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English 1re
Guide pédagogique

Coordination pédagogique
Juliette Ban-Larrosa
IA-IPR, Académie de Paris

Claudine Lennevi
Professeur, Académie de Caen

Auteurs
Yannick Abgrall
Professeur, Académie de Caen

Benjamin Baudin
Professeur, Académie de Créteil

Sylvain Basty
Professeur, Académie de Créteil

Boucif Benyacine
Professeur, Lycée Pierre Mendès France de Tunis

Pascale Fontaine
Professeur, Académie de Versailles

Claudine Lennevi

Pour la langue orale


Jeremy Reyburn
IA-IPR, Académie de Caen

Pour la grammaire
Bérengère Rivoallan
Professeur, Académie de Montpellier
Adaptation maquette : Véronique Lefebvre
Couverture : Elhadi Yazi
Mise en page : IGS-GP
Illustrations : Camille Beurton, Anne Horrenberger

« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions stricte-
ment réservées à l’usage privé du copiste et non destiné à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes
citations dans le but d’exemple et d’illustration, « toute reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur
ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) – « cette représentation ou reproduction, par quelque
procédé que ce soit, constituerait donc une contre façon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal. »

© Les Éditions Didier, Paris, 2011


ISBN 978-2-278-07148-7
Sommaire

Introduction ............................................................ p. 5

Unit 1 – Tourism in a sacred place ........................... p. 19


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 42-45

Unit 2 – Social networks ......................................... p. 47


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 67-74

Unit 3 – Mafia gangsters ......................................... p. 75


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 97-100

Unit 4 – On the road ............................................... p. 101


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 124-127

Unit 5 – Culture shock ............................................ p. 129


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 153-159

Unit 6 – Stand up for your rights ............................. p. 161


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 190-197

Unit 7 – Utopia ...................................................... p. 199


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 220-225

Unit 8 – Art and peace ............................................ p. 227


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 249-252

Unit 9 – Gene ethics ............................................... p. 253


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 275-280

Unit 10 – Justice in court .......................................... p. 281


- Fiche récapitulative et évaluations ........ p. 311-319

3
INTRODUCTION

I. LES CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES


Password 1re s’inscrit dans les préconisations du nouveau programme du cycle terminal (BO du 30 septembre
2010). La méthode a pour objectif de consolider les acquis de la classe de seconde dans les cinq activités
langagières et de permettre aux élèves d’atteindre le niveau B2 du CECRL en fin de classe terminale, tout en
les exposant de manière dynamique aux réalités culturelles du monde anglophone. Elle croise compétences
langagières, compétences culturelles et compétences linguistiques.
• Les compétences dans chacune des cinq activités langagières font l’objet d’un travail de consolidation
et de développement progressif et structuré. Ces activités langagières sont travaillées en synergie au
cours des chapitres, la communication les articulant entre elles : on ne pourrait concevoir un cours où les
élèves ne s’exprimeraient pas sous prétexte qu’ils doivent progresser en compréhension, ou ne feraient
que de la « méthodologie » parce que certaines stratégies de base leur font défaut, ou encore, seraient
invités à s’exprimer à l’oral sans activité de passage à l’écrit pour synthétiser et structurer leur parole
dans un autre code.
• Les « groupes de compétences » nécessitent une organisation particulière des enseignements. Cette
organisation (répartition des horaires LV1 et LV2 / mise en barrettes / rotation éventuelle des groupes, etc.),
relève de la décision de chaque établissement et du projet des équipes selon les spécificités et caractéris-
tiques de chaque lycée. Il est donc impossible de suggérer ici une organisation plutôt qu’une autre. Quelle
que soit l’organisation des enseignements (groupe classe ou groupes de compétences), l’essentiel est de
se donner comme objectif la construction et le développement des compétences langagières dans toutes
les activités langagières.
• Chaque chapitre de Password 1re :
- aborde et explore un thème culturel, lié aux notions du programme ;
- est piloté par une tâche finale ;
- intègre les compétences linguistiques en lien avec le thème et les tâches finales ;
- privilégie deux activités langagières : une activité langagière « dominante », à laquelle est associée
une autre activité langagière, articulant ainsi réception et production. Mais quelles que soient ces deux
activités langagières centrales, les trois autres sont également présentes au travers de supports ou
d’activités. La production orale, même lorsqu’elle n’est pas considérée comme spécifiquement « domi-
nante », constitue un objectif majeur et est toujours présente : c’est sur l’activité orale des élèves que
repose tout l’apprentissage ;
- propose des évaluations pour les deux activités langagières ciblées dans le chapitre.
Que les groupes classes soient ou non organisés en groupes de compétences, on pourra ainsi cibler, selon
les chapitres, des activités langagières définies portées par des contenus culturels conséquents. L’entraî-
nement à ces activités langagières prépare à la réalisation des tâches d’évaluation (Final Tasks).
• La progression annuelle prévoit un travail sur toutes les activités langagières ainsi que des évaluations
positionnant l’élève aux niveaux du CECRL dans chacune des activités langagières.

1. Les compétences culturelles


Des chapitres ancrés dans les notions du programme
„
• Les notions au programme du cycle terminal sont déclinées dans les chapitres à travers des thèmes choisis.
Le fil directeur est fourni par la problématique, énoncée par souci de clarté pour l’élève sous forme de ques-
tion directe. Les réponses à cette question d’ouverture sont abordées progressivement au cours des Recap
qui clôturent chaque double-page de documents ; une fiche récapitulative (proposée sous forme de fiche
photocopiable dans le guide pédagogique et mise à la disposition des élèves sur www.didierpassword.fr)
peut être renseignée en fin de parcours pour visualiser et faciliter la synthèse.

Introduction 5
• Des éléments culturels phares sont abordés par des entrées originales : par exemple, les Abori-
gènes d’Australie par le fait touristique dans les lieux sacrés ; la parole de la communauté noire aux
États-Unis par des voix autres que celles de héros consacrés ; les Troubles et l’Irlande du Nord par les
peintures murales.

Construire la compétence culturelle


„
• La démarche vise l’acquisition de savoirs, présentés de manière à impliquer l’élève dans l’élaboration
de repères culturels. Elle vise également la prise de distance, pour aller au-delà des clichés communs.
Le guidage par le sens dans la mise en œuvre met en relief les contenus culturels des documents, d’où
l’absence de longs développements sur des faits ou périodes.
Lorsque des savoirs culturels précis sont nécessaires, des conseils sont donnés dans la mise en œuvre des
chapitres concernés qui est proposée dans le guide pédagogique.
Des recherches en autonomie sont encouragées ; elles seront ciblées et bien circonscrites et devront faire
l’objet d’un compte rendu dynamique afin que toute la classe puisse en bénéficier.
Le connu des élèves est sollicité et mis en perspective : le chapitre sur la mafia, par exemple, débute
par le portrait d’un gangster réel afin de rappeler la sombre réalité dans laquelle s’ancre la glorification
de sagas familiales présentées dans nombre de films ou séries télévisées ; autre exemple : les aspects
négatifs que porte toute utopie sont abordés parallèlement aux rêves qui leur ont donné naissance dans
unit 7.
• Password 1re repose en outre sur une conception large de la culture dans les supports : textes littéraires,
extraits de « classiques » ou non, dessins humoristiques, articles de journaux, témoignages de personnes
dont la postérité n’a pas retenu le nom mais qui sont le reflet authentique et non « fictionnalisé » de leur
époque. Les contenus culturels donnent l’occasion d’élargir le discours sur le « proche » (soi-même, son
environnement immédiat) pour le lier à des domaines et des questions plus larges, enrichissant ainsi les
compétences langagières.

2. L’approche actionnelle
• Clairement définie dans les programmes du collège et préconisée dans le programme de seconde, l’ap-
proche actionnelle prend toute sa place dans l’objectif d’enrichissement culturel du cycle terminal. Elle se
caractérise par la réalisation d’une tâche finale – « macro-tâche » – en fin de séquence. Cette tâche est
nécessairement une tâche de production.
Dans Password 1re, chaque chapitre est axé sur deux activités langagières – une de réception, l’autre de
production – et la tâche finale reprend l’activité langagière de production.
L’activité langagière de réception qui a été travaillée pendant le chapitre de manière intensive est également
évaluée par une tâche (cf. « Évaluation », p. 8)
• Le manuel propose dix chapitres qui invitent l’élève, en fin de parcours, à réinvestir et mettre en œuvre
ses compétences dans les activités langagières :
- trois chapitres associant CO et PO (units 1, 4 et 8) ;
- un chapitre associant CO et PE (unit 3) ;
- deux chapitres associant CE et PO (units 2,9 et 10) ;
- trois chapitres associant CE et PE (units 5, 6, 7).
• Le pilotage par la tâche finale assure la cohérence de ces parcours : les activités de réception et de pro-
duction proposées en entraînement concourent au même objectif, donner aux élèves les savoirs et savoir-
faire utiles à la réalisation de la tâche finale.
Cette tâche fédératrice ainsi que les compétences visées sont clairement annoncées au début de chaque
chapitre afin de donner un fil conducteur et un but identifié à la séquence.
La tâche ancre la production dans des contextes définis qui permettent aux élèves d’être auteurs de leurs
actes de langage, à l’écrit comme à l’oral. Ils ont ainsi la possibilité de donner libre cours à leur inventivité
pour s’exprimer personnellement et communiquer de manière authentique en anglais, en réinvestissant
ce qui a été appris au cours de la séquence.
Les chapitres permettent d’étudier et de s’exercer à des types de discours différents, notamment raconter
(story-telling / creative writing), décrire et/ou expliquer (describing / explaining), argumenter et débattre
(arguing / debating).

