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Politique éditoriale

Pays Riverains du Mékong


Synergies Pays Riverains du Mékong est une revue francophone de recherche en sciences humaines
et sociales particulièrement ouverte aux domaines des sciences du langage, de l’éthique et de la
didactique des langues-cultures.

Sa vocation est de mettre en œuvre dans l’ensemble des pays riverains du Mékong (Laos, Cambodge,
Vietnam, Thaïlande, Birmanie) le Programme Mondial de Diffusion Scientifique Francophone en Réseau
du GERFLINT, Groupe d’Etudes et de Recherches pour le Français Langue Internationale. C’est pourquoi
elle publie essentiellement des articles dans cette langue mais sans exclusive. Comme toutes les revues
Synergies

qui ont obtenu la qualité de membre du GERFLINT, elle poursuit les objectifs suivants: défense de la
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les disciplines, les langues et les cultures, ouverture sur l’ensemble de la communauté scientifique, aide aux
jeunes chercheurs, adoption d’une large couverture disciplinaire, veille sur la qualité scientifique des travaux.

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(Thailande), Serge Borg (France), Laurent Pochat
(Luxembourg).
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internationales de Hanoi, Duong Pham Van Dong, Cau
Phouangmalay Phommachanh (Laos), Chan Somnoble
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Périodicité : Annuelle

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supérieur et de la Recherche (DREIC), l’Université de Gerflint. Textes et documents. Tous droits réservés.
Franche-Comté et le CLA, La DGLFLF, l’AUF et la FIPF. ISSN : 2107-6758
Synergies
Pays Riverains du Mékong

Coordonné par Annemarie Dinvaut


et Marielle Rispail

Le plurilinguisme sur les bords du Mékong,


enjeux sociolinguistiques et didactiques

Revue du GERFLINT
2012
Synergies Revues

P rogramme mondial de diffusion scientifique francophone en réseau


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francophone en réseau est une publication éditée par le GERFLINT.

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Disciplines
couvertes par la revue

 Culture et Communication internationales


 Relations avec l’ensemble des sciences humaines
 Ethique et enseignement des langues-cultures
 Sciences du Langage, Littératures francophones et Didactique des Langues

© Editions Gerflint - Sylvains les Moulins - France


Dépôt légal Bibliothèque Nationale de France 2012

Imprimé à Hanoi au Vietnam en décembre 2012


sous les presses de l’Université nationale de Hanoi
Synergies Pays Riverains du Mékong n° 4

Le plurilinguisme sur les bords du Mékong,


enjeux sociolinguistiques et didactiques

Sommaire

Annemarie Dinvaut, Marielle Rispail, 5


Préface

I - Accueillir les répertoires plurilingues : une démarche holistique 11

Duong Thi Quynh Nga, 13


Réflexions sur les interférences dues au contact des langues en expression orale
en français chez les étudiants d’anglais à l’institut polytechnique de Hanoï

Maciej Smuk, 27
Du pluriculturel au pluriauthentique en classe de langue

Minh Nguyet Nguyen, 37


L’enjeu des plurilinguismes et multiculturalismes internes et externes à
la communication en classe de français à l’IPH

Valérie Amireault, 51
La rencontre des langues et cultures en contexte d’enseignement/apprentissage
du français langue étrangère dans le système universitaire chinois

II - Valoriser les répertoires plurilingues dans la classe : une démarche innovante 65

María Soledad Pérez López, 67


Vers une didactique des langues originaires du Mexique

Jean-Noel Cooman, Aurora Hernandez, 81


Le projet de classe trilingue, un instrument adéquat pour développer
une compétence plurilingue et pluriculturelle ?

Fatih Bouguerra, 93
La négociation de la grammaire et les phénomènes plurilingues en lycée
professionnel

Malika Bensekat, 107


Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?
Synergies Pays Riverains du Mékong n° 4 - 2012
127 III - Recueillir les répertoires plurilingues dans leurs contextes

129 Jean Pacquement, Sipaseuth Phongphanith,


Multilinguisme, plurilinguisme et compétence linguistique chez les Phu Thaï du
centre du Laos et du nord-est de la Thaïlande : le cas des étudiants phu thaï
de l’Université de Savannakhet

141 Zinab Seddiki,


Discours féminins sur les langues en présence en Algérie

153 Hakim Menguellat,


Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités
plurilingues

171 Sombat Khruathong,


La contribution du plurilinguisme à l’apprentissage du français : expérience
d’un francophile thaïlandais dont l’enfance est imprégnée du parler de Phuket

177 IV - Varia

179 Claude Fintz,


Ouverture d’un champ en didactique des langues et des cultures

195 V - Annexes

197 Profil des auteurs

□□□

201 Consignes rédactionnelles pour la publication dans la revue Synergies Pays Riverains
du Mékong
Annemarie Dinvaut
Marielle Rispail

Préface

Ce nouveau numéro de Synergies Pays du Mékong poursuivait un double but,


dans sa conception :
- d’une part encourager en Asie du sud-est, région que nous connaissons bien, les
études sur la notion de plurilinguisme et ses implications dans l’enseignement, dans
une optique de recherche ;
- d’autre part confronter les situations d’Asie du sud-est à d’autres situations dans le
monde, du point de vue du plurilinguisme, susceptibles de leur apporter des éclairages
pertinents.

Ce double but nous semble atteint, à bien des égards, nous y reviendrons plus
loin.

Reprenons d’abord quelques extraits du texte d’appel pour en souligner les


points forts. Nous étions parties de l’idée que « reconnaître (la) pluralité
linguistique comme une donnée importante des contextes dans lesquels
on enseigne les langues, voire comme une richesse » pouvait bouleverser
quelques perspectives didactiques. On peut se demander si « plurilinguisme »
et « pluralité linguistique » sont des expressions synonymes : pour nous, la
deuxième explicite la première. En effet, le mot « plurilingue » a été galvaudé
et employé souvent dans des sens différents, parfois contradictoires : certains
l’ont opposé à « multilinguisme » (cf. préambule du CECR) pour désigner les
diverses langues présentes chez un individu par opposition à celles qui seraient
présentes dans une communauté donnée ou sur un territoire géographique
donné ; d’autres l’utilisent indifféremment dans les deux cas. D’autres
encore en sont restés à des conceptions plus anciennes, qui taxeraient de
« plurilingues » des compétences (soi-disant) égales  ou équivalentes entre
deux ou plusieurs langues, etc. Dans tous les cas, la référence à la notion de
« langue » est commune aux définitions qui précèdent ; elle nous fait préférer
la notion de « pluralité linguistique », plus ouverte car elle réfère aux pratiques
des individus et non à un système clos qu’on appellerait langue. Ces pratiques
linguistiques constituent « l’ensemble des procédés linguistiques par lequel
une communauté communique, se reconnaît et se constitue ». On voit que ces
procédés peuvent inclure des phénomènes très divers comme : les variantes

5
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 5-10

de langues officielles, les parlers familiaux, régionaux, de certains groupes


fermés, des langues minorées et non reconnues, des métissages linguistiques
formés de la rencontre de plusieurs langues sur une aire géographique ou à un
moment donné, etc. Or l’étude de tous ces phénomènes manque grandement
en Asie du sud-est, faisant de cet immense territoire une grande inconnue
dès lors qu’on quitte des yeux et du discours les langues déclarées officielles,
nationales et / ou étrangères. Heureusement, on verra dans notre dossier que les
linguistes ne nous ont pas attendues pour décrire des langues peu connues mais
bien répandues au Viet-Nam, au Cambodge, en Thaïlande ou au Laos. Malgré
tout, la description minutieuse des pratiques de leurs locuteurs dans leur vie
quotidienne : au marché, avec les locuteurs de la langue officielle du pays, avec
les étrangers, quand ils se déplacent, avec leurs enfants, etc. est encore un large
champ à défricher. Ce numéro voudrait être incitateur dans ce sens.

La citation faite plus haut de notre appel à contribution parle de « richesse ». Nous
voulions en effet porter et faire porter sur cette pluralité linguistique un regard
positif, pour rompre avec les éternelles plaintes des enseignant-e-s parlant des
phénomènes plurilingues dans les classes : « il mélange avec l’anglais », « elle
confond avec sa langue maternelle », etc., qui semblent toujours considérer
l’élève sous l’angle de ses difficultés et de ses lacunes. C’est donc pour nous un
point fort d’affirmer, et de vouloir prouver par des recherches, que les diverses
langues ou pratiques langagières auxquelles est confronté un individu sont pour
lui un apport et non une charge. Il est important non seulement de considérer
l’élève comme porteur de connaissances linguistiques et métalinguistiques
fécondes, qui vont l’aider à aborder l’apprentissage d’autres langues, mais
aussi de se dire que l’élève en sait parfois plus que l’enseignant ! non en termes
de langue à apprendre (le français par exemple) mais en termes de réflexion
sur les langues, d’opérations de transferts, de passages, de traduction, etc.,
suivant la richesse de ses expériences passées et actuelles. Ces expériences
pourraient être prises en compte dans la classe et mises au service de tous, dans
une nouvelle didactique qui orienterait les savoirs collectifs vers de nouvelles
acquisitions, par des opérations et activités de dialogue et d’interactions à
construire. Il va sans dire que cet appel au « plurilinguisme » des élèves dépasse
largement, même si elle l’inclut, la connaissance préalable de l’anglais par
exemple (cf. le texte de Duong Thi Nga qui ouvre ce numéro) pour des élèves
asiatiques, comme seule langue rencontrée dans leur vie avant le français.
Et même s’il s’agit, de façon restrictive, de l’anglais seul, pourquoi ne pas
considérer ce que les élèves savent dans cette langue et qui pourra servir à
aborder le français, au lieu de regarder ce qui risque de « troubler » (sur les
plans phonétique, lexical, syntaxique, etc.) cet apprentissage ? Cette nouvelle
posture didactique à construire et adopter, résolument optimiste et positive,
est sans doute l’enjeu le plus fort de notre démarche.

Nous espérions aussi commencer un « bilan (on ne peut être trop ambitieux)
des langues parlées dans le sud-est asiatique, au-delà des langues déclarées,
officielles et reconnues » : sur ce point, l’avancée est claire mais restreinte,
que ce soit en Asie, au Mexique (cf. le texte de Maria Soledad Pérez Lopez) ou
ailleurs. Le texte co-signé par Jean Pacquement et Sipaseuth Phongphanith
montre que des études précises et passionnantes voient le jour ici ou là, dues

6
Préface

à des volontés et des recherches individuelles, mais qu’elles sont encore


peu prises en compte sur le plan institutionnel. Nous connaissons aussi les
recherches et les descriptions linguistiques sur les Phnong de Sylvain Vogel1,
lui-même plurilingue de Lorraine (il dit dans une de ses préfaces avoir parlé
le « francique » ou « platt » lorrain avant le français dans son enfance) sur les
langues minoritaires du Cambodge où il a enquêté pendant plusieurs années. La
voie est ouverte : décrire ces langues et leurs variétés, comparer des systèmes
phonétiques, répertorier quand elles existent leurs tentatives de passages à
l’écrit, enregistrer leur rencontre avec les langues en contact des individus, etc.

En ce sens, on ne répètera jamais assez que l’optique sociolinguistique – et


partant sociodidactique, qui est la nôtre, si on envisage son retour sur la classe
– met le projecteur sur les locuteurs, à travers leurs langues et non sur les
langues comme systèmes isolés : comme le répète à loisir Louis-Jean Calvet, si
les langues existent, c’est parce qu’elles sont parlées, véhiculées, désignées,
aimées, détestées, rêvées, commentées, manipulées … par des personnes, et
ce sont ces personnes qui nous intéressent. Ce préalable explique les méthodes
de recherche que nous privilégions, dans l’optique d’une appréhension des
pluralités linguistiques : il s’agit de méthodes empiriques et qualitatives
dans le recueil et l’analyse des données, comme l’entretien semi-directif
(Zinab Seddiki), la méthode des biographies langagières (Hakim Menguellat),
l’observation « écologique » des classes (Fatih Bouguerra, Malika Bensekat,
Jean-Noël Cooman et Aurora Hernandez), les auto-biographies (Sombat
Khruathong), les enregistrements ponctuels (Jean Pacquement et Sipaseuth
Phongphanith), etc. Elles rendent souvent impraticables – sans les exclure - des
résultats en termes chiffrés, de pourcentages ou autre, car il s’agit toujours
de produire des savoirs linguistiques qui « n’écrasent » pas la complexité des
pratiques humaines.

Nous tenons à remercier le très gros travail de lecture et de commentaire


fourni par les membres du Comité d’expertise, qui a amené les auteur-e-s à
retravailler leurs textes et à donner le meilleur d’eux / elles-mêmes2. Merci
aussi à ces derniers / ères de leur souplesse rédactionnelle et scientifique  :
c’est du dialogue que nait la lumière, en recherche comme ailleurs. Merci aussi
à celles et ceux qui ont eu l’intention de se lancer dans l’aventure de cette
réflexion, nouvelle à bien des égards, et qui ont dû renoncer à leur projet, pour
des raisons personnelles de disponibilité ou de crainte des terrains inconnus :
nous espérons que la lecture de ces textes leur donnera envie d’écrire pour une
prochaine fois.

Finalement, que dire de notre moisson, au moment de boucler ce numéro ?

Les articles recueillis peuvent nous rendre optimistes quant à l’avancée des
travaux de sociolinguistique et de sociodidactique, dans la Région et dans le
monde (témoignages et recherches du Viet-Nam, de Thaïlande, du Mexique,
du Honduras, d’Algérie, de Pologne, de France, du Canada). Leurs auteurs,
à travers des angles de vue différents, nous invitent à étendre nos ambitions
concernant l’expansion des missions de l’enseignant, ses initiatives possibles
et l’étude de la circulation des langues, de leurs locuteurs et des savoirs : que

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 5-10

leur cible soit la grammaire ou la culture, la prise en compte des parcours


et des répertoires plurilingues des apprenants s’avère essentielle. Ces axes
structurent la composition de ce numéro de Synergies.

Duong Thi Nga analyse comment les répertoires plurilingues se recomposent


et s’adaptent, au fil des apprentissages, aux différentes composantes et
aux exigences de la communication dans une nouvelle langue cible. Fatih
Bouguerra prend l’audacieux parti de négocier la grammaire du français et de
l’anglais plutôt que d’en imposer les normes. Ce sont les identités sociales et
plurilingues des élèves qui constituent la base de cette négociation, dispositif
pour impliquer les apprenants, faciliter leur compréhension, les encourager
à mobiliser leurs répertoires plurilingues. Dans la même optique, Jean Noël
Cooman et Aurora Hernandez encouragent à l’Université la cohabitation des
langues, dans la classe et dans un même discours, pour une efficacité plus
grande et un aisance accrue des locuteurs.

Nos auteurs assignent à l’enseignant-e une mission bien plus large que celle
d’enseigner une langue et une culture (même si on met ces mots au pluriel) :
il / elle est celui / celle qui aménage la rencontre entre différents univers,
inconnus à l’apprenant-e ou au contraire familiers mais cloisonnés. Il peut
permettre aux apprenant-e-s de conscientiser les apports de leurs expériences
et les impacts de l’ensemble de leur parcours. C’est à quoi nous invite Maciej
Smuk : à la pseudo-authenticité de supports forgés pour la classe de langue, il
préfère les « pluriauthenticités » portées par chaque élève ; elles sont le résultat
de sa personnalité, de ses compétences générales, de ses perceptions et de son
savoir-être, et peuvent être un ancrage pour l’appropriation de la langue cible.
Le texte de Minh Nguyet Nguyen montre lui aussi à quel point les stratégies
pédagogiques et éducatives doivent s’adapter à la complexité des répertoires
plurilingues et pluriculturels et à l’hétérogénéité des profils d’apprenants.
Claude Fintz, dans le domaine très spécifique de l’écriture de thèse, analyse les
difficultés culturelles et linguistiques des étudiants allophones, et sa recherche
s’inscrit pleinement dans une démarche sociodidactique, bien que son article
figure au titre de Varia : l’usage de la langue écrite ne saurait être isolée
des rencontres fructueuses ou désarçonnantes avec un nouvel environnement.
Pour ce qui concerne la didactique de l’interculturel, Valérie Amireault insiste
sur l’importance du rôle de l’enseignant de langues, mais il s’agit cette fois
d’aménager la rencontre d’étudiants chinois avec la langue/pensée/culture
française, et de développer leurs compétences interculturelles. Les différentes
entrées et activités privilégiées amènent les étudiants à se préparer à leur
séjour en France, et également à développer la justesse de leurs perceptions
et de leur jugement.

Les sociolinguistes ont remis en cause les cloisonnements entre les langues qui
ont été institués par les grammaires, les politiques linguistiques et les chocs
de l’histoire plus qu’ils ne reflètent les pratiques langagières réelles. Pourtant,
inviter les langues des apprenants dans la classe est bien plus que la prise en
compte scolaire de ce constat. En effet, Malika Bensekat montre comment
les répertoires plurilingues des apprenants de Mostaganem (arabe algérien,
français algérien) peut à la fois jouer favorablement sur les apprentissages et

8
Préface

être une reconnaissance, dans l’institution scolaire, de la variété « algérienne »


du français. Cette proposition n’est pas seulement didactique, car elle ouvre
un horizon de possibles : une école qui ne serait plus l’espace d’applications
des politiques linguistiques, mais son inspiration ; l’école comme médiation
entre les pratiques linguistiques réelles et les instances de pouvoir, espace
de re-création des savoirs plus que d’exécution de consignes. Maria Soledad
Pérez López s’inscrit dans une dynamique du même ordre, lorsqu’elle analyse
un dispositif de formation d’enseignants qui prend en compte les répertoires
plurilingues des étudiants : ces répertoires deviennent un outil privilégié
pour mieux connaître les langues indigènes du Mexique, pour construire leur
didactique et pour modifier les représentations des futurs enseignants sur
les variations et les langues minorées. Sa recherche est à la croisée des deux
objectifs de cet ouvrage : la prise en compte des parcours des apprenants, une
connaissance fine de leurs répertoires plurilingues.

Jean Pacquement et Sipaseuth Phongphanith éclairent, dans leur étude sur


les pratiques langagières de l’ethnie Phu Thaï, une compétence plurilingue
peu explorée : la maîtrise de plusieurs systèmes tonaux. Les auteurs, à partir
de leur étude sur le plurilinguisme des étudiants Phu Thaï, nous rappellent
que la conscience et l’activation des compétences plurilingues ne se font pas
lorsque les locuteurs associent leurs compétences à des mondes cloisonnés
et irréductibles l’un à l’autre. Aussi l’enseignant, pour faciliter le transfert
de compétences plurilingues d’une langue à une autre, pourrait-il dans un
premier temps convoquer les mondes dans lesquels elles se sont développées,
contextualiser ces compétences. Cette opération permet à l’apprenant de
formaliser de nouveaux savoirs, de les recontextualiser différemment et de les
mettre en œuvre dans d’autres environnements.

Dans son étude de discours féminins sur les langues en présence en Algérie,
Zinab Seddiki montre comment l’appréciation qu’une personne fait d’une
langue est moins déterminée par l’ancrage linguistique et identitaire que par
le genre, et plus largement, par les horizons considérés, par les projets de vie.
Hakim Menguellat ne cherche pas seulement à lister le répertoire plurilingue
des locuteurs algériens, mais à montrer, en coopération avec l’enquêté,
comment langues fréquentées et itinéraire de vie s’éclairent mutuellement.
Ainsi Pacquement et Phongphanith, Seddiki, Menguellat ont en commun de
situer les apprentissages linguistiques comme l’un des éléments d’un parcours
de vie à considérer de manière holistique. En ce sens, ils font progresser la
réflexion sur la reconnaissance des répertoires plurilingues, l’orientent vers la
prise en compte d’une multiplicité d’expériences et de vécus dans différents
domaines.

Nous mentionnons plus haut que l’élève peut inspirer l’enseignant : n’est-ce-
pas ce qui se produit pour Sombat Khruathong ? Enfant et sociodidacticien
précoce, il tisse ses apprentissages linguistiques avec les liens lancés entre ses
expériences de vie. C’est bien le réel pluridimensionnel, de la place du village
aux plantations d’hévéa, de l’école à l’université, qui impulse ses stratégies
d’apprenant, puis de chercheur. Ces pistes ouvertes voudraient ne pas rester
lettres mortes. Elles ont l’ambition d’inciter à de nouvelles recherches qui

9
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 5-10

sonderaient toujours plus avant le foisonnement plurilingue du monde dont la


reconnaissance est indispensable pour l’implantation de pratiques didactiques
respectueuses des apprenant-e-s, et donc à une créativité dans les classes dont
l’audace pourrait apporter autant de bonheur aux enseignants qu’aux élèves.

Notes
1
Cf. Vogel S. et Filippi J-M., 2006, Eléments de langue PHNONG, éd. Funan, Phnom Penh et aussi
Vogel S., 2006, Introduction à la langue et aux dits traditionnels des Phnong de Mondulkiri, éd.
Funan, Phnom Penh.
2
Nous signalons que certains tableaux nous ont été donnés en couleurs alors que l’impression de
Synergies ne le prévoit pas. En conséquence, nous proposons aux lecteurs intéressés de se mettre
directement en contact avec les auteurs pour la version originale des tableaux. Nos excuses aux
auteurs.

10
Synergies
Pays Riverains du Mékong

I - Accueillir les répertoires plurilingues :


une démarche holistique
Réflexions sur les interférences dues au contact des langues
en expression orale en français chez les étudiants
d’anglais à l’Institut Polytechnique de Hanoï

Duong Thi Quynh Nga


Institut Polytechnique de Hanoï
duongthiquynhnga@gmail.com


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Le projet d’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère
aux étudiants d’anglais connaît déjà une bonne dizaine d’années d’existence au
département des langues étrangères, Institut Polytechnique de Hanoï. Cette expérience

pp. 13-25
a été pour nos enseignants de français un défi autant qu’un enrichissement. Nous voilà
dans un carrefour linguistique constitué par nos étudiants qui mettent en contact leur
langue maternelle (le vietnamien), leur première langue étrangère (l’anglais) et leur
deuxième langue étrangère (le français). D’où notre forte volonté de comprendre ce
langage aux multiples facettes, où s’imposent les interférences entre les connaissances
des langues déjà pratiquées et la langue cible, et qui constitue un élément important
du contexte d’enseignement. Nous analysons la production orale en français de nos
étudiants et nous considérons les contacts de langues comme autant d’ouvertures
didactiques et d’appui linguistiques dans l’enseignement ainsi que l’apprentissage.

Mots-clés : contacts de langue, seconde langue étrangère, production orale

Reflecting upon language contacts and interferences in the French oral production
of students of English at Hanoï University of Science and Technology

The Faculty of Foreign Languages of Hanoi University of Science and Technology (HUST) launched
the teaching of French as a second language for students of English more than ten years ago. This
project is a challenging and fulfilling experiment for our French teachers: our students experience
the linguistic encounters of their mother tongue (Vietnamese), their first foreign language (English)
and their second foreign language (French). Hence our will to understand this many-sided language:
the interferences between previous knowledge and the target knowledge are key data to study the
language teaching environments. We scrutinize the oral production of our students, and analyze
language contacts as potential tools for teaching and learning.

Keywords : language contacts, second foreign language, oral production.

L’enseignement de la deuxième langue étrangère aux étudiants de langues n’est


plus une affaire inconnue en milieu universitaire au Vietnam. Par ailleurs, avec
sa place éminente et son rôle incontestable dans la société moderne, la langue

13
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 13-25

anglaise ne cesse de multiplier le nombre de ses apprenants, parmi lesquels


les étudiants des départements de langues étrangères. Afin de répondre aux
besoins de plus en plus exigeants de la société, ces étudiants d’anglais sont
formés non seulement en anglais dont la maîtrise est considérée comme
importante mais aussi dans d’autres langues. Dans le contexte du Vietnam,
les langues qui sont le plus souvent choisies comme deuxième langue vivante
par ce public sont le français, le chinois, le japonais et le russe. Parmi ces
langues, la langue française, pour plusieurs raisons, présente une attirance
considérable pour les étudiants d’anglais vietnamiens. Par conséquent, outre
les étudiants des départements de français, la langue française possède un
autre terrain qui n’est pas moins fertile : celui des étudiants d’anglais qui
demandent évidemment un enseignement efficace, moderne et convenable au
développement de la société.

Comme l’enseignement d’autres langues étrangères, celui du français privilégie


l’enseignement les compétences communicatives dont l’expression orale. Cette
dernière constitue un objectif fondamental de l’enseignement des langues. A
l’heure actuelle, parmi les quatre compétences, savoir s’exprimer à l’oral est
une aptitude primordiale pour les apprenants de langue étrangère.

Les composantes de la compétence d’expression orale

De quoi est composée l’expression orale ?

L’expression orale est liée à l’acquisition de la compétence de communication


orale. Nous envisageons cette compétence sous la forme des cinq composantes
suivantes : linguistique, sociolinguistique, référentielle et discursive.
- La composante linguistique est la plus connue des enseignants mais discutée par
les didacticiens. Il s’agit de la connaissance des aspects grammaticaux, lexicaux et
phonologiques de la langue et de la capacité à appliquer ces règles.
- La composante sociolinguistique est la connaissance des règles socioculturelles de
convenance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension
sociale. Cette composante consiste à savoir quoi dire à quel moment, dans quelle
situation et comment le dire, autrement dit à utiliser les énoncés adéquats à une
situation donnée ou à adapter la forme linguistique à la situation de communication
dans laquelle on se trouve.1
- La composante référentielle est définie par Sophie Moirand comme la connaissance
des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations. C’est
l’expérience scientifique du monde.
- De la composante discursive, Sophie Moirand encore écrit que c’est “la connaissance
et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction
des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et
interprétés”.
- La composante stratégique recouvre les stratégies verbales et non verbales utilisées
par le locuteur pour compenser une maîtrise qu’il juge imparfaite des autres
composantes ou pour donner plus d’efficacité à son discours et pour atteindre le but de

14
Réflexions sur les interférences dues au contact des langues en expression
orale en français chez les étudiants d’anglais à l’Institut Polytechnique de Hanoï

communication2. En effet, personne ne connaît jamais toutes les règles linguistiques


d’une langue, ni toutes les conventions socioculturelles de son usage, ni ne peut
saisir parfaitement les intentions d’un interlocuteur dans un discours donné. Dans ce
cas, le locuteur doit recourir à des stratégies de communication qui lui permettent
de remédier à certaines difficultés dans le maniement de la langue cible. Elles font
manifestement partie du répertoire communicatif courant que l’on peut déployer
aussi bien en langue maternelle qu’en langue cible.

En résumé, nous venons de voir ce que la compétence d’expression orale exige


pour l’apprenant. Il nous est maintenant nécessaire de nous informer sur l’étude
du phénomène de contacts de langues.

Evolution de l’étude du phénomène de contacts de langues

Dans l’histoire de la didactique des langues, il faut parler de trois courants à


propos du phénomène de contacts de langues : à savoir l’analyse contrastive,
l’analyse d’erreurs et l’interlangue (ou langue de l’apprenant).

Analyse contrastive

Cette théorie est élaborée notamment par les linguistes C.C. Fries (1945) et
R. Lado (1957). Ils abordent la question de l’apprentissage des différentes
langues à travers une comparaison de leurs systèmes respectifs. Fries affirme
que « les matériaux pédagogiques les plus efficaces sont ceux qui sont basés
sur une description scientifique de la langue à apprendre, comparée avec une
description parallèle de la langue maternelle de l’apprenant »3. Ils proposent
donc de comparer les systèmes des langues en présence dans les contextes
d’enseignement/apprentissage afin d’identifier les similitudes et les différences.
Cette manière de procéder conduirait à prévoir ce qui, de la langue première,
peut être transféré sans difficulté lors de l’accès à une nouvelle langue (notion du
transfert : l’apprentissage est favorisé par les ressemblances entre les langues),
et en revanche, les erreurs qui pourraient être commises par les apprenants en
raison des différences entre les langues (notion de l’interférence : l’influence
exercée par la L1 sur la L2). La L1 devient un filtre pour l’appropriation d’une
langue seconde. Par conséquent, les linguistes proposent de prédire des zones
d’interférences potentielles permettant, d’après eux, de prévenir les erreurs
et d’y remédier. Ils tentent également d’évacuer systématiquement la langue
première des classes de langue étrangère. Cependant, plusieurs recherches ont
été menées et ont été émises à l’encontre de cette théorie car « Bien des erreurs
prévues par une analyse contrastive ne se produisent pas, ou rarement, ou à
certains stades d’apprentissage, ou de façon aléatoire selon les individus, les
circonstances, les méthodes ou les exercices. […] Nombre d’erreurs, dans une
langue cible donnée, sont communes à des apprenants de langues maternelles
diverses, y compris sur des points où celles-ci paraissent très dissemblables. »4

On voit que cette théorie était donc bien contestable, et elle a été contestée.

15
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 13-25

Analyse d’erreurs 

Les travaux sur l’analyse d’erreurs au début des années 1970, qui ne partent plus
d’une comparaison entre L1 et L2 pour prédire la localisation des « erreurs » mais
qui étudient directement les productions proposent des « inventaires d’erreurs »
(phonétiques, lexicales, morphosyntaxiques), classées selon des typologies
diverses (sur le genre/le nombre…) en fonction de leur nature, de leur fréquence
et de leur probabilité d’apparition. Tout cela vise à des objectifs d’enseignement :
élaboration ou adaptation de méthodes, mise au point d’exercices, de techniques
de correction … Les critères adoptés sont fondés sur l’écart entre la production
et la forme normée attendue en langue cible et sur la cause présumée de l’écart
entre les deux (interférence ou analogie intralinguale…).

Le lien entre ces deux approches, distinctes dans le temps, est la référence à la
notion d’erreur, qui va être contestée par la troisième approche.

Interlangue 

La critique de l’analyse contrastive et les travaux sur l’analyse d’erreurs


débouchent sur la construction d’un nouveau concept destiné à rendre compte de
manière plus satisfaisante du processus se déroulant tout au long de l’acquisition
d’une nouvelle langue et des productions qui en découlent : l’interlangue. Cette
notion d’interlangue est apparue dans la littérature didactique des langues
étrangères dans les années 1980 : « On désigne par interlangue la nature et
la structure spécifiques d’une langue cible intériorisée par un apprenant à un
stade donné. Ce système est caractérisé par des traits de la langue cible et
des traits de la langue source (langue maternelle ou autres langues acquises
postérieurement ou simultanément) » (Dictionnaire de didactique du français
langue étrangère et seconde, 2003 : 140). Ainsi, entre la langue cible et la langue
source existe l’interlangue, une langue intermédiaire, un système d’expression
transitoire, en évolution, qui fonctionne selon ses propres règles et permet à
l’apprenant de produire des énoncés et de communiquer.

Parmi les divers aspects de l’interlangue, nous nous intéressons à la relation


entre l’interlangue et la communication, ce qui concerne directement la
compétence orale que nous étudions. Selon les didacticiens de cette théorie,
l’interlangue est envisagée comme « une compétence de communication non-
native individualisée, comportant, comme en langue maternelle, plusieurs
composantes »5. En contexte naturel ou institutionnel, la mise en œuvre de
cette compétence en évolution suscite une diversité de stratégies adaptatives,
selon les circonstances et les besoins de la communication. Elles ont pour visée
d’adapter le discours aux intentions de communication, d’expression et aux
enjeux pragmatiques, ou au contraire, d’adapter la situation et le discours aux
capacités communicatives. Il s’agit justement des stratégies de communication
souvent exposées : stratégies d’éludage, paraphrases, improvisations lexicales,
alternance codique … Le recours à des stratégies communicatives fait
effectivement partie du fonctionnement de l’interlangue pour que l’apprenant
puisse réaliser ses buts de communication.

16
Réflexions sur les interférences dues au contact des langues en expression
orale en français chez les étudiants d’anglais à l’Institut Polytechnique de Hanoï

Les relations entre la langue source et la langue cible

La première conséquence qu’on peut tirer de ces théories, précisément de


la notion d’interlangue, est que l’apprentissage d’une langue étrangère peut
refléter des traces d’un apprentissage antérieur car, dans la constitution de
l’interlangue, entrent la langue maternelle, éventuellement d’autres langues
étrangères préalablement acquises, et la langue cible. C’est ce que montre par
exemple Gyorgy Kiss6 qui a illustré « l’intervention respective de compétences
et de catégorisations antérieures en L1 et en L2 dans le montage d’une
compétence et de catégorisations intermédiaires en L3, telles qu’elles se
reflètent dans les productions d’apprentissage à un stade donné » en proposant
le schéma suivant :

Compétence L1
Compétence L2
Compétence L3
Production en L3

Schéma de l’influence des compétences


en langues sources sur la compétence en langue cible

Les traits de la langue source présents dans l’interlangue peuvent être observés
empiriquement dans la performance, dans la prononciation, la prosodie, le
lexique ou la grammaire.

Enseignement/apprentissage du français comme deuxième langue étrangère


à l’IPH et construction des outils d’observation

Enseignement/apprentissage du français comme la deuxième langue


étrangère à l’IPH

Le projet d’enseignement du français, comme deuxième langue étrangère aux


étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des
Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi, a vu le jour en même
temps que le projet de formation des traducteurs, interprètes et enseignants
d’anglais de spécialité scientifique-technologique de l’IPH, qui date de l’année
universitaire 2000-2001. A part leur première langue étrangère qu’est l’anglais,
les étudiants ont le droit d’étudier une deuxième langue étrangère. Quatre
langues leur sont présentées au choix : le japonais, le chinois, le russe et le
français.

Pour le français, les objectifs en ont été clairement fixés : fournir aux étudiants
d’anglais un outil pour qu’ils puissent communiquer en français dans des
situations courantes et des connaissances de base du français pour qu’ils
puissent poursuivre les études de français postérieurement.

Les étudiants de notre recherche ont passé avec succès le concours d’entrée
à l’université comprenant trois épreuves : d’anglais, de mathématiques et de
littérature. Ils sont originaires de différentes villes et provinces du Vietnam,

17
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 13-25

notamment du Nord du Vietnam. La majorité (plus de 80%) est de sexe féminin.


Ils sont âgés de 22 à 28 ans. La plupart sont de jeunes bacheliers. Quelques-uns
possèdent déjà un diplôme universitaire et veulent en acquérir un deuxième.
Il y a un détail important : ils ont tous l’expérience de l’apprentissage d’une
langue étrangère car ils apprennent l’anglais depuis le lycée, le collège ou
même depuis l’école primaire.

Construction des instruments de recherche

En premier lieu, nous avons utilisé une méthode d’observation directe en


enregistrant des productions orales des étudiants en classe de langue et aussi lors
des examens oraux, ce qui nous a permis de décrire avec une grande précision
leurs productions. De plus, nous avons visité cinq cours de français dans le cadre
du projet d’enseignement du français comme deuxième langue étrangère. Nous
avons construit pour ces visites de classe une grille d’observation de classe.
Ces deux méthodes d’observation directe nous permettent d’étudier de façon
systématique le comportement des étudiants et des enseignants, tel qu’il apparait
dans la classe de langue et d’avoir une représentation fidèle7 de cette réalité.

En deuxième lieu, nous avons mené une enquête auprès des étudiants d’anglais
apprenant le français comme deuxième langue étrangère et une autre auprès
des enseignants de français de la Section de français. Pour les étudiants, nous
avons fait un questionnaire. Quant aux enseignants moins nombreux que les
étudiants, nous avons réalisé des entretiens, méthode efficace pour obtenir
des informations riches et nuancées : mais nous aurons peu l’occasion de les
exploiter dans le cadre de cet article.

Quelles interférences avons-nous relevées dans les productions des étudiants,


de quelles interférences parlent les enseignants ?

Analyse des interférences

En premier lieu, on observe les interférences lexicales. 70% des étudiants


répondant à notre questionnaire affirment que leurs connaissances de
l’anglais sont bénéfiques pour l’apprentissage du français comme deuxième
langue étrangère au niveau lexical. Cependant, après environ 150 heures
d’apprentissage du français, les étudiants utilisent un vocabulaire français
encore limité avec une grande fréquence de mots anglais. Prenons par exemple
le corpus 23 : dans un très petit dialogue en français, les interlocuteurs ont
recouru trois fois à l’anglais : « yes », « rose », et « cost » et les prononcent à
l’anglaise. Dans 29 corpus des étudiants, l’emploi des mots anglais entiers est
fréquent : continue (corpus 19), rose, cost, yes (224, 227, corpus 23), cinema,
super, activity (corpus 25), advantage, exemple (corpus 26), news (erreur 461),
december, music, or Cet usage de l’anglais conduit parfois à l’emploi des faux
amis. Prenons comme exemple le cas du corpus 27 : elle dit « je suis à *l’hôtel »
au lieu de dire « je suis à la cité universitaire » car elle pense que le mot
anglais hostel  qui signifie « auberge de jeunesse » doit avoir son équivalent
en français « hôtel ». Une autre particularité lexicale consiste à employer le
vocabulaire de façon non attendue : cela apparait 30 fois dans 19 corpus. Les

18
Réflexions sur les interférences dues au contact des langues en expression
orale en français chez les étudiants d’anglais à l’Institut Polytechnique de Hanoï

étudiants confondent facilement les couples de mots comme : rentrer/revenir


(corpus 11), souhaiter/féliciter (corpus 15), prêter/emprunter, les mots de
la même famille, est-ce que/qu’est-ce que, quel/quelque, pouvoir/vouloir,
savoir/connaître, être/avoir … Dans plusieurs cas, les étudiants partent d’un
mot vietnamien, puis cherchent l’équivalent en français sans faire attention
à la signification en français de ce mot. Cela amène facilement à des erreurs
car un mot vietnamien peut être traduit en plusieurs mots de sens différents
en français. Prenons l’exemple du corpus 11 : l’étudiant veut remercier un ami
chez qui il a bien passé une semaine en disant qu’il regrette de devoir partir.
Il traduit le mot vietnamien « tiếc » (regretter) en français et choisit le mot
« désolé » qui exprime une excuse pour remercier. En outre, nous remarquons
également un grand nombre de confusions concernant les articles : ce type de
mots grammaticaux a des ressemblances mais aussi des différences par rapport
à l’anglais. C’est l’origine de confusions : 40 fois dans 12 corpus, dont 12 cas
où les articles sont absents et 18 cas où l’emploi des articles est non normé.

Certaines interférences sont étonnantes car les vocabulaires anglais et français,


pour des raisons historiques, géographiques et linguistiques, ont beaucoup de
mots semblables. Or dans plusieurs cas, les similitudes de forme peuvent être
trompeuses : ces faux amis existent dans toutes les langues.

En deuxième lieu, on peut parler des interférences phonétiques. 21,6% des


étudiants interrogés disent qu’étant étudiants d’anglais, ils ont peu de mal
avec la phonétique française. D’après eux, la prononciation française est moins
difficile et plus régulière. De plus, ils ont déjà des connaissances en phonétique,
des réflexions sur les sons des langues étrangères et aussi une habitude de les
prononcer. Pourtant 78,4% expriment de grandes difficultés phonétiques  :  ils
prononcent à l’anglaise des mots français ayant une forme semblable à celle
des mots anglais (52% des réponses), butent sur les voyelles nasales que l’anglais
ne possède pas (d’après 14,29% des réponses), ont un accent reconnaissable
dans la prononciation de certaines consonnes et voyelles comme /y/, /œr/,
/r/, /ſ/, /tr/, /pr/…(d’après 11,2%). Un seul étudiant révèle sa difficulté
concernant l’intonation. Presque toutes les enseignantes interrogées (quatre
sur cinq) signalent que les étudiants prononcent à l’anglaise des mots ou des
terminaisons français qui ont la forme qu’en anglais. Une seule enseignante
remarque d’autres difficultés phonétiques et prosodiques  : intonation et
accent. En général, ces difficultés phonétiques sont jugées moins graves que les
difficultés lexicales mais apparaissent à une fréquence beaucoup plus grande.
En effet, parmi 560 écarts linguistiques notés, il y en a 341 de type phonétique
(soit 60,9%). En tête des difficultés phonétiques viennent les voyelles nasales.
Nous en trouvons 113 dans 23 corpus sur 29 enregistrés. Cela montre que
très peu d’étudiants maîtrisent bien cette spécificité de la langue française.
Les écarts sur les voyelles nasales se subdivisent en quatre sous-types. Les
étudiants peuvent oraliser des voyelles nasales, nasaliser des voyelles orales,
confondre les voyelles nasales ou vietnamiser des voyelles nasales françaises.
Le dernier cas se passe parce que le vietnamien n’a pas de voyelles nasales
mais il a des sons qui ont un certain trait commun avec des voyelles nasales.
Ainsi, les étudiants transforment /õ/ en /oŋ/, /ẽ/ en /ĕŋ/, /ã/ en /ăŋ/. La
prononciation à l’anglaise des mots français ayant la forme semblable à celle

19
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 13-25

des mots anglais suit de près. Fréquemment les étudiants prononcent /ə / pour
« er » qui est le /e/ en français ; /ei/ pour « a », dit /a / en français normé ; /fo :r/
pour « four » dit /fur/ en standard ; /græm/ pour «gramme » dit /gram/ etc.
La prononciation de consonnes finales est également problématique : 45 erreurs
dans 19 corpus. Il y a des sous-types pour ce cas. Premièrement, l’explosion
des consonnes finales est éliminée et les syllabes sont vietnamisées. Ce sont les
cas des consonnes finales /k/ (par exemple : [bibljotεk>] pour « bibliothèque »),
/t/ : [drawt>] pour « droite  », l’exemple : [bot>] pour « botte »…), /p/ (par
exemple [jyp>] pour « jupe  »). Deuxièmement, la consonne /l/ qui termine
une syllabe devient /n/ comme dans : [ron>] pour « rôle ». Troisièmement, les
étudiants ajoutent /ə/ après certaines consonnes comme /t/, /n/  : [jasεptə]
pour « j’accepte », [personə] pour « personne » …Quatrièmement, on observe
parfois une absence des consonnes finales. Il y en a plusieurs exemples : [li] pour
« livre », [zasεp] pour « j’accepte », etc. Ensuite, il y a des erreurs concernant
certaines consonnes, semi-voyelles et voyelles particulières. Premièrement,
c’est le son /y/. Influencés peut-être par le vietnamien, certains prononcent /u/
pour la lettre « u » /y/, par exemple : [rasu] pour « rassure », [prudăŋ] pour
« prudent », [zuska] pour « jusqu’à », etc. Sous l’influence de l’anglais, cette
voyelle est prononcée faussement /ju/ ou /^ /, par exemple : [sitjuatjõ] pour
«  situation  », [j۸ska] pour « jusqu’à » etc. Deuxièmement, c’est le cas de la
semi-voyelle /ij/ qui se prononce faussement /in>/, par exemple : [famin>] pour
« famille ». Troisièmement, les étudiants prononcent /s/ au lieu de /ſ/. Le son
/r/ est aussi difficile pour certains étudiants.

Toujours au sujet de la prononciation, il reste des problèmes d’articulation


des consonnes et voyelles. En effet, nous pouvons constater une tension
articulatoire faible des consonnes et voyelles. Cette difficulté concerne 53,85%
des étudiants.

Par ailleurs plus de la moitié des étudiants ont encore beaucoup de problèmes
avec la prosodie (accent, rythme, intonation) qui est très différente de l’anglais.
Premièrement, se pose un problème de rythme et de découpage en groupes
rythmiques (27 étudiants sur les 52 enregistrés). Cela entraîne le placement de
la syllabe accentuée ailleurs que sur la dernière syllabe, cas le plus fréquent
en français, qui se traduit par un déséquilibre dans le schéma rythmique et
mélodique de l’énoncé. Ce problème est probablement dû à l’interférence
avec l’anglais qui propose des accents de groupes de mots. Ainsi on entend
peu les accents de mots : l’accent est souvent faible ou timide. Enfin, dans la
production de 59,61 %, l’intonation reste peu expressive et monocorde : elle
n’a visiblement pas été travaillée ni différenciée de celle de l’anglais et du
viet-namien. Tout cela affecte la mélodie des productions orales des étudiants,
qu’on comprend sans y retrouver la « musique » du français des natifs.

La liaison est enfin difficile pour les étudiants car l’anglais n’en dispose pas :
son absence se remarque dans cas de 13 corpus.

En troisième lieu, on nous a déclaré des interférences morphosyntaxiques.


D’après toutes les enseignantes et 34,1% des étudiants, il n’est pas difficile
pour un Vietnamien de comprendre des phénomènes morphosyntaxiques parce

20
Réflexions sur les interférences dues au contact des langues en expression
orale en français chez les étudiants d’anglais à l’Institut Polytechnique de Hanoï

qu’il y a assez de similitudes entre la grammaire anglaise et la grammaire


française et que les étudiants ont déjà l’habitude de l’apprentissage de langues
étrangères. Cependant, 65,9% des étudiants disent éprouver des difficultés
dues aux différences entre la grammaire française et la grammaire anglaise.
Leurs inquiétudes les plus courantes concernent la conjugaison de verbes qui
est, d’après eux, beaucoup plus complexe qu’en anglais. Nous avons relevé
dans 21 corpus 53 erreurs verbales. Dans la plupart des cas, les étudiants
emploient les verbes à l’infinitif au lieu de les conjuguer, ce qui est une façon
de contourner la difficulté tout en restant compréhensible, sans doute inspirée
des formes verbales anglaises invariables (infinitif sans to). Au contraire,
certains essaient de conjuguer mais n’aboutissent pas à la forme attendue (6
occurrences). Plusieurs étudiants ont du mal à retenir et employer le genre
des noms, difficulté française à laquelle ne les prépare pas le the anglais :
24 occurrences dans 16 corpus. Quelques autres difficultés morphosyntaxiques
sont aussi citées par les étudiants :
- l’ordre des mots dans la phrase : l’anglais a un autre ordre des mots de la phrase
que le français. Par exemple : l’adjectif est toujours placé avant le nom alors qu’en
français il peut se mettre avant ou après le nom, selon les cas.
- l’accord des noms, des participes passés et des adjectifs : il n’y a pas l’accord des
participes passés et des adjectifs en anglais.
- la conjonction « que » après des verbes et expressions comme : penser que alors
qu’en anglais, l’emploi de « that » («  que  » en français) est facultatif tandis que
« que » est obligatoire en français.

Après les difficultés linguistiques, les étudiants disent avoir également des
difficultés socioculturelles. Grâce à des connaissances socioculturelles de
l’Angleterre qui est un pays voisin de la France en Europe, nos étudiants ont
acquis certaines connaissances générales sur l’Europe et donc la France.
Cependant, 48,45% avouent qu’ils connaissent peu la France, ses habitants, la vie
quotidienne, la culture… et ils sont parfois dans l’embarras dans des situations
orales, faute de connaissances socioculturelles. Ce manque, d’après eux, est dû à
plusieurs raisons. D’abord, les deux pays, quoique voisins, ont certainement deux
cultures différentes. En classe, leur professeur n’a pas le temps ni l’habitude de
parler de la société et de la culture françaises. De leur côté, ils ne lisent presque
pas la presse et ne s’informent pas culturellement.

Avec la composante sociolinguistique, les étudiants éprouvent également des


difficultés. Cela paraît logique car cette composante est liée directement au vécu
quotidien de l’étranger dont on apprend la langue, et à sa culture. D’après 54,6%
des étudiants interrogés, les règles de politesse, les registres de langue… sont plus
diverses et compliquées en français qu’en anglais. Dans les productions orales
enregistrées des étudiants, nous avons remarqué plusieurs écarts concernant
l’emploi de « tu » et « vous », l’utilisation de « merci », « s’il vous plaît » …

La composante discursive, elle, n’est plus un problème pour 47,62%


des étudiants répondants. Ils affirment qu’ils ont pris l’habitude de la
communication orale en anglais, surtout quand ils ont suivi le cours sur les

21
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 13-25

techniques de l’exposé en anglais. Par conséquent, la capacité à organiser une


phrase, à structurer un discours et agir dans une situation quotidienne fait déjà
partie de leur compétence de communication générale, d’autant plus que le
discours en français et le discours en anglais ont des analogies considérables
pour un Asiatique. Prenons par exemple une scène au restaurant proposée
par un auteur8 : un étudiant vietnamien trouvera qu’il y a beaucoup de points
communs, linguistiques, discursifs,  stratégiques, communicationnels, culturels
dans l’échange présenté.9

En français : En anglais :

Le serveur : Bonsoir, qu’est-ce que vous Waiter: Good evening. What do you wish to
désirez commander ? order?

Madame : Pour moi, j’aimerais le ragoût. Et Madam: For me, I’d like the stew. And you,
toi, mon amour ? my love?

Monsieur : J’aimerais aussi le ragoût. Et un plat Sir: I’d like the stew also. And a plate of
de nouilles au beurre. Y a-t-il du chou-fleur ? buttered noodles. Is there any cauliflower?

Le serveur : Mais oui, monsieur. Waiter: Of course, sir.

Monsieur : Bon, alors, apportez-moi un plat Sir: Good, then, bring me a plate of
de chou-fleur au gratin ? cauliflower cooked with grated cheese.

Le serveur : C’est tout, monsieur ? Waiter: Is that all, sir?

Monsieur : Non, j’adore le yaourt. Y en a-t-il ? Sir: No, I love yogurt. Is there any?

Le serveur : Mais oui, monsieur. Nous avons Waiter: Of course, sir. We have yogurt.
du yaourt.

Monsieur : Bon, alors, du yaourt aussi. Et Sir: Good, then, some yogurt too. And for
comme dessert, un plat de petits – fours. Et dessert, a plate of little glazed cakes. And
puis, apportez-moi… then, bring me …

Madame : Je crois que cela suffit, mon Madam: I believe that is sufficient, my love.
amour. Si tu manges trop, tu deviendras gros If you eat too much, you’ll become fat as a
comme un ours ! bear!

Exemple d’une scène au restaurant en français et en anglais

Ainsi, le transfert de la composante discursive est possible et même simple


entre l’anglais et le français. Cependant, deux enseignantes remarquent
que des étudiants ne maîtrisent pas bien les canevas (des schèmes – schémas
d’organisation des séquences d’interaction sociale), surtout ceux des situations
dont ils n’ont pas l’expérience : l’avion, l’hôtel complet … . 52,38% des étudiants
répondants pour qui la composante discursive reste encore problématique
expliquent que la raison radicale en est l’insuffisance de leur vocabulaire : est-ce
la bonne raison ? Leurs limites lexicales entraînent peut-être l’impression d’une
limitation de leurs idées : cela pourrait-il être contourné avec une didactique
adéquate ? Seuls quelques étudiants avouent qu’ils n’ont pas d’expérience
communicationnelle et ils ne savent pas comment réagir dans des situations
de communication orale qu’on leur propose : sont-ils par exemple tous déjà

22
Réflexions sur les interférences dues au contact des langues en expression
orale en français chez les étudiants d’anglais à l’Institut Polytechnique de Hanoï

allés dans un hôtel ou ont-ils voyagé en avion, indépendamment de la langue


de communication ? Le rôle de l’enseignant sera donc d’apporter la langue et
la culture, mais aussi d’introduire des retours et des débats sur les expériences
de vie, de conscientiser la composante référentielle de la communication, afin
d’en développer la composante linguistique.

La composante stratégique (l’utilisation des stratégies de communication et des


moyens paraverbaux et non verbaux) est la seule composante sur laquelle les
opinions sont majoritairement positives. Les raisons sont bien compréhensibles :
les étudiants d’anglais en ont des connaissances, de l’entraînement et de
l’expérience grâce à leur apprentissage de l’anglais. Ils ont ainsi assez de
confiance pour les réutiliser dans l’expression orale en français, dans des
situations orales plus simples que celles qu’ils pratiquent souvent en anglais.
Seules 33% des réponses des étudiants laissent voir des difficultés dans ce
domaine.

L’expression orale est une compétence indispensable dans l’enseignement/


apprentissage du français et pour tout usager du français. Il est donc normal
que l’enseignement de l’oral soit de plus en plus important et attire de plus
en plus d’attention, même si on en voit d’abord les complications avant d’en
voir les richesses. Nos premiers résultats montrent des interférences entre les
connaissances dans les langues déjà pratiquées (le vietnamien et l’anglais) et
celles dans la langue cible (le français). Nous pouvons voir ces interférences
comme autant d’indicateurs de la capacité des étudiants à tenter des
productions orales à partir de leur acquis. S’ils risquent ainsi de s’éloigner de la
norme linguistique, ils sont susceptibles de développer, justement grâce à ces
prises de risque, les composantes sociolinguistique, discursive et stratégique
de la compétence de communication. Nous espérons que ces premiers résultats
susciteront d’autres recherches sur cette question, en particulier pour montrer
comment ces interférences peuvent être porteuses d’ouvertures didactiques
et d’appuis linguistiques dans les apprentissages et pour évaluer dans quelle
mesure les différentes composantes de la communication se compensent et se
nourrissent les unes les autres.

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Notes
1
Elle contredit donc souvent la composante précédente, si cette dernière est envisagée de façon
normative.
2
Christine Tagliante, La classe de langue, 1994 : 36.
3
C. Fries, cité par H. Besse et R Porquier, Grammaires et didactique des langues, 1991 : 200
4
H. Besse, cité par V. Castellotti, La langue maternelle en classe de langue étrangère, 2001 : 70.
5
H. Besse et R. Porquier, Grammaires et didactique des langues, 1991 : 237.
6
G. Kiss, cité par M. Pendanx, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 : 22.
7
Même si une grille transforme toujours un peu le réel observé.
8
Christopher Kendris, Pronounce it perfectly in French, 1994 : 67.
9
Qui par ailleurs n’est pertinent ni culturellement, ni linguistiquement, pour l’anglais comme pour
le français.(note des coordinateurs).

25
Du pluriculturel au pluriauthentique en classe de langue

Maciej Smuk
Université de Varsovie – Institut d’Études Romanes
Pologne
m.smuk@uw.edu.pl


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Selon toute apparence, la mondialisation menace la diversité culturelle. Pourtant,
paradoxalement, elle peut la mettre en valeur : à l’époque où de nombreuses pratiques
transgressent les frontières et s’uniformisent, chaque différence saute aux yeux de

pp. 27-35
façon particulière. La diversité se reflète aussi dans les comportements langagiers
et les modi operandi scolaires, mais sa source réside plus profondément : dans la
personnalité des apprenants, à la fois individuelle et culturelle, et donc également dans
les compétences dites générales. Celles-ci semblent conditionner l’apprentissage et la
qualité des compétences langagières. Cet article se propose de soumettre à l’analyse
ces interdépendances et d’y inscrire une réflexion sur l’authenticité – ou plutôt des
pluriauthenticités – d’attitudes et de comportements, langagiers et non langagiers.
Nous en dévoilerons diverses facettes, en explicitant leur poids psychopédagogique et
culturel pour la manière de communiquer et l’efficacité du processus d’apprentissage.

Mots-clés : pluriculturel, compétences générales, personnalité, authenticité, authentique

From multicultural to multiauthenticity in foreign language learning

Globalization is often blamed for being a serious threat to cultural diversity, though to some extent
it may be its ally. Whereas numerous customs currently overstep borders and get standardized, any
particularity is even more visible. The diversity of school linguistic behaviors and learning styles has
deep-rooted sources : the learners’ both individual and cultural personalities, as well as general
competences. The latter appear to strongly determine the learning process and the quality of
language skills. This article analyses their interactions and offers a reflection upon the authenticity,
or rather the multiauthenticity of attitudes and linguistic – non-linguistic behaviors. It presents
different aspects of authenticity and explains how they influence the efficiency of learning process
and foreign language communication, as far as cultural and psycho-didactic aspects of the living
environment are concerned.

Keywords : multicultural, general competences, personality, authenticity, authentic

Introduction
L’hypothèse d’E. Sapir et B. L. Whorf postule l’existence d’un relativisme
linguistique, et elle soutient donc que la façon de percevoir le monde dépend

27
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 27-35

en large mesure de la langue que l’on utilise. À l’époque actuelle de la


mondialisation, cette théorie prend toute sa force : de nombreuses pratiques
liées à tous les domaines de la vie deviennent universelles, certaines prétendent
s’imposer comme des modèles-phares et, ce qui en est l’une des conséquences,
la diversité culturelle semble être mise en péril. Dans certaines régions du
monde, les pratiques scolaires, elles aussi, se soumettent à la mondialisation
; cette tendance se manifeste dans les façons de transmettre les savoirs, les
modalités d’évaluation, les activités de langue recommandées, les types de
documents exploités en classe, etc. Mais il semble que ce mouvement fasse
valoir la diversité, même si cela peut paraître paradoxal à première vue :
toutes les différences et tous les écarts deviennent plus visibles et prennent,
dans de nombreux cas, une valeur particulière. Cette réflexion nous a amené à
nous poser des questions sur l’impact de la culture d’origine sur le savoir-être
d’un apprenant et son processus d’apprentissage. Les compétences générales,
définies par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL),
constitueront pour nous à la fois un point de repère et une piste de réflexion. Nous
aborderons aussi le problème de l’authenticité et nous tenterons de découvrir
ses différents reflets, du point de vue des attitudes et des comportements
d’un apprenant en langue. La perception de ladite authenticité s’inscrit dans la
problématique de la diversité culturelle car elle varie selon les divers milieux
culturels. Tenir compte de ces différentes perspectives permet d’attribuer un
sens de plus à la pédagogie dite différenciée.

La culture d’origine et les modi operandi scolaires

Les effets de la culture d’origine sur les attitudes et les comportements d’un
individu, surtout pour ce qui est du contexte scolaire, seront discutés dans
cette partie de l’article. Quelques remarques préliminaires nous amèneront
vers la tentative d’expliciter le lien entre le savoir-être et l’apprentissage
d’une langue étrangère.

La culture d’origine et le savoir-être d’un apprenant

Il semble que ce soit un truisme de dire que le patrimoine culturel, matériel


et immatériel, intellectuel et économique, appartenant à une sphère privée et
professionnelle, laisse des empreintes sur la personnalité d’un individu et sur ses
modes d’agir au sens large du mot. Il se répercute donc également sur le savoir-
être et le savoir-faire d’un apprenant que l’on pourrait qualifier de scolaires.
En fait, le poids de cette corrélation est plutôt marginalisé, si on l’examine en
détail du point de vue de la psychopédagogie ainsi qu’à travers le prisme de ses
facettes dans les façons d’apprendre à l’école. On peut notamment supposer
que les enseignants et les apprenants ne se rendent souvent pas compte de la
manière dont les traditions et les habitudes liées au milieu culturel, les traits
dits nationaux ou les convictions socialement partagées se reflètent dans les
techniques de travail favorisées lors des cours, les attentes cognitives de la
part des élèves ou les types d’interactions préférés en classe. Bon gré mal gré,
les comportements d’un individu obéissent aux modèles sollicités par le groupe
ethnique et social dans lequel il vit, il travaille, il apprend.

28
Du pluriculturel au pluriauthentique en classe de langue

Mais il est moins évident que les composantes culturelles influencent les traits
de personnalité, donc les dispositions qui – selon toute apparence – sont par
excellence individualisées et font de nous des êtres uniques. (...) Le monde
extérieur est à l’intérieur de nous dans un dialogue permanent (Cyrulnik, Morin,
2010 : 13), ce qui implique que la personnalité est constituée – assurément –
de facteurs individuels, mais qu’elle est aussi faite d’éléments collectivement
partagés. Le poids de cette relation a déjà été explicité par E. Sapir :

(...) le mot « social » n’exclut pas plus « inconscient » que le mot « individuel
», pour la bonne raison que « social » ne s’oppose pas vraiment à « individuel ».
Toute psychologie de l’individu est psychologie de la société, dans la mesure où le
psychologique rend compte des conduites sociales (Sapir, 1921 : 9).

