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UE PSY 112 : PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT

(Année académique 2019-2020/ Second semestre)


Enseignante : Dr MAGUIABOU ALINE

PLAN DU COURS

INTRODUCTION A LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT

- Qu’est-ce que la psychologie de l’enfant ?


- Les origines de la psychologie de l’enfant
- De la psychologie du développement de l’enfant à la psychologie du
développement vie entière
1. QUELQUES CONCEPTS CLES EN PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
- Enfant/enfance
- Développement
- Psychologie du développement
- Adolescence
- Ontogenèse/phylogenèse/épigenèse
- Personnalité
- Stade de développement/Echelle de développement/ligne de développement
- Secteur de développement
- Crise
- Continuité/discontinuité
- Changement quantitatif /changement qualitatif
- Hérédité
- Acquis/environnement
- Maturation
- Socialisation
- Age gestationnel/Age maturationnel/Age postural
- Age chronologique/Age mental
- Age critique
- Période sensible
- Identité
2. FACTEURS ET LOIS DU DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT (avec un accent
sur les différences individuelles)

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3. METHODES D’ETUDE DE L’ENFANT
- Les deux principales approches : transversale et longitudinale
- L’observation
- Les tests
- La méthode expérimentale
- La méthode clinique/la méthode clinique piagétienne
- Les techniques d’étude du bébé
- L’apport de l’informatique
4. THEORIES ET THEORICIENS MAJEURS EN PSYCHOLOGIE DE
L’ENFANT
4.1 Les grands courants théoriques
- Le courant maturationniste (A. Gesell)
- Le courant behavioriste (J. Watson et Skinner) ;
- Le courant psychanalytique (S. Freud) ;
- Le courant éthologiste (de H.F. Harlow à J. Bowlby) ;
- Le courant constructiviste (J. Piaget et H. Wallon) ;
- Le courant socioconstructiviste (L. Vygotski)

4.2 Etude de trois théoriciens classiques de référence : S. Freud, J. Piaget, . H.


Wallon

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INTRODUCTION A LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT (définition et
éléments d’histoire de la psychologie de l’enfant)

La psychologie de l’enfant c’est la branche de la psychologie qui a pour objet d’étude


de l’enfant voire de l’adolescent en tant qu’être spécifique sans référence à l’adulte qu’il sera.
Elle s’intéresse donc à l’enfant dans sa spécificité, c'est-à-dire à ce qui le caractérise et fait de
lui un sujet à part entière différent de l’adulte. La psychologie de l’enfant étudie précisément
l’enfant et son développement dans différents domaines (physique, psychomoteur, affectif,
social, cognitif).

L’enfant n’a cependant pas toujours été considéré comme objet d’étude à part entière.
C’est au fil des siècles qu’une psychologie de l’enfant s’est constituée et s’est
institutionnalisée, à travers l’évolution des débats théoriques autour de la conception de
l’enfant. C’est la raison pour laquelle un cours de psychologie de l’enfant ne saurait être
déroulé sans un bref arrêt sur l’histoire de l’enfant et des considérations théoriques qui l’ont
établi comme objet d’étude en psychologie.

- Bref éléments d’histoire de la psychologie de l’enfant

Du latin “infans“, le terme “enfant“ signifie étymologiquement inachèvement. De


l’antiquité jusqu’au 18è siècle, l’enfant était considéré comme une personne inachevée «
assujettie » (soumise aux adultes), un “mal à corriger“, parce que porteur du péché originel. Il
fallait donc le soumettre à l’éducation afin de lui faire acquérir le statut d’homme. C’est avec
Rousseau au 18ème siècle (à travers son livre « l’Emile ou De l’éducation », publié en 1762)
que l’enfant va acquérir un statut différent et sera soumis à des principes pédagogiques
différents. L’Enfant selon Rousseau n’est pas porteur du péché originel, contrairement à ce
que prônait l’église à cette époque, il est un innocent que la société pervertit (« l’enfant nait
bon c’est la société qui le corrompt »). Rousseau ajoute qu’il n’est plus besoin de combattre le
naturel mais de s’appuyer dessus pour éduquer l’enfant. Il est nécessaire, pensait cet auteur,
de connaître l’enfant pour mieux l’éduquer. Rousseau posait ainsi les bases de l’étude
méthodique de l’enfant, qui ne va se développer qu’au 19ème siècle. Deux approches
principales prévalaient à cette époque :

- Les monographies biographiques ou journaux : qui étaient réalisées par un proche de


l’enfant (père, oncle…) ;

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- Les vastes enquêtes sur l’enfant : il s’agissait ici de répertorier ce que connaissent ou
pensent les enfants d’un âge donné. STANLEY HALL (1883-Etats-Unis), considéré comme
le père de la psychologie de l’enfant, va développer cette méthode. Il dirige par ailleurs le
premier laboratoire d’études consacré à l’enfant, publie le premier journal réservé aux études
sur l’enfant et donne un nom à l’étude de l’enfant : la pédologie ou paidologie (du grec paidos
: enfant), signifie l’étude physiologique et psychologique de l’enfant.

A cette époque cependant, les liens affectifs enfants-parents n’occupaient pas une
place primordiale : l’amour maternel était considéré comme naturel et l’enfant en retour
devait obéissance et soumission à ses parents. L’enfant pouvait donc être confié à une
nourrice, une gouvernante ou un pensionnat sans qu’on y trouve un danger quelconque. Dans
les monographies n’apparaissait pas la construction du lien affectif mère-enfant, l’enfant était
décrit comme constitué uniquement de réflexes, d’instincts, de capacités sensorielles, qui lui
permettent de connaître le monde qui l’entoure.

Au 20ème siècle, avec l’essor de la psychologie qui acquiert le statut de science (avec
l’introduction de nouvelles méthodes et outils d’investigation), l’étude de l’enfant prend une
autre ampleur. On verra se développer la psychologie génétique (branche de la psychologie
qui s’intéresse au développement, à la genèse de l’enfant), qui étudie l’enfant pour mieux
comprendre l’adulte, à travers différents secteurs de développement (psychomoteur,
intellectuel, affectif, social…). Jean PIAGET est le principal représentant de cette discipline
(il étudie particulièrement le développement de l’intelligence chez l’enfant). Deux courants
vont s’affirmer au cours de ce siècle : le béhaviorisme (John B. WATSON : le développement
de l’enfant s’élabore autour des apprentissages par conditionnement) et la psychanalyse
(Sigmund FREUD : l’histoire affective de l’enfant est centrale dans la construction de sa
personnalité. Il ne croit pas que l’enfant naît bon), qui reconnaissent l’importance des
expériences infantiles sur le développement du sujet.

La psychologie de l’enfant va voir ses méthodes d’étude évoluer au fil des années,
l’observation étant l’une des plus privilégiées (grâce à l’évolution des techniques
d’enregistrement : magnétophone, vidéo). Les premières théories sur l’enfant vont être
revisitées et de nouvelles seront mises sur pied (basées sur la formulation de nouvelles
hypothèses). La psychologie génétique (utilisée à cette époque pour désigner l’étude du
développement de l’enfant), va devenir psychologie du développement, du fait de la
confusion que suscitait le terme génétique (qui pouvait être entendu comme gène en biologie,

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au lieu de signifier le début et l’évolution). Mais la psychologie du développement de cette
époque se limitait uniquement à l’étude de l’enfant de la naissance à l’adolescence. Vers la fin
du XXème siècle, va se développer une théorie du développement « vie entière », qui
considère que le développement n’a pas de limite et commence d’ailleurs dès la conception.
Cette nouvelle approche intègre donc l’âge adulte et la vieillesse dans l’étude du
développement. Aujourd’hui, la psychologie du développement étudie le sujet humain depuis
la conception jusqu’à la mort.
Dans le cadre de ce cours, nous examinerons essentiellement :

1. Les concepts de base en psychologie de l’enfant ;


2. Les facteurs et lois du développement de l’enfant ;
3. Les méthodes d’étude de l’enfant ;
4. Les grands courants en psychologie de l’enfant ;
5. Les théories majeures en psychologie de l’enfant.

De manière spécifique, il s’agira de répondre aux questions suivantes : quels sont les
concepts clés autour desquels la psychologie de l’enfant se construit et se comprend ? Quels
sont les facteurs qui influencent le développement de l’enfant ? Quels sont les lois qui
régissent le développement de l’enfant ? Quelles méthodes spécifiques permettent d’étudier le
développement de l’enfant ? Quels sont les grands courants fondateurs de la psychologie de
l’enfant ? Quelles sont les théories majeures dont les formulations ont posé les bases de la
psychologie de l’enfant ? Comment ces théories classiques ont –elles évolué pour s’adapter
aux exigences de la complexité de l’être humain ?

Quelques biographes d’enfant :

- 19e siècle :
 Wilhem PREYER (1882) observe son propre enfant (o à 3ans) et consigne ses
observations dans son célèbre livre appelé : Die Seele Des Kindes (l’âme de l’enfant) ;
 Charles DARWIN (1872) a conservé les observations quotidiennes de son fils Doddy
dans un article intitulé « Esquisse biographique d’un petit enfant », in L’expression
des émotions chez l’homme et les animaux ».

-20e siècle :
 BALDWIN aux USA va observer ses 2 filles, de même que BINET en France ;
 STERN entre 1907 et 1908 observe et décrit ses 3 enfants ;

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 PIAGET : l’observation de ses 3 enfants dotera la psychologie de l’enfant de 2
ouvrages devenus très célèbres : La naissance de l’intelligence (1936) et La
construction du réel chez l’enfant (1937) .

1. QUELQUES CONCEPTS CLES EN PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT

- Enfant/enfance : l’enfant désigne le sujet humain pendant la période de


l’enfance. L’enfance s’étend de la naissance à l’adolescence. L’enfance est une
période fragile, complexe et dynamique au cours de laquelle la personnalité se
construit, en interaction avec son environnement socioaffectif. On distingue 3
grandes étapes du développement de l’enfant, c’est –à –dire en d’autres termes 3
« étapes majeures de l’enfance » (selon Françoise Dolto): La première enfance (de
la naissance à 3 ans) ; La deuxième enfance (de 3 à 6 ans), âge préscolaire ; La
troisième enfance (de 6 à 12 ans), âge scolaire. La notion d’enfance peut également
être envisagée selon trois paramètres : un paramètre biologique, un paramètre
psychologique, un paramètre social (ou de socialisation).