6
3. Les compétences linguistiques
Intégrer les compétences linguistiques
„
• Les compétences langagières intègrent nécessairement savoirs divers et stratégies spécifiques. Si l’on
comprend, on doit être capable de restituer sa compréhension dans une langue intelligible, phonologiquement
acceptable ; si l’on veut progresser dans l’expression, on doit être exposé à la langue de manière intensive
et être placé dans des situations de communication, donc d’échanges, susceptibles de motiver sa propre
expression. On doit aussi maitriser un bagage grammatical et lexical adéquat.
• Les défaillances linguistiques (phonologiques, grammaticales ou lexicales) sont naturelles tant qu’on n’a
pas atteint le niveau de maîtrise supérieur de la langue. Dans les situations d’évaluation, les niveaux de
compétences du CECRL prennent en compte ces défaillances et les acceptent tant qu’elles ne nuisent pas
à l’intelligibilité du message.
En situation de classe, c’est-à-dire en situation d’entraînement, la vigilance quant à la correction est pri-
mordiale. L’adossement des programmes au CECRL ne signifie pas qu’il faille maintenant laisser les élèves
ne s’exprimer que par des messages indigents. Au contraire, le fond est toujours sous-tendu et inscrit dans
des acquis culturels, et la forme – correction, diversité, subtilité, richesse –, c’est-à-dire la façon dont le
langagier se déploie, différencie souvent un niveau du Cadre d’un autre.
L’efficacité de cet apprentissage repose sur trois stratégies incontournables :
1. la mise en place d’habitudes langagières ;
2. des activités réflexives régulières visant à une prise de conscience ;
3. le recours aux entraînements intensifs.
Dans Password 1re, des objectifs linguistiques (lexique, grammaire et prononciation) sont annoncés en
début de chapitre.
• Sur chaque double-page, des encarts Language Tools indiquent quel domaine lexical et/ou quel fait gram-
matical et/ou quelle particularité orale font l’objet d’activités particulières. Lexique, structure grammaticale ou
phénomène oral sont choisis soit parce qu’ils servent à la réception, soit parce qu’ils sont utiles à l’expression.
• Les compétences linguistiques sont travaillées dans les activités proposées dans les doubles-pages
Language Tools. Ces pages proposent en majorité des activités intégrant ces savoirs linguistiques dans des
activités communicatives contextualisées.
• On saura d’autant mieux construire des énoncés en autonomie si l’on saisit la logique et le fonctionne-
ment des formes et outils nécessaires à la construction du sens. Certains de ces outils font l’objet d’une
réflexion sur la langue dans le Workbook ; cette réflexion est conduite à partir des énoncés produits
ou observés par les élèves.
• Pour la langue orale, des entraînements au repérage et à la reproduction des régularités de l’anglais
sont régulièrement proposés.

Grammaire
„
La grammaire de Password 1re est une grammaire pour dire et faire : à l’oral comme à l’écrit, un point de
langue est abordé dans la mesure où l’élève en a besoin pour comprendre ou pour s’exprimer. Cette gram-
maire fait une part égale à l’oral et à l’écrit : des activités d’entraînement et des apports théoriques sont
fournis dans ces deux domaines. Deux outils de référence en fin de manuel permettent à l’élève de trouver
une explication sur un point de prononciation ou de grammaire.

Lexique
„
L’apprentissage du lexique fait également l’objet de multiples activités qui aident les élèves à étoffer leur
vocabulaire par classement, dérivation ou développement de domaines lexicaux.

Phonologie
„
La correction phonologique, indissociable de l’intelligibilité, est aussi importante – si ce n’est plus dans le cas
de l’anglais –, que la correction syntaxique. Il s’agit bien sûr de faire acquérir une prononciation recevable des
phonèmes mais aussi d’aider les élèves à comprendre et de les entraîner à respecter les caractéristiques
suprasegmentales. Celles-ci seront également primordiales en réception.
Le précis de prononciation (manuel p. 206) offre à l’élève la possibilité d’entendre sur le CD audio encarté
dans le manuel (et CD 1 Classe : documents et entraînements) les exemples cités, et de s’entraîner en
autonomie à partir de courts enregistrements.
De nombreuses activités permettent à l’élève de reconnaître les règles et les régularités auxquelles obéit
l’anglais oral pour mieux le comprendre, puis à le mettre progressivement en musique pour mieux com-
muniquer.

Introduction 7
4. Progression
Dans le manuel
„
Les chapitres se succèdent dans le manuel selon une progression dans les compétences demandées dans
l’activité langagière de production phare.
• Expression orale en continu :
- unit 1 : faire le commentaire d’un documentaire (« imitation » possible d’un discours étudié) ;
- unit 4 : choix et présentation d’un lieu accompagnés des raisons de ce choix (explication personnelle) ;
- unit 8 : présentation d’une fresque murale et des références historiques auxquelles elle se rapporte (réin-
vestissement à bon escient de savoirs culturels précis).
• Expression orale en interaction :
- unit 2 : débat télévisé où un rôle précis est assigné à chacun (réinvestissement d’explications ou d’argu-
ments étudiés) ;
- unit 9 : débat d’idées et défense de son point de vue personnel (recombinaison d’explications et d’arguments
divers vus dans le chapitre et mise en perspective personnelle) ;
- unit 10 : jouer un procès (créer les arguments des personnes en confrontation).
• Expression écrite :
- unit 3 : rédiger un dialogue dans une narration à partir d’une situation donnée (rédaction d’énoncés de
longueur variable sans recours nécessaire aux connecteurs complexes) ;
- unit 5 : rédiger une histoire selon un autre point de vue (création selon une trame narrative connue) ;
- unit 6 : rédiger un court article de presse à partir d’une photo (création guidée par élément donné ;
connecteurs nécessaires) ;
- unit 7 : imaginer et présenter un aspect d’une société utopique (création complète).
En réception, les supports proposés sont en adéquation avec l’activité langagière de réception privilégiée
dans le chapitre et les tâches finales. Les documents audios et vidéos sont de nature diverse (documentaire,
publicité, extraits de films). Les articles de presse sont nombreux mais la majorité des supports sont des
extraits de fiction afin de consolider la lecture d’écrits à charge implicite.
La progression du manuel n’est pas rigide : le professeur n’est pas obligé de suivre les chapitres dans un
ordre strict : à lui/elle de définir, selon les élèves et leurs acquis, ce qui leur est le mieux adapté.

À l’intérieur des chapitres : des parcours modulables


„
Les parcours conduisant à la tâche finale sont modulables à partir d’un « minimum » indiqué pour chacun
des chapitres dans un tableau récapitulatif qui figure dans ce guide pédagogique. Des choix pourront donc
s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres d’intérêt et de ceux
des élèves et des activités langagières dominantes visées.
Un nombre conséquent de textes de nature variée est proposé dans chaque chapitre afin de permettre
ce choix.

5. L’évaluation
Les activités langagières ne peuvent être construites de manière isolée mais les acquis doivent être évalués
séparément afin de donner une image juste du niveau de l’élève selon l’activité langagière ciblée : on peut
être meilleur en réception qu’en expression, ou plus à l’aise à l’oral qu’à l’écrit, ou le contraire.
L’accent mis sur l’acquisition de compétences par les élèves réoriente l’évaluation et ses formes : il ne
s’agit plus uniquement de juger des savoirs ou de noter un « niveau » selon une norme universelle, mais de
jauger ce que l’élève sait et peut en faire lorsqu’il est confronté à une tâche nouvelle pour laquelle il aura
été préparé par des moyens multiples.
L’adoption des niveaux de compétences tels qu’ils sont définis dans le CECRL implique une évaluation
séparée, ou cloisonnée, de chacune des cinq activités langagières.

L’évaluation des compétences de production


„
• Elle peut se faire à divers moments de la séquence et/ou de la séance, selon les phases : la restitution
orale de la trace écrite ou le compte rendu de recherches faites en autonomie peuvent par exemple être des
moments d’évaluation. Ces moments d’évaluation dépendent du choix du professeur.

8
• Elle peut aussi se faire lors d’activités encadrées. Dans la perspective actionnelle, la tâche finale est une
tâche de production : l’action est entièrement conditionnée au dire et il faut bien que l’élève produise pour
montrer ce qu’il a compris, retenu, et ce dont il est capable.
La tâche finale donne à l’ensemble du travail proposé en amont toute sa raison d’être et peut ainsi
être vue comme une évaluation de compétences. Elle demande à l’élève de mettre en œuvre, en auto-
nomie, la somme de ses apprentissages. Cette étape finale est fondée sur une « recombinaison » de
compétences auxquelles on se sera entraîné. Il ne s’agit pas de montrer strictement son savoir, mais
tous ses savoir-faire.
• Des grilles → proposées à la fin de chaque chapitre dans le guide pédagogique permettent d’évaluer
les réalisations des élèves aussi bien sur l’échelle de niveaux du CECRL que sous forme de notes chiffrées.