Plus précisément parlant, il semble juste d’admettre que l’expression exacte


des traits de personnalité subit des variations individuelles, tandis que leur
forme générale et les types de comportements privilégiés dépendent en grande
mesure de la conception du monde propre à un milieu culturel donné. De surcroît,
les expériences que l’on y acquiert sont susceptibles d’être essentielles pour la
formation de la personnalité et d’influer sur la plupart des domaines de la vie
d’un individu : ses espérances et ses aspirations, son côté affectif, ses relations
interpersonnelles, ses idéologies, même son sens de l’humour (Pervin, John,
2005 : 10). Selon G. Le Bon, auteur de la Psychologie des foules, tout individu
est doté d’une âme collective qui, au contact des autres, le transforme en « un
être collectif » et lui ajoute une nouvelle dimension, à la fois socioculturelle et
psychologique (Fischer, 2010 : 8-9).

Il faudrait quand même garder à l’esprit que cette interaction entre le culturel
et le personnel va dans les deux sens :

(...) nos interactions révèlent la structure poreuse de notre identité : nous sommes
façonnés par les relations que nous vivons avec autrui et à notre tour, nous les
façonnons (ibid. : 12).

Les enseignants ont deux missions spéciales à assumer dans ce processus. D’une
part, ils doivent tenir compte des caractéristiques individuelles des apprenants
afin de les fortifier dans leur évolution générale et dans leur éducation ; d’autre
part, ils sont chargés de les aider à s’intégrer à un milieu culturel donné. Il est
quelquefois difficile de marier ces deux tâches.

Ce problème se pose surtout si l’on aborde la question de la qualité d’une


influence culturelle exercée sur un individu. Grosso modo, certaines cultures
constituent pour son développement un point de soutien considérable (social,
psychologique, moral, etc.), alors que d’autres sont à l’origine de sérieux
blocages à caractère psychosocial ; c’est par exemple le cas de celles qui
rejettent l’affectivité, qui tendent à l’uniformisation idéologique ou encore
de celles qui soutiennent une hiérarchisation poussée des contacts. Dans La
philosophie de l’éducation, O. Reboul attire l’attention sur une autre menace :

29
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 27-35

Du point de vue moral, surtout, l’intégration sociale est loin d’être une norme
indiscutable, car toute société comporte une part de fanatisme, d’égoïsme sacré (...)
(Reboul, 2008 : 24).

La question est de dire, d’un côté, quelles sont les limites d’un ajustement culturel,
de l’autre, dans quelle mesure l’école peut se charger du développement de la
personnalité et comment concilier son intégralité avec l’ouverture à la diversité.

Afin d’éviter des conclusions hâtives, voire erronées, il est encore nécessaire de
ne pas perdre de vue que l’interprétation des comportements diffère selon le
coin du monde où l’on est – de là résulte que ce qui passe pour un blocage, un
empêchement ou même un défaut dans un milieu culturel donné, ne l’est pas
dans un autre. Cette remarque prend sa pleine valeur à l’époque où certaines
pratiques scolaires s’imposent comme des modèles idéaux à suivre. E. Morin
expose sa critique et son postulat à ce propos :

Les cultures doivent apprendre les unes des autres, et l’orgueilleuse culture
occidentale, qui s’est posée en culture enseignante, doit devenir aussi une culture
apprenante. Comprendre, c’est aussi, sans cesse, apprendre et réapprendre (Morin,
1999 : 57).

Ces paroles indiquent, d’après nous, la route à tenir pour bénéficier de ladite
diversité et des diversités culturelles.

La culture d’origine et l’apprentissage des langues étrangères

Vu sa nature, la didactique des langues est très sensible à l’influence de


toutes sortes de facteurs personnels, y compris de leurs reflets culturels, et
nous tenterons ci-dessous d’en faire la preuve. Tout au long de cette partie
de l’article, la notion de compétences générales, empruntée au CECRL, nous
servira de point de repère.

Les compétences générales d’un apprenant : des années 1970 à la parution du


CECRL

Dès les années 1970-80, la perception d’un apprenant et de son rôle dans le
processus d’apprentissage subit de profondes transformations. Elles sont liées,
entre autres, à l’émergence de nouveaux courants et de nouvelles tendances
en psychologie et en pédagogie :

(…) l’influence de C. R. Rogers en France, les attaques contre les enseignements


magistraux et la relation pédagogique autoritaire ou simplement académique, la vague
et la vogue de la non-directivité, tout cela a, bien sûr, influencé les méthodologues
en 1970 (...) (Debyser, 1977 : 39).

En conséquence de ces changements idéologiques, le savoir-être d’un élève – ses


besoins sociaux, ses potentialités, ses traits de caractère, sa sphère affective,
etc. – prend une place de plus en plus importante, ce qui débouche sur la
personnalisation de l’enseignement. Par suite, les activités effectuées en classe

30
Du pluriculturel au pluriauthentique en classe de langue

devraient lui offrir la possibilité de (...) jouer à être quelqu’un, y compris


soi-même (...) (Debyser, 1976 : 24). Cela pose à l’enseignant le nouveau défi
d’harmoniser les moyens d’enseigner et les caractéristiques d’un apprenant.

Paru en 2001, le CECRL apporte des éclaircissements sur l’aspect en question,


en distinguant les compétences communicatives langagières des compétences
non langagières, appelées désormais « générales » ; celles-ci méritent une
attention particulière du point de vue de notre réflexion. Les compétences
générales couvrent quatre domaines s’influençant les uns les autres :

- le savoir englobe les connaissances générales sur le monde et la conscience


interculturelle,
- le savoir-être a trait aux facteurs personnels de nature psychologique (traits de
personnalité, valeurs, attitudes, styles d’apprentissage préférés, etc.),
- le savoir-faire désigne la capacité à agir d’une façon pertinente dans une situation
donnée et à mettre en œuvre les aptitudes interculturelles possédées,
- le savoir-apprendre se réfère aux aptitudes à assimiler de nouveaux acquis et à la
réflexion sur son processus d’apprentissage (CECRL, 2001 : 82-86).

Le rapport entre les compétences générales et les compétences communicatives


langagières

Selon les auteurs du CECRL, les quatre savoirs généraux énumérés ci-dessus
influencent la compétence à communiquer et deviennent quelquefois ses facettes
(ibid. : 82). Mais selon nous, cette dépendance est beaucoup plus profonde : les
compétences générales non seulement influencent, mais elles agissent comme un
élément conditionnant et déclenchant tel ou tel comportement langagier, en lui
donnant dans de nombreux cas sa forme finale. Aussi, comme nous l’avons signalé
ci-dessus, la culture d’origine s’exprime-t-elle avant tout et tout particulièrement
dans les compétences générales. Effectivement, la communication engage
diverses facettes de la personnalité d’un individu et elle est donc, en quelque
sorte, « le visage » de son savoir-être. Il en ressort que ce serait une erreur de
concentrer l’attention sur les compétences purement langagières (les moyens
de les approfondir, les types d’activités de langue, les remèdes contre les
déficits langagiers constatés, etc.) – sans s’être penché sur les potentialités non
langagières d’un apprenant. Regarder de près certains comportements langagiers
à travers la culture d’origine d’un apprenant apparaît aussi, dans la plupart des
cas, indispensable à leur compréhension.

L’authenticité en classe

« Authenticité, authentique, authentifier, authentification ... » – bien que ces


mots soient fréquemment utilisés dans les publications de spécialité (documents
authentiques, authenticité d’une tâche, authentifier des interactions, etc.), il
n’est pas aisé de les définir précisément et de les rendre opérationnels. Dans la
partie qui suit, nous essaierons de combler cette lacune et de donner un aperçu
général sur le poids de l’authenticité pour la communication et le processus
d’apprentissage.

31
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 27-35

L’authenticité en tant que comportement

L’individualisation de l’enseignement attribuée aux années 1970-80 va de pair


avec le désir de tenir compte de différents paramètres qui caractérisent les
interactions authentiques dans des milieux culturels donnés. Par conséquent,
les activités réalisées pendant les cours de langue doivent s’en rapprocher
en qualité et en nombre. Selon d’aucuns, certaines activités fournissent
l’occasion exceptionnelle d’agir authentiquement (ce sont, par exemple, les
jeux de rôles), tandis que les autres ne l’offrent à aucun moment (ce sont,
par exemple, les exercices de grammaire). Nous sommes loin de partager une
telle vision du problème, à la fois épistémologique et idéologique. Au lieu
d’établir une distinction (artificielle, paraît-il) entre les activités plus et moins
authentiques, nous proposerions de définir l’authenticité à travers les réactions
et les sentiments éprouvés par un apprenant, face à telle ou telle tâche, à tel
ou tel document. Ce déplacement de perspective a pour conséquence que la
forme passe au second plan (Fenner, Newby, 2002). L’authenticité en tant que
comportement donne ainsi lieu à des interprétations individuelles multiples,
plus subtiles et nuancées. Mais, de nouveau, l’individuel et le culturel se
superposent : une certaine conformité avec les habitus inscrits dans une culture
donnée se prêtera à l’authenticité, à coup sûr, également.

L’authenticité en tant qu’attitude

L’authenticité en tant qu’attitude puise plus profondément et touche plus de


domaines : les systèmes de valeurs (individuelles, sociales, idéologiques, éthiques,
spirituelles, etc.), les normes culturelles de conduite, le degré de réflexivité
et d’autoréflexivité d’un individu, ses caractéristiques psychologiques, etc. De
même qu’un comportement ou une réaction authentique, elle, est une notion
floue et plus complexe qu’il n’y paraît. Toutefois, le courant humaniste de la
psychologie et la pédagogie non directive ont fait de l’authenticité un de leurs
mots d’ordre primordiaux et ont fourni quelques explications d’importance. Pour
les psychologues humanistes (dont C. R. Rogers, déjà mentionné dans cet article,
est l’un des pionniers), « être authentique » désigne une compatibilité entre la
vie interne et externe d’un individu, et donc l’aptitude à être la personne que
l’on est. Cette harmonie, appelée «congruence », découle principalement du
niveau élevé de conscience de soi. Celle-ci contient en soi une ouverture aux
expériences vécues intérieurement et aux sentiments éprouvés, même s’ils ne
sont pas en accord avec le regard et l’évaluation que l’on porte sur soi. Il s’ensuit
que l’authenticité est susceptible de se greffer sur d’autres traits : confiance en
soi, degré d’indépendance, amour-propre, honnêteté, etc. Il va sans dire que
l’on n’est pas authentique dès la naissance, mais qu’on le devient. Être en accord
avec soi-même est une condition nécessaire pour être « fully functioning person »
(personne fonctionnant pleinement) (Lietaer, 1993 ; Rogers, 1961).

Autant de cultures, autant d’authenticités

Mise à part l’interprétation humaniste du problème traité (qui est, d’ailleurs,


une des propositions possibles), nous nous accordons à dire que la notion
d’authenticité renvoie à plusieurs signifiés qui varient en fonction de l’individu

32
Du pluriculturel au pluriauthentique en classe de langue

qui la définit. Mais, et ceci peut paraître moins évident à première vue, les
définitions et les connotations attribuées à l’authenticité et aux mots apparentés
changeront aussi selon les milieux culturels.

La conception « européenne » de l’authenticité est plutôt cohérente.


« Authentique» est un synonyme de « spontané, naturel, vrai, sincère,
correspondant aux sentiments profonds... ». Du point de vue d’une classe de
langue, certaines techniques et certains sujets semblent déclencher un niveau
particulièrement aigu d’authenticité. Les discussions et les débats, les échanges
spontanés, les jeux de rôles, les activités ludiques, les thèmes engageant
le domaine affectif, les sujets faisant référence à l’expérience non scolaire
d’un apprenant, l’improvisation, la didactique du projet, l’exploitation des
documents dits authentiques ... – tous ces moyens (évoqués à titre d’exemples)
provoquent, semble-t-il, des comportements authentiques dans toute la force
du terme. L’individualisation de l’enseignement, elle aussi, est l’un des chemins
qui y mènent. La vision réductionniste d’un apprenant (qui ne tient pas compte
de ses intérêts, de ses émotions, de ses motivations, etc.) semble, par contre,
conduire à l’artificialité. Est-ce, pourtant, le cas de toute culture ? Est-ce que
l’authenticité porte partout des connotations semblables ? Quelques exemples
cités ci-dessous permettront de mieux saisir le problème en question.

Agir en développant un esprit d’équipe est un moteur de l’épanouissement d’un


apprenant américain. L’ouverture à autrui et la prise en considération de ses
ressources individuelles, leur mise en valeur et leur développement font partie
importante de la culture didactique des États-Unis (Maître de Pembroke, 2000 : 27-
28). Pareillement en Argentine : une classe de langue y est un lieu d’interactions
constantes, l’affectivité est loin d’être absente, et l’enseignant se charge de
l’approfondissement du savoir-être de ses élèves (Carette, Carton, Vlad, 2011 :
194-196). L’école française est, par contre, un lieu de contradictions. Bien que
l’individualisation de l’enseignement y soit encouragée, l’accent est toujours
mis plutôt sur la comparaison et la rivalité, considérées comme des moyens de
motivation. Les tâches individuelles prévalent sur les activités d’équipe (Maître
de Pembroke, 2000 : 28). Les techniques qui favorisent l’expression orale libre
et la spontanéité connaissent du succès auprès des apprenants français, tandis
que chez les apprenants japonais, elles peuvent provoquer une inquiétude et
devenir une entrave psychologique. D’un côté, l’affectivité est réduite (calme,
patience, voix grave, visages indifférents), de l’autre, le souci de répondre aux
attentes de l’enseignant préoccupe beaucoup les apprenants au Japon (ibid. :
29-31). Les résultats de la recherche d’E. Suzuki montrent que les élèves japonais
ne se servent presque jamais des stratégies socio-affectives (Suzuki, 2011). En
Chine, le concept d’individualisation est différemment perçu car Le Moi ne prend
sa valeur personnelle et sociale que par rapport aux autres (Liu, Xu, Xiuru,
2011 : 91). L’harmonie et la face sont des piliers de la pensée confucéenne et
trouvent un reflet dans les classes de langue vietnamiennes (Carette, Carton,
Vlad, 2011 : 111) – si la première notion s’inscrit dans l’interprétation humaniste
de l’authenticité, la seconde s’en éloigne.

Ces quelques illustrations venant du contexte scolaire sont suffisantes pour
comprendre que l’authenticité n’est pas la même dans toutes les parties

33
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 27-35

du globe. Cette notion acquiert donc deux perspectives mises en relation :


individuelle et culturelle. Il y autant d’authenticités que d’individus, il y en
a autant que de cultures ; force est de souligner encore une fois que les deux
termes – individuel et culturel, personnel et social, etc. – ne s’excluent pas,
mais qu’ils sont complémentaires et même se renforcent. Agir conformément
aux valeurs et aux règles propres à une culture donnée fait, sans aucun doute,
partie de l’authenticité et n’écarte pas la perception subjective du problème
soumis à l’analyse. Les propos et les illustrations avancés ci-dessus semblent
conduire à la notion de «pluriculturoauthenticité » en tant que concept général
et celle de « pluriculturoauthenticités » se référant aux phénomènes locaux.
L’ouverture à autrui, la volonté d’écouter et de comprendre (au sens propre et
au figuré) sont, certes, ces attitudes qui permettent d’accéder à ladite diversité
d’authenticités culturelles.

En guise de conclusion

La personnalité d’un individu se forge à partir de ses prédispositions biologiques


ou psychologiques et de sa façon individuelle de percevoir le monde, mais elle
se forme aussi au contact des autres, des événements, des traditions et des
visions du monde présentes dans son milieu culturel. Pour les compétences
générales définies et classées par le CECRL ainsi que pour le savoir-être et le
savoir-faire que l’on a appelés scolaires, la culture d’origine est également l’un
des points de repère primordiaux. Néanmoins, il convient de remarquer que ce
repérage s’effectue souvent de manière tacite, même inconsciente.

La question de l’authenticité, en tant que comportement et en tant


qu’attitude, s’inscrit dans la problématique de la diversité culturelle.
L’authenticité appartient, elle aussi, au domaine des compétences générales
et détermine donc la nature, voire la qualité, des compétences à communiquer
langagièrement. Il faut rappeler ici que ces compétences ne peuvent pas être
activées et approfondies, si la personnalité d’un apprenant – individuelle et
culturelle – subit des troubles, par exemple des troubles liés à l’identité. Le
concept de « pluriculturoauthenticité(s) » est non seulement l’une des facettes
de la diversité culturelle ; sa mise en valeur peut susciter toute une gamme de
bénéfices, d’ordre affectif, intellectuel, social, langagier, identitaire ...

L’authenticité comme phénomène psychologique et socioculturel présente aussi


des garanties de développement au sens très large du mot. Étant donné les
interdépendances qui existent entre l’individuel et le collectif, le personnel et
le social, le personnel et le culturel, l’authenticité est susceptible de faciliter
l’intégration socioculturelle et l’épanouissement personnel au sein d’un milieu
donné – en effet, son efficacité puise dans les potentialités individuelles de ses
membres.

Mais à part tout cela, n’est-ce pas un confort de ne pas devoir se glisser dans le
moule de quelqu’un que l’on n’est pas ?

34
Du pluriculturel au pluriauthentique en classe de langue

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35
L’enjeu des plurilinguismes et multiculturalismes internes et
externes à la communication en classe de français à l’IPH1

NGUYEN Minh Nguyet


Institut polytechnique de Hanoï – Vietnam
minhnguyetn_fr@yahoo.fr


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Nos étudiants de français viennent de régions différentes du Vietnam : s’ils ont
la langue vietnamienne comme langue officielle, plusieurs connaissent une autre langue
locale et d’autres ont appris une première langue étrangère comme l’anglais, le chinois,

pp. 37-49
le japonais, ... Nous nous demandons quelles sont conséquences des plurilinguismes
locaux et étrangers sur les cours de français ; et quels comportements langagiers
et rituels peuvent apporter chez les acteurs les rencontres des langues internes et
externes. Notre recherche s’orientera donc vers la découverte des rencontres des
langues internes et externes chez un même sujet et entre des sujets différents. Elle
se penchera sur l’interaction entre les cultures locales des sujets. Autrement dit, nous
espérons apporter notre réflexion sur les interferences, dans un cours de français au
Viet-Nam, entre des plurilingues intérieurs et extérieurs.

Mots-clés : plurilinguisme – comportements langagiers – interactions

Abstract : Our students of French come from different parts of Vietnam: Vietnamese is their common
language. In addition, some of them know local languages, others have studied English, Chinese,
Japanese, … as a first foreign language. We study multilingual repertoires and local cultures in the
French class. We scrutinize the encounter of plurilingual repertoires originated from both local and
foreign languages, their interactions and influences upon the teaching of French and upon linguistic
attitudes and habits.

Keywords : plurilingualism, language attitudes, interactions.

Contexte de la recherche

S’étendant sur un pays allongé de plus de mille cinq cents kilomètres, le Vietnam
comporte 63 départements (depuis le 1er août 2008) regroupés en trois grands
pôles : Nord, Centre et Sud. Les langues utilisées tout au long du pays ne sont
pas similaires au niveau de l’accent, de la prononciation et du vocabulaire dans
ces trois pôles ainsi que dans les différents départements du pays. Même dans
un pôle ou un département, un vietnamien local peut avoir des variantes. La
variété de Hanoï est considérée comme la variété standard et utilisée comme
langue de l’enseignement à l’école et dans les documents écrits officiels.

37
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 37-49

Les étudiants, dans les classes de français que nous assurons, viennent de
différents départements du pays. Ils sont nés et grandissent dans le Nord, dans
le Centre, en ville et en province. Ayant entre 19 et 30 ans, ils parlent leur
langue vietnamienne, officielle ou locale. En plus, la majorité de nos étudiants
connaissent une première langue étrangère préalable telle que l’anglais, le
chinois, le japonais. Ils suivent à la fois des cours de français et ceux d’une
autre langue. Par ailleurs, leur niveau de français est hétérogène, mais ils
utilisent une même méthode de français à l’université.

Sur le plan comportemental, nous trouvons certaines divergences culturelles


d’entre eux. Les étudiants qui viennent des villes ont tendance à se réunir
en petits groupes, ceux des provinces dans d’autres. Les étudiants réagissent
chacun à leurs manières qui sont très variées en classe.

Nous nous demandons donc quels effets les plurilinguismes internes et externes
provoquent en cours de français ; et quels comportements langagiers et rituels
chez les acteurs apportent les rencontres des cultures internes et externes.

Problématique

Au fil de nos cours de français, nous avons constaté plusieurs types de


comportements langagiers, relationnels et culturels chez nos étudiants :

* ceux qui sont très actifs, démonstratifs, volontaires et veulent s’exprimer grâce à
leurs connaissances et expériences préalablement acquises ;
* ceux qui utilisent de temps à autre l’anglais, même le chinois ou le coréen... au cas
où il leur manquerait des mots français ;
* ceux qui répondent de temps en temps en langue vietnamienne, car ils refusent de
parler français en classe ;
* ceux qui restent silencieux ou souriants devant les questions de l’enseignante pour
cacher leur hésitation à parler ;
* ceux qui essayent de parler français d’une voix tellement douce qu’on n’entend rien.

Notre recherche s’oriente donc vers la découverte des rencontres des langues
internes et externes chez un sujet et entre les sujets de différentes villes
et provinces. Elle se penche également sur l’interaction entre les cultures
locales des sujets. Autrement dit, nous espérons apporter quelques réflexions
sur les interférences dans un cours de français entre étudiants plurilingues et
pluriculturels, intérieurs et extérieurs.

Les trois questions de recherche suivantes se posent alors à nous :


- Quels sont les effets linguistiques des plurilingues internes ?
- Quels sont les effets linguistiques des plurilingues externes ?
- Comment les rencontres des cultures internes et externes affectent-elles la
communication en classe de français ?

N’étant pour l’instant pas très ambitieuse concernant l’approfondissement de notre


réflexion, nous essayons de regrouper nos pistes de recherche en trois hypothèses :

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L’enjeu des plurilinguismes et multiculturalismes
internes et externes à la communication en classe de français à l’IPH

- la divergence linguistique au niveau du vietnamien entre les trois pôles du pays par
la prononciation, l’accent, le lexique, la structure de la phrase, pourrait influencer la
communication des sujets en interaction ;
- la première langue étrangère préalable des étudiants pourrait influer sur leur
pratique du français en cours ;
- la divergence culturelle entre les pôles, les départements, les villes du Vietnam :
rituel, lignes de conduite (selon E. Goffman), éthique culturelle de la communication
locale, pourrait générer des comportements culturels nouveaux en cours.

Cette première recherche sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme vise à


construire un descriptif détaillé d’une situation authentique, celle de la classe
de français dans notre université.

Approche théorique

Le terme du plurilinguisme est défini par CNRTN2 comme


l’« état d’un individu ou d’une communauté qui utilise concurremment plusieurs
langues selon le type de communication ; situation qui en résulte ».

Et le terme du multiculturalisme est défini comme


« soit une société caractérisée par une hétérogénéité ethnique ou culturelle, soit un
idéal d’égalité et de respect mutuel entre les groupes ethniques et culturels d’une
population, soit encore la politique gouvernementale proclamée par le gouvernement
fédéral en 1971 et par un certain nombre de provinces par la suite. »

Comme nos acteurs réagissent dans un contexte plurilingue et multiculturel,


nous considérons qu’il y a une certaine distance entre les langues internes et
les cultures internes :

« La distance sociale n’est pas fixée avec rigidité, mais elle est en partie déterminée
par la situation » (Hall E.T., 1971 : 29).

Nous tenons compte évidemment en plus, de la distance culturelle entre


les deux langues externes, entre l’anglais et le français par exemple. Nous
utilisons, dans notre recherche, l’approche interactionniste qui comprend les
types suivants d’interaction :
- l’obligation d’agir,
- les rites d’interaction,
- l’interaction verbale,
- l’interprétation,
- les modifications du moi/soi (Le Breton D., 2004).

D’ailleurs, nous basant sur le rituel d’interaction chez nos acteurs, nous
essayons de voir quelles conséquences ont ces rituels au sein des rencontres
entre cultures internes et externes, car
« les rituels d’interaction exercent des fonctions très importantes dans les relations
sociales

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 37-49

- d’abord parce qu’ils les facilitent,


- ensuite parce que les rituels constituent des marques de reconnaissance plus subtiles
et plus variées qu’on ne pourrait le croire,
- à travers les échanges rituels, on se conforte aussi mutuellement dans nos identités
et nos appartenances culturelles, ce qui confirme et consolide les liens » (Edmond M.,
Picard D., 2000 : 26)

Cependant, nous mettons aussi l’accent sur les lignes de conduite (E. Goffman)
de nos acteurs. Un même rituel qui est culturellement déterminé chez un
acteur peut différer de celui d’un autre acteur qui appartient à une autre
culture interne :

« Lors de ces contacts, l’individu tend à extérioriser ce qu’on nomme parfois une ligne
de conduite, c’est-à-dire un canevas d’actes verbaux et non verbaux qui lui sert à
exprimer son point de vue sur la situation, et, par là, l’appréciation qu’il porte sur les
participants, et en particulier sur lui-même » (Goffman E., 1974 : 9).

En bref, à l’aide de l’interactionnisme, du concept de lignes de conduite


précisément, nous essayons d’analyser les réalisations des acteurs en vue, de
voir les conséquences des rencontres linguistiques et culturelles internes et
externes chez les interactants.

Conduite de l’enquête

Nous avons commencé notre enquête par l’observation d’une dizaine de séances
de cours de communication orale (4 périodes de 45 minutes par séance). Notre
public comprend des étudiants en première année de français (au bout de deux
semestres à l’université). Cette observation a servi à nous fournir nos premiers
constats, suite auxquels nous avons posé nos questions de recherche.

Nous avons ensuite enregistré des conversations avec des étudiants pour voir
ce qu’ils ont réalisé à partir de leur communication orale en cours. Nous avons
aussi recueilli leurs opinions, dans des conversations libres, sur l’apprentissage
du français dans la classe. De plus, les données que nous traitons dans cette
recherche ont été recueillies à partir d’une enquête réalisée auprès d’un groupe
mixte de 34 étudiants. Ce sont des étudiants de deuxième année en anglais en
option technologique et de première année en Économie. Ce public est en
première année de français. Il y a aussi quelques étudiants de troisième année
en Économie, et en deuxième année en français. Nous utilisons, évidemment, un
même questionnaire d’enquête pour tous.

Méthodologie de recherche

Pour avoir une vue à la fois globale et détaillée des particularités de


prononciation, de vocabulaire, de grammaire ou de culture provenant d’une
langue locale ou d’une première langue étrangère préalable chez un sujet, nous
avons recueilli des données quantitatives. Nous les présentons avec des figures,
graphiques et pourcentages.

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L’enjeu des plurilinguismes et multiculturalismes
internes et externes à la communication en classe de français à l’IPH

D’un autre côté, nous utilisons l’analyse de contenu (Bardin L., 2007) en
articulant trois pôles chronologiques : la préanalyse ; l’exploitation du
matériel ; le traitement des résultats, l’inférence et l’interprétation pour
traiter des données de notre enquête. Nous cherchons enfin à trouver les
origines comportementales des acteurs en interaction par l’interprétation de
l’implicite (Bardin L., 2007).

L’enjeu des plurilinguismes et des multiculturalismes dans la communication


en classe

Nos enquêtés sont des étudiants de Hanoï, ceux du Centre et ceux du Nord. Mais,
dans la réalité, le vietnamien officiel (la langue de Hanoï) et les vietnamiens
locaux sont assez différents. En plus, la première langue étrangère de nos
enquêtés est l’anglais pour presque tous. Donc, les deux premières pistes de
recherche concernent les effets linguistiques que les plurilinguismes internes
et externes provoquent.

L’effet du vietnamien officiel ou des vietnamiens locaux pour l’apprentissage


du français des sujets

D’abord, nous avons à étudier quelques aspects disparates entre le vietnamien


officiel et ses langues locales.

La différence entre le vietnamien officiel et les vietnamiens locaux

Le vietnamien officiel est connu par ses accents ajoutés à la prononciation qui
créent les tons (thanh) tels que
- thanh ngang, absence de signe - traînant moyen
- thanh huyền, accent grave - traïnant bas
- thanh sắc, accent aigu - montant haut
- thanh ngã, tilde - montant glottalisé
- thanh nặng, point souscrit - tombant glottalisé
- thanh hỏi, crochet dit en chef - tombant/montant

Avec ces accents, un mot composé des lettres similaires peut changer de sens.
Par exemple : ma (fantôme), má (joue, maman), mả (tombe), mã (cheval), mạ
(pépinillère, maman), mà (comme ça). Cependant, ces accents sont utilisés
de manières différentes en fonction des pôles et départements du pays. Par
exemple : le vietnamien local de Sontay est caractérisé par un accent provincial
particulier qui ajoute un accent aigu sur une syllable traînante, moyen du
vietnamien officiel ou changement d’accent sur une syllable. Le vietnamien
local de Nghean ou Hatinh est particularisé par un accent du Centre et un
vocabulaire local. Le vietnamien de Thanhhoa est remarqué par un accent
différent du signe montant [?] en signe montant glottalisé [~], etc.

De plus, les mots ayant un même sens changent en fonction des provinces, des
pôles. Par exemple :

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Les vietnamiens locaux


Vocabulaire Le vietnamien officiel
Du Nord Du Centre Du Sud
maman mẹ, mợ, me mẹ, bầm mẹ, mạ, mệ Má

battre Đánh đánh, đả đập Uýnh

un peu một chút, một ít một ít, một chút một xí một chút xíu, ba cái

Il semble que les apprenants nés à Hanoï et ceux d’autres provinces aient
certaines difficultés de compréhension entre eux : auraient-ils aussi ces
difficultés de prononciation dans le cours de français ? Observons maintenant
les variétés de vietnamien des enquêtés. Voici nos résultats :

Le vietnamien de Hanoi
Le vietnamien du Nord
Le vietnamien du centre
Le vietnamien local

Figure 1- Les variétés de vietnamien des enquêtés

Il y a 34 enquêtés dont 18 parlent le hanoïen, 13 le vietnamien du Nord et 3


autres qui parlent chacun un vietnamien local (celui de Sontay, et deux autres
celui de Nghean). Mais on peut regretter que cette variété ne soit pas décrite
nip rise en compte dans l’apprentissage de langues nouvelles.

L’influence des langues vietnamiennes sur le français

D’après notre enquête, 17 étudiants sur 34 (50%) ont des difficultés à prononcer
le français : cela est en partie dû à leur langue d’origine (un des parlers
vietnamiens) ; 5 sur 34 (14,7%) déclarent des difficultés en vocabulaire ; 5
sur 34 (14,7%) en grammaire et 12 (35,2%) ne respondent pas. Visualisons ces
résultats par la figure 2 :

En prononciation
Au vocabulaire
En grammaire
Pas de reponse

Figure 2 - Les difficultés déclarées par les étudiants

Les résultats de l’enquête montrent que 11 sur 16 sujets parlant les vietnamiens
locaux déclarent des difficultés de prononciation, tandis que les sujets parlant
le vietnamien officiel disent avoir moins de difficulties de ce genre (figure 3).
Il faudrait une enquête plus poussée pour savoir si cette sensation de difficulté
est due à la langue d’origine et ses spécificités mal connues et prises en compte,
ou à des facteurs sociaux lies à cette langue d’origine (lieu d’habitation,
frequentation d’autres langues étrangères, etc.).

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internes et externes à la communication en classe de français à l’IPH

70%
60%
50% Probleme de prononciation
De vocabulaire
40%
De Grammaire
30% Aucun probleme
20%
10%
0%
Sujets parlant le vietnamien officiel Sujets parlant les vietnamiens locaux

Figure 3 - Les problèmes linguistiques en français déclarées par les sujets vietnamiens

Du côté des compétences de production, les difficultés sont partagées : les


premiers sujets disent avoir des problèmes d’expression orale (11 sur 18) pour
10 sur 16 des deuxièmes sujets : figure 4.

70%

60%

50%

40% CO
EO
30%
EE
20% Aucun probleme

10% Pas de reponse

0%
Sujets palant le vietnamien officiel Sujets parlant les vietnamiens locaux

Figure 4 – Tableau comparatif

Nous voudrions pourtant, insister sur les locuteurs de ces parlers locaux.
Auraient-ils plus de difficultés à prendre contact avec une langue étrangère,
avec le français précisément que les sujets parlant la variété de Hanoï ?
Normalement, les conditions d’apprentissage dans les provinces au Vietnam
sont beaucoup moins bonnes que dans les grandes villes telles qu’à Hanoï,
à Hochiminh ville, à Haiphong, à Vinh… Dans l’ensemble, les étudiants des
provinces sont moins sûrs d’eux-mêmes que leurs camarades hanoïens dans
l’expression orale. Par contre, quelques étudiants hanoïens sont souvent parmi
les plus actifs : volontaires et démonstratifs en classe, ils sont beaucoup plus à
l’aise que leurs camarades des provinces. Mais cela est peut-être dû davantage
à la différence grandes villes/province qu’à leurs différences linguistiques.

Regardons maintenant s’il existe des interférences linguistiques entre le


français et la langue étrangère étudiée auparavant.
L’influence de la première langue étrangère sur leur apprentissage du
français
Nous nous sommes apercu, à travers notre enquête, que presque tous les étudiants
ont appris l’anglais avant le français, sauf une seule étudiante. Ils disent que

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 37-49

leur anglais influence leur apprentissage du français. La figure 5 visualise le


fait que 25 sur 34 étudiants disent avoir des difficultés de prononciation en
français à cause de leur anglais. 15 sur 34 étudiants ont du mal à apprendre
le vocabulaire car ils disent confondre les mots anglais et français. 15 sur 34
déclarent qu’ils ont des problèmes de grammaire dus à la ressemblance entre
les deux langues. 8 sur 34 des étudiants disent qu’ils ne sont pas à l’aise quand
ils font connaissance avec une culture nouvelle.

En prononciation
Au vocabulaire
En grammaire
En culture

Figure 5 - Les difficultés liées à la première LE étudiée des sujets

L’anglais est parfois la langue que nos étudiants étudient en même temps
que le français : 94,1% (32 sur 34) étudient à la fois l’anglais et le français.
Seulement 1 sur 34 étudiants étudie le français et le japonais et 1 étudie le
français et le coréen. Quand ces étudiants ont été interrogés sur les avantages
de leur première langue étrangère pour l’apprentissage du français, 30 sur 34
ont déclaré l’avantage de pouvoir deviner le sens d’un certain vocabulaire en
français. 4 sur 34 étudiants se sont sentis plus à l’aise dans leur apprentissage
du français. 2 sur 34 étudiants ont répondu que leur anglais facilite leur lecture,
leur écoute, leur expression orale, leur expression écrite en français. 2 sur 34
étudiants ont révélé qu’ils pouvaient utiliser leur anglais à un moment donné,
mais ils ne précisaient pas lequel. On voit donc qu’une première LE, si elle est
bien exploitée par l’apprenant ou par le professeur, peut aider l’étudiant dans
son approche du français, à cause des ressemblances entre les deux langues.
Même avec des langues non proches, l’habitude de chercher, de deviner le sens,
de s’appuyer sur le contexte, peut aider à comprendre une nouvelle langue.

Par contre, à propos de leur première langue étrangère, 18 sur 34 étudiants


ressentent en communication un blocage dans l’expression orale et 15 sur 34
en compréhension orale contre 6 sur 34 en expression écrite. Cependant, 7 sur
34 étudiants disent n’avoir aucun problème et 2 sont restés sans réponses. On
voit ces résultats dans la figure 6 :

En comprehension orale
En expression orale
En expression ecrite
Pas du tout
Pas de reponse

Figure 6 - Le blocage déclaré à cause de la première LE

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L’enjeu des plurilinguismes et multiculturalismes
internes et externes à la communication en classe de français à l’IPH

Quand nous avons laissé nos enquêtés répondre librement à propos de l’influence
de leur première langue étrangère apprise sur leur apprentissage du français,
plusieurs ont reconnu son rôle important. Selon eux, elle les aide à mieux
étudier le français. Leur anglais peut les aider à deviner le sens de certains
mots français équivalents. Il peut les orienter vers des mesures efficaces et les
prépare aux bases linguistiques en français. Cependant, beaucoup hésitent à
affirmer une rôle clairement positif de leur anglais. Ils restent sans opinions ou
donnent leurs avis neutres. Ce graphique le montre :
18
16
14
12
Opinions negatives
10
Opinions positives
8 Opinions neutres
6 Pas d'opinion
4
2
0
Les opinions
Figure 7 - Les opinions des enquêtés sur l’influence de la LE1 sur la LE2

Ces résultats sont surprenants pour nous car ils sont contradictoires avec ce
que nous pensions : nous pensions que les étudiants allaient s’appuyer sur leur
anglais pour apprendre le français et de déclarer une influence positive de leurs
premiers apprentissages.

Des divergences culturelles internes et externes dans l’apprentissage du


français

Selon Goffman (1974), les personnes de toutes cultures ont deux types de
rituels principaux. C’est d’abord celui de créer d’eux-mêmes une bonne image
et celui d’éviter ou de réparer un acte désagréable pour leur image. On peut
dire, à propos de notre travail, que ceux qui sont à l’aise, volontaires et actifs
essaient de donner d’eux une image nouvelle tandis que ceux qui ne peuvent
pas communiquer de façon satisfaisante cherchent à éviter de communiquer
pour conserver leur image auprès des autres.

Nous remarquons, en plus qu’un même rituel d’interaction peut être


différemment réalisé par des interactants de cultures internes/externes
différentes. Par exemple, certains affrontent les difficultés de communication
en classe, osent réagir, que leur réaction soit bonne ou mauvaise. Les autres,
par contre, n’osent pas se montrer tels qu’ils sont, sauf dans les rares moments
où ils sont vraiment sûrs d’eux-mêmes.

Comportements langagiers

Apparemment et d’après nos constatations, les étudiants d’une même culture


interne semblent plus à l’aise que d’autres. Cela explique pourquoi ils se

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réunissent dans la vie et en cours. Les étudiants des situations familiales,


sociales similaires réagissent de même.

Ceux qui ont un certain niveau en français obtenu au lycée maîtrisent bien
le français dans la majorité des situations de communication. Les moins bons
étudiants sont plus réservés. Ils ne se sentent pas sûrs d’eux devant leurs
camarades. Il arrive que certains arrêtent de parler français et continuent de
parler vietnamien dans la communication en cours, par peur de se tromper et
d’être ridicules.

Un groupe composé d’étudiants de provinces avait des problèmes de


prononciation, de grammaire ; il leur manquait des mots et ils parlaient à voix
tellement douce que personne ne les entendait. Pourquoi cela? C’est parce
qu’ils voulaient prouver leur participation à la communication commune, mais à
leur façon, pour conserver leur face en cas d’une bêtise en prenant la parole en
français. Nous constatons aussi cette stratégie dans certaines communications
en vietnamien dans la vie courante chez quelques-uns.

Essayons de trouver les raisons de ce phénomène en découvrant ce public


concerné. Nous avons trouvé qu’ils ont des problèmes phonétiques causés par
leur habitude de ne pas distinguer les deux sons [l] et [n] chez les étudiants de
la province de Haiduong ou de Haiphong. Par exemple : Vietlamien au lieu de
Vietnamien ; lon au lieu de non. Les étudiants du Centre ont du mal à distinguer
les sons [r] et[ ᶾ ]. Par exemple : Algégie au lieu d’Algérie, zéson au lieu de
raison. Les étudiants de la province de Namdinh se confusent entre [z] et [r].
Dans certaines provinces du Sud, les habitants ont une mauvaise distinction
entre les sons [p] et [b]. Par exemple, bop au lieu de pop ; Singabour au lieu de
Singapour ; bomme au lieu de pomme.

Il arrive qu’un étudiant commence son discours par cette phrase vietnamienne
“Em thưa cô” (“Je vous prie, Madame” - notre traduction) ou sa traduction.
Ce rituel a pour origine une règle scolaire des élèves au collège et au lycée. Il
peut être accentué quand l’étudiant est face à un nouveau professeur auquel
il pense devoir montrer son respect : il calque le français sur ce qu’il a appris
dans un autre contexte et cela peut créer des malentendus.

Comportements relationnels

Les étudiants ayant une bonne base en français souhaitent souvent de parler
plus fréquemment en cours que les autres. Pourtant, la majorité des apprenants
ont tendance à parler avec les personnes qui ont presque le même niveau en
français qu’eux. Dans un cours de français que nous avons assuré, il y avait 29
étudiants. Nous avons découvert qu’il y avait toujours deux côtés : ceux qui
sont à notre gauche et ceux à notre droite. Les premiers étaient moins bons que
les deuxièmes dans la pratique orale. Nous leur avons demandé de se déplacer
de temps en temps, ou au moins, une fois par semaine. Mais ils ont tous refusé
de le faire. En réponse à notre question, ils disaient “non” en ne pas précisant
leur raison. Nous avons constaté un décalage général entre ces deux groupes.
Ceux qui étaient à notre droite se comportaient des étudiants qui ont une bonne

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internes et externes à la communication en classe de français à l’IPH

connaissance du français et habitent de grandes villes. Par contre, le groupe à


notre gauche étaient des étudiants qui viennent des provinces. Ils ont tendance
à rester ensemble. Donc, ils ne voulaient pas se déplacer pour partager leurs
expériences et leur apprentissage du français : cela montre la conscience
implicite qu’ils ont de leurs différences sociales et donc sociolinguistiques.

Pour ceux qui connaissaient l’anglais avant le français, nous remarquons leur
façon d’utiliser des mots anglais quand ils manquent de vocabulaire français.
Par exemple : hack au lieu de dire attaquer; design au lieu de présentation;
hot au lieu d’important, etc. Nous pensons que cette solution consolide la
confiance et la maitrise de leur français. Elle peut contribuer à développer leur
communication orale, et même leur écrit : ils puisent dans un double réservoir
de vocabulaire pour répondre à leurs besoins langagiers.

Nous pensons aussi à deux types principaux de réactions observées en cours :

- les réactions valorisantes des meilleurs qui visent à créer d’eux une bonne image,
- les réactions d’évitement ou de réparation des moins bons visant plutôt à cacher
leur image.

Notre question didactique est la suivante : comment encourager à la fois les


étudiants ayant les deux types de réactions en cours ?

Comportements non-verbaux

L’habitude de se mettre à côté l’un de l’autre pour un groupe d’une même


ville, d’une même province, d’un même goût, etc. en cours montre que nos
étudiants veulent se réunir dans leur petite communauté, leur petit monde. Ils
cherchent à rester physiquement et moralement à l’aise. C’est pourquoi, quand
l’enseignante leur demande de se déplacer, ils refusent. Cette conservation
de leur propre culture et l’évitement d’une autre se conforment au principe
culturaliste. En fonction de celui-ci, une culture est indépendante d’une autre,
on ne se mélange pas.

Quelques-uns ont trouvé une façon originale de répondre aux questions du


professeur. Ils murmurent ou ils remuent les lèvres de sorte qu’on pense qu’ils
parlent. Profitant d’une atmosphère bruyante, cette manière peut cacher leur
absence de communication. Nous pensons que c’est une façon de préserver leur
face quand ils ne sont pas vraiment prêts à parler français. C’est une de leurs
stratégies fréquentes en cas d’embarras.

Nous avons aussi constaté leurs sourires sans aucun mot au moment où
l’enseignante leur demande de parler. Certains avouent leur peur de parler
quand ils n’ont aucune idée à développer, rien à dire. D’autres secouent la
tête avec ou sans sourire. Certaines personnes qui viennent d’ailleurs leur
fournissent un ensemble d’astuces qui les aident à se cacher, à se défendre
ou à préserver leur face. Elles résultent d’une période de leur vie ou de leur
expérience et constituent des stratégies collectives.

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En bref, nous pouvons trouver chez eux quelques rituels divergents des
Vietnamiens suivant les provinces ou les familles différentes dont ils sont
issus. Citons la modestie et les efforts des étudiants du Centre, la réserve de
ceux d’origines modestes, la culture typique hanoïenne, l’orgueil des familles
aisées, etc. Ces rituels sont réalisés et déterminés par des cultures familiales
ou régionales ou sociales. Les particularités phonétiques ou linguistiques en
font partie, mais elles sont loin de tout expliquer et les paramètres sociaux sont
très importants en classe de langue.

En guise de conclusion

Quand nous nous sommes occupée d’une classe comprenant des étudiants
qui viennent des deux pôles Nord et Centre du pays, ainsi que des villes et
provinces différentes, nous avons constaté beaucoup de difficultés chez eux
concernant la communication. Nous avons mené une enquête avec un groupe
mixte des 34 étudiants dans notre université à l’aide d’un questionnaire. Nous
avons combiné les réponses avec notre observation de quelques cours ; nous
avons essayé d’analyser le contenu implicite de nos données et d’interpréter
les situations observées.

En réponse à nos hypothèses, notre recherche peut révéler les premiers


résultats suivants :
- les différentes variétés de vietnamien parlées par les sujets, et la façon dont elles
sont ou non reconnues, peuvent influer sur l’assimilation de la phonétique française
et sur le lexique, la grammaire, les habitudes culturelles de conversation ;
- la première langue étrangère, précisément l’anglais (pour presque tous) ne joue pas
un rôle si important que nous le pensions. En s’accordant sur les avantages visibles
tels que le fait de pouvoir deviner le sens des mots, les structures équivalentes en
français, les moyens d’apprentissage d’une langue, beaucoup restent dubitatifs ou
méfiants sur les influences positives de l’anglais sur leur apprentissage du français.
- Ayant des cultures internes différentes ou ayant assimilé au préalable une autre
culture externe, les sujets ont des lignes de conduite différentes quand ils réalisent
le même rituel d’interaction. Les uns sont volontaires, motivés, actifs, à l’aise tandis
que les autres cherchent à cacher leurs embarras, à éviter de réagir, à préserver de
façon particulière leur face.

Cependant, tenir compte de la situation en analysant les difficultés particulière


de chacun n’est qu’une première étape. De nouvelles pistes de recherche
sur les plurilinguismes et les multiculturalismes nous sont ouvertes sur les
compétences en communication suivantes :
- l’exigence de poser les questions;
- la compétence à gérer la différence;
- à interpréter une idée.

D’un point de vue pédagogique, nous réfléchissons aux démarches qui


contribuent :

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L’enjeu des plurilinguismes et multiculturalismes
internes et externes à la communication en classe de français à l’IPH

- au développement du sens de la compétition chez les différents groupes d’étudiants ;


- à l’encouragement du sens de la créativité et de l’humour chez l’acteur en expression
individuelle ;
- à l’appréciation de la particularité, de l’originalité que chacun apporte dans l’interaction.

Notre recherche n’est donc pas encore arrêtée. Elle en fait débuter une
autre qui cherche à construire ultérieurement des stratégies pédagogiques et
éducatives sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme.

Notes
1
IPH : Institut polytechnique de Hanoï.
2
Centre national des ressources textuelles et lexicales.

49
La rencontre des langues et cultures en contexte
d’enseignement/apprentissage du français langue
étrangère dans le système universitaire chinois1

Valérie Amireault
Université du Québec à Montréal, Canada
amireault.valerie@uqam.ca


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Cet article se penche sur la rencontre des langues et cultures en contexte
d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans le milieu universitaire
chinois. Cette rencontre entre les langues française et chinoise, entre les cultures qui y

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sont attachées, mais aussi entre des façons de faire et de penser différentes, provoque
plusieurs réflexions de la part des apprenants. Espace de diversité linguistique et
culturelle, la classe de langue étrangère se veut alors un environnement tout désigné
afin de développer la compétence interculturelle de jeunes Chinois qui apprennent non
seulement une langue et une culture, mais aussi la rencontre interculturelle. Nous
portons notre regard sur cette réalité et sur les enjeux culturels que cela génère chez
les apprenants. Les résultats montrent l’importance de la sensibilité interculturelle des
professeurs ainsi que des documents authentiques comme principaux éléments ayant
permis aux apprenants de développer des représentations positives de la langue cible
et le désir de la rencontre des cultures.

Mots-clés : français langue étrangère, rencontre interculturelle, compétence interculturelle

The encounter of languages and cultures in a context of teaching/learning French


as a foreign language in a Chinese university setting2

Abstract: This article examines the encounter of languages ​​and cultures in the context of teaching/
learning of French as a foreign language in a Chinese University. This encounter between the Chinese
and French languages​​, between the cultures that are linked to these languages, but also between
different ways of doing and thinking causes learners to reflect on their experience. As a place
of linguistic and cultural diversity, the foreign language classroom is an environment which can
promote and foster the intercultural competence of young Chinese who not only learn a language
and a culture, but also the intercultural encounter itself. We look at this reality and at its different
cultural issues for learners. The results show the importance of intercultural sensitivity of teachers
and of authentic documents as key elements to enable learners to develop positive representations
of the target language and the desire of cultural encounter.

Key words: French as a foreign language, intercultural encounter, intercultural competence

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 51-63

Introduction 

L’éducation aux langues dépasse largement l’enseignement/apprentissage des


contenus linguistiques et se situe dans une perspective plus globale prônant
l’ouverture à l’altérité ainsi que les liens entre la langue et la culture.
Apprendre une langue signifie véritablement apprendre une autre culture, tout
en réfléchissant sur son propre bagage linguistique et culturel. Apprendre une
langue, c’est plonger dans un univers différent, étranger, qui permettra de
mettre en relation les concepts complémentaires de langue-pensée-culture
(Bourdieu, 2001; Lussier, 2009) et de favoriser le développement d’une
compétence de communication interculturelle. À cet effet, l’éducation aux
langues se doit de mener à une entrée dans la culture de l’Autre (Bruner,
1996) tout en tenant compte de la culture des apprenants. En contexte
d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, la prise en compte
des langues parlées par les apprenants constitue un élément essentiel pour
mieux contextualiser l’apprentissage de la langue cible, faire des liens avec
leur expérience et valoriser leur vécu linguistique et culturel. L’apprenant
est un être social, qui possède un vécu linguistique et culturel et qui tente
de s’approprier un autre code linguistique et culturel. L’apprenant est, selon
Kern et Liddicoat (2008), un ‘locuteur/acteur’ : «Considérer l’apprenant d’une
langue étrangère comme locuteur/acteur constitue un bon point de départ
(…), parce que plurilinguisme et pluriculturalisme n’existent qu’au travers
d’individus qui parlent, communiquent et agissent en plusieurs langues et dans
plusieurs contextes culturels» (p. 27).

Cet article se penche sur les enjeux culturels et interculturels liés à


l’apprentissage du français langue étrangère en contexte universitaire chinois.
Dans un tel contexte, comment se traduit la rencontre des cultures francophones
et sinophones ? Comment peut-on prendre en compte les richesses et les défis
générés par le contact de ces étudiants sinophones avec le français ? Cette
problématique nous interpelle dans la mesure où elle met en scène différents
éléments en lien avec l’opérationnalisation de la rencontre avec l’altérité dans
un contexte d’enseignement d’une langue étrangère.

L’article se divise en cinq sections. D’abord, nous précisons le contexte dans


lequel l’étude a été réalisée ainsi que l’approche méthodologique utilisée
(section 1). Ensuite, nous présentons les principaux résultats obtenus en lien
avec les éléments suivants : l’approche interculturelle qui se dégage de ce
lieu de rencontre des langues et cultures (section 2), les représentations des
apprenants (section 3) ainsi que la sensibilisation des apprenants aux liens entre
langue et culture (section 4). Finalement, nous exposons quelques pistes de
réflexion concernant les enjeux linguistiques et culturels que l’apprentissage
de la langue étrangère sous-tend dans ce contexte plurilingue et pluriculturel
(section 5), avant de terminer avec une brève conclusion.

Contexte et approche méthodologique

Cette étude présente les réflexions d’apprenants chinois ayant terminé un


cours intensif d’un an de français (à raison de 20 heures par semaine) dans

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La rencontre des langues et cultures en contexte d’enseignement/
apprentissage du français langue étrangère dans le système universitaire chinois

une université chinoise spécialisée en ingénierie. En s’inscrivant de façon


volontaire à cette formation spéciale en marge de leur programme d’étude
principal, ces apprenants avaient pour but de se préparer à poursuivre leurs
études en France, donc de s’y rendre en tant qu’étudiants étrangers l’année
suivante. Pendant leur formation en français d’un an, il s’agissait pour eux de
développer leur compétence autant linguistique qu’interculturelle afin d’être
en mesure éventuellement de suivre des cours dans un établissement français,
mais aussi de s’adapter à la vie quotidienne en France. Un professeur d’origine
chinoise ayant vécu et travaillé en France ainsi qu’un professeur francophone
se partagent l’enseignement du français dans cette formation.

Un questionnaire écrit a été élaboré afin de rejoindre les étudiants ayant fait
partie de ce programme au cours des dernières années (cohortes de 2007-2008,
2008-2009 et 2009-2010). L’objectif de la démarche était de proposer à ces
étudiants une réflexion sur leur cours de français langue étrangère en contexte
universitaire chinois, et ce de façon rétroactive, c’est-à-dire après qu’ils
aient vécu une année d’échange en France. Au total, douze (12) étudiants
ont répondu à un court questionnaire électronique comportant cinq questions
ouvertes leur permettant de réfléchir sur leur expérience d’apprentissage du
français en Chine :
1. Quels sont vos souvenirs de cette année de cours de français?
2. Qu’est-ce que vous avez aimé dans ces cours de français?
3. Est-ce que ces cours ont été utiles pour vous? Est-ce que ça vous a aidé? Comment?
4. Est-ce que ces cours vous ont permis de découvrir la France? Les pays qui parlent
français? Pourquoi?
5. Est-ce que ces cours ont changé votre perception du français et des personnes qui
parlent français? Comment?

Le but du questionnaire était donc de mieux saisir les réflexions des apprenants
après leur échange en France, et d’observer comment le contexte universitaire
chinois d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère avait
contribué au développement d’une compétence interculturelle chez eux.
Quelles sont les conséquences, pour les apprenants, du contact vécu avec la
langue cible et les francophones lors des cours de français en Chine, et cela
en regard de l’expérience qu’ils ont, depuis, vécue en France? Nous proposons
de traiter ces éléments à l’aide du corpus de réflexions écrites de ces jeunes
étudiants chinois. Nous explorons ainsi la diversité culturelle et linguistique du
point de vue des apprenants : quelles sont leurs représentations du français
et de l’enseignement du français ? Par l’apprentissage de la langue, comment
ont-il vécu la rencontre de la culture chinoise et de la culture francophone ?
Comment ce cours de français en Chine leur a-t-il permis de se préparer à leur
année d’échange en France, de développer une sensibilisation interculturelle ?
Après le codage des données, une analyse thématique fut réalisée afin de
dégager les éléments saillants du corpus. Les principaux résultats sont exposés
dans les sections suivantes et concernent l’approche interculturelle dans
l’enseignement/apprentissage de la langue, les représentations culturelles
des étudiants ainsi que l’importance qu’ils accordent aux liens entre langue et
culture.

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 51-63

Approche interculturelle

La langue est intrinsèquement liée à la culture, étant inséparable des


éléments culturels auxquels elle fait référence : « quand ils (les apprenants)
apprennent quelque chose sur le langage, ils apprennent quelque chose sur la
culture, et quand ils apprennent à utiliser une nouvelle langue, ils apprennent
à communiquer avec des individus participant d’une autre culture » (Byram,
1992 : 42). La relation entre les dimensions linguistiques et culturelles est
ainsi caractérisée d’« indissociable » (Castellotti & Moore, 2011 : 243). Depuis
quelques décennies, les modèles d’enseignement des langues ont évolué en
tenant justement compte des liens entre la langue et la culture, et de la
fréquence grandissante des contacts entre les individus de différentes langues
et cultures. Que ce soit par exemple grâce à la globalisation des moyens de
communication ou à la mobilité accrue des individus, les contacts avec l’altérité
tendent à s’intensifier (Amireault & Lussier, 2008). Dans cette perspective,
l’éducation doit refléter les sociétés dans lesquelles les langues étrangères sont
véritablement utilisées comme langues d’usage communes. Pour ces étudiants
chinois, participer à ce programme de français représentait une opportunité
d’apprendre la langue française et, en même temps, d’intégrer les éléments
culturels qui y sont associés. En plus de la réussite du test de français qui
leur permettra de vivre un échange en France, les étudiants espéraient que
ce programme d’apprentissage du français leur fournisse les outils culturels
et interculturels nécessaires à leur adaptation et à leur intégration lors de
ce projet. Il est important de mentionner que ces éléments culturels et
interculturels sont intégrés dans les cours de langue afin de mettre en valeur
l’inséparabilité de l’enseignement/apprentissage de la langue-culture. Ayant
par la suite vécu au sein de la culture française, les étudiants sont en mesure
de jeter un regard critique sur les éléments culturels véhiculés par leur cours.

Pendant toute la durée de leur programme de français en contexte chinois,


ce sont surtout des savoirs et des savoir-faire en lien avec la culture française
que les étudiants ont développés, bien que certains aient également démontré
avoir intégré des compétences interculturelles liées au savoir-être. Selon le
cadre de référence de Lussier (2009), le développement de la compétence
interculturelle en éducation aux langues comprend ces trois domaines : les
savoirs, les savoir-faire et les savoir-être. Le domaine des savoirs concerne
l’acquisition de connaissances en lien avec la langue cible et sa culture. Par leur
cours de langue, les apprenants peuvent notamment acquérir la connaissance de
certains éléments historiques et géographiques ou de manifestations artistiques
et musicales représentant la culture cible. Par exemple, une étudiante indique
que le cours de français comprenait des connaissances phonétiques, culturelles
et linguistiques. Elle ajoute que « pour les débutants, la grammaire et le
vocabulaire sont les plus importants, puisqu’ils permettent de communiquer »
(Adeline). Les savoir-faire concernent les façons de faire pour être en mesure de
fonctionner dans la langue cible. Grâce au développement d’éléments propres
aux façons de faire, les apprenants seront en mesure d’« ajuster adéquatement
leurs comportements à leur environnement social et culturel pour savoir
interagir efficacement » (Lussier, 2008). Il semble que les étudiants ayant
répondu au questionnaire se rendent compte de l’importance de développer

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La rencontre des langues et cultures en contexte d’enseignement/
apprentissage du français langue étrangère dans le système universitaire chinois

des savoir-faire lorsqu’ils sont, justement, en situation d’échange en France.


Certains mentionnent qu’ils ont pu transférer des savoirs d’ordre culturel
acquis pendant leur cours de français (ex. horaires des repas, comportements
à adopter dans certaines situations) en savoir-faire en France, et cela afin
d’interagir de façon appropriée avec les locuteurs natifs.

Le domaine du savoir-être relève quant à lui de la dimension de la sensibilisation


à l’Autre et à sa culture par le biais de l’apprentissage de sa langue. Également,
les apprenants développent l’appropriation critique de l’autre culture, qui
réfère à l’ajustement de leur façon de penser. Apprendre une autre langue,
c’est donc redéfinir ses manières de penser, ajuster ses schèmes mentaux de
façon à percevoir le monde et la culture d’une autre façon. Cela permet aussi,
à l’aide d’un processus de comparaison, de mieux se connaître et se définir. Il
s’agit donc de comprendre, d’analyser, de comparer et d’intégrer différentes
façons d’être. La moitié des participants à cette étude (six étudiants) ont
d’ailleurs fait mention d’éléments relevant du savoir-être. Les extraits suivants
permettent d’apprécier le développement de ces éléments, tel que décrit par
deux étudiantes.