- Développement : C’est l’ensemble des transformations que subit un organisme au


cours du temps. C’est l’ensemble des étapes qui conduisent un organisme vivant ou une
organisation sociale d’un état primitif à un état plus élaboré. Le développement en
psychologie implique la genèse, l’évolution, la croissance, le changement ou la
transformation.
- Psychologie du développement : Branche de la psychologie qui étudie les
changements qui interviennent tout au long de l’existence du sujet, sur les plans cognitif,
affectif, social ou psychomoteur. La psychologie du développement a pour objet d’étude le
développement du sujet (enfant, adolescent, adulte, personne âgée) depuis la vie intra-utérine
jusqu’à la mort.
- Adolescence : période du développement du sujet comprise entre l’enfance et l’âge
adulte. C’est le stade du développement humain qui commence avec le début de la puberté et
s’achève à l’entrée à l’âge adulte. L’adolescence est marquée par d’importantes
transformations morphologiques et physiologiques, qui exigent du sujet un réaménagement
psychique, en vue de l’adaptation aux changements dont il fait l’objet. Cette période débute
vers 12/13 ans, 11ans en moyenne, et se termine vers 18/20ans, voire 25 ans ou plus
(adolescence tardive). Le début et la fin de l’adolescence varie selon : le sexe, la race, les
conditions géographiques, les influences socioéconomiques…

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- Ontogenèse : Evolution de l’individu depuis la vie intra-utérine jusqu’à la mort. Elle
décrit l’histoire d’un individu en particulier, ses caractéristiques, les modifications de son
comportement.
- Phylogenèse : Histoire de l’évolution biologique d’une espèce. Elle décrit l’histoire
évolutive de l’espèce auquel appartient un individu en particulier.
- Epigenèse : conception selon laquelle le développement se fait à travers l’interaction
permanente entre la maturation organique et les facteurs provenant du milieu environnant.
C’est le développement des interactions permanentes entre les programmes génétiques et le
milieu. Cette expression est retenue en psychologie dans l’étude des différences
comportementales chez des sujets ou groupes de sujets ayant le même patrimoine génétique.
- Personnalité : ensemble des caractéristiques biologiques, psychologiques et sociaux
propres à un individu, et qui le différencient d’un autre individu.
- Stade de développement : étape de développement ayant des caractéristiques
propres. A chaque tranche d’âge correspond donc une caractéristique ou des caractéristiques
précises, qui peuvent être psychomotrices, affectives, sociales ou cognitives, selon les auteurs
et les théories (Piaget, Freud, Wallon). Les stades chez Piaget sont continus et obéissent à un
certain nombre de critères spécifiques (que nous verrons au chapitre 4). Chez Wallon par
contre, les stades sont discontinus, fait d’oscillations, jalonnés de crises, de mutations,
marquées par des conflits, les chevauchements et les intrications entre stades sont nombreux.
Chez Freud les stades s’enchainent certes de façon continue, mais la construction de la
personnalité est conditionnée par la qualité des relations interpersonnelles et son
retentissement sur l’appareil psychique. Les caractéristiques d’un stade de l’enfance peuvent
resurgir à l’âge adulte, traduisant ainsi un conflit psychique lié à ce stade (fixation,
énurésie…).
- Echelle de développement : Instrument de mesure ordonné par mois ou par année
qui permet de mesurer statistiquement le niveau de développement atteint ou au contraire le
retard de développement (Arnold Gesell). Cet auteur a par ailleurs parlé d’âge de
développement pour désigner le niveau de développement psychologique et moteur du jeune
enfant.
- Ligne de développement : phase spécifique qui marque un niveau spécifique du
développement de l’enfant. Notion qui a été développée par Anna Freud et Réné Spitz. En
remettant en cause la description du développement de l’enfant suivant les secteurs
classiques : affectivité (S. Freud) ; intelligence (J. Piaget) ; motricité (Arnold Gesell), ou
suivant les instances psychiques : Ca, Moi, Surmoi (S. Freud), Anna Freud propose

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l’autonomisation graduelle de l’enfant dans différents domaines de sa vie psychosociale en
tentant de concevoir chaqu’étape de ce développement comme la résultante d’un équilibre
entre les contraintes rencontrées par l’enfant, d’une part, et l’état de différenciation et de
maturation respective de ses différentes instances intrapsychiques, d’autre part. Elle identifie
6 lignes de développement : « de l’état de dépendance à l’autonomisation affective et aux
relations d’objet de type adulte » ; « de l’allaitement à l’alimentation rationnelle » ; « de
l’incontinence au contrôle des sphincters anal et urétral» ; « de l’insouciance au sens de
responsabilité en ce qui concerne la manière de traitre son propre corps » ; « de
l’égocentrisme à la camaraderie » ; « du corps au jouet et du jeu au travail ».
- Secteur de développement : domaine de développement (psychomoteur, physique,
cognitif, affectif, social, langage, jeu…).
- Crise : Période d’interruption au cours du développement, qui met le sujet face à de
nouveaux enjeux, à un défi nouveau, qui, s’il est relevé, marquera le passage à un niveau
supérieur de développement (Erik Erikson ; Henri Wallon)
- Continuité/discontinuité : développement linéaire, non interrompu des fonctions
psychiques ≠ discontinuité → crise, oscillation, chevauchement, mutation, conflit…
- Changement quantitatif /changement qualitatif : le changement quantitatif est
objectivement observable, palpable, mesurable statistiquement (développement physique,
psychomoteur, du langage, du jeu…). Le changement qualitatif est lié au domaine affectif ou
socioaffectif (les émotions, les sentiments, les affects). La maitrise du changement qualitatif
exige l’usage des tests de personnalité (tests projectifs), d’un entretien clinique, de la
psychanalyse comme méthode d’investigation de l’inconscient (de l’appareil psychique).
- Hérédité : le bagage initial (support biologique) avec lequel l’enfant naît et dont il
aura recours pour résoudre les problèmes ultérieurs (l’œil, les oreilles, la peau, la langue…).
C’est le répertoire génétique que l’enfant hérite de ses parents. C’est la part de l’inné dans la
personnalité de l’enfant.
- Acquis : c’est ce que l’enfant reçoit de son milieu de vie, de son entourage
(environnement). C’est le résultat de ses expériences. C’est le résultat des transmissions
sociales.
- Maturation : c’est le processus biologique par lequel les organes du corps humain se
construisent, évoluent et arrivent à maturité. Pour que l’enfant acquiert une faculté précise
(langage, marche, intelligence) il faudrait au préalable que du point de vue biologique, les
organes y relatifs soient devenus suffisamment matures.

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- Socialisation : processus au cours duquel l’enfant intègre les conduites, les normes,
les valeurs, les croyances du groupe social auquel il appartient. La famille est le premier
milieu de socialisation de l’enfant. Vient ensuite l’école, puis les autres milieux sociaux
(groupes de pairs, clubs, associations, institutions…).
- Age gestationnel: Age correspondant à l’embryogenèse (œuf, embryon, fœtus)
- Age maturationnel: Age qui correspond à l’acquisition d’une aptitude comme le
langage ou la marche.
- Age postural: Correspond au développement psychomoteur ; relatif à l’évolution de
la posture corporelle (âge de la station assise, âge de la station debout, âge de la marche
bipède, âge de la reptation, âge du maintien de la tête) ;
- Age chronologique : Age réel, qui correspond à l’année de naissance de l’enfant.
- Age mental : Age correspondant aux réponses du sujet soumis à un test d’aptitude
ou d’intelligence.
- Age critique : période de la vie au cours de laquelle s’effectuent d’importantes
modifications physiques, physiologiques et psychologiques (la puberté et la ménopause).
- Période sensible : période favorable à l’apprentissage d’une faculté précise (le
langage par exemple), du fait la maturation des organes responsables de cette faculté. Passée
cette période, aucun apprentissage n’est plus possible ou devient difficile. On l’appelle encore
période critique (cas de l’enfant sauvage de l’Aveyron)
- Identité : l’identité d’une personne ou d’une chose renvoie donc à ce qui la spécifie,
la singularise et la distingue des autres, personnes ou choses. Pour parler du cas spécifique
d’une personne, nous dirons que l’identité c’est la représentation que le sujet a de lui-même,
la façon dont il se définit.

2. FACTEURS ET LOIS DU DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT


2.1 LES FACTEURS DE DÉVELOPPEMENT
2.1.1 Facteurs généraux

- L’hérédité: c’est la transmission des caractéristiques physiques et psychiques voire des


caractères acquis, des parents à leurs descendants. L’équipement génétique influence
considérablement le développement de l’enfant. Les malformations congénitales
(mongolisme/trisomie 21) par exemple, ou encore les troubles envahissants du développement
(autismes) compromettent certains apprentissages, notamment cognitifs, dans la mesure où ils
induisent un retard du développement mental (déficience cognitive).

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- La maturation biologique Pour qu’une faculté se développe chez l’enfant (langage,
marche, intelligence, il faudrait au préalable une maturation des organes et des processus
mentaux responsables de cette faculté (système nerveux, organes de sens, système moteur,
pensée, mémoire, jugement, raisonnement …). On parle aussi d’horloge biologique.
L’hérédité et la maturation constituent les facteurs biologiques du développement.

- Le milieu (facteurs sociaux/horloge sociale): l’environnement social de l’enfant (les


hommes, les animaux, les objets, tout ce qu’on peut voir, toucher, sentir, entendre etc.)
influence son développement, dans la mesure où c’est en s’appuyant sur les caractéristiques,
les pratiques, les croyances, les us et coutumes de son milieu social de vie que l’enfant
apprend à être ce qu’il est, à faire ce qu’il fait, à devenir ce qu’il devient. Les interactions
sociales participent de la construction de l’enfant en tant qu’individu à part entière.
- Les facteurs cognitifs : sont relatifs à la pensée (représentation de soi, des autres, du
monde), à l’intelligence, à l’utilisation du langage. C’est l’activité que le sujet se donne à lui-
même de manière spontanée ou/et provoquée, pour comprendre les situations auxquelles il fait
face, pour résoudre les problèmes auxquels il est confronté. Piaget a mis l’accent sur
l’exercice (manipulation physique et mentale des objets/opération mentale) comme facteur
déterminant du développement.
- La période critique : il y a une période précise favorable à tel apprentissage, on l’appelle
période critique (ou sensible). La période d’acquisition du langage par exemple s’étend de la
naissance à 5 ans environ. Au-delà de cette Il y a une limite au-delà de laquelle des
apprentissages deviennent sinon impossibles, du moins difficiles, de même qu’une acquisition
ne peut avoir lieu avant la limite imposée par la maturation.
- Les expériences précoces : les expériences infantiles agréablement ou désagréablement
vécues par le sujet ont des répercussions positives ou négatives sur ses acquisitions
ultérieures. Les traumatismes, les maltraitances sont des facteurs susceptibles de ralentir
l’apprentissage (de la marche, du langage parlé…).