L’évaluation des compétences de réception


„
Parallèlement aux tâches finales de production, des évaluations de la compréhension de l’écrit et de l’oral
sont proposées pour chacun des dix chapitres du manuel, selon l’activité langagière de réception ciblée
dans le chapitre. De nature variée, les supports contiennent tous, dans des proportions diverses, des élé-
ments factuels informatifs et implicites. Le protocole d’évaluation vise à la reconstitution du sens et non
uniquement au repérage de formes, qui ne peuvent faire un tout si on ne sait pas les lier.
• Deux types d’évaluation des activités langagières de réception sont proposés. Le choix a été fait de pro-
poser deux sortes d’évaluations qui font partie de la même évaluation en fin de parcours, le barème pour
chacune donnant une note globale :
- une évaluation « par la tâche », où les élèves doivent lire ou écouter pour faire l'activité proposée ;
• une évaluation « traditionnelle », où les compétences des élèves sont testées à partir d’un seul support.
Ces deux types d’évaluation forment un tout : la compréhension de l’oral ou de l’écrit de l’élève sont « tes-
tées » de deux manières différentes pour rendre davantage compte de sa palette de compétences dans ces
activités langagières.
- Les supports sonores, en lien avec les thèmes des projets, sont proposés respectivement dans le CD
audio pour la classe (CD2 Évaluations) et dans ce guide ;
- l’appareil d’évaluation comportant les documents écrits et les consignes sont proposés sous forme de
fiches photocopiables → à la fin des chapitres dans ce guide ;
- les corrigés et barèmes de ces évaluations sont également situés à la fin de chaque chapitre.
• L’évaluation de la compréhension soulève des questions quant à la langue à employer :
- puisqu’on évalue la compréhension et non la production, faut-il demander à l’élève de restituer ce qu’il a compris
en anglais ou en français ? Nous avons opté dans la majorité des chapitres pour des consignes et des réponses en
anglais ;
- faut-il évaluer la correction de la langue ? Il nous semble que cela ne doit pas être le cas, et que les erreurs
linguistiques (morphosyntaxe, orthographe) ne doivent pas être pénalisées ;
- dans le cas particulier de la compréhension de l’oral, on peut donner la possibilité à l’élève d’avoir recours
au français pour manifester sa compréhension de formes qu’il ne sait pas orthographier.

Évaluation formative / évaluation intermédiaire


„
• Recap et Training Tasks
Dans la perspective du statut de la tâche finale telle qu’elle est explicitée ci-dessus, les Training Tasks pro-
posées au cours des phases d’entraînement peuvent être vues comme des étapes d’évaluation formative :
ces tâches « intermédiaires » sont axées sur des éléments nécessaires à la tâche finale ; cette « décompo-
sition » permet à l’élève de s’entraîner petit à petit et de se concentrer à chaque fois sur un ou deux points
essentiels à la tâche finale.
• Stratégies et auto-évaluation
Dans chaque chapitre, l’activité langagière dominante fait l’objet d’une double-page Stratégies et d’une
page d’auto-évaluation.
Les pages Stratégies donnent des étapes possibles dans la construction de l’activité langagière ciblée et
invitent l’élève à mettre en pratique les éléments donnés.
L’auto-évaluation donne l’occasion de s’entraîner en autonomie. Une grille décrivant les compétences atten-
dues et les niveaux du CECRL correspondants permet à l’élève de positionner. Un auto-corrigé est proposé
dans ce guide, et également accessible sur le site www.didierpassword.fr.

Introduction 9
6. La construction des compétences
• Conformément aux niveaux décrits dans les programmes, les tâches finales proposées sont calibrées au
niveau B1 vers B2. Les barèmes donnés pour leur évaluation prennent en compte ces deux niveaux.
• Pour parvenir à la tâche finale, le manuel propose aux élèves de procéder par étapes : la tâche est métho-
diquement préparée par le travail de réception et de production mené à partir des supports, et les Training
Tasks permettent de s’entraîner sur des segments.
• Les activités de production orale en continu ou en interaction sont nombreuses afin de donner à tous la
possibilité d’améliorer ses compétences. Ces activités serviront également à la mise en place de l’expression
écrite : on écrira mieux si on sait « comment ça se dit » , au sens littéral de l’expression.

La construction des compétences langagières


„
Savoir comprendre un support oral comme savoir lire, c’est :
- être capable de se confronter à un flux sonore ou écrit pour en faire sens ;
- mobiliser ses acquis – savoirs et savoir-faire ;
- faire appel à des stratégies ;
- s’affranchir peu à peu du guidage professoral et ne pas être décontenancé face à l’inconnu.
Les élèves sont confrontés à des écrits diversifiés et authentiques, produits pour un vaste lectorat et non
uniquement pour l’apprentissage scolaire. Il en va de même pour les compétences d’expression.
Les activités de réception et les activités intermédiaires d’expression (notamment dans lesTraining Tasks) font
l’objet d’un entraînement rigoureux pour doter les élèves des outils conceptuels, langagiers, linguistiques
et méthodologiques nécessaires à la réalisation de la tâche finale.
• Password propose un appareil pédagogique qui guide sans téléguider : l’appareil d’accès au sens qui accom-
pagne les supports oraux ou écrits dans le manuel contient peu de questions fermées, afin de laisser aux élèves
la latitude d’aborder le support librement selon leurs acquis. Le professeur pourra adapter la démarche à ses
élèves et posera, s’il l’estime nécessaire, des questions plus précises qui lui seront inspirées par les réactions
des élèves. Ces réactions peuvent être supposées mais certainement pas affirmées pour tous les élèves. Ce
guide pédagogique donne néanmoins des suggestions de mise en œuvre au sein de chaque chapitre :
- la construction des activités langagières de production, orales ou écrites, se fait au travers de toutes les
activités proposées pour réaliser le projet ;
- des activités concernant la phonologie et la phonétique balisent également les parcours afin de consolider
les stratégies de réception de l’oral et sont mises en avant lorsque les projets sont oraux (pages Language
Tools et Workbook) ;
- des activités complémentaires pour la compréhension de l’écrit et de l’oral sont proposées dans le Workbook.

II. LES OBJECTIFS DE PASSWORD 1re

1. Stimuler la communication
• Password 1re aide à stimuler la communication en classe :
- en donnant l’occasion, l’envie et le besoin de s’exprimer ;
- en fondant la communication sur des échanges réels ;
- en proposant des situations de communication motivantes qui favorisent la participation active.
• Le manuel aide le professeur à se décentrer :
- il fait confiance aux élèves et part de ce qu’ils ont appris – en cours d’anglais, dans d’autres disciplines
ou en dehors de l’école ;
- il favorise le travail coopératif, où écoute et respect de l’autre sont essentiels : ainsi, il aide les élèves les
moins à l’aise et valorise ceux qui le sont davantage en favorisant les échanges d’idées et de compétences
lors des travaux en groupe ;

10
- il encourage la circulation de la parole d’élève à élève (“discuss with the class”, “discuss in your group”,
“report back to the other groups”…) ;
- il soutient les efforts d’attention et d’écoute (écoute active et participation sont favorisées par des appels
à réactions, une incitation à la prise de notes et par des pauses récapitulatives à intervalles réguliers).

2. Entraîner avant d’évaluer


La construction des compétences, qui implique que l’élève parvienne à mobiliser ses savoirs et savoir-faire
pour gérer les situations auxquelles il peut être confronté, nécessite que situation d’entraînement et situation
d’évaluation soient clairement distinguées.
On peut très brièvement résumer la différence entre l’une et l’autre en posant le constat suivant :
- ce qui part de l’élève relève d’une démarche d’entraînement ;
- ce qui part du professeur relève d’une démarche d’évaluation.
Il est entendu que dans les deux cas, c’est bien le professeur qui met la séquence en œuvre en s’appuyant
sur ce qu’il connaît du groupe, de ses acquis et de ses besoins.

La situation quotidienne de la classe est une situation d’entraînement


„
• « Partir des élèves » signifie « leur laisser la main », c’est-à-dire leur laisser l’initiative dans la prise de
parole tout en les accompagnant : les laisser s’interroger eux-mêmes sur les repérages à faire, réagir et
s’exprimer lors de la découverte d’un support, confronter leurs avis, prendre en compte et exploiter ce qu’ils
ont à dire pour questionner ensuite, si besoin est, de manière plus ciblée.
Seule cette démarche d’entraînement peut mener peu à peu l’élève sur les voies de l’autonomie langagière
en l’encourageant à mobiliser ses propres ressources.