Ce cours m’a donné une compréhension plus intuitive et plus approfondie des
habitudes et du caractère des Français. J’ai l’impression que nous comprenons mieux
le peuple français, et que nous savons comment les Chinois sont différents (Juliette)

J’ai appris le français afin de voir un monde différent. À travers le français, je


comprends mieux les Français et leur culture, je me sens plus proche de leur monde.
En France il y a aussi des grandes différences, un peu comme avec notre peuple
chinois : il y a beaucoup d’habitudes et de valeurs différentes (Lisa)

Ce cadre de référence favorise la prise en compte de divers éléments


complémentaires dans le but de former non pas seulement des locuteurs d’une
langue étrangère, mais surtout des locuteurs interculturels capables d’interagir
et de penser de façon culturellement appropriée. Les données recueillies lors
de ce projet montrent que l’apprentissage culturel et interculturel de ces
étudiants concerne les trois domaines du cadre de référence de Lussier, et est
surtout mis de l’avant par le biais du matériel d’enseignement et de la relation
avec les professeurs.

Le matériel d’enseignement : un outil pour la découverte de la culture de


l’Autre

Un des concepts au cœur de l’approche communicative en enseignement/


apprentissage des langues est celui de l’authenticité (Germain, 1993),
notamment en lien avec l’utilisation de documents authentiques. Un document
authentique est un «support non fabriqué à des fins pédagogiques, un texte/
discours - oral ou écrit - emprunté à la communication (…) et livré tel quel
à l’exploitation dans la classe» (Boyer et al., 1990 : 31), par exemple une
publicité, un bulletin météo, un extrait d’une émission de radio ou de télévision,
une chanson, etc. Le matériel authentique est primordial dans ce contexte
d’apprentissage d’une langue étrangère, alors que les apprenants ont très peu

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 51-63

de contacts avec le français et les francophones à l’extérieur de la classe.


Avant que les étudiants vivent véritablement la langue et la culture françaises
lors de leur séjour prochain dans la culture cible, il est nécessaire de faire
venir, par le biais de la langue, la culture française à eux. Les documents
authentiques représentent une façon privilégiée pour y parvenir.

Les documents authentiques comportent plusieurs avantages, tels la présentation


des situations langagières dans toute leur complexité, par exemple en lien avec
les niveaux de langues (Fox, 2002 ; Vandergrift, 2007), la mise en évidence des
éléments culturels ainsi que l’augmentation de la motivation des apprenants.
Effectivement, en reflétant la réalité de la vie quotidienne, ils rendent
l’apprentissage plus vrai et crédible (Morlat, 2009). Les documents authentiques
permettent ainsi aux apprenants d’être mieux outillés pour utiliser la langue
en situation réelle, favorisant ainsi leur intégration linguistique (Adami, 2009).
Bref, l’utilisation de documents authentiques « répond au besoin de mettre
l’apprenant au contact direct de la langue et de concilier l’apprentissage de
la langue à celui de la civilisation (afin de) concourir à l’acquisition d’une
compétence communicative » (Cuq, 2003 : 29).

Dans ce programme de français, les murs de la classe sont fréquemment


décorés d’artefacts culturels permettant aux étudiants de s’imprégner de
l’atmosphère française. Les cartes de France et du monde francophone ainsi
que des cartes postales françaises piquent la curiosité, attirent les regards
et suscitent les réactions. De plus, la référence à des quotidiens français (Le
Monde, Le Figaro, etc.) est facilitée à l’aide d’Internet et des ordinateurs en
classe. Ce programme de français se déroulant dans des salles à la fine pointe
de la technologie, l’enseignant a accès à divers articles, textes, documents,
images sur le web et peut en faire bénéficier immédiatement les étudiants. Ces
derniers disent avoir beaucoup apprécié ce contact plus direct avec la France,
croyant que le recours aux divers documents trouvés sur le web contextualisait
encore davantage leur apprentissage et leur permettait de mieux saisir les
enjeux culturels ou politiques ayant cours dans l’hexagone.

De plus, les films peuvent représenter un support visuel et culturel de choix


dans la classe de français langue étrangère. Selon les étudiants ayant participé
à cette étude, cette pratique est grandement appréciée et génère des moments
de discussions très intéressants en classe.
Les films c’est le plus intéressant, mais aussi pour apprendre la prononciation et
l’intonation française authentique, les idiomes (Juliette)
J’ai aimé voir les films en français et donner les représentations des dialogues (Claire)
Dans les cours on ne donne pas les connaissances directement. On regarde quelques
films, on se raconte l’histoire du film et on discute en équipe (Antony)

Par exemple, le film Tanguy3, mettant en scène un étudiant français qui enseigne
le chinois en France et qui rédige sa thèse doctorale sur une thématique en lien
avec la Chine, est porteur de réflexion et permet de faire des parallèles entre
la culture française et la culture des apprenants. Le film présente notamment

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La rencontre des langues et cultures en contexte d’enseignement/
apprentissage du français langue étrangère dans le système universitaire chinois

des valeurs familiales très différentes dans les deux sociétés, sujet qui touche
les étudiants et qui leur permet de s’exprimer tout en contrastant les principales
façons de vivre véhiculées par le film. Si les films contiennent de nombreux
éléments relevant des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, il est primordial
pour le professeur d’engager les étudiants dans un processus de réflexion et de
discussion en lien avec ces éléments. Ainsi, diverses modalités de rétroaction
(en groupe, individuellement, à l’écrit, à l’oral, etc.) peuvent être envisagées.
Alliant les compétences linguistiques et interculturelles, ces activités permettent
d’approfondir l’analyse critique et de comparer les points de vue.

Ainsi, ces différents documents authentiques ont été grandement appréciés par
les étudiants ayant participé à l’étude et constituent des éléments saillants de
leur programme de français en contexte chinois. Ils leur ont non seulement
permis de développer leurs connaissances et compétences linguistiques, mais
aussi d’éveiller leur conscientisation interculturelle en les portant à réfléchir
du même coup sur leur propre culture.

Le professeur : vecteur de rencontre des cultures chinoise et francophone

Au-delà des éléments culturels présentés par le matériel utilisé en classe, les
étudiants mentionnent aussi avoir fortement bénéficié de l’expérience des
professeurs chinois et natif afin de parfaire leur compétence interculturelle.
Ainsi, les éléments culturels amenés en cours par le professeur sont d’un
grand intérêt pour les étudiants, leur expérience dans la culture française leur
permettant de parler de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être propres à
la culture étrangère et à la vie quotidienne. Ainsi, en partant des éléments
présentés dans le matériel qu’ils utilisent (manuel obligatoire et documents
authentiques), les professeurs ont la latitude d’ajouter divers éléments de leur
expérience personnelle pour enrichir la compréhension culturelle des étudiants.
Bien qu’il soit intéressant de lire un court texte sur les jours fériés, il devient
encore plus marquant pour les apprenants de fêter une occasion spéciale à
la manière française (ex. Noël, Nouvel An, fête de la musique, carnaval) et
d’intégrer, de façon autant explicite qu’implicite, divers comportements et
attitudes à adopter qui leur permettront d’interagir culturellement de façon
plus efficace lors de leur séjour à l’étranger.

Elle [la professeure francophone] nous présentait la façon de s’exprimer dans


certaines situations (anniversaire, chercher le logement, demander la rue, écrire des
lettres) et nous introduisait à la gastronomie française. Cela nous a permis de mieux
connaître la France (Adeline)
Ce cours dans une large mesure m’a aidé à une meilleure compréhension des Français
(Juliette)
Les professeurs ont dit beaucoup de choses concernant la culture et la vie quotidienne
françaises. Les informations soit venant de leurs expériences soit présentés par des
livres sont très utiles (Maxime)

De la même façon, les étudiants sont invités à participer à diverses activités


francophones organisées en ville (cinéma, conférence, dîner dans un restaurant

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 51-63

français), ce qui leur permet de rencontrer des francophones à l’extérieur de leur


contexte formel d’apprentissage. Motivés par leur futur séjour en France, les
étudiants étaient avides de ces rencontres interculturelles qui leur permettent
de mieux connaître et comprendre la société dans laquelle ils avaient choisi
de poursuivre leurs études, et conséquemment de mieux se préparer à leur
intégration linguistique et culturelle.

Le cours m’a non seulement m’aidé à construire le pont de communication entre les
Français et moi, il aussi m’a renseigné sur ce qu’ils pensent, par exemple pour éviter
les malentendus (Lucas)

Tout cela crée, autour des professeurs, un environnement propice à la rencontre


des langues et des cultures. Le professeur est donc la personne qui initie ces
expériences de rencontres, qui, par sa sensibilité interculturelle, favorise la
mise en œuvre d’activités permettant aux apprenants d’entrer en contact avec
la langue et la culture cibles. Lors de l’étude, les étudiants ont maintes fois
reconnu le rôle de leurs professeurs comme intermédiaires culturels, comme
passeurs culturels les aidant à s’approprier une nouvelle langue et une nouvelle
culture, tout en les faisant réfléchir sur leur propre réalité linguistique et
culturelle : « Je dirais que ces cours ont été un bon début, ça nous a permis de
mieux comprendre les différences culturelles » (Pauline).

Représentations des étudiants
 
Les représentations culturelles constituent des schèmes mentaux qui orientent
notre perception du monde ainsi que notre rapport aux autres cultures
(Bourdieu, 1982 ; Zarate, 1993). Afin de mieux comprendre les réflexions des
étudiants concernant leur expérience d’apprentissage du français, il nous a
semblé essentiel de sonder leurs représentations en lien avec cette langue. Les
réponses des étudiants nous ont permis de constater que le cours de français
langue étrangère en contexte chinois leur a permis de découvrir la France, mais
a aussi nourri leurs réflexions et contribué à changer leurs représentations de la
France et des personnes qui parlent français.

Les étudiants ayant participé à ce programme de français reconnaissent qu’au


début de leur apprentissage du français, ils avaient une image plutôt stéréotypée
et positive de la langue française, perçue comme exotique et romantique (Xie
Yong, 2008). Ils associaient d’emblée la langue française à la France, le pays
où ils espéraient poursuivre leur programme universitaire au terme de leur
expérience intensive d’apprentissage du français langue étrangère en contexte
chinois. Pour eux, la France était représentée par des monuments célèbres tels
la Tour Eiffel et Le Musée du Louvre, ou des personnalités françaises connues,
notamment Jean Reno et Carla Bruni. Plusieurs étudiantes ont aussi indiqué des
aspects culturels liés à la mode, par exemple les marques Chanel et Louis Vuitton,
très connues en Chine, ou encore les parfums français. Très peu d’étudiants
avaient déjà eu des contacts directs avec des Français ou des francophones
avant ce programme de français ; leurs représentations provenaient davantage
de l’imaginaire culturel véhiculé par la France en Chine, notamment par le
biais de films. Par ailleurs, certains étudiants ont des collègues qui avaient

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La rencontre des langues et cultures en contexte d’enseignement/
apprentissage du français langue étrangère dans le système universitaire chinois

déjà participé à un échange en France dans les années précédentes, donc se


forgent leurs représentations par la façon dont ils ont entendu parler de cette
expérience. À la suite du cours de français, plusieurs mentionnent que leurs
représentations ont évolué, prenant parfois des directions différentes selon les
étudiants.

Auparavant, j’ai entendu dire que le français est la plus belle langue dans le monde.
Après ces cours, je ne sais pas si c’est correct. Mais je suis sûre que le français est la
langue la plus rigoureuse dans le monde (Claire)

Avant de passer ces cours, j’ai pensé que les Français sont très romantiques. Mais
c’est tout à fait vrai (Antony)
Oui, en Chine, le français est reconnu comme la langue la plus belle et la France est
considérée comme un pays romantique. Mais après avoir appris le français, je trouve
que ce n’est pas le cas. Le français est une langue complexe et la prononciation
n’est pas tellement belle comme on imagine. La France est un beau pays mais les
Français(es) ne sont pas trop romantiques... (Adeline)

À la lumière de ces extraits, nous remarquons que le cours de français a eu une


influence sur le développement des représentations culturelles des étudiants.
Que leur formation en français leur permette de confirmer ou de voir ces
représentations selon une nouvelle perspective, il est intéressant de constater
que les étudiants cités ci-dessus attribuent cette réflexion au cours de français.
Par ailleurs, au-delà du cours suivi en Chine et d’une maîtrise grandissante
de la langue, c’est souvent le fait de vivre en milieu francophone qui leur a
permis de relativiser les représentations de la langue et la culture françaises.
Il s’agit-là d’une évolution permanente, d’une perspective dynamique des
représentations.

Il y a quand même pas mal de différences entre la vraie vie et le cliché. (…) En France,


je suis toujours à la  recherche  d’une  perception plus objective et  précise  sur
les Français (Pauline)

Comme cette étudiante, plusieurs apprenants ont indiqué que c’est lors
des contacts quotidiens avec la langue française et les Français que leurs
représentations ont pu se développer davantage. Les résultats semblent donc
exposer le fait que la classe de français langue étrangère permet de construire
les premières pierres de ces représentations, et que le fait de vivre ensuite
en France contribue à construire un système de représentations plus élaboré.
Par contre, à l’image de la citation présentée, plus les étudiants évoluent en
contexte français et plus ils sont exposés à la diversité des cultures présentes
dans leur pays de séjour, plus ils éprouvent de difficulté à véritablement définir
la France et les Français. Ils se rendent compte, malgré leurs clichés du début
de l’apprentissage de la langue étrangère, qu’une définition exacte n’existe
pas. Mieux connaître la société française leur permettrait ainsi de relativiser
leurs perceptions, d’approfondir leurs réflexions pour dépasser les stéréotypes.

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 51-63

Sensibilisation des étudiants aux liens entre langue et culture


Il est intéressant de constater que les étudiants semblent aussi très conscients
des liens entre la langue et la culture. La langue est non seulement le moyen
de communication entre les membres d’une culture, mais constitue aussi
l’expression la plus visible de cette culture. La langue incarne essentiellement
« les valeurs, les significations d’une culture (…). De par sa nature symbolique
et transparente, la langue peut exister seule et représenter l’ensemble des
phénomènes d’une culture donnée » (Byram, 1992 : 65). La majorité des
réflexions des étudiants dénotent cette relation intrinsèque entre la langue
française et la culture française :
On a passé une merveilleuse année en apprenant les connaissances de base du français
et en connaissant cette culture riche d’Europe (Antony)
Comprendre les Français, aller de l’étrange au familier, ce processus est très magique.
J’aime vraiment le professeur chinois et le professeur français, non seulement pour
apprendre le français, mais aussi pour connaître la France progressivement (Juliette)
Les cours m’ont apporté plein de choses, notamment la culture française. C’est
très différent de la culture asiatique je trouve. Les façons de penser, de s’exprimer
sont très différentes. Ce n’est pas simplement la langue, mais il y a des choses plus
profondes derrière (Lucas)

Avec ces cours, les apprenants ont donc pu prendre conscience de la culture
associée à la langue française. Par des processus de compréhension, de
comparaison, d’analyse, etc., ils ont fait l’expérience, en contexte chinois, de
la culture de la langue étrangère :
Les étrangers qui doivent apprendre cette culture (comme c’est toujours le cas
dans l’enseignement des langues), sont évidemment contraints de l’apprendre de
l’extérieur, c’est-à-dire de situer les uns par rapport aux autres les divers éléments de
la culture qu’ils acquièrent. Ils sont obligés donc de reconstruire les éléments que les
natifs ont acquis spontanément (Cuq, 2003 : 64).

Les apprenants ont ainsi, pendant leur année de cours de français, acquis des
connaissances, développé des savoir-faire et intégré des savoir-être propres à
la culture du milieu dans lequel ils se proposaient de continuer leurs études.
Pour amorcer le développement de la compétence interculturelle en contexte
d’enseignement/apprentissage de la langue étrangère, il est primordial que les
professeurs démontrent une ouverture d’esprit en lien avec ces éléments et qu’ils
soient disposés à les traiter en classe. Par la suite, lors de leur séjour en France,
les étudiants ont véritablement pu expérimenter cette culture étrangère, la
vivre au quotidien et continuer d’évoluer en tant que locuteurs interculturels
du français. Ces expériences sont aussi susceptibles de provoquer une remise en
question de l’identité culturelle des étudiants, entre autres par la comparaison
entre les valeurs préconisées dans la culture chinoise et la culture française.

Il s’agit là d’un apprentissage constant, de l’intégration dynamique d’éléments


culturels afin de se forger de nouvelles représentations, une connaissance
exclusive, par leurs propres connaissances et expériences, du monde qui les
entoure désormais.

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La rencontre des langues et cultures en contexte d’enseignement/
apprentissage du français langue étrangère dans le système universitaire chinois

Pistes de réflexion  : l’importance des contacts avec les locuteurs de la


langue cible

À la lumière de ce qui précède, nous estimons que les contacts entre les
étudiants asiatiques et les francophones sont fortement privilégiés dans le
cadre de l’apprentissage du français langue étrangère. À ce titre, le professeur
francophone est assurément un atout dans ce programme, mais il apparaît
important, autant que possible, de diversifier les contacts avec les natifs afin
que les étudiants puissent être exposés à différents aspects de la langue et de
la culture françaises. À cet effet, les jumelages linguistiques avec des étudiants
francophones en échange dans leur université ou avec, si la situation le permet,
des francophones vivant à proximité du lieu d’enseignement représentent
des occasions à saisir afin de préparer davantage l’intégration linguistique et
culturelle des étudiants. Également, il est intéressant de mettre à profit les
technologies de l’information et des communications à cet effet. Une activité
de jumelage virtuel peut être mise de l’avant, par exemple, avec des étudiants
français en Chine ou en France via l’échange de courriels, de messages sur un
blogue ou encore la participation à des visioconférences.

Ainsi exposés plus directement à la langue française, les étudiants seraient


en mesure d’enrichir leur bagage linguistique et culturel en pratiquant la
langue avec des locuteurs natifs, et conséquemment de développer leur
conscientisation interculturelle (Furcsa, 2009). Cela permettrait peut-être
aussi d’atténuer le sentiment d’insécurité des étudiants qui, au cours de ce
programme, appréhendent parfois le moment d’utiliser le français en situation
authentique avec des Français. Lors d’une étude menée au sujet des bénéfices
des échanges linguistiques, Yorozu (2001) a démontré que de telles rencontres
améliorent l’estime et la confiance en soi des apprenants. Des échanges plus
nombreux et significatifs avec des francophones constitueraient, à notre avis,
des façons de développer l’aisance et l’estime de soi en français chez ces
étudiants asiatiques de français langue étrangère.

Conclusion

Nous faisons le pari que, grâce au contenu de ce programme de français


langue étrangère et à la sensibilité interculturelle des professeurs qui en sont
responsables, les étudiants deviendront des locuteurs interculturels et seront
en mesure d’utiliser tous les outils à leur disposition pour dépasser les frontières
culturelles (Guilherme, 2002). Il s’agit donc de saisir toutes les opportunités
possibles afin de créer un environnement prenant compte de l’importance de
la rencontre interculturelle en enseignement/apprentissage des langues. Que
ce soit par la conscientisation interculturelle du professeur, par l’utilisation
de documents authentiques favorisant l’entrée de la culture dans la classe
de langue, ou encore par des initiatives de contacts avec des locuteurs de la
langue cible, nous croyons que la classe de langue étrangère en Asie doit ainsi
devenir un lieu de rencontre des langues et des cultures, et qu’elle se doit
d’offrir aux apprenants un espace de reconnaissance et de discussion sur les
enjeux culturels de l’apprentissage linguistique en contexte pluriculturel.

61
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 51-63

Bibliographie
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62
La rencontre des langues et cultures en contexte d’enseignement/
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Notes
1
L’auteure désire remercier M. LI Wanwen pour sa collaboration à ce projet.
2
We thank M. LI Wanwen for his cooperation to this project.

63
Synergies
Pays Riverains du Mékong

II - Valoriser les répertoires plurilingues


dans la classe : une démarche innovante
Vers une didactique des langues originaires du Mexique

María Soledad Pérez López


Professeure de linguistique et d’anthropologie
à l’Université Pédagogique Nationale de Mexico
baramousso@gmail.com


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Cette étude présente une expérience de formation en didactique des
langues qui prend en compte les répertoires plurilingues des étudiants. Le projet a
eu pour objectif de prendre appui sur les compétences des locuteurs, et de générer

pp. 67-79
ainsi des informations d’ordre linguistique, psycho- et sociolinguistiques sur les
langues concernées, en vue de leur application aux méthodologies d’enseignement.
Cette méthodologie vise à rompre un cercle vicieux selon lequel il n’est pas possible
d’enseigner les langues à l’école car il n’y a pas de didactique et il n’y pas de
didactique car il n’y a pas d’informations suffisantes ou pertinentes. Cette coopération
des chercheurs et des étudiants en formation a également contribué à modifier les
représentations négatives des futurs enseignants sur la variation dialectale, à diminuer
leur propre insécurité linguistique, à les conforter dans un sentiment positif envers
leurs répertoires plurilingues.

Mots-clés : variations, répertoires plurilingues, langues minorées, formation d’enseignants

First steps to indigenous languages didactics in Mexico

Abstract: This study analyzes a teachers training experience which relies on the students’
plurilingual repertoires. The project used the speakers’ competences and gathered linguistic,
psycho- and sociolinguistic data about local languages: they were adapted into didactic resources.
Such a methodology aims at breaking a vicious circle, according to which the lack of didactic
resources prevents to teach local languages and the lack of sufficient or relevant data about the
languages prevents to build didactic resources. This training modified the students’ negative
conceptions about linguistic variations, reduced their own linguistic insecurity, it contributed to a
positive attitude towards plurilingual repertoires.

Keywords: language variation, plurilingual repertoires, minorized languages, teachers training

Les langues minoritaires et minorisées ont été exclues longtemps de l’espace


scolaire en tant que langues d’enseignement ainsi qu´objet d´étude. C’est
le cas au Mexique où il y a une langue majoritaire, l’espagnol et plusieurs
langues originaires. Parfois ces langues sont utilisées dans les écoles pour
les consignes ou des explications, ou dans des moments de traduction. Dans

67
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 67-79

d’autres cas, elles sont tolérées pour la communication entre les élèves et
dans des cas plus graves, simplement interdites. C’est ainsi que l’école a
collaboré au développement d’un conflit linguistique, individuel et social,
qui mène fréquemment à ce que des groupes ethnolinguistiques abandonnent
leur langue ancestrale, phénomène attesté par plusieurs recherches depuis
longtemps et qui ont donné naissance aux recommandations internationales
pour la revitalisation des langues indigènes.

Or, les lois mexicaines ont mis en place un système d’écoles bilingues pour les
populations dites originaires depuis presque trente ans, sans que pour autant
la situation change : l’espagnol continue à être la langue qui véhicule tous les
contenus de savoir et qui est enseignée (Hamel, 2004 ; Naranjo, 2011, Mena
P., Muñoz H., Ruiz A., 1999) en priorité. La dévalorisation des langues d’origine
est une des conséquences du fait qu’elles n’ont pas de place dans les systèmes
d’enseignement ce qui collabore à leur perte de vitalité.

Comme on le sait, l’enseignement des langues à l’école est un objet de


recherches en didactique, aussi bien sur le plan contextuel que pour les
processus d’apprentissage et parfois même pour étudier l’objet-langue elle-
même. S’il est vrai que d’autres disciplines comme la linguistique se penchent
sur ces descriptions, la didactique soulève des problématiques qui deviennent
objets de nouvelles recherches et qui font avancer nos connaissances sur les
systèmes linguistiques en place et leur usage par les locuteurs. Ainsi s’établit
un cercle vertueux. Pensons par exemple aux recherches sur l’acquisition des
prépositions de l’espagnol par des élèves japonais ou des formes de politesse du
japonais par des élèves français. Linguistique et ethnologie s’y croisent. Mais
les langues qui ne sont pas, au départ, l’objet d’enseignement, et donc objets
d’intérêt, se trouvent alors hors de ce cercle vertueux.

Les locuteurs des langues minorisées - du fait qu’ils ne sont pas scolarisés dans
leur langue d’origine - se trouvent aussi en général en échec scolaire, en tout
cas au Mexique. Leur présence dans les centres de recherche en didactique est
rare, au moins en tant que locuteurs natifs et chercheurs sur leurs langues. De
plus, les études linguistiques qui existent ne sont pas accessibles aux maîtres
bilingues car elles sont trop spécialisées. Qui plus est, a pris place l’idée qu’ils
n’ont pas les compétences requises car ils reçoivent une formation dans la
langue majoritaire qui est pour eux une langue seconde. Cette formation n’est
pas optimale car ils sont traités avec les méthodologies utilisées pour les élèves
qui ont cette langue majoritaire comme première langue : Rendon rend compte
des difficultés des maîtres des écoles bilingues pour acquérir les catégories
d’analyse de la linguistique et la convention écrite dans leurs langues dans
un projet de formation qui a été mené en 1982 (Rendón-Monzón, 1995, 586).
Gudchinski (1979)1, en travaillant avec le mazateco à Oaxaca, observe que les
maîtres bilingues ont développé une conscience linguistique en espagnol qu’ils
projettent sur leur première langue. Un cercle vicieux s’établit. La question est
alors : comment faire pour rompre ce cercle, étant donné que l’enseignement
n’avance pas, qu’il n’y a pas de recherche en didactique du bi- et plurilinguisme
et qu’il n’y a pas de recherche en didactique des langues minorisées puisque il
n’y a pas d’enseignement dans ces langues ?

68
Vers une didactique des langues originaires du Mexique

C’est dans l’optique de proposer une didactique des langues originaires qu’a
été conçu le projet que nous présentons dans cette contribution. Il s’agissait
pour nous de développer une méthodologie qui pourrait permettre aux
étudiants bilingues de la licence en Éducation indigène de se préparer, dans
la perspective du plurilinguisme, à une recherche en didactique des langues
incluant les langues d’origine des élèves.

De l’analyse contrastive à l’analyse comparée

Les recherches développées à partir de la méthode audio-linguale à base


béhavioriste ont mis l’accent sur les différences entre les idiomes comme
source des difficultés des élèves pour l’apprentissage d’une deuxième langue.
Ainsi, elles se sont donné pour tâche d’analyser ce que la L1 ne possédait
pas par rapport à la langue objet (L2). Ceci donnait pour finir une vision de
pauvreté de la L1, qui n’aurait pas ceci ou cela, tel ou tel trait linguistique. Par
exemple, Gloria Bravo Ahuja (1977), dans les années 60-70, met en place une
méthode d’espagnol langue seconde pour les enfants indigènes, en se basant
sur les présupposés de la méthode audio-linguale. L’auteure propose donc une
étude contrastive partielle et partiale sur les différences entre l’espagnol
et les langues originaires, à propos de quelques points de grammaire dont
les plus déterminants seraient : l’absence de genre et de nombre marqués
morphologiquement, la catégorie d’aspect plus que de temps dans les verbes,
l’absence du déterminant article, l’absence de constructions réflexives et un
seul équivalent pour les verbes ser, estar, tener, haber.

Sous l’influence de nouveaux paradigmes, notamment l’innatisme, des


recherches postérieures sur l’acquisition/apprentissage des langues ont pris un
chemin différent et ont montré que la L1 de l’élève jouait un rôle important
dans l’appropriation de la langue seconde, car elle lui permet de développer
des stratégies et des hypothèses sur le fonctionnement de celle-ci (Castelloti
et Moore, 1999). L’idée selon laquelle les compétences développées dans la L1
sont transférables vers la L2 a pris place (Baker, 1979 ; Cummins, 2000) dans les
recherches et dans les pratiques de classe.

Ces découvertes ont permis le développement d’un enseignement intégré, ainsi


que celui de stratégies d’intercompréhension entre langues, voisines ou non. Le
postulat que, d’un point de vue pédagogique et linguistique, ce que les langues
partagent est plus important que leurs différences (Cavalli, 2005) soutient une
didactique du plurilinguisme.

Or, pour mettre en place des didactiques spécifiques ainsi que des recherches
sur leur impact, il est nécessaire de compter sur des études comparées. Dans
un modèle d’éducation bi/plurilingue, on travaille avec plusieurs langues dont
une, et parfois deux ou trois, sont des langues que les enfants ont acquises
dans leur entourage proche et dont il est important qu’ils continuent le
développement linguistique à l’école. Les professeurs doivent être en mesure
de préparer le transfert d’une langue à l’autre et ont besoin d’une formation
pour le mettre en place. Mais comme on l’a déjà dit, les langues originaires
ne comptent pas d’études suffisantes et en particulier d’analyses comparées,

69
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 67-79

c’est-à-dire non seulement sur ce que les langues qui se rencontrent ont de
différent mais aussi sur ce qu’elles partagent, pour aider à la connaissance des
systèmes linguistiques dans leur ensemble.

Ainsi, le projet développé avec des étudiants bilingues de notre université,


partant du postulat innatiste sur la compétence linguistique que possède tout
locuteur à partir de ce qu’il parle, s’est donné pour objectif de générer des
informations sur les caractéristiques structurelles et communicatives de leurs
langues dans une perspective comparée. Cette information devrait servir à
produire des documents pour la formation de maîtres bilingues.

La méthodologie

Les étudiants indigènes ont été scolarisés en espagnol, ils n’ont pas étudié leurs
langues originaires et ne maitrisent ni la lecture ni l’écriture dans ces langues.
Le projet a donc pris d’abord comme stratégie la formation en linguistique
appliquée et en didactique de ces locuteurs, dans le but de :

a - développer leur bilinguisme


b - leur faire acquérir des outils d’analyse
c - leurs faire connaitre les conventions écrites de leur langue
d - générer des informations comparées espagnol-langues originaires
e - leur faire consulter des travaux linguistiques produits par les spécialistes
f - adapter les informations linguistiques pour qu’elles soient plus accessibles aux
professeurs
g - modifier des attitudes envers la variation dialectale.

L’acquisition des conventions écrites était primordiale pour notre projet


mais, étant donné que les langues ne comptent pas une convention unique
d’écriture, on a envisagé la production d’analyses phonologiques comparées
et la reconnaissance de toutes les conventions alphabétiques produites pour
chaque langue. Il s’agissait de faire en sorte que les étudiants adoptent une
convention parmi celles proposées, en analysant sa pertinence, et qu’ils
préparent le transfert de leur habileté en espagnol vers leurs langues.

La stratégie s’est basée sur la phonétique articulatoire, d’abord à partir de


l’espagnol, langue dans laquelle les étudiants possédaient, en plus d’une
compétence orale, une compétence écrite. Ils ont comparé les phonèmes de
l’espagnol à ceux de leur langue et ont produit des tableaux comme celui qui
est ci-dessous, qui correspond à la langue cuicateca, une langue originaire
d’Oaxaca et qui appartient à la famille otomangue (Martínez, F. dans Pérez y
Cruz, 2011) :

70
Tableau 1 - Phonèmes partagés cuicateco - espagnol

Phonème M. Art. P. Art. Sonorité Graphème espagnol graphème Exemple traduction


espagnol cuicateco

/t/ oclusiva Alveolar sorda “t” “t” tío “t” tiaka plátano

kilo,
“k”, “c”,
/k/ oclusiva Velar sorda casa, “k” ka’a mi pie
“qu”
queso

/ t∫ / africada Palatal sorda “ch” chino “ch” chinit higado

sol,
“s”, “c”,
/s/ fricativa Alveolar sorda cerillo, “s” siubi tejón
“z”
zapato

*/l/ lateral Alveolar sonora “l” lana “l” luuti zopilote

/m/ nasal Bilabial sonora “m” mano “m” mii allí

*/ɲ/ nasal Palatal sonora “ñ” niño “ñ” ñaa pueblo

/n/ nasal Alveolar Sonora “n” nana “n” nuni frijol

yoyo,
“y”, “ll”,
/j/ aproximante Palatal sonora lluvia, “y” yuudi elote
“hi”
hierba

71
Vers une didactique des langues originaires du Mexique
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 67-79

C´est dans cette catégorie de phonèmes que le transfert est possible, même
si des précisions sont nécessaires car l’espagnol compte des graphèmes qui
correspondent au même phonème comme le /s/ qui est noté « c », « z » ou
« s ». Dans les langues originaires, les accords vont dans le sens d’utiliser une
seule notation orthographique.

Puis, on rend compte des phonèmes de l’espagnol qui n’existent pas dans le
système phonologique de la langue originaire et qui expliquent l’absence de
certains graphèmes dans les alphabets de la même langue :

Tableau 2 - Phonèmes exclusifs de l’espagnol

R. phonologique M. Art. P. Art. Sonorité R. alphabétique Exemple

/p/ Oclusiva bilabial sorda “p” paño

/g/ Oclusiva velar sonora “g” gato

/d/ oclusiva dental sonora “d” dedo

/f/ Fricativa Labio-dental Sorda “f” foco

/x/ Fricativa velar sorda sorda „j” jamón

/ɾ/ vibrante simple alveolar sonora „r” Cara

/r/ v. múltiple alveolar sonora “rr” “r” ratón

La reconnaissance des phonèmes consonantiques de l’espagnol permet aux


étudiants de pratiquer l’articulation, de reconnaître les organes où les sons
se produisent et d’acquérir les catégories de classification de ceux-ci pour
reconnaître, ensuite, les sons de leur langue par la manière dont ils sont
articulés. On registre aussi bien les consonnes simples que les co-articulées.
C’est dans cette catégorie de consonnes qu’ils n’ont pas acquis de graphèmes
qui les représentent ; parfois même, il n’existe aucune convention écrite :

72
Tableau 3 - Phonèmes exclusifs du cuicateco

phonème
M. Art. P. Art. Sonorité R. graphique Modification Exemple traduction
co-articulé
/β/ oclusiva Bilabial sonora “b” bii hermano

/ð/ fricativa Alveolar sonora “d” dii tú

Ndichi
/nd oclusiva dental sonora nd nasalizada diez

/ng/ oclusiva Velar Sonora “ng” Nasalizada ngeen

/ngw/ oclusiva velar sonora “ngu” labializada nguayadi naranja

/kw/ oclusiva velar sorda “cu” labializada kuayiivi


“ku”
/‘kw/ oclusiva velar sorda ‘kw labializada ‘kueenu
pre- glotalizada

/t∫’/ Africada post-alveolar sorda « ch’ » glotalizada ch’ɛ cuál

/‘k/ oclusiva velar sorda ‘k pre- glotalizada ‘kuu

/‘d/ oclusiva dental sorda ‘d pre- glotalizada ‘diinù mi hermano

/‘j/ aproximante palatal sonora ‘j pre- glotalizada ‘yùùnè viento

/‘m/ nasal bilabial sonora ‘m pre- glotalizada tuu’mi

/‘n/ nasal alveolar sonora ‘n pre- glotalizada ‘niiì= chayote

/S’/ fricativa alveolar sorda S’ post- glotalizada ndis’tii

73

Vers une didactique des langues originaires du Mexique
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 67-79

On travaille aussi les paires minimales pour constater l’importance de l’écriture


dans la distinction des signifiés :

Tableau 4 – Paires minimales

ð - nd Ng - ngw kw – k t∫- t∫’ β-m


Bi’i –mi’i
dii - ndii ngee - nguee Kua’a – ka’a chɛ -ch’ɛ
Hermano – mal
tú - miel como - no rojo – mi pie comal-cuál
encarado

La démarche est la même pour les voyelles : ci-dessous on ne présente que


le tableau phonologique des noyaux syllabiques qui débouche à la fin sur la
révision des articulations :

Tableau 5 - Noyaux syllabiques du cuicateco

position
hauteur antérieure semi-antérieure centrale postérieure

n. r n.r R

i iː iʔi u uː uʔ
fermées ĩʔĩ
ĩĩ ĩ ũũ ũ

e eː eʔe
semi-fermées o, oː oʔo
ẽẽ

ε εː εʔε
semi-ouvertes ɛɛ
˜˜

a aː aʔa
ouvertes
ãã

Des discussions existent en linguistique de langues originaires sur ces noyaux


syllabiques : pour la quantité vocalique, s’agit-il de phonèmes ou d’allophones?
pour les glottales, s’agit-il de noyaux syllabiques inséparables ou de patrons
VCV ? Pendant que la linguistique y travaille, les étudiants se préparent pour
comprendre les discussions et les décisions qui seront prises.

Les phénomènes suprasegmentaux sont aussi abordés. Dans le cas du cuicateco,


il s’agit des tons, car comme presque toutes les langues otomangues, celle-ci
est tonale.

74
Vers une didactique des langues originaires du Mexique

Tableau 6 - Tons du cuicateco

Haut Moyen Bas

chεεtí chεεti Chεεti


mi estómago adentro Espeso
yúún yuún Yuūn
mazorca sangre Granizo
ku’u Kuu
plato Fierro
yiibε Yiibε
petate Maguey
nuunnin Nuūnnīn
frijol Agua
yáábá yaaba
peña planta

A propos des tons, est né un fort débat sur leur notation orthographique. D’un
côté le système tonal n’est pas encore bien connu, même si des études existent
sur le sujet, celles-ci ne sont pas encore concluantes et elles n’existent pas
pour toutes les langues, comme c’est le cas pour la langue qui nous a servi
d’exemple, le cuicatèque. D’autre part, on a avancé l’idée qu’ils n’ont pas
besoin d’être écrits car ils sont reconnus par le contexte et que les écrire rend
l’écriture plus ou trop complexe. Cependant le fait de ne pas être notés fait que
la lecture est ralentie. Notre position sur ce point est que l’idée de la difficulté
vient à cause du rapport à l’espagnol, car les locuteurs les reconnaissent au
son et ils ont simplement besoin d’apprendre à les classifier pour acquérir leur
écriture.

Cette révision a eu aussi la vertu de combattre certains préjugés sur la variation


dialectale. Une idée très répandue parmi les maîtres des écoles bilingues,
est que l’existence de plusieurs alphabets de la même langue répond aux
variations dialectales et non pas à des conventions générées de manière isolée.
L’outil phonétique sert alors pour mener des comparaisons entre les alphabets
existants, pour identifier ce qui relève de la variation dialectale et ce qui
provient de la convention.

Lorsque les équipes comptaient avec des locuteurs de plusieurs variétés, les
différences étaient enregistrées pour qu’ils commencent une analyse des
variations dialectales et pour qu’ils prennent conscience de ce qu’elles ont en
commun. Il en va ainsi pour cet exemple des tons de la langue mixtèque où l’on
peut observer les coïncidences entre trois variétés :

75
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 67-79

Tableau 7 - Tons de la langue mixtèque


Grande (■) Chalcatongo (□) y San Pedro Tidaá (▲)

Haut Moyen Bas


Yaá yaa yaa
■□▲ lengua ■□▲ ceniza ■□▲ música
ya’á ya’a ya’a
■□▲ derrumbe ■□▲ águila ■ □▲ chile
Ñuú ñuu ñuu
□▲ menear ■□ a media noche ■□▲ pueblo
Chaá chaa chaa
■□▲escribe ■□▲pegar/juntar ■ □▲hombre

Hernández, Jímenez, Santiago, 2011

La comparaison des alphabets se présente comme dans le tableau suivant où l’on


peut observer les différentes notations qui s’utilisent pour les voyelles nasales de
la langue chatino, une langue aussi de la famille otomangue de Oaxaca :
Tableau 8 - Voyelles nasales de la langue chatino

phonème Cruz y Woodbury INEA Pride Liga bíblica


(2006) 2010 Tataltepec
de Valdés

/ã / an ä an a

/ẽ / en ë en e

/ĩ / in ï in i

/õ / on ö

/ũ/ un* ü un u

Source: Pérez (2011)

Comme il est possible de l’observer, trois formes ont été proposées pour écrire
les mêmes sons vocaliques, selon différents auteurs ou institutions : face à
cette variété, les maîtres bilingues ont tendance à faire des confusions et
pensent qu’il s’agit de formes de prononciations différentes.

L’application des connaissances

Grâce et à partir de ces travaux, les étudiants se trouvent en mesure de mener


une formation de maîtres bilingues et de proposer des unités didactiques pour le
transfert de l’habileté de lecture et d’écriture dans les écoles, dirigée vers les
enfants qui ont été alphabétisés directement en espagnol, ce qui est le cas de la
plupart jusqu’à maintenant. On peut observer l’application des connaissances
ainsi générées, que les étudiants ont commencé à mettre en place dans la
planification qui suit d’une séquence didactique pour l’apprentissage des tons
de la langue mixtèque :

76
Vers une didactique des langues originaires du Mexique

Le panier du marché

Objectif spécifique
Les élèves pourront différencier les trois tons de la langue : haut, moyen et bas.

Leçon
Jika ja kuya´au
Nu ki´inyo nuya´au jíka kakayo jin ñas+´+yo, te kunda´ayo +n jika nu chu´unyo taka ja jika nu to´o
ja kaxiko. Nu jika javixi nu to´o ja kaxiko jeinri jika nu ñu´u te ndetatunuri, suan ku chi jika jika
kaiin ñayiu ja kaxiko. nu ni chitu jika veexaan, nd+´+ ja jika ñas+´+yo kundisoyo jin jika te kakayo
jíka xaan te najayo ve´eyo. nu ninajayo ve´eyo to´o s+´+ tawa ndidaa javixi nu jika te nachuva´a.

Activités
On parle sur le sujet du texte : les achats dans le marché.
Les enfants lisent le texte.
On identifie les tons à l’oral.
Les enfants soulignent avec des couleurs les tons.
Les mots avec des tons sont répartis dans un tableau : « Jíka » dans la colonne «Alto », «jika » dans
la colonne «Medio », « jika » dans la colonne  «Bajo ».

Alto Medio Bajo

Jíka jika jika

On introduit l’écriture: ( ´) haut, bas (_) le moyen ne se note pas.


On demande aux enfants de proposer d’autres tons qu’on écrit dans le tableau et on les lit pour
fixer le rapport son et écriture.

Evaluation
Les enfants chercheront des tons et les classifieront en les notant orthographiquement, dans la
colonne appropriée (« Haut », « Moyen », « Bas ») d’un tableau.

Haut   Moyen   Bas

D’après Hernández, 2008

Les résultats
Comme résultat de cette première étape, on a pu compter des analyses
comparées de 12 langues qui ont été mises à disposition du public à travers
la page http://pascal.ajusco.upn.mx/dilein/index.htm. Dans cette page,
en plus des analyses, on a ajouté des exercices audio présentés comme des
paires minimales de consonnes exclusives des langues, pour que les locuteurs
associent les sons et leur orthographie et pour qu’ils observent les différences
de signifié qui entraine la notation orthographique, comme dans cet exemple
de la langue mazateca :

77
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 67-79

L’expérience menée avec les étudiants participant au projet nous a permis


d’identifier une série de problèmes à propos de l’enseignement des langues,
dont un des principaux est la méconnaissance qu’ont les professeurs de leurs
propres langues et de l’habilité fondamentale que représentent la lecture et
l’écriture. Il existe beaucoup de diagnostics contextuels, depuis les années
80, dont les résultats aboutissent toujours au fait que les langues ne sont pas
enseignées dans les écoles. En plus faible quantité, nous trouvons aussi des
propositions sur ce qui peut se faire en termes de projets de formation et
d’application des connaissances, dont le plus connu est celui de Michoacán
(Hamel, 2004). Mais les recherches sur l’apprentissage de et dans ces langues
sont difficiles car, comme nous l’avons déjà mentionné, elles ne sont pas
enseignées et l’enseignement n’avance pas sans une connaissance, de la part de
didacticiens, des systèmes aussi bien dans le sens structurel que communicatif
et de méthodologies applicables. Cependant, le fait d’être alphabétisé dans
une langue que le sujet ne parle et ne comprend pas, très courant dans des
contextes de subordination de langues (Fioux, 2007, sur le créole réunionnais),
a été la réalité vécue par la plupart des étudiants qui ont participé à ce projet
et il nous a interrogée. Comment font-ils pour réussir leur alphabétisation,
aussi mécanique soit-elle ? Nous avons élaboré l’hypothèse selon laquelle la
possibilité que les sujets ont eue pour y arriver est basée sur la reconnaissance
des phonèmes qu’elles partagent.

Si nous avons acquis ou construit quelque savoir à travers ce projet, c’est que les
maîtres bilingues ressentent une insécurité très forte à cause d’une formation
qui ne les a pas préparés à leur profession, car on a agi avec eux et on les a laissé
agir comme des maîtres monolingues. Ceci n’a pas développé leur bilinguisme à
partir des compétences particulières que leur qualité bilingue leur donne et qui
leur permet de faire des analyses comme celles que nous avons présentées.

Le champ de recherches en didactique des langues et des cultures pour les


langues originaires du Mexique est un champ en construction et l’apparition
de la perspective du plurilinguisme peut le faire avancer, si on reconnait les
compétences que les professionnels bi/plurilingues ont pour collaborer à leur
propre développement et à celui de leurs élèves, á travers une formation
pertinente.

Bibliographie
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Note
1
Rendon rend compte des difficultés des maîtres des écoles bilingues pour acquérir les catégories
d’analyse de la linguistique et la convention écrite dans leurs langues dans un projet de formation
qui a été mené en 1982 (Rendón-Monzón : 1995 : p. : 586). Gudchinski, en travaillant avec le
mazateco à Oaxaca, observe que les maîtres bilingues ont développé une conscience linguistique
en espagnol qu’ils projettent sur leur première langue.

79
Le projet de classe trilingue, un instrument adéquat pour
développer une compétence plurilingue et pluriculturelle ?

Jean Noel Cooman, Aurora Hernández


Universidad Nacional Autónoma de Honduras
jnoecooman@yahoo.com/auroraha20@hotmail.com


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Le présent article se propose d’examiner la dynamique spécifique de la
construction progressive d´un répertoire verbal plurilingue et pluriculturel moyennant
l’expérience d’un projet de cours trilingue (français – anglais- espagnol), mis en place avec

pp. 81-91
un groupe d’étudiants de français débutants de l’École de Langues à l´Université Nationale
Autonome du Honduras, dont deux étudiants observés, à travers un apprentissage en
autonomie et avec la modalité d’enseignement « binôme ». L’expérience a démontré que
les deux étudiants observés dans cette étude ont su réaliser leur compétence plurilingue
et pluriculturelle lors d’un entretien avec des touristes français et anglais d’une manière
différenciée mais fonctionnellement acceptable, en réussissant à effectuer précisément
une communication exolingue avec leurs interlocuteurs étrangers.

Mots-clés : projet - classe plurilingue- répertoire plurilingue et pluriculturel -


communication pluri- et exolingue- auto-apprentissage

The trilingual class project, an adequate instrument for


developing a plurilingual and pluricultural competence?

Abstract : This article proposes to examine  the specific dynamics of  the progressive
construction of a plurilingual and pluricultural verbal repertoire through a trilingual class
project experience (French - English-Spanish), established with a group of beginners students of French
at the Foreign Languages School of the National Autonomous University of Honduras, including two 
experimental students, through an autonomous learning process and a “binomial” teaching modality.
The experience has shown that both students were able to realize their plurilingual and
pluricultural competence during their interview with the French and English tourists, in a
different but functionally acceptable way, precisely managing to carry out an exolingual
communication  with their foreign interlocutors.

Key-words : Plurilingual class roject – Plurilingual and pluricultural repertoire- pluri-and exolingual
communication - self-directed learning

Introduction
Comme les autres pays d’Amérique Latine et Centrale, le Honduras est un
pays multiculturel et multilingue, marqué en même temps par une présence
très forte de l’espagnol qui compromet considérablement l’existence d’autres

81
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 81-91

langues, vernaculaires et minoritaires, comme le garifuna, le miskito, le tol, le


pech, le tahwaka et les deux variantes de créole à base anglaise. Ce monopole
du castillan se conjugue avec l’instauration, dans le système public, d’une seule
langue étrangère obligatoire –l’anglais - grâce à la forte empreinte économique
des États Unis, et ce poids de l’anglais a renforcé à son tour la position de
l’espagnol comme langue maternelle dominante dans le système éducatif. Dans
ce contexte, le français a su conquérir peu á peu sa place comme deuxième
langue étrangère, en étant enseigné depuis longtemps non seulement dans les
deux grandes universités publiques, mais également dans d’autres universités
et écoles bilingues, de la capitale, Tegucigalpa, et San Pedro Sula, la deuxième
ville, et même comme deuxième langue optionnelle dans le système public,
toujours dans l’ombre de son grand frère, l’anglais.

C’est en partie cette cohabitation du français avec l’anglais qui explique la


mise en place, dans une situation d’enseignement-apprentissage du français
au Honduras, d’un projet de cours détaillé ci-après, dans lequel est examiné la
construction d’un répertoire verbal plurilingue et pluriculturel qui est caractérisé
précisément par le développement d’une compétence en français, qui se
nourrit d’une compétence déjà existante en espagnol et en anglais. Concernant
la méthodologie utilisée, le projet de cours veut s’inspirer logiquement d’une
perspective actionnelle et de la centration sur la notion de « tâche » du Cadre
Européen Commun de Référence (2001) : en mettant en œuvre des tâches qui
demandent un accomplissement collectif (une production collective) construit
sur la collaboration et la négociation entre les étudiants dans la classe (Borg,
2001) et, si possible, sur l’interaction avec des interlocuteurs divers en dehors
de celle-ci.

En ce qui concerne la construction du répertoire plurilingue et pluriculturel, on


décrira d’abord les modalités de mise en place du projet – faisant partie d’une
« expérience » avec deux étudiants particulièrement observés de près – et la
mise en place précise de leurs compétences plurilingues et pluriculturelles.
Postérieurement, seront examinées les modalités spécifiques d’apprentissage-
enseignement de ces deux compétences plurielles, pour analyser finalement
leur fonctionnement et caractéristiques spécifiques, telles qu’elles se sont
révélées dans les discours finaux des étudiants.

Mise en place du projet

Mis en scène avec un public assez homogène de 20 étudiants, âgés de 18 à


27 ans et de langue maternelle espagnole, assistant à un cours de Français I,
dans le Département de Langues Étrangères à l’Université Nationale Autonome
du Honduras (UNAH), d’une durée d’environ 60 heures, le projet de classe
plurilingue, avait comme objectif principal de comprendre les conditions
de construction d’un répertoire plurilingue et pluriculturel chez un groupe
d’étudiants débutants. De manière complémentaire, il s’agissait également de
démontrer comment la perspective actionnelle, appliquée dans le domaine du
français sur objectifs spécifiques du tourisme, peut être opératoire dans un
contexte hondurien, et comment  une méthodologie de travail basée sur le
travail pédagogique « en binôme » et sur une compétence d´apprentissage en

82
Le projet de classe trilingue, un instrument adéquat
pour développer une compétence plurilingue et pluriculturelle ?

autonomie, peut être un outil intéressant dans la construction des compétences


plurilingues et pluriculturelles.

Concrètement, le projet consistait à préparer les étudiants pour assumer le


rôle de guide d’agence de voyage expliquant en français un bref programme
d´activités touristiques à un groupe de « touristes1 » francophones, tout en
répondant à leurs interventions, en utilisant éventuellement leur langue
maternelle, l’espagnol. Ensuite, de manière presque simultanée, un sous-groupe
de 10 étudiants, nommés les « tri »2, ont été préparés afin d’expliquer le même
programme à des « touristes » anglophones, en anglais, en répondant à leurs
interventions, en utilisant aussi leur langue maternelle. C’est dans ce sous-
groupe qu’ont été sélectionnés et observés de plus près les deux étudiants sujets
principaux de cette étude, nommés “Oscar” et “Mayra”3 : d’une part un étudiant
de « bonne performance » : motivé, ouvert et à l’aise, aux résultats satisfaisants
en classe (Oscar), et d’autre part une étudiante plus en retrait, plus « bloquée »,
aux performances irrégulières voire basses, plutôt en difficulté en classe (Mayra).

La préparation impliquait d’une part la mise en place de la compétence


« plurilingue » telle qu’elle a été définie par Coste, D., Moore, D. et Zarate,
G.(1998), en assurant un entraînement trilingue dans les aptitudes de
compréhension orale (CO), d’expression orale (EO) et – dans une moindre mesure
- de compréhension écrite (CE) ; et d’autre part un travail sur la compétence
« pluriculturelle » (id.) qui consistait à faire dépasser des stéréotypes culturels
sur les trois cultures en jeu : la française, l’anglaise et la hondurienne, et en
plus à faire mieux comprendre le rôle de guide dans un contexte hondurien.

Étape 1 : Mise en place de la compétence plurilingue

Pour la mise en place de la compétence plurilingue, deux phases ont été


conçues : une phase de préparation et entrainement, et une phase de
« lancement », suivant l’un des principes de base de la méthode Vacances
en Amérique Centrale (Gremmo, 1997) -, qui conçoit l´apprentissage de la
communication, en respectant plusieurs phases consécutives d’apprentissage :
se préparer, s´entraîner et finalement se lancer, phase finale qui consistait
précisément á réaliser l’entretien trilingue.

1) Phases de préparation et entraînement 

- D’abord, quant à la négociation avec les étudiants du projet de classe dans


le domaine touristique – dont l’intérêt méthodologique a aussi été discuté et
facilement accepté -, c’est l’argument selon lequel un projet d’explication brève
(2-3 minutes par étudiant) d´un programme touristique, en interaction avec
des touristes de différentes nationalités, pourrait constituer un entraînement
utile correspondant aussi aux besoins exprimés par les étudiants de pouvoir
pratiquer et réaliser un oral « authentique », et avec des Français et /ou Anglais
« vrais », qui a été le mieux accueilli.

83
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 81-91

- Puis, dans la phase de préparation et d’entraînement, les étudiants ont, dans


un premier temps, été soumis à une préparation « type » moyennant le travail
avec des discours modèle (méthode V.A.C. : Module 1 : Accueil, séjour et prise
de congé), tout en s’appropriant des instruments linguistiques et discursifs leur
permettant de réaliser l’explication du programme en trois langues, comme
un guide touristique d’une agence de voyage. Concrètement, les activités de
CO préparaient à la compréhension des interventions de touristes récemment
arrivés au pays, de tout type (interrogations, demandes …) ; et les activités
d’EO permettaient de concrétiser l’explication du programme en réalisant les
actes communicatifs : saluer, se présenter, accueillir, inviter à réaliser des
activités, présenter un lieu de manière positive, et annoncer jours, dates,
horaires et durée des activités.

- Dans un deuxième temps, lors de la sous-phase de préparation « directe »,


les étudiants ont été amenés á constituer, en auto-apprentissage, des discours
authentiques en français d’explication d’un lieu touristique hondurien, en se
basant sur les dialogues modèles, ainsi que sur les conseils d’apprentissage
proposés par la méthode Vacances en Amérique Centrale, en élaborant
concrètement des schémas de leur présentation reprenant les informations de
base et en verbalisant (pour les mémoriser peu á peu) ces informations. Pour
ce qui est du groupe d’étudiants « tri » (et les étudiants observés), ils ont
effectué le travail en anglais de manière presque simultanée, en réinvestissant
leurs connaissances et compétences acquises préalablement dans les activités
de CO et de EO dans l’autre langue, en suivant la même méthodologie – mêmes
discours modèles traduits en anglais - et ayant comme seule obligation de
s’exercer davantage en auto-apprentissage.

Il convient de préciser que ces activités de préparation directe ont été


introduites par des séances de négociation sur les modalités précises de
l’explication des programmes définitifs, et ont été accompagnées d´un travail
de documentation-recherche sur des lieux touristiques au Honduras, susceptibles
d’intéresser les touristes. Cette activité de lecture en français, anglais et/ou
en espagnol consistait à faire chercher dans des revues touristiques, sur des
sites en internet, et auprès des agences de voyage, du Ministère du Tourisme,…
des textes modèles, contenant des informations sur les différents lieux et sites
touristiques du pays.

Etape 2 : Mise en place de la compétence pluriculturelle (et identitaire)

Avant de passer à la phase finale de « lancement » des étudiants sur le terrain


de l’interaction, il convient d’expliciter le volet pluriculturel qui a également
été matérialisé lors de la phase de lancement.

Ainsi, de manière parallèle et complémentaire aux activités linguistico-


communicatives, des activités culturelles ont été élaborées - en forme de
sessions de débat - afin de «  construire  » cette compétence, moyennant
un diagnostic, réalisé au début du cours, des représentations initiales
stéréotypées, sur la France et les Français, l´Angleterre et les Anglais d’une
part, et sur le Honduras et les Honduriens d´autre part. Le travail postérieur de

84
Le projet de classe trilingue, un instrument adéquat
pour développer une compétence plurilingue et pluriculturelle ?

recensement et d’évaluation de la pertinence de ces représentations, á travers


l’analyse de leur mode de construction et intériorisation, a été doublé d’une
activité de confrontation de ces représentations, moyennant un entretien
préalable des étudiants avec les touristes, interrogés sur tout type d’aspects
culturels, c’est-à-dire géographiques, politiques, sociaux, économiques,
coutumes gastronomiques, religieuses, de temps libre, touristiques, et même
linguistiques,…de leurs pays respectifs. L’objectif était de pouvoir apprécier,
après la conversation, l´évolution dans les représentations (opinions, images,
stéréotypes, attentes ,…) des étudiants sur ces pays et leurs habitants, et de
manière comparative avec le Honduras et les Honduriens.

D’autre part, des activités de réflexion culturelle et interculturelle ont


été réalisées à partir de la méthode V.A.C., avec l’objectif de mieux faire
comprendre le rôle de guide, (un métier pas encore très courant au Honduras !),
c’est-à-dire ses savoirs, savoir-faire, et savoir-être spécifiques qu’il doit être
capable de mobiliser dans l´exercice de sa profession, ainsi que les lieux précis
où il exerce ses activités.

2) Phase de lancement

- C’est pendant cette phase finale que les étudiants ont «  réalisé  » leurs
performances plurilingues et pluriculturelles, par l’activité d’entretien bi- et
trilingue, accomplissant le rôle de guide et d’ « ambassadeur » de leur patrimoine
touristique vis-à-vis à de touristes français et anglais invités. Quatre parcours
attrayants du Honduras ont ainsi été exposés par quatre groupes d’étudiants,
dont deux groupes « tri » contenant les étudiants observés “Oscar” et “Mayra”
qui, après avoir présenté leur programme de deux jours aux touristes français,
et répondu aux questions en espagnol, comme leurs collègues, puis ont enchaîné
avec leur exposé en anglais, conclu également par des questions/réponses en
espagnol.

Modalités spécifiques d’enseignement/apprentissage d’une compétence


plurilingue et pluriculturelle

Suite à cette « expérimentation », voici les points qui ont attiré notre attention :
- Afin de mieux guider la mise en place de la compétence plurilingue et
pluriculturelle, surtout en relation avec l’intégration de deux langues étrangères
et cultures de manière simultanée, et afin d´assurer une acquisition plus
coordonnée des deux types de compétence, il s’est avéré utile et nécessaire :

1) d’instaurer une modalité spécifique de travail coordonné en équipe – en


binôme - entre deux professeurs partageant le même espace académique.
Cette modalité a consisté à organiser des séances soit en doublette, soit en
dédoublement : ainsi, alors que la première partie du cours – en français - se
déroulait généralement en binôme, lors de la deuxième partie, un professeur
s´occupait du groupe « bi », en organisant une séance de renforcement
d´une activité (de CO ou de EO) déjà réalisée en français, tandis que l’autre
développait en anglais l’activité équivalente de celle travaillée pendant la
première séance en français, en CO et/ou en EO.