2.1.2 Les facteurs qui influencent spécifiquement le développement affectif de l’enfant


 Au sein de la famille
- La présence ou l’absence physique et affective de la mère durant les 2 premières années
de la vie de l’enfant : Une mère disponible (c’est-à dire présente physiquement et
affectivement), qui répond de façon adéquate aux signaux d’alarme de son enfant (pleurs, cris,
appels…), finira par devenir pour ce dernier une base de sécurité. Ce qui favorisera chez cet

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enfant l’attachement sécurisant (Secure) et l’exploration de son environnement. Tandis qu’une
mère absente ou indifférente aux besoins de son enfant, en fait un enfant « insécurisé »
(anxieux), incapable de se tourner vers son environnement pour l’explorer. Un enfant sécurisé
est sociable, empathique et manifeste une bonne estime de soi. Tandis qu’un enfant insécurisé
manifeste des plaintes somatiques, sera dans le retrait social, manifestera des comportements
oppositionnels et agressifs. L’attachement sécurisé ou insécurisé a un impact sur le sujet tout
au long de sa vie ;
- La séparation prolongée d’avec la mère ou son substitut : toute séparation prolongée
d’avec la figure d’attachement conduit à des pathologies affectives pouvant aller de la simple
carence affective à une carence plus grave, qui peut conduire à la mort (dépression
anaclitique, hospitalisme);
- La perte d’un être cher (parent, grand-parent, frère, ami, camarade…) ;
- La maltraitance infantile : violence physique et psychologique (injures, humiliations,
rejet…) ;
- Le climat familial : les conflits conjugaux ou familiaux ; le dialogue, l’affection, la
valorisation de l’enfant, l’attention à l’enfant, à son travail scolaire… ;
- Le niveau de vie des parents (pauvreté, opulence…).
 A l’école
- Le rejet des camarades ;
- Les moqueries /les humiliations ;
- Le port d’un handicap mal accepté par les pairs ;
- La discrimination (de l’enseignant et des camarades) ;
- La motivation ;
- L’intérêt particulier aux activités de l’enfant ;
- La reconnaissance et la valorisation des efforts de l’enfant.
 Dans les autres milieux sociaux (le quartier, l’église, le club)
- La difficulté de l’enfant à s’intégrer harmonieusement dans le milieu, à être accepté ;
 le regard des autres, les moqueries, la discrimination, le rejet social...

2.2 LES PRINCIPALES LOIS DU DEVELOPPEMENT


Elles sont 4 :
1) la loi fondamentale : elle stipule que le développement d’un être humain résulte de
l’interaction entre l’hérédité (prédispositions biologiques) et le milieu (la famille, l’école...).

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2) la loi de l’unité et de la lutte des contraires : selon cette loi, le passage d’une étape de
développement à une autre est conditionné par la résolution des contradictions que l’enfant
rencontre dans les différentes situations qu’il est amené à vivre. En effet, lorsqu’un enfant
change de milieu, il doit modifier ses habitudes et son comportement pour s’accommoder à ce
nouveau milieu et s’y adapter. Par exemple, lorsque l’enfant atteint l’âge scolaire et quitte le
cadre familial pour l’école, il y rencontre des exigences contraires à celle de la maison (on ne
joue pas à tout moment, il y a une heure pour manger, il y a des activités d’apprentissage qui
meublent la journée…) ; la résolution de ces contradictions est un facteur de développement,
qui permet à l’enfant de passé à un stade supérieur.
3) la loi de la maturation : elle stipule que le développement se fait par stades successifs
relativement continus subdivisés en périodes (enfance, adolescence, âge adulte, vieillesse).
4) la loi des différences individuelles : même si sur le plan biologique tous les individus
traversent les mêmes étapes (enfant, adolescent, adulte, personne âgée), il ne faut pas perdre
de vue que les individus ne se développent pas de manière identique. Certaines acquisitions
sont plus précoces chez les uns et plus tardives chez les autres (la marche ou le langage par
exemple). Il y a même des facultés que certains individus ne développeront jamais (langage
verbal chez l’enfant sourd-muet). Il existe des différences individuelles qu’il convient de
prendre en compte lorsqu’on étudie le développement.

2.3 LES LOIS DU DEVELOPPEMENT PHYSIQUE


On en distingue 2 :

- La loi céphalo-caudale

Elle stipule que le développement physique de l’enfant se fait de la tête vers les membres
inférieurs. En d’autres termes, le développement suit un axe vertical allant de la tête vers les
pieds. Ceci signifie également que la croissance de la partie supérieure du corps (tête-
membres supérieurs-tronc) progresse plus rapidement que celle de la partie inférieure
(membres inférieures).

- La loi proximo-distale

Elle stipule que le développement physique de l’enfant se fait suivant un axe


horizontal allant du tronc vers les extrémités (les membres supérieures), le développement du
tronc progresse donc plus rapidement que le développement des extrémités, celui des bras
plus rapidement que celui de la main.

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2.4 LES LOIS DE L’EVOLUTION MOTRICE

- la loi de la différenciation
Au départ, le bébé a une motricité globale dont les décharges sont généralisées à tout
le corps (motilité). Puis, l’activité motrice s’affirme pour devenir de plus en plus fine et
plus localisée. Le bébé passe d’une motricité à une autre, d’une motricité volontaire à une
motricité volontaire.
- la loi de la variabilité
Le développement psychomoteur se fait toujours dans un sens de perfectionnement
progressif. Cette maturation se réalise par des progressions rapides mais également par des
stagnations, des arrêts voire des régressions, puis le développement peut repartir. Ceci
signifie que le développement psychomoteur ne se fait pas de manière uniforme et
continue.
- la loi de succession
Le développement psychomoteur se réalise à partir de 2 lois fondamentales
 la loi céphalo-caudale
L’enfant en fonction de la maturation du système nerveux acquiert d’abord le contrôle
de la tête ensuite celui du tronc et des membres supérieurs et enfin le contrôle des membres
inférieurs. Le contrôle musculaire s'achemine donc de la tête aux pieds (par exemple les
muscles du visage sont contrôlés en premier, puis l’enfant peut soulever la tête, avant de
parvenir à s’asseoir.
 la loi proximo-distale
Elle stipule que le développement psychomoteur va du centre du corps vers les parties
les plus éloignées du tronc, notamment les extrémités des membres supérieurs. Ceci signifie
que le contrôle musculaire s’achemine du centre du corps vers les périphéries. L’enfant
contrôle d’abord les bras, puis les mains et les doigts.

3. METHODES D’ETUDE DE L’ENFANT

Il est question dans cette partie du cours de présenter les différentes démarches et
techniques utilisées par le psychologue pour étudier (décrire, analyser, comprendre et
expliquer) le comportement de l’enfant.

Ainsi que nous l’avons relevé en introduction de cours, lorsque la psychologie acquiert
le statut de science à part entière au 20ième siècle, elle voit ses méthodes changer et se
diversifier. L’introspection (méthode subjective) va disparaître, pour céder la place à de
nouvelles méthodes d’étude, objectives, concrètes, bref véritablement scientifiques.

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L’introspection c’est la connaissance de soi par soi, connaissance intérieure que nous avons
de nos perceptions, actes et émotions. Méthode d’étude du sujet humain, utilisée par les
premiers psychologues, qui a donné à la psychologie de se définir à cette époque comme
l’étude descriptive et explicative des états de conscience.

Un projet d’étude de l’enfant, quelle que soit la méthode utilisée, sera généralement
mené suivant une approche soit transversale soit longitudinale. D’où la pertinence d’évoquer
ces deux principales approches avant d’aborder les méthodes proprement dites.

3.1 Les deux principales approches : transversale et longitudinale

Une étude longitudinale est celle qui consiste à observer de manière répétée le même
sujet à des âges successifs. Exemple : l’étude du développement du langage chez un enfant de
la naissance jusqu’à l’âge de 6 ans. Il s’agit précisément de l’étude d’un seul cas d’enfant qui
sera observé pendant un laps de temps bien précis, pour déterminer soit l’évolution d’une
seule faculté (comme la motricité par exemple), soit le développement global de sa
personnalité (motricité, affectivité, intelligence). L’approche longitudinale a pour avantage de
donner des informations exhaustives sur le développement de l’enfant. Mais elle est limitée
Ses inconvénients : contraintes de temps (elle s’étale sur une longue période et exige donc au
chercheur beaucoup de temps à consacrer à la recherche) ; contraintes économiques ( parce
qu’elle est plus longue elle exige plus de moyens économiques pour conduire et finaliser la
recherche).

L’étude transversale porte sur des groupes différents de sujets appartenant à la même
tranche d’âge. Exemple 1: l’étude du développement du langage chez les enfants de 3 à 5 ans
des écoles maternelles de la ville de Maroua. Les enfants qui feront partie de cette étude
appartiendront à des familles différentes, des cultures différentes et seront étudiés au même
moment, sur la base d’un même test d’évaluation du langage. Exemple 2: L’étude du
développement psychomoteur de l’enfant Moundang. Cette étude sera dite transversale si elle
sélectionne des groupes d’enfant d’âges successifs. C’est-à dire 1er groupe : constitué
d’enfants situés entre 0 et 3 ans ; 2e groupe : constitué d’enfants compris entre 3 et 6 ans ; 3e
groupe : constitué d’enfants compris entre 6 et 11 ans. L’étude est menée au moment avec
tous les 3 groupes d’enfants soumis au même instrument d’observation du développement
psychomoteur. L’approche transversale demande moins de temps au chercheur, et par
conséquent moins de ressources financières. Elle permet par ailleurs d’étudier un grand
nombre d’enfants en peu de temps. Mais elle n’étudie qu’un seul secteur de développement

14
(motricité ou intelligence ou langage ou…). Elle ne donne pas des informations exhaustives
sur le développement des enfants, étant donné qu’elle sélectionne les enfants par tranche
d’âge.

3.2 L’observation

Observer c’est examiner attentivement, c’est considérer avec attention (Bideau,


Houde et Pedinielli, 1994, P.161). L’observation est une méthode ayant pour but de relever un
certain nombre de faits naturels à partir desquels il sera possible de formuler une hypothèse
que l’on soumettra à la vérification. L’observation c’est un procédé d’investigation qui
consiste à sélectionner, à provoquer, à enregistrer, à coder des comportements humains, dans
l’objectif de les expliquer, de les comprendre. L’observation comme méthode est utilisée dans
les domaines suivants : la psychologie génétique ou psychologie du développement (qui
intègre la psychologie de l’enfant) ; la psychologie sociale ; l’éthologie (l’étude des animaux
dans leur milieu naturel de vie). On distingue :

- L’observation directe ou naturelle : ici, l’observateur est face à l’objet (la personne) à
observer ;

- L’observation indirecte : qui consiste pour l’observateur à utiliser un instrument ou un outil


de collecte des données. Les instruments d’observation les plus couramment dans les études
sur les enfants sont les suivants : la grille d’observation (ou grille de lecture de l’observateur),
la caméra-vidéo, le magnétophone, l’appareil photo, l’ordinateur.

3.3 La méthode des tests

Elle s’appelle encore psychométrie. Elle consiste à soumettre les sujets à des épreuves
standardisées (uniformes pour tous les sujets concernés par l’étude. Elles sont préalablement
construites et destinées à une cible précise), avec des conditions d’application et un mode de
notation fixé à l’avance. Le test permet de décrire le comportement d’un sujet en référence au
comportement d’un groupe de sujets placés dans la même situation (étalonnage).