Limites et utilité de la démarche d’évaluation


„
• La démarche d’évaluation se caractérise généralement par un questionnement directif. Ce type de ques-
tionnement peut avoir son utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole présente des inconvénients :
- il peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves qui seraient capables de s’exprimer sur
ce qu’ils viennent d’entendre (souvent les dernières répliques) mais pas dans l’ordre choisi par le professeur
(qui dans sa logique personnelle commencera par le commencement) ;
- il impose à la communication le schéma artificiel des questions-réponses, et donne ainsi aux élèves
l’impression que prendre la parole, c’est d’abord répondre à des questions... que l’on ne se poserait pas
nécessairement d’emblée ;
- il ne permet pas à ceux qui n’ont pas bien compris la question d’intervenir ;
- il force l’élève à un cheminement qui n’est pas nécessairement le sien à un moment donné et contraint sa
parole : l’élève doit rendre compte du sens dans l’ordre des questions, ordre qui peut ne pas lui être évident ;
- il limite l’expression discursive : à une question « fermée » on peut souvent répondre par des mots isolés.
C’est la raison pour laquelle l’appareil pédagogique de Password 1re limite les questions.
• Il est bien sûr possible d’utiliser le questionnement directif pour aider à structurer la pensée et la
parole mais on ne peut ordonner des éléments que lorsqu’on a suffisamment d’informations pour cela et
que l’on sait dans quel but on le fait.
Par exemple, lors de la première découverte d’un texte on demande souvent “who?”, “what?”, “where?” Or les
réponses à ces questions nécessitent parfois que l’on ait pris le temps de relire, de s’interroger, d’amorcer
la construction du sens, et on ne peut donc pas les poser d’emblée. En revanche, l’élève peut les utiliser
pour lui-même, lorsqu’il y aura été entraîné, comme stratégie pour baliser la reconstitution du factuel.

Les implications de la démarche d’entraînement


„
En réception, pour tous les textes, écrits ou oraux, la démarche d’entraînement implique que :
• lors de sa préparation, le professeur...
- part effectivement du sens du document et de sa spécificité (qu’y a-t-il à comprendre ? comment est-ce
transmis ?) ;
- fait la part du factuel (quelle est l’histoire ?) et du moins factuel (quel est l’implicite / quelles sont les
références culturelles ou autres ?) ;
- fait abstraction de ce que lui, professeur, sait et comprend, pour mieux se mettre à la place de l’élève
lorsqu’il découvre le document.

Introduction 11
Dans chaque chapitre de ce guide, les rubriques « Analyse du document » donnent des indications quant
à ces éléments.
• en classe...
- les élèves ont l’initiative de la prise de parole ;
- les avis de chacun sont confrontés puis confirmés ou infirmés par retours au document ;
- le questionnement du professeur est d’abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le maximum d’avis ;
- des propositions de synthèse sont élaborées en groupes et confrontées.

3. Guider par le sens


Implicite/explicite
„
• Les supports proposés dans Password 1re sont authentiques et contiennent pour la plupart une certaine
dose d’implicite : cet implicite peut être factuel lorsqu’il concerne une situation, mais il peut aussi concerner
le ton général du discours, les sentiments, pensées ou réactions des personnages.
Il conviendra de partir d’abord de l’explicite (ce que je peux lire et comprendre) pour aller vers l’implicite
(ce que cela peut vouloir indiquer et signifier).
Les démarches suivies dans l’appareil d’accès au sens sont caractérisées par un guidage par le sens et
non par la forme.
• Le guidage par le sens nécessite un va-et-vient entre les formes et le sens : en effet, lorsqu’on se focalise
sur les formes, le prélèvement et la restitution telles quelles par les élèves ne garantit pas qu’ils les aient
nécessairement comprises : si l’on veut s’assurer de la compréhension et si l’on vise le déploiement du
langagier, il est toujours nécessaire de demander reformulations et explicitations, même si l’on estime que
les formes sont connues, « évidentes » ou « transparentes ». L’objectif est d’aider tous les élèves à produire
et restituer du sens et non à reproduire des formes. Sans cette recherche constante du sens, les élèves ne
pourront ni étoffer leur expression, ni être tous menés vers les liens à effectuer.
La synthèse des liens établis permettra de résumer le tout pour conduire à la mise en évidence du non-
dit – ton, intentions des personnages ou du narrateur – que l’on pourra alors, avec l’aide du professeur si
nécessaire, nommer.
Des suggestions sont proposées dans ce guide pour les cas où les élèves auraient des difficultés à effectuer
les repérages de base (encadrés grisés En cas de difficulté...).

Compréhension du contexte et de la situation


„
Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, un message ne peut être compris que si l’on connaît le contexte dans lequel il
a été émis et, à l’intérieur de ce contexte, la situation particulière dans laquelle s’expriment les personnes.
Les étapes anticipatives Before listening et Before reading permettent d’examiner cette situation de départ
afin de permettre aux élèves de se « mettre en condition », de mobiliser des hypothèses de sens en accord
avec ce qu’ils savent de la situation ou du genre.
Les élèves, en particulier ceux qui sont moins à l’aise, ont toujours du sens dans la tête même si les formes
leur manquent pour l’exprimer. D’où la nécessité de procéder du sens vers la forme, puis de la forme vers
le sens.
Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, un guidage par le sens habitue donc les élèves
à ne pas percevoir les formes comme des obstacles à franchir : ils doivent être entraînés à partir du thème,
de la situation, du connu, à anticiper et prédire un contenu.

Identification du genre
„
Le genre auquel appartient le document peut aussi servir de base aux repérages nécessaires : si l’on sait
qu’on va lire ou écouter un texte extrait d’un roman policier, un conte, un écrit militant, on peut prévoir quels
repérages pourront être pertinents.

Nature du document
„
Le guidage par le sens repose aussi sur le respect de la nature et de la spécificité des documents :
- un texte destiné à être lu ne s’étudie pas comme un texte destiné à être entendu ;
- un texte destiné à être entendu ne peut pas s’étudier à partir de son script ;
- une vidéo ne s’étudie pas comme un support oral sans images ;
- un texte tiré de la presse ne s’étudie pas comme un extrait d’œuvre littéraire ;

12
- un extrait de film de fiction ne se regarde pas comme un documentaire à but précis.
• Il est possible de faire écouter un texte écrit après qu’on l’a étudié, lorsque son sens a été construit et
compris, dans le but spécifique de mettre en relief les liens entre sens et phonologie ; mais la lecture étant
une activité individuelle qui nécessite que l’on puisse lire à son rythme, on laissera dans un premier temps
les élèves découvrir l’écrit par eux-mêmes.
• Un document vidéo a la particularité d’associer l’image et le son. Pour en conduire l’exploitation, il faut
donc déterminer où et comment l’un et l’autre...
- se complètent : l’image aide alors généralement à comprendre le son ;
- sont redondants : on peut alors se passer du son pour comprendre ;
- sont dissociés : on doit prêter attention au son, l’image n’apportant que peu d’aide.

Types de textes
„
L’étude des textes selon leur type (narratif, informatif, argumentatif, etc.) doit aussi être prise en compte. Il
sera utile, sur ce point, de s’intéresser à ce que les élèves étudient en classe de français : les types de textes,
registres et genres y sont abordés dès le collège. L’entrée par les types de textes fait appel en réception à
des stratégies que les élèves utilisent aussi en classe de français et permet, en production, de s’appuyer
sur des modèles fiables de construction du discours.

La place de l’analyse des formes


„
La compréhension d’un document se construit par un va-et-vient entre formes et sens. L’analyse préalable
des obstacles formels par le professeur lui permettra de s’interroger sur des obstacles éventuels afin de
mieux guider les élèves.
• Dans un texte écrit
Les termes qui peuvent être incompris sont soit :
- nécessaires, ou constituant une aide précieuse au sens de l’ensemble mais difficilement inférables :
dans ce cas il convient de les élucider avant lecture – idéalement en les posant en jalons lors d’activités
antérieures – et de ne pas hésiter, si le cas l’exige, à donner l’équivalent en français ;
- inférables : dans ce cas, après avoir encouragé les élèves à faire des hypothèses de sens, on pourra
demander une reformulation en anglais (la traduction, c’est-à-dire l’équivalent formel en français, pourra
accessoirement être demandée en fin d’heure comme confirmation de ce qui a été compris) ;
- pas nécessaires au sens de l’ensemble et difficilement inférables : dans ce cas, on pourra les ignorer ou
simplement répondre aux demandes s’il y en a. Une vérification à la maison pourra être requise, qui devra
toujours être suivie d’un retour – notamment pendant la phase de travail lexical.
En partant de ces principes, très peu de « notes de lexique » sont données dans le manuel, quels que
soient les textes écrits. Ceci rejoint aussi le principe « partir du connu de l’élève » : les supports ont été
choisis de manière à ce que l’élève y reconnaisse toujours assez d’éléments sur lesquels s’appuyer dans sa
découverte. Pour l’aider à visualiser ces éléments connus, souvent plus nombreux que ce qu’il s’imagine,
un travail de surlignage est souvent demandé : il sera facilité par la reproduction de certains documents
dans le Workbook → et permettra de mettre en évidence ce qui est immédiatement accessible aux
élèves. Dans la mesure où le résultat de ce surlignage, s’il est entièrement laissé à la discrétion de l’élève,
peut grandement varier, il ne sera demandé que le surlignage minimum que l’on peut attendre de lui.
• Dans un document oral
La compréhension de l’oral est un entraînement à faire sens d’un flux sonore. Ce sens est transmis à
la fois par les formes (mots, morphèmes, etc.) et les indices suprasegmentaux (voix, intonations…). Les
élèves doivent pouvoir, après mise au clair de la situation de départ, repérer des intonations, accentua-
tions, segmentations et des formes qu’ils pourront lier pour construire un sens logique et en accord avec
cette situation.
D’où l’importance de ne pas fragmenter l’écoute phrase par phrase mais plutôt par blocs de sens, et
d’habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu’ils ont saisi. Il ne s’agit pas d’être
immédiatement capable de répéter à l’identique ce que l’on a entendu mais de dire ce que l’on pense avoir
compris et de le confronter à ce que les autres ont pu saisir, en retournant aux fragments importants qui
restent incompris. D’où, encore une fois, l’extrême importance de donner aux élèves l’initiative de la parole
ainsi que des habitudes d’interactivité.
Les obstacles que peuvent générer la saisie et l’identification de formes ne sont néanmoins pas à négliger.
L’on ne peut reconnaître, et donc identifier, que ce que l’on connaît déjà.
Des formes peuvent ne pas être saisies :
- parce qu’elles sont parfaitement inconnues, à l’écrit comme à l’oral ;