85
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 81-91

2) d’introduire chez les apprenants une approche plus autonomisante d’auto-


apprentissage – et de manière plus systématique pour les étudiants « tri » - afin
de mieux pouvoir s’entrainer pendant - et surtout en dehors - des cours. La
mise en place d’une compétence d’auto-apprentissage a donc été conçue grâce
à des activités variées, afin d´améliorer la compétence méthodologique des
apprenants ainsi que leur culture d´apprentissage :
- Réalisation systématique d’un travail d’auto-évaluation et de co-évaluation
par les apprenants. A cette fin, le travail d´auto-enregistrement des discours
était le moyen par excellence pour stimuler l´auto-écoute et évaluer les
productions, permettant en même temps de les faire avancer plus rapidement
dans la construction des discours en deux langues !
- Lecture et discussion des activités Conseils pour apprendre (de la méthode
VAC), accompagnant la mise en place des activités communicatives et
regroupant des séries de conseils pour apprendre à travailler surtout la CO et
l’EO de manière individuelle (à la maison). De façon régulière, des débats ont
aussi été organisés sur certains thèmes intéressants comme les stratégies de
compensation - dont l´importante utilisation de l´espagnol comme « pont » -
en EO, la compréhension par objectifs,…
- Élaboration et application d’une série d’enquêtes : d’une part un questionnaire
diagnostique pour mesurer les représentations initiales de tous les étudiants sur
l’apprentissage et la communication plurilingue ; un questionnaire final, évaluant
cet apprentissage comme auto-évaluation générale  du cours et deux entretiens
semi-directifs avec les étudiants « tri » : des instruments qui avaient clairement
pour objectif de diriger l´apprentissage plurilingue et pluriculturel. D’autre part,
on a aussi instauré trois questionnaires d’auto-évaluation en forme de journal de
bord, demandés à tous les étudiants. Ils ont été conçus non seulement comme
instrument pour mesurer l’évolution de leurs représentations, mais aussi comme
biographie langagière pour mettre en évidence leurs parcours d’expérience
plurielle, tant linguistique que culturelle et pour évaluer leurs acquis (en classe
et en dehors de la classe) afin de contribuer à instaurer une conscience réflexive
sur les stratégies d´apprentissage plurilingues et pluriculturelles.

Fonctionnement et caractéristiques de la compétence plurilingue dans le


discours

On analysera maintenant les comportements concrets des apprenants – et


surtout des étudiants « privilégiés » “Mayra” et “Oscar” - à travers la réalisation
de leurs interactions, et concrètement à travers des extraits de discours
produits en tant que « guides » face à des « touristes », en ce qui concerne leur
compétence plurilingue.

En ce qui concerne la mise en place de la compétence plurilingue dans


l´interaction avec les touristes, plusieurs composantes seront décrites ici,
qui appartiennent à la notion de « compétence », et qui se sont manifestées
à travers les comportements des deux étudiants observés « Oscar » (de
« bonne » performance) et « Mayra » (de performance plutôt « moyenne », voir
« basse »), dans leurs discours plurilingues : on verra en premier lieu la mise

86
Le projet de classe trilingue, un instrument adéquat
pour développer une compétence plurilingue et pluriculturelle ?

en place spécifique du répertoire plurilingue, et ensuite le fonctionnement


de la communication exolingue, définie par Porquier (1984), comme «  toute
interaction verbale en face à face, caractérisée par des divergences particulières
significatives entre les répertoires linguistiques des participants  », en nous
référant à des situations impliquant des inégalités, des disparités ou des
asymétries quant aux moyens langagiers des interlocuteurs (De Pietro, 1988,
cité par le DDF, 2004).

Mise en place d’un répertoire plurilingue

Les deux étudiants observés Mayra et Oscar ont effectivement mis en place
pendant l´interaction une compétence plurilingue en utilisant leur répertoire
verbal trilingue (même si c’est de manières différentes) :

1) Tout d’abord, ils ont combiné les différentes langues disponibles dans leur
répertoire, formant un ensemble homogène, en pratiquant une répartition
fonctionnelle, complémentaire en utilisant, conformément à la consigne de
l´exercice et aux conseils des enseignants :

- systématiquement les langues cibles pour dire l´intention de communication


principale, expliquer le programme, même si l’étudiant Oscar a aussi utilisé
quelquefois l´espagnol pour présenter des lieux d´une manière « plus » positive et
enthousiaste, et pour extérioriser davantage son identité hondurienne comme acteur
social, «ambassadeur» de son patrimoine semblait-il :
“Oscar” : Et l´après-midi nous allons visiter le fortesse que c’est un site (IL)
espectacular de historia llena de historia y de arquitectura (traduit : un site
spectaculaire d´histoire, pleine d´histoire et d´architecture)

- différentes langues : soit les langues cibles (Oscar), soit l´espagnol (Mayra), pour
répondre ou réagir aux questions. L’exemple suivant illustre l´utilisation de l’espagnol
dans les réponses de Mayra :
Mayra  : Ensuite le soir visiterez las // de La Ceiba, on pourra visiter discothèques, danser
Touriste : Quelle musique ?
Mayra : De todo tipo de música, más que todo música latina, salsa, merengue,
punta que es la música garifunas (Trad: De tout type de musique, surtout de la
musique latine, salsa, merengue, punta, la musique garifunas

2) Aussi peut-on observer que les compétences mises en places ont été clairement
partielles  : les deux étudiants se sont « limités » à réaliser respectivement
d’une manière plus ou moins fonctionnelle, une activité langagière très précise
et délimitée, de type interactionnelle (guide - touristes) dans ce projet de
classe, qui n´a mobilisé que les aptitudes d’expression et de compréhension
orales, inscrites dans une situation communicationnelle très particulière, tout
en développant la capacité à agir avec des moyens linguistiques assez limités
dans la LE, mais parfaitement adaptés.

87
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 81-91

Le fonctionnement de la communication exolingue

1) Caractéristiques et stratégies spécifiques du processus exolingue

Concernant le caractère résolument bilingue (et même plurilingue) de cette


conversation exolingue, il est rendu visible par plusieurs manifestations
matérialisant le contact entre les langues, comme par exemple par la création
d’articulations originales entre les langues concernées (marquées notamment par
des marques transcodiques (voir ci-dessous) et même par la création de nouvelles
formes prouvant l’existence d´interconnexions entre les microsystèmes des
différentes langues en jeu, comme l´illustre très bien l´exemple de « caminerez »
ci-dessous, témoignant de la construction de nouvelles formes idiosyncrasiques
et hybrides par l’apprenante Mayra dans son interlangue :

Mayra : Après midi vous pourra visiter… euh (sourire parce qu’elle se trompe) on fera
une promenade pour la ville // pour sa visiter la cathédrale de La Ceiba…vous pourra
acheter des souvenirs et caminerez / accompagné de sourire) bueno

Ces séquences ou échanges bilingues apparaîtraient plutôt dans des cas


de proximité entre des segments lexicaux ou grammaticaux de L1 et L2, à
cause sans doute des représentations de la parenté entre les langues comme
l’espagnol et le francais, senties par le natif aussi bien que par l´alloglotte.

2) Manifestations formelles des contacts entre les langues 


Quant aux « marques transcodiques », hyperonyme regroupant les concepts
d’alternance codique, emprunt, interférence,… (Ludi, 1987) qui, en tant que
stratégies de communication, sont autant de manifestations de l´interconnexion
entre les langues, il est possible de regrouper leurs manifestations concrètes
repérées dans notre corpus autour des deux pôles : le pôle de « fusion » (Py, 1992)
représentant les formes qui manifestent une certaine restructuration subie par un
des systèmes linguistiques, le rapprochant de l´autre, et celui de « distinction »
(id.) regroupant les marques de l´alternance proprement dite, qui se définissent
par le respect des propriétés respectives de chaque système linguistique.

Avec nos deux étudiants, les cas d’alternance codique de distinction se sont
présentés d’une manière plus fréquente (c’est normal peut-être pour des
étudiants débutants ?) que les cas de fusion, se matérialisant dans les emprunts
ou interférences et témoignant d’une compétence plurilingue plus « évoluée »,
si on peut dire.

Ainsi, pour ce qui est des formes caractérisées par la fusion, l’étudiant a utilisé
le lexème français « premier » comme adverbe, en imitant l´utilisation de
« primero » en espagnol comme adverbe de temps signifiant « en premier lieu,
d´abord ». Il a utilisé aussi le nom « départ » pris au schéma du voyage comme
infinitif après la structure du futur immédiat : « nous allons »
Oscar : Bon eh le deuxième jour nous allons avoir le petit déjeuner eh après euh nous
allons pour … nous allons départ pour Trujillo (TT : pour ?) Trujillo. A Trujillo premier
nous avons nous allons faire une promenade sur la plage …

88
Le projet de classe trilingue, un instrument adéquat
pour développer une compétence plurilingue et pluriculturelle ?

Pour ce qui est des formes de distinction, il a été possible de repérer une
quantité assez considérable d’extraits, malgré la durée relativement courte
de chaque interaction. Il convient de remarquer aussi que dès le début de la
formation, les étudiants ont été autorisés, et même incités, à utiliser la LM
comme pont. On trouve donc au total de :
- huit (8) extraits d’alternance de passage de français en espagnol, repérés seulement
dans les discours d’Oscar et Mayra, dont par exemple l’extrait déjà cité :
Oscar : Eh ´après-midi nous allons visiter le fortesse que c’est un site espectacular
de historia llena de historia y de arquitectura (spectaculaire d’histoire, pleine
d’histoire et d’architecture)

- deux (2) extraits d’anglais en français, dont par exemple :


Oscar : We have a program, eh a little program of two jours …to , two days (avec
emphase)
Touriste : days
Oscar : days pardon… pardon me
Touriste : two days
Oscar : Two days
- un (1) extrait français en anglais, aussi repéré dans les discours d’Oscar,
Oscar : Le jour… le premier jour eh le matin, nous voyagerons de Copan Ruinas to
Gracias
- un (1) extrait d’anglais en espagnol, dans le discours de Mayra
Mayra: Eh yes eh it’s about the eh // archivos de la ciudad.

Finalement, en ce qui concerne le rôle précis joué par l´alternance codique


dans les extraits mentionnés, nous pouvons évoquer une fonction clairement
communicative-discursive dans la plupart des cas, l’alternance permettant une
efficacité communicative, (par exemple, avec Oscar : « nous voyagerons to
Gracias ») plus notable dans les formes plus fréquentes de distinction. Dans
d´autres cas, c’est la fonction cognitive qui se montre comme la trace d´un
bilinguisme qui se construit (par exemple : « nous allons départ pour Copan »),
plus visible dans les formes de fusion.

Si on compare maintenant les manifestations formelles des contacts entre


langues chez Oscar et Mayra respectivement, on peut conclure que les
deux étudiants ont produit tous deux une quantité assez importante de cas
d’alternances codiques. Ils se différencient cependant par le fait qu’Oscar en a
utilisé plus du français vers l’espagnol (5, contre 3 par Mayra), et plus sous forme
de « fusion » qui s’est matérialisée dans les emprunts ou interférences, ce par
quoi il témoigne d’une compétence plurilingue peut-être plus « évoluée » car
elle montre une tolérance plus grande aux variations. Chez Oscar aussi, cette
marque transcodique prend des apparences identitaires, comme on l’a vu dans
l´exemple ci-dessus (compétence culturelle et identitaire).

Somme toute, on a pu observer une présence plus importante de stratégies


plurilingues et des manifestations de contact entre les langues chez Oscar que
chez Mayra. 

89
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 81-91

Concernant les paires de langues impliquées dans cette alternance, le


transfert d’une langue est affecté visiblement par la distance linguistique
entre les langues, ce qui permettrait d’expliquer la plus grande fréquence de
cas d´alternances du français vers l’espagnol de sorte que les étudiants ne
semblent que rarement s’appuyer sur leur seconde langue (l’anglais) dès lors
qu´ils s´expriment dans leur 3ème langue, le français.

On peut poser ici aussi comme hypothèse que la proximité ou la parenté entre
les langues pourrait bien être un facteur important à prendre en compte dans
l’explication de la fréquence du phénomène de l´alternance codique.

Comme remarque finale pour ce qui est de la communication exolingue, en dépit


de cette utilisation très régulière de l’alternance codique, on peut quand même
remarquer tant chez Oscar que chez Mayra, une tendance à compartimenter les
langues cibles, dans le sens où il y a très peu de cas d’interférences entre les
langues cibles elles-mêmes. Ce que nous n´avons donc pas vraiment remarqué
est un vrai va-et-vient entre les différentes langues étrangères : cela n´est peut-
être pas anormal, s´agissant d´apprenants débutants. Notre réflexion permet
d’évoquer une progression dans la compétence plurilingue, ce qui est encore
bien peu traité dans les recherches sur le plurilinguisme et son développement
par l’école.

En conclusion, on peut poser que, même en observant une mise en place


différente de la compétence plurilingue et une qualité de performance
différenciée chez deux étudiants observés de près, il semble que l’approche
actionnelle appliquée dans un projet de classe trilingue a produit des résultats,
dans le sens où un apprenant débutant, muni d’instruments linguistiques
limités, arrive à se faire comprendre, et à communiquer avec des interlocuteurs
étrangers, en puisant dans toutes les langues de son répertoire plurilingue.

D’une manière générale, il semble clair que cette approche, mobilisant des
compétences en plusieurs langues et cultures, peut avec profit se mettre au
service du contexte éducatif spécifique hondurien. D’une part des projets de
classe plurilingues peuvent être conçus dans les contextes d’enseignement de
l´anglais dans le système secondaire, permettant de créer plus de possibilités
de « cohabitation » avec la deuxième langue étrangère, le français et les autres
langues étrangères «en ascension» comme l’italien, le portugais, l’allemand,…
D’autre part, cette approche pourrait être transférée dans le domaine de
l´Éducation Interculturelle Bilingue mise en place depuis plusieurs années dans
les écoles primaires et secondaires situées dans les régions où sont parlées des
langues minoritaires : garifuna, miskito, tahwaka, tol, pech et anglais créole,
pour promouvoir un enseignement de l’espagnol en binôme, et en dialogue
interculturel avec ces langues vernaculaires du Honduras.

Bibliographie
Borg, S (2001) « Perspective actionnelle dans le Cadre Commun Européen de Référence » in
Synergies Brésil. 

90
Le projet de classe trilingue, un instrument adéquat
pour développer une compétence plurilingue et pluriculturelle ?

Castellotti, V (2001) La langue maternelle en classe de langue étrangère. Clé International

Castellotti et alii (2001) « Le proche et le lointain dans les représentations des langues et de leur
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Textes de Bernard Py commentés. Paris, Editions Didier.

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Py, B. (1992) « Regards croisés sur les discours du bilingue et de l´apprenant ou retour sur le rôle
de la langue maternelle dans l’acquisition d´une langue seconde », Lidil.

Notes
1
Des Français et Anglais résidant au Honduras et ne connaissant pas ou peu le pays au niveau
touristique.
2
Ayant réalisé l’entretien en trois langues : français, anglais et espagnol.
3
Un garçon et une fille, respectivement étudiant de génie civil, diplômé d’une école secondaire
« bilingue » et étudiante de médecine, ayant fait ses études dans une école publique, originaires
de la capitale et appartenant à la classe moyenne.

91
La négociation de la grammaire et
les phénomènes plurilingues en lycée professionnel

Fatih Bouguerra
Université de Saint-Etienne
fatihbouguerra@orange.fr


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Dans cet article, nous proposons de travailler sur la grammaire complexe que
les apprenants construisent en cours d’anglais et de français en lycée professionnel. Alors
que ces derniers font preuve de compétences assises en entreprise, une partie d’entre

pp. 93-105
eux développent des difficultés d’ordre métalinguistique. La réflexion métalinguistique,
à l’origine de toute étude explicite de la grammaire, indique des phénomènes
transcodiques variés. Or, les élèves sont parfois à l’origine de rapprochements
linguistiques qui engagent d’autres langues que l’anglais et le français : allemand,
arabe, néerlandais, turc ou polonais. Ces rapprochements font ponctuellement écho à
nos propres compétences : français et anglais, mais également algérien oral courant,
ou encore allemand scolaire. La reconnaissance par l’institution de ces pratiques
langagières diverses rencontre des obstacles alors que le CECRL exhorte à leur prise en
compte. À partir de ce constat, nous voulons savoir, en tant que praticien/chercheur,
comment une négociation métalinguistique ouverte peut permettre d’inviter l’identité
sociale et plurilingue des apprenants dans la classe.

Mots clefs : didactique, grammaire négociée, métalangage, phénomènes transcodiques,


plurilinguisme.

Negotiating EFL grammar contents and observing plurilingual


characteristics in a French technical school

Abstract : This article scrutinizes the complex grammar developed by native speakers of French
learning English in an academic context in a French technical high school. In spite of the linguistic
skills displayed during their work experiences, some learners have metalinguistic difficulties.
The metalinguistic reflection, at the origin of any explicit study of grammar, indicates varied
code-switching phenomena. Accordingly, the students sometimes establish linguistic connections
between English, French and other languages: German, Arab, Dutch, Turkish or Polish. Those links
occasionally echo our own skills: native knowledge of French and English, a basic grasp of German,
and dialectal Algerian. However the recognition of these linguistic practices is met with hostility by
educational institutions, whilst it is recommended by the CEFRL. As a practitioner / researcher, this
assessment leads us to establish how an open-ended metalinguistic negotiation can fit the social
and multilingual identity of the learners into the learning process.

Key words: didactics, negotiated grammar, metalinguistics, code-switching phenomena,


plurilingualism.

93
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 93-105

Notre recherche porte sur la co-construction des règles de grammaire en lycée


professionnel en France, dans la région de St Etienne. Nous y enseignons le
français et l’anglais depuis onze ans. Nous considérons la grammaire comme
l’ensemble des régularités qui président à la construction, à l’usage, et à
l’interprétation des énoncés (Riegel, M., J.-C. Pellat, & R. Rioul, 2009 : 22).
Nous nous focalisons plus précisément sur le moment où les élèves construisent
la règle de grammaire avec l’enseignant, communément nommé la pratique
raisonnée de la langue.

À l’origine de notre questionnement, nous avons constaté que les manipulations


métalinguistiques effectuées par les élèves indiquent des mélanges de code
dans lesquels l’anglais (la langue étrangère à apprendre) est utilisé en mention
dans le cadre du français. Les élèves sont de plus à l’origine de comparaisons
multilingues qui engagent leur propre L1. Dans le cadre de l’analyse
interactionnelle, nous verrons comment l’apprenant prend en charge le topic
et convoque ses compétences potentiellement plurilingues. 

Nous partirons tout d’abord du questionnement de terrain à l’origine de notre


recherche et donnerons quelques éléments biographiques en lien avec le
phénomène de mélanges de langues. Dans un second temps, nous présenterons
le public sur qui porte cette étude, ainsi que notre corpus. Nous définirons
ensuite le bilinguisme en évoquant les raisons pour lesquelles la prise en
compte du plurilinguisme au niveau institutionnel est si tardive. Nous affinerons
subséquemment les phénomènes de mélanges de langues/codes que nous avons
relevés. Après les avoir classés, nous tenterons de voir comment certaines
stratégies communicatives opératoires peuvent en être extraites en production.
Enfin, nous soulignerons en quoi la prise en compte de ces phénomènes, et
leur canalisation, témoigne d’une implication identitaire des élèves et peut
influencer l’appropriation des langues si l’apprenant est invité à exploiter
toutes les ressources linguistiques disponibles.

Un questionnement de départ

Nous sommes un praticien/chercheur qui questionne, lors de son propre


enseignement dans le secondaire, des phénomènes liés aux mélanges de
langues. L’intérêt pour la comparaison des langues fait directement écho à
nos propres compétences : nous parlons français en tant que natif, algérien
dialectal depuis l’enfance avec notre famille paternelle, et anglais en tant
qu’étudiant, puis enseignant. Nous détenons quelques minces compétences en
allemand, seconde langue étudiée jusqu’au baccalauréat, qui s’est grandement
étiolée au fil du temps par manque de pratique.

Dans les échanges avec les anglophones/francophones, comme par ailleurs avec
les arabophones/francophones, nous avons constaté plusieurs phénomènes
courants : les mélanges de langues, les problèmes de traduction, les
interrogations métalinguistiques, les comparaisons culturelles, et la liste n’est
pas exhaustive. Lire les recherches des linguistes et des didacticiens nous
a d’abord permis de mettre des mots sur ces expériences. En outre, le fait
de parler plusieurs langues procure une posture critique face à des modèles

94
La négociation de la grammaire et les phénomènes plurilingues en lycée professionnel

nécessaires, mais souvent idéaux : le modèle natif est une notion complexe, le
bilinguisme parfaitement équilibré est une représentation pratique, mais fausse
d’après de nombreux chercheurs. De plus, la notion de compétence indique un
lien complexe avec la performance : il existe des hiatus entre oral et écrit,
entre culture quotidienne et culture littéraire universitaire, entre facteurs
linguistiques et facteurs affectifs, entre motivation instrumentale et volonté
intégrative (Hamers & Blanc, 1983). La tension entre normes et subjectivité
est, en effet, l’apanage des expériences linguistiques.

Ce bain, totalement plurilingue dans le sens du CECRL, a été prolongé par


mon métier d’enseignant d’anglais et de français, et par le contact avec des
élèves souvent, eux-mêmes, plurilingues. Ma réflexion est passée de pratiques
interindividuelles, à des pratiques professionnelles. En effet, nous enseignons
le français et l’anglais en lycée professionnel depuis 2000. Les manipulations
métalinguistiques montrent chez les apprenants des difficultés à nommer les
phénomènes rencontrés en français langue scolaire ou en anglais. Cette non-
correspondance lexicale concerne autant les élèves francophones natifs que les
primo-arrivants.

La conclusion communément tirée de ce problème, c’est que les apprenants


de lycée professionnel ont des difficultés à manipuler des objets détachés du
contexte immédiat et liés à des univers de connaissance qui supposent des
compétences cognitives et linguistiques supérieures. Or, ces mêmes élèves, en
période de formation, font preuve de compétences complexes. À l’extérieur
de l’institution, ils servent de traducteurs au quotidien à leur famille. Dans ce
contexte, la réflexion sur les langues détient un enjeu essentiel : inviter les élèves
à comparer les langues, à utiliser toutes les ressources linguistiques disponibles.

Le public et les données

Notre recherche porte sur une classe de 24 élèves suivis pendant quatre années
de formation initiale de 2004 à 2008 (deux ans de BEP et deux ans de BAC PRO).
Les origines culturelles et linguistiques sont variées, car près d’un tiers de la
classe n’est pas né en France. Les élèves peuvent avoir pour langue première
aussi bien le croate, que le serbe, le turc, l’arabe, le néerlandais1, le polonais2,
ou encore l’albanais.

Nos élèves sont issus de milieux plutôt modestes, avec un capital économique
et culturel3 souvent faible. 75% ont suivi une scolarité médiocre en collège.
15% seulement ont choisi leur orientation. Le corpus étudié correspond à des
enregistrements d’échanges effectués avec un magnétophone MP3, à des tests
écrits, ainsi qu’à un journal d’apprentissage. Nous étudierons ici deux groupes
d’échanges issus de notre corpus : le premier groupe d’échanges correspond
à des séquences interactives de durée variable constituées de commentaires
réflexifs et métalinguistiques en fin de leçon. Le second groupe de corpus
coïncide avec des interactions et des productions guidées en anglais et en
français, à l’oral ou à l’écrit, avec des natifs ou avec l’enseignant. Avant
d’observer les phénomènes plurilingues, nous nous demanderons en quoi
l’étude du bilinguisme peut éclairer les phénomènes multilingues en classe.

95
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 93-105

Qu’est-ce que le bilinguisme ?

Selon Hamers et Blanc, le bilinguisme réfère à l’état d’un individu qui a accès
à deux codes linguistiques distincts, qui a une compétence de natif dans les
deux langues et qui est perçu par chaque groupe comme un membre à part
entière (1983 : 448). Ces auteurs opposent la notion de bilinguisme à celle de
bilingualité, qui montre une compétence potentielle et, surtout, très variable,
car elle peut être additive (et donc équilibrée), ou encore soustractive (un code
se développe au détriment de l’autre). Nous parlerons de bilingualité dans le
milieu institutionnel dans la mesure où la compétence multiple concernant les
langues en présence est rarement équilibrée. Avec Stoll, nous acceptons de
dénommer bilingue ou multilingue celui qui possède au moins une des quatre
capacités (parler, comprendre, lire, écrire) dans une langue autre que sa langue
maternelle (Stoll, 1997). Il nous faut donc indiquer que la notion de bilinguisme
fait référence à un état de compétence variable.

De plus, des questions de normes et de référence liées à l’anglais langue


d’enseignement ou aux langues parlées par les élèves viennent encore
complexifier ce classement  : des normes intralinguales (l’anglais natif d’un
Pakistanais, ou d’un Australien, a-t-il la même valeur que celui d’un journaliste
de la BBC, plus proche du RP English4 ? Dans toutes les situations ?) mais
aussi interlinguales : un enfant d’immigrés issu de classes populaires voit-il
son bilinguisme considéré de la même manière qu’un enfant provenant d’une
immigration des classes moyennes ou supérieures ? Varro démontre qu’une
tradition monolingue républicaine, associée à une différenciation sociale en
termes de qualifications des parents, tend à particulariser, voire dénigrer, les
langues des primo-arrivants souvent issus du tiers-monde (Varro, 2003).

Pourquoi des résistances persistent-elles ? Elles peuvent être expliquées, selon


Lüdi, en plus des différentes valeurs socialement marquées, par une assimilation
du mélange des langues, n’ayons pas peur des mots, à la ‘bâtardise’. Il révoque
le mythe d’un unilinguisme fondateur (Lüdi, 2004 : 2). Les enseignants, eux-
mêmes, ont du mal à considérer le multilinguisme des élèves non-européens
comme un atout. Ils vont alors valoriser la langue scolaire au détriment de la
langue du foyer, vue comme une gêne, un obstacle (Clerc & Rispail, 2008).

Au-delà du rejet de certaines L1 et d’une idéologie normative sous-jacente


qui appareillerait langue correcte et langue ‘pure’, bilinguisme et classes
moyennes lettrées, le mélange de codes présente une complexité au niveau
de sa gestion même qui pourrait décourager les enseignants les plus motivés
sans formation, ni compétences préalables. Enfin, les tensions entre norme
collective et expression subjective/individuelle trouvent certainement ici
encore un terrain de tensions fertile puisque l’identité a toujours trait à la
perception et aux représentations.

À la suite de ce constat de départ, nous pouvons nous demander comment les


mélanges de langues ou « alternances codiques » sont prises en compte dans
l’institution. Quelle est leur nature ? En quoi sont-elles liées à l’enseignement-
apprentissage ? Que peut apporter leur analyse à notre approche métalinguistique ?

96
La négociation de la grammaire et les phénomènes plurilingues en lycée professionnel

Un intérêt tardif pour le multilinguisme dans l’institution

Olcay (2005) décrit les alternances codiques en classe comme une émergence
naturelle, dont l’étude pourrait servir l’acquisition. Cette émergence
immanente lie la salle de classe aux phénomènes extérieurs de multilinguisme
et estompe les différences entre école et monde social extérieur. Tandis que
le plurilinguisme individuel est de plus en plus fréquent (Lüdi, 2004 : 126), les
travaux effectués sur le bilinguisme, et les implications éventuelles concernant
l’apprentissage d’une langue, sont relativement inédits. Castelloti & Moore
relevaient, il y a un peu plus de 10 ans, que l’étude de l’alternance codique dans
les classes de langue apparaissait de manière naissante (Castelloti & Moore,
1999). Il faut noter que depuis les années 1950, les méthodologies constituées
rejetant la langue dite maternelle ne pouvaient, a fortiori, faire une place
aux histoires langagières personnelles et variées et prônaient forcément un
monolinguisme d’immersion.

La langue cible peut cependant devenir un objet d’étude visé et pour lequel on
a recours à des bricolages linguistiques (Lüdi, 1999 : 90). La langue source (L1)
sert en effet autant pour traduire que pour commenter métalinguistiquement
la langue cible (L2). De plus, cet intérêt pour les phénomènes multilingues est
d’actualité dans les textes officiels. En effet, le CECRL, cadre de référence
qui incarne un outil de réflexion, polarise les questionnements divers que
l’enseignement pose aux praticiens. On y décèle la prise en compte des bagages
linguistiques réels des élèves (CECRL : 11). En outre, Le Conseil de l’Europe
(2010) propose des pistes de travail pour la mise en place d’un curriculum
plurilingue lié aux approches interculturelles dans l’enseignement.

En ce qui nous concerne, nous voulons nous inspirer des alternances de code en
termes de stratégies mixtes fonctionnant comme une aide à l’intercompréhension
et l’explicitation. Nous définirons donc et aménagerons dans un premier temps
les stratégies bilingues. Nous filtrerons ensuite des aspects éventuellement
opératoires pour une approche didactique en partant cependant exclusivement
des phénomènes enregistrés sur le terrain dans une perspective descriptive et
explicative.
L’alternance codique dans la classe
En classe, l’alternance de codes ou code-switching est un phénomène fréquent,
quoi qu’on en dise. L’alternance codique correspond à un phénomène observé
entre deux bilingues, équilibrés ou non, qui communiquent, en ayant deux
langues communes. On constate l’insertion sporadique d’un code différent à
l’intérieur du code utilisé principalement. Ce phénomène émerge en classe dans
les analyses métalinguistiques en premier lieu chez l’enseignant, c’est-à-dire
nous-mêmes. Nous utilisons principalement deux formes d’alternance codique,
selon nos corpus : la première correspond à l’explication grammaticale que les
séquences de pratique raisonnée de la langue déploient :
6, 46P donc le prétérit // on peut le reconnaître avec le ED // attention à pas
confondre avec le présent perfect mais on reverra ça // quel type de texte on a là ?

97
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 93-105

Un second type coïncide avec une clarification qu’on sent nécessaire dans un
dialogue afin de pouvoir continuer l’interaction. Il s’agit de lever des ambiguïtés
ou des malentendus :

18, 339P a pan a pan c’est une poêle // mais a l’article n’est ni masculin ni féminin ..
y a des Anglais qui disent he ou she pour leur animal domestique sans forcément que
ça ait un rapport avec le sexe de l’animal // tu vois ?

Les alternances sont relevées en second lieu chez les apprenants entre français
et anglais :

2, 1E quand je dis I hate the tomatoes ça veut dire je déteste LES tomates alors que I
hate tomatoes c’est je déteste DES tomates

7, 52E4 il faut dire they shopping


7, 53P they are going shopping // oubliez pas l’auxiliaire be au pluriel ici [quatrième
image/

De plus, les alternances surgissent en production :

18, 159E2 animal is lion cat tiger donc euh : this animal // run and euh (3s) mince
j’peux pas.

L’alternance codique fonctionnerait donc comme un commentaire


métalinguistique. Elle peut également correspondre à l’insertion d’emprunts.
Lüdi (2004) parle de « langue matricielle » comme langue de base (pour nous
alternativement l’anglais ou le français, ou une autre langue) qui fournirait un
cadre syntaxique à des monèmes grammaticaux. La L2 est intégrée dans des
places vides non pas de manière aléatoire mais selon les règles de la L1 :
18, 167E1 the bear has legs like humans // you know // the genoux

18, 320E9 bat is a // souris in French ?

En 18, 167, le substantif ‘genoux’ vient confirmer une explication paraphrastique


en anglais, certainement due au doute de l’élève. En 18, 320, le terme français
détient une valeur métalinguistique. La place potentiellement vide indique
un manque encyclopédique considéré ici comme une stratégie compensatoire
pour continuer à communiquer. Dans un exercice de traduction, ce vide
encyclopédique est très visible.

De même, dans la production écrite5 qui suit, nous avons deux insertions, une
apparemment inconsciente (‘problème’ est orthographié à la française et peut
être analysé comme une influence orthographique) et une autre plus contrôlée,
entre guillemets, avec « bretonnes » qui signale une lacune effective :

13, 5 no probleme , we’ll be here ....with some «bretonnes» specialities6.

Selon Griggs, cette lacune peut, a contrario d’une analyse dépréciative, être
le signe d’une « opération fusionnelle » qui met en évidence des compétences

98
La négociation de la grammaire et les phénomènes plurilingues en lycée professionnel

réellement bilingues. Cette opération aiderait en effet à la réalisation de buts


communicatifs pour pallier une lacune lexicale (assimilation provisoire d’une
forme de L1 dans l’interlangue). Ce sont en fait des ‘bouées transcodiques’
(Moore, 1996) qui incarnent une demande d’aide au cours de l’échange. Elles
sont initiées par les élèves eux-mêmes (E1 répond à E2) dans l’exemple suivant
où ces derniers doivent trouver l’intrus dans des listes de mots et expliquer leur
choix :

18, 56P7 pet // right ? and what about the elephant [you said something
18, 57E1 [ça dépend
18, 58E2 what about euh // sauvage
18, 59E1 XXXX
18, 60P you just said it // I heard it
18, 61E1 wild
18, 62E5 spell ? spell ?
18, 63P W.I.L.D (à l’unisson en anglais avec les élèves)
18, 64E2 D ?
18, 65P D all right ?

18, 455E2 because the three other words ///


18, 456P start with
18, 457E2 no // concernent ?

18, 554E5 they don’t sing // they aren’t sing non ?

De même, lors d’un exposé dans lequel l’élève doit parler d’un monument
londonien à partir de notes8, la difficulté engendre de manière automatique un
appel à l’aide en français :
12, 1 E the London’s eye is an observation wheel // it is 135 meters high // the
telephone number is 44 0870 5000 // euh :: the maximum number of visitors is /
comment on dit là ? thirteen hundred
12, 2 P c’est une [date ?
12, 3 E [euh fifteen hundred je veux dire
12, 4 P C’est pas une date // donc //
12, 5 E ah oui // one thousand five euh :: hundred
12, 6 P good // carry on.

Pour Griggs (1999), l’opération contrastive (l’emploi d’un mot en L1 après


une pause comme en 18, 58E2 « what about euh : sauvage ? ») montre que
l’apprenant est en situation de stratégie de contrôle, car il demande un nouvel
item en indiquant un problème de compétence.
Enfin, l’enseignant peut lui-même traduire certains segments pour aider à la
compréhension (12, 2 P c’est une [date ?). Dans notre cas, c’est l’intervenant
natif bilingue (Kevin) qui l’effectue lui-même :
16, 86K white or red thank you cause normally they will think of wine / il faut les
piéger // did you drink red or white wine ? mm : who works in a restaurant ? who
works in a restaurant ?

99
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 93-105

Tous ces phénomènes apparaissent donc de manière attendue lors de phases


explicatives, et sont par contre impromptus en production. Cependant, des
phénomènes de mélange de codes encore moins courants se détachent.
Ils concernent une comparaison qui engage plus de deux langues. Dans le
court extrait suivant, un élève plurilingue, Jonathan (J), entame de manière
improvisée une analyse métalinguistique entre anglais et allemand en français
pour essayer d’expliquer son intuition linguistique. Il est élève de TCAP et vit
en France depuis deux ans. Il parle plusieurs langues : sa L1 est le serbo-croate,
sa L2 le tzigane, sa L3 l’allemand qu’il a parlé en vivant plusieurs années en
Allemagne. Sa L4 est l’anglais (qu’il a appris avant le français) et sa L5 est le
français qu’il parle désormais le plus avec sa L1 et l’anglais. Ainsi, en vivant en
France, le français est devenu sa langue véhiculaire. Il se réfère ici au sentiment
de la justesse d’une phrase en anglais avec Benoît (B), Élève de BAC PRO qui
fait fonction de tuteur de temps à autre. La discussion porte sur l’emploi ou non
du déterminant « the » devant un nom :

2, 1 B Quand je dis I hate the tomatoes ça veut dire je déteste LES tomates alors que
I hate tomatoes c’est je déteste DES tomates
2, 2 J On peut utiliser les deux // I hate tomatoes me paraît plus naturel the me gêne
// c’est dur de comparer les deux // l’allemand et l’anglais/ c’est plus proche pour moi
2, 3 B la formulation tu veux dire ?
2, 4 J oui la formulation .. elle est plus simple // l’instinct vient de l’allemand pour
moi// Ich hasse Tomaten
2, 5 B on met toujours a devant un nom de métier
2, 6 J On dit the US parce qu’on connaît déjà le pays// je connais pas la grammaire
/mais je pense que je me corrige tout seul de mémoire grâce à la musique // en
Allemagne j’étais nul en anglais parce que c’était que de l’écrit // la musique / c’est
oral // dans la classe y en a plein qui disent I’m like // moi je trouve que I’m appelle
liking // c’est clair pour moi comme dans les chansons anglaises // ou je peux pas
dire she can to speak /c’est she can speak /c’est évident// si on l’entend souvent //
tout le monde devrait écouter des chansons en anglais et essayer de comprendre les
paroles // après /on décide au feeling /sans avoir à se rappeler la grammaire.

Cet extrait indique des phénomènes très précis. Certes, le mode métalinguistique
est majoritaire avec les occurrences répétées de termes en mention (‘I hate
the tomatoes’, ‘I’m like’, ‘a’ …), de règles grammaticales (on dit ‘the US’ parce
qu’on connaît déjà le pays) ; de même, les commentaires sur le dire relèvent
d’intuition métalinguistique (‘I hate tomatoes’ me paraît plus naturel). Par
contre, l’élève effectue une mise en correspondance bilingue pour trancher
dans l’utilisation, ou non, du déterminant :

2, 4 J oui la formulation // elle est plus simple // l’instinct vient de l’allemand pour
moi// Ich hasse Tomaten.

Pour nous, cette séquence est un exemple de comparaison des langues effectuée
dans le feu de l’action en allant chercher comme ressource une langue autre
que celles de l’institution.  Cette mise en comparaison bilingue que Jonathan
utilise comme stratégie comparative est réitérée la même année :

100
La négociation de la grammaire et les phénomènes plurilingues en lycée professionnel

1 P bon qu’est-ce qu’on a ? I have to clean my room et I must work hard to pass my exam
// est-ce que quelqu’un peut me dire la difference d’utilisation entre must et have to ici ?
2 J have to et must ça se traduit par devoir en fait ?
3 P ici oui
4 B ben have to c’est quand on est obligé mais que c’est pas nous qui décide
5 J on nous force en fait // en allemand on dit müssen // ché pas moi // wir müssen
das machen
6 P traduis ça pour les autres
7 J on doit faire ça // vous voyez ?
8 P et pour must ? comment on ferait en allemand ?
9 J je vois pas // il y a sollen aussi mais c’est quand les parents nous obligent
10 P ah bon ?
11 J oui // du sollst das machen tu dois faire ça
12 P alors / ça t’aide l’allemand là ?
13 J pour have to oui / mais je vois pas pour must // on fait pas la différence en
allemand / c’est tout // peut-être que sollen c’est pour must
14 P quand tu dis ich solle
15 J [ich soll
16 P ich soll // il me reste que de vieux souvenirs eh bien ich soll c’est quelqu’un
d’autre qui décide
17 J oui un peu // je me sens obligé en fait
18 B have to c’est quand on nous oblige et must c’est moi qui me force // c’est moi
qui veut
19 J ok d’accord // ça m’aide /eh ben je pense que have to c’est sollen et must c’est
müssen
20 P il faudrait vérifier tout ça mais ça a l’air de fonctionner la comparaison là //
sollen ce serait un locuteur qui est soumis à une autorité extérieure //

Le français, langue véhiculaire et scolaire, est la langue matricielle. L’anglais


et l’allemand sont convoqués de manière autonymique. Pour tenter d’éclairer
la différence d’utilisation entre les deux modaux anglais ‘must’ et ‘have to’,
Jonathan passe par une traduction en allemand (5) et introduit ‘müssen’
et ‘sollen’ comme modaux allemands susceptibles d’être comparés. Nous
proposons une analyse improvisée de ‘sollen’ avec un mauvais emploi rectifié
par l’élève (15). Benoît nous rappelle la différence entre ‘have to’ et ‘must’
dans ses termes personnels (18) et l’échange se termine, après différents
ajustements, sur une règle communément et provisoirement co-construite. En
réalité, cette comparaison peut fonctionner en mettant en parallèle d’un côté
‘sollen’ comme obligation résultant de la volonté d’autrui, et ‘müssen’ comme
nécessité selon des lois naturelles, et de l’autre côté, ‘have to’ et ‘must’. Non
seulement Jonathan va puiser dans ses ressources et détient ponctuellement
l’expertise, mais il effectue en outre une comparaison opératoire, sans être
exhaustive, bien évidemment. De la même manière, Katy (K), originaire de
Curaçao et néerlandophone, est invitée à comparer anglais et néerlandais:

169E admettons un élève qui parle anglais et qui se moque de nous // nous on se
moquerait pas si il parlait anglais
170P bien sûr / et toi tu te souviens que tu avais certains mots de vocabulaire que tu
connaissais parce que tu les avais entendus dans ton enfance ?

101
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 93-105

171K chez moi dans ma langue maternelle il y a certains mots anglais qu’on dit qui
sont pareils en anglais ou en espagnol
172P ça t’a aidé ça en fait
173K oui
174P à quel niveau ?
175K y a des mots anglais je mets EN derrière et t’as la signification de ce que ça veut
dire dans ma langue
176P d’accord // tu peux nous redire la langue que tu parles
177K c’est une langue néerlandaise
178E on peut lui poser des questions ?
179P bien sûr // c’est vrai que ça fait naître une certaine curiosité
180E je sais pas ce que c’est le néerlandais
181P tu peux nous dire je m’appelle Marie Katia ?
182K [mi neim o Katy]
183P C’est vrai que ça ressemble à l’anglais en effet // mijn naam o katy ?
184K mijn naam a katy // a ça veut dire c’est // mijn naam a Katy
185P mijn naam a monsieur Bouguerra ?
186K oui
187P ça marche plus à l’oral quand même.

Katy exprime une règle pragmatique (175 y a des mots anglais je mets EN
derrière et t’as la signification de ce que ça veut dire dans ma langue) qui lui
permet de fabriquer des traductions de l’anglais vers le néerlandais. Cette règle
dérivationnelle lui est personnelle. De plus, elle prend, comme Jonathan, une
position d’experte momentanée et indique à l’enseignant comment prononcer
les termes.

La convocation des répertoires des élèves est également effectuée sans


préparation lors de la traduction du mail d’une correspondante anglophone
en Égypte. En effet, les francophones, les turcophones et les arabophones de
la classe ont explicité les emprunts concernant la nourriture : ‘kofta’ en turc,
‘foul’ en arabe, et ‘puree’ en français.  À l’inverse, ce répertoire peut être
convoqué à l’initiative de l’enseignant/expert. Des élèves de Terminale CAP
primo-arrivants arabophones ont découvert (parce qu’on les y invitait) que
l’anglais et l’arabe dialectal9 détiennent des prononciations proches du « th » en
/θ/ (comme dans nothing) et /ð/ (comme dans this). Ces élèves « pensaient »
ne pas savoir prononcer deux sons qu’ils maîtrisaient par ailleurs. Ils ont alors
créé un lien, (re)construit ce qu’ils détenaient déjà sous forme de savoir passif,
et mis un ordre dans leur propres constructions. La réflexion multilingue peut
aider à contenir le réel, à ordonner le répertoire des élèves, à le structurer.

Enfin, expertise et alternance codique surviennent lorsqu’un élève dont les


parents sont d’origine polonaise tape un courrier destiné aux correspondants
d’un lycée polonais jumelé au nôtre sur la plate-forme etwinning :

6 dziendobry!!!
slt cher ami poloné je me presente lionel 18lat !! du lycée adien testud!!!! je suis
d’origine polonaise allemande!!! Je suis originaire de Poznan en Pologne!!! je suis
fan dé groupe de muzyka po polsku (akcent, d-bomb,etc) jest super piosenka !!!! ma

102
La négociation de la grammaire et les phénomènes plurilingues en lycée professionnel

chanson pref en se moment est kolysanka ou pocaluj mnie bref!!! jak kocham barzo
ciezarowki y smadchod, muzyka,dom,disco,disco polo,dyscoteky!!! en attendant de
vos nouvel dobra djen !!!

En résumé, le mélange de codes correspondrait à un commentaire


métalinguistique, à des opérations fusionnelles, ou encore à une demande d’aide
explicite, ceci en ce qui concerne le français et l’anglais. Le mélange de code
est également le résultat de comparaisons in situ entre L1 de l’élève et langue
étrangère (allemand, néerlandais), de traductions (emprunts), d’explicitation
dues aux compétences de l’enseignant, ou enfin de mélanges de codes dans un
courrier avec un locuteur partageant la même L1.

Si nos élèves montrent une maîtrise, même partielle, mais opératoire, de ces
pratiques bilingues, et s’ils les utilisent de manière adéquate, il nous faut
accepter dans l’analyse métalinguistique et dans les productions en langue
étrangère en classe les marques transcodiques et les comparaisons, malgré des
déséquilibres évidents entre élève et enseignant, ou entre pairs ne partageant
pas les mêmes répertoires linguistiques. Si comprendre la grammaire d’une
langue, c’est interroger son fonctionnement tous azimuts, la L1 de l’élève peut
symboliser une compétence acquise, un matériel sémiotique déjà-là qui va
servir de cadre à l’intégration de la LE, et appuie notre hypothèse de l’intérêt
de l’utilisation des langues présentes. L’analyse de ces stratégies acceptées en
cours de langue nous mène vers la prise en compte du lien entre rapports de
places et répertoires multilingue des élèves.

Alternance codique et rapports de places

Lüdi défend un point de vue pragmatique selon lequel la majorité des apprenants
aura toujours des compétences approximatives, faute de les perfectionner en
bain linguistique, et de les conserver par un contact exolingue régulier. Ainsi
il préfère créer une atmosphère où l’apprenant ose laisser le ‘je’ personne
s’avancer en même temps que le ‘je’ apprenant (Lüdi, 1999 : 46). Selon lui,
cette approche permet une attitude positive face à l’approximation, tout en
mettant les enseignants en garde contre le danger de sacrifier l’interaction en
L2 à l’emploi de la L1 par souci de facilité (ibid.). Si l’élève s’engage, c’est
dans des moments où le rapport vertical10 enseignant/expert/correcteur est
suspendu. Moore et Simon affirment qu’une déritualisation est nécessaire pour
que l’apprenant puisse exprimer autant son ‘je’ élève que son ‘je’ individu
(Moore & Simon, 2002 : 123).

Pour institutionnaliser les compétences multilingues, le contrat didactique


pourrait laisser la place à des statuts parfois contingents chez les élèves :
novice ou expert, apprenant ou partenaire (signaler la correction de ‘soll’,
expliciter le fonctionnement de sa L1). À la condition que les élèves soient bel
et bien accueillis en position de détenteurs des connaissances multilingues, et
qu’ils participent à la construction des savoirs en LE, déritualisation et marques
transcodiques semblent aller de concert.

103
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 93-105

Pour conclure

Notre objet, c’est l’activité métalinguistique et métadiscursive qu’un élève


développe en classe quand il fait un commentaire a posteriori sur ses productions
ou celles des autres. L’étude du bilinguisme et des marques transcodiques peut
engendrer, pour l’enseignant, un changement d’attitude vis-à-vis du mélange
du français et de l’anglais en cours de langue, mélange considéré comme un
outil stratégique de communication.

De plus, la prise en compte des langues-cultures des élèves est nécessaire si


nous voulons inviter la créativité et la comparaison des langues comme aide
à la compréhension. Pourtant, pour que l’élève s’engage et qu’il mobilise les
moyens langagiers en constant remaniement dont il dispose (Bourguignon,
2010), encore faut-il qu’il trouve du sens et que sa face ne soit pas mise en
danger. Certes, les langues comparées ne sont parlées ni par tous les élèves, ni
même parfois par l’enseignant. Cependant, l’invitation de toutes les langues
en présence est susceptible d’institutionnaliser une nouvelle relation aux
langues étrangères comme répertoire à convoquer. Une autre perspective que
nous n’avons pas la place de développer ici serait de montrer la proximité
entre écarts d’apprenants du français langue étrangère et écarts de locuteurs
francophones natifs11, ce qui ouvrirait encore la voie à un travail possible sur les
interlangues dans des classes hétérogènes linguistiquement.

Bibliographie
Bourguignon, C. 2010. Pour enseigner les langues avec le CECRL, Paris : coll. clés et conseils,
Delagrave.

Castelloti, V. & Moore, D. 1999. « Alternances des langues et constructions des savoirs, plurilinguisme
et apprentissage ». Cahiers du français contemporain, n° 5, pp. 9-23.

Clerc, S. & Rispail, M. 2008. Former aux langues, et aux langues des autres, une gageure ? In :
Baurens, M. & Martino, G. (dir.) ELA, n° 151, Langues-cultures à l’école primaire, quelle diversité
pour quelle cohérence ? Klincksieck, pp. 277-292.

Griggs, P.1999. Marques transcodiques, communication et acquisition dans des interactions entre
apprenants partageant la même l1. In : Castelloti, V. et Moore, D., Alternances de langues et
constructions des savoirs, Cahiers du français contemporain, n° 5, pp. 53-69.

Hamers, J. F. & Blanc, M. 1983. Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles : Mardaga.

Lüdi, G. 1999. « Alternance des langues et acquisition d’une langue seconde ». Cahiers du français
contemporain, n° 5, pp. 25-53.

Lüdi, G. 2004. « Pour une linguistique de la compétence du locuteur plurilingue ». Revue française
de linguistique appliquée, volume 9, pp. 125-135.

Moore D. 1996. « Bouées transcodiques en situation immersive ou comment interagir avec deux
langues quand on apprend une langue étrangère à l’école ». Aile, n°7, Paris : Encrages, pp. 95-121.

104
La négociation de la grammaire et les phénomènes plurilingues en lycée professionnel

Moore, D. et Simon, D.-L. 2002. « Déritualisation et identité d’apprenants ». In Aile, n° 16, Paris :
Encrages, pp. 121-144.

Riegel, M., Pellat, J.-C. & Rioul, R. 2009. Grammaire méthodique du français, Paris : Presses
Universitaires de France (4ème édition entièrement revue).

Rispail, M. (dir.) (2005) Langues maternelles : contacts, variations et enseignement, (en


collaboration avec Tigziri, N.), coll. espaces discursifs : l’Harmattan.

Olcay, S. 2005. « The functions of code-switching in ELT classroom », internet TESL journal, Volume
11, n° 8.

Stoll, C. (1997) « Le bilinguisme : une approche typologique ». Le français dans le monde, n° 54.

Notes
1
Katy, originaire de Curaçao.
2
Natif français dont les parents parlent polonais.
3
Selon la terminologie de Bourdieu.
4
Received Pronunciation English ou anglais standard.
5
Les productions d’élèves ne sont pas exclusivement orales.
6
Courriel d’un élève avant la visite des correspondants.
7
Professeur.
8
Dans le cadre d’un travail sur la communication en continu.
9
Nous le savions évidemment nous-mêmes.
10
Dans le sens des rapports de places.
11
Par exemple, les interférences entre L1 et langue de scolarité ou langue étrangère cible, ou
encore les confusions de termes proches phonétiquement.

105
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

Malika Bensekat
Université de Mostaganem, Algérie
Bensekat_malika@yahoo.fr


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : L’étude du plurilinguisme, voire du rôle que peut jouer la L1 ou les autres
langues qui constituent le répertoire linguistique des apprenants et des enseignants
dans le processus d’enseignement / apprentissage des langues, s’avère importante

pp. 107-126
sur le plan didactique. Notre objectif est d’orienter la réflexion autour du rôle et
du statut de / des L1 dans les cours de français à l’université. Cette étude adoptera
d’une part une perspective sociolinguistique qui tentera de décrire la façon dont se
manifeste(ent) la (les) L1 convoquée(s) dans les cours de français par rapport aux
rituels de la classe et au contrat enseignant /enseigné ; et d’autre part une perspective
didactique qui examinera les types d’activités d’enseignement / apprentissage dans
lesquelles apparait l’alternance L1 / L2 dans la classe. Nous montrerons parallèlement
comment il est fait appel à tout le répertoire linguistique plurilingue des locuteurs dans
les échanges informels. Notre hypothèse principale est que les enseignants de langue
à l’université s’interdisent et interdisent à leurs apprenants l’alternance codique dans
la classe. Cela pose évidemment la question de sa prise en compte didactique et des
représentations qui animent les acteurs de la classe de langue. Cette problématique renvoie à la
question de l’acceptation ou du rejet de l’alternance codique en classe de langue. Au-delà de
cette question, nous postulons qu’un parler « informel » faisant appel à la L1 pourrait être plus
riche que la variété demandée en classe.

Mots-clés : Langue maternelle – langue étrangère – plurilinguisme – répertoire linguistique –


alternance codique – classe de langue.

Promoting multilingualism in language classes ?

Abstract: Studying multilingualism and the potential role of the students’ and teachers’ linguistic
repertoires(L1 and other languages) ​in the language teaching / learning process is a key issue
for didactics in the Algerian context. We aim to foster reflection on the role and the status of L1
in French courses in Algerian universities. From a sociolinguistic perspective, we try to describe
how L1 are used in the rituals and in the didactic contract of French classes. From a didactic
perspective, we scrutinize L1/ L2 code switching in teaching/learning activities. Conversely, we
show informal exchanges call upon the speakers’ whole plurilingual repertoires. My main hypothesis
is that university language teachers ban code-switching from the class, both to themselves and to
their students. Code-switching in language classes is a key issue and raises new questions : is it
banned or accepted, how far is it taken into account as a didactic tool, what are the teachers’
and learners’ conceptions? Furthermore, we postulate that “informal” speeches which include the
learners’ L1 might be richer than the variation usually considered as the required target language.

107
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

Keywords: Mother tongue, foreign language, multilingualism, language repertoire, code


switching, language in the classroom.

Introduction

Notre étude ne peut prendre sens que par l’explicitation du cadre dans lequel
elle s’est déroulée. En effet, l’Algérie entretient avec ses langues, et avec le
français en particulier, des rapports complexes et toujours en évolution. De
plus, ce qui peut être observé dans une région du pays ne peut être généralisé
à ce qui pourrait s’observer dans une région différente. Nous avons donc trouvé
utile de définir les paramètres contextuels de notre travail car le plurilinguisme
algérien est au cœur de notre problématique. La place spéciale qu’y occupe le
français entraine des phénomènes linguistiques et discursifs observables autant
dans le domaine scolaire que dans d’autres domaines sociaux, qui assurent la
communication entre les locuteurs.

Nous voulons, en intégrant dans un même mouvement les concepts


interactionnels, le contexte sociolinguistique et les questions d’apprentissage
linguistique, souligner combien tout ce qui relève de la didactique est pour
nous partie prenante du social, tant dans ses origines que dans ses débouchés.
En partant de notre objet d’étude, le français, notre but est d’élargir le champ
de vision pour l’insérer dans le paysage linguistique de l’Algérie, ce qui pourra
expliquer autant ses particularités linguistiques que les caractéristiques de
son apprentissage, que tout enseignement devrait prendre en compte. On
abordera en particulier la question de la politique linguistique en Algérie et ses
conséquences sur le plurilinguisme de ses locuteurs. Cette vision sociale des
langues plaide en faveur de ce que nous appelons, avec Marielle Rispail, une
« socio-didactique », c’est-à-dire une didactique inséparable des conditions
d’émergence sociale de ses réalisations scolaires et d’apprentissage en général.
Cette vision nous paraît d’autant plus nécessaire et pertinente dans notre cas que
notre terrain d’investigation, l’Université de Mostaganem1, jouit d’une situation
qui n’est réductible à aucune autre en Algérie. Ainsi un français particulier
y est parlé par un grand pourcentage de la population, et nos étudiants se
trouvent dans la situation curieuse de devoir étudier, dans des termes qui leur
sont souvent étrangers, une langue que par ailleurs ils pratiquent couramment
entre eux dès qu’ils sont sortis de la classe. C’est cette double configuration
que nous avons voulu examiner de près.

Le statut problématique du français en Algérie

Depuis l’indépendance de l’Algérie en 1962 et après une présence dominante


de 132 ans, le français, langue du colonisateur, possède un « statut privilégié »
par rapport à toutes les autres langues en présence, y compris l’arabe moderne.
Il faut dire que la langue française a profondément marqué l’inconscient de
plusieurs générations d’Algériens en raison de la domination coloniale et,
conséquemment, des diverses politiques linguistiques et culturelles mises en
place à partir de 1830.

108
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

Placé, depuis 1962, dans un rapport conflictuel avec la langue arabe (langue
nationale), le français est désormais défini sur le plan institutionnel comme
une langue étrangère. Toutefois, ce statut reste théorique dans la mesure où
le paysage linguistique se caractérise par une forte prééminence de l’usage
de la langue française dans le pays, avec des variations suivant les zones
géographiques. L’étendue et la diversité des champs d’action de cette langue
ainsi que son prestige semblent être les facteurs dynamisants et déterminants
qui lui confèrent une position (informelle) dans la hiérarchie des valeurs et sur
le marché linguistique algérien.

Appropriation du français 

Il existe divers vecteurs du français au sein des différentes couches de la société
algérienne. Le système éducatif, la famille, les médias et certaines institutions
économiques sont les lieux privilégiés qui, en permettant la diffusion du français,
favorisent son appropriation par la population. Cette appropriation est susceptible
d’emprunter plusieurs canaux avant que son enseignement soit assuré par l’école :
l’environnement immédiat (la famille), les médias (surtout la télévision), les
documents en rapport avec la vie quotidienne sociale et économique du locuteur,
constituent les multiples supports (formels ou informels) de l’acquisition du
français dans la société algérienne. L’enseignement / apprentissage du français
en Algérie se fonde sur plusieurs objectifs fondamentaux2 :
- communicationnel : la communication est l’objectif fondamental assigné à
l’enseignement du français3 : « il faut faire acquérir un moyen de communication dont
il importe de connaitre le fonctionnement, de maîtriser l’utilisation» (Instructions
officielles, 1982). Cette idée est reprise de manière plus explicite dix ans plus tard :
«l’adolescent poursuivra l’apprentissage commencé dans l’école fondamentale du
français connu et vécu comme instrument de communication» (Instructions officielles,
1992 : 5) ;
- civilisationnel : l’enseignement du français doit permettre à l’apprenant de
découvrir d’autres civilisations, donc de prendre conscience de l’existence d’autrui.
Ce but civilisationnel trouve ses sources dans la Charte nationale qui affirme que  :
«l’enseignement des langues participe à la constante communication avec l’extérieur,
c’est-à-dire avec les sciences et les techniques modernes et l’esprit créateur dans sa
dimension universelle la plus féconde»4 (Charte nationale, 1976 : 65). Les Instructions
officielles (1992 : 4) réaffirment cet objectif d’« élargissement de l’horizon culturel de
l’adolescent par la découverte d’autres littératures, d’autres sociétés ».
- culturel : l’enseignement des langues étrangères contribue non seulement à parfaire
les connaissances culturelles des apprenants mais aussi à réaliser une personnalité
« authentique » et à « développer une conscience nationale ».
- fonctionnel : l’enseignement d’une langue étrangère, le français en particulier, doit
faciliter l’accès à une documentation spécialisée dans les domaines scientifiques et
techniques ; conformément aux recommandations de la Charte nationale (1976 : 66)
prônant «l’acquisition des langues étrangères […] qui nous faciliteraient la constante
communication avec les sciences et les techniques modernes», il s’agit grâce aux
langues étrangères, « d’accéder aux sciences et techniques» (Instructions officielles,
1992 : 6).