On distingue 2 types de test :

- les tests d’intelligence ou d’aptitude (tests cognitifs) : ce sont des tests qui s’intéressent aux
aspects intellectuels, qui évaluent l’intelligence, les aptitudes ou les connaissances. Après le
questionnaire de HALL (élève de WUNDT, considéré comme le père fondateur de la
psychologie de l’enfant) le tout premier véritable test d’intelligence en psychologie est

15
l’échelle d’intelligence Binet-Simon, mis au point au début du 20ieme siècle (1904, 1905).
Compte tenu des limites que présentait cette première échelle métrique de l’intelligence, elle
sera révisée par René ZAZZO et ses collaborateurs et remplacée par la NEMI (Nouvelle
Echelle Métrique de l’Intelligence). D’autres échelles de mesure de l’intelligence verront
ensuite le jour. C’est le cas notamment du WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)
ou échelle d’intelligence pour enfant et adolescents de 5 à 16 ans, développé en 1949. La
version 5 de ce test (WISC-V) est paru en 2014 ; le WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale)
ou échelle d’intelligence pour adultes, paru en 1939 ; le WPPSI (Wechsler Preschool and
Primary School Scale of Intelligence) ou échelle d’intelligence pour la période préscolaire et
primaire, destinée aux enfants de 4 à 6 ans, paru en 1967. Ces 3 derniers tests sont du même
auteur David WECHSLER, un psychologue américain. Un autre Auteur Alan S. KAUFMAN
propose la version révisée du WISC : WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children –
Reviewed).
- les tests de personnalité : ce sont des tests qui étudient les aspects non intellectuels, les
aspects psychiques de la personne. Ils visent l’étude du développement affectif et émotionnel ;
l’affectation du sujet à une typologie, à un profil ou à un groupe de sujets ; la mise en
évidence de la présence ou de l’absence de signes de pathologie mentale ; l’établissement
d’un diagnostic devant conduire à une prise en charge thérapeutique.
Exemples de tests : les tests de dessin (le test de dessin de famille, le test de dessin du
bonhomme, le test de dessin de l’arbre…) ; le test de Rorschach ; le Thematic Aperception
Test (TAT) de M. A. Murray ; le Children Aperception Test (CAT) ; le test du village inventé
par H. On les appelle encore des techniques projectives.

3.4 La méthode expérimentale

C’est celle qui s’appuie sur l’expérimentation en tant que technique par excellence
d’administration de la preuve (elle est objective et rigoureuse). La méthode expérimentale
consiste à observer les effets que produit la manipulation d’une variable, dite indépendante,
sur une autre variable, dite dépendante. La variable indépendante (VI) c’est celle qui est
manipulée par l’expérimentateur. Elle s’appelle encore facteur et ses valeurs, modalités. La
variable dépendante (VD) c’est l’effet produit par la VI que manipule l’expérimentateur. La
VI est la cause et la VD l’effet. Entre la VI et la VD peuvent intervenir des variables, dites
intermédiaires, qui sont susceptibles de biaiser les résultats obtenus. C’est pourquoi

16
l’expérimentateur doit contrôler sa VI pour être sûr que les résultats obtenus (VD) sont bien
l’effet de sa VI.

La démarche expérimentale suit 5 étapes principales : l’observation, la formulation des


hypothèses, l’expérimentation, l’analyse et l’interprétation des résultats, la rédaction d’un
rapport qui sera le compte rendu de sa recherche. Au cours de l’expérimentation, l’échantillon
de l’étude est divisé en 2 groupes : un groupe expérimental (auquel la VI est administrée) et
un groupe témoin (auquel la VI n’est pas appliquée). A la fin de l’expérimentation, la
comparaison des résultats obtenus auprès des 2 groupes permet de vérifier l’effet ou non de la
VI sur la VD.

3.5 La méthode clinique

C’est celle qui consiste à étudier en profondeur une personne en prenant en compte sa
situation actuelle, son histoire personnelle, dans le but de décrire, de comprendre et
d’expliquer son comportement. Elle s’intéresse aux cas individuels, sans se référer à d’autres
sujets. L’anamnèse (ou l’histoire de vie du sujet), et, éventuellement, la soumission du sujet à
un test, permettent au clinicien de collecter des données qui seront analysées, interprétées,
afin de comprendre et d’expliquer le cas étudié, voire de poser un diagnostic et d’envisager
une thérapie. La méthode clinique est donc une méthode à visée de recherche et à visée
thérapeutique (pour établir un diagnostic). La méthode clinique utilise comme instruments de
collecte des données :

- l’entretien clinique, qui met en présence deux personnes : un interviewer (le


clinicien) et un interviewé (la personne étudiée ou le patient). L’entretien clinique peut être
directif, semi-directif ou non-directif ;

- l’observation de la conduite du sujet en situation ;

- les techniques projectives (tests projectifs): tests de dessin, Rorschach, TAT…).

 la méthode clinique piagétienne : en observant ses propres enfants qui


furent ses premiers sujets de travail, Jean Piaget aura recours à un ensemble de méthodes
qu’il changeait chaque fois qu’elles se révélaient insuffisantes : l’observation pure (directe)
des sujets. Faute de standardisation, cette première méthode sera remplacée par les tests.
Mais la méthode des tests ne permettant pas une finesse dans l’analyse des choses sera
remplacée par la méthode clinique, qui consistait à mettre l’enfant à l’épreuve et à observer

17
comment il résolvait le problème posé (comment il trouvait la solution). Piaget avait une
façon particulière de questionner les enfants pour en savoir plus sur leur pensée et leur
conception du monde. Piaget en est arrivé à distinguer cinq types de réponses : le
n’importequisme, la fabulation, la croyance suggérée, la croyance déclenchée, la croyance
spontanée. A partir d’un matériel simple (pâte à modeler, liquides, objets de couleurs
diverses…), il écoutait l’enfant ou l’adolescent sur un problème donné en faisant usage de
pièges, de suggestions, de contre suggestion, de leurres, d’exemples et de contre exemples.
Le but étant de comprendre les étapes du développement du raisonnement, de la pensée
logique. Aux enfants de moins de 3 ans, l‘opération s’effectuait au moyen d’objets qu’ils
pouvaient voir et manipuler ; aux enfants de 3-4 ans capables d’utiliser le langage, Piaget
posait des questions sur des solutions qu’ils avaient trouvées. cette méthode mi verbale mi
concrète sera remplacée chez des sujets adolescents par des épreuves essentiellement
verbales ( le sujet est appelé à émettre des hypothèses d’action, à raisonner sur des objets
non plus concrets mais abstraits, sur des situations dont il n’a jamais fait l’expérience).
3.6 Les techniques d’étude du bébé

Il s’agit de l’enfant de 0 à 2 ans. Une tranche d’âge particulière et délicate en ce sens


qu’il n’est pas possible d’utiliser avec elle le langage verbal. Les principales techniques
utilisée par les psychologues du bébé sont les suivantes : le temps de fixation relatif,
l’habituation, la réaction à la nouveauté, la succion non nutritive, le conditionnement et
l’observation.

- Le temps de fixation relatif : durant les premiers mois de la vie, le regard du bébé est
sélectif, il n’oriente pas son regard par hasard mais par préférence. C’est sur cette orientation
sélective (considérée comme une activité cognitive) que se focalise la méthode du temps de
fixation relatif. Cette méthode consiste à présenter simultanément deux stimuli différents à
l’enfant et à mesurer le temps de fixation du bébé sur chaque stimulus. Développée par R.L.
Fantz, cette méthode utilise deux techniques de temps de fixation relatif : la préférence
visuelle et la préférence pour la nouveauté. Ces techniques ont permis au chercheur de
constater que les bébés ont une préférence pour les figures humaines, pour les images
familières, mais aussi pour la nouveauté.

- L’habituation : c’est la disparition progressive de la réponse du bébé à un stimulus


auquel il a fini par s’habituer. Par exemple, le bébé qui réagit spontanément à l’écoute d’un
son qui se répète finira par ne plus y réagir, c’est l’habituation. L’habituation peut être

18
mesurée par le rythme cardiaque, le rythme respiratoire, le rythme de succion et la durée de
fixation oculaire (habituation visuelle).

- La réaction à la nouveauté : c’est un test qui consiste à présenter à un bébé


« habitué » un ou plusieurs nouveaux stimuli et à mesurer le temps de fixation sur ces stimuli.

- La succion non nutritive : cette méthode consiste à utiliser le schème de succion


(sans ingestion) dans l’étude des activités cognitives. Il s’agit pour le chercheur de mesurer la
capacité du bébé à discriminer les stimuli visuels, auditifs, gustatifs… à partir du rythme de
succion. L’amplitude de succion va augmenter s’il reconnaît un stimulus visuel parmi deux
stimuli qui lui sont présentés successivement.

3.7 L’apport de l’informatique

L’ordinateur est de plus en plus utilisé aujourd’hui comme outil de « calcul », c’est-à
dire de traitement des données. Des logiciels informatiques spécifiques permettent d’analyser
quantitativement et qualitativement les données issues des recherches empiriques
(observation, expérimentation, entretien). L’ordinateur peut être utilisé pour collecter des
données auprès des enfants sur la base d’un test ou d’un questionnaire. Les données ainsi
collectées sont automatiquement organisées, analysées, interprétées, regroupées, classées, à la
demande du psychologue. L’ordinateur permet la construction des tests sur mesure, adaptés à
la spécificité de l’enfant. Le psychologue peut s’en servir pour créer des stimuli et les
modifier autant que nécessaires. L’ordinateur est également utilisé comme méthode de
« simulation du développement » ou des processus d’acquisition (intelligence artificielle). Un
programme informatique (algorithme) peut être créé pour amener un personnage virtuel à
réaliser des tâches précises (simulation), pour faire apprendre à l’enfant des notions, des
couleurs, des formes, des symboles, des signes, le langage… Exemple : les dessins animés.

4. THEORIES ET THEORICIENS MAJEURS EN PSYCHOLOGIE DE


L’ENFANT

4.1 Les grands courants théoriques de la psychologie de l’enfant

Il s’agit des principales orientations théoriques ayant posé les bases d’une véritable
étude de l’enfant en tant qu’être spécifique, qui a des caractéristiques propres. Elles proposent
chacune des facteurs explicatifs du développement de l’enfant, suivant la thèse qu’elles
défendent respectivement. Pour chaque courant nous ne présenterons que les figures

19
historiques majeures qui ont véritablement contribué à la naissance et à l'essor de la
psychologie de l’enfant. Il ne faudrait donc pas perdre de vue qu'à côté des auteurs qui seront
étudiés, il en existe d'autres qui, jusqu'à nos jours contribuent à la connaissance et à la
compréhension du développement humain.