Introduction 13
- parce qu’elles sont connues à l’écrit mais méconnaissables à l’oral (theatre, par exemple) ;
- parce qu’elles ne peuvent être vraiment « entendues », disparaissant pour des raisons relevant de phéno-
mènes phonologiques (c’est le cas, par exemple, des auxiliaires ou autres « mots grammaticaux »).
Il sera utile pour le professeur de discerner au préalable quelles formes absolument nécessaires au sens
du message sont susceptibles de causer des problèmes et de proposer ces formes – à l’écrit et à l’oral –
en jalon, lors de séances précédant celle où le document sera étudié, ou éventuellement lors de la phase
anticipative à l’étude de ce document.

Transcriptions
„
• Tous les documents sonores proposés dans Password 1re proviennent de sources « extérieures » (extraits
d’émissions de radio ou autres), ou ont été enregistrés en studio par nos soins à partir de briefs non rédigés.
Ce guide pédagogique propose, dans la rubrique concernant l’analyse phonologique des documents audio ou
vidéo à étudier, une transcription dont le but essentiel est de mettre en évidence les phénomènes supra-
segmentaux (groupes de souffle, accentuation de phrase ou intonation, etc.) d’où, dans ces transcriptions,
l’absence de signes relevant du code écrit telles que les majuscules ou la ponctuation.
• Ces transcriptions peuvent constituer une aide pour le professeur mais ne lui permettent pas à elles
seules de mener son travail d’analyse du support sonore : seule l’écoute du document lui permettra de se
rendre directement compte des particularités de chacun de ces supports et évitera les dangers inhérents
aux préparations de mise en place de la compréhension orale à partir de la transcription écrite.
• Il est entendu qu’en situation d’apprentissage scolaire et selon les objectifs fixés, la consultation du script
après écoute et élucidation du sens peut être utile. Dans ce cas, on liera cette consultation à une activité qui
renforcera les compétences phonologiques des élèves. Par exemple, réécouter un document (dont le sens aura
préalablement été construit) avec le script et stylo en main pour marquer tel ou tel phénomène et entraîner
son oreille à le repérer.
• En revanche, nous ne fournissons pas de script pour les documents audio proposés en évaluation
– la démarche générale, lorsqu’il s’agit d’un examen ou d’un concours, est que le jury prépare le barème
à l’écoute uniquement, sans connaissance préalable de l’écrit. Ne figurent pas non plus les transcriptions
intégrales de la bande son des vidéos, pour les raisons déjà mentionnées concernant la spécificité de ce
genre de documents où l’image peut souvent pallier les lacunes de saisie des formes.

4. Développer l’autonomie
• Les dix chapitres sont construits de manière à accompagner les élèves dans l’acquisition/la consolidation
d’une autonomie langagière et à favoriser des transferts de plus en plus importants : ainsi, le guidage s’as-
souplit de chapitre en chapitre pour tenir compte des acquis méthodologiques réalisés au fur et à mesure
de l’année, mais également d’étape en étape, à l’intérieur même de chaque chapitre.
• Divers outils sont mis à la disposition des élèves pour favoriser l’autonomie :
- la double-page Stratégies ;
- l’auto-évaluation ;
- des entraînements sur des savoir-faire clés du chapitre : Training Tasks et activités des pages Language Tools.

III. EN CLASSE AVEC PASSWORD 1re

1. Formes de travail
La démarche de Password 1re donne à l’élève un rôle majeur. Il s’agit pour lui de participer à l’action et
de dire et faire le plus possible.
La gestion du groupe classe est de ce fait modifiée : des travaux peuvent nécessiter que les élèves travaillent
en groupes de tailles diverses (par deux, par trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de classe). On pourra

14
aussi prévoir que des travaux soient menés en dehors de la classe, notamment à l’aide des TICE : ceci aug-
mentera l’exposition à la langue et permettra de se concentrer, dans la classe, sur les travaux nécessitant
un guidage et à la production orale des élèves.

Travail de groupe
„
• L’élève apprend mieux en faisant : l’entraînement vise l’autonomie et implique que l’élève puisse se
confronter à la langue sans questionnement magistral prédéterminé. L’élève doit donc, aussi souvent que
possible, « avoir la main » dans la découverte des supports.
Le travail de groupe permet aux élèves de construire leur apprentissage au travers d’échanges entre pairs :
l’interactivité se fait alors sans l’ombre de la correction magistrale. Les questions qui se posent, les réponses
que l’on trouve, évitent l’autocensure. En d’autres termes, le travail par groupe permet la négociation et le
questionnement, d’abord en collectivité réduite pour parvenir à des réponses qui à leur tour seront négociées
et discutées avec le reste de la classe.
Il sera important de faire comprendre aux élèves que ce travail est un entraînement supplémentaire et fait
partie de l’acquisition de la langue. Il doit se dérouler impérativement en anglais.
• Ce travail de groupe renforce l’entraînement à la prise de parole et l’acquisition de savoir-faire qui vont
au-delà de la maîtrise des structures de la langue : écouter, tenir compte de la parole de l’autre, réagir
avec pertinence, oser dire pour soi, interroger ses convictions, s’enrichir de l’opinion des autres, apprendre
à coopérer…
Il concourra ainsi à une construction régulière des compétences d’expression orale : la prise de parole en
continu, comme l’interaction orale ou le débat, sont des formes spécifiques de prise de parole ; elles sont
plus complexes qu’il n’y paraît et on devra étudier leurs spécificités de manière explicite. Ces formes de
prise de parole auront été solidement préparées cours après cours si les élèves sont équipés en expression
discursive personnelle.

La formation des groupes


„
Il conviendra d’expliquer aux élèves les raisons de ce travail en groupe pour qu’ils en acceptent les modalités
et parviennent à former des groupes efficaces sans intervention trop directive du professeur.
Plusieurs critères peuvent être pris en compte et/ou privilégiés : affinités personnelles, équilibre filles-gar-
çons, « niveau » de chacun, voire possibilités pratiques de se voir après la classe dans le cas d’un travail à
mener en dehors des heures de cours, intérêts particuliers par rapport à un document choisi…
Dans tous les cas, on veillera :
- à ne marginaliser et à n’exclure de fait aucun élève ;
- à ne pas constituer des groupes où la trop grande homogénéité – ou au contraire la trop grande hétéro-
généité – rendrait ce travail de groupe insupportable et contreproductif.
Il serait néanmoins souhaitable qu’au cours de l’année tous les élèves puissent travailler avec des groupes
différents de manière à garantir la cohésion de la classe, si importante pour que chacun puisse s’exprimer
en son nom propre.

Les consignes
„
Les élèves pourront d’autant mieux se saisir de l’autonomie qui leur est laissée s’ils savent clairement
quelle est leur tâche et de quelle durée ils disposent pour l’accomplir. Les consignes données dans le
manuel pourront être explicitées si besoin est afin que chacun sache exactement ce que l’on attend, et de
lui, et du groupe.
On pourra désigner ou demander de désigner un « animateur » ou « modérateur » pour réguler les inter-
ventions de chacun à l’intérieur du groupe et garder un œil sur la montre. On pourra également désigner ou
demander de désigner un « rapporteur » ou « secrétaire », chargé de rendre compte du travail du groupe
à la classe.

2. « Tout anglais » et interactivité


• L’apprentissage d’une langue vivante nécessite une exposition maximale à cette langue. Cette exposition
se fait par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du groupe, et par
tout ce qui se dit en classe. D’où la nécessité du tout anglais, langue objet et outil de travail au sein de la
classe. Il est important de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère.
Plus l’outil langue est utilisé, plus il devient efficace.
• Pour éviter un panachage contreproductif de l’anglais et du français, toutes les activités hormis, selon
les classes, celles de la réflexion sur la langue, sont conduites en langue-cible avec des consignes simples

Introduction 15
et accessibles. Cette pratique de la langue ne peut qu’être collective : les élèves parlent aux élèves. Les
activités d’entraînement qui s’appuient sur la dynamique du groupe confortent et stimulent l’activité. La
parole doit circuler d’élève à élève, de groupes d’élèves à groupes d’élèves. L’interactivité concourt à l’im-
plication de tous dans le travail collectif et permet à chacun de contribuer à la hauteur de ses moyens, aussi
modestes soient-ils.