109
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

Pour atteindre ces objectifs, les décideurs algériens préconisent pour l’école
une méthodologie moderne qui cible essentiellement un savoir faire faisant la
différence entre « les activités d’apprentissage et les activités d’enseignement».
Il s’agit de développer les compétences linguistiques et communicatives par la
pratique et par l’étude systématique du fonctionnement de la langue cible dans
le contexte socioculturel particulier de la classe.

Nous avons relevé l’intérêt que portent les apprenants à ce qui constitue la
base traditionnelle d’un savoir linguistique : la phonétique, la morphologie
et la syntaxe. La compétence grammaticale de l’apprenant est approfondie
et renforcée par un enseignement intégré des structures fondamentales de
la langue, de la conjugaison, de la morphologie, de la phonétique et de la
grammaire. Cette dernière est en quelque sorte une discipline privilégiée et la
méthodologie préconisée pour son enseignement est appliquée pour permettre
théoriquement à l’apprenant de réinvestir ces connaissances sur le plan
linguistique et discursif.

Or l’enseignement - apprentissage d’une langue étrangère devrait permettre


à l’apprenant d’en maîtriser le fonctionnement comme instrument de
communication. On pourrait viser une méthodologie visant à faire acquérir
une compétence de communication, c’est-à-dire à permettre à l’apprenant
de réussir tous les échanges langagiers auxquels il sera amené à participer
dans un contexte socioculturel spécifique : en d’autres termes, d’être capable
d’interpréter ou de construire un discours dans n’importe quelle situation. On
est bien loin des lois grammaticales et de leur application !

Ainsi, même si les décideurs font, en théorie, la différence entre compétence


linguistique et compétence communicative puisqu’ils mettent en œuvre une
méthodologie qui vise une utilisation adaptée du système linguistique ciblé,
on relève tout de même l’absence de la dimension extralinguistique dans les
situations d’apprentissage5. En effet, la situation scolaire telle qu’elle est
vécue n’offre pas à l’apprenant les conditions favorables pour employer sa
compétence linguistique dans une situation de communication transférable
dans son quotidien, dans son monde référentiel.

Cette transférabilité n’est prise en charge effectivement ni par les


méthodologues, ni par les enseignants qui se limitent ainsi à approfondir
les connaissances linguistiques de l’élève, au lieu de l’aider à développer
sa compétence de communication non pas par la simulation de situations
de communication mais par la prise en charge et le développement des
comportements et des savoirs langagiers de l’apprenant.

Comment se place cet apprentissage du français sur l’échiquier scolaire ?

Langue étrangère et contexte scolaire 

La situation des langues (nationales et étrangères) est, de nos jours, plus que
jamais inextricable en Algérie, car souvent prisonnière d’enjeux de natures
différentes qui bloquent la résolution des problèmes que connait le pays sur les

110
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

plans culturel et éducatif. En effet, plus que jamais les décideurs semblent ne
pas se résoudre à modifier la planification linguistique du pays, domaine sensible
car étroitement lié au pouvoir. Voilà pourquoi l’équilibre linguistique en Algérie
reste instable, là où le politique domine les débats et dénature complètement
l’essence du problème, en dépit d’une réalité prégnante :

«La confusion entre le politique et le cognitif en Algérie, (…) a pour effet majeur de
dresser de multiples écrans entre le réel et les modes d’appréhension de celui-ci»
(Sebaa R., 1996 :132-133).

En ce qui concerne le français qui est dans une position dite privilégiée, la
première difficulté de son apprentissage en situation de classe, c’est parfois
la différence de vue entre les deux environnements, extérieur (langue de
communication dans la société) et intérieur, à l’institution éducative (en tant
qu’objet d’étude à l’école). Les attitudes langagières d’un même individu par
rapport à cette langue étrangère peuvent changer suivant le contexte dans
lequel celui-ci se trouve.

L’absence donc d’une politique réaliste a exacerbé les incohérences d’un


contexte sociolinguistique déjà problématique, rendant inconfortable la situation
des apprenants piégés par l’écart entre leur langue de communication «langue
usagielle, fautive, et dévalorisée» (Sebaa R., 1996 : 63) et la langue scolaire.

L’Algérie, société plurilingue

A quelque niveau que l’on remonte dans l’histoire humaine, les sociétés ont
partout dû connaître la présence simultanée de deux on plusieurs langues.
L’étayage de cette assertion doit être cherché dans les situations et occasions
où des groupes et sociétés humaines se sont rencontrés, soit pour des raisons
d’échanges commerciaux, soit pour des raisons de belligérance. Historiquement,
les causes pour partager des espaces et pour avoir des contacts sont multiples.
L’Algérie se présente comme un pays où se côtoient plusieurs langues avec
des statuts différents, entre autres l’arabe classique, l’arabe dialectal, les
formes de berbère dont tamazight, le français et l’anglais, entre autres. Cette
situation peut être traitée d’un point de vue plurilingue mais aussi du point de
vue du conflit linguistique6 :

«  La situation linguistique de l’Algérie peut-être qualifiée de plurilingue dans la


mesure où plusieurs langues de statuts différents cohabitent. Nous avons d’une
part ce que le discours officiel a tendance de nommer, la langue nationale (l’arabe
classique) et les langues étrangères (le français principalement), d’autre part, les
langues maternelles : le berbère (le kabyle, le chaoui…) et l’arabe dialectal» (Kara
A-Y., 2004 : 33).

D’après l’analyse de L-J. Calvet, les langues en présence en Algérie ont des
statuts différents et se répartissent comme suit :

- Tout d’abord, la catégorie de langues auxquelles échoit le statut haut (high). Il


s’agit de l’arabe classique et du français :

111
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

1- L’arabe a été décrété langue nationale et officielle après l’indépendance du


pays. Elle est officiellement pratiquée dans l’enseignement, l’administration et les
médias ; elle est également déclarée (politiquement) langue du recouvrement de
l’identité et de la personnalité nationales :
«Cette variété n’a plus connu, depuis fort longtemps (4è siècle hégirien) d’usage
spontané dans l’aire arabophone et elle est exclusivement apprise et utilisée dans les
contextes formels particuliers» (Taleb-Ibrahimi.K, 1995 : 26).

L’arabe classique est en particulier l’apanage des locuteurs ayant un bon niveau
d’instruction mais personne ne le parle quotidiennement et régulièrement dans
la vie courante car, même si quelqu’un, par ses études et sa volonté, en avait
la capacité, il n’aurait pas d’interlocuteurs réguliers pour le comprendre et lui
répondre.

2- Le français, langue issue de la colonisation, représente la langue de


l’ouverture, des domaines scientifiques et technologiques. Malgré son statut de
langue étrangère, elle n’en demeure pas moins importante7.

- La deuxième catégorie concerne les langues auxquelles échoit le «statut bas»


(low) ; il s’agit de tamazight et de l’arabe dialectal sous leurs diverses variétés,
considérées comme les seules langues légitimes par leurs locuteurs car :
« Ces langues ont de fait été, avec l’arabe écrit, le pôle d’une résistance d’une
identité algérienne déniée. Elles avaient donc droit à une reconnaissance officielle de
la part des gouvernants, alors que ceux-ci n’ont su pratiquer à leur égard que mépris
et agression » (Grandguillaume G., 1998 : 217).

Ainsi Grandguillaume explique ce « statut bas » par la représentation


dévalorisante des gouvernants à l’égard de ces langues.
La politique linguistique en Algérie 
Le champ linguistique algérien, comme nous l’avons vu, est composé de
différentes langues avec des statuts distincts que la population manipule de
façon variée. Or, dès l’indépendance, le pouvoir algérien, dans des lois et
des décrets, a voulu imposer un monolinguisme à toute la société à travers
l’imposition et la reconnaissance officielle unique de l’arabe classique :
« Depuis l’indépendance, c’est sous l’angle de la construction de l’état-nation que la
problématique des langues a toujours été soulevée. Les grands textes de référence
que sont les constitutions (1976, 1986, 1989), et la charte d’Alger de 1964 posent de
manière univoque la problématique des langues de façon duale  : langue nationale
(l’arabe classique) et langues étrangères. Le traitement in absentia qui est fait des
vernaculaires locaux, montre un parti pris, peut-être «  normal  » en faveur d’une
langue donnée pour des besoins de construction d’une société « homogène », ce que
toutes les politiques se sont attelées à réaliser » (Miliani M., 2004 : 214).

Ainsi est donné le cadre idéologique qui a façonné, d’une manière consciente
mais non pertinente, la politique linguistique algérienne que M. Miliani
synthétise dans le tableau suivant :

112
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

types d’action
Objectif arguments récurrents arguments cycliques
(ou de manœuvre)
en direction de Démarche jacobine constantes nationales
l’arabe classique (normale) domination et à forte teinte arabo-
imposition islamique
construction de l’Etat-
nation
langue sacrée
identité culturelle
en direction emploi des L.E comme langue instrument (pas hiérarchisation
des langues alibi ou prothèse de culture) transfert de (conjoncturelle)
étrangères ou par technologie ouverture
détournement (anglais (facteur modulable)
en lieu et place du langues mineures
français)
en direction des oubli pas cécité risque de désunion l’amazighité
vernaculaires consciente langues non pures (berbérité) élément
locaux (comme s’ils occultées. à géométrie variable
n’existaient pas) car convoqué
ou oublié selon
patrimoine (aspects
folkloriques)

Tableau 0 : Synthèse de la politique linguistique en Algérie (Miliani M., 2004 : 215)

Il ressort de ces données que l’Algérie est marquée par un plurilinguisme de fait
et un monolinguisme de droit (dans les positions et les décisions officielles).
Plurilinguisme et diglossie en Algérie 
Dans une société comme l’Algérie où coexistent, comme nous l’avons montré,
plusieurs langues, on observe un état de multilinguisme que Marcellesi distingue
du bilinguisme quand il écrit :
« Il s’agit pour nous de ce que l’on pourrait appeler « bilinguisme de masse », c’est-
à-dire pratiqué par toute une population de deux ou plusieurs systèmes linguistiques
[…] nous avons dit « deux ou plusieurs » : c’est que dans le cas du plurilinguisme il
y a toujours « bilinguisme » et que dans celui-ci se posent (sans doute de manière
différente mais toujours exemplaire) tous les problèmes du «  plurilinguisme  » »
(Marcellesi J-B., 2003 : 125).

Ce multilinguisme est vécu par la majorité des locuteurs algériens qui, dans
leurs vies quotidiennes, sont en contact avec au moins deux langues. C’est la
dichotomie entre langues dominantes et langues dominées qui est généralement
à la base de ce plurilinguisme. En effet, dans les pratiques spontanées ou
informelles, les locuteurs recourent aux langues vernaculaires. Alors que dans les
situations formelles, ils sont dans l’obligation d’utiliser les langues hautes – ou
du moins d’essayer !

Pour ce qui est du concept de diglossie, dans les travaux de la sociolinguistique


des Catalans, cette situation est vue sous le rapport de dominance ou de conflit,
si on la compare avec la relation de stabilité dont parle la sociolinguistique
américaine, comme le souligne Boyer :

113
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

«  La sociolinguistique catalane et par la suite la sociolinguistique occitane et la


créolisation vont opposer une vision beaucoup plus dynamique et polémique : il ne
saurait être question de coexistence équilibrée entre deux langues concurrentes.
S’il y a bien coexistence, c’est une coexistence problématique entre une langue
dominante et une langue dominée. Et dans un contexte de domination, il y a forcément
déséquilibre et instabilité, il y a forcément conflit et dilemme » (Boyer H., 1996 : 19).

Nous nous retrouvons devant cette situation quand nous étudions le paysage
linguistique algérien. Dans la vie quotidienne, les locuteurs recourent à ces
langues selon la situation (formelle ou non) dans laquelle ils se trouvent et
selon également leur niveau social, leur niveau d’instruction et suivant l’espace
géographique où ils évoluent.

Les débats dont nous venons de faire état, entre bilinguisme et diglossie, ou
plurilinguisme et conflit, autant que le portrait linguistique que nous venons de
brosser de l’Algérie, se répercutent, sur le plan didactique, autour des notions
de « fautes », « d’erreurs », bref dans ce sous-domaine de la didactique qu’est
l’évaluation. C’est parce que cette situation plurilingue a pour conséquence un
mélange des langues et des discours, dont les locuteurs ne sont pas toujours
conscients, et qui sont vite stigmatisés par la norme scolaire. C’est sur ce
phénomène que nous allons réfléchir dans ce qui suit8, puisque ces rencontres
de langues sont le lot de toute langue seconde, par définition : en effet, qui dit
seconde dit première, et peut-être troisième et quatrième …, au point que dire
« seconde » suppose inévitablement que la langue ainsi désignée rencontre,
dans les usages sociaux, d’autres langues. Comment se passe cette rencontre ?
Quelle est sa nature ? Nous nous demanderons enfin si les procédés et stratégies
épinglés peuvent servir les apprentissages, et dans ce cas-là lesquels.

Facteurs amenant à l’emploi de plusieurs langues en classe 


Si nous généralisons les facteurs susceptibles d’amener à l’emploi de la langue
maternelle en classe, on pourrait parler, dans une vision superficielle, de manque
de compétence linguistique de la part des apprenants et d’une « faiblesse » de
la part de l’enseignant. Or cet emploi peut répondre à des besoins divers : indice
d’incompétence dans la langue cible certes, mais aussi comme le dit à juste titre
G. Lüdi (1991-1993), indice de la construction d’une compétence bilingue chez
l’apprenant qui exploite toutes les ressources communicatives dont il dispose à
un moment donné de son apprentissage. Nos investigations de terrain confirment
cette approche.

Nous remarquons, dans le contexte universitaire que nous étudions et pour


confirmer ce que d’autres chercheurs ont déjà découvert, que chez l’enseignant,
cet emploi renvoie à sa formation, aux habitudes d’enseignement (les habitudes
d’enseignement du corps enseignant dans l’institution où cet enseignement est
dispensé), aux directives imposées par les instructions officielles du pays dans
lequel la langue est enseignée / apprise (Andrade, 1993 : 143), ou encore à des
facteurs individuels (D.-L. Simon, 1989 : 243). Cela dit, le recours à la langue
maternelle par l’enseignant (encore plus que ce même recours par l’apprenant
qui, lui, bénéficie du statut d’apprenant : celui qui est en train d’apprendre)
est avant tout vécu comme une rupture du contrat didactique propre à la classe

114
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

dans laquelle la langue cible est en même temps objet d’étude et moyen de
communication (Dabène, 1984 et Cicurel, 1985).
Dans les situations de communication, le locuteur met en pratique sa compétence
linguistique mais utilise plus particulièrement le registre ″usuel² de la langue.
Les modèles linguistiques stéréotypés acquis dans le système scolaire ne lui
sont d’aucune utilité dans une situation de communication extra-scolaire
essentiellement déterminée par sa culture, son statut scolaire, le statut de la
langue étrangère, son rapport à cette langue, le statut de sa langue maternelle,
le statut de l’interlocuteur. Ainsi le sujet parlant met en œuvre l’ensemble
des moyens linguistiques et non linguistiques des langues en présence qui sont
habituellement utilisés dans les échanges langagiers de la vie quotidienne. Aussi
le locuteur algérien met-il à contribution, en plus de sa compétence du système
linguistique de la langue française, une compétence dans la langue arabe. Il s’agit
donc d’un locuteur bilingue utilisant et « subissant » deux ou plusieurs langues
selon les circonstances et les lieux.
Peut-on alors parler de bilinguisme dans ce cas ? Cette notion, en Algérie, demeure
quelque peu complexe car elle chevauche à la fois trois types de bilinguismes :
individuel, collectif et institutionnel, dus essentiellement au contact permanent
de plusieurs langues. Nous ne sommes pas certaine alors que les notions d’
« interlangue » ou « alternance  codique » souvent utilisées pour désigner de tels
phénomènes soient adéquats ici. Y. Cherrad écrit à ce propos :
« En examinant de près les divers types de discours tels que  : les discours politiques,
les conversations sur un sujet officiel ou scientifique, les pièces de théâtre, les lettres
personnelles, […], et enfin les discussions au sein de la famille, nous constatons dans la
quasi-totalité des cas une alternance des passages en arabe-algérien, des passages en arabe
moderne et parfois des passages en français » (1987, Contacts de langues : quels modèles ?).

La pratique langagière du sujet sera caractérisée par un emploi en alternance


de divers codes linguistiques, basée sur une stratégie liée essentiellement à ses
intentions, aux buts qu’il s’assigne à travers l’échange. Nous avons constaté,
pour notre part, que l’ensemble des interactions verbales en classe de langue
au département de français de Mostaganem9 se font en langue française sans
aucune interférence avec l’arabe dialectal. En effet, l’enseignant n’a en ce
qui le concerne pratiquement jamais recours au changement de code. On peut
rapporter cet état de fait à deux types de causes :
- le poids de la politique institutionnelle qui veut que seule la langue cible soit prise
en compte dans la classe ;
- la volonté de l’enseignant de fournir le maximum d’input en langue cible (français).

Ainsi nous pouvons considérer que le lieu, facteur déterminant dans


l’apparition de l’alternance comme le soulignait J. Gumperz, peut comporter
des caractéristiques constitutives qui bloquent le mélange des moyens
linguistiques. Autrement dit, dans notre cas, le choix de la langue (le
français) est déterminé par les contraintes de type institutionnel (l’espace de
déroulement de l’interaction), les contraintes du genre du discours et du thème
de la communication (le genre didactique imposé par le cadre institutionnel : la
salle de cours et les objectifs assignés à l’enseignement dispensé).

115
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

Usage de la langue maternelle en dehors de la classe

La non aisance en français de nos interlocuteurs justifie qu’on ait recours, dans un
but de fluidité conversationnelle, à des moyens linguistiques autres que français.
C’est ainsi qu’intervient la langue maternelle (LM), sous son aspect quotidien.
Nous faisons même l’hypothèse, on l’a vu dans notre introduction, que ce jeu
sur les deux répertoires linguistiques pourrait constituer le parler des jeunes
Algériens, ou des jeunes Algériens francophones, et non pas un mélange entre
deux parlers différents. Nous y reviendrons dans nos conclusions. Pour l’instant,
nous nous en tenons à l’analyse de deux langues qui se mêleraient, dans des buts
divers, mélange sur lequel nous allons nous attarder quelque peu.
Nous allons, tout d’abord, aborder ce point sous son angle quantitatif. Toutefois
et comme on vient de le signaler, le sens de l’intervention de la LM dans un
énoncé en français est un aspect qualitatif à explorer, que nous n’ignorons pas,
et que nous aborderons par la suite. Il nous semble que les deux approches sont
complémentaires.

En effet, contrairement à l’espace classe où la langue maternelle était absente,


sa présence en dehors de cet espace est importante et caractéristique. Nous
avons donc calculé la longueur des énoncés en dehors de la classe, en comptant à
la fois le nombre des mots en français et de ceux en arabe. Nous allons à présent
déterminer la part de chaque langue dans la conversation. On trouvera ci-dessous
les résultats quantitatifs, présentés sous deux formes : tableaux chiffrés et
représentation visuelle. Sauf cas particulier de commentaires à faire sur une
situation ou l’autre, on fera suivre l’ensemble de commentaires synthétiques.

Résultats quantifiés du mélange des deux langues 

Dans les tableaux ci-dessous, on trouvera non seulement la quantité de mots


arabes utilisés par chaque intervenant, mais aussi le nombre total de mots
arabes et de mots français dans chaque conversation. Cela nous permettra de
faire des comparaisons et de voir si des lignes générales se dégagent, ou si la
variété et le hasard président à ce mélange des langues.

Tableau 1 : Nombre de mots en français et en arabe (corpus B1)

Nombre de Nombre de mots Nombre de mots


Corpus Participants
mots français arabes
A 1514 1495 19
K 1473 1429 44
Corpus S 5 0 5
B1
M 728 689 39
Total 3720 3613 107
% 100% 98% 2%

116
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

Représentation graphique du tableau 1

PRESENCE DES DEUX LANGUES CORPUS B1

100%

80%
Nombre de mots arabes
60%

40% Nombre de mots


français
20%

0%
A K S M
PARTICIPANTS

On pourrait croire, en regardant le schéma, que S parle « toujours » en arabe;


mais on voit qu’il ne prend en fait la parole qu’une fois, et encore dans un
énoncé de 5 mots, ce qui veut dire que la seule prise de parole, courte, de S
est en arabe, mais pas qu’il parle « tout le temps » en arabe avec ses amis. Son
attitude tranche, quoi qu’il en soit, avec celle de ses 3 camarades, qui ont un
fort taux de paroles en français, quasi à égalité, proportionnellement à leur
prise de parole.

Voici les résultats du corpus B2, où les 3 intervenants ont pris quasi également
la parole et où la variation d’utilisation de l’arabe est minime.

Tableau 2 : Nombre de mots en français et en arabe (corpus B2)

Nombre de Nombre de mots Nombre de mots


Corpus Participants
mots français arabes
K 2202 1849 353
A 2525 2230 295
Corpus
M 2632 2489 143
B2
Total 7359 6568 791
% 100% 90% 10%

Représentation graphique du tableau 2

PRESENCE DES DEUX LANGUES CORPUS B2

100%
90%
80%
70% Nombre de mots arabes
60%
50%
40% Nombre de mots
30% français
20%
10%
0%
K A M
PARTICIPANTS

117
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

Beaucoup plus variées sont les situations B3 et B4 :

Tableau 3 : Nombre de mots en français et en arabe (corpus B3)

Nombre de mots Nombre de mots


Corpus Participants Nombre de mots
français arabes
A 448 387 61
B 425 376 49
Corpus S 17 1 16
B3
D 25 13 12
Total 915 777 138
% 100% 85% 15%

Représentation graphique du tableau 3

PRESENCE DES DEUX LANGUES CORPUS B3

100%
90%
80%
70% Nombre de mots arabes
60%
50%
40% Nombre de mots
30% français
20%
10%
0%
A B S D
PARTICIPANTS

Tableau 4 : Nombre de mots en français et en arabe (corpus B4)


Nombre de mots Nombre de mots
Corpus Participants Nombre de mots
français arabes
A 567 407 160
B 1157 933 224
Corpus
F 121 89 32
B4
Total 1845 1429 416
% 100% 78% 22%

Représentation graphique du tableau 4

PRESENCE DES DEUX LANGUE CORPUS B4

100%
90%
80%
70% Nombre de mots arabes
60%
50%
40% Nombre de mots
30% français
20%
10%
0%
A B F
PARTICIPANTS

118
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

Commentaires des résultats quantifiés 

Les tableaux montrent que, même si les participants ont utilisé la langue
arabe dans leurs conversations, l’usage du français reste dominant, dans une
fourchette allant environ de 75 % à 90 % suivant les échanges. Cependant,
aucune conversation n’est exempte de mélange des langues : on peut dire
autrement que 100 % des conversations enregistrées, même si elles sont en
nombre restreint, à majorité francophone, font appel, à un moment ou l’autre,
à l’arabe. Nos tableaux montrent aussi que certains interactants n’utilisent
pas du tout de français : ce sont ceux qui ont peu d’interventions. Mais aucun
de ceux qui utilisent le français ne le fait à 100 % : le mélange avec l’arabe
apparaît donc comme un phénomène « naturel » pour un jeune Algérien, en
situation francophone. La LM est employée dans des cas et des buts différents.
On en voit ci-dessous des exemples :
- Extrait tiré du corpus B3 
18. B: comment ça comment < (6s) est- ce que c’est la poule qui qui a précédé l›œuf
ou bien : (rire)
19. A: aàla ba:lèk aàla ba:lèk wine ra:h< aàla ba:lèk il a posé une <diction > à la
philosophie / comment de comment ? tu sais où il est parti
lakhatèrche la philosophie pose le pourquoi des choses
parce que
20. B: et: pourquoi vous êtes un philosophe toi > (rire)
21. A: hein hein (rire)
- Extrait tiré du corpus B1
128. R: manie anime c’est un mot euh:
129. A: manie anime c’est deux mots / qui forment un seul mot <
130. K: ah> d’accord d’accord // bon c’est pas la compagnie qui me déplait mais je
dois vous vous laisser ok
131. A : déjà >
132. K : wellah j’ai du travail ha : rak aaref
je te jure tu le sais
133. R : hammala à demain
alors
134. K : saha salam
ok salut

On observe des fonctions différentes de l’intervention de l’arabe dans le


français. Dans le premier cas, c’est une unité syntaxique entière qui prend
place en début d’énoncé, dans une interaction en français et qui va être
complété en français aussi. Il semble que ce soit pour se moquer de celui qui
cherche ses mots en français, ou plutôt une expression idiomatique française,
liée à la capacité de penser. Le corpus B1, différent, propose un autre cas de
figure. C’est celui de la ritualisation sociale, par des formules toutes faites :
pour prendre congé, ce sont les mots traditionnels qui viennent à la bouche,
même si c’est, au début, pour traduire ce qui vient d’être dit en français.
Dans les deux cas, l’alternance linguistique ajoute de la familiarité et de la
connivence à la situation. D’ailleurs, dans le premier cas, elle est liée au rire.
En aucun cas on n’observe le besoin de combler un manque lexical ; mais plutôt

119
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

l’enrichissement relationnel que permet la connaissance partagée des deux


langues, à des moments choisis de la conversation.

On peut donc se demander si on a affaire à du français métissé d’arabe par des


alternances codiques qui observent une certaine régularité dans le rythme de
leur apparition, ou s’il s’agit d’une langue qu’on pourrait appeler « français
algérien », formée d’une base de français avec inclusions régulières de
quelques formes arabes, en quantité limitée, à la fois dans le parler individuel
et dans le cours d’une conversation collective, où les formules rituelles et où
les expressions conniventes ont une large place.

Comparaison et réflexions à propos du contact arabe / français 

En classe de langue, comme nous l’avons déjà constaté, la langue maternelle


était absente. Nous n’avons relevé que deux tours de parole en arabe dans un
cours qui comptait 460 tours.

- Extraits tirés du corpus A1 


115. A3 : il y a une autre description d’un personnage inconnu heu : il avait une heu :
une tête blanche avec des : des yeux lumineux de : de feu/ heu : comme il a décrit le
son de cet inconnu comme un son heu : indistinct un murmure heu plaint heu je sais
pas comment dire chaki
116. E : plaintif de la plainte il se plaint
156. A5 : euh :: en arabe khayel
157. E: UN mirage de son
158. A : oui un mirage de son.

L’absence de la langue maternelle en classe est liée à la présence de l’enseignant


car, en dehors de la classe et en l’absence de l’enseignant, nous relevons une
utilisation plus importante de la langue maternelle. On voit aussi apparaitre
une autre façon de parler, une autre façon d’interagir et de réagir à la parole
de l’autre, on le verra plus loin. En effet, et pour expliquer cela, il faut signaler
que dans la classe de français en Algérie, l’usage de la langue maternelle n’est
généralement pas toléré ; les productions mixtes des apprenants et parfois
même des enseignants continuent d’être évaluées négativement. On peut
dire qu’à l’université les étudiants ont intégré cette norme et l’appliquent
sans consigne explicite. Le recours à la LM stigmatise souvent une carence
linguistique, la plupart du temps lexicale, et elle est rapidement « effacée »
par l’enseignant qui donne son équivalent en français.

Ainsi l’absence de la langue maternelle en classe s’explique par le respect


de cette norme qui règne traditionnellement dans nos classes de français et
qui impose l’usage de la langue cible uniquement. Les deux tours de parole
que nous avons relevés de notre corpus formel montrent clairement que cette
norme est difficilement transgressée en classe de langue. En effet, nous avons
constaté que dans les deux cas, les mots en arabe étaient précédés par des
expressions préparant à la transgression de la norme et au passage spontané à
l’usage de la langue maternelle (je ne sais pas comment dire, en arabe).

120
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

En parallèle, on a vu qu’en dehors de la classe, la présence de la langue


maternelle a été plus importante, sans pour autant atteindre des proportions
démesurées ou dépasser 20 % - ce dont on pourrait d’ailleurs s’étonner. Cela
s’explique comme nous l’avons souligné, par l’absence de l’enseignant considéré
par les apprenants comme un évaluateur. Ainsi, en dehors du cadre didactique,
nous avons pu constater une plus grande liberté de parole. Dans ces conditions,
les apprenants transgressent plus facilement la norme, l’alternance n’est plus
préparée et les intervenants passent spontanément, voire naturellement, d’une
langue à l’autre comme le montrent l’extrait suivant :
- Extrait tiré du corpus B4 
4. B : mchi le fait euh ::/ mechi le fait :: non ce n’est pas le fait : de :
ce n’est pas ce n’est pas
merci khouya merci : allah yefteh aalik // ce n’est le fait
mon frère que dieu t’aidera
taà : ma : telqa :ch le temps weLLA :: mais : la façon d’expliquer la leçon
tu ne trouves pas ou
5. F : oui : yegdablèk el KArni / yeqra :lek / on dirait :
Il prend le livre il te lit

On peut légitimement se demander s’il est possible d’exiger des apprenants


algériens qu’ils parlent uniquement dans la langue cible. Autrement dit, il
est question de savoir d’abord quel rôle joue la langue maternelle dans ces
conditions, mais surtout dans quelle mesure elle peut favoriser ou bloquer
l’apprentissage de la langue cible. Pour répondre à ces questions, nous allons
dans un premier temps analyser les moments où se manifestent la langue
maternelle et les rôles qu’elle remplit. La relation entre l’usage de la langue
maternelle et l’apprentissage de langue cible sera traitée par la suite. Nous avons
relevé différents types d’alternances en dehors de la classe. Nos interlocuteurs
recourent à l’alternance codique quand ce recours leur permet de surmonter
une difficulté et de débloquer la situation, comme le montre l’extrait suivant :
- Extrait tiré du corpus B3 
23. A : kheyére un thème / heu :: tekhdèm aàlih
choisis pour le traiter
24. B : hakda<
comme ça
25. A : maniche aàref / heu : makanche aàndna par rapport lel aàm
je ne sais pas / on n’avait pas à l’année.

Dans cet extrait, l’apprenant ne parvient pas à trouver le mot qui convient ;
se trouvant en difficulté (hésitations : heu ::), il recourt à la langue arabe qui
lui permet de maintenir l’interactivité. Nous avons également relevé des cas où
l’alternance codique a pour fonction de s’assurer du sens de l’énoncé produit en
français. L’exemple suivant explique ce cas :
- Extrait tiré du corpus B2 
72. K : surtout l’homme du milieu rural mine krat il faut
puisqu’elle a étudié
heu : il faut heu: l’enfermer ybellaâ 3liha encore plus

121
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

l’enfermer
73. M : heu < il il craint/ il craint

L’apprenant K n’étant pas sûr du sens du verbe «  enfermer », il traduit en


arabe. Nous avons remarqué que nos interlocuteurs utilisent souvent la langue
maternelle pour exprimer leurs émotions (expression d’affectivité) :
- Extrait tiré du corpus B1
65. A: manich mlih<
je ne vais pas bien
66. K: vous êtes grippé là.

C’est à travers sa langue maternelle que l’interlocuteur A exprime sa fatigue. Sa
langue maternelle lui permet de s’exprimer pleinement avec émotion et affectivité.
Dans beaucoup de tours de parole dans notre corpus informel, les alternances
s’effectuent de façon très spontanée ; le passage de la langue cible à la langue
maternelle se fait « naturellement » sans reprendre ce qui a été énoncé comme le
montre l’extrait suivant :
- Extrait tiré du corpus B2
30. A : déjà la dernière loi yahadrou âla le travail
ils parlent de
31. M : hadrou ala le travail ouah
ils ont parlé du oui
32. K : la femme est :
33. M : que le code que : que le code de la famille
34. A : le fait (e) que ma: ykhargha:ch el radjel maddar
il la met à la porte
35. M : il ne peut pas la faire sortir du logement :<
36. K : même yla darou
si c’est sa maison
37. M : même yla darou
si c’est sa maison.

Il faut noter que ce type d’alternance ne s’accompagne pas d’indices linguistiques


ou conversationnels qui permettraient de l’afficher comme une alternance
d’incompétence10. Dans certains cas, l’alternance codique est soulignée et
commentée, parfois avec humour, elle est en tout cas revendiquée. Nous avons,
en plus, relevé beaucoup de traductions dans ce deuxième type d’interaction :
- Extrait tiré du corpus B2
8. A : l’esclave laabda de tout heu : de tout le monde oui
l’esclave
9. K : l’esclave de son père>

-
Extrait tiré du corpus B1
48. A : justement/ justement / mais le problème
c’est qu’en Algérie: un DIPlômé ce n’est pas quand il obtiendra son diplôme / ça veut
dire qu’il va être travailler yakhdem dans un poste.

122
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

Notons que cette traduction en langue maternelle intervient après le mot en


français. Elle ne signale donc pas une incompétence, mais répond à un désir
d’expressivité. Nous voyons clairement à travers ces extraits que les traductions
portent sur des éléments du lexique mais qu’il s’agit d’auto-traductions. Il y a
donc bien intention sémantique d’insistance et non ajout de sens. Le locuteur
profite de son bilinguisme pour jouer des deux langues, à la fois linguistiquement
et, peut-être, phonétiquement. On entend de plus, même si nous ne l’avons
pas pris en compte dans nos modes de transcription, que ces interventions
de l’arabe en français correspondent à des effets prosodiques particuliers,
mettant en valeur le passage d’une langue à l’autre : changement d’intensité,
de hauteur de la voix, parfois du débit.

Nous pouvons ainsi considérer ces apprenants comme des « bilingues »11 puisque
est considérée comme bilingue toute personne qui se sert régulièrement de
deux langues dans la vie de tous les jours. C’est le cas de nos interlocuteurs qui
utilisent ces langues dans une certaine proportion en fonction de la situation
de communication dans laquelle ils se trouvent. Autrement dit, le mélange des
deux langues (parler bilingue) que nous avons observé dans notre corpus fait
partie des habitudes langagières des apprenants en dehors de la classe.

Nous pouvons conclure que ces apprenants recourent au mélange des codes
qu’on peut considérer comme favorable à la réussite de la communication.
Il s’agit à travers ces pratiques langagières de construire une situation
d’interaction différente de celle de la classe. En effet, les alternances codiques
observées peuvent être considérées comme des stratégies de communication
efficaces puisqu’elles permettent à ces apprenants de contourner les difficultés
d’expression en langue cible, de maintenir l’interactivité et parfois de lui offrir
un surplus d’expressivité. Sauf exception, il semble que cette « règle » du
mélange ne doive rien aux initiatives individuelles puisqu’elle se manifeste,
quelle que soit la situation et quels que soient les interactants.

Le recours à la langue maternelle favorise-t-il l’acquisition ?

Notre analyse a montré que l’intrusion de l’arabe dans un énoncé en français


est très importante parfois, au point qu’on ne sait plus quelle langue pénètre
dans l’autre. La question maintenant est de savoir si ce recours à la langue
arabe peut être considéré comme positif quant à l’acquisition du français, si
on se place du point de vue de l’institution. Et dans une large mesure, s’il
peut favoriser les apprentissages. Pour répondre à cette question, nous allons
examiner deux extraits de notre corpus :
- Extrait tiré du corpus B2 :
205. A : il est complètement heu : rayeb pas là heu ::
absent
206. M : ABSENT y a des mères absentes aussi.

Le recours à la langue arabe dans cet extrait apparait clairement comme une
stratégie de communication en réponse à une lacune lexicale. Il est intéressant
de constater que l’intervenant M intervient pour fournir à A le mot qui manque

123
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

(absent) en interprétant l’attitude de son interlocuteur comme une sollicitation


implicite. Dans cette optique, on voit que le discours est construit à deux, par le
biais d’un mot traduit qui sert de relais entre les deux interlocuteurs. Voyons un
deuxième extrait du corpus B.
- Extrait tiré du corpus B1 :
48. A : justement/ jJustement / mais le problème
c’est qu’en Algérie: un DIPlômé ce n’est pas quand il obtiendra son diplôme / ça veut
dire qu’il va être travailler yakhdem dans un poste
49. K : embauché.

Dans cet échange aussi, le mot arabe est traduit par l’interlocuteur, qui montre
ainsi sa connivence implicite, puisqu’il approuve le discours de A en lui permettant
d’apparaître au grand jour en français. Là encore, le discours est co-construit
par les deux énonciateurs qui se passent le relais conversationnel, par le biais
du mot traduit. Ces deux extraits illustrent le fait que les alternances peuvent
avoir un effet positif sur la langue cible, sa compréhension et son utilisation. En
effet, la langue maternelle et l’intervention du pair qui devient une source de
données pour son interlocuteur configurent un schéma interactionnel propre à
ce type d’échanges et sans doute favorable à l’acquisition linguistique.
Le recours à la langue arabe afin de résoudre des problèmes, non
d’intercompréhension mais d’expression unifiée en français, se montre à travers
notre corpus, comme une stratégie de communication largement utilisée dans
les échanges extra-scolaires. Cela dit, si l’on souhaite reproduire en classe les
conditions naturelles d’une appropriation, il est temps de penser à adopter cette
stratégie, longtemps rejetée de nos classes, et qui fait partie de ces conditions :
à savoir le recours libre et autorisé, familier, à la traduction entre pairs, comme
un outil commode de compréhension et de suivi conversationnel, d’aide mutuelle
et d’apprentissage. On assiste alors à la naissance d’un langage nouveau, fait de
l’intersection de deux langues, qui exploite les richesses de chacune, ainsi que
les richesses de leur rencontre même. Intégrer ce type d’échanges et donc de
fonctionnement dans les pratiques scolaires revient à reconsidérer les valeurs
didactiques sur lesquelles elles reposent.
Pour conclure
Pour conclure, nous dirons que plus l’usage du langage en classe de langue
ressemble à celui que l’on rencontre en milieu « naturel », plus il sera facile,
pour les apprenants, d’une part d’exploiter au maximum les connaissances
acquises en classe de langue pour mener à bien une interaction en dehors de la
classe, et d’autre part, de rapprocher les interactions en milieu « naturel » des
activités didactiques menées en classe de langue.
Ainsi, pour que l’enseignement/apprentissage de la langue soit le plus profitable
à la vie quotidienne des apprenants, il faudrait accepter que leur langage et
leurs pratiques, linguistiques et langagières hors de la classe, ont une validité
qui pourrait être modélisante didactiquement parlant. Cela reviendrait à
reconnaître une variété « algérienne » du français et de ses interactions, dont
la représentation et la diffusion auraient droit de cité légitime à l’école, à côté
d’autres codes francophones et interactionnels comme le français de France par

124
Pour une promotion du plurilinguisme en classe de langue ?

exemple. On voit les pistes didactiques, en termes de conception de manuels,


d’outils sonores pour la classe et de pratiques de classe, que ces perspectives
peuvent ouvrir à la didactique.

Références bibliographiques
BOYER, H. 1996. Sociolinguistique : territoires et objets, Paris, Delachaux et Niestlé.

CALVET, L-J. 1996. Les politiques linguistiques, Paris, PUF.

CHERRAD, Yasmina. 1987. « La réalité algérienne, comment les problèmes linguistiques sont vécus
par les Algériens », in Langage et Société n° 41, pp. 69-71.

GRANGUILLAUME, G. 1998. « L’arabisation et la question des langues en Algérie », dans Billiez J.


(dir.), 1998, De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme, Hommage à Louise
Dabène, Grenoble, CDL-LIDILEM, pp. 215-219.

GUMPERZ, J-J. 1982. Discours stratégies, Cambridge, Cambridge University Press.

KARA A., L. 2004. « L’alternance codique comme stratégie langagière dans la réalité algérienne »,
in Boyer, H., (ed) : Langues et contact de langues dans l’aire méditerranéenne. Pratiques,
Représentations, Gestion, Paris, L’Harmattan, pp. 31-38.

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MARCELLESI, J-B. 2003. Sociolinguistique : épistémologie, langues régionales, polynomie, Paris,


L’Harmattan.

MILIANI, M. 2004. « Les politiques linguistiques en Algérie : entre convergences et diversité », dans Boyer
H., (dir.), Les langues et contact de langues dans l’aire méditerranéenne, Paris, L’Harmattan, pp. 211-218.

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Etudes de linguistique appliquée n° 108, Paris, Didier-Erudition, pp. 405-503.

TALEB-IBRAHIMI, K. 1995. Les Algériens et leur (s) langue (s), Alger, Les Editions el Hikma.

Conventions de transcription et de traduction


/ rupture dans l’énoncé ou micropause
(Xs) pause de X secondes
> Intonation montante
< Intonation descendante
<d’accord> série acoustique incertaine
X, XX, XXX Partie inaudible
Optique gras pour attirer l’attention sur l’élément analysé et l’illustrer par des exemples
OUI, BRAvo accentuation d’un mot, d’une syllabe (en majuscules)
oui:, bon:: allongement de la syllabe ou du phonème qui précède (le nombre des “deux
points” est proportionnel à l’allongement)
lfoug – saha mot(s) ou expression(s) en langue arabe (italique + lettres latines)
(rire) description de l’aspect voco-verbal (entre parenthèses)
120. Z : bonjour – 121. K : bonjour tours de parole (numérotés)
113. F : c’est bon – 114. B : oui Chevauchement de paroles (souligné)

125
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 107-126

- les propos en arabe : lettres latines / italique;


- traduction : au dessous de l’arabe en corps 10.

Notes
1
Mostaganem est une ville qui se situe à l’ouest du pays, distante d’Alger (la capitale) d’environ 350
kilomètres. C’est une agglomération de moyenne importance qui compte un peu plus de 300 000
habitants. L’Université de Mostaganem compte quatre facultés, dont celle des Lettres et des Arts, et
un institut de sport.
2
Ces objectifs fondamentaux existaient même avant la réforme des programmes.
3
Comme l’affirment les instructions officielles pour l’enseignement du français au cycle secondaire.
4
Il faut noter néanmoins que de nouveaux programmes sont apparus depuis l’année 2003.
5
Toutefois, les nouveaux programmes, planifiés par la Commission Nationale pour la Réforme du
Système Educatif (CNRSE) et mis en œuvre depuis l’année 2003, essaient de prendre en compte cette
dimension extralinguistique.
6
Le conflit linguistique nait plus souvent quand une langue entre en contact avec d’autres langues
et se trouve en position de force, devient omniprésente dans tous les secteurs où la langue est le
vecteur principal. Par le biais de ce statut, elle domine et minorise une autre ou les autres langues,
souvent autochtones, avec lesquelles elle cohabite. Ce que H. Boyer explique ainsi : « La situation où
une langue en position de force (pour des raisons politico-administratives ou/et socio-économiques)
a tendu à occuper tous les secteurs de l’activité langagière au détriment d’une autre langue, souvent
plus légitime du point de vue historique » (Boyer. H, 1991 : 10).
7
Depuis la réforme du système éducatif, le français a gagné en prestige dans le paysage linguistique
algérien globalement et à l’école spécifiquement. Selon les orientations de 2003, l’enseignement
du français devait débuter dès la deuxième année du primaire au lieu de la quatrième année. Après
une année d’expérimentation, le Ministère de l’Education Nationale a décidé, à cause du manque
d’encadrement, semble-t-il, que cet enseignement débuterait à partir de la troisième année primaire.
8
Au sein de ce vaste domaine, nous mettrons ici l’accent sur deux types de situations d’interaction
en français, le discours pédagogique appelé dans notre étude « corpus formel » (A) et le dialogue
entre amis (entre pairs), que nous appellerons « corpus informel » (B).
9
Notre public est formé exclusivement d’étudiants du département de français de l’université de
Mostaganem. Les étudiants dont nous avons enregistré les interactions verbales entre groupes d’amis,
sont en première et deuxième années pour l’obtention d’une licence. Ils appartiennent à la même
tranche d’âge (18-22 ans) et se destinent tous à l’enseignement du français. Nous avons ciblé ces deux
promotions pour des raisons de commodité et d’homogénéité. En effet, ces étudiants sont en nombre
élevé et il nous est facile de les appréhender quotidiennement. Pour ce qui est du corpus que nous
appellerons « formel » (ou corpus A) parce qu’il est recueilli en classe, deux séances de travaux dirigés
de 90 minutes ont été enregistrées, en 2009, par deux collègues du département de français de notre
université. Pour ce qui est du corpus que nous appelons « informel » (ou corpus B) parce que collecté
en dehors des classes, mais à l’intérieur de l’université, huit enregistrements ont été réalisés entre le
18 mars et le 2 mai de la même année. Le nombre de participants variait entre deux et quatre et la
durée des conversations allait de 15 à 40 minutes. Trois enregistrements ont été réalisés à l’université
en dehors de la classe (devant la salle de cours ou à la cafétéria) alors que le quatrième a été réalisé
dans la maison d’une étudiante.
10
Incapables de mener leur discours en français et puisqu’ils ne disposent pas des mêmes ressources
linguistiques en arabe et en français, ils puisent dans les deux langues afin d’assurer une efficacité
communicative.
11
Py parle de « bilingue en devenir » par opposition au « bilingue accompli ».

126
Synergies
Pays Riverains du Mékong

III - Recueillir les répertoires plurilingues


dans leurs contextes
Multilinguisme, plurilinguisme et compétence linguistique chez
les Phu Thaï du centre du Laos et du nord-est de la Thaïlande :
le cas des étudiants phu thaï de l’Université de Savannakhet

Jean Pacquement
Professeur agrégé de grammaire, Thaïlande - jeanpacquement@yahoo.fr
Sipaseuth Phongphanith
Université de Savannakhet, Laos - sipa_12phong@hotmail.com


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Partant de la description du contexte multilingue des Phu Thaï, une ethnie taï
du centre du Laos et du nord-est de la Thaïlande vivant au contact des Lao d’une part
et des ethnies môn-khmères d’autre part, les auteurs ont étudié le cas de locuteurs
phu thaï étudiant à l’université de Savannakhet pour tenter de répondre aux questions

pp. 129-139
suivantes : quelles attitudes langagières correspondent à ce multilinguisme ? de quelle
nature est le plurilinguisme des Phu Thaï ? et comment est-il possible d’appréhender la
compétence linguistique de ces derniers ?

Mots-clés : langue phu thaï, attitudes langagières, compétence linguistique, ethnies et


ethnolinguistique au Laos, public d’apprenants universitaires au Laos

Multilingualism, Language Use and Linguistic Competence among


Phu Thai Speakers of Central Laos and Northeastern Thailand: Case Study
of Phu Thai students at Savannakhet University

Summary: After describing the multilingual context of the Phu Thai, a Tai ethnic group of Central
Laos and Northeastern Thailand having contacts both with the Lao and with Mon-Khmer ethnic
groups, the writers of this article propose a case study of Phu Thai speakers studying at Savannakhet
University and try to answer the following questions: what are the language attitudes of Phu Thai
speakers in such a multilingual context? Do they actually use many languages? How is it possible to
comprehend their linguistic competence?

Keywords: Phu Thai Language, Language Attitudes, Linguistic Competence, Ethnic Groups and
Ethno-linguistics in Laos, Learners at the University Level in Laos.

Le terme « Phu Thaï »1, ou parfois « Phu Taï », dont nous précisons, à l’intention
des francophones, que la prononciation est quelque chose comme « pou taï »,
avec une aspiration marquée du « p » et « t », a longtemps été appliqué à
plusieurs groupes ethniques taï du Laos et du nord-ouest du Vietnam, dont les
plus connus sont les Taï Dam (Taï noirs), les Taï Daeng (Taï rouges) et les Taï Don
(Taï blancs). Pris dans son acception littérale de « personne taï, membre d’une
ethnie taï », il servait à désigner les Taï dans un environnement où ils peuvent
cohabiter avec des populations (môn-khmères, miao-yao ou tibéto-birmanes
dans le cas du Laos) ethniquement et linguistiquement distinctes.

129
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 129-139

Mais l’appellation « Phu Thaï » réfère également à un groupe ethnique spécifique,


dont la particularité est de disposer d’une langue clairement identifiée2 et
relativement unitaire malgré quelques variations dialectales. Ces Phu Thaï, que
nous nous proposons d’étudier dans cet article, sont présents dans le centre du
Laos (actuelles provinces de Bolikhamxay, Khammouane et Savannakhet) et dans
le nord-est de la Thaïlande3 (actuelles provinces de Kalasin, de Mukdahan, de
Nakhon Phanom, de Sakon Nakhon et d’Udon Thani). Plus fondamentalement,
ces Phu Thaï se caractérisent par le fait qu’il existe une correspondance très
satisfaisante, sinon presque parfaite, entre leur ethnonyme (Phu Thaï), le nom
de leur langue (phu thaï) et les spécificités linguistiques de cette dernière4
(Akharawatthanakun, 2000 : 126) : les ethnologues et les chercheurs en sciences
sociales sont précisément bien placés pour savoir que c’est loin d’être le cas
pour de nombreuses ethnies de la région !

Le phu thaï : poids démographique et vitalité d’une minorité linguistique

Le phu thaï, qui est une langue taï à la fois distincte du lao et du thaï, est parlé
par plus de 500 000 locuteurs, ce qui fait des Phu Thaï une minorité linguistique
importante du Laos et de la Thaïlande5. Contrairement aux hypothèses de travail
de certains chercheurs6, la langue phu thaï reste bien vivante chez les Phu Thaï
dans les villages où ils constituent la majorité : ils peuvent en effet y parler leur
dialecte en dehors du contexte familial, et, quand on prend le cas précis des
enfants à l’école, on peut constater que beaucoup d’interactions en dehors des
cours se font en phu thaï non seulement entre les écoliers, mais parfois aussi entre
les écoliers et les professeurs, lorsque ces derniers sont eux-mêmes des Phu Thaï
(Pacquement, 2011 : 20-22). Si l’on considère le système tonal phu thaï, qui est
de loin le fait de langue le plus pertinent pour l’étude comparative des langues
taï du groupe du sud-ouest, il ne semble pas avoir été altéré en profondeur au
contact du lao et du thaï (Akharawatthanakun, 2000 : 129), langues nationales –
et partant langues de communication – omniprésentes et incontournables.

Le contexte multilingue des Phu Thaï

Les notions de minorité linguistique et de langue nationale dont nous venons


de faire état nous renvoient à la situation de multilinguisme qui caractérise le
Laos et la Thaïlande.
C’est le lieu de rappeler que les approches de ces deux pays sur la question
du multilinguisme sont bien différentes. Dans le cas du Laos, on peut parler
d’une véritable institutionnalisation du multilinguisme, et un organisme
dépendant entre autres du gouvernement et du parti communiste, le Front
lao d’édification nationale, a proposé une répartition des ethnies en 47, puis
49 groupes, qui, remplaçant la division traditionnelle entre les Lao Lum (« Lao
d’en bas », parfois « Lao des plaines »), les Lao Theung (« Lao d’au-dessus »,
parfois « Lao des collines » ou « Lao des versants ») et Lao Sung (« Lao des
hauteurs », parfois « Lao des sommets » ou « Lao des montagnes »), a été
adoptée dans le recensement à partir de 1995. En Thaïlande, la réflexion sur les
minorités est pour l’essentiel le fait de chercheurs et d’universitaires : comme
nous le rappelle la linguiste Theraphan Thongkum, qui identifie pour sa part
51 minorités linguistiques appartenant à cinq familles de langues (Thongkum,

130
Multilinguisme, plurilinguisme et compétence linguistique chez les Phu Thaï du centre
du Laos et du nord-est de la Thaïlande : le cas des étudiants phu thaï de l’Université de Savannakhet

1985 : 32), la Thaïlande a fait le choix d’une « politique d’assimilation », et le


seul recensement officiel des minorités qui existait dans les années 1980 était
celui du National Security Council (Thongkum, 1985 : 29) !

Dans le cas précis des Phu Thaï, parler de multilinguisme va bien au-delà du constat
de la coexistence du phu thaï avec les langues dominantes que sont le lao et le
thaï, et les observations de la mission Pavie – qui a parcouru les régions où vivent
les Phu Thaï à partir d’octobre 1890 – décrivant les Phu Thaï comme une « variété
de Thaï en contact direct et en affinité avec l’Annam  » (Malglaive & Rivière,
1902 : 69) nous orientent vers une originalité du contexte multilingue dans lequel
vivent les Phu Thaï : le mot « Annam » nous indique en effet non seulement que les
Phu Thaï sont originaires des régions situées à proximité de la chaîne annamitique
– appelée Sai Phou Louang par les Lao –, mais aussi que le phu thaï se trouve en
contact avec des parlers n’appartenant pas à la famille des langues taï, à savoir
les dialectes des ethnies môn-khmères regroupées sous les désignations de Bru,
toujours présentes dans les provinces de Khammouane et de Savannakhet7.

Étude de cas : les étudiants phu thaï de l’université de Savannakhet

En marge d’une recherche linguistique sur la langue phu thaï, conduite entre
autres à l’université de Savannakhet, université dont la mission première est
de proposer des cursus universitaires aux étudiants ruraux ou ethniques des
provinces de Bolikhamxay, de Khammouane et de Savannakhet, les auteurs
du présent article ont été amenés à s’interroger sur le plurilinguisme ainsi
que les attitudes langagières pouvant résulter chez les étudiants phu thaï8 du
multilinguisme dans lequel ils ont grandi.

Avant d’aborder le détail de l’enquête proprement dite, il nous semble nécessaire


d’esquisser le contexte dans lequel sont apprises les langues étrangères
enseignées à l’université de Savannakhet, à savoir l’anglais et le français.
Le fait qui s’impose d’entrée de jeu, aussi bien à des professeurs de langues
étrangères qu’à des linguistes, est la très grande difficulté que rencontrent les
étudiants phu thaï issus des écoles primaires et secondaires des districts ruraux
dans les cours de langues. Ces apprenants n’ont pas de bases dans la langue
étrangère qu’ils ont apprise avant d’entrer à l’université, à savoir l’anglais9,
ou bien celles-ci sont très insuffisamment maîtrisées ; ils semblent ne pas avoir
été habitués à se concentrer sur des « tâches » d’apprentissage précises ; et les
enseignants, même les plus expérimentés, ne parviennent pas véritablement à
créer les conditions d’une véritable dynamique d’apprentissage.

Ces problèmes, qui caractérisent plus généralement, à l’université de


Savannakhet comme dans d’autres établissements d’éducation supérieure du
Laos, les étudiants d’origine rurale ou ethnique – et que l’utilisation de manuels
conçus et testés en France dans le cas spécifique de l’enseignement du français
ne contribue pas selon nous à résoudre –, nous ont fait prendre conscience
du fait que le plurilinguisme à l’œuvre chez ces étudiants Phu Thaï est avant
tout un plurilinguisme de langues qui ne s’apprennent pas. Il est à cet égard
intéressant de noter que, lorsque l’on a demandé aux étudiants qui étaient
interviewés dans le cadre de notre enquête quelles langues ils pratiquaient

131
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 129-139

et quelles langues ils connaissaient, aucun d’entre eux n’a songé à faire état
des langues de leur cursus universitaire. Pour recueillir des éléments sur cette
question, il a fallu beaucoup insister, et la seule information qu’il a été possible
d’obtenir concerne l’aptitude à parler les langues que les étudiants concernés
apprennent, qu’ils décrivent invariablement au moyen de l’expression
adverbiale « un tout petit peu ».

Les attitudes langagières que l’on observe chez les étudiants phu thaï de
l’Université de Savannakhet présentent donc l’originalité d’être pour ainsi dire
à l’état brut, relevant d’une approche intuitive des langues qu’ils entendent,
et dont ils prennent l’habitude de reconnaître et de deviner des bribes plus ou
moins conséquentes10. Alors qu’il n’est à aucun moment question d’un véritable
effort, ces étudiants se satisfont d’une compréhension très approximative,
et la reproduction à l’oral d’énoncés d’autres langues tient du jeu et de
l’amusement, qui prennent fin toutefois dès la moindre difficulté. Les stratégies
à l’œuvre dans ce plurilinguisme nous semblent donc des stratégies minimales,
ce qui explique pourquoi les langues étrangères n’ont pour ainsi dire aucune
place dans le contexte multilingue des Phu Thaï, à l’exception bien sûr de la
langue thaï, également une langue taï du groupe du sud-ouest, dont il faut
noter qu’elle n’est pas enseignée dans le système éducatif du Laos, mais à
laquelle les Phu Thaï ont eu largement le temps de s’habituer en regardant les
programmes de télévision de Thaïlande depuis leur petite enfance.

À la lumière des éléments qui précèdent, la question qui vient naturellement à


l’esprit de spécialistes de l’étude et de l’enseignement des langues est de savoir
de quelle nature peut bien être la compétence linguistique des étudiants phu thaï
de l’université et dans quels contextes elle est susceptible d’être appréhendée.
La notion de plurilinguisme nous semble en effet nulle et non avenue, si elle ne
va pas de pair avec une véritable compétence linguistique dans l’une ou l’autre
des langues utilisées par les locuteurs concernés, que ce soit pour ces derniers,
dont on ne voit pas l’intérêt qu’ils auraient de se contenter d’une connaissance
des langues consistant en quelques mots et phrases seulement, ou pour les
linguistes, dans la mesure il leur est indispensable de disposer d’une quantité
de faits de langue suffisante pour faire un travail de description crédible. Avant
de tenter de répondre à cette interrogation, nous allons présenter l’enquête
qui a été effectuée, sous la forme d’interviews individualisées, auprès d’une
trentaine d’étudiants phu thaï sélectionnés dans les classes de français de
l’université de Savannakhet – langue vivante 1 (étudiants de première année)
ou langue vivante 2 (étudiants de première année, de deuxième année et de
troisième année) –, enquête dont nous rappelons que les objectifs principaux
étaient linguistiques, concernant la langue phu thaï plus que ses locuteurs.

L’enquête linguistique auprès des étudiants phu thaï de l’Université de


Savannakhet

Nous avons tout d’abord confronté les étudiants interviewés à une liste de mots
constituée d’après les principes de la méthodologie dite de la « tone box »
(littéralement la boîte à tons !), que l’on doit à William J. Gedney (1972 :
434), un comparatiste des langues taï. La prononciation de chaque mot a été

132
Multilinguisme, plurilinguisme et compétence linguistique chez les Phu Thaï du centre
du Laos et du nord-est de la Thaïlande : le cas des étudiants phu thaï de l’Université de Savannakhet

enregistrée sous la forme d’un fichier sonore MP3, et l’utilisation du logiciel


« Speech Analyzer » de SIL International pour l’analyse des enregistrements permet
d’obtenir ce que nous proposons d’appeler par commodité des « tonogrammes »,
présentant l’avantage d’être clairs, et donc d’être exploitables en vue d’une
étude comparative des différents dialectes parlés par les Phu Thaï. Cette étape
est bien sûr l’objet de discussions informelles d’ordre lexical ou phraséologique,
portant sur l’emploi de certains termes de la liste.

Prenant ensuite la forme d’un entretien dirigé, les interviews se sont efforcées
d’amener les locuteurs phu thaï concernés à imaginer des contextes propices à la
formulation de phrases interrogatives et tournures syntaxiques caractéristiques
de leur langue.

Les interviews se sont terminées par des discussions libres sur le parcours
scolaire des étudiants, les langues utilisées dans leur famille et les différents
contextes linguistiques de leur vie quotidienne avant l’entrée à l’université.