4.1.1 Le courant maturationniste (A. Gesell, 1880-1961)

Arnold Lucius Gesell est psychologue et pédiatre américain. D'abord instituteur, puis
directeur d’école, il se passionne pour la psychologie et entreprend des études universitaires
de psychologie, de philosophie et de médecine. Il se forme auprès de celui qui est considéré
comme le véritable père de la psychologie de l'enfant : Stanley Hall. C'est sans doute sa
formation en médecine qui va l'amener à axer sa théorie du développement psychologique sur
le primat de la maturation biologique. Pour lui en effet, le développement psychologique est
comme génétiquement programmé, il n’y a donc pas de scission entre le développement
psychique et la croissance organique. A l'âge de l'enfant est associé des caractéristiques de
croissance. Ainsi, un enfant ne peut parler que si ses fonctions organiques responsables du
langage sont suffisamment matures pour lui permettre d'acquérir cette faculté. On ne saurait
donc apprendre à un enfant de 5 mois à parler. Ce qui signifie qu'à l'image du développement
physique, le développement psychologique est essentiellement une affaire de maturation et
d'actualisation du potentiel génétique de l'individu en tant que membre d'une espèce
spécifique donnée. L'environnement dans lequel grandit l'enfant n'a qu'une faible influence
sur son développement. Gesell fonde à Yale où se déroule toute sa carrière professionnelle la
« clinique du développement de l’enfant ». On doit à Gesell les premières descriptions, très
finement observées, des principales caractéristiques comportementales de chaque âge qui
constituent la base des premières évaluations quantitatives du développement dans les
premières années (échelles de développement). Les stades qu'il a décrits dans le
développement de l'enfant présentent un tableau très complet de l'évolution de l'enfant dans
tous les domaines. On lui doit également d’avoir étendu l’étude du développement à la
période fœtale. Il va promouvoir la méthode d’observation filmique. Parmi les ouvrages
publiés par Gesell nous citons: Le Jeune Enfant dans la civilisation moderne (1949); l'Enfant
de 5 à 10 ans (1949) ; l'Adolescent de 10 à 16 ans (1959).

20
4.1.2. Le courant behavioriste : J. B. Watson (1878-1958) et B.F. Skinner (1904-
1990)

Le behaviorisme (de l'anglais behavior, qui signifie comportement) est l'étude du


comportement objectivement observable. Né aux Etats-Unis au début du 20ième siècle sous
l’impulsion du psychologue américain John B. Watson, le behaviorisme est un courant de
pensée qui veut donner à la psychologie un nouvel objet d’étude : le comportement
objectivement observable. Avant l’émergence du behaviorisme, la psychologie avait pour
objet l’étude descriptive et explicative des états de conscience et utilisait comme méthode
d’investigation du sujet humain l’introspection (c’est-à dire la connaissance de soi par soi,
connaissance intérieure que nous avons de nos perceptions, actes et émotions). En réaction
contre cette méthode subjective qui faisait perdre à la psychologie sa crédibilité en tant que
science, le behaviorisme se donne pour objectif principal de faire revêtir à la psychologie un
véritable statut scientifique en renouvelant son objet (le comportement) et sa méthode
(l’observation scientifique). La théorie de Watson sera développée dans un article manifeste,
intitulé « Psychology as a behaviorist view is », « la psychologie telle que la voit un
psychologue » qu’il publie en 1913 dans la revus qu’il dirigeait (Psychological review). Pour
expliquer le comportement (humain et animal) il met sur pied le paradigme S-R. Sa théorie se
fonde sur les associations stimulus-réponse, sans tenir compte de ce qui se passe entre le
stimulus et la réponse. Dans sa démarche méthodologique, ce qu’on observe se sont les
variables de la situation (stimulus) et les variables comportementales (réponse ou réaction).
Watson s’est inspiré des travaux de Pavlov (1849-1939) sur les réflexes conditionnés pour
orienter ses recherches vers l’apprentissage et l’éducation. Watson pensait qu'un
conditionnement adéquat pouvait permettre d'obtenir les comportements que l'on souhaitait
voir se manifester chez un enfant. Il affirmait pouvoir transformer tout enfant en « médecin,
avocat, marchand, patron et même mendiant ou voleur, indépendamment de ses talents, de
ses penchants, tendances, aptitudes, vocation ou origines raciales ».

Grace au mouvement behavioriste qui va gagner presque tous les américains dans les
années 1920, la psychologie va s’institutionnaliser comme discipline universitaire autonome,
sous l’influence de néobehavioristes tels que : Edward Chase Tolman (intention, but) ; Clark
Hull (raisonnement, connaissance) ou Burrhus F. Skinner (organisme, activité du sujet,
renforcement).

21
Skinner est un psychologue américain, d’orientation néobehavioriste, parce qu’il apporte
au behaviorisme classique de Watson un caractère nouveau. Ses travaux se situent dans le
prolongement de ceux de Pavlov et de Watson, avec un élargissement du concept de
conditionnement par l'action opérante du sujet sur l'établissement des liens entre stimulus et
réponse comportementale. Il introduit en effet d’autres variables entre le stimulus et la
réaction, notamment l’activité de l’organisme vivant et le rôle du renforcement. A partir de
son expérience dite « de la boîte de Skinner », il établit qu’un comportement produit au départ
par hasard devient au bout d’un certain temps systématique. Ce résultat dépend de deux
conditions : un comportement doit être produit (par hasard, par provocation ou par imitation),
ce comportement doit être renforcé (récompensé). Le développement selon Skinner ne se
réalise pas au travers de stades successifs nettement repérables, mais comme un enchaînement
de petites acquisitions imperceptibles. Ce processus est essentiellement le produit des
récompenses (appelées renforcements positifs), lorsqu'un comportement est apprécié des
parents ou d'autres personnes, et des punitions (appelées renforcements négatifs), lorsque le
comportement suscite la réprobation sociale. Pour Skinner, le renforcement est ce qui accroît
la probabilité d’émission (récompense) ou de diminution (punition) d’une réponse. Il envisage
par ailleurs l’implication pédagogique de sa théorie de l’apprentissage. On lui doit notamment
les enseignements programmés sur micro-ordinateur, les cours de langue enregistrés sur
cassette, destinés aux élèves.

Watson et Skinner ont ceci de commun qu’ils considèrent que le comportement de


l’enfant est le fait d’un apprentissage conditionné ou d’un conditionnement (classique chez
Watson et opérant ou instrumental chez Skinner). Ici, l’accent est mis sur l’acquis, en ce sens
que c’est l’environnement dans lequel vit le sujet qui lui fournit matière pour ses
apprentissages, à travers les multiples expériences qu’il rencontre. L’environnement a, pour
ainsi dire, une influence considérable sur le développement du sujet.

4.1.3 Le courant psychanalytique : S. Freud (1856-1939)

Sigmund Freud, Médecin neurologue autrichien est le père fondateur de la théorie


psychanalytique, une théorie révolutionnaire qui aura, au départ, beaucoup de difficulté à
s’imposer dans le domaine de la psychologie. Un bref arrêt sur la biographie de l’auteur nous
permettra de comprendre l’origine lointaine de cette approche. Freud est né à Freiberg en
Moravie (Province austro-hongroise) située en Tchécoslovaquie actuelle), dans une famille
juive de commerçants. La persécution nazie contraint Freud à s’exiler à Londres en 1938, où

22
il mourut un an plus tard du cancer de la mâchoire. Marié pour la première fois à 17 ans et
devenu veuf avec deux fils, son père, Kallamon Jacob Freud, épouse en seconde noces une
certaine Rebecca, mal connue, qui mourut peu après le mariage. Il épousa alors celle qui sera
la mère de Freud, une jeune fille du même âge que ses fils (20 ans). De ce mariage, il a huit
enfants dont Freud est l’aîné. Freud se retrouve alors avec un père qui pourrait être son grand-
père, un demi-frère célibataire qui pourrait être son père, et un compagnon de jeu, de son âge,
qui était son neveu, fils du frère marié. Pour certains auteurs, cette originalité familiale et
principalement la mort de son père en 1896, a beaucoup influencé l’œuvre de Freud,
spécialement en ce qui concerne le complexe d’œdipe. A cause des difficultés financières, la
famille de Freud quitte Freiberg pour Leipzig, alors qu’il a trois ans, puis pour vienne où elle
s’installe définitivement. Ce changement constitua pour Freud un évènement angoissant qui
engendra une phobie des voyages qu’il vaincra grâce à une analyse. Freud est un élève tenace,
travailleur et brillant. Il obtient son baccalauréat à 17 ans et s’engage dans des études
médicales. Il étudie également la philosophie, la physiologie, la psychiatrie, à travers laquelle
il va affiner ses connaissances des maladies nerveuses dont il devient spécialiste à vienne. En
1889, il épouse Martha Bernays avec qui il aura six enfants, dont Anna Freud la
cadette…Sous l’influence particulière du médecin J. Breuer et des réactions observées en
consultation, Freud utilise tour à tour différentes méthodes de diagnostic et de traitements des
maladies nerveuses (hypnose, suggestion, contre suggestion, associations libres), avant de se
consacrer définitivement à la psychanalyse, dont il est le père fondateur. C’est sous l’angle
psychanalytique qu’il envisage le développement de l’enfant, aspect qui nous intéresse en
particulier.
Freud entreprend sa propre analyse en procédant à l’examen systématique de ses rêves,
dont il élaborera le modèle d’interprétation du rêve et publiera un livre qui précèdera la
naissance du mouvement psychanalyste : L’interprétation des rêves (1900). Comme méthodes
d’étude, Freud a peu eu recours à l’observation, dans la mesure où il n’a observé que quelques
enfants. Il a surtout utilisé les méthodes liées à sa pratique de neurologue et la psychanalyse.
Dans sa démarche, il a surtout procédé à la reconstruction des positions infantiles à partir de
l’analyse des névroses adultes. En effet, chez Freud, l’adulte sert de modèle pour penser
l’enfance et l’enfance explique l’adulte. Ce sont les cures analytiques d’adultes qui ont permis
à Freud de comprendre l’enfant. Il a ainsi pu reconstruire, en termes de stades, le
développement psychoaffectif de l’enfant, avec un accent mis sur le rôle de l’inconscient et
sur l’existence d’une sexualité infantile (oral, anal, phallique, de latence, génital). Freud a
élaboré une théorie motivationnelle de la personnalité qui conçoit la vie affective comme une

23
énergie originelle. Cette énergie peut être déplacée, libérée et stockée. C’est la théorie
freudienne de l’affectivité. Elle est fondée sur le corps. Freud utilise comme concept
fondamental de sa théorie la pulsion (concept limite entre le biologique et le psychologique,
qui désigne un processus dynamique, prenant source dans le corps, une décharge énergétique
qui fait tendre l’organisme vers un but, celui de réduire l’état de tension. La pulsion atteint
son but grâce ou dans un objet). Freud distingue 2 types de pulsions (pulsions sexuelles et
pulsions du Moi). Chez Freud le corps fournit à la sexualité sa source car la zone érogène et
l’objet de plaisir sexuel sont localisés dans le corps. A chaque tranche d’âge pratiquement,
correspond une zone érogène avec un objet spécifique sur lequel la pulsion sexuelle va
s’investir en vue de réduire l’état de tension et accéder au plaisir. C’est ainsi que se structure
la vie affective et la personnalité, c’est ainsi s’opère le développement affectif) de l’enfant.
Dans perspective freudienne enfin, le rôle de l'environnement dans le développement est
prépondérant par rapport à celui de la maturation. L'individu est façonné par ses expériences
personnelles et les relations interpersonnelles qu'il a développées, en particulier pendant
l'enfance.
Dans sa très riche bibliographie se retrouve entre autres : Introduction à la psychanalyse
(1916-1917) ; Inhibition, symptômes et angoisse (1926) ; Trois essais sur la théorie de la
sexualité (1978).