3. Statut de l’erreur et correction des énoncés


• Pour encourager la prise de parole, notamment celle des élèves les moins à l’aise, il est important de
laisser les élèves s’exprimer et aller au bout de ce qu’ils veulent dire. Cette prise de parole étant destinée
au groupe, c’est à celui-ci de réagir en premier lieu sur la forme (lexique, syntaxe, prononciation) et sur
le fond (validation, interrogation, commentaire). L’interactivité repose sur des habitudes d’auto- et d’inter-
corrections, mais aussi d’entraide. Le professeur tranchera en dernier recours.
• La production orale des élèves doit être le tissu de chaque cours. C’est sur elle que repose l’implication
des élèves et les progrès dans l’apprentissage.
• La correction de la langue est nécessaire en situation d’entraînement et doit aussi concerner la pronon-
ciation, le rythme et l’intonation.

Un entraînement systématique
„
• Les entraînements, c’est-à-dire la « mise en bouche » et « la mise en oreille », sont d’autant plus
indispensables quand on ne passe que quelques heures par semaine à parler et à pratiquer une langue
étrangère. La prosodie de la langue anglaise est très éloignée de l’articulation syllabique du français et
c’est par les répétitions et les habitudes d’écoute que l’on peut aider les élèves à gérer les spécificités de
ces deux réalités linguistiques. Ainsi, on n’hésitera pas à faire travailler les élèves en autonomie sur leur
CD – pour compléter un travail non terminé en classe par exemple –, puis à faire restituer en classe le
sens de ce qu’ils ont compris.
• Des répétitions collectives et individuelles d’énoncés achevés et dont le sens a été clairement saisi de
tous doivent être orchestrées tout au long du cours – répétitions dont le professeur donnera le modèle, qu’il
faudra au besoin redonner, entre deux élèves, pour éviter les déperditions naturelles.

Les techniques de répétition


„
Ces répétitions ne sont pas du psittacisme : seuls peuvent être répétés les énoncés dont le sens – le fond et
la forme – a été saisi, après négociation collective, de tous. Elles s’apparentent au travail du comédien qui,
pour apprendre son texte et le dire de manière convaincante, c’est-à-dire le faire vivre, lui donne d’abord
du sens, « l’interprète » puis verbalise cette interprétation. On est ici dans le rehearsing.
Ces répétitions ont pour but :
- de travailler systématiquement la correction phonologique (prononciation, intonation, rythme) ;
- d’aider à la mémorisation, notamment des énoncés qui seront transcrits dans les cahiers.
• Elles peuvent prendre plusieurs formes :
- la répétition collective, ou chorale, peut ne pas impliquer tout le groupe : le professeur peut choisir une
moitié de la classe, ou certaines rangées ;
- la répétition individuelle est importante pour tous, les élèves les moins à l’aise en particulier. Les répé-
titions collectives aident ces derniers à répéter, à l’abri du groupe, avant de se lancer dans les répétitions
individuelles.
• Le recours à la segmentation par groupes de sens/de souffle avant de redire l’énoncé dans son intégralité,
ou au backward building (segmenter et commencer par la fin avant de reprendre tout l’énoncé) est une aide
lorsque les énoncés sont complexes.
• Il est aussi utile d’ajouter dans la trace écrite quelques indications phonologiques pour rappeler la
prononciation de certains phonèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le « a » de native), la non-réali-
sation de certaines consonnes (par exemple, faire barrer au crayon noir le « k » de know) et matérialiser
les accents de mots ou les phénomènes suprasegmentaux (notamment liaisons, groupes de souffle,
intonation montante ou descendante, etc.) par des signes que le professeur choisira et expliquera aux
élèves.

16
4. Aller du connu vers l’inconnu
• L’apprentissage est fondé sur un « rebrassage » ou une « réactivation » permanente du connu, auquel
on intègre une ou deux nouveautés. Le principe selon lequel le cours est fondé sur l’interactivité dans la
classe rejoint le principe didactique de base selon lequel toute nouveauté ne peut être saisie que si elle est
ancrée dans un connu rendu accessible à tous. Utiliser la langue, c’est mobiliser ses acquis pour réutiliser
ce que l’on sait déjà.
• La part d’inconnu peut être réduite par l’acquisition d’habitudes et de réflexes. Il est nécessaire d’inculquer
des habitudes en classe d’anglais : habitudes de comportement, qui sont celles exigées des élèves quelle
que soit la discipline, mais aussi habitudes qu’ils n’ont peut-être pas dans d’autres cours. Apprendre une
langue étrangère est une entreprise particulière dans la mesure où l’objet de l’apprentissage est aussi son
outil ; plus on utilise la langue que l’on ne maîtrise pas, plus on a de chances d’en acquérir une maîtrise.
D’où la nécessité d’implanter des habitudes de prise de parole et d’interactivité, de répétition pour la pho-
nologie, d’écoute et de lecture en dehors de la classe.
• L’« inconnu » pour les élèves est représenté par les faits de langue ou de culture mais aussi par ce que
l’on attend d’eux pendant le cours : rien de plus déstabilisant et paralysant que de ne pas saisir ce qui est
attendu. Il n’existe pas de « cours type » et bien des types de cours sont recevables pourvu que l’élève puisse,
à tout moment, saisir la logique de ce qu’il doit faire, avec quels moyens et dans quel but, immédiat et à
court et moyen termes.

Introduction 17
UNIT 1 Tourism in a sacred place
• Activité langagière dominante : compréhension orale
• Activité langagière associée : production orale en continu

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE

Le thème général
„
Le thème de ce chapitre est directement lié à l’entrée culturelle préconisée par les programmes du cycle
terminal : Gestes fondateurs et mondes en mouvement. Il aborde plus particulièrement la notion d’« espaces
et échanges » à partir du cas de la communauté aborigène australienne confrontée au tourisme de masse.
Les questions qui seront ici explorées sont les suivantes :
- le tourisme, atout économique pour un pays, peut-il être une menace pour la culture de ses populations
indigènes ?
- de quelle manière le tourisme peut-il promouvoir cette culture ?
- quelles nécessaires évolutions pour le tourisme de masse ?
Les documents proposés à l’étude – documentaires télévisés et radiophoniques, brochure publicitaire, article
de presse, extrait littéraire – permettent de percevoir les retombées positives et négatives du tourisme de
masse en terre sacrée et d’aborder la notion de tourisme responsable.

En fin de parcours
„
• Évaluation de la production orale en continu :
- tâche : faire la voix-off d’un documentaire vidéo.
• Évaluation de la compréhension de l’oral :
- tâche d’association : faire correspondre une destination touristique à un profil de touriste ;
- test avec questionnement analytique.

Parcours culturel
„

Parcours culturel Documents


Notions
• Espaces et échanges

Thème
Le tourisme en terre aborigène

Problématique
→ Le tourisme peut-il avoir un impact positif sur les populations
indigènes ?
Une question qui fait débat → p. 14-15 Oz tourism
Tourism ad “tramples all over our culture”
Le tourisme aborigène → p. 16-17 Uluru-Kata Tjuta National Park
Park Management
Indigenous tourism opportunities
Un moyen de garder en vie la culture aborigène → p. 18-19 Bruce Chatwin, The Songlines
Stratégies → p. 22-23 Radio phone-in programme: Global Trends
Auto-évaluation → p. 24 Talk show: “Do you think tourism should be
restricted?”

UNIT 1 Tourism in a sacred place 19


Entraînements et évaluations
„

Activités langagières Tâches d’entraînement Stratégies Évaluations finales

Comprendre une Écouter des Comprendre un Tâche 1 :


information spécifique touristes pour juger de message oral (1) Faire la voix-off d’un
ou une explication dans leur comportement : → p. 22-23 documentaire audio
un reportage ou une responsable ou non ?
interview Justifier ses choix
Tâche 2 :
→ p. 15
Suggérer la meilleure
Faire une intervention destination de voyage
orale courte et structurée Choisir et rédiger pour trois profils de
pour présenter un lieu les entrées d’un guide touristes différents.
et expliquer ce qu’il touristique
représente → p. 17 Listening test
→ p. 25
Comprendre des Identifier le
informations et des tableau décrit dans un
opinions dans un article enregistrement et justifier
ou un texte narratif sa réponse
→ p. 19

Outils de la langue
„

Lexique Prononciation Grammaire


• Tourism and responsibility → p. 15 • L’intonation dans les listes → p. 20 • Permission - obligation -
• Business → p. 17 p → Précis de prononciation 4 p. 208 prohibition → p. 21
• Buying and selling → p. 19 g → Précis grammatical 12 → p. 194-
• L’accentuation dans les mots de 196
• Environment → p. 19
3 syllabes ou plus → p. 10
• Link words → p. 20 p → Précis de prononciation 9 p. 212 • Formes passives → p. 21
• Heritage → p. 20 g → Précis grammatical 18 → p. 200
• Inferring the meaning of words
→ p. 9 • Propositions relatives→ p. 11-12
g → Précis grammatical 7 → p. 190