Les résultats de l’enquête et leur pertinence pour l’étude du plurilinguisme


des étudiants phu thaï de l’université de Savannakhet

Alors que les résultats de la partie linguistique de l’enquête apparaissent très


prometteurs et nous permettent même de faire état d’un véritable sens de la
langue chez environ la moitié des locuteurs phu thaï interviewés, sens de la langue
qui se manifeste tant dans la maîtrise du système tonal que dans la capacité
à donner des explications sémantiques convaincantes et même à comparer les
emplois du phu thaï à ceux du lao ou à ceux du thaï, en ce qui concerne la
partie de l’enquête consacrée au plurilinguisme et aux attitudes langagières,
l’apparente variété des histoires familiales et des parcours personnels ne
parvient pas à dissimuler l’uniformité caractérisant les contextes linguistiques
et les attitudes langagières des étudiants concernés, à quelque distance de la
diversité linguistique du Laos en général et du multilinguisme des provinces de
Bolikhamxay, de Khammouane et de Savannakhet, d’où ils sont originaires, en
particulier.

Les étudiants phu thaï qui ont fait l’objet de cette enquête sont en effet
presque tous des bilingues disant maîtriser de manière satisfaisante le phu thaï
et le lao, ce qui signifie concrètement le dialecte phu thaï parlé dans leur
village et le lao de leur province d’origine – on peut par exemple distinguer le
lao de Savannakhet, le lao de Khammouane et le lao dit de Lak Xao (dans la
partie orientale de la province de Bolikhamxay), qui se caractérisent chacun
par un système tonal et un accent particuliers. Les exceptions sont le fait
de trois étudiants phu thaï admettant ne pas connaître leur langue11 et d’un
étudiant originaire d’un village phu thaï du district de Vilabouly (province de
Savannakhet) prétendant avoir du mal à comprendre et à prononcer les tons
du lao de Savannakhet. Tous ces locuteurs comprennent en outre le lao de
Vientiane et le thaï de la télévision, même si une proportion importante d’entre
eux pensent qu’il leur serait difficile de parler correctement ces langues, c’est-
à-dire dans la pratique de bien prononcer leurs tons, la différence entre les
langues taï étant essentiellement une affaire de diction tonale.

133
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 129-139

Les étudiants phu thaï dont les biographies langagières sont incontestablement
les plus riches sont trois étudiantes originaires de la ville de Phine, chef-lieu
du district du même nom (province de Savannakhet), dont le milieu familial
est mixte : si la première a une mère phu thaï et un père lao de la province
méridionale de Champasak, la seconde et la troisième ont l’une et l’autre une
mère phu thaï et un père katang, c’est-à-dire appartenant aux minorités môn-
khmères.

Concernant le témoignage de ces étudiantes, le premier point est que celles dont
les pères sont des Katang ne connaissent pas la langue katang – à la différence de
leurs frères et sœurs aînés, qui ne sont toutefois capables que d’en comprendre
et d’en formuler quelques phrases –, et les pères concernés admettent n’avoir
jamais parlé que le lao, parfois le phu thaï, à leurs enfants, le katang étant
réservé dans leur esprit aux interactions entre Katang dans les villages katang
seulement. D’une manière plus générale, les Phu Thaï de la génération des
étudiants interviewés, y compris dans les districts comprenant de nombreux
villages bru, ne parlent pas les langues môn-khmères, et il apparaît que ce
sont les étudiants Bru qui connaissent la langue des Lao et des Phu Thaï, et non
l’inverse12.

L’autre fait saillant qui apparaît dans les profils linguistiques de ces étudiantes
est que les mères phu thaï de deux d’entre elles ne sont pas des Phu Thaï de
Phine, mais des Phu Thaï de villages de Vilabouly, où l’on parle un phu thaï
distinct tant du point de vue tonal que lexical. Il s’agit d’autre part de femmes
qui ont travaillé, l’une comme infirmière à l’hôpital de Phine, l’autre à l’office
du tourisme local, et dont les maris ne sont pas phu thaï – l’un étant un Lao
de Champasak et l’autre un Katang de Phine. Même si les deux étudiantes
concernées ne font pas partie de la moitié de locuteurs phu thaï manifestant une
compétence linguistique très satisfaisante que nous avons identifiés, elles n’en
maîtrisent pas moins correctement, au niveau de la prononciation des mots,
le système tonal du phu thaï des villages d’origine respectifs de leurs mères et
comprennent bien le phu thaï de Phine, qu’elles reconnaissent toutefois utiliser
moins souvent que le lao de Savannakhet13.

Conclusion

Les attitudes langagières des étudiants phu thaï de l’université de Savannakhet


auprès desquels nous avons mené notre enquête nous orientent vers un
plurilinguisme taï, dans la mesure où les langues qu’ils parlent, le phu thaï
et les variétés régionales du lao, sont des langues taï du groupe du sud-ouest,
et le premier type de compétence linguistique qui apparaît chez les locuteurs
concernés relève de la diction tonale, qui constitue la principale caractéristique
typologique de cette famille linguistique : la notion de plurilinguisme taï
implique en effet la maîtrise de plusieurs systèmes tonaux taï.

Les étudiants phu thaï de notre enquête étant, à quelques exceptions près, des
locuteurs de la langue phu thaï et d’une variété de lao, la deuxième compétence
linguistique dont il peut être fait état pour ces derniers est une compétence
d’ordre lexical (même s’il s’agit très probablement chez certains d’entre eux

134
Multilinguisme, plurilinguisme et compétence linguistique chez les Phu Thaï du centre
du Laos et du nord-est de la Thaïlande : le cas des étudiants phu thaï de l’Université de Savannakhet

d’une compétence linguistique a minima), dans la mesure où le phu thaï se


distingue du lao par l’existence d’éléments lexicaux spécifiques. Les spécificités
lexicales du phu taï nous apparaissent toutefois « contextualisées », associées
qu’elles sont à une culture rurale et villageoise, en sorte que, pour les auteurs,
une étude ethnolinguistique du phu thaï est pertinente et devrait constituer la
priorité dans l’ordre des préoccupations des linguistes concernant cette ethnie.
Dans le cas précis de locuteurs ayant eu l’occasion d’être scolarisés et ensuite
d’entrer à l’université, cette compétence lexicale tend à être « latente », et
l’un des auteurs du présent article, qui est une Phu Thaï originaire d’Atsaphone,
devenue professeur de français à l’université de Savannakhet, peut témoigner du
fait que sa connaissance – très vaste et tout-à-fait remarquable – du vocabulaire de
sa langue a eu besoin pour ainsi dire d’être « réactivée » par un questionnement
ciblé ayant trait à des domaines précis de la vie de son village.

Alors que, comme nous l’avons signalé, la moitié des étudiants concernés se
caractérisent par un véritable sens de la langue phu thaï, cette compétence
lexicale que nous venons de mentionner peut être considérée, dans le cas de
ces locuteurs, comme métalinguistique, si tant est que l’on puisse accepter
l’utilisation de ce terme à propos d’une « expertise lexicale » dans l’un ou l’autre
des domaines de la vie rurale que sont la culture du riz, dont on rappelle qu’elle
est à chacune de ses étapes un travail collectif requérant beaucoup de main-
d’œuvre, la quête d’aliments d’origine végétale (fruits, légumes, herbacées,
champignons) ou d’origine animale (mammifères et volatiles, mais aussi
insectes, poissons ou reptiles) dans les différents espaces de l’environnement
des villages des Phu Thaï, les divers modes de préparation de la nourriture,
l’habitat villageois, qu’il s’agisse de l’organisation de l’espace domestique, de la
recherche des matériaux de construction ou de la construction proprement dite
des maisons, la médecine traditionnelle, avec le recours à différents types de
guérisseurs, ou encore le rapport de l’homme au monde animal, notion englobant
la relation quotidienne avec les animaux domestiques, l’élevage de bétail de
plusieurs catégories et l’identification, très précise, des autres bêtes.

Concernant le fait que les Phu Thaï ruraux ne parlent pour ainsi dire pas les langues
qui ne sont pas des langues taï du groupe du sud-ouest, nos observations auprès
d’autres locuteurs phu thaï de plusieurs générations au Laos et en Thaïlande nous
donnent à penser que seules quelques individualités, que l’on peut qualifier – au
sens littéral du terme – d’exceptionnelles, semblent réellement susceptibles de
s’intéresser aux langues parlées par d’autres groupes ethniques. Cette attitude
des Phu Thaï relève selon nous d’un comportement d’ethnie dominante : les
Phu Thaï, cultivant les bonnes terres des régions où elle vit, exercent de fait un
contrôle de la vie économique locale, et il est révélateur de ce point de vue que
la langue de loin la plus entendue sur les marchés de Phine et de Xepone soit le
phu thaï. Si connaissance des langues bru il peut y avoir chez certains Phu Thaï,
elle apparaît limitée à quelques éléments lexicaux et énoncés phrastiques isolés.

Alors même que les étudiants phu thaï dont il a été question dans cet article
apprennent les langues étrangères à l’université de Savannakhet, nous avons
déjà noté qu’aucun d’entre eux n’avait pensé à inclure l’anglais et le français
au nombre des langues qu’ils pratiquent et qu’ils connaissent. Cet élément,

135
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 129-139

qui nous a conduits à exclure d’entrée de jeu les langues qui s’apprennent du
plurilinguisme des locuteurs de notre enquête, nous semble traduire, à l’heure de
l’idéologie du « tout communicatif » et du primat de l’oral dans l’enseignement
des langues étrangères, un échec des pédagogies et des méthodes de langues
conçues par les didacticiens de l’anglais et du français, dans la mesure où les
apprenants concernés s’avèrent pour le moins incapables d’établir le lien entre
leur pratique linguistique, parfois très riche et qu’il ne faut jamais sous-estimer,
et les langues des cursus universitaires. Il y aurait ici matière à des recherches
cognitives concernant ce type d’étudiants, dans lesquelles les professeurs de
l’université de Savannakhet et d’autres établissements universitaires du Laos
pourraient jouer un rôle décisif, à condition toutefois qu’ils apprennent à
observer et à consigner par écrit leurs réflexions, et également que l’organisation
du travail dans ces institutions prévoie des « plages de temps libre » pour la
recherche et les lectures qu’elle requiert !

Remerciements
Qu’il nous soit permis d’adresser de vifs et profonds remerciements à :
- Mme Marielle Rispail, professeure à l’Université Jean Monnet de Saint-Étienne, qui est à l’origine de
cette recherche et qui a fait prendre conscience à Mlle Sipaseuth Phongphanith que le chemin de la
langue française passait par sa langue maternelle ;
- Dr Bounpong Kéorodom, président de l’Université de Savannakhet, dont l’accueil a permis à M. Jean
Pacquement de faire des recherches sur la langue phu thaï dans la province de Savannakhet au Laos ;
- Dr Sitha Khemmarath, vice-président des affaires académiques de l’Université de Savannakhet,
et M. Khoy Phoubouvong, doyen de la faculté de linguistique et des humanités de l’Université de
Savannakhet, qui ont encouragé les auteurs de cet article par leurs commentaires cultivés.

Bibliographie
Akharawatthanakun, P. 2000. « Tonal Variations and Changes in a Language Mixture Area : A Case Study
of Northeastern Thailand (Isan) ». In : The 33rd International Conference on Sino-Tibetan Languages
and Linguistics, Bangkok : Ramkhamhaeng University, pp. 122-138.

Chamberlain, James R. 1984. « The Tai Dialects of Khammouan Province: Their Diversity and Origins ».
In : Science of Language Papers, 4. Bangkok : Chulalongorn University (Department of Linguistics,
Faculty of Arts), pp. 62-95.

Gedney, William J. 1972. « A Checklist for Determining Tones in Tai Dialects ». In : Studies in Linguistics
in Honor of George L. Trager. The Hague : Mouton, pp. 423-438.

Malglaive & Rivière. 1902. Mission Pavie Indo-Chine 1879-1895. Géographie et voyages IV. Voyages au
centre de l’Annam et du Laos et dans les régions sauvages de l’est de l’Indo-Chine par le Capitaine
de Malglaive et le Capitaine Rivière. Introductions par Auguste Pavie. Paris : Ernest Leroux.

Pacquement, J. 2007. «  Une réflexion sur l’apprentissage de la prononciation française tenant


compte du substrat linguistique des apprenants : le cas des étudiants phu thaï à l’université de
Mahasarakham ». In : Actes du deuxième  colloque international de Bangkok-2007 : Le français
comme médiateur de la diversité culturelle et linguistique. Bangkok : Association Thaïlandaise des
Professeurs de Français, pp. 464-482.

136
Multilinguisme, plurilinguisme et compétence linguistique chez les Phu Thaï du centre
du Laos et du nord-est de la Thaïlande : le cas des étudiants phu thaï de l’Université de Savannakhet

Pacquement, J. 2011. « About Some Linguistic Variations in Phu Tai ». Journal of Mekong Societies 7-1
(January-April 2011), pp. 17-38.

Sayankena L. 1985. Verbs in Phu Thai: a Lexicase Analysis. Thèse de doctorat non publiée. University
of Hawai (Department of Linguistics).

Smalley, William A. 1994. Language Diversity and National Unity : Language Ecology in Thailand.
Chicago & London: The University of Chicago Press.

Thongkum, Theraphan L. 1985. « Minority Languages of Thailand ». In : Science of Language Papers,


5. Bangkok : Chulalongorn University (Department of Linguistics, Faculty of Arts), pp. 29-74.

Sitographie
http://www.ethnologue.com/show_language.asp?code=pht
http://www.ethnologue.com/show_map.asp?name=VN&seq=20
http://www.phutai.thai-isan-lao.com/Phutai-history.html

Notes
1
Pour les noms d’ethnies et de lieux, nous avons choisi de nous conformer au système de romanisation
de l’Institut royal de Thaïlande. Toutefois, pour les toponymes du Laos – qu’il s’agisse de noms de
provinces, de districts ou de simples localités –, nous avons gardé les transcriptions en usage dans ce
pays, dont on rappelle qu’elles sont largement inspirées de règles orthographiques du français, ce qui
explique pourquoi elles ne sont pas toujours claires pour les non francophones. Nous avons également
fait le choix de ne pas utiliser la marque du pluriel avec les ethnonymes : il sera donc question entre
autres des Thaï, des Lao ou des Phu Thaï, terme que nous préférons rendre dans cet article par deux
mots séparés portant l’un et l’autre la majuscule le cas échéant.
2
Comme le rapporte James R. Chamberlain (1984  : 76), «  […] there is a large population of Tai
speakers known only as Phu Tai, who have their own distinct language ». La linguistique historique
et le comparatisme nous apprennent que les dialectes de ces Phu Thaï, d’une part, et les parlers
taï dam, taï daeng et taï don, d’autre part, appartiennent de manière incontestable à des branches
distinctes des langues taï du groupe du sud-ouest. Les Phu Thaï ont notamment la particularité de
prononcer de manière aspirée l’ensemble des occlusives du groupe de consonnes désigné dans la
terminologie des systèmes d’écriture thaï et lao comme la classe des « consonnes basses » – par
opposition à la classe des « consonnes hautes » et à la classe des « consonnes moyennes » –, ce qui
explique pourquoi nous écrivons l’initiale du mot « thaï », qui est une consonne occlusive basse, avec
le digramme « th » (rappelons qu’il s’agit d’un « t » fortement aspiré, et non d’un « th » à l’anglaise).
En revanche, les Taï Dam, les Taï Daeng et les Taï Don distinguant parmi les occlusives correspondant
aux occlusives de la classe des consonnes basses du thaï et du lao une série de non aspirées et une
série d’aspirées, c’est sans aspiration que la consonne initiale du mot « thaï » est prononcée dans ces
parlers, d’où la transcription « taï », et l’on notera que c’est cette graphie qui apparaît dans le nom
de la famille linguistique taï-kadaï.
3
En ce qui concerne la présence de Phu Thaï dans le nord-est de la Thaïlande, il s’agit de Phu Thaï
de Vang (actuel district de Vilabouly, province de Savannakhet) et de Xepone (parfois Sepon, actuel
district du même nom, province de Savannakhet), que les troupes siamoises déportèrent en 1844 et
1867-1868. Ces deux déportations, dont la première aurait concerné jusqu’à 15000 Phu Thaï et dont
la Mission Pavie nous rappelle la violence (Malglaive & Rivière, 1902 : 66, 69), furent suivies d’autres
migrations de moindre ampleur, parmi lesquelles on peut mentionner le « retour » de certains Phu
Thaï sur la rive gauche du Mékong, où on les trouve dans le district de Nong Bok de la province de
Khammouane.

137
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 129-139
4
Les principales spécificités de la langue phu thaï tiennent à un système tonal bien distinct de
celui du thaï et du lao, à quelques particularités et évolutions phonétiques – qui contribuent à
donner au vocalisme phu thaï son caractère particulier, avec notamment le « rôle dominant dans
la sonorité du phu thaï » de la voyelle postérieure non arrondie /ɤ/ (Pacquement, 2007 : 473) –,
à des structures syntaxiques propres (Sayankena, 1985: 5-6, 50-53, 54-58) et à l’existence dans le
vocabulaire de termes spécifiques (Chamberlain, 1984 : 91).
5
Si les auteurs du présent article sont à peu près d’accord sur l’ordre de grandeur – moins d’un
million de locuteurs pour la langue phu thaï – indiqué par le site web Ethnologue Languages of
the world (http://www.ethnologue.com/show_language.asp?code=pht), ils ne suivent pas cette
source, lorsqu’il s’agit d’ajouter aux Phu Thaï de Thaïlande et du Laos (respectivement 470 000
et 154 000 locuteurs) 209 000 Phu Thaï du Vietnam. Car, ou bien il s’agit de Taï appartenant à
d’autres groupes ethniques (des Taï Dam, des Taï Daeng ou des Taï Don, par exemple), auquel
cas ils ne doivent pas être comptabilisés, ou bien il s’agit de Phu Thaï originaires des provinces
de Bolikhamxay, de Khammouane et de Savannakhet qui seraient établis au Vietnam – comme le
suggère une carte des ethnies du Vietnam donnée par le même site (http://www.ethnologue.com/
show_map.asp?name=VN&seq=20), qui indique une présence de Phu Thaï du côté vietnamien à
la hauteur du district de Lak Xao (province de Bolikhamxay) – et on ne comprend pas pour quelle
raison ils sont plus nombreux que ceux qui vivent au Laos !
6
À cet égard, William A. Smalley (1994: 200) nous rapporte les commentaires rétrospectifs d’A.
Thomas Kirsch : « Kirsch (personal communication) has […] commented that the primary mistake he
made in his earlier analysis of the Phu Thai situation was in assuming that the communities would
soon lose their Phu Thai language. Twenty-five years later, in spite of increased multilingualism, the
Phu Thai language seemed as strong as it was in the 1960s ».
7
Si l’on se réfère aux hypothèses d’Asger Mollerup (http://www.phutai.thai-isan-lao.com/Phutai-
history.html), un des chercheurs les plus rigoureux sur l’histoire des Phu Thaï, l’installation de
ces derniers – qui seraient, comme d’autres ethnies taï parlant une langue taï du groupe dit du
sud-ouest, originaires des Sip Song Chau Tai (littéralement « les douze seigneurs taï ») dans le nord-
ouest du Vietnam – dans la région située entre les districts de Mahaxai, Nhommalath et Boualapha
(actuelle province de Khammouane) au nord et le district de Songkhone (actuelle province de
Savannakhet) au sud, où l’on trouve de nos jours la plus grande concentration de Phu Thaï au Laos,
n’a pas pu se faire avant la fin de l’empire khmer, qui contrôlait ces territoires par l’intermédiaire
– et partant au bénéfice – des ethnies bru. C’est à la faveur de la désintégration de la puissance
khmère, et alors même que Fa Ngum (1353-1372) fondait le royaume du Lan Xang à Luang Prabang,
que les Phu Thaï se trouvèrent en position d’occuper les terres des vallées des rivières Xe Bang
Fai, Xe Noi et Xe Bang Hian. Les conditions étaient alors réunies pour que se mette en place la
répartition présente des différentes ethnies dans les provinces de Khammouane et de Savannakhet,
avec en gros les Lao à proximité des rives du Mékong, les Phu Thaï dans les zones basses cultivables
de l’arrière-pays et les populations môn-khmères pour ainsi dire reléguées vers les zones plus
élevées de la chaîne annamitique, qui marque aujourd’hui la frontière entre le Laos et le Vietnam.
8
On rappellera ici que, dans les établissements scolaires et universitaires du Laos, les élèves doivent
indiquer lors de leur inscription leur nationalité et leur appartenance ethnique. Si la question sur
la nationalité ne se prête à aucune ambiguïté, en revanche le questionnement sur l’appartenance
ethnique suscite des confusions. Suite à la conférence sur les minorités ethniques de 1981, on a en
effet supprimé la mention du « son sat », terme pour lequel on trouve les traductions de « peuple »
ou de « race » – la population du Laos étant censée être constituée des trois « son sat » dont nous
avons fait plus haut, à savoir les Lao Lum, les Lao Theung et les Lao Sung –, pour ne retenir que la
notion de « son phao », c’est-à-dire « ethnie, groupe ethnique ». Alors que l’information demandée
est le « son phao », beaucoup de personnes indiquent encore leur « son sat », en sorte que, dans
le cas précis des Phu Thaï, on aura « Lao Lum » au lieu de « Phu Thaï », ce qui a pour résultat de

138
Multilinguisme, plurilinguisme et compétence linguistique chez les Phu Thaï du centre
du Laos et du nord-est de la Thaïlande : le cas des étudiants phu thaï de l’Université de Savannakhet

faire diminuer le nombre de Phu Thaï dans les statistiques globales, les Phu Thaï constituant tout
de même encore 20% de la population totale de la province de Savannakhet.
9
L’anglais est désormais la seule langue étrangère enseignée dans les écoles des districts de la
province de Savannakhet. Les classes de français des écoles secondaires de plusieurs districts,
notamment à Atsaphone et à Phine, ont été fermées, alors même que les derniers professeurs
enseignant le français sont encore en activité, qu’ils aient été assignés à d’autres fonctions dans les
écoles concernées ou qu’ils aient été transférés au bureau d’éducation du district.
10
Ces attitudes langagières contrastent singulièrement avec celles des Phu Thaï qui ont été formés
dans les grands centres d’éducation du Laos – et qui s’avèrent parfois être de fins connaisseurs des
langues qu’ils ont apprises –, mais il n’est pas du tout certain que ces Phu Thaï, qui sont des Phu
Thaï du fait avant tout de leurs racines familiales, continuent d’utiliser la langue phu thaï dans
leurs interactions quotidiennes.
11
Il s’agit respectivement d’une étudiante originaire de Xepone, dont les parents ont migré à
Savannakhet depuis son enfance, elle-même ayant grandi à Xepone et y ayant été scolarisée, d’une
étudiante originaire du district d’Outhoumphone (province de Savannakhet), dont le village est
constitué de Phu Thaï « ayant renoncé à l’usage de leur langue » – selon une expression d’Asger
Mollerup, qui a observé le même phénomène dans d’autres villages phu thaï de la province de
Savannakhet (communication personnelle) – et d’un étudiant de Mahaxay, district rural de la province
de Khammouane, où semble se constituer une parlure mixte impliquant le lao, le phu thaï et le
kaloeng, développement comparable à celui décrit par la linguiste Phinnarat Akharawatthanakun
(2000 : 126) dans le district de That Phanom (province de Nakhon Phanom, Thaïlande) à propos de
locuteurs s’identifiant comme Nyo et Lao – par opposition aux Phu Thaï, qui tendent à garder leur
langue – et que nous avons également pu observer chez des Kaloeng du district de Pla Pak de la
même province.
12
Nous avons pu observer un phénomène comparable à l’école secondaire Um Mao Prachasan
(district de That Phanom, province de Nakhon Phanom, Thaïlande) : alors qu’un tiers des élèves de
cette école de canton sont des Bru des villages avoisinants, désignés localement comme des So,
ces derniers ne parlent qu’occasionnellement le so à l’école et pratiquent tous le phu thaï, dont
l’accent très distinctif caractérise les interactions des écoliers.
13
Il est à noter que l’étudiante dont le père est un Lao de Champasak dit mal comprendre l’accent
de Champasak et ne peut pas parler cette variété de lao.

139
Discours féminins sur les langues en présence en Algérie

Zinab Seddiki
Doctorante à l’Université de Blida
Enseignante à l’Université de Djelfa - Algérie
zinab88@yahoo.fr


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Dans cette contribution, nous présentons une étude exploratoire des
représentations des langues présentes en Algérie, exprimées par des étudiantes de

pp. 141-152
Blida. À partir d’un corpus composé de deux témoignages féminins, nous ferons deux
études de cas en centrant notre analyse sur les mots et expressions auxquels ces
femmes font appel pour parler de chacune des langues qui font de l’Algérie une société
plurilingue. Nous nous demanderons pour finir si la vision qui se dégage de cette analyse
peut être qualifiée de « féminine » et si oui, en quoi.

Mots-clés : plurilinguisme, représentation, langue outil, langue d’origine.

Women’s speech about languages in Algeria

Abstract: This paper presents the exploratory survey about the conceptions of languages in Algeria,
as expressed by female students in Blida. We collected data from two interviews: we scrutinized
words and expressions these two women used to characterize the languages of Algerian plurilingual
society. We eventually wonder whether their conceptions are specific to women, and in which way.

Keywords : plurilingualism, conceptions, language as a tool, first language.

Introduction

Dans le cadre de notre thèse en cours qui porte sur les langues en présence dans
la vie des étudiants algériens, au Nord et au Sud du pays, nous avons effectué
des entretiens semi-directifs afin de cerner les représentations élaborées sur
les langues qui constituent le paysage sociolinguistique algérien. Notre objectif
était de voir de près la place qu’accordent les étudiants au français parmi les
autres langues de leur entourage. Notre attention s’est portée en particulier
sur la langue française car à l‘université algérienne, la transmission des savoirs
techniques et scientifiques  se fait dans cette langue, alors que tout au long
de l’enseignement primaire et secondaire, celle-ci est enseignée en tant que
langue étrangère à raison de quelques heures par semaine seulement. Ce
changement de langue d’enseignement provoque chez certains bacheliers un

141
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 141-152

traumatisme linguistique1, notamment chez ceux pour qui le français n’est pas
présent dans le milieu familial et social. L’usage du français varie, en effet,
d’une région à une autre, il est plus présent dans les grandes villes et surtout
au nord du pays. Mais les étudiants ne sont pas les seuls à se retrouver face à
une langue à laquelle ils ne sont pas habitués : il y a aussi les élèves du primaire
qui se voient, dès leur arrivée à l’école, confrontés à une langue qui n’est pas
celle de leur première socialisation (la darija ou bien une variété du berbère).
Car ils y rencontrent pour la première fois l’arabe classique qui représente la
langue outil jusqu’au lycée. Nous voyons à quel point la situation linguistique
en Algérie est complexe.

Dans notre article, nous tentons de mettre en évidence les éléments linguistiques
que les femmes mettent en jeu pour parler des langues. Notre objectif est
d’explorer l’univers, voire l’imaginaire, linguistique de celles-ci à partir de
deux témoignages sélectionnées sur 26 entretiens effectués pour notre thèse.
La situation des femmes vis à vis des langues peut en effet être spécifique  :
d’une part parce qu’elles jouent un rôle spécifique au niveau familial dans leur
transmission, d’autre part pour les possibilités d’ouverture que les langues leur
offrent dans leur vie, personnelle et professionnelle. La question est donc de
savoir si ces spécificités se retrouvent dans leurs discours.

Avant de présenter nos résultats, nous exposerons d’abord la situation


sociolinguistique de l’Algérie puis nous définirons brièvement la notion de
représentation ainsi que notre méthodologie de recherche.

La situation sociolinguistique de l’Algérie

L’Algérie est souvent vue comme un laboratoire d’études linguistiques, vu


les nombreuses langues en présence dans le pays. On y retrouve d’un côté
les langues de la première socialisation des Algériens (darija ou aussi une des
variantes du berbère), et d’un autre, la langue officielle de l’État qui n’est la
langue première de personne (l’arabe classique). S’ajoutent à ces idiomes des
langues étrangères, dont le français, l’anglais, l’espagnol, etc. Même si ce le
français est défini par l’État comme une langue étrangère, il occupe une place
importante dans la société algérienne. Dans les lignes qui suivent, nous allons
donner une brève situation de chaque langue.

La darija 

La darija est la langue maternelle de la plupart des locuteurs arabophones. Cette


langue n’existe pas uniquement en Algérie, mais dans tous les pays maghrébins.
Cependant, la darija ou arabe dialectal varie non seulement d’un pays à un autre
mais aussi d’une région à une autre dans un même pays. La darija est née du
contact de l’arabe avec d’autres langues. Les échanges entre la civilisation arabe
et les civilisations byzantine, romane et persane, ont entrainé des emprunts
lexicaux au grec, au latin, au syriaque et au persan. De nouvelles variétés sont ainsi
nées dans différentes régions de l’aire arabophone. La darija qu’on retrouve en
Algérie est marquée par l’influence hilalienne et andalouse, le substrat berbère,
sans oublier l’influence de l’espagnol, de l’italien, du turc et du français :

142
Discours féminins sur les langues en présence en Algérie

« À l’instar de n’importe quelle langue naturelle, le maghribi a bel et bien emprunté
à d’autres langues et plus particulièrement aux formes d’arabe, cette autre
composante de l’aire sémitique. Mais ce n’est pas la seule langue qui l’ait marquée
de son influence. On pourrait ajouter le berbère, le turc, l’espagnol et évidemment
le français»2.

La darija est la langue d’usage de nombreux Algériens ; elle est la langue d’origine
des locuteurs non berbérophones. C’est une langue orale qu’ils utilisent dans
toutes leurs communications courantes et quotidiennes, en famille et dans la
rue. Même s’il existe des différences entre les régions, la compréhension reste
possible. La darija, officiellement, ne joue aucun rôle dans l’enseignement,
même si elle est employée couramment par les maitres et les élèves.

Le berbère (tamazight)

Le berbère (ou tamazight dans la langue elle-même) est la langue maternelle


d’une partie de la population algérienne. C’est une langue ancestrale parlée
par les premiers autochtones nord africains. On n’est pas en mesure, encore,
de déterminer la date exacte de sa naissance : les peintures rupestres du Tassili
sont des traces qui attestent en tout cas l’existence de cette langue depuis
plus de 5000 ans. Il existe plusieurs variétés de berbère. En Algérie, on trouve
le kabyle qui domine dans les villes de la Kabylie, au nord-est. Le chenoui
est parlé à l’ouest d’Alger par les Berbères des régions de Tipaza, Chlef et
Ain defla. Le chaoui est pratiqué à l’est du pays, surtout dans les Aurès. Le
chelha est utilisé à Beni Boussaid, dans la wilaya de Tlemcen qui se trouve à
l’extrême frontière algéro-marocaine et dans certains villages situés dans la
région d’Elbayadh à l’ouest du pays. Dans le sud de l’Algérie, il y a le mozabite
qui est parlé par les Béni M’Zab, à Ghardaïa et dans les autres villes ibadites
(El- Ateuf, Bou-Noura, Beni-Isguen, Melika, Guerara, Berriane) ; le tagargrent
est pratiqué dans la région de Ouargla et de N’Goussa, le temacine est présent
dans la région de l’Oued Right qui se situe autour de Touggrout et Temacine ; et
le touareg est parlé dans le Sahara central.

Notons que ces différentes variétés ne sont pas les seules ; il en existe d›autres.
Cependant, l’intercompréhension entre les berbérophones est possible car ces
différentes variétés se ressemblent au niveau lexical, structural et partagent des
traits phonétiques et morphologiques communs. Il est important de connaître
tout cela pour comprendre les extraits des entretiens qui suivent.

Le tamazight est entré dans la constitution avec le statut de deuxième langue


nationale en avril 2002, alors que cette langue est enseignée à l’école depuis 1995.

L’arabe classique 

L’arabe classique fait partie de la famille chamito-sémitique, pour son


origine, famille qui a connu ensuite la variation dialectale. À l’époque anté-
islamique existait une variété supra-islamique, elle représentait une langue de
communication propre à la vie sociale, commerciale et culturelle. Elle était
particulièrement présente à la Mecque (lieu de pèlerinage). Cette langue propre

143
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 141-152

au Qoraiche fut choisie, dit-on, par Dieu, « pour s’adresser à ses fidèles»3. Il
s’agit de la langue du Coran.

Presque toute la population arabe voit dans l’arabe classique un lien sacré
entre tous les Arabes musulmans sur le plan de la religion, de la culture et
de l’histoire. L’arabe classique n’est utilisé nulle part comme un moyen de
communication spontané. Il est utilisé à l’heure actuelle dans les établissements
religieux (Zaouïas, médéras) pour enseigner le Coran et représente la langue
des personnes instruites dans tout le monde arabophone. L’arabe classique reste
essentiellement une langue lue et écrite, elle est la langue officielle de l’Algérie.

Le français 

Le français a été diffusé en Algérie à l’époque coloniale. À l’époque de la


colonisation française (1830-1962), le français était fortement présent à l’école,
dans la rue et dans les médias. Si bien qu’au lendemain de l’indépendance,
l’administration publique du pays était totalement francisée. A l’heure actuelle,
le français est de moins en moins présent dans l’environnement de l’Algérien
(cela dépend des régions). Sur le plan médiatique, le français bénéficie d’une
chaîne de radio : Alger chaîne 3 dont tous les programmes sont en français. On
entend également le français sur d’autres chaînes comme El Bahdja, qui donne
les informations de 12 heures 30 en français. Il arrive même qu’on entende
des animateurs utiliser le français dans leurs discours sous forme d’alternances
codiques. Quant à la presse écrite algérienne, on peut dire que la moitié des
quotidiens est en langue française.
On peut se demander à présent quelles représentations de ces diverses langues
en présence se font nos enquêtées.

Qu’est-ce qu’une représentation linguistique et langagière ?


Le terme de représentation linguistique est emprunté à la psychologie sociale.
Il désigne une forme de connaissance non scientifique, socialement élaborée,
se rapportant à l’objet langue. Elle concourt en ce sens à la construction d’une
réalité commune à un ensemble social relative à l’environnement linguistique.
Elle oriente, selon Abric4, les pratiques et les relations sociales : en d’autres
termes les représentations sont des guides pour l’action.
Pour Calvet5, les représentations linguistiques proviennent des images, des
croyances et des positions idéologiques qu’a un sujet sur les langues en présence
(la sienne ou autre) et sur les pratiques linguistiques. Il explique aussi que
les représentations concernent la forme, le statut des langues ainsi que leur
fonction identitaire. Une représentation n’est pas objective dans la mesure où,
bien que souvent elle soit tenue comme vraie, elle peut être très éloignée de
la réalité. Comme le souligne Castellotti,
« les représentations ne sont ni justes ni fausses ni définitives, dans le sens où elles
permettent aux individus et aux groupes de s’auto-catégoriser et de déterminer les
sujets les traits qu’ils jugent pertinents pour construire leur identité par rapport à
d’autres»6.

144
Discours féminins sur les langues en présence en Algérie

Lorsque l’évaluation est portée sur les variétés linguistiques, les pratiques


langagières et le répertoire commun du sujet et des autres, on parle dans ce cas
de représentations langagières. Les représentations linguistiques et langagières
se livrent à travers le discours dans ce que le locuteur dit, pense et sait sur les
langues. Elles renseignent sur le positionnement du sujet, sur son attitude à
l’égard de sa propre langue ainsi que des autres langues en présence.

Méthodologie de l’étude

Comme nous l’avons signalé, plus haut, notre échantillon a été sélectionné
parmi les entretiens réalisés pour notre thèse en cours avec des étudiants
de l’université de Blida, non loin d’Alger. Pour cet article, nous avons retenu
deux entretiens élaborés avec un public féminin, en nous demandant s’ils
présentaient la mise en discours de représentations linguistiques spécifiques.

Présentation des enquêtées et choix d’enquête

Nos sujets sont d’origines différentes, l’une est d’origine berbère et l’autre est
d’origine arabe. Dans le tableau ci-dessous, nous présentons brièvement ces
deux étudiantes :

Code Sexe Age Lieu de résidence Origine du père Origine de la mère

Wafa féminin 21 Boufarik (Blida) berbère (kabyle) Berbère (kabyle)

Rim féminin 23 Blida arabe arabe

Nos enquêtées sont inscrites en première année de biologie à l’université.


Nous avions expliqué aux étudiants l’objectif de notre étude qui porte sur les
langues. Nous leur avons précisé également que leur participation se faisait sur
la base du volontariat et de l’anonymat. Les entretiens ont été effectués en
avril 2010 dans des lieux différents Ce sont les étudiantes qui se sont présentées
volontairement pour les entretiens. Semi-directifs, ceux-ci ont adopté la
méthode dite des « biographies langagières », qui consiste à faire raconter sa
vie à un-e enquêté-e à partir des langues qu’il / elle a rencontrées depuis sa
naissance. Le milieu très francophone de Blida nous a permis d’effectuer nos
entretiens directement en français, langue à laquelle d’autres langues se sont
mêlées librement, à l’initiative des enquêtées.

Méthode d’analyse

Pour dégager les représentations et attitudes formulées sur les langues


rencontrées dans leur vie, nous baserons notre analyse d’une part sur la façon
dont les étudiantes désignent les différentes langues de leur vie et d’autre part
sur la façon dont elles en parlent. En effet, Morsly7 explique que les locuteurs :

« jugent, évaluent leurs productions ou celles des autres ; ils tiennent un discours sur
les langues ; ils nomment les langues et les usages linguistiques et ces dénominations
qu’ils attribuent sont révélatrices de leurs attitudes».

145
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 141-152

Notre analyse portera donc sur la darija, le berbère, l’arabe classique et le


français dont nous essaierons d’identifier la dimension affective8 pour leurs
locutrices, à partir de leur discours.

Analyse des données

Nos deux enquêtées ont grandi dans des milieux différents ; malgré notre
connaissance de leur situation, certaines de leurs réponses nous ont toutefois
étonnée. Wafa déclare que lorsqu’elle était petite, ses parents parlaient la
majorité du temps le kabyle (une des variétés du berbère, autrement dit de
tamazight) et de temps à autre la darija. Pour nous il était évident que le
kabyle était la première langue parlée par cette étudiante. Cependant, elle
affirme que la première langue retenue est la darija et non pas le kabyle :
wafa: la première langue li:_ HdartHa:_ Hiya_ l’arabe / baSah_ ana:_ ki:_
nasmaâHoum_ nasmaâHoum_ en kabyle
(la première langue que j’ai parlé c’est l’arabe / mais moi quand je les entends
j’entends en kabyle)

Il semblerait que Wafa ait plus d’attirance vers la darija bien que ce ne soit pas
sa langue d’origine. Cela est peut-être en rapport avec le degré d’ancrage de
cette langue dans l’environnement algérien, particulièrement à Blida où une
communauté berbère existe mais en minorité (5 % environ de la population).
Rim, elle, dit entendre le français et la darija chez elle depuis sa petite enfance.
Ces deux langues font partie de son contexte familial :
l’enquêtrice : tes parents / ils parlaient quelle langue avec vous ?
rim : les parents ben ↑ ma mère parlait français mais mon père parlait arabe
l’enquêtrice : et quand ils sont ensemble / ils parlent quelle langue ?
rim: ben mon père parle le dialecte algérien et ma mère français et dialecte algérien.

L’analyse de cette interaction fait découvrir que chaque parent a choisi une
langue pour communiquer ; la mère a opté pour une langue qui n’est pas la
sienne «le français», quant au père il a gardé sa langue d’origine la darija. Dans
cet extrait, nous constatons que Rim a fait usage de l’expression «dialecte
algérien» pour désigner la darija : cela signifierait qu’elle ne lui attribue pas
le statut de langue. Selon le sens populaire, le terme de «dialecte» a une
connotation péjorative, il désigne la langue des paysans ou du peuple en
général. Il s’oppose à la «langue», qui a un sens noble. Les dires de Wafa et Rim
ont mis au jour plusieurs représentations que nous énumérons ci-dessous :

La darija, une langue reconnue comme majoritaire et le berbère comme


minoritaire

Nous observons des attitudes positives envers la darija chez les deux étudiantes.
Wafa d’origine kabyle, affirme avoir parlé la darija en premier avec ses frères,
alors que ses parents communiquaient simultanément en kabyle et en darija.
Lorsque nous lui avons demandé pourquoi la fratrie utilisait la darija et non pas
le kabyle en premier, sa réponse a été la suivante :

146
Discours féminins sur les langues en présence en Algérie

Wafa : ma:_ âla:_ bali:ch_ / bala:k_ lakhatrach_ ja:tna:_ saHla_ / ou:_ euh /
tha:ni:_ fal_hou:ma_ nasamâou:_ lda:rja_ kthar_ / ou:_ fa_ la télévision tha:ni:_ /
âla:_ Hadhi:k_ Hadarna:Ha:_ qbal_ le kabyle.
(je ne sais pas / peut-être c’était facile pour nous / et euh / même dans le quartier
on entend plus la darija / et à la télévision aussi / c’est pour ça qu’on l’a parlé avant
le kabyle.)

De cet extrait, se dégage une vision de la darija comme une langue «saHla»,
facile par rapport au kabyle, puis comme une langue dominante dans
l’environnement extérieur ainsi que dans les médias (la télévision). En ce sens
le kabyle n’occuperait qu’une place restreinte limitée à la cellule familiale. Un
peu plus loin, nous voyons, au niveau affectif, se développer des sentiments
positifs envers la darija :

Wafa : [[nafaDHal]]_ naHdar_ lâarbiya.


([[je préfère]] parler l’arabe.)

L’étudiante dit préférer parler la darija, désignée par « arabe », alors qu’elle
maîtrise aussi le kabyle. Cette préférence exprimée par le verbe « nfaDhal »
(je préfère) peut s’expliquer par le fait que la darija soit la langue largement
majoritaire dans les communications  : or une fille préfère s’inscrire dans le
sens de l’ouverture et de la communication, plutôt que de faire le choix qui
« enferme » dans la cellule familiale et donc l’exclut du social extérieur.

Le berbère : une composante identitaire

Wafa définit le kabyle, dont elle ne refuse pas la présence dans sa vie, comme
la langue d’appartenance (l’identité) :

Wafa : lqbayliya_ Hiya_ la langue nta:â_ ajda:di:.


(le kabyle c’est la langue de mes ancêtres.)

Elle ne nie pas sa langue d’appartenance, l’expression « la langue nta:â_


ajda:di » (la langue de mes ancêtres), montre bien que Wafa s’intègre
délibérément dans la lignée de ceux et celles qui partagent une même origine
et donc une même langue. Cela lui semble évident.

Rim, quant à elle, désigne la darija par le « dialecte des Algériens » :


Rim : c’est le dialecte des Algériens / c’est le dialecte qu’utilisent les Algériens /
même les Kabyles le comprend / c’est notre identité.

Elle considère la darija comme faisant partie de l’identité algérienne même


pour les Berbères qui, dit-elle, le maitrisent eux aussi. Pour dénommer le
kabyle, Rim fait usage de l’expression « le dialecte des Kabyles » :
Rim : c’est le dialecte des Kabyles / c’est une partie de leur identité.

Dans ce passage, nous voyons que cette étudiante veut se démarquer du


groupe des Kabyles. Elle attribue à la langue kabyle une fonction symbolique.

147
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 141-152

C’est l’une des composantes de l’identité kabyle. Elle semble, sans renier le
kabyle, préférer s’inscrire dans un ensemble plus grand de population. Elle est
évidemment influencée par la situation particulière de Blida où les Kabyles sont
en minorité et doivent comprendre et utiliser, par nécessité communicative, la
langue locale, la darija, même si elle n’est pas leur langue familiale. Les deux
enquêtées semblent se rejoindre sur ce point qui consiste à ne pas vouloir se
singulariser par leur usage linguistique.

L’arabe classique, une langue dévalorisée

Pour ce qui est de l’arabe classique, Wafa affirme que cette langue n’est ni
comprise ni parlée par la population algérienne. Ce n’est également pas la
langue des sciences :

l’enquêtrice : tu aurais aimé que la biologie soit enseignée en arabe classique ?


wafa : non ↑ (rire) ma:_ tjini:ch_ normal / ma:_ taqadri:ch_ [[toufourdhi:]] âla:_
na:s_ lougha_ ma:_ yafaHmouHa:ch_ […] ana:_ khla:S_ walaft_ bali:_ la biologie en
français maka:nach_ kifa:H_ [[nimagini]] bali:_ tkou:n_ bal_ âarbiya.
(non ↑ (rire) je ne trouve pas ça normal / tu ne peux pas [[obliger]] aux gens une langue
qui ne comprennent pas […] / moi ça y est je me suis habituée à ce que la biologie soit
en français il n’y a pas comment [[j’imagine]] qu’elle soit en arabe.)
l’enquêtrice : tu penses que les gens ne comprennent pas l’arabe classique ? / pourquoi ?
wafa : maka:nach_ li:_ yaHdar_ al_ âarbiya_ al_ fouSha_ / Hiya_ lougha_ difficile
ana:_ jamais smaâat_ wa:had_ yaHdarHa.
(il n’y a pas celui qui utilise l’arabe classique / c’est une langue difficile moi je n’ai
jamais entendu une personne l’utiliser.)

En effet, lorsque nous demandons à Wafa si elle souhaiterait voir l’arabe


classique comme langue d’enseignement à l’université dans les matières
scientifiques, elle répond fermement par «  non  » tout en manifestant par
son rire une certaine dévalorisation de cette langue. L’emploi de l’adjectif
« normal » montre que pour elle, il n’est pas conforme à la norme d’utiliser
cette langue à l’université. L’intégrer serait donc l’imposer d’où le recours au
verbe [[toufourdhi:]] (tu obliges) qui prouve que l’arabe classique n’est pas
maîtrisé par les Algériens, c’est une langue qu’elle qualifie de « difficile ». Son
usage risquerait donc de compliquer la tâche des étudiants.

L’arabe classique une langue à la fois étrange et étrangère

Lorsque nous avons demandé à Rim si l’arabe classique fait partie de ses
pratiques langagières, elle donne la réponse suivante :

Rim : jamais ↑ (rire) parce que c’est mal vu entre les gens on dirait que tu ↑ / que tu
arrives d’un moyen âge (rire).

Rim estime que l’arabe classique est considéré chez les jeunes comme la langue
pratiquée «au moyen âge». Parler cette langue serait sortir de l’ordinaire.
L’emploi de l’expression «mal vu» démontre que le choix de pratiquer telle ou
telle langue dépend du regard de la société dans laquelle on vit sur ces usages,

148
Discours féminins sur les langues en présence en Algérie

et que ce regard se répercute sur ses usagers. C’est pour ne pas donner une
mauvaise image d’elle-même que cette étudiante ne veut pas parler l’arabe
classique devant ce qu’elle appelle « les gens », c’est-à-dire en public. Quand
on sait l’importance de « l’apparence » dans la société des jeunes, on comprend
mieux l’ampleur de cette réflexion.

Le français, la langue de l’avenir

Wafa parle du français de manière positive. Cela revient à l’importance


accordée à cette langue. Elle est considérée comme la langue de l’avenir. En
posant la question « quelle langue parleras-tu avec tes enfants ? », elle répond :
wafa : ba:ch_ yanajhou:_ / nâalamHoum le français qbal_ l’école lakhtrach_ le
français est plus important / Hiya_ li:_ biHa:_ yanajhou:_ fa_ hya:tHoum.
(pour qu’ils réussissent / je leur apprendrais le français avant l’école parce que le
français est plus important / c’est par ce dernier qu’ils réussiront dans leur vie.)

La langue la plus importante pour cette étudiante est le français. C’est pour
elle la clé de la réussite. Elle envisage d’apprendre à ses enfants cette langue
avant leur intégration à l’école afin qu’ils réussissent dans leur vie.

Le français, une langue désirée

Wafa exprime son avis sur le rapport qu’entretiennent les Algériens à la langue
française :
Wafa : (je pense tout le monde souhaiterait l’apprendre.)

Par l’usage du verbe «penser», Wafa explique que la maîtrise de la langue


française en Algérie est le rêve de tout le monde. Ce n’est donc pas une langue
rejetée mais désirée, et ce bien qu’elle soit l’héritage de l’ancien colonisateur.
Ils semblerait que les représentations élaborées sur la langue française aient
évoluée dans un sens positif, ce n’est plus la langue de l’autre, encore moins
celle de l’ennemi. C’est la langue de l’avenir et de l’ouverture.

Le français, à partir de ce témoignage, semble avoir pris place dans le paysage et


dans la vie quotidienne des Algériens et entre autre de cette jeune Algérienne,
à côté d’autres langues apprises dans la famille : la darija et le kabyle. Wafa
utilise le français en situation formelle avec ses enseignants, mais aussi en
situation informelle avec ses amis. Elle ne parle pas en termes de conflits ou de
rapports de force entre langues, mais en termes de continuité et de fluidité :
- avec ses frères et sœurs, elle utilise ses trois langues darija, français, kabyle ;
- avec les Kabyles de son entourage, elle utilise le kabyle et le français ;
- avec ses amis, le français et la darija ;
- et le français avec les enseignants.

Cela donne un paysage harmonieux et équilibré où elle se meut avec facilité.


Cette harmonie serait-elle un trait féminin du plurilinguisme ? Des enquêtes plus
poussées seraient à faire pour confirmer cette hypothèse. Que dit la deuxième
enquêtée à ce propos ?

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 141-152

Dénonciation d’une fausse image donnée sur les Algériens et la langue française
Rim complète sans le contredire ce qui a été dit par sa collègue. Elle explique
que la société algérienne ne parle pas le français de manière exclusive mais
qu’elle alterne avec une ou des langues locales (la darija ou le berbère) :

Rim : [...] ils ne parlent pas couramment français on mélange les langues.
Dans les propos qui suivent, elle évoque la fausse image trop souvent donnée sur
l’Algérie vis-à-vis du français et proteste contre cette image qui déforme l’image de
son pays et ses usages, d’après elle :

Rim: […]j’ai vu une interview avec une Magrébine Asma elle est connue ben ils ont
passé une interview en Algérie / ben ils ont fait passer des jeunes / des jeunes qui
ont de treize ans ils parlaient français ↑ à la casba euh / un bonhomme de quarante il
parlait en français ils ont passé une image de l’Algérie que l’Algérie parle en français/
et ben mon amie égyptienne quand / quand euh / quand elle parle de l’Algérie elle
dit la France / ils savent pas que les Algériens parlent en arabe / on ne parle pas
que français / il y en a qui comprennent pas le français mais ils disent des mots en
français/ c’est dû à la communication parce qu’on a hérité ça de nos parents / de nos
grands-parents / c’est devenu une deuxième langue après l’arabe.

Elle a une vision nuancée : tout le monde ne parle pas couramment français,
cela dépend du milieu dans lequel on vit. Elle insiste sur l’héritage historique
et sur l’arabe comme langue première. On sent une certaine indignation dans
ses propos et un désir de comprendre et d’expliquer.

Le français présent sous forme d’alternances codiques

Enfin apparaît le français dans sa relation aux autres langues, que nos deux
enquêtées analysent, chacune à sa façon. Rim explique que les Algériens
recourent aux alternances codiques, sans employer ce mot, dans leurs pratiques
langagières, et elle généralise son expérience personnelle :

Rim : on parle toujours en mélangeant arabe et français / comme tous les Algériens ↑
l’enquêtrice : comment comme tous les Algériens ?
Rim : ben oui ↑ les Algériens quand ils parlent ils mélangent arabe français.

C’est par le verbe «mélanger» que cette étudiante fait référence aux alternances
codiques. Elle évoque le mélange de deux langues par le mot « et » : «la darija
et le français», mais ce phénomène se fait aussi avec les variétés du berbère,
d’après Wafa. Ce mode de communication courant dans les milieux plurilingues
découle du contact des langues en présence sur un même territoire.

Ces jeunes femmes admettent ainsi tranquillement la réalité des mélanges,


sans y mettre de complexe linguistique, de regret ni de désir de changer,
contrairement à certains discours courants présentant ces mélanges comme
des insuffisances.

150
Discours féminins sur les langues en présence en Algérie

Conclusion

Ces deux témoignages féminins sur les langues en présence dans la société
algérienne démontrent que les représentations ne sont pas forcément liées
à l’environnement familial dans lequel grandit l’individu. Elles peuvent être
fondées d’une part sur un certain nombre de critères d’appréciation qui
sont d’ordre économique, social, culturel…etc., accentués par le fait que la
personne est un homme ou une femme. Ainsi, Dabène affirme qu’ «il existe
à l’égard de certaines langues des préjugés favorables ou défavorables qui
tiennent aux aléas de l’histoire, à leur émergence sur la scène internationale
et aux relations harmonieuses ou conflictuelles entre les pays où on les parle»9.

D’autre part, ces représentations peuvent varier en fonction du sexe du


locuteur. Ainsi, à travers leurs mots, nous avons vu que nos sujets de sexe
féminin ajoutent à la dimension collective une forte dimension individuelle.
Elles insistent sur l’ouverture que permet ou pas l’usage d’une langue, pour
elle ou pour leurs enfants. L’ancrage identitaire, s’il est reconnu par elles, ne
leur semble pas primordial pour le choix d’une langue. Elles mettent plutôt en
avant des critères de promotion sociale ou professionnelle. Ainsi, la différence
que nous pensions pouvoir mettre en avant entre l’étudiante d’origine kabyle
et l’étudiante d’origine arabe est beaucoup moins flagrante que ce que
nous pourrions imaginer. Leurs discours se ressemblent et se rassemblent en
particulier sur les représentation positives qu’elles expriment à propos du
français. Le fait qu’elles soient femmes toutes deux est donc peut-être plus
important pour caractériser leur discours que leur origine linguistique.

Bibliographie
Abdou, E., Langue maternelle et citoyenneté en Algérie, Dar Ehrab, Oran, 2004.

Abric, J.-C.,  Pratiques sociales et représentations, PUF, collection psychologie sociale, Paris, 1994.

Calvet, L-C., Moreau, M-L., Une ou des normes ? Insécurité linguistique et normes endogènes en
Afrique francophone, CIRELFA-Agence de la Francophonie, Diffusion , Didier Erudition, Paris, 1998.

Castellotti, V., et Moore, D., Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en
Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Strasbourg, 2002, p. 21.

Dabène, L., «L’image des langues et leur apprentissage »., dans Matthey, M. (dir.), Les langues et
leurs images, IRDP, Neuchâtel, 1997.

Moore, D., Les représentations des langues et de leur apprentissage : itinéraires théoriques et
trajets méthodologiques Didier, Collection Crédif,-Essais, Paris, 2001.

Morsly, D., Attitudes et représentations linguistiques, dans La linguistique. Romane, vol. 26, n°2.

Taleb-Ibrahimi, K., Les Algériens et leur(s) langue(s) : éléments pour une approche sociolinguistique
de la société algérienne, El hikma, Alger, 1997.

151
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 141-152

Codification de transcription et de traduction

Code de la langue source Code de la traduction vers le français


darija : minuscule gras minuscule non gras
arabe classique : italique italique souligné non gras
français : non italique /non gras / non souligné italique gras
anglais : [majuscule non gras] [majuscule non gras]
emprunt en français [[minuscule non gras]] [[minuscule italique gras ]]
emprunt en arabe classique : [[minuscule [[minuscule italique non gras souligné]]
italique non gras]]

Notes
1
Cf. Amorouayache E., 2009. «Pratiques langagières d’étudiants en médecine de la faculté d’Alger»,
in Synergies Algérie, n° 5.
2) Cortier, C., Kaaboub, A., «Le français dans l’enseignement universitaire algérien : enjeux
linguistiques et didactiques», in Faire des études supérieures en français, Le français dans le
monde, janvier 2010,  Paris, CLE International, 2001.
2
Abdou, E., Langue maternelle et citoyenneté en Algérie, Dar Ehrab, Oran, 2004, p. 21.
3
Taleb Ibrahimi, K., Les Algériens et leur(s) langue(s) : éléments pour une approche sociolinguistique
de la société algérienne, El hikma, Alger, 1997, p. 24.
4
Abric, J.-C., Pratiques sociales et représentations, PUF, collection psychologie sociale, Paris, 1994.
5
Calvet, L-C., Moreau, M-L., Une ou des normes ? Insécurité linguistiques et normes endogènes en Afrique
francophone, CIRELFA-Agence de la Francophonie, Diffusion, Didier Erudition, Paris, 1998, p. 25.
6
Castellotti, V., et Moore, D., Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en
Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Strasbourg, 2002, p. 21.
7
Morsly, D., Attitudes et représentations linguistiques, dans La linguistique. Romane, vol. 26, n° 2,
p. 79.
8
Moore, D., Les représentation des langues et de leur apprentissage Didier, Collection Crédif,-
Essais, Paris, 2001.
9
Dabène, L. 1997. « L’image des langues et leur apprentissage ». In Matthey, M. (dir.). Les langues
et leurs images. Neuchâtel, IRDP. p. 21.

152
Le rôle des biographies langagières
dans l’identification des identités plurilingues

Hakim Menguellat
Université de Blida – Algérie
thamourthe77@hotmail.com


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Cet article est basé sur la notion de biographie langagière et son rôle en
sociolinguistique. Cette méthode d’enquête, issue de domaines thérapeutiques, est
particulièrement utile dans le cas de publics plurilingues et ses prolongements, entre

pp. 153-169
autre dans le domaine didactique, sont très féconds. Après une brève présentation de la
notion, et un portrait sociolinguistique de la situation algérienne, une analyse détaillée
d’un entretien semi-directif sera présentée afin de montrer l’apport considérable
de cette notion pour la recherche scientifique d’un côté, et sa contribution dans la
formation des identités plurilingues chez les sujets enquêtés de l’autre.

Mots-clés : biographies langagières / entretiens biographiques / itinéraires plurilingues /


acquisition des langues

The contribution of language biographies to the recognition


of plurilingual identities

Abstract: This article deals with the notion of language biography and with its role in sociolinguistics.
This mode of survey was first introduced in therapeutic fields. It is very useful for plurilingual
learners and its didactic outcomes are particularly fruitful. We first introduce the notion and
depict the Algerian context from a sociolinguistic perspective. Then we scrutinize a semi-directive
interview and show the important contribution of language biographies to research as well as to the
emergence of plurilingual identities.

Keywords: language biographies, biographical interviews, plurilingual routes, language acquisition

Cet article est basé sur la notion de biographie langagière et son rôle en
sociolinguistique. Cette méthode d’enquête, issue de domaines thérapeutiques,
est particulièrement utile dans le cas de publics plurilingues et ses prolongements,
entre autre dans le domaine didactique, sont très féconds. Après une brève
présentation de la notion, une analyse détaillée d’un entretien semi-directif
sera présentée afin de montrer l’apport considérable de cette notion pour
la recherche scientifique d’un côté, et sa contribution dans la formation des
identités plurilingues chez les sujets enquêtés de l’autre.

153
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 153-169

Définition

Cette première partie définitoire doit beaucoup au travail synthétique de Simon


et Thamin.
La technique de la biographie langagière a connu ces dernières années une
grande utilisation en sciences humaines et particulièrement en didactique.
Apparue dans une étude de R. Richterich et J.-L. Chancerel datant de 1977,
cette technique a connu de nombreuses désignations : histoire de vie, récit
de vie, parcours de vie, biographies linguistiques, approche biographique,
itinéraire biographique, fragments biographiques etc. De technique, c’est aussi
devenu peu à peu une notion, dotée d’enjeux et de théoriciens.