4.1.4 Le courant constructiviste : J. Piaget (1896-1980)

Psychologue suisse né en 1896 et mort en 1980, Jean William Fritz PIAGET est
d’abord naturaliste et soutient sa thèse de doctorat en zoologie à 22 ans. Il s’intéresse ensuite à
l’épistémologie (science de la connaissance), lorsqu’il réalise que pour y parvenir, il fallait
avoir recours à la psychologie. Il oriente par conséquent ses travaux vers la psychologie
génétique (qui a trait à la genèse des phénomènes) qu’il enseigne plus tard à la Sorbonne en
1952, après avoir été professeur de sociologie à l’université de Genève et professeur d’histoire
de la pensée scientifique. Il est le père fondateur d’une discipline nouvelle dans le domaine de
la psychologie : l’épistémologie génétique (dont l’objectif est d’expliquer la connaissance par
sa formation. Elle envisage le développement de la pensée et du langage en terme non pas de
continuité linéaire, mais de succession de stades bien définis). Cette discipline scientifique
s’est élaborée autour d’observations effectuées auprès de ses enfants et d’autres enfants des
écoles primaires pendant leurs jeux, pendant des activités provoquées ou des discussions avec
ces derniers. Il fonde en 1956 à Genève le Centre International d’épistémologie génétique.
Piaget est à l'origine de la psychologie génétique même s’il ne se définit pas lui-même

24
comme psychologue de l'enfant (parce que ce n'est pas l'enfant pour lui-même qui l'intéresse,
mais l'enfant en tant que moyen d'accès au fonctionnement mental des adultes), mais plutôt
comme un épistémologiste.
Son objet d’étude est donc la genèse de l’intelligence (comment se construit
l’intelligence, la connaissance, la pensée logique et scientifique). Il cherche à comprendre les
manifestations, les mécanismes et les étapes qui interviennent dans le développement de
l’intelligence. Pour ce qui est de sa méthodologie, nous disons qu’en observant ses propres
enfants qui furent ses premiers sujets de travail, Piaget aura recours à un ensemble de
méthodes qu’il changeait chaque fois qu’elles se révélaient insuffisantes : l’observation pure
(directe) des sujets. Faute de standardisation, cette première méthode sera remplacée par les
tests. Mais la méthode des tests ne permettant pas une finesse dans l’analyse des choses sera
remplacée par la méthode clinique, qui consistait à mettre l’enfant à l’épreuve et à observer
comment il résolvait le problème posé (comment il trouvait la solution). Piaget avait une
façon particulière de questionner les enfants pour en savoir plus sur leur pensée et leur
conception du monde. A partir d’un matériel simple (pâte à modeler, liquides, objets de
couleurs diverses…), il écoutait l’enfant ou l’adolescent sur un problème donné en faisant
usage de pièges, de suggestions, de contre suggestion, de leurres, d’exemples et de contre
exemples. Le but étant de comprendre les étapes du développement du raisonnement, de la
pensée logique. Aux enfants de moins de 3 ans, l‘opération s’effectuait au moyen d’objets
qu’ils pouvaient voir et manipuler ; aux enfants de 3-4 ans capables d’utiliser le langage,
Piaget posait des questions sur des solutions qu’ils avaient trouvées. cette méthode mi verbale
mi concrète sera remplacée chez des sujets adolescents par des épreuves essentiellement
verbales ( le sujet est appelé à émettre des hypothèses d’action, à raisonner sur des objets non
plus concrets mais abstraits, sur des situations dont il n’a jamais fait l’expérience).

La théorie piagétienne du développement de l’intelligence pourrait se comprendre


ainsi : l’intelligence se construit à travers l’interaction permanente entre le sujet et le monde
extérieur, entre l’hérédité et l’environnement, entre l’inné et l’acquis. C’est ce qui fait de lui
un constructiviste. Piaget identifie 4 facteurs responsables du développement mental, qu’il
appelle facteurs de causalité :
- la maturation nerveuse : pour que l’intelligence se développe, il faudrait au préalable
une maturation des organes et des processus mentaux responsables de l’intelligence (organes
de sens, mémoire…). Il appelle hérédité le bagage initial (support biologique) avec lequel nait
l’enfant et dont il aura recours pour résoudre les problèmes ultérieurs (l’œil, les oreilles, la

25
peau, la langue…). Pour que l’enfant développe un niveau d’intelligence particulier, il
faudrait que du point de vue biologique, les organes y relatifs soient devenus suffisamment
matures pour ;
- l’exercice et l’expérience acquise dans l’action effectuée sur les objets : c’est en
manipulant les objets en faisant usage de ses sens que l’enfant en a une bonne connaissance ;
- les interactions et la transmission sociale : il s’agit ici de l’éducation au sens large du
terme, des connaissances transmises à l’enfant par son entourage (les parents, l’école, le
milieu social en général). Toutefois, l’incorporation des données de l’environnement social
dépend de la maturation interne et de l’expérience directe (expérience physique des objets,
manipulation directe des objets). La transmission des connaissances participe d’après Piaget à
l’aspect « psychosocial » du développement cognitif ;
- l’équilibration : c’est un mécanisme d’autorégulation qui constitue pour Piaget le
plus important facteur du développement. Elle rend compte du bon fonctionnement et de
l’intégration harmonieuse des expériences maturationnelles directes et des influences de la
transmission sociale. Il y a équilibration lorsque les 3 premiers facteurs ont été
harmonieusement intégrés dans la formation d’un comportement. Piaget pense que le
développement de l’intelligence s’explique par l’équilibre entre deux mécanismes :
l’assimilation et l’accommodation ; lequel équilibre conduit à l’adaptation intellectuelle :
l’intelligence assimile les données de l’expérience (qui comprend ici : maturation interne,
exercice et transmission sociale) et modifie sans cesse ces dernières pour les accommoder aux
nouvelles expériences.
Piaget définit 4 stades de développement de l’intelligence qui se succèdent de manière
continue : sensori-moteur ; préopératoire ; des opérations concrètes ; des opérations formelle.
Les stades chez Piaget doivent répondre aux critères suivants : la constance de l’ordre de
succession des acquisitions ; le caractère intégratif des stades (les structures construites à un
âge donné deviennent partie intégrante des structures de l’âge suivant) ; chaque stade est une
structure c’est-à dire un ensemble ordonné d’éléments autonomes qui fonctionnent suivant un
certain nombre de lois ; la distinction entre les processus de formation et les formes
d’équilibre finale ( la construction de l’intelligence varient d’un enfant à l’autre, d’un
environnement à l’autre).
Piaget a écrit entre autres : Le langage et la pensée chez l’enfant (1923) ; La
représentation du monde chez l’enfant (1926) ; La naissance de l’intelligence (1936) ;
Introduction à l’épistémologie génétique (1950).

26
4.1.5 L’approche de H. Wallon (1879-1962)

Philosophe, médecin et psychologue français, de famille bourgeoise, Wallon va se


spécialiser dans la psychologie de l’enfant. D’abord agrégé de philosophie, il fait ensuite une
thèse de médecine sur le Délire de persécution en 1909, puis une thèse de doctorat ès lettres
sur l’enfant turbulent en 1925 et fonde le laboratoire de psychobiologie de l’enfant, qu’il
dirige pendant 25 ans. Ancien élève de l’école normale supérieure, il crée en 1921 un centre
de consultation médico-pédagogique où il s’occupera d’orientation professionnelle et de
pédagogie. C’est lui qui la psychologie scolaire. Wallon est par ailleurs un homme politique
qui devient secrétaire à l’Education nationale, puis député communiste. Wallon va développer
une théorie du développement de l’enfant et de l’adolescent qui promeut une psychologie
scientifique qui cherche à se libérer des attitudes idéalistes ou organicistes pour envisager
« l’étude concrète d’une réalité concrète » : l’homme. En s’affranchissant des méthodes
subjectives et réductionnistes comme l’introspection, Wallon cherche à comprendre, en
multipliant les observables, comment s’élabore le développement de la personne. Son
hypothèse est la suivante : la personnalité est une construction progressive, où se réalise
l’intégration selon des apports variables de deux fonctions principales : « l’affectivité orientée
vers un monde social et la construction de la personne et de l’intelligence d’autre part ». Son
objet d’étude sera de ce fait la psychogenèse de l’enfant dans une perspective concrète et
multidimensionnelle, qui intègre les facteurs biologiques, affectifs, cognitifs et sociaux. La
théorie wallonienne du développement de l’enfant se veut donc globale, et considère que les
facteurs qui constituent la personnalité sont en relation dans un tout organisé, dont l’étude
exige de diversifier les méthodes (physiologiques, statistique, structurale ou psychanalytique)
chacune selon le cas en présence. La pertinence de la méthode utilisée se justifiera par ses
résultats. La théorie de Wallon est dite constructiviste et dialectique, parce que l’auteur
considère que l’enfant se construit dans les différentes composantes de sa personne (motricité,
affectivité, connaissance, construction de la personne), dans une succession de stades qui
alternent dialectiquement, c’est-à dire qui se suivent dans une alternance entre des phases
centrifuges (construction de l'intelligence, développement des connaissances) et centripète
(affectivité/construction consolidation de la personne). Wallon a en effet proposé un système
de stades de développement, puis un système de stade de la personnalité, et considère que le
développement de l’enfant est discontinu, fait d’oscillations, jalonné de crises, de mutation
marquées par des conflits, les chevauchements et les intrications entre stades sont nombreux.
Il décrit 5 principaux stades : le stade impulsif et émotionnel (0 à 1an), le stade sensori-moteur

27
et projectif (1 à 3ans), le stade du personnalisme (3-6ans), le stade catégoriel (6-11ans), et le
stade de l’adolescence (à partir de 11 ans environ).
L’Originalité de l’œuvre de Wallon réside dans l’importance qu’il accorde à l’émotion
en tant que premier élément de socialisation de l’enfant. Pour l’auteur, dès les premiers jours
de la vie de l’enfant, les réactions motrices et les attitudes posturales font naître des émotions
auxquelles le milieu est appelé à répondre. Ce sont d’elles que procèdent les premières
régulations du comportement, et la diversification des habitudes motrices. C’est pourquoi sa
théorie est encore appelée théorie du développement émotionnel et de la socialisation. Il dit
d’ailleurs de l’enfant qu’il est un être «génétiquement social». Notons tout de même que la
théorie du développement de l'enfant proposée par Wallon, plus globale que celle de Piaget,
aura eu une moindre audience internationale.