20
Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles
„
Durée maximale : 6 à 7 séances, évaluation comprise.
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables pour la réalisation des tâches finales de réception
et d’expression orales ;
• en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction
de la classe et du temps dont il dispose.
Les activités sur la langue et sur les stratégies seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en
fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES p. 22

A debated issue
Oz tourism p. 24
Tourism ad “tramples all over our culture” p. 27
Recap p. 28
Training task 1: Responsible tourists? p. 28
Aboriginal tourism
Uluru-Kata Tjuta National Park p. 29
Park Management p. 30
Indigenous tourism opportunities p. 31
Recap p. 33
Training task 2: Visitor’s guide p. 33
Keeping culture alive
The Songlines (Bruce Chatwin, The Songlines) p. 34
Recap p. 35
Training task 3: Identifying an Aboriginal painting p. 35

Language tools p. 36
Stratégies p. 38
Auto-évaluation p. 38

Évaluations p. 40
Final Task 1: Make a video commentary p. 43
Final Task 2: The best destination for three visitors p. 44
Test de compréhension orale p. 45

Fiche récapitulative
„ → Voir document photocopiable p. 42 de ce guide
Cette fiche, que le professeur peut choisir d’utiliser ou pas, permet d’effectuer une trace écrite (de pré-
férence sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps, et de faire une synthèse en fin de chapitre.
Les élèves peuvent la remplir hors classe suite à l’étude de chaque double-page et elle peut être utilisée
pour le récapitulatif de début d’heure suivante.

UNIT 1 Tourism in a sacred place 21


PAGES INTRODUCTIVES Manuel p. 12-13

Objectifs
„ aux élèves de partir du connu et au professeur de
Amener les élèves à identifier le thème et la problé- sonder les compétences de prise de parole et les
matique du chapitre. connaissances culturelles acquises :
Thème : lieux symboliques et tourisme de masse → What comes to your mind when you think of Australia?
en Australie. Donner une minute de réflexion et demander d’écrire
Problématique : on amènera les élèves à s’inter- deux ou trois mots qui évoquent l’Australie.
roger sur l’influence du tourisme de masse sur les Mise en commun rapide avec un élément d’expli-
communautés indigènes, en prenant pour exemple cation.
la communauté aborigène d’Australie.
Productions possibles :

Analyse de la page d’ouverture


„ • I immediately think of kangaroos because
• Le titre : met d’emblée l’accent sur le caractère these animals live on this continent only /
symbolique de certains lieux ouverts aux touristes there are lots of strange animals like dingos,
(sacred → relating to religion or considered to be holy; koalas → a rich wildlife.
too important to be changed or destroyed). • For me, it means Sydney because I’ve seen
• Une photographie et sa légende : un groupe de many photos of the Opera House and Sydney
touristes dans un paysage quasi-désertique, attentif harbour.
aux explications d’un ranger Aborigène (an Aborigine • Well, it makes me think of sharks and blue
whose job and responsibility is to protect and to look water, because I’ve heard some people have
after sites of cultural and religious significance, known been attacked by sharks.
as dreaming and sacred sites) qui dessine sur le • I can’t help thinking of Aborigines and their
sable des lignes et figures mystérieuses. Pour plus music: I know they play the didjeridoo, which
d’informations sur la gestion des terres aborigènes : is like a very long flute.
www.nlc.org.au/html/care_con.html. The Aborigines were the first inhabitants of
Australia before white people discovered the
La légende précise que la scène se situe dans l’Out- continent.
back (the Outback → the areas of Australia where few • I’ve heard people call Australia the land
people live, especially in the central desert areas) et “down under”, and I find this funny to think
que la culture aborigène est la plus vieille culture it’s just on the other side of the earth. Anyway
vivante du monde (The longest continuing religion in it’s a long distance from here.
the world belongs to Australia’s Aborigines, with the Etc.
Rainbow Serpent mythology recorded in rock shelter
paintings believed to be 7,000 years old in the Kakadu
Le professeur introduira ici “Oz” et expliquera l’ori-
National Park region, where this Ancestral Being is
gine du mot :
still important to local people. Other ancient rock
art shows the many customs and Ancestral Beings → Australians call themselves Aussies for short, pro-
(deities or gods) important in Aboriginal religion tens nounced “ozies”. So Australia = “land of Oz” = Oz
of thousands of years ago.) Pour plus d’informations Étape 2
sur la culture traditionnelle aborigène : http://www. Laisser aux élèves le temps de prendre connais-
aboriginalculture.com.au/introduction.shtml. sance de la page et de ses différents éléments :
La photographie évoque : titre, photographie, légende. Les laisser exprimer
- l’échange, le partage entre deux cultures ; spontanément leurs réactions, puis les amener à
formuler des hypothèses sur le contenu du chapitre :
- le mystère : les lignes et figures ne font pas immé-
diatement sens pour nous, que représentent-elles ? → Judging from what you can see and read, what do
you think this chapter is about?
- les doigts du ranger délicatement posés sur le
sable et sa position à genoux évoquent l’extrême Productions possibles :
attention portée aux éléments naturels.
• This chapter is about tourism in Australia/Oz
Formes de travail
„ tourism. It is probably/must be about tourism
1. et 2. collectives ; 3. en sous-groupes et en in Aboriginal land because the group of tourists
binômes ; 4. et 5. collectives is guided by an Aboriginal ranger.
• We can guess it is about tourism and these
tourists are in the Australian Outback, but I’m
Suggestions de mise en œuvre
„ afraid I don’t understand the word Outback:
Étape 1 Facultative. does it refer to aboriginal land or is it a desert?
S’agissant du premier chapitre de l’année, on peut /…/
commencer par un brainstorming qui permettra

22
• groupe 2 : focus on the title and discuss what it
/…/
evokes.
• We can assume the tourists are interested in
culture / it is about cultural tourism because • groupe 3 : focus on the photo and its caption: discuss
the ranger is explaining Aboriginal culture and what they evoke.
the tourists look very interested. On donnera à l’un des binômes une entrée de diction-
naire unilingue correspondant aux termes Outback
N.B. : les productions soulignées peuvent être le et ranger.
résultat de l’étoffement des productions d’élèves
par le professeur, permettant ainsi l’enrichissement Étape 4
lexical et la mise en jalons pour la suite du chapitre. Mise en commun en respectant l’ordre des groupes
Étape 3 indiqué ci-dessus : les groupes 2 et 3 apporteront
Trois groupes à l’intérieur desquels les élèves des réponses à certaines des questions du groupe
travaillent en binômes sur chacun des éléments 1 et des éléments de la problématique seront cer-
constitutifs de la page. Temps limité à 4-5 minutes tainement posés. À ce stade acceptez toutes les
au maximum. suggestions cohérentes.
• groupe 1 : list your questions about tourism and À l’issue des échanges, demander d’organiser une
Aborigines. trace écrite sous les rubriques suivantes :

Title, picture and caption:


Our questions about tourism and Aborigenes
what they evoke
• Are there many tourists in Australia? Title
• Why are tourists interested in Aboriginal culture? • Holy place, special meaning, must be protected/
What is special about it? What sort of gods do they preserved, can’t be damaged/polluted/ruined or spoilt
have/worship? by the tourists.
• Who are the rangers? What do rangers do? Do they • Necessary for tourists to know about/to be aware of
guide tourists only? the significance of the place.
• What is the meaning of the lines the ranger is • Necessary for tourists to respect the place/to behave
drawing? appropriately.
• What is the Outback? Picture and caption
• Do Aboriginal people benefit from tourism? • Sharing different cultures: Aboriginal ranger dressed
• Do tourists damage sacred places? like a westerner + tourists interested in/eager to know
Etc. about Aboriginal culture.
• Something special about the culture: very old and
still living → feeling it has to be protected/cared for/
preserved.
• It seems this culture is alive in the Outback, that is
where a few people live / where white people have not
settled.
• A feeling of mystery: difficult to understand/decipher
the meaning of the lines.

Étape 5 linguistiques listés, en particulier le lexique et la


Lecture de la problématique How can tourism benefit grammaire, devraient permettre d’étoffer la for-
indigenous people? et formulation d’hypothèses mulation d’hypothèses et d’aiguiser la curiosité.
de réponse. Amener les élèves à lire le tableau Cette dernière étape peut faire l’objet d’un travail
des contenus dans le manuel p.13 : les outils à la maison.