Reconstituer la vie des langues chez l’individu en s’interrogeant sur leur mode
d’appropriation ou d’apprentissage, leur rôle dans la vie de cet individu, ses
représentation élaborées vis-à-vis de ces dernières au fil du temps, est une
tâche qui a pour but d’accéder à l’identité sociolinguistique (d’un individu ou
d’un groupe). Par ailleurs, cette technique permet à la personne interrogée
d’avoir une attitude réflexive sur son propre parcours, de s’auto-évaluer et
de découvrir sa pluralité évolutive. Selon le dictionnaire de Cuq la biographie
langagière est :

« l’ensemble des chemins linguistiques, plus ou moins longs et plus ou moins nombreux,
qu’elle a parcourus et qui forment désormais un capital langagier ; elle est un être
historique ayant traversé une ou plusieurs langues, maternelles, ou étrangères, qui
constituent un capital langagier sans cesse changeant. Ce sont au total les expériences
linguistiques vécues et accumulées dans un ordre aléatoire, qui différencient chacun. »
(Cuq, 2003. p. 37).

Les biographies langagières peuvent être recueillies par le chercheur sous


forme écrite ou orale, en une ou plusieurs fois, à partir d’une seule consigne
ouverte : « Racontez-moi (ou écrivez) les langues que vous avez rencontrées
dans votre vie et la façon dont vous les avez rencontrées. » ou d’un guide
souple d’entretien semi-directif. Il va de soi que les formulations varient selon
qu’on s’adresse à des enfants (Marie-Rose Moro) ou des adultes (M.C. Penloup),
que l’on se place dans un cadre didactique (M. Molinié) ou pas, etc.

Cette démarche interactive permet donc de retracer les différents moments,


les lieux et les moyens qui ont mené un individu à rencontrer, s’approprier
et reconstituer son répertoire langagier. En effet, il s’agit d’un répertoire en
perpétuelle expansion qui est tributaire de l’environnement, des contacts et
des capacités du sujet comme le précise Perregaux :

« … avant tout (d’) un récit plus ou moins long, plus ou moins complet où une personne
se raconte autour d’une thématique particulière, celle de son rapport aux langues,
où elle fait état d’un vécu particulier, d’un moment mémorable. Elle va, à travers
cette démarche, se réapproprier sa propre histoire langagière telle qu’elle a pu se
constituer au cours du temps» (cité par Thamin et Simon, 2011, p.4).

154
Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues

Mais l’apport des biographies langagières n’est pas seulement informatif pour
le chercheur. Car les biographies langagières permettent aussi au sujet enquêté
d’avoir un regard critique sur les rapports et les relations qu’il entretient
avec les langues qui l’entourent. Le fait d’exprimer et de relater son histoire
avec les langues favorise l’émergence d’une conscience sociolinguistique et la
manifestation de ses représentations et attitudes vis-à vis des langues, comme le
confirment Thamin et Simon :
«  Dans une perspective de recherche, les biographies langagières se prêtent à une
double exploitation puisque si elles constituent un outil heuristique pour le chercheur,
elles sont également, pour le sujet lui-même, l’occasion d’un retour réflexif sur sa vie
plurilingue et sur son apprentissage des langues. Les biographies langagières permettent
au chercheur de cerner les lieux de processus réflexifs, de saisir certaines traces des
influences mutuelles des langues en contact et d›entrevoir certaines manifestations
de la conscience plurilingue à travers les pratiques langagières déclarées, qui sont
nécessairement passées par le filtre de représentations et attitudes.  » (Thamin et
Simon, op. cit. p. 5).

Dans notre cas, il s’agit d’entretiens semi-directifs, effectués avec des


collégiens algériens (ville de Blida) et leurs familles, pour connaître les langues
côtoyées par nos élèves hors de la classe et connaître les divers répertoires
plurilingues en action dans notre ville. L’exemple sur lequel nous allons nous
appuyer est celui d’un père de famille, interrogé au cours de notre enquête de
doctorat. Son discours nous a paru assez intéressant pour mériter une étude de
cas approfondie, qui va au-delà du traitement collectif et donc nécessairement
en partie plus superficiel, que nous avons effectué dans notre thèse.
En partant du principe que, derrière un monolinguisme affiché, se retrouve un
plurilinguisme latent, nous allons à travers l’analyse de cet entretien tenter
de brosser cette identité plurilingue dans sa complexité, ses contraintes et son
existence dans et pour l’individu.
Nous allons au préalable donner une brève présentation de la situation
sociolinguistique algérienne dans laquelle évolue le sujet de notre enquête1.
Des pratiques complexes
Avec toute la prudence qui s’impose et en sachant que toute généralisation
hâtive risque de fausser, voire de trahir, la réalité sociale de notre terrain, on
peut dire que le contexte linguistique algérien se caractérise par la coexistence
de plusieurs langues qui sont l’arabe standard, l’arabe algérien (ou dialectal ou
derja), le tamazight avec ses différentes variantes et le français. Il est en effet
très difficile de décrire les langues des Algériens car celles-ci varient selon les
contrées, les habitudes familiales, les milieux sociaux.
Dans une situation de pluralité de variétés linguistiques où s’interpénètrent
plusieurs codes, nous trouvons toujours une dominante d’une langue sur les
autres ; cela est dû à plusieurs facteurs comme l’immigration, le cursus scolaire,
le milieu socio-culturel, les représentations véhiculées envers cette langue et
la réaction envers l’unilinguisme imposé et officiel.

155
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 153-169

Pour décrire la réalité linguistique algérienne, il est important de rendre compte


de la coexistence dans un même discours de deux langues ou plus, ce qui est une
situation de multilinguisme complexe. La complexité linguistique algérienne
vient du fait que les pratiques des locuteurs sont elles-mêmes mélangées et
non uniformes. L’entretien que nous avons effectué, comme nous allons le voir,
atteste de ce maniement des mélanges dans les discours quotidiens.

La réalité linguistique algérienne ne se présente pas comme une situation


diglossique où coexisteraient une langue dominante (arabe classique,
langue officielle et nationale) et d’autres langues dominées (arabe algérien,
tamazight2, le français). De l’homme religieux qui fait appel à l’arabe algérien
pour l’explication des versets coraniques fortement codifiés et inintelligibles
pour la majorité du public, en passant par le cours donné par les enseignants
en se référant à l’arabe algérien, pour arriver à certains canaux d’information
comme les journaux, les chaines de télévision ou de radio, qui utilisent l’arabe
algérien pour transmettre l’information, la diglossie fergusonienne ne peut
s’appliquer au contexte algérien :
« de continuelles incursions des deux variétés sont observées même dans des situations
et types de discours considérés par C. Ferguson comme étant exclusivement réalisés
dans l’une ou l’autre des variétés. » (Taleb Ibrahim, p. 46).

Qu’en est-il alors du bilinguisme en Algérie ? Taleb-Ibrahim explique :


« Il sera d’abord un bilinguisme fait de dialectes (arabes, berbères) français, bilinguisme
de nécessité qui a pu déboucher surtout dans les milieux populaires citadins, à la
création d’un sabir franco-arabe (…) puis avec l’accession – quoique limitée – des
musulmans algériens à l’Ecole française, le bilinguisme (avec l’utilisation du français)
a touché toutes les couches sociales à des degrés divers et sous des modalités diverses,
trahissant dans sa plus ou moins grande intégration dans les pratiques des locuteurs une
fonction de différenciation sociale qu’il continuera d’assumer après l’Indépendance
et les rapports qu’entretiennent ces mêmes locuteurs à cette langue à la fois dans
leurs conduites mais aussi dans leurs représentations. Ainsi donc, comme le note A.
Sayad le concept de bilinguisme dans sa conception la plus étendue, recouvre des
réalités linguistiques de forme différentes, allant du sabir indigent peu respectueux
de la grammaire et de la morphologie du vocabulaire emprunté, au bilinguisme le plus
achevé qui suppose selon les nécessités du discours, la pratique sûre et correcte et
distincte des deux langues. » (Taleb-Ibrahim, op. cit. p. 51-52).

Cette citation montre combien il est difficile de mesurer le degré du bilinguisme


en Algérie, selon la catégorie et la communauté sociale d’appartenance, selon
le lieu de résidence : le degré du bilinguisme varie en fonction du milieu
familial, du statut social et des représentations de l’individu.

La complexité des usages linguistiques en Algérie nous mène à dire que la


prudence doit présider à toute volonté de description sociolinguistique. En effet,
tout discours est marqué par les intentions de celui qui le produit et décrire
tous les usages langagiers comme des langues à parts égales peut sembler une
prise de position discutable. De même, valoriser les pratiques algériennes de
contacts et mélanges des langues comme l’émergence d’une véritable langue

156
Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues

algérienne constitue sans doute une audace scientifique qui peut avoir des
détracteurs. Une fois ces prémisses exprimées, on peut passer à présent au
terrain particulier de notre enquête, qui est la Wilaya et plus particulièrement
l’agglomération de Blida (une ville située à 50 km de la capitale Alger).

Présentation de la ville de Blida

Comme le définit Calvet :


« La ville est le lieu par excellence de ces contacts de langues. L’urbanisation et
les migrations font en effet converger les grandes cités des groupes de locuteurs
qui viennent avec leurs langues et créent ainsi du plurilinguisme avant, parfois, de
s’assimiler à la langue dominante. » (Calvet, 1993. p. 39).

Située au Nord de l’Algérie, la Wilaya de Blida est au centre de la plaine de


la Mitidja3, limitée au Sud par la Wilaya de Médéa, au Nord par les Wilayas
d’Alger, Tipaza et Boumerdès, à l’Ouest par la Wilaya d’Ain Defla et à l’Est
par la Wilaya de Bouira. Cette Wilaya occupe, par sa position géographique,
une place stratégique. A environ 50 km de la capitale économique et politique
Alger, où se concentre la quasi totalité des administrations et une population
dense et reliée aux autres Wilaya par la route nationale n°1, la région de
Blida, ville-garnison et première région militaire, est convoitée par la majorité
des fonctionnaires migrants. Par ailleurs, sa vocation agricole avec ses terres
riches et fertiles, attire les commerçants de toutes les régions du pays pour
s’approvisionner surtout en agrumes.

Ce positionnement géographique et commercial a favorisé le brassage et le


métissage des populations. En effet, la cohabitation à côté des Blidéens d’origine,
des Kabyles, des M’Zab, des Algérois, ainsi que des gens des régions de l’intérieur
du pays, a rendu cette région cosmopolite. La rencontre de ces différentes
populations d’Algérie a engendré un contact de langues et la formation d’un
parler mélangé et complexe. Ce tableau, nécessairement imparfait, d’une
situation complexe et encore peu ou mal étudiée, montre que l’apprentissage
d’une langue ou de pratiques linguistiques en Algérie, quelles qu’elles soient,
doit connaitre le substrat linguistique où elles s’enracinent et s’appuyer sur lui.
A partir de ce qui précède, on peut déduire que la population de Blida est
multilingue, à cause des apports de communautés extérieures à la région : des
fonctionnaires, des commerçants, des militaires, des travailleurs agricoles, etc.
Il en découle dans la ville et les agglomérations environnantes des contacts de
langues et de cultures diversifiés. Mais si la vie quotidienne permet aux langues
de se rencontrer et parfois de se mélanger, il est intéressant de remarquer que
certaines communautés, pour des raisons surtout culturelles, restent soudées
entre elles et continuent à faire vivre les habitudes quotidiennes et linguistiques
de leurs régions d’origine.

Quelles langues parlent les Algériens ?


On l’a dit, le contexte linguistique algérien se caractérise par la coexistence
de plusieurs langues qui sont l’arabe standard, l›arabe algérien (ou dialectal

157
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 153-169

ou derja, nous y reviendrons), le tamazight avec ses différentes variantes et


le français, qu’il convient de présenter succinctement. Ces diverses langues se
mêlent mais on peut parfois les distinguer.

L’arabe standard moderne


En accédant à l’indépendance en 1962, l’orientation idéologique du pays confère
à l’arabe standard moderne le statut de langue officielle et nationale unique,
sans oublier cependant qu’il n’existe pas de locuteurs natifs algériens en cette
langue. Cette politique linguistique assimilationniste est calquée sur le modèle
de l’ancien colonisateur et de son monolinguisme, et est due à plusieurs facteurs.

A la faveur de la prédominance de la confession musulmane dans la majorité de


la société algérienne, l’islam religion d’Etat, révélée en arabe, est un facteur
déterminant de l’adoption de ce choix. L’aura dont jouit la langue arabe, par
son passé prestigieux, notamment dans les domaines de la littérature et de la
poésie pré et post-coraniques ainsi que la civilisation arabo-musulmane dont
le Maghreb faisait partie, est aussi un facteur de consolidation. La négation
subie par le peuple algérien durant la période coloniale, notamment sur le
plan linguistique, a provoqué dans l’esprit du pouvoir politique le besoin de
s’affirmer à travers une politique d’arabisation qui suppose une généralisation
de l’enseignement de la langue arabe dans les différents cycles d’enseignement
ainsi que les administrations, comme l’explique Grandguillaume :
« La nécessité de faire une place à cette langue se fonde sur plusieurs raisons :
son lien avec un passé reconnu, son lien avec la religion (…). Ecartée du paysage
culturel durant la colonisation, elle y a été réintégrée par une politique volontariste
d›arabisation plus ou moins radicale selon les pays. » (1997, p. 18).

Il est à signaler que l’arabe enseigné à l’école, dont la source est l’arabe
littéraire ancien, est une variante standardisée par les grammairiens pour
lui faire une place parmi les langues internationales et la faire adapter aux
exigences du monde actuel. L’arabe standard est donc issu de l’arabe classique
coranique, dont il faut cependant nettement le distinguer :
« L’arabe classique qui est caractérisé par la régularité schématique de l’ensemble
grammatical (…) les règles minutieuses d’une syntaxe abondante en distinctions
subtiles presque toutes inexistantes en arabe parlé moderne, la surabondance d’un
lexique où se cumulent les vocabulaires particuliers des lieux et des époques et les
trouvailles des auteurs stylistes, tout porte la marque d’une langue savante et non
d’usage journalier. » (Chejne, cité par Taleb-Ibrahimi, 1997, p. 26).

Quelle est la place de cet arabe standard moderne, officiellement langue


nationale, dans la vie sociale algérienne  ? Il est difficile de répondre à cette
question puisque les discours officiels sont souvent démentis par l’observation
de la réalité :
« Le handicap est la sclérose culturelle dans laquelle cette langue est enfermée
et l’insuffisance de renouveau de la vitalité nécessaire à toute langue, plus
particulièrement à celle-ci qui n’est pas stimulée quotidiennement par l’usage
quotidien. Cette situation conduit au fait que l’attachement à cette langue a

158
Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues

tendance à se réduire, pour les couches non cultivées, à l’aspect sacral qu’elle
incarne. » (Grandguillaume, op. cit. p.18).

En effet, cette langue, réservée uniquement et officiellement aux échanges


entre intellectuels et religieux, la justice, l’administration, certains médias,
l’enseignement et les discours officiels, est cependant absente des échanges
quotidiens et de la vie de tous les jours.

L’arabe algérien
Cette variété orale est utilisée comme langue véhiculaire4 de la majorité du
peuple algérien. Langue maternelle de la plupart des enfants dans leurs familles,
l’arabe algérien subit plusieurs dénominations dont aucune n’est innocente car
chacune comprend des connotations et des implicites. La dénomination la plus
idéologique consiste à parler de «dialecte », ce mot étant utilisé de façon
péjorative pour le distinguer de «langue » comme si ce que parle la majorité
des Algériens au quotidien ne méritait pas le nom noble de langue. Une autre
dénomination dérivée de la première consiste à parler d’ «arabe dialectal ».
Elle a pour avantage de contenir le mot linguistique « arabe » mais conserve la
connotation dévalorisante par son adjectif.
L’expression « arabe algérien » a l’avantage de lier une pratique linguistique a
une communauté définie par un territoire géographique. Elle reconnait à cette
communauté le statut de communauté linguistique, c’est-à-dire qui possède
une langue à elle. Toutefois, ces deux dernières expressions ne sont pas encore
utilisées couramment par les locuteurs, qui préfèrent la plupart du temps parler
de « derja », qui est le mot arabe pour désigner ce parler. Ce mot a d’ailleurs
plusieurs orthographes en français puisque il n’y a pas de graphème français
pour retranscrire les phonèmes arabes. On trouvera ainsi : derija, deridja
deridjà, darja… etc. Pour notre part, nous avons décidé d’utiliser la graphie
suivante : « derja », qui nous semble à même de reproduire le plus fidèlement
possible la prononciation algérienne, et qui sera considérée en français comme
un substantif féminin susceptible d’être mis au pluriel (derjas).

De la même façon que nous avons posé la question pour l’arabe standard
moderne, nous pouvons à présent nous demander : quelle est la place de derja
dans le paysage sociolinguistique algérien ? Un discours convenu et courant
consiste à dire que cette langue ne possède que des formes orales et qu’elle
n’est pas écrite. Si l’observation scientifique de derja montre en effet que sa
forme parlée la soumet à la variation (il y a diverses derjas suivant les régions
en Algérie), cela n’entrave pas l’intercompréhension d’une Wilaya à l’autre, ce
qui montre bien qu’il y a une permanence des formes linguistiques dans cette
langue. Par ailleurs, si elle est peu écrite c’est plutôt une question d’usage que
d’impossibilité car toute forme orale d’une langue peut être transcrite sous une
forme graphique. Il suffit pour cela que l’usage s’en empare et qu’on diffuse
l’utilisation pour la généraliser. Ainsi on trouve des formes écrites de la derja
sous la plume d’écrivains, de journalistes, de chanteurs, dans des écrits intimes
manuscrits comme les journaux personnels, les lettres familiales ou les écrits
sociaux quotidiens (listes d’achats, textos ou autre).

159
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 153-169

Le français
En raison de sa position géographique et ses richesses naturelles, le Maghreb a
été de tout temps une région convoitée par d’autres peuples. Ainsi cette région
était toujours en contact avec d’autres, et cette présence étrangère au Maghreb
a favorisé le contact de langues, dont l’influence, au niveau linguistique, apparait
clairement dans le paysage linguistique de cette région en général, et celui de
l’Algérie en particulier :
« Faute de pouvoir remonter jusqu’à l’Antiquité - époque où la présence du punique et du
latin est attestée- nous allons nous intéresser surtout à la période contemporaine - sans
toutefois occulter la présence ottomane, qui pendant plusieurs siècles, sans bouleverser
le paysage linguistique du pays a influé essentiellement sur la les variétés urbaines
(Alger, Médéa, Tlemcen et Constantine) par l’emprunt d’un nombre considérable de
mots turcs dans la vie de tous les jours – au cours de laquelle des langues européennes
et tout particulièrement l’espagnole ont marqué de leur empreinte les parlers de
l’Ouest algérien, surtout ceux de l›Oranais par la présence d’une forte proportion de
colons d’origine espagnol, puis l’italien qui, pour les mêmes raisons (présence de colons
d’origine italienne mais aussi vieux contacts dans les villes portuaires de l’Est Algérien)
a lui aussi laissé son empreinte dans certains parlers algériens bien qu’il faille dire
ces contacts se sont exclusivement traduits par des emprunts lexicaux parfaitement
intégrés dans les usages. » (Taleb-Ibrahimi, op. cit., p. 34-35).

Cependant, de toutes les langues étrangères qui se sont succédées et côtoyées


en Algérie, la langue française est celle qui a le plus influencé le paysage
linguistique, en acquérant, avec le temps, un statut particulier  « il est fréquent
de voir des Algériens se parler en français, de même que de voir des alternances
de langues où le français est impliqué » (Blanchet, 2006, p. 34). D’où vient
cette position privilégiée de la langue française en Algérie, par rapport aux
langues étrangères ? Comment est-elle arrivée à prendre une position d’une
langue qui concurrence les langues du peuple algérien ?

Suite à la conquête de l’Algérie en 1830, l’un des objectifs du colonisateur


est de procéder à la francisation du peuple algérien, en détruisant les lieux
d’apprentissage de la langue arabe :
« Le français, en évinçant la langue arabe dans son propre territoire (à l’exception,
toutefois, du religieux) a conduit les Algériens à se refugier dans l’oralité devenue
leur mode d’expression dominant, seule forme de résistance à opposer à l’entreprise
forcenée de désarabisation et de déscolarisation menée par les colonisateurs et dont
la plus dramatique des conséquences a été de plonger ce peuple, héritier d’une
culture prestigieuse et séculaire, dans la nuit coloniale de l’analphabétisme et de
l’ignorance.» (Taleb-Ibrahimi, op. cit. p. 35).

En accédant à l’indépendance, l’Algérie, comme la majorité des nations


colonisées, n’a fait que reproduire le modèle idéologique et politique de
son colonisateur français, dans la gestion du pays. Cela est dû en partie à la
formation politique et intellectuelle de la majorité des dirigeants du pays à
partir de 1962 : 

160
Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues

« Le modèle politique français a eu des effets considérables sur le système étatique


qui a été mis en place dans l’Algérie, indépendante, y compris notamment une gestion
centralisatrice de la question linguistique. » (Blanchet, 2006, p.31).

La politique d’arabisation adoptée et préconisée par les diverses constitutions


depuis 1963, n’a pas eu d’influence sur la place de la langue française, qui reste
profondément ancrée dans l’environnement linguistique algérien :
« Toutes les données nous amènent à poser le problème de la place de la langue
française dans notre société depuis l’avènement de l’indépendance. Oscillant
constamment entre le statut de langue seconde et celui de langue étrangère
privilégiée, partagée entre le défi officiel, la prégnance de son pouvoir symbolique et
la réalité de son usage, l’ambigüité de la place assignée à la langue française est un
des faits marquants de la situation algérienne. » (Taleb-Ibrahimi, 1997. p. 42).

Cette présence de la langue française dans l’usage quotidien des parlers


algériens, son emploi, parfois unique, dans certains secteurs comme l’économie,
les médias, certains domaines de l’enseignement, son statut de langue de
science et de modernité, lui confèrent un statut particulier, dont la question de
langue étrangère ou seconde est toujours posée, et la difficulté de la situer ou
la classer dans le répertoire langagier algérien constitue, justement, l’un des
facteurs qui composent la complexité qui caractérise ce répertoire plurilingue :

« Le français qui, tout en associant écrit et oral, est imbriqué par le jeu des emprunts
dans le réseau des langues parlées. Langues étrangère à statut particulier, il demeure
bien ancré dans les habitudes langagières de la majorité des Algériens et son influence
dans la vie culturelle et sociale n’est pas négligeable. Il s’accommode beaucoup
mieux des langues orales et participe de la construction d’un nouveau code par le
truchement des emprunts, des calques, des alternances transcodiques.
L’accès à la langue française est signe de promotion sociale et d’ouverture à
la modernité. Le français est considéré comme une source d’enrichissement,
d’épanouissement et véhicule des valeurs où beauté et prestige prédominent. Cette
langue va en faveur de la valorisation de ceux qui la parlent. » (Temim, 2007, p. 30).

Ainsi donc, le statut officiel attribué à la langue française comme langue


étrangère ne reflète pas la réalité linguistique algérienne et les pratiques
langagières5 effectives. L’observation de ces pratiques montre que la langue
française, si elle n’est pas l’unique moyen de communication dans certaines
situations, est toujours mêlée aux différents parlers algériens, que ce soit
l’arabe ou le berbère.

Tamazight et ses variantes

Parmi les sphères de langage qui occupent une grande place dans le répertoire
langagier algérien, il y a tamazight et ses différentes variantes. Langue
« maternelle»6 d’une large tranche de la population algérienne, cette langue,
nommée aussi langue berbère, englobe tous les parlers de l’Afrique du Nord,
sans limites géographiques précises, comme le confirme Mebarek-Slaouti :

161
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 153-169

« La nomination de «langue berbère » désigne tous les parlers « berbères » actuels


de l’Afrique du Nord et du Sahara. Le berbère ne reflète pas la langue d’un pays bien
délimité géographiquement et politiquement : il est parlé dans diverses zones avec
des variantes que l’éloignement géographique suffirait à justifier bien que d’autres
causes interviennent également. En effet, les communautés berbérophones qui
emploient le berbère comme première langue sont nombreuses non seulement en
Algérie, au Maroc, en Tunisie, en Libye, en Mauritanie mais aussi en Egypte, au Mali,
au Niger… » (2007, p. 91).

L’arabisation et l’islamisation du Maghreb sont parmi les causes de la


concentration de ces parlers berbères essentiellement dans les Aurès, la Kabylie
et le M’zab, régions montagneuses et difficiles d’accès :
« Face à l’islamisation et l’arabisation du pays, les parlers berbères ont reculé et se
sont refugiés dans des contrées au relief et à l’accès difficiles et souvent séparées
par de grandes distances. Les principales zones berbérophones, en Algérie, sont les
Aurès, le Djurdjura (Kabylie), le Gourara, le Hoggar et le M’zab ainsi que certains
îlots disséminés ici et là dans le reste du pays. » (Taleb-Ibrahimi, op. cit. p.33).

Chaque région se caractérise par son parler spécifique, variété du berbère.


Ainsi nous trouvons le parler kabyle dans la région kabyle (Tizi Ouzou, Béjaia,
Bouira…), le parler chaoui dans les Aurès et l’Est algérien, le parler chenoui au
centre algérien et surtout la Wilaya de Tipaza, le parler chelhi essentiellement
dans l’Atlas marocain et le parler amazigh ou touareg au Sahara algérien et
quelques régions du Nord des pays africains voisins comme le Nord du Mali.

Les difficultés éprouvées par la population berbérophone à s’adapter au climat


et aux conditions de vie difficiles, dans ces régions montagneuses, ont causé
une forte poussée migratoire vers les autres régions du pays ainsi que vers
d’autres pays, notamment la France, qui connait une forte présence surtout de
la communauté kabyle. Cette mobilité a engendré la présence de ces parlers,
surtout dans les grandes villes, à la fois algériennes et étrangères.

Reconnue comme langue nationale à partir de septembre 2004 et introduite


dans l’enseignement scolaire depuis 1995, la langue berbère est restée durant
longtemps un moyen de communication exclusivement oral, réservée surtout
aux échanges quotidiens familiaux et amicaux, malgré son histoire qui atteste
la présence depuis toujours d’une transcription de cette langue :
« Contrairement à des idées fort répandues, véhiculées aussi bien par les Berbères eux-
mêmes que par les étrangers, berbérisants soient-ils ou seulement berbérophones, la
langue berbère semble avoir toujours été écrite :
- écrite à l’aide de ses propres signes originaux à une période de développement
civilisationnel unique : période des signes libyco-berbère formant des inscriptions
surtout funéraires (ce qui a été retrouvé), antérieures à la période dite historique ;
- écrite avec d’autres caractères d’écriture - appartenant à des envahisseurs
successifs - quand le pays s’est trouvé être entre des mains étrangers : inscriptions
latines d’Afrique du Nord durant l’empire romain et écrits berbère en lettres
arabes du Moyen-âge ;

162
Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues

- écrite avec des signes d’écriture étrangers dans des lieux occupés par des Berbères
qui utilisent des signes d’écriture du pays même : exemple des écrits berbères en
hiéroglyphes égyptiens. » (Mebarek- Slaouti, op. cit. p. 99).

Vecteur d’une culture très ancienne, la langue berbère constitue une composante
essentielle du paysage linguistique algérien et une description du répertoire
langagier sur le plan individuel ou social, sans référence à cette langue, reste
incomplète et infidèle à la réalité linguistique effective.
En conclusion de cette présentation succincte du plurilinguisme que l’on peut
rencontrer sur le territoire algérien, sous ses formes écrites ou orales, on peut
remarquer qu’une description linguistique séparée ne peut pas rendre compte
des usages sociaux réels. En effet, c’est la pratique du mélange qui est le
quotidien linguistique dans notre pays : autant à l’intérieur de chaque langue
qui est elle-même souvent un mélange d’autres langues avec lesquelles elle a
été en contact, qu’à l’intérieur des pratiques langagières de chaque locuteur
qui alterne les diverses langues de son répertoire dans ses usages quotidiens ou
à l’intérieur de groupes sociaux divers (famille, travail, etc.) qui ont chacun
leurs pratiques linguistiques propres.
Dans cet univers linguistique complexe nous avons choisi, comme échantillon
pour notre analyse, un fonctionnaire d’une banque publique, avec qui nous
avons mené un entretien semi-directif dans le but de reconstituer sa biographie
langagière (il est père d’un collégien, qui fait aussi partie de notre enquête).
L’analyse du discours recueilli nous permettra en premier de voir quelles
sont, d’après lui, les langues en présence dans sa vie et leur liaison avec le
déroulement de cette vie, et en second lieu les représentations véhiculées par
ce sujet sur les langues et ses locuteurs.

Présentation de l’enquêté et analyse de l’entretien

Né à Djidjel, une ville côtière de l’Est de l’Algérie, Smail est venu à Alger à l’âge
de 5 ou 6 ans, juste après l’indépendance. Son cursus scolaire interrompu avant le
baccalauréat, il l’a fait en français. Marié à Alger avec une Bougiote (femme originaire
de Bougie, ou Bejaïa, en Kabylie), avec qui il a eu trois enfants, il est installé à
Blida depuis 1996. Il est fonctionnaire dans une banque publique et sa femme est
enseignante d’arabe. Notre entretien a eu lieu au domicile de l’enquêté.

Son parcours et ses déplacements ont forgé chez Smail une identité sociolinguistique
complexe et une conscience plurilingue, comme nous allons le voir dans les extraits, très
conflictuelle. Au préalable et au début de son discours, et en réponse à la question sur
les langues qu’il connait, Smail évoque uniquement les langues enseignées et apprises à
l’école :
1APQ2 : quelles sont les langues que vous connaissez ?
1APR2 : le français et l’arabe
1APR29 : après 62 c’est l’indépendance/après j’ai commencé à l’école/ inscrit/ j’étudiais
le français et l’arabe.

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Par la suite il évoque l’existence des autres variétés algériennes apprises soit à la
maison soit par contact :
1APR17 : à l’école / à l’école / les deux langues à l’école / le français à l’école/
l’arabe à l’école/ la troisième de naissance comme ça / à la maison dans la rue
1APR68 : oui / même il y a des dialectes que je ne parle pas mais que je comprends/
mais il y a des choses c’est avec le contact que j’ai appris ces parlers

L’enquêté emploie différentes désignations pour évoquer les langues qu’il connait,
ainsi il désigne par langue arabe seulement l’arabe littéraire :

1APR3 : l’arabe littéraire / l’arabe le nôtre le vrai arabe ;


et il désigne par « dialecte » l’arabe dialectal :
1APR4 : si / ce n’est pas une langue ce dialecte ;
plus loin il emploiera les mots de « langage algérois » :
1APR50 : moi quand les personnes viennent à la banque me reconnaissent que je suis
Algérois parce que j’ai un langage algérois
et « l’algérien » :
1APR65 : c’est de l’algérien / je vous ai déjà dit,
le mot « sahraoui » pour la langue des Sahraoui :
1APR67 : ce ne sont pas des langues ↑ / je connais même celui du sahraoui / comment
on l’appelle/ celui de Bousaada par des rencontres / quand on entend /

Il fait donc une différence entre langue et dialecte, ce qui correspond à une hiérarchie
dans sa bouche, et il a tendance à désigner un parler par l’adjectif qui vient de son lieu
géographique. Il distingue par ailleurs les ressemblances et différences entre parlers. Tout
en confirmant l’existence d’une différence entre les différents parlers algériens, qu’il
limite même géographiquement, il déclare que tous ces parlers sont de « l’algérien » :
1APQ65 : donc l’algérois n’est pas votre langue maternelle ainsi que le blidéen ?
1APR65 : c’est de l’algérien / je vous ai déjà dit
1APQ66 : elles sont toutes pareilles ?
1APR66 : elles ne sont pas pareilles non.

1APR75 : ah ↑ géographiques / dès que vous arrivez à Bir Touta c’est fini Blida
1APR76 : ah oui Affroun aussi c’est Blida.
À travers les qualificatifs qui accompagnent les langues citées, nous pouvons accéder à
l’opinion que se fait notre enquêté de ces langues. L’arabe classique, même s’il n’est
pas reconnu dans les pratiques quotidiennes, est toutefois qualifié par des expressions
élogieuses :
- «le pur » :

1APR8 : parce qu’il y a des mots / comme nous par exemple on a le français le kabyle
l’arabe / c’est mélangé / l’arabe non il est pur il y a uniquement l’arabe
- « le vrai » « le nôtre », qui signale un sentiment d’appartenance :
1APR3 : l’arabe littéraire / l’arabe le nôtre le vrai arabe.

164
Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues

Par contre il manifeste une représentation dévalorisée de l’arabe algérien par rapport
à l’arabe classique. En effet, il insiste sur le fait que ce parler n’est pas une langue :

1APR4 : si : ce n’est pas une langue ce dialecte


1APR7 : ce n’est pas une langue
1APR67 : ce ne sont pas des langues ↑ / je connais même celui du sahraoui - comment
on l’appelle - celui de Bousaada par des rencontres / quand on entend,

que c’est un mélange :

1APR8 : parce qu’il y a des mots / comme nous par exemple on a le français le kabyle
l’arabe - c’est mélangé / l’arabe non il est pur il y a uniquement l’arabe

Il signale aussi qu’il est aussi constitué d’un vocabulaire qui ne figure pas dans le
dictionnaire, qu’il n’est donc pas important d’apprendre :

1APR11 : voilà : il y a des mots - c’est-à-dire ils n’existent pas dans le dictionnaire
1APR193 : c’est faux / je suis contre vous ne pouvez pas les apprendre / c’est
impossible ↑
1APR198 : oui pour se développer ↑ toutes les langues ah / l’anglais sans vous dire ce
qu’il représente/ le français ils sont la deuxième ou la troisième puissance / l’italien
également/ l’espagnol aussi va prendre sa place / la majorité des pays de l’Amérique
latine parlent en espagnol / c’est-à-dire s’ils arrivent à maîtriser ces langues ils vont
se débrouiller dans ces pays industrialisés ↓ si vous leur parlez en arabe ou dans une
autre langue touareg ou je ne sais pas / personne ne vous comprendra.

Il ajoute aussi que ces parlers ne sont pas un véhicule pour la science, que leur rôle
est d’assurer la communication :

1APR189 : non ↑ vous avez les langues après les dialectes / c’est les langues qui sont
les premières/ parce que c’est dans les langues qu’on trouve la science / les dialectes
c’est pour parler.

Qu’elles soient positives ou négatives, ces positions montrent une familiarité avec
la réflexion sur les langues et de réels savoirs, même s’ils sont empiriques. Quant au
français, il véhicule visiblement des sentiments et des attitudes divers. L’enquêté
déclare :

1APR162 : c’est plus facile en français / quand je lis c’est léger / en arabe que veut
dire ça ? / Je n’ai pas compris ce mot / j’appelle ma femme pour m’aider / vous avez
compris
1APR163 : non ↑ je comprends l’arabe / simplement pour décortiquer les mots ce n’est
pas facile/ quand vous lisez en français /c’est rapide / mais en arabe / comme je ne
lis pas en arabe / je lis doucement / mais je comprends l’arabe / je lis difficilement
ça fait mal aux yeux par contre en français.

Il manifeste enfin un intérêt réel pour l’enseignement des langues des pays industrialisés
pour ses enfants :

1APR198 : oui pour se développer ↑ toutes les langues ah / l’anglais sans vous dire ce
qu’il représente/ le français ils sont la deuxième ou la troisième puissance / l’italien
également/ l’espagnol aussi va prendre sa place / la majorité des pays de l’Amérique

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latine parlent en espagnol / c’est-à-dire s’ils arrivent à maîtriser ces langues ils vont
se débrouiller dans ces pays industrialisés ↓ si vous leur parlez en arabe ou dans une
autre langue Touareg ou je ne sais pas / personne ne vous comprendra.
Ainsi, à travers les réponses données nous remarquons que le bilinguisme déclaré au début
(arabe / français) devient un plurilinguisme inconscient (arabe classique / français/
algérois /jijilien…etc.) ou plutôt mal conscientisé : l’enquêté ne se rend d’ailleurs pas
compte qu’au fil de l’entretien, il complète voire contredit son affirmation de départ.
Nous passons à présent aux représentations que se fait l’enquêté des autres locuteurs
des langues désignées. Cet enquêté trouve les habitants de Blida (rappelons qu’il est
de Jijel, une ville proche de la Kabylie et qu’il a vécu à Alger) curieux, indiscrets et
sauvages :

1APR45 : ils sont curieux / par rapport à Alger ils ne s’intéressent pas à vous
1APR57 : les discussions dans la rue / ici à Blida toutes les personnes entendent cette
discussion/ par exemple / moi je suis ici j’entends l’histoire racontée entre deux
personnes qui sont loin de moi
1APR58 : à haute voix ils ne se soucient de rien - vous avez compris / ils ne respectent
personne/ vous avez compris c’est sauvage.

L’image négative qu’il porte sur les Blidéens se retrouve aussi chez les Algérois qu’il
qualifie de vaniteux et d’indiscrets :

1APR59 : non pas discrets ↓ même là-bas ils tiennent un langage qui vous fait fuir - eux
aussi ils ont - comment on appelle ça / à eux / mais je vous ai donné un exemple /
vous entendez là-bas des choses/ tu viens demain ? / Non tu ne viens pas / pourquoi ?
/ Cette virilité mal placée.

Cependant, pour lui les Algérois sont plus ouverts que les Blidéens :

1APR46 : voilà ils sont plus ouverts.

Par contre, et comme on pouvait s’y attendre, il valorise les habitants de sa région
natale Jijel (Wilaya de l’Est d’Algérie) qu’il trouve calmes, discrets et éduqués. Il
ajoute qu’il se sent en sécurité dans cette région :

1APR61 : Jijel sont plus / comment dire / calmes / plus discrets par rapport à eux plus
éduqués par rapport à eux
1APR79 : natale / au même temps là-bas je me sens en sécurité / parce que vous savez
pourquoi /

On voit combien ces images de ses propres voisins sont variées, peut-être même
contradictoires ou affirmées de façon non fondée. Elles se basent sans doute sur des
expériences personnelles et un vécu familial particulier. Ce discours souligne aussi
combien les jugements portés sur les uns et les autres sont teintés de subjectivité,
et en l’occurrence peut-être de nostalgie de la région natale, donc de déformations
potentielles.

Nous remarquons, par ailleurs que cet enquêté fait des nuances fines dans ses capacités
lorsque nous essayons de lui faire évaluer ses compétences linguistiques. Il déclare
qu’il connaît plusieurs variétés, comme celles du Sud, d’autres qu’il comprend mais
qu’il ne parle pas. Il dit aussi pouvoir tenir une discussion en kabyle :

166
Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues

1APQ67 : donc vous connaissez plusieurs langues ?


1APR67 : ce ne sont pas des langues ↑ / je connais même celui du sahraoui / comment
on l’appelle / celui de Bousaada par des rencontres / quand on entend /
1APQ68 : il y a une différence entre ces parlers ?
1APR68 : oui / même il y a des dialectes que je ne parle pas mais que je comprends /
mais il y a des choses c’est avec le contact que j’ai appris ces parlers
1APQ69 : est-ce que vous pouvez tenir une discussion en kabyle ?
1APR69 : oui je peux
1APQ70 : et avec une personne du sud ?
1APR70 : oui bien sûr↑ mais il y a des mots que je ne comprends pas ↑
1APQ71 : vous arrivez quand même à comprendre
1APR71 : comme lui il ne comprend pas certains mots
1APQ72 : et vous ?
1APR72 : également / parce que ces mots sont utilisés uniquement dans cette région
1APQ73 : vous m’avez dit qu’il y a le jijlien l’algérois le blidéen donc plusieurs dialectes
1APR73 : oui. 

Enfin il sait que c’est plus facile pour lui de lire en français qu’en arabe :

1APR162 : c’est plus facile en français / quand je lis c’est léger / en arabe que veut
dire ça ? / Je n’ai pas compris ce mot / j’appelle ma femme pour m’aider / vous avez
compris.

On voit que la complexité du contexte linguistique va ici de pair avec une appréhension
fine de la complexité de ses propres capacités langagières et sociales. Cependant,
cette conscience plurilingue lui pose souvent problème ; ainsi par exemple, il désigne,
au début de l’entretien, un seul et unique parler propre à tous les Algériens :

1APR5 : parce que : ah uniquement pour nous les Algériens / vous trouverez d’autres
1APQ6 : qui sont ceux là ?
1APR6 : les Tunisiens / les Marocains d’autres ah les Egyptiens tous et ainsi de suite.

Par la suite, il déclare qu’il existe plusieurs parlers, propres à chaque région, qu’il


délimite même géographiquement :

1APQ68 : il y a une différence entre ces parlers ?


1APR68 : oui / même il y a des dialectes que je ne parle pas mais que je comprends /
mais il y a des choses c’est avec le contact que j’ai appris ces parlers
1APQ69 : est-ce que vous pouvez tenir une discussion en kabyle ?
1APR69 : oui je peux
1APQ70 : et avec une personne du sud ?
1APR70 : oui bien sûr ↑ mais il y a des mots que je ne comprends pas ↑
1APQ71 : vous arrivez quand même à comprendre
1APR71 : comme lui il ne comprend pas certains mots
1APQ72 : et vous ?
1APR72 : également / parce que ces mots sont utilisés uniquement dans cette région
1APQ73 : vous m’avez dit qu’il y a le jijlien l’algérois le blidéen donc plusieurs dialectes
1APR73 : oui
1APQ74 : vous êtes à Blida / selon vous où commence la différence ?
1APR74 : vous êtes à Blida / si vous rencontrez un algérois vous n’êtes plus à Blida
1APQ75 : je parle des frontières géographiques

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Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 153-169

1APR75 : ah ↑ géographiques / dès que vous arrivez à Bir Touta c’est fini Blida
1APQ76 : à Boufarik je suis toujours à Blida ?
1APR76 : ah oui Affroun aussi c’est Blida
1APQ77 : donc il y a des limites ?
1APR77 : oui il y a des limites / il y a des frontières.

Cette personne est cultivée, elle a des responsabilités dans son métier ; ce n’est donc
pas quelqu’un qui serait affecté de confusion mentale ou de défaut d’abstraction.
Toutefois, il y a un décalage entre la complexité de son vécu à travers les langues et
l’absence d’habitude d’en parler. C’est dans le moment de la biographie langagière
avec l’enquêteur qu’il prend peu à peu conscience de l’épaisseur de son propre vécu.

La confusion et la contradiction apparentes dans les déclarations de cet enquêté, qui


sont visibles en cours d’entretien, sont fortement liées à son itinéraire de vie et ses
déplacements. En effet, à travers la reconstitution de sa biographie langagière, nous
pouvons accéder à son identité plurilingue que lui-même lui éprouve des difficultés à
décrire et qu’il semble découvrir au fur et à mesure qu’il en parle.

Références bibliographiques 
Blanchet, F., 2006 «La lettre de l’AIDRF », n° 38. In : Rispail, M., (dir.), L’enseignement du français
dans des situations de plurilinguisme (31-36), Lille 3: UFR

Calvet, L-J., 1993, La sociolinguistique, Que sais-je ?, Paris : PUF.

Cuq, J., 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris : CLE
International.

Grandguillaume, G., 1997, «Le multilinguisme dans le cadre national au Maghreb ».In : Laroussi, F.,
(coord.), Plurilinguisme et identités au Maghreb (pp. 13-17), n°233, France : PUR

Mebarek-Slaouti, T., 2007, «Le nom de la langue berbère dans l’histoire : rapport entre l’ethnonyme,
l’écriture et les communautés linguistiques berbérophones ». In : Cheriguen, F., Les enjeux de la
nomination des langues dans l’Algérie contemporaine (pp. 19-35), Paris : L’Harmattan.

Taleb Ibrahimi, K., 1997, Les Algériens et leur(s) langue(s), Algérie : EL HIKMA.

Thamin, N., Simon, D-L, « Réflexions épistémologiques sur la notion de biographies langagières »,
http://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D--L-_Simon_et_N-_Thamin__Reflexions_
epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf, 30 Août 2012.

Temim, D., 2007, «Nomination et représentation des langues en Algérie ». In : Cheriguen, F., Les
enjeux de la nomination des langues dans l’Algérie contemporaine (pp. 19-35), Paris : L’Harmattan.

Notes
1
Cf. aussi les textes de Malika Bensekat et de Zinab Seddiki, dans ce n°.
2
Plus connu en français sous de nom de « berbère ».
3
Mitidja est une plaine, constituée de terre agricole très fertile, au Nord d’Algérie d’environ 100
Km de longueur et de 2 à 18 km de largeur.

168
Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues

4
Selon Calvet, une langue véhiculaire «est une langue utilisée pour la communication entre
locuteurs ou groupe de locuteurs n’ayant pas la même première langue. Cette langue peut être
celle d’une partie prenante (…), une tierce langue ou une langue créée » (1997, p. 289).
5
Selon Kaci «pratiques langagières » renvoie aux «manifestations de l’interaction des différents
facteurs linguistiques, psychologiques, sociologiques, culturels, éducatifs, affectifs…qui sont
constitutifs des caractéristiques individuelles et de groupe » il ajoute que «cette notion peut désigner
le fait que sous l’angle de l’énonciation et dans la production de discours, toute activité de langage
est en interaction permanente avec le milieu où elle s’effectue. Elle est certes déterminée par les
éléments de ce milieu, mais elle y produit aussi des effets » (cité par Taleb-Ibrahimi, op. cit. p. 89).
6
Cette expression renvoie dans le langage courant à la langue de la mère. Cependant, cette notion
trop connotée peut renvoyer à la première langue acquise (pas forcément celle de la maman) ou à
la langue de tous les jours (celle utilisée depuis son enfance dans la communauté). Par ailleurs, «la
complexité du maniement de la dénomination de langue maternelle amène à lui substituer, dans
la communauté scientifique des appellations supposées plus neutres, langue première ou L1, sans
résoudre pour autant les difficultés liées à la multiplicité des déterminations familiales, sociales,
culturelles et politiques » (Cuq, op.cit., p. 151).

169
La contribution du plurilinguisme à l’apprentissage
du français : expérience d’un francophile thaïlandais
dont l’enfance est imprégnée du parler de Phuket

Sombat Khruathong
Professeur associé, Université Naresuan de Phitsanulok, Thaïlande
sombat.khruathong@gmail.com


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
Résumé : Le thaï de Phuket se caractérise par un mélange d’emprunts lexicaux venant
de plusieurs sources ethnolinguistiques : chinois dit « minnan », malais et anglais. Les
habitants de Phuket se composent de plusieurs ethnies : Chinois du sud de la Chine

pp. 171-176
(de la région Fujian), Malais de Penang, Thaïs du sud. Le thaï de Phuket a ses propres
caractéristiques telles que la quasi-transformation des voyelles longues en voyelles
courtes, ce qui le distingue des autres dialectes du sud, si bien que les habitants
de Phuket peuvent avoir des difficultés à se faire comprendre de ceux des provinces
environnantes. Cet article retrace l’enfance et l’adolescence d’un francophile
de Phuket : ses stratégies personnelles mises en œuvre pour réussir à bien prononcer
le thaï central de Bangkok et pour apprendre le français. Comment, en assistant à des
projections de film sur la place publique de son village et en observant leur doublage
simultané par des professionnels, s’est-il inspiré de ceux-ci pour réviser la conjugaison
des verbes français et organiser, pour lui seul, des dialogues ainsi que parler un
dialogue à plusieurs personnages pendant qu’il saignait des hévéas avec son père ?
Comment la méthode audiovisuelle de « La France en direct » a-t-elle réussi à le motiver  et
déterminé son parcours universitaire ? Quel a été le rôle de son premier professeur de français
qui savait manipuler des figurines en papier sur un tableau de feutre  pour soutenir les voix des
enregistrements sur bandes magnétiques ? Comment cette méthode a-t-elle pu ancrer certains
sons, inexistants dans sa langue maternelle, dans le cerveau de l’apprenant de sorte qu’il sache
les entendre avant de créer des automatismes, des réflexes lui permettant de mieux appréhender
le français appris ?

Mots-clés : thaï de Phuket, thaï de Bangkok, appropriation du français

A Contribution of the Multilingualism to French Learning: Experience


of a Thai Francophile Which Childhood is marked by his Phuket Dialect

Summary: Thai dialect of Phuket is characterized by a mixture of lexical loans coming from several
ethno linguistic sources: Chinese says “minnan”, Malay and English. The inhabitants of Phuket
consist of three principal ethnic groups: Chinese of the South of China (of the region Fujian), Malays
from Penang, Thai from the South. The Thai of Phuket has its own characteristics such as the quasi-
transformation of the long vowels in short vowels, which distinguishes it from the other dialects of
the South, so that the inhabitants of Phuket can have difficulty be understood of those surrounding
provinces. This article redraws the childhood and the adolescence of a francophile of Phuket: his
personal strategies implemented to manage to pronounce indeed the central Thai of Bangkok and

171
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 171-176

to learn French. How, by assisting projections of movie in the open of his village and by observing
their simultaneous dubbing by professionals, he was inspired for.

Keywords: Phuket dialect, Thai of Bangkok, French acquisition

L’enchantement

Né au début des années 60 dans une famille nombreuse à Phuket, j’entrai dans
le lycée Satree Phuket, à l’âge de 16 ans où débuta mon premier contact avec le
français. À l’époque, c’était une école des filles1 réputée pour l’enseignement
des langues étrangères dont le français2. Le choix du français fut un pur hasard.
Je ne pouvais donner une explication raisonnable chaque fois que l’on me posait
la question de savoir pourquoi la langue de Descartes arrivait à m’apprivoiser.
Enfant de la famille des « saigneurs » d’hévéas, je me levais à quatre heures
du matin pour aller travailler dans la plantation située à trois kilomètres. Ce
fut une expérience particulière car je profitais de la situation où j’étais seul
dans la forêt, la nuit, pour apprendre à parler le thaï central. Sans avoir peur de
déranger les autres, je parlais, chantais, imitais la manière de parler des gens de
Bangkok. Quand quelqu’un de mon village rentrait de la capitale, tout le monde
avait envie de le voir pour l’entendre parler le thaï que l’on ne pratiquait qu’à
l’école. Cette expérience me permit plus tard de mieux apprendre le français.

Une autre expérience s’avéra tout aussi déterminante : j’appris à imiter un


doubleur de films de western parlant le thaï central. Ces films, présentés soit sur
la place publique du village soit sur la place du temple, demandaient un doublage
improvisé. Souvent, je m’installais près du doubleur pour l’observer de près.
L’intérêt fut grand pour moi : je découvris comment apprendre efficacement
à parler le thaï central : jouer avec ma propre voix en interprétant des rôles
divers (ce qu’on appelle des « jeux de rôle » dans l’apprentissage des langues).
J’appris ainsi à imiter plusieurs types de voix : de femme, d’enfant, de vieillard,
etc. Le doubleur, pour mieux réussir ses imitations, les accompagnait souvent
de petits gestes. Il était par exemple amusant de le voir « feindre » la colère.
Ces gestes semblaient venir en aide à la nécessité d’exprimer des émotions
correspondant à la situation de chaque scène. Bien qu’encore trop petit pour
en comprendre le pourquoi, je fus très favorablement impressionné par ce que
je voyais. Bref, c’est d’être témoin d’une technique de « postsynchronisation »
d’un film qui me donna l’idée de l’adapter à l’apprentissage du thaï standard.
Cette expérience ne cessait de me profiter car je l’adaptais également au
besoin de rendre le français vivant dans ma vie. Rétrospectivement, je me
sentais comme un « terrain labouré » avant la culture quand je rencontrai
mon premier professeur de français. Elle utilisait une méthode nommée « la
France en direct ». Quelle que soit l’efficacité de cette méthode, elle me fit
quelque chose : elle nous faisait écouter des petits morceaux de dialogue sans
que nous y comprenions grand-chose. Mais la façon d’enseigner comme si nous
étions dans un autre monde, où ni le thaï de Phuket ni le thaï de Bangkok
n’était permis pendant la mise en situation de chaque leçon, me donnait envie
d’apprendre le français d’une façon différente par rapport à mes camarades de

172
La contribution du plurilinguisme à l’apprentissage du français : expérience
d’un francophile thaïlandais dont l’enfance est imprégnée du parler de Phuket

classe qui se contentaient de « fermer à clef » la nouvelle langue apprise dans


une boîte, dès que le professeur quittait la salle de cours.

Le passage du thaï de Phuket au thaï de Bangkok

Le thaï de Phuke, qui, comme les autres variantes régionales, façonnait mes
premières compétences linguistiques, se caractérise par un mélange d’emprunts
lexicaux venant de plusieurs sources : chinois dit « minnan », malais et anglais.
Les habitants de Phuket se composent de plusieurs ethnies dont les principales
son le Chinois du sud de la Chine (de la région Fujian), les Malais de Penang,
les Thaïs du sud. L’une des caractéristiques saillantes de la langue locale est la
quasi-transformation des voyelles longues en voyelles courtes, ce qui la distingue
des autres dialectes du sud, si bien que les habitants de Phuket peuvent avoir
des difficultés à se faire comprendre de ceux des autres provinces du sud.
Comme tous les enfants de la province, je parlais tant bien que mal le thaï de
Bangkok que l’on nous enseignait à l’école. Ainsi, l’un de mes premiers soucis
d’enfant était à l’époque d’effacer mon accent local. L’expérience du doubleur
me révéla un moyen d’y arriver : parler seul dans la plantation d’hévéas.

Chacun de leur côté, Engchuan (1983), Thongmak (1983) et Kittikul (1991)


ont identifié les trois aspects identitaires du thaï de Phuket  : l’aspect tonal,
morphologique et sémantique. Concernant la prononciation, comme les autres
Thaïs du sud, les « Phuketiens » prononcent 7 variantes tonales qui se caractérisent
par l’absence distinctive entre A et B d’après « une boîte à tons » proposés par
William J. Gedney3. Les 7 tons sont 1) haut-médian-descendant 2) haut-médian 3)
médian-montant-descendant 4) médian 5) bas-descendant 6) bas-montant 7) bas.
Sur le plan consonantique, dans la plupart des cas, le thaï de Phuket ressemble au
thaï central. Cependant, on peut préciser que les consonnes initiales simples de
Phuket sont nasales, sonores et palatales comme celles du Nord et du Sud alors
que le thaï central a déjà perdu cette caractéristique. Sur le plan phonétique,
le chinois « minann » emprunté a subi une modification tonale comme le chinois
utilisé dans le thaï de Bangkok. Sur le plan lexical, le thaï de Phuket présente
un répertoire intéressant. Par exemple, certains classificateurs sont différents
de ceux du thaï standard. Certains vocables ont différentes significations et
cela prête souvent à confusion pour les habitants de Phuket quand ils doivent
communiquer leurs idées à des interlocuteurs venant d’autres régions. Le thaï de
Phuket est ainsi différent des autres thaïs du sud du fait qu’il est « façonné » par
plusieurs ethnies : chinois du sud de la Chine, chinois de l’île de Penang, malais
de la péninsule, thaïs de toutes les régions. Le thaï de Phuket teinté chinois est
plus saillant que ceux des autres car la communauté chinoise occupe une place
particulière dans l’économie de l’île.

Je suis moitié chinois par ma mère dont les parents venaient du sud de la Chine.
Ma mère parle un chinois influencé par le thaï. Quand j’étais petit, personne ne
me parlait chinois. Je grandis dans un environnement totalement imprégné du
thaï de Phuket. Quand un enseignant me demandait de répondre à ses questions
en thaï central, je craignais d’être l’objet de moqueries de la part de mes
camarades. La technique de doublage découverte lors de mes premières sorties
nocturnes me donna l’idée de tenir des dialogues simulés. Cela impliquait de

173
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 171-176

réussir à enlever les deux variantes tonales existantes dans mon dialecte lorsque
je faisais des phrases en thaï central. Un autre élément peut expliquer le succès
de mon passage du thaï local au thaï central : c’est le fait que j’écoutais chaque
soir des émissions radiophoniques ou plutôt des « séries ». Ma mère était une
petite marchande. Elle ne « saignait » pas mais se contentait de faire des gâteaux
qu’elle vendait dans les petits cafés du village. Après l’école, chaque soir, j’étais
obligé de travailler avec une meule rotative pour broyer des grains de riz que ma
mère avait préalablement laissé tremper dans l’eau pendant au moins une heure.
Le métier de ma mère lui demandait trois ou quatre kilogrammes de grains de
riz par jour. Je mettais une heure et demie4 pour le moulinage. Et je m’ennuyais
si considérablement que j’avais posé la condition suivante à ma mère : « pas
de moulinage si tu ne m’achètes pas un poste radio pour que je puisse écouter
la série In1thri2daeng15 ». Satisfait, je faisais tourner la meule en m’arrêtant
à intervalles réguliers pour mettre une cuillérée de riz dans la meule. Cette
expérience préparait en quelque sorte mes compétences auditives : j’apprenais
en même temps le thaï central et la manière de rendre une histoire plus vivante
rien qu’avec la voix.

L’apprentissage du français

Si je garde un souvenir particulier de mon premier contact avec le français,


c’est parce que l’enseignement que je reçus me paraissait « étrange » : la
professeure nous demandait de répéter après elle des séries de phrases sans que
nous ne comprenions de quoi il s’agissait. Certains prénoms français familiers
tels que Jacques, Philippe, Nadine, etc., étaient tellement répétés que nous
arrivions petit à petit à les mémoriser. Autant que je sache, la professeure
était une ancienne étudiante de l’Université Chulalongkorn. Elle avait fait de la
philosophie tout en prenant le français en option. Je ne sais combien d’heures
de formation elle avait reçues avant d’enseigner le français avec cette nouvelle
approche. Durant chaque séance, elle manipulait avec habileté ses figurines sur
le tableau de feutre.

Je ne savais pas pourquoi le français me captivait autant. En peu de temps,


cette langue faisait partie intégrante de mes activités quotidiennes. Comme
toujours, avant d’aller à l’école, je devais me lever à quatre heure6 du matin pour
aller saigner dans la forêt. Chaque mot, chaque phrase étaient inlassablement
répétés tandis que je passais d’un arbre à l’autre. Je me rappelle même m’être
appliqué à la conjugaison de verbes difficiles de la manière suivante : à chaque
coup exécuté sur le panneau de saignée, je conjuguais à haute voix un verbe à
un temps particulier. En général, chaque saignée demande une série de sept à
huit coups selon l’habilité du saigneur. Je découvris par hasard que le nombre de
coups correspondait juste aux six formes de verbes à conjuguer. Par exemple,
je récitais la conjugaison du verbe « faire » au présent de l’indicatif. Donc
chaque nuit, je faisais ainsi : j’écrivais une liste de verbes dont la conjugaison
me paraissait difficile sur un petit bout de papier que je mettais dans ma poche.
Arrivé dans la forêt, au bout de quelques arbres, je pratiquais la conjugaison.
Quand j’avais un trou de mémoire, je regardais la bonne réponse sur la note.

174
La contribution du plurilinguisme à l’apprentissage du français : expérience
d’un francophile thaïlandais dont l’enfance est imprégnée du parler de Phuket

Je pense que ces récitations n’auraient pas duré longtemps si je n’avais obtenu
quelque chose en échange : la professeure aimait bien nous donner une série de
verbes à conjuguer à l’improviste. Ces interrogations, peu appréciées de mes
camarades, me réussissaient car je les avais généralement révisés quelques
heures auparavant. Les bonnes notes que j’obtenais m’encourageaient dans
mes efforts.