4.1.6 Le courant éthologiste

L’éthologie est l’étude biologique du comportement des animaux dans leur milieu
naturel de vie ou dans des conditions très proches de celui-ci. Elle constitue une branche de la
psychologie animale. Au gré des recherches dans ce domaine l’éthologie s’est étendue sur
l’espèce humaine qui est envisagée désormais comme issue d’un milieu donné. La raison en
est que de plus en plus aujourd’hui, il est admis en psychologie que « l’homme même seul
n’est jamais isolé, il est toujours en interaction, même symbolique avec l’altérité ». Il convient
donc de l’intégrer dans son milieu de vie pour mieux l’étudier et le comprendre. Elle utilise
comme principale méthode « l’observation », directe ou indirecte (relevé manuscrit,
magnétophone, caméra-vidéo…). Le courant éthologiste, et principalement l’éthologie
humaine, constituant l’essentiel de notre cours, nous allons nous y étendre plus bas.

4.1.6.1 Les travaux de K. Lorenz (1903-1989)

Konrad Lorenz (éthologiste autrichien) est, de loin, considéré comme le chef de file de
ce qui deviendra avec Bowlby « la théorie de l’attachement », avec ses travaux sur
l'empreinte. La théorie de l’empreinte permet de reconnaître un individu comme de sa propre
espèce pendant une période sensible. Il y a empreinte à un individu, pas à une espèce.
L’empreinte correspond en effet à un apprentissage ultrarapide d'un comportement par le
jeune animal au cours d'une période sensible (c’est-à dire critique, optimale, pas plus de 20
heures après l’éclosion chez le canard colvert. Il s’allonge chez les mammifères. Chez
l’homme, il est vif lors des premières années, mais dure toute la vie) où il est particulièrement

28
prédisposé à cet apprentissage qui va orienter son développement ultérieur. Dans ce cadre
Lorenz (1935) s'est intéressé aux comportements de poursuite de sa mère (ou d'un substitut)
par le petit animal, qui, dès sa venue au monde, s’empreint de l‘image de celui qui assiste à sa
naissance et qu’il suivra désormais. Travaillant sur l’instinct chez les oiseaux et les poissons,
il étudie principalement les phénomènes d’empreinte filiale et maternelle et en arrive à établir
la théorie du « mécanisme déclencheur inné ». En transposant le phénomène d’empreinte chez
l’être humain, Bowlby l’a appelé « attachement ».

4.1.6.2 De l’éthologie animale à l’éthologie humaine : de H.F. Harlow (1905-1995)


à J. Bowlby (1907-1990)

Harlow, éthologiste américain, a démontré dans un article écrit en 1958 que chez le
nouveau-né macaque rhésus, le besoin de contact, la recherche de proximité avec la mère
prime sur la faim, et ce contact avec la mère est le facteur essentiel du développement
ultérieur. L’auteur décrit le comportement de bébés singes que l’on a séparé de leur mère dès
la naissance et à qui l’on a présenté deux mères artificielles substitutives, l’une faite de fil de
fer mais pourvue d’un biberon de lait, l’autre sans biberon mais recouverte de fourrure. Les
bébés singes se précipitaient vers cette dernière, préférant le contact et la chaleur du pelage au
lait. Ils n’allaient vers l’autre que pour s’alimenter. En cas de danger le bébé singe se dirige
vers la mère en fourrure. En contact avec elle, il explore la source du danger qu’il n’aurait pas
pu explorer sans la mère. Ce qui démontre un besoin précoce de contact physique et de
chaleur, et prouve que la nourriture ne suffit pas pour que l’attachement se crée. Dès les
premiers jours de vie, les bébés singes manifestent un besoin de contact, besoin généralement
satisfait par la mère. Si ce besoin n’est pas satisfait, il s’ensuit des troubles graves proches de
ce que Réné Spitz a observé chez les enfants en situation d’hospitalisme. Harlow énumère des
variables favorisant l’attachement : le réconfort du contact, la température de la mère,
l’allaitement et le mouvement.
S’inspirant de ces travaux de Harlow, Bowlby (1959) va tenter de mettre en relation la
psychanalyse et l’éthologie en introduisant la notion d’attachement en psychologie. Dans cette
perspective, il commence par critiquer la théorie psychanalytique de « l’étayage » qui stipule
que « le besoin primaire du bébé est alimentaire et ce dernier s’attache progressivement à sa
mère en raison du plaisir qu’elle lui procure en le nourrissant ». Il s’oppose en effet à cette
conception selon laquelle le choix de l’objet d’amour se fait par étayage sur un besoin
alimentaire. Il en arrive à élaborer une théorie de l’attachement humain si proche de
l’éthologie qu’elle fera dire de lui qu’il est le père de l’éthologie humaine. Le postulat sur
29
lequel repose la théorie de Bowlby, est ci-dessous énoncé. Mais avant, intéressons-nous à
l’élucidation du concept « attachement » en psychologie de l’enfant.

4.1.6.3 John Bowlby et la théorie de l’attachement

Consacrée aux relations sociales précoces de l'enfant, la théorie de l’attachement voit


le jour vers la fin des années 50, sous l’impulsion du psychiatre et psychanalyste anglais John
Bowlby.
 Définition de l’attachement
L’attachement est un ensemble de systèmes innés de réponse qui assurent
l’établissement de liens avec la mère ou son substitut. C’est tout comportement qui favorise le
contact ou la proximité d’un jeune enfant avec sa mère, afin de répondre à un besoin primaire
de l’enfant, le besoin de sécurité (Bowlby,1959). L’attachement désigne aussi l’ensemble des
liens qui se sont établis entre un bébé et sa mère, à partir des sensations et des perceptions du
nourrisson vis-à-vis de cette dernière et, réciproquement, de la mère à l’égard de son enfant
(Sillamy, 2010). L’attachement consiste pour l’enfant à utiliser tous les moyens lui permettant
de se rapprocher de sa mère il s’agit :

- Des signaux : pour attirer ou retenir l’attention de la mère : crier,


appeler, sourire, tendre les bras, bailler).
- Des comportements d’approche : suivre la mère, chercher la mère, se
cramponner sur la mère.
La cible des comportements d’attachement est spécifique. Le plus souvent, c’est
l’adulte qui s’occupe le plus de l’enfant, qui lui donne des soins, notamment la mère ou son
substitut (père, nourrice). Cette personne, Bowlby l’a appelée la « figure d’attachement ».
Cependant, il est à noter que l’objet d’attachement n’est pas toujours unique. Il peut y avoir
plusieurs figures d’attachements en même temps. Et même, l’objet d’attachement peut
changer de figure. Ainsi, si la mère vient à disparaitre, l’enfant ne souffrira pas de carence
affective s’il peut trouver rapidement un autre objet d’attachement. En effet, la théorie de
l’attachement a évolué en s’enrichissant et dépasse aujourd’hui la dyade mère-enfant pour
englober les relations avec les autres membres de l’entourage.

 Éléments biographiques : John Bowlby est un psychiatre et


psychanalyste anglais, né en 1907 et mort en 1990. Il est le père fondateur de la théorie de
l’attachement, une innovation majeure dans le domaine de la psychologie du développement
affectif de l’enfant. Il s’intéresse d’abord aux effets pathologiques de la séparation précoce
mère-enfant alors qu’il travaille, avant la 2ième guerre mondiale, dans un centre de guidance

30
infantile. Intégrant ensuite l’armée comme psychiatre, il se familiarisera avec les méthodes
psychologiques, notamment les tests. Une fois sorti de l’armée, il organise le « département
pour enfants et parents », où il fait usage de ces méthodes pour étudier la relation mère-enfant.
Il travaille parallèlement comme secrétaire de l’institut de psychanalyse britannique. Compte
tenu de sa notoriété, il sera quelque temps après désigné par l’OMS pour mener une enquête
sur la manière de minimiser les conséquences de la perte des parents chez les orphelins de
guerre. C’est de cette recherche que naîtra le cadre conceptuel de la théorie de l’attachement.

 Œuvre : en s’opposant à la théorie psychanalytique de l’étayage,


Bowlby va développer une théorie de l’attachement (humain) qui s’inspire des observations
faites par des éthologistes, notamment par Harlow, auprès des bébés singes macaques rhésus :
dès les premiers jours de vie, les bébés singes manifestent un besoin de contact, besoin
généralement satisfait par la mère. Si ce besoin n’est pas satisfait, il s’ensuit des troubles
graves. La théorie défendue par Bowlby est la suivante : l’enfant naît avec un besoin
fondamental (primaire) de contact ; l’attachement n’est donc pas l’effet d’un apprentissage
comme le postule la psychanalyse, mais il répond à un besoin primaire aussi impérieux que la
faim. L’attachement s’établit si la mère satisfait ce besoin par des caresses, des soins, des
bercements, qui jouent en rôle de protection. L’attachement chez Bowlby précèderait la
sexualité et non l’inverse.
Bowlby explique la « pulsion d’attachement » en définissant durant les 2 premières
années de vie 5 conduites innées d’attachement qui se suivent et auxquelles la mère doit
répondre : la succion, le cri, le sourire et la tendance à aller vers et s’attacher, l’étreinte. La
mère n’est pas nécessairement la mère biologique, il peut s’agir d’un substitut. Selon Bowlby
il est d’une part essentiel que les enfants aient accès à une relation chaleureuse, intime et
continue avec leur mère ou un substitut maternel stable, d’autre part il est important que cette
relation apporte de la satisfaction et de la joie pour la mère et l’enfant. Sans interactions
suffisantes, l’attachement ne se crée pas entre la mère et l’enfant. L’attachement réussi, c’est-
à dire la réponse adéquate de l’entourage à tous les signaux de l’enfant, structure chez le bébé
le sentiment de confiance en soi et de sécurité, ce dernier affrontera autant mieux les
séparations et les épreuves ultérieures, l’enfant se sentira plus libre de partir découvrir le
monde physique et social, explorer et établir de nouvelles relations. Pour Bowlby en effet,
l'attachement aux parents sert deux fonctions adaptatives: protection et socialisation.
Bowlby (1969) propose les étapes de développement de l’attachement suivantes :

31
• Phase initiale de pré attachement : de la naissance à quelques semaines. L’enfant est attiré
par les stimuli humains plutôt que par les objets ;
• L’attachement « en cours de réalisation » : le bébé, l’enfant fait la différence entre les
diverses personnes connues et les inconnues avec qui il interagit de façon différente ;
• Attachement « établi » : le bébé devient actif dans la recherche de proximité (locomotion,
étreinte, etc.). Cette phase peut commencer à 6 mois, mais survient généralement entre 9 et 12
mois. On assiste dans cette même période à la « peur de l’étranger » (l’enfant pleure quand il
se trouve dans les bras d’une personne inconnue) ;
• « Goal-corrected partnership » : vers 3 ou 4 ans, l’enfant perd son égocentrisme et arrive à
inférer le comportement de sa mère et agir en conséquence.
En cas de séparation prolongée d’avec la mère ou son substitut, il s’en suit 3 phases
spécifiques :
- La phase de protestation : cette phase débute habituellement dès la séparation et peut
se prolonger de quelques heures à plusieurs semaines. Au cours de cette phase, l’enfant
manifeste sa détresse et utilise toutes les ressources qui lui sont disponibles afin de retrouver sa
figure d’attachement. Il pleure avec rage, se jette de tout côté, rejette l’aide extérieur qui s’offre
à lui et est à l’écoute de tous les indices pouvant signifier le retour de sa mère ;
- La phase de désespoir : ici l’enfant perd peu à peu espoir de retrouver sa figure
d’attachement. Ses pleurs sont monotone et intermittents, il se retire et devient inactif, comme
s’il vivait un deuil profond. Sa détresse est encore présente, mais ne se manifeste pas de la
même façon qu’à la phase précédente ;
- Le détachement : peu à peu, l’enfant semble réinvestir l’entourage. Il accepte l’aide
d’autrui et se comporte bien socialement. En général, les personnes qui entourent l’enfant sont
encouragées, dans la mesure où ces signes semblent refléter la guérison. Au retour de la mère
toutefois, l’enfant ne montre aucun comportement caractéristique de l’attachement, bien au
contraire, il se détourne de la mère sans en tenir compte. Bowlby précise qu’en cas de
séparation prolongée d’avec la figure d’attachement, la présence d’une autre personne investie
émotionnellement peut réduire avec efficacité la détresse émotive de l’enfant.
Bowlby conclut que toute séparation prolongée d’avec la figure d’attachement conduit
à des pathologies affectives pouvant aller de la simple carence affective à l’hospitalisme (sorte
de carence affective qui peut conduire à la mort). La perte de la figure maternelle est par
conséquent, chez Bowlby, le principal agent pathogène.
4.1.6.4 L’extension de la théorie de l’attachement par Mary Ainsworth (1913-
1999)

32
- Sa théorie : Mary Ainsworth, psychologue américaine et élève de Bowlby, en naît
en 1913 à Glendale dans l’OHIO aux USA et meurt en 1999 à 86 ans. A l’issue de ses travaux
sur plusieurs dyades mères-enfants Mary Ainsworth établit ceci : un enfant a besoin de la
disponibilité de sa mère et de l’exploration de son environnement. Une mère disponible
(c’est-à dire présente physiquement et affectivement), qui répond de façon adéquate aux
signaux d’alarme de son enfant, finira par devenir pour ce dernier une base de sécurité. Ce qui
favorisera chez cet enfant l’exploration de son environnement. Tandis qu’une mère absente ou
indifférente aux besoins de son enfant, en fait un sujet « insécurisé » (anxieux), incapable de
se tourner vers son environnement pour l’explorer. En d’autres termes la mère ou le substitut
maternel, incapable de percevoir et d’interpréter de façon adéquate les demandes implicites de
l’enfant et d’y répondre de manière appropriée, favoriserait l’attachement sécurisant (Secure).
Par contre, une mère qui rejette ou ne comprend pas les demandes de l’enfant, manifeste de
l’aversion face au contact physique, n’exprime que peu d’émotion ou propose des réponses
déphasées, favoriserait un attachement anxieux (Insecure, insécurisé). Un enfant sécurisé est
sociable, empathique et manifeste une bonne estime de soi. Tandis qu’un enfant insécurisé
manifeste des plaintes somatiques, sera dans le retrait social, manifestera des comportements
oppositionnels et agressifs. L’attachement sécurisé ou insécurisé a un impact sur le sujet tout
au long de sa vie.

- Sa méthodologie : Ainsworth élabore une procédure empirique appelée « situation


étrange » (Strange situation) permettant de mesurer les comportements d’attachement. Il
s’agit d’une procédure expérimentale d’environ 20 minutes, qui consiste à faire subir à un
enfant un léger stress comparable au stress quotidien. La réaction qu’il aura renseigne le
chercheur sur la qualité de sa sécurité. L’auteure a créé cette procédure pour observer
comment les enfants de 12 à 18 mois utilisent leur mère comme base de sécurité dans une
« situation anxiogène ». La procédure expérimentale comporte 8 épisodes structurées de façon
à générer chez l’enfant un niveau d’anxiété croissant quoique modéré. L’expérience de
Ainsworth se fait avec un bébé, sa mère (ou la personne qui s’occupe le plus de lui
habituellement) et un adulte inconnu. Elle se déroule dans un local inconnu de l’enfant, qui
comporte des jouets. Les 5 principales étapes de l’expérience sont les suivantes :
1) L’enfant est en présence de sa mère
2) L’enfant, la mère et l’adulte parlent ensemble
3) L’enfant, la mère, l’adulte, qui s’intéresse à l’enfant
4) L’enfant avec l’adulte seul

33
5) L’enfant, avec le retour de la mère et le départ de l’adulte.
Sont étudiés ici les capacités d’attachement et de séparation, à travers l’existence ou
non des signes d’inquiétude ou de tristesse que manifeste l’enfant. L’expérience n’est pas
prolongée trop longtemps, mais renouvelée et à la 2ième séparation, les réactions de l’enfant
sont encore parlantes.
- Résultats de l’expérience : les styles d’attachement : selon les réponses des enfants à la
situation étrange, Ainsworth identifie 3 modèles d’attachement : le modèle sécurisé, le modèle
anxieux-ambivalent, le modèle anxieux-évitant. Les 2 modèles anxieux font parties de
l’attachement insécurisé.
 L’attachement sécurisé : ici, l’enfant au moment de la séparation manifeste par des
signes qu’il ressent le départ de son parent, et l’accueil chaleureusement quand il le
retrouve, mais ne focalise pas son attention sur lui et retourne jouer. Les enfants
sécurisés voient leur mère ou son substitut comme une base de sécurité qui leur permet
d’explorer aisément leur environnement. Après avoir été séparé temporairement de
leur mère, ils sourient, babillent et ont des gestes positifs envers elle à son retour. Ces
enfant recherchent le réconfort de leur mère au moment de la séparation, mais se
calment facilement dès son retour et reprennent leurs activités d’exploration une fois
rassurés. Le modèle sécurisé résulte d’une disponibilité de la figure maternelle et
surtout d’une sensibilité aux signaux de son enfant.
 L’attachement insécurisé : il comprend : le modèle anxieux-ambivalent et le modèle
anxieux-évitant.
 Le modèle anxieux-ambivalent : les enfants anxieux –ambivalents vivent
excessivement de détresse quand ils sont séparés de leur mère. Cependant, lors
du retour de celle-ci, ces enfants ne sont pas rassurés et manifestent une
ambivalence entre l’expression de colère et l’expression de dépendance ou de
comportement de maintien de contact. Ce modèle semble associé à une
incohérence des réponses maternelles alternant entre la disponibilité et le rejet.
 Le modèle anxieux-évitant : ce profil est celui des enfants qui évitent et qui
ignorent la mère en période de stress ou lors de la réunion avec leur figure
d’attachement. Ils n’expriment pas nécessairement de la détresse lors de la
séparation d’avec la mère, mais démontrent en quelle que sorte cette détresse
par leur incapacité à se servir de la mère comme base de sécurité lorsqu’elle
revient dans la pièce expérimentale.

34
- Extension de l’œuvre de Mary Ainsworth : les types d’attachement de Ainsworth
ont été complétés par des auteurs, qui ont proposé un 4ième type. Il s’agit notamment du type
évitant-ambivalent (proposé par Crittenden, 1992) ; et du type désorganisé-désorienté (de
Main, 1996).
4.2 Etude de trois théoriciens classiques de référence : Freud, Piaget, Wallon

Tableau récapitulatif et comparatif de trois théoriciens classiques


de la psychologie de l’enfant

Théoriciens du S. FREUD J. PIAGET H. WALLON


développement

Paramètres de comparaison
Biographie

Objet d’étude

Courant de pensée

Postulat de base

Quelques éléments théoriques et


stades de développement
Méthode (s)

Concepts de base

Regard critique de l’œuvre

Bibliographie

35
TPE

Le Cameroun, comme plusieurs autres pays dans le monde, subit actuellement les
conséquences malheureuses d’une pandémie grave (coronavirus, covid19) dont la dangerosité
oblige à l’observance stricte des règles d’hygiène élémentaires, à la cessation d’activité dans
plusieurs domaines (arrêt des cours en présentiel dans les établissements scolaires,
universitaires et de formation professionnelle…), ainsi qu’à l’adoption des mesures de
confinement, avec comme slogan majeur diffusé à longueur de journée dans les
media : « Restez chez vous ». Le premier bénéfice du confinement est qu’il nous préserve de
la contamination au covid19. Au-delà de cet intérêt sanitaire, il existe également un intérêt
psychologique à rester chez soi : le renforcement des liens affectifs parents-enfants.
Consigne : A partir des connaissances acquises au cours de ce second semestre en
psychologie de l’enfant, et des observations faites dans votre environnement immédiat,
présentez 2 situations familiales qui illustrent le fait que le confinement peut contribuer
à l’épanouissement socioaffectif des enfants.

NB : - Le travail se fait sur une page maximum ;


- Ne pas recopier la consigne sur votre feuille ;
- A remettre dans trois semaines, soit le 15 avril 2020, délai de rigueur.

TD (travaillez en ligne en attendant la reprise des cours en présentiel)

Thèmes :

Première série : L’évolution des conceptions autour de l’enfant :

1. L’enfant dans l’antiquité grecque et romaine (Groupe 1)


2. L’enfant du Moyen Age aux Temps Modernes
3. L’enfant au siècle des lumières
4. L’enfant aux XIXe et XXe siècles
5. Les théories de l’évolution
6. L’avènement de la psychologie expérimentale
7. La psychologie du développement de l’enfant
8. La psychologie du développement vie-entière

Deuxième série : Théories et théoriciens en psychologie de l’enfant

36
9. Le courant maturationniste (A. Gesell)
10. Le courant behavioriste (J. Watson et Skinner )
11. Le courant psychanalytique (S. Freud)
12. Le courant éthologiste (de H.F. Harlow à J. Bowlby)
13. Le courant constructiviste (l’approche de J. Piaget )
14. Le courant constructiviste (l’approche de H. Wallon )
15. Le courant socioconstructiviste (L. Vygotski)
16. Les stades de développement de l’enfant selon Sigmund Freud
17. Les stades de développement de l’enfant selon Jean Piaget
18. Les stades de développement de l’enfant selon Henri Wallon

NB :
- Pour les thèmes 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 remplir simplement le tableau ci –dessous :
Tableau récapitulatif de l’étude du courant………………..

Biographie de la Objet Méthode Postulat de base Quelques Concepts Regard Bibliographie (2


figure majeure (date d’étude (S) éléments clés (5 critique ouvrages au moins
de naissance et de théoriques concepts de écrits par
décès + lieu ; ou stades au moins) l’œuvre l’auteur)
nationalité ; de
formation ; vie développe
familiale et ment
professionnelle)
- - - - - - -
- - - - - -
- - - - -
- - - -
- - - -
-

- Pour les thèmes 16, 17 et 18 remplir simplement le tableau suivant :


Tableau descriptif du développement ……………selon ………….

N° Stades Ages Caractéristiques Observations/remarques

37

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