Dialogues mémorisés et simulés selon la technique de doublage

La plantation d’hévéa me tenait lieu de salle de théâtre où j’étais libre de


faire ce que je voulais. Mon père s’inquiétait de me voir parler seul, faire des
gestes bizarres. Tout cela fut tout simplement pour arriver à graver le français
dans mon cerveau Je demandais à certains de mes camarades de classe amis
de « jouer » avec moi en apprenant par cœur un dialogue pour faire semblant
de « parler français » sans attendre d’être appelés par la professeure. Là je
butais sur un problème : mon jeu n’intéressait aucun de mes petits camarades.
N’ayant pas de choix et ne voulant en aucun cas renoncer à l’appel profond de
mon cœur, je réappliquais la technique de doublage tout en essayant de faire
mienne la prononciation que la professeure nous avait fait écouter dans la salle
de cours.

Quelles expériences tirer de mon appropriation du thaï de Bangkok et du


français ?

Réussir à apprendre une langue n’est pas chose facile. Pour certains, surtout
ceux qui n’aiment pas prendre la parole en public de peur de perdre la face, la
méthode structuro-globale audiovisuelle comme la France en direct pouvait les
embarrasser sans pouvoir donner une réaction négative car, dans une situation
de classe, ils ne pouvaient pas refuser de répéter après leurs professeurs. Les
efforts que j’avais mis pour arriver à effacer l’accent du sud avec un résultat
satisfaisant furent applicables à l’apprentissage du français. À l’époque, je
ne m’interrogeais pas sur l’utilité de la langue française et l’idée de devenir
professeur de français ne m’effleurait pas le moins du monde. Autant que je
m’en souvienne, bien que ma condition sociale ne fût pas propice à un bon
apprentissage des langues, je ne cessais de « faire feu de tout bois » afin de
garder allumées mes envies de bien maîtriser le français autant que le thaï
central.

Bibliographie
Engchuan, S. 1983. Les termes de parenté dans le chinois minnan du sud de la Thaïlande et sur l’île
de Penang, mémoire de master, Bangkok : Université Chulalongkorn.

Damanhuri, U. 2004. « The classification of some Thai dialects spoken in Kedah ». In S. Burusphat
(Ed.), Papers from the Eleventh Annual Meeting of the Southeast Asian Linguistics Society, Tempe,
Arizona, (pp. 167-182). Arizona State University, Program for Southeast Asian Studies.Kayarunsut,
P. 1983. Les emprunts du chinois dans le thaï moderne, thèse de doctorat, Bangkok : Université
Chulalongkorn.

175
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 171-176

Kittikul, N. 1991. Les emprunts du chinois minnan dans le thaï de Phuket, mémoire de master,
Bangkok : Université Srinakarintharawiroj.

Michaud, A. 2005, Prosodie de langues à tons (naxi et vietnamien), prosodie de l’anglais : éclairages
croisés, thèse de doctorat, Paris : Université de Paris 3.

Thampradit, J. 1980, The Use of the Phonetic Characteristics of High Vowels for a Dialect Survey
of Trang, Krabi, Phangnga, and Phuketi, mémoire de master, Bangkok : Université Chulalongkorn.

Thepwan, K. 1983. 1983. La distribution lexicale pour la démarcation linguistique entre le thaï
central et le thaï du sud, mémoire de master, Bangkok : Université Chulalongkorn.

Thongmak, W. 1983. A lexical distribution in the area of the linguistic borderline between central
Thai dialect and Southern Thai dialect, mémoire de master, Bangkok : Université Mahidol.

Notes
1
Qui changea de politique en accueillant un certain nombre de garçons.
2
J’ai appris il y a quelques semaines avec tristesse que l’école venait de fermer sa classe de français !
C’est une tendance générale : les écoles du Sud de mon pays ferment leurs classes de français. Pour
les autres provinces, on peut comprendre pourquoi mais pour le cas de Phuket, ville hautement
touristique, cette nouvelle est stupéfiante.
3
D’après Alexis Michaud (2005 : 241), A, B, C, D est une notation en usage dans la description des
langues d’Asie du Sud-Est dû à William Gedney, linguiste américain spécialisé dans l’étude de la
langue thaïe.
4
C’était déjà beaucoup pour moi qui devais le faire juste après la rentrée de l’école, alors que tous
mes amis jouaient au football sur la place du village.
5
Il s’agit d’une adaptation d’un roman bien connu en Thaïlande. C’est une sorte de « Batman »
thaïlandais. La traduction littérale est « l’Aigle rouge » car le héros portait un masque d’aigle rouge.
6
Théoriquement parlant, l’hévéa se saigne aux heures fraîches de la journée, entre 5 heures et 10
heures. Comme je devais aider mon père, je devais me lever une heure plutôt pour l’aider à saigner
au moins 300 à 400 arbres.

176
Synergies
Pays Riverains du Mékong

IV - Varia
Ouverture d’un champ en didactique
des langues et des cultures

Claude Fintz
UJM Saint-Etienne et Grenoble 2
Claude.fintz@wanadoo.fr


Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012
En quoi la question des langues et des cultures permet-elle de mieux comprendre
un étudiant « étranger », dans ses difficultés à rédiger sa thèse en français ?

pp. 179-193
Résumé : Le présent article cherche à mettre en évidence l’imbrication des langues et
des cultures dans l’écrit de recherche des doctorants allophones qui écrivent leur thèse
en français. L’objectif de son auteur est de comprendre leurs difficultés, en interrogeant
la dimension (inter)langagière et (inter)culturelle dans laquelle ils sont impliqués. Ce
travail, qui s’inscrit dans la perspective du FOU, de façon délibérée, ne considérera que
le point de vue des doctorants étrangers et exclura celui des directeurs de thèse. Après
un point sur la méthode utilisée, il insiste sur les principaux résultats de la recherche
: ils concernent les aspects interculturels, psycho- et sociolinguistiques qui émergent
des entretiens réalisés avec les doctorants “étrangers”. Il suggère ensuite quelques
remédiations à leurs problèmes et pointe les aspects de cette étude qui interrogent le
processus même de la recherche.
Mots-clés : interculturel – FOU – acculturation - écrit de recherche – doctorants allophones

New perspectives in the didactics of language and cultures

Are languages and cultures valuable keys to comprehend the difficulties of “foreign” students
who write French dissertations ?

Abstract : The aim of this paper is to highlight the interactions between languages and cultures
in the academic research writings of non-native speakers who complete their PhDs in France. We
study the interlinguistic and intercultural dimensions of their experiences in order to get a better
understanding of their difficulties. We deliberately choose a French for University Purposes (FOU)
perspective, which means we only study the foreign students’ viewpoints and discard the tutors’.
We describe our methodology and expose the main results of our research: intercultural, psycho-
and sociolinguistic features appear in interviews with “foreign” graduates. We suggest several
student support tools. Besides, we show some elements of this study challenge our research process.

Keywords : intercultural, French for University Purposes (FOU), acculturation, academic research
writing, non-native graduates

179
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 179-193

J’ai eu le plaisir de réaliser récemment une recherche dont la mise en œuvre


s’est étalée de octobre 2011 à avril 2012. Elle a tenté de mettre en évidence
l’imbrication des langues et des cultures dans l’écrit de recherche des doctorants
allophones. Ce travail a eu pour point de départ une interrogation professionnelle,
puisque, en tant que Professeur des Universités, j’ai été à plusieurs reprises
confronté aux difficultés ressenties par des étudiants « étrangers » auxquelles
je ne parvenais pas à répondre de manière satisfaisante1. Mon objectif était
donc de comprendre - autrement que sur le simple plan linguistique - les
difficultés rencontrées à la fois par le doctorant et son directeur de thèse, en
interrogeant la dimension (inter)langagière et (inter)culturelle dans laquelle ils
sont impliqués.

Ce travail développe un aspect spécifique de la perspective du FOU, initiée par


J-M Mangiante et C. Parpette, qu’ils ont récemment explicitée dans Le Français
sur objectif universitaire (PUG, février 2011). Je précise d’emblée que si une
comparaison de la situation rencontrée par un doctorant français et celle d’un
doctorant étranger eût, à coup sûr, été intéressante et importante, la cible de
ce travail ne concerne que la seconde situation ; j’ajoute, en outre, que j’ai
exclu, de façon délibérée, la parole du directeur de thèse pour ne considérer
que le point de vue des doctorants.

Après avoir justifié ma problématique et donné les grandes lignes de mon approche
méthodologique, j’insisterai sur les principaux résultats de ma recherche, en
mettant en lumière leurs aspects interculturels, psycho- et sociolinguistiques.
Mon dernier mot sera pour suggérer quelques remédiations et pointer les aspects
de cette étude qui interrogent le processus même de la recherche.

***
Quelle a été ma problématique et quelle méthodologie a été suivie ?

La difficulté a d’abord consisté à cerner la complexité théorique de cette


étude, dans les intrications que les diverses sciences exercent entre elles. Le
schéma 1 de la page suivante met en perspective les différents éléments de la
contextualisation de la recherche, ainsi que les disciplines impliquées.

La thèse « à la française » en sciences humaines, tant dans sa normativité


formelle que dans sa construction, s’avère être en effet un lieu d’imbrication
complexe de l’écriture/lecture dans leur dimension pragmatique. Le texte
scientifique comporte une dimension polyphonique et la thèse est un feuilleté
de discours. En un mot, écrire une thèse est un écrit adressé à une communauté
scientifique par un de ses (futurs) membres – point de départ rarement explicité
à des doctorants.

En termes psycholinguistiques rapportés à la didactique, cette compétence


plurielle se formule ainsi : comment passe-t-on du stade de Lecteur/Scripteur
novice à celui de Lecteur/Scripteur expert ? telle est la première composante de
cette recherche. En effet, plusieurs aspects psycholinguistiques insoupçonnés
sont sollicités chez le doctorant (D) : gérer la surcharge cognitive, le passage
problématique de la langue-source dans laquelle souvent il pense et les

180
Ouverture d’un champ en didactique des langues et des cultures

médiations et les stratégies mises en œuvre pour parvenir à rédiger sa thèse


en français.

Un second aspect – déterminant, mais non envisagé au départ comme tel - de


cette recherche concerne l’importance déterminante de la relation doctorale
entre le directeur de thèse (DDT) et son D. J’ai démarré ce travail avec la
conviction que des informations importantes devaient manquer aux deux
parties : au doctorant et au directeur de thèse. Bien que l’investigation ait
été exclusivement centrée sur les doctorants (désormais D), les incidences
didactiques qui font l’objet du présent texte concerneront aussi le directeur de
thèse (désormais DDT) et l’institution universitaire.

SOCIETE
SOCIO-DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
(Plans textuel et rédactionnel)

UNIVERSITE
Did Lg et Cu Psycholinguistique

Sociolinguistique
CONTEXTES

- universitaire
FOU (Avancé)
- socio-économique
- sociétal/religieux
- psychologique
- culturels Méthodologie
* national, traditionnel De la recherche en SH
* universitaire
* disciplinaire
* enseignement/apprentissage
- axiologique
- éthique, identitaire
- personnel
- culturel

Schéma 1 : Socio-didactique des imbrications théoriques

On envisagera tout d’abord les difficultés relatives au D, puis celles du DDT, pour
mettre en lumière la dimension relationnelle qui, pour certaines d’entre elles,
ont une forte coloration interculturelle. Contrairement à mon projet originel,
où la dimension de la méthodologie dominait, la dimension interculturelle, ses
richesses et difficultés, ont fini par s’imposer comme centrales.

Enfin, la plupart des enquêtés résidant dans un pays autrefois colonisé par la
France, m’ont fait supposer que des interactions à caractère sociolinguistique
devaient exister – et c’est pourquoi on a cherché à interroger la biographie
langagière de chacun d’eux. Et en effet la dimension sociolinguistique, qui

181
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 179-193

constitue le quatrième axe de ma problématique s’avèrera importante.


Voici à présent les grandes lignes de ma méthodologie.

Auprès de 6 D « étrangers » que je connaissais, j’ai procédé à des entretiens


semi-directifs, afin de recueillir leurs explications et suggestions à propos de
leur thèse en cours ou récemment terminée. Ils appartiennent à 6 nationalités
différentes (algérienne, irakienne, laotienne, vietnamienne, singapourienne et
ivoirienne : respectivement notés ici S, M, So, L, R et K).

Découlant des axes de ma problématique, mes hypothèses sont au nombre de 4.

1 - les obstacles ou difficultés ressentis par le doctorant sont rendues visibles sur le
plan linguistique et méthodologique ;
2 - les doctorants étrangers mettent en place, dans la rédaction de la thèse, des
stratégies de diverses natures qui, en partie, nous échappent ; nous devrions pouvoir
décrire quelques-unes des opérations psycholinguistiques, à caractère cognitif ;
3 - ce sont des facteurs d’origine culturelle, dans les apprentissages, qui expliquent
ses stratégies et/ou les difficultés linguistiques et méthodologiques préalablement
mises en évidence + malentendus relatifs à la conception de la thèse ;

4 – le malaise du doctorant allophone provient d’un déficit en communication interne


et en une prise en compte insuffisante de leur personne et des éléments culturels qui
la caractérisent.

Les 6 enquêtés ont été soumis à 2 modalités de recueil : j’ai effectué 2


entretiens « académiques » et 4 « entretiens écrits évolutifs » (EEE) : pour
des raisons de commodité, dues à l’éloignement de plusieurs enquêtés, j’ai en
effet imaginé une modalité particulière de l’entretien semi-directif, que j’ai
nommé EEE : cet entretien semi-directif à l’écrit, s’il perd la spontanéité de
l’informateur et son phrasé singulier, il autorise une réflexion plus mûre et un
approfondissement sur des points insuffisamment développés ou inattendus.

Quatre sur les six enquêtés sont inscrits en Sciences du langage, et les 2
autres relevant de la littérature et de l’urbanisme ; leur âge va de 28 à 48
ans ; certains démarrent leur thèse, une l’a finie. On peut répartir les D en 3
groupes géograhiques : 2 en zone Maghreb-Moyen Orient, 3 en zone asiatique, 1
en territoire africain. Le tableau n°2 présente les principaux éléments de cette
contextualisation : les enquêtés y sont désignés par leurs initiales.

182
Ouverture d’un champ en didactique des langues et des cultures

Schéma 3 :
- enquêtés
- type d’entretien
- études ant. Début de thèse Thèse en cours Thèse en cours Thèse soutenue
- biographie
langagière
Sa – 30 ans M – 36 ans
Origine EEE E Oral
Maghreb/ Thèse : Littérature Thèse : urbanisme
Moyen-Orient Algérien Master irakien
Master EDAF Irakien
Berbère : LM arabe : LM
arabe : Lscol anglais : LV1
anglais : LV1 français : LA à 31 ans
Français : 9 ans CDL : 2 + 1
CDL : 3
S – 40 ans L : 28 ans R – 49 ans
Origine E. Oral EEE EEE
asiatique Thèse :SDL Thèse : SDL Thèse : SDL
Laotien Vietnamienne Singapourien
Master Laos Master France Master à Sin.
Lao : LM Vietnamien : LM Cantonais : LM 
Anglais : LV1 Anglais : LV-LA Anglais : LV1-LA
Français : L Ens Univ Français : L Ens Univ Français : L Ens Univ
K – 48 ans
Origine EEE.
africaine Ivoirienne
DEA ivoirien
Thèse : SDL
Anoh : LM
Français : LSco-Univ

Le guide d’entretien comporte 8 thèmes, regroupés autour de 3 axes :


- la méthodologie et l’écriture de la thèse ;
1 – difficultés matérielles, méthodologiques, linguistiques
2 – différentes phases : des lectures à l’écriture de la thèse
3 – blocages et les stratégies de déblocage de l’écrit
- les aspects interculturels de la thèse
4 – différences interculturelles nationales, perçues par le D
5 – définition de la thèse en France et dans le pays d’origine
6 – cultures d’enseignement / apprentissage en France et dans le pays d’origine
- la biographie langagière de l’enquêté (e)
7 – quels contacts avec des langues ?
8 – quels conseils donner à un compatriote souhaitant venir faire sa thèse en France ?

J’ai ainsi recueilli 6 témoignages, écrits ou transcrits de l’oral, en français -


élaborés en une ou deux fois, selon que j’ai utilisé L’ESD OU l’EEE pour chaque
enquêté-e. J’ai été particulièrement attentif dans mes analyses aux quatre
aspects qui portent mes hypothèses.

183
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 179-193

Après avoir schématisé les grandes lignes du processus méthodologique, j’en


arrive aux résultats. Les 4 temps de cette analyse correspondent à peu près aux
4 axes de la problématique. Suivant une approche qui envisagera les aspects
les moins pertinents pour nous ou liés au contexte vers les plus significatifs, je
débuterai par la méthodologie de la thèse (H1) et continuerai par la prise en
compte de la personne (H4) ; je poursuivrai par la question de l’interculturalité
(H3) et terminerai par la dimension psycho-linguistique (H2) et socio-linguistique
(pas d’hypothèse a priori) qui s’avèrent être intimement liées.

Au préalable, on peut annoncer que (H 1) est entièrement validée, puique


les entretiens confirment l’importance de la méthodologie de la thèse,
généralement ressentie comme capitale :

K 6 - 10 - Les obstacles méthodologiques sont par contre ceux qui m’ont posé le plus
de problèmes et qui auraient pu me conduire à l’abandon de la recherche. Ils portent
sur le cadrage de l’étude et les méthodes d’analyse des données. Ce ne sont pas des
formations réelles que donnent les professeurs avec qui j’ai travaillé chez nous ici en
Côte d’Ivoire. Ils ont très souvent des démarches qui relèvent beaucoup plus du sentir
que d’une méthode.
K 6 - 50 - Difficultés méthodologiques  : arrêt dû matériellement à un double
encadrement qui n’a pas marché. Mais surtout dû au fait de réaliser que l’encadrement
méthodologique reçu ne correspondait pas aux attentes scientifiques occidentales et
la difficulté de changer d’encadreur sans créer des frustrations.

Comme ces aspects sont déjà largement pris en compte par le FOU, ils ne feront
pas l’objet de développements supplémentaires.

1 - (H 4) était relative à l’importance de la relation et de la prise en compte de


la personne du D par le DDT. On découvre que le déni de cette dimension est
générateur de souffrances de diverses natures. Elle s’est avérée centrale dans
plusieurs cas : la qualité de la relation directeur / doctorant paraît prévaloir sur
les contenus scientifiques. Il semble en effet que le DDT puisse ignorer, ignore
ou veuille ignorer, partiellement ou totalement, l’existence d’une souffrance
plurielle chez le doctorant allophone :

M 5 - 163 - Oui/ pour moi/ c’est essentiel/ surtout quand il sait que notre famille elle
est dans notre pays d’origine/ j’ai besoin de cette parole amicale/ familiale de temps
en temps ; je ne demande même pas tous les jours : tu a l’air fatigué aujourd’hui/ tu
as des problèmes ? Qu’est-ce que tu as ?

Celle-ci est en rapport avec la violence symbolique de l’éducation : souffrance


psychologique (exil, absence d’amis ou de famille), scripturale, méthodologique
(organisation/planification), cognitive, socio-linguistique, culturelle et contextuelle
(sociale et personnelle) :

M 5 – 137 (...) j’ai déjà pris ce challenge pour surmonter un défi personnel et je n’aime
pas quand il (le DDT) considère mon travail et qu’il considère les autres/ que c’est
la même chose ; parce que chacun a sa manière de penser/ sa manière de traiter les
choses sa manière de voir les autres le monde ; pour mon prof les thésards/ ils sont

184
Ouverture d’un champ en didactique des langues et des cultures

tous des thésards/ ils ne regardent que les aspects méthodologiques/ problématiques/
de la recherche ; pour moi la thèse/ ce n’est pas ça: toujours il y a un challenge
personnel pour lequel le thésard fait sa thèse : c’est difficile mais je voulais montrer
une partie de ma personnalité à travers la thèse.

Plusieurs éléments importants, relatifs au contexte du D, peuvent en outre


faire défaut au DDT : la méconnaissance de la personne du D, de son projet,
voire de son « challenge » : quelle est sa situation matérielle ? d’où parle-t-il ?
avec quel projet professionnel / social / personnel (de reconnaissance, voire
d’ascension sociale) ? quels devoirs a-t-il envers la communauté qui l’a aidé ?
Toutes ces informations déterminent en effet son approche et les enjeux de
son travail, comme on le voit faire ci-après par S (dans ses conseils au futur
doctorant), puis M. :

S 3- 284 - est-ce que il a bien/ comment dire/ décidé/ est-ce qu’il est prêt/ comment
dire est-ce qu’il est prêt à/// est-ce qu’il est prêt vraiment physiquement et
mentalement pour travailler ?
S 3 - 286 - Oui physiquement à cause du climat et mentalement c’est à cause/ on doit
être loin de la famille et on doit tout s’adapter à une nouvelle condition/ une nouvelle
vie c’est-à-dire on peut dire que l’on doit...
S 3 - 288 - oui c’est comme une nouvelle vie/ on doit tout commencer presque à zéro.
M 5 – 228 (...) j’ai même reconstruit toute ma personnalité/ j’ai changé mes pensées/
de ce que j’ai appris par héritage de mon père/ de ma famille…

2 - (H 3) concernait le champ interculturel. Les entretiens ont été marqués par


une nette évolution vers cette question et les difficultés qu’elle comporte :

- des problèmes intrinsèques à la tradition universitaire du pays d’origine :


- des déficits intrinsèques à la tradition d’enseignement / apprentissage du pays
d’origine.

Cette notion interculturelle nous permet d’accéder aux origines du problème :


le D « étranger » vit un véritable choc de valeurs quand il arrive, vit et travaille
en france, en relation avec la dimension interculturelle de la relation doctorale.
Ces heurts peuvent être ressentis fortement, jusque dans la vie quotidienne en
France – laquelle peut être source d’incompréhension, voire de consternation :

S 3 - 100 - Par exemple/ même pas/ le premier jour quand on prend le train/ on voit
tout de suite les mendiants/ parce qu’on n’a jamais imaginé qu’en France (rires) il
y a aussi les mendiants en France/ parce que même dans les cinémas/ les presses/
partout/ on parle jamais des choses comme ça et puis/ un autre choc aussi/ c’est
parce qu’on a appris/ la France c’est un État-nation/ mais dans la réalité on voit
vraiment la diversité des populations/

S 5 - 110 - Par exemple/ si vous passez au bureau/ au moins les gens vont sourire et
puis parler avec vous mais ici et vous ne voyez jamais les gens sourire/ parler avec
vous/ vous devrez toujours négocier/ c’est-à-dire/ même vous vous êtes étudiants/ en
Asie ou bien au Laos/ on va/ on ne peut pas négocier/ on ne va jamais négocier avec
les gens qui travaillent au bureau mais ici on est obligé de…

185
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 179-193

R 2 - 59 - La fermeture le dimanche de la plupart des commerces et des services en


France est quelque chose d’étonnant pour un Singapourien car chez nous, beaucoup de
commerces et de services ouvrent 7j/7.. À Singapour, il y a même certains (banques,
service postal, service médicaux, supermarchés) qui sont ouverts 24h/24. Ce qui est
frappant c’est qu’au pays de la liberté, on n’est pas libre de décider si on ouvre ou non
le dimanche.

Cet écart de valeurs et de coutumes de vie a des incidences fortes sur les


relations entre le D et le DDT :

K 6 – 88 – (...) Je n’arrive toujours pas à accepter que la relation de familiarité entraîne


l’usage de « tu » dans le système énonciatif. Même quand on serait familier à son
directeur de thèse, il reste le formateur et la marque distinctive de cette fonction est le
« vous ». Passer de « vous » à « tu » me paraît une gymnastique difficile. Or c’est l’une
des particularitéS des universités françaises où facilement entre le maître et l’élève
s’établit une confiance et une cordialité qui réduisent un certain nombre de barrières.

Au-delà de la vie quotidienne et des aspects relationnels, les discours ont mis en
évidence des différences dans les méthodes de l’enseignement / apprentissage
universitaire, parfois envisagées comparativement :
K 6 - 124 - Il est plus enrichissant pour un Ivoirien de faire sa thèse en France que de
la faire en Côte d’Ivoire. L’organisation méthodique du travail telle qu’on le vit en
France n’existe pas toujours en Côte d’Ivoire. On a plus de chance de fournir un travail
conséquent du fait de l’encadrement et de l’environnement. Aussi l’encouragerai-je à
faire le sacrifice (séparation familiale, coût financier, dépaysement).
K 6 – 101 - en post-graduation les occasions d’apprentissage sont presque absentes. Cela
fait deux années que je suis à l’ENS. Aucun colloque, aucune rencontre scientifique
n’ont été organisés. Les activités scientifiques et de recherche se rencontrent
apparemment beaucoup plus dans les domaines des sciences exactes.

En dépit de ces problèmes contextuels, souvent ignorés par eux, il semble


que de nombreux DDT aient les mêmes attentes pour un allophone que pour
un natif. Plus préoccupante, chez le DDT, est sa méconnaissance, d’après les
témoignages, du contexte universitaire des doctorants non-natifs, ainsi que
des dysfonctionnements rencontrés dans le pays d’origine. Enfin, la définition
même de la thèse peut s’avérer problématique, surtout lorsque celle-ci n’est
pas explicitée par le DDT français. D’où la question suivante non résolue, posée
dans le contexte de la didactique du FOU : comment embrayer harmonieusement
un modèle d’enseignement / apprentissage avec un autre ?
R 2 – 69 – (...) Ce qui est difficile à comprendre c’est le manque de reconnaissance
de la part des étudiants français et étrangers à l’université française de leur avoir
permis de faire des études supérieures. Pendant mes années à l’université, je n’ai
jamais entendu parler d’anciens étudiants qui revenaient régulièrement à l’université
participer à des événements, faire un don, guider les juniors, contribuer aux efforts
d’entretien etc. Pire, il me semble que certains étudiants ont l’habitude de casser du
matériel ou de l’équipement (ex. tables, chaises, toilettes, murs etc.) dont les futurs
étudiants subiraient les inconvénients.

186
Ouverture d’un champ en didactique des langues et des cultures

Sa 5 – 138 - L’impact du religieux dans le système éducatif algérien est profond à


tel point qu’il affecte l’imaginaire de certains étudiants ayant hérité d’un système
éducatif où la question linguistique n’a pas été prise en charge d’une manière
rationnelle, et parfois même des enseignants tombent dans des représentations
linguistiques où l’idéologie est prégnante (on peut se référer ici article du sociologue
algérien Addi L’houari, intitulée : Les enseignants-imams).

La difficulté centrale semble provenir tantôt de l’absence de transition entre


les deux univers d’enseignement / apprentissage, tantôt du marquage fort de
la culture de la thèse en France, tantôt encore de malentendus ou de déficits
relevant de la dimension axiologique / identitaire, à la fois dans les univers
social et universitaire.
3 – Autant que la dimension interculturelle, celle relevant de la psycholinguistique
(H2) s’est avérée particulièrement riche d’enseignements. En effet, outre les
stratégies de déblocage pensées lors des hypothèses, des aspects non initialement
prévus ont été débusqués au cours de nos analyses. Comme ils recoupent en
partie la dimension sociolinguistique, développée dans le quatrième et dernier
point, nous avons choisi de les présenter à présent.
Voici quelques difficultées exprimées par les enquêtés :
R 2 - 12 - Comme je n’ai pas l’intuition langagière d’un locuteur francophone natif, le
passage des mes pensées à l’écrit ne peut se faire qu’à une vitesse nettement, au moins
j’en ai le sentiment, inférieure à celle d’un locuteur natif, ou à même celle d’un locuteur
dont le français est langue seconde.
L4 - 9 - Je ressens que ce n’est pas facile que je mette à l’écrit mon travail de recherche
dans une langue étrangère et car souvent mes réflexions se font en ma langue maternelle.
S 3- 295 – (...) qu’est-ce qui est le plus important ou est-ce que c’est la même chose :
le choc culturel qu’il va rencontrer ou les problèmes cognitifs qui va avoir/ liés à la
recherche ?
S 3- 296 -je crois que c’est les problèmes cognitifs/ c’est beaucoup plus important/ parce
que le choc culturel c’est aussi quelque chose à apprendre/

A propos de (H 2) on a mis en évidence 5 stratégies de déblocage originales


chez le D, qui lui permet de poursuivre son travail lorsqu’il est stoppé par une
difficulté :
- Un déblocage par rythme des activités (pause, distance, loisirs) :
R 2 - 18 - Quand il y a blocage, j’arrête temporairement ce que je fais et passe à
un autre sujet. (...) quand l’ « inspiration » me revient, je reprends le travail sur la
situation linguistique actuelle. Ainsi, l’écrit avance un peu sur plusieurs fronts, mais
reste inaccompli dans chacun des parties composantes. 
M 5 - 37 - Oui/ oui/ je travaille partout en même temps ; c’est ma manière je ne sais
pas si c’est la manière française ou pas mais je travaille partout en même temps..
L 1 - 32 - C’est dur de répondre à cette question car maintenant si je suis bloquée
pour une partie, je continue l’autre dans mon plan. Mais c’est ma solution pour
l’instant, j’ai des bouts de chaque partie de ma thèse mais pas complets.

187
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 179-193

- Un déblocage par diversion (écriture par mitage, en gruyère, en ouvrant


plusieurs fronts simultanés) ;
- Un déblocage par stratégie mimétique : plusieurs D affirment reproduire,
imiter, s’imprégner par un texte expert du point de vue du lexique, des
tournures, des manières d’argumenter, en s’appuyant sur l’autre pour faire
naître et construire sa propre argumentation :
K 6 – 22 - Je n’écris pas du tout de suite. J’ai des idées qui bien que précises
« idéellement », ne se formulent d’abord pas mentalement à travers des mots. Je
sais vaguement ce qui m’intéresse. Il me faut passer à la phase des lectures pour
les préciser. Ce sont ces lectures donc qui me permettront de formuler ma pensée.
Tout se passe comme si j’avais quelque chose à dire mais que je ne savais pas en
quels termes il fallait le dire. Alors les lectures me prêtent du lexique et m’aident
à les préciser et surtout à savoir qu’elles sont bonnes puisque des personnes aussi
pensent la même chose ou ont pensé la même chose.
M 5 – 100 - pour moi c’est la meilleure solution : je prends différentes thèses/ et je
regarde comment ils font les choses….
M 5 – 90 - Je prends une autre thèse et je regarde comment les autres ils font.
M 5 – 63 - (...) l’auteur/ il a déjà fait la même chose ; moi j’étais en retard parce
que pour moi c’est difficile de formuler des pensées correctes ; ça/ ça me gêne
beaucoup parce que ça c’est ma pensée propre à moi/ mais le problème je trouve
dans une autre thèse/ dans un autre ouvrage / il y a un problème parce que ça/ ce
n’est plus mes pensées ou je le garde parce que c’était ma propre idée/ loin de cet
ouvrage; donc la/ il y a un équilibre à trouver…

- Le déblocage peut prendre la forme d’une production conceptuelle ou


stratégique à travers 3 actes cités de multiples fois : observer, lire, discuter
avec des pairs :
R 2 – 42 – (...) Les outils et stratégies que j’emploie sont les suivants :
Discuter avec des gens :
- qui connaît bien mon sujet de recherche, par ex. à ma directrice de recherche,
quelques amis etc.
- qui ne connaît pas (bien) mon sujet de recherche, par ex. des amis, des voisins,
de la famille etc.
- Lire ou relire les documents (ouvrages, articles et mes notes) qui ont un rapport
avec le sujet de la thèse.
- Dessiner des schémas ou faire des tableaux qui m’aident à mieux visualiser la
structure de la partie que je rédige ainsi que le rapport (hiérachie, ordre, importance
relative) entre les différents éléments qui va composer la partie.
- Laisser tomber la rédaction pour le moment et faire une activité qui n’a rien à voir
avec la thèse.

S 381 -Moi/ c’est plutôt échange avec les gens qui ont déjà expérience/ mais pas
un seul/ mais 2/ 3/ pour ça il faut trouver ceux qui ont les bonnes solutions et puis
après je suis le modèle/ un peu comme ça.

188
Ouverture d’un champ en didactique des langues et des cultures

- Une dernière forme, surprenante, peut consister en une attitude d’attente de


catalyseurs extérieurs ou d’entrée en consonance créatrice avec des lectures
(journaux ou textes de toute nature), des spectacles, des événements de la vie
quotidienne. Ces échos inopinés viennent apporter de nouveaux éclairages ou
points de vue insoupçonnés - et permettent de relancer la machine en panne :
R 2 – 43 - En fait, tout peut servir de catalyseur qui déclenche le processus m’emmenant
à d’autres idées :
- les points et les questions que ma directrice de recherche soulève en lisant mes
écrits ou en m’écoutant exposer et expliquer mes idées et pensées.
- le contenu (faits, idées, notions) dans les documents (ouvrages et articles) que je
lis ou relis.
- les notes que je fais pour marquer mes pensées (qui ont un rapport avec le sujet
de ma thèse).
- les dessins (schémas) et tableaux que je fais pour mieux dégager ce qui manque.
- les activités (promenades, visites de lieu, repas seul ou avec des amis, lectures
etc.) que je fais et qui n’a aucun rapport, me semble-t-il, avec le sujet de thèse.

Une des difficultés cognitives essentielles provient, bien sûr, du fait qu’il faut
passer d’une langue au moins à une autre, le français. Par ailleurs, à la croisée
des entretiens, un concept a surgi, stimulant et relatif à la psycholinguistique
cognitive : c’est celui d’« entre langues » qui désigne la gestion psycho-
cognitive du contact des langues par les D. C’est une stratégie qui consiste à
passer d’une langue à l’autre, par une sorte de processus de traduction, ainsi
que l’explique, en particulier L (mais d’autres évoquent le même phénomène) :
L4 - 9 - Je ressens que ce n’est pas facile que je mette à l’écrit mon travail de
recherche dans une langue étrangère et car souvent mes réflexions se font en ma
langue maternelle.
L 3 - 19 - Si je pourrais dire statistiquement, environ 70% des cas je pense d’abord
en vietnamien et je cherche ensuite comment l’exprimer en français. 30% avec des
constructions courantes auxquelles je pense directement en français.
Sa 4 – 51 - Dans la rédaction je pense directement en français, bien que celle-ci
reste une langue étrangère. Cela est dû au fait que le berbère (langue maternelle)
ne dispose pas encore de concepts scientifiques (peut-être ils existent mais je les
ignore), je peux ajouter aussi que le français reste la langue de la science.

R, l’enquêté singapourien, explique pour sa part que, après la phase de lecture


de la littérature scientifique, qui se fait en trois langues (français, chinois,
anglais), la phase 2, qu’il nomme « réflexion » et qui doit aboutir à la rédaction
en français (phase 3) ne se fait pas tout de suite ni facilement : une sorte de
pensée blanche peut surgir, pensée « sans langue » (une « pensée en tête ») : une
« pensée conceptuelle », qui ne trouve pas à s’exprimer de façon satisfaisante
en français.

Ici la zone de recoupement entre les aspects psycho- et sociolinguistique est


maximale, d’où le point suivant.

189
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 179-193

4 – L’approche sociolinguistique (minorée dans mon approche originelle) m’a aidé


à souligner l’importance de la dimension politique dans la relation doctorale : la
plupart des D ont une histoire issue d’un passé colonialiste, ou néo-colonialiste,
avec la France. Ceci n’est pas sans incidence sur la représentation de la France
et des Français :

K 6 – 76 - La France apparaît pour nombre de jeunes notamment comme un pays qui ne


fait que tirer profit de sa colonie. Elle prend toutes les richesses naturelles à vil prix et
les revends une fois transformées à des prix si élevés que seuls les riches peuvent se
les offrir. Pour y arriver elle use de tous les moyens pour installer au pouvoir ceux qui
lui sont soumis ou amis. (Françafrique) La France c’est donc un pays où les dirigeants
disent une chose et font son contraire.

Inversement, le passé colonial peut apporter des facilitations et rendre plus


aisés des contacts entre cultures d’apprentissage - comme c’est le cas avec
l’Algérie, le Viet Nam ou le Laos :

L 1 - 98 - J’ai suivi des enseignements du et en français selon un programme intensif


par rapport au programme général depuis le collège jusqu’au lycée (presque doublé
au niveau temporel). Ensuite, ma spécialité à l’université est la langue française et
pour but d’être enseignant du français. Nos professeurs sont formés la plupart dans les
universités françaises ou francophones. Je pense que grâce à cela que nous, étudiants,
sommes formés d’être de plus en plus autonomes et plus actifs. Et cela m’a beaucoup
aidée à m’intégrer à l’environnement universitaire français. Personnellement, je
n’aperçois pas trop de différence culturelle entre les deux.

Mais ce passé a surtout pour effet la minoration de la langue propre du D (ainsi


que des langues ethniques), une représentation sacralisée de la recherche
(occidentale) et de la langue française, qualifiée de «  langue de la science ».
Elle explique la schizophrénie linguistique d’une D (les deux langues sont comme
« deux parkings distincts »), voire une auto-dépréciation :

K 6 – 44 – (...) On est très vite désarçonné par l’absence de termes pour exprimer
son idée ou même l’intérêt du sujet lui-même. On est aussi bloqué par la difficulté à
entrer dans certains ouvrages qui semblent cependant importants dans le cadre de la
recherche. Parfois aussi on a peur d’être ridicule. Il existe comme un complexe.

Il semble y avoir, sur le plan cognitif de cette D, une absence de contact des
langues dans la thèse. La langue de la science joue le rôle d’une gare de triage,
qui fait entrer ses langues parlées en totale disjonction avec la langue française2.
Elle rend compte également de la dimension polémique du retour du chercheur
dans son pays, deux fois évoquée : elle se manifeste par une résistance ou une
méfiance mutuelle, parfois un rejet du D, voire une auto-exclusion :

M 5 - 278 - oui/ oui parce que/ comme ça/ en tant que professeur d’université/ non/
je ne peux rien changer ; parce que déjà/ avant de continuer la thèse/ ils ont lancé la
guerre/ ils savent bien qu’on va rentrer et on va voir des postes très importants ; donc/
il y a des gens qui ne sont pas au niveau académique/ intellectuels qui leur permet de
garder le poste/ il sait que ils vont élire des gens qui constituent une menace ; donc ils

190
Ouverture d’un champ en didactique des langues et des cultures

ont lancé ce système académique/ ils ne veulent pas que ces gens-là ils rentrent parce
qu’ils vont demander de changer quelque chose et on n’est pas prêt à changer ça.
M 5 – 272 – (...) donc maintenant/ je suis convaincu que je ne peux rien changer chez
moi/ c’est une question culturelle/ une question de mentalité/
M 5 – 276 – (...) maintenant/ après la thèse je pense aller travailler dans un institut
de recherche/ je pense aller à l’Unesco/ aux Nations unies pour donner quelque chose
pour dire: il faut quelque chose qu’il change/

Mais les choses finissent par s’inverser, lorsque le D est mis en confiance par
le/LA DDT et son équipe, et lorsque le travail scientifique, opéré sur la langue,
redonne sa dignité à la LM et à la personne :
K 6 – 68 – (...) J’ai plutôt noté que la différence culturelle a été un atout. Elle a
permis de me faire réaliser dans l’analyse de données des particularités culturelles qui
passaient pour moi inaperçues.

En résumé, les résultats les plus significatifs concernent la souffrance multiforme


du D, les conflits de valeurs, la portée psycholinguistique des opérations
mentales et la dimension sociolinguistique, où les effets de minoration des
langues d’origine peuvent parfois s’inverser.

***

Quelles sont, pour finir, les pistes de travail et de réflexion qu’a suscitées cette
recherche ? J’en vois deux :
1 - on pourrait chercher à relier didactique et recherche et à construire une
didactique du FOU (pour le 3ème cycle universitaire, peu étudié en général),
à partir de bases contractuelles, relationnelles, co-actionnelles. Chez le D, on
note généralement une méconnaissance de la thèse comme « genre social »,
adressé à une communauté scientifique (inconnue encore, par définition) située
socialement ; la relation avec le directeur de thèse, en termes d’organisation
du temps, de négociations des tâches et des délais suppose la maîtrise de
imbrication des savoir faire/savoir être/voire de savoir agir, dont le D est a
priori démuni. Par des recherches-actions en milieu universitaire, on pourrait
proposer des formes d’implication de l’institution universitaire pour accueillir
et favoriser la réussite des D allophones - qui constituent, ne l’oublions pas, une
part importante du public universitaire.

2 – Deuxièmement, la piste la plus large, ouverte par cette étude, a consisté


pour moi à interroger la recherche en tant que telle : d’une part, la didactique
et d’autre part, la recherche universitaire en général, à travers l’exercice de
la thèse.

2.1 - La didactique envisagée ici est nettement à coloration sociodidactique :


Cette recherche sollicite en effet 5 pôles d’un polygone didactique, qui adjoint
au triangle classique (l’enseignant, l’apprenant et le savoir), le pôle université/
recherche et le pôle société, qui s’avèrent être deux acteurs essentiels ; la
sociodidactique, comme le rappelle (H 4), met l’accent sur l’importance

191
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 179-193

de la relation, la prise en compte de la personne, de ses contextes de


travail et d’enseignement. Le « principe d’intervention sociodidactique »
(P. Blanchet) engagé ici suppose que le chercheur exerce une action sur le
contexte : les remédiations proposées devraient en effet lutter contre les
effets de minoration des langues et des cultures (même intériorisées) et tenter
de rétablir une forme d’équité avec les natifs.

Inversement, les natifs verront, par cette opération, leur situation mieux
cernée : la Didactique des Langues et des Cultures (DLC) pourrait englober la
didactique du FLM : du reste, cette dernière n’évolue-t-elle pas toujours dans
des contextes pluri-culturels et plurilingues ?

Ainsi, la DLC bouscule les lignes du contrat didactique qui considère toujours
implicitement l’apprenant comme un mineur, et envisage l’action de l’enseignant
à partir d’un rapport complémentaire - et jamais symétrique.

2.2 - Enfin, la DLC et la socio-didactique suscitent un questionnement politico-


didactique sur les acteurs, le modèle de la thèse, le modèle scientifique
et l’existence d’une épistémologie métisse (cf. Tableau 3, ci-après). Les
« indigènes » de l’université française subissent une dénégation de la périphérie,
qui refuse de prendre en compte les différences (en les écartant ou les niant)
pour mieux promouvoir sa centralité.

Le modèle de la thèse fait prévaloir une posture d’autorité un peu hautaine,


puisqu’elle est régie par un modèle central(isé), incontesté, calqué sur
l’autorité coloniale occidentale. La thèse se présente en effet comme un texte
sans variété ni variation possible. Il y a une contradiction entre le modèle
économique libéral, prôné par les sociétés « avancées », et cette forme psycho-
rigide. On peut légitimement se demander si la recherche universitaire en SHS
pourrait (ou non, et à quelles conditions) parvenir à un métissage acceptable de
la thèse « à la française », avec les cultures d’apprentissage des D alloculturels.
Du reste, surtout en SHS, peut-on raisonnablement continuer à écarter le sujet
qui produit la thèse et le lieu d’où il parle ?

N’y aurait-il toujours qu’une science du même - et jamais de l’autre ? Cette


posture épistémologique est-elle encore tenable en 2012 ? En ce sens, le
FOU, mâtiné de DLC, qui engagerait une socio-didactique dans le supérieur,
pourrait permettre de valoriser l’autre et son altérité porteuse de savoirs et de
regards inédits. Cet enrichissement pourrait passer par un métissage raisonné
du modèle (rédactionnel/culturel) de la thèse, dont l’évolution mettrait un
terme à la nécessité (présentée comme allant de soi) d’« acculturation » de
l’autre pour envisager, de façon souriante et optimiste, une révolutionnaire
inter-culturation.

192
Ouverture d’un champ en didactique des langues et des cultures

Tableau 3 : Vers une contestation du modèle des études doctorales en SHS ?

Rencontre interculturelle Dimension socio-anthropologique


interlinguistique et interdidactique du doctorant allophone

Modèle auto-centré de la thèse Modèle de la rencontre Modèle ‘didactique’


Variété unique méthodologique implicite / indiscuté

Prise en compte (intégration) des différences


Refus de l’isolement et de la souffrance
cognitive et identitaire

Transformation possible
Contestation des modèles

Modèle de la thèse Modèle scientifique Modèle didactique

* Hétérocentré * existence de variétés ? * intégration de l’altérité


* Existence de variétés ? * Variations possibles ? * intégration holistique
* Dé-normativisation ? * Intégration de l’origine de la personne
De la parole du chercheur * Sortie de la didactique ?
* Fin de l’hégémonie ?

Evolution du modèle épistémologique


* Universalité de l’université

Notes
1
Par ailleurs, cette recherche prend le relais d’un travail ancien en DEA sur la prise de notes
(Grenoble, 1994), réalisé dans le cadre de la didactique du français dans le supérieur (que l’on
nomme actuellement le FOU).
2
En fait, ce n’est là qu’une apparence, puisque la D continue à la solliciter chaque fois qu’elle a
besoin de trouver des repères stables pour penser.

193
V - Annexes
Profil des auteurs

Valérie AMIREAULT est professeure-chercheure au Département de didactique


des langues de l’Université du Québec à Montréal. Elle se spécialise en didactique
du français langue seconde et étrangère et possède une solide expérience en
enseignement du français langue seconde aux immigrants adultes en contexte
québécois et en enseignement du français à l’étranger. Ses principaux champs
de recherche concernent l’intégration linguistique et culturelle des nouveaux
arrivants, le développement des représentations culturelles, de la compétence
interculturelle et de l’identité culturelle en apprentissage des langues.

Malika BENSEKAT est maitre de conférences au département de français de


l’université de Mostaganem en Algérie. Elle se spécialise en didactique du
français langue étrangère. Ses principaux axes de recherches s’inscrivent
dans la réflexion sur les normes du français à enseigner en Algérie, l’impact
du milieu plurilingue sur les pratiques d’enseignement-apprentissage des
langues et les implications didactiques. Ses travaux sont également inscrits
en socio-didactique,  justifiant ainsi l’attention prêtée aux contextes socio-
interactionnels, notamment la classe de langue, dans lesquels s’inscrivent les
pratiques langagières de l’apprenant.

Fatih BOUGUERRA enseigne l’anglais et le français en lycée professionnel


depuis 2000. Il a enseigné la grammaire française et la linguistique en tant
qu’ATER. Il est doctorant en didactique des langues cultures à l’Université Jean
Monnet de Saint-Etienne et étudie la co-construction métalinguistique de la
grammaire en classe de langue dans le secondaire, dans le cadre de l’analyse
des interactions verbales. Il s’intéresse en outre à la convocation locale de
répertoires plurilingues chez les élèves.

Jean-Noël COOMAN, traducteur-interprète et docteur en Sciences du langage,


spécialité didactique du FLE, enseigne le français à l’école de langues étrangères
de l´Université Nationale Autonome du Honduras (UNAH) où il s’est spécialisé
dans la didactique de la grammaire, de la lecture et de la traduction. Dans
le cadre de ses études en 2e et 3e cycles, il a réalisé deux recherches : l’une
visant à établir un référentiel de compétences dans le domaine du français du
tourisme (DEA, 2003), l’autre focalisée sur la gestion des formations plurilingues
et pluriculturelles au Honduras (doctorat, 2010). 

197
Synergies Pays Riverains du Mékong n°4 - 2012 pp. 197-199

Claude FINTZ est professeur de langue et littérature française contemporaines à


l’Université Grenoble II. La présence de la langue - des langues, de la culture et
des cultures est première dans son itinéraire et la question des représentations
sociales permet de jeter un regard neuf sur l’apprentissage. Outre ses travaux
littéraires, il a réalisé deux recherches en SDL : l’une en didactique du français
sur la prise de notes dans l’enseignement supérieur (DEA, 1994), l’autre en
didactique des langues et des cultures (M2, 2012). Point central entre ses deux
champs disciplinaires, il s’intéresse à la méthodologie de la recherche, dans sa
dimension didactique. Dans ce contexte, il tente de jeter quelques bases de ce
qui pourrait devenir une sociodidactique de la recherche.

Aurora HERNÁNDEZ est professeure de FLE à l´école de langues étrangères


de l´Université Nationale Autonome du Honduras (UNAH), qu’elle dirige en ce
moment. Elle possède une solide expérience dans l´enseignement du français
à des publics hispanophones, notamment dans les domaines de la phonétique,
la psychopédagogie et la méthodologie. Dans sa recherche en didactique du
français langue étrangère (DEA, 2006), elle s’est consacrée à la conception d’un
currriculum plurilingue et pluriculturel pour la filière de langues étrangères qui
forme des enseignants d’anglais et de français pour tous les niveaux éducatifs.

Sombat KHRUATHONG, docteur en Sciences du langage mention linguistique


informatique, dirige le Centre de formation et d’enseignement bilingue et
enseigne le français à la Faculté des Humanités de l’Université Naresuan de
Phitsanulok (Thaïlande). Il a traduit (français-thaï) Mon bel oranger, Le Petit
Prince, et a développé le français «autosuffisant», cd-rom multimédia à base
d’un traducteur automatique conçu pour faciliter l’apprentissage du français
par l’intermédiaire du thaï langue maternelle. Il s’intéresse à la linguistique
informatique, à l’enseignement-apprentissage du français assisté par
l’environnement informatique, à la traduction automatique, à la linguistique
thaï-français, à la géopolitique francophone.

Hakim MENGUELLAT s’intéresse à l’apprentissage de la lecture et aux


environnements plurilingues. Son magister en didactique des langues (2006,
Ecole doctorale algéro-française) porte sur l’enseignement explicite des
stratégies de lecture en français aux élèves du cycle moyen algérien. Doctorant,
il étudie les compétences en lecture des élèves du cycle moyen algérien, dans
un contexte plurilingue. Enseignant permanent au cycle moyen algérien de
2002 à 2006, il est depuis 2007 maitre assistant au département de français de
l’Université de Blida.

Duong Thi Quynh NGA a obtenu en 2007 son Master de Didactique du FLE à
l’Ecole Supérieure des Langues Etrangères de l’Université Nationale de Hanoï.
Enseignante-chercheuse à l’Institut Polytechnique de Hanoï, elle prépare
actuellement son doctorat en Langues et Lettres à l’Université Catholique de
Louvain (Belgique). Ses axes de recherche sont le plurilinguisme, le Français sur
Objectifs Spécifiques, l’ingénierie de formation.

198
Profil des auteurs

Minh Nguyet NGUYEN, titulaire de la Maîtrise de Sciences du langage de


l’Université de Rouen (2004), du Master 2 Diffusion du français de l’Université de
Rouen (2005), est Docteure en Sciences de l’Information et de la Communication
de l’Université de Bourgogne (2011). Elle est Directrice du Centre de la
Communication et des Relations publiques à l’Institut polytechnique de
Hanoï, et enseignante de français à l’École de langues étrangères de l’Institut
polytechnique de Hanoï. Ses axes de recherche sont la Didactique du FLE,
l’interculturalité, la communication interculturelle.

Jean PACQUEMENT, ancien élève de l’École Normale Supérieure (rue d’Ulm),


professeur agrégé de grammaire, formé à la linguistique de terrain au Deccan
College (Poona, Inde), est philologue, dialectologue et ethnolinguiste (hindi,
marathi, thaï, lao, phu thaï et vietnamien). Enseignant en Thaïlande et au Laos,
il est notamment chercheur en accueil à l’Université de Savannakhet (Laos).
Il s’intéresse à l’acquisition de la prononciation du français par les grands
débutants parlant une langue du groupe taï.

Maria Soledad PÉREZ LÓPEZ est licenciée en linguistique et Docteure en


ethnologie de l’EHESC. Professeure de l’Université Pédagogique Nationale, elle
assure depuis sept ans les cours de formation aux jeunes étudiants bilingues
espagnol-langues originaires du Mexique pour l’enseignement de leurs langues,
et s’intéresse particulièrement à la linguistique appliquée à la didactique des
langues originaires du Mexique.

Sipaseuth PHONGPHANITH, ancienne enseignante des classes bilingues à


l’école Matthagnom Somboun Savanh (Savannakhet, Laos), choisit de devenir
professeure de français à l’université de Savannakhet lors de sa création en
2009.  Sur les  conseils de  Marielle Rispail, elle a commencé une réflexion sur
sa langue maternelle, la langue phu thaï, et sur les langues des apprenants
universitaires dans ses classes.

Zinab SEDDIKI est maître assistante de français langue étrangère à l’Université


de Djelfa (Algérie). Elle est en dernière année de thèse à l’école doctorale
algéro-française. Elle travaille sur les langues en présence dans la vie des
étudiants, et a participé à des colloques internationaux sur le plurilinguisme et
la didactique. Elle a publié dans Synergies Algérie n° 16, 2012. et Didacstyle
n° 3, 2008 éd. Université de Blida.

Maciej SMUK est Docteur en sciences humaines, spécialisé en didactique


des langues étrangères. Il s’intéresse plus particulièrement aux questions
psychologiques liées à l’enseignement/apprentissage des langues. Il est
Maître de conférences et directeur adjoint de l’Institut d’Études Romanes de
l’Université de Varsovie, où il assure des travaux dirigés et des séminaires de
master dans le Département de la Didactique et de la Méthodologie des Langues
Romanes.

199
Consignes rédactionnelles
Revues Synergies du Gerflint
Conception : Sophie Aubin, Thierry Lebeaupin, Laurent Pochat
© Archives Gerflint. Textes et documents. Tous droits réservés.

Règles et remarques pratiques


Sciences humaines

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Consignes aux auteurs

 Revue Synergies Pays Riverains du Mékong ISSN : 2107 - 6758

1. Les propositions d’article seront envoyées pour évaluation à l’adresse suivante : synergies.mekong@
gmail.com. L’auteur y joindra un court CV. Lors de la remise définitive de l’article, il fera parvenir à la
rédaction un paragraphe de 5 lignes résumant son cursus et ses axes de recherche.

2. L’auteur enverra sa proposition et son article en langue française. Les articles rédigés dans une
autre langue que le français seront acceptés dans la stricte limite de 3 articles non francophones par
numéro. La rédaction d’un article doit se limiter à 2 auteurs avec indication en note des noms de
collaborateurs éventuels.

3. Les travaux seront inédits et n’auront pas été envoyés à d’autres lieux de publications. Ils
n’auront pas non plus été proposés simultanément à plusieurs revues du GERFLINT.

4. Les articles suivront un processus de double évaluation anonyme par des pairs membres du
comité scientifique et du comité de lecture de la revue ou/et par des évaluateurs extérieurs. À
l’issue de la double évaluation par les pairs, l’admission de l’article par le Rédacteur en chef de
la revue est toujours sous réserve d’acceptation définitive par le conseil supérieur scientifique et
technique du GERFLINT. L’auteur recevra le contenu de ces évaluations.

5. Le titre de l’article, centralisé, taille 10, en gras et en petits caractères, ne sera pas trop long.
Le prénom et le nom de l’auteur (en gras), de son institution, du pays et l’adresse électronique de
l’auteur seront centrés et en petits caractères.

6. Tout article devra être précédé d’un résumé de 8-10 lignes maximum suivi de 3 ou 5 mots-clés
en petits caractères, taille 9. Ce résumé, suffisamment clair pour être traduit, ne ressemblera ni à
une présentation ni à une introduction.

7. Titre de l’article, résumé et mots-clés en français seront suivis de leur traduction en anglais.

8. La police de caractère est Trébuchet ou Times New Roman, taille 10. Le texte, sur fichier Word, doit
être saisi au kilomètre. La tabulation est interdite. La revue a son propre standard de mise en forme.

9. Les auteurs, dans la mesure du possible, éviteront de dépasser 30.000 signes, soit 10 pages Word,
bibliographie et notes comprises.

10. Tous les paragraphes (titres en gras, petits caractères) seront distincts avec un seul espace. La
segmentation en 2 voire 3 niveaux de titre est suffisante.

11. Les mots ou expressions que l’auteur souhaite mettre en relief seront entre guillemets ou en
italique. Le soulignement, les caractères gras et les majuscules ne seront en aucun cas utilisés,
même aux noms propres et dans les références bibliographiques, sauf la majuscule initiale.

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12. Les notes, brèves de préférence, figureront en fin d’article avec appel de note automatique
continu (1,2,...5). L’article ne devra pas avoir plus de 10 ou 15 notes.

13. Dans le corps du texte, les renvois à la bibliographie se présenteront comme suit : (Dupont, 1999 : 55).

14. Les citations, toujours conformes au respect des droits d’auteurs, seront en italique, taille 8.
Les citations dans une langue autre que celle de l’article devront être traduites dans le corps de
l’article avec la version originale en note.

15. La bibliographie en fin d’article (sans alinéa, 10 à 15 références) s’en tiendra principalement
aux ouvrages cités dans l’article et s’établira par classement alphabético-chronologique des noms
propres. 

16. Pour un ouvrage : Baume, E. 1985. La lecture – préalables à sa Pédagogie. Paris : Association
Française pour la lecture.
Fayol, M. et al. 1992. Psychologie cognitive de la lecture. Paris : PUF.
Gaonac’h, D., Golder, C. 1995. Manuel de psychologie pour l’enseignement. Paris : Hachette.

17. Pour les travaux publiés dans un ouvrage collectif :  Morais, J. 1996. La lecture et l’apprentissage
de la lecture : questions pour la science. In : Regards sur la lecture et ses apprentissages. Paris :
Observatoire National de la lecture.

18. Pour un article de périodique : Kern, R.G. 1994. « The Role of Mental Translation in Second
Language Reading ». Studies in Second Language Acquisition, nº16, pp. 41-61.

19. Pour les références électroniques : Les auteurs supprimeront l’hyperlien et le soulignement
automatique. Elles seront suivies de la date de consultation après une stricte vérification de leur
fiabilité et du respect du Copyright.

20. En cas de recours à l’Alphabet Phonétique International, utiliser gratuitement les


Programme mondial de diffusion scientifique francophone

symboles sur le site : http://www.sil.org/computing/fonts/encore-ipa.html

21. Tout document (Graphiques, schémas, figures, photos, cartes géographiques etc.) sera
envoyé sans couleur en format PDF ou JPEG, avec obligation de références, de mettre une
légende et un titre conformes au copyright sans être copié/collé mais scanné à plus de 300
pixels (avec paramètres de cadrage). Un extrait de texte scanné doit être réécrit en Word,
il est également possible d’utiliser un logiciel de reconnaissance des caractères pour éviter
tout problème de qualité d’impression. L’épaisseur de trait des tableaux doit être de 0,25.
Les tableaux (Police Trébuchet Taille 8) qui ne sont pas assez clairs sont refusés.

22. Les captations d’écrans sur l’internet ne sont pas acceptées. Tout extrait de texte doit
être réécrit en Word avec indication des références.

23. Lorsque l’article aura reçu un avis favorable ou favorable sous réserve de modifications,
en réseau

son auteur est prié de procéder, dans les plus brefs délais, aux corrections demandées par
les évaluateurs et le comité de rédaction. Les articles sous réserve de modification seront
soumis à une seconde évaluation.

24. L’article sera mis en ligne et diffusé par le service éditorial du GERFLINT dans son
intégralité. L’auteur recevra un exemplaire du numéro imprimé.

25. Une fois publié et numérisé par le GERFLINT, l’article ne devra pas être auto-archivé
ni déposé en post-publication, sans que le Directeur de publication en soit averti et donne
explicitement son autorisation.

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