UNIT 1 Tourism in a sacred place 23


A debated issue Manuel p. 14-15

1. Oz tourism Manuel p. 14 – DVD Vidéo 1

Analyse des documents


„
Destination touristique par excellence, l’Australie a tors can experience Tiwi life, art and culture through
accueilli 6 millions de visiteurs entre avril 2010 et a tour of the island ;
mai 2011. Le but de ce premier document composé • une photographie prise dans Dunk island, dans le
de trois éléments est de sensibiliser les élèves à Queensland, près de la grande barrière de corail : un
la richesse touristique du pays et aux retombées paysage de vacances idyllique ! → white, sun-dren-
économiques de l’industrie du tourisme : ched sandy beach, palm trees, crystal-clear waters,
• Une carte de l’Australie à destination des touristes : canoeing and kayaking, paddling, gliding along the
beach sailing,diving snorkelling...
- découpage politique ;
• un reportage vidéo à visée promotionnelle : les
- villes principales côtières → coastal towns such as images donnent à voir la richesse touristique de
Cairns, popular travel destination, tropical climate, l’Australie (paysages, culture, activités…) ; le com-
Great Barrier Reef). Faire remarquer = most towns mentaire souligne l’importance de l’industrie du
built on the coast = not many settlements inland = tourisme pour l’économie du pays et les efforts
desert = “Outback”; du gouvernement australien pour promouvoir ses
- villes situées dans l’Outback et présentant un réel atouts touristiques de par le monde. On veillera à ce
intérêt touristique tant par la richesse des paysages que les élèves repèrent ce qu’est Tourism Australia :
environnants que par leur histoire → Kalgoorlie mise en jalons pour le document suivant, Tourism ad
famous for its gold mining history, Coober Pedy, known “tramples all over our culture”.
as the Opal capital of the world, Broken Hill called the On notera en fond sonore de ce reportage une adap-
capital or the Outback or the silver city, Alice Springs tation d’une chanson traditionnelle australienne, The
located in the Red Centre ; Overlander. On ne s’attardera pas sur les paroles,
- îles réputées ou moins connues → What makes l’accès au sens du document portera en effet sur
Bathurst Island distinctive is that it is here where visi- les images et le commentaire uniquement.

Séquençage de la vidéo
„

Minutage Images Éléments de la piste son


Du début à • Man travelling by car through Australia - • Explore Australia!
0’40’ open landscapes - beach -surfing - kangaroos
(wildlife)
• People in a pub, having fun - Sydney’s Opera • Discover its vibrant cities and their unique
house - singers - Aboriginal people attractions.
• People skiing downhill - helicopter landing - • Experience winter and summer down under,
diving Australia’s depths: marine life (fish/sea connect to the world’s oldest living culture
grass) through art, dance, myth and the land itself.
• Tribal dance ceremony (Aboriginal man • Explore the Aussie Outback and meet the
performing a sacred dance in front of a fire) locals;
• Driving along the dingo fence. when it comes to tourism, Australia has a lot
• Sailing boat on a blue sea. to offer!
De 0’41’ à 1’06’ • Young people sunbathing on the grass, • Tourism is a huge industry, which makes tens
laughing of billions of dollars a year!
• Group of tourist with Aboriginal guide • Tourists spend money on transport,
• Driving trails - mud and dust accommodation, food, entry fees to the
• Fishing places, gifts and souvenirs!
• And just think of all the jobs that tourism
• Aboriginal children smiling
creates: hundreds of people work in hotels,
• Man carrying a frog on his T-shirt restaurants and think of the taxi drivers who
• Woman in town crossing the street brought you from the airport, tour operators
• Man looking at a frog organising your visits – yes 100s of 1000s of
tourism jobs!

24
Minutage Images Éléments de la piste son
De 1’07’ à la • Singer - marine life - having a meal at a • Tourism is so important for the country in
fin restaurant with a magician entertaining the terms of financial revenues and image that
guests it has become one of the government’s main
• Waterfall - river cruise by paddlesteamer - concern.
riding a camel
• Impressive red rocks
• Surfing on big waves
• Horse back riding in the Outback / in the • The government department that deals with
Bush with Aboriginal guide (mountains, all aspects of tourism in Australia is called
shrubs, deserted place). Tourism Australia. It is specially involved in
• Where to stay: country house (restaurant promoting tourism. It does ad campaigns
and accommodation) / big mansion overseas to attract visitors from all over the
• Couple looking at a spectacular mountainous world.The Australian experience will change
landscape: silence, breathtaking view their lives!

Lexique et phonologie
„ Lister immédiatement après le visionnage tout ce
La richesse des images permettra aux élèves de qui a été compris. Faire valider les propositions par
saisir un bon nombre d’informations. L’accès au le groupe et les faire éventuellement enrichir. Cette
sens du commentaire pourra sembler plus délicat première mise en commun permettra au professeur
du fait du débit rapide du commentateur et de son de repérer les élèves qui ont pu avoir des difficultés
léger accent australien. Toutefois le lexique utilisé à mémoriser les informations visuelles ou à repérer
est simple et devrait être reconnu des élèves. quelques éléments du commentaire.
Productions possibles :
Formes de travail
„
• We can see a man driving across Australia.
1. collective ou en groupes ; 2. collective ; 3. en He seems to like adventure / he hits the road
groupes ; 4. collective. and drives long distances.
• We can understand there is a lot to do down
Accès au sens
„ under: we can see people surfing and diving.
1. En amont de la séance, possibilité de confier à • It’s also very surprising to see people skiing:
différents groupes d’élèves un travail de recherche I didn’t imagine Australia as a winter desti-
à faire en dehors de la classe à partir des éléments nation.
portés sur la carte : • There’s a lot going on in the towns: we have
seen Sydney Opera house.
- quelques villes côtières ;
• The reporter is talking about the tourism
- quelques lieux situés dans l’Outback ; industry in Australia. He says it’s important,
- les îles. he talks about money but I haven’t understood
Mise en commun en classe, à mener sur un mode the figures he mentions.
alerte. Solliciter ensuite les réactions par rapport
à l’image.
3. Classe divisée en deux groupes :
Productions possibles :
- group 1 se concentre sur les images et repère ce
• Australia is a great place for people who love qui, du point de vue des touristes, fait de l’Australie
the sea: they can enjoy different activities, like une destination intéressante ;
being on the white sandy beach, or canoeing - group 2 s’attache au commentaire et repère pour-
or sailing. quoi, du point de vue de l’Australie, le tourisme est
• It must be possible to snorkel because the sea important.
looks crystal clear.
Visionner le documentaire deux fois avec prise de
• There are lots of big coastal towns in Australia
notes concomitante. Laisser ensuite les élèves orga-
but there doesn’t seem to be many people in
niser leur notes en binômes à l’intérieur de chaque
the centre of the country.
sous-groupes, pendant 5 minutes maximum.

2. Visionnage de la vidéo, sans prise de notes.


Demander aux élèves de se concentrer sur les
images et le son et de mémoriser le plus grand
nombre d’éléments possible.

UNIT 1 Tourism in a sacred place 25


Productions possibles :
/…/
Group 1 • Another point is that tourists spend a lot
• Australia is an attractive destination for of money when they come to Australia: they
people who are interested in nature and buy gifts or souvenirs, they spend money on
wildlife: there are lots of strange animals, like transport, food or they pay for their lodging/
kangaroos, beautiful/vibrant fish, colourful accommodation…
sea grass. • Tourism is also very important to make Aus-
• The landscapes are very different/diverse tralia known to the rest of the world / to pro-
from one part of Australia to another: the lush mote the country.
green forests, rivers, waterfalls, red rocks, seas- • The Australian government wants to attract
capes… The sunsets are very beautiful and people from all over the world that’s why they
romantic. have created a department called Tourism
• Australia is a paradise for sea lovers: people Australia.
car go swimming, sailing, surfing big waves, • The Australian government through Tourism
snorkelling or diving. Australia spend money on advertising for Aus-
• Australia is also very attractive for more tralia as a tourist destination.
adventurous people: travelling across wild
areas, speeding on trails, driving by a fence/
dingo fence (a fence to prevent wild dogs from 4. Phase de synthèse à partir d’une prise de position
eating the cattle), exploring the Outback. personnelle.
• People who are fond of travelling can expe- Cette dernière activité pourra être préparée en
rience different means of transport ranging autonomie, hors classe, et faire l’objet d’une prise
from cars, helicopters, boats (sailing boats, de parole en début de séance suivante. Cette prise
old-fashioned boats/paddlesteamers), horse de parole pourra servir de base à un sondage, les
or camel riding. élèves notant au fur et à mesure des prises de parole
• Australian Aboriginal culture is also very de leurs camarades les opinions exprimées et leur
attractive / is also a great asset: Aboriginal guides justification. Pour mener à bien cette tâche d’écoute
can explain tourists the meaning of different on pourra proposer la grille suivante :
sites. Tourists can discover the Aboriginal Aus-
tralians through dance/tribal ceremonies.
• Cities are very attractive too, as there are Would you like to go to Australia ?
lots of different things to do, like in Sydney for
example. People can enjoy being outdoor or
Answer Names Reasons
by the sea, the lifestyle seems very attractive ................ • Snorkelling:
(people are relaxed, talking together, going Yes ................ marine life + coral
out to the restaurant or to pubs and concerts). ................ reefs not to be
seen anywhere
Group 2  else.
• Tourism is obviously very important for Aus- • Etc.
tralian economy in terms of jobs and money.
• Many Australian people are involved in tou- ................ • Not interested
rism: people working in hotels and restaurants, No ................ in travelling long
taxi drivers, guides, tour operators for example. distances.
So tourism provides hundreds of thousands • Etc.
of jobs.
/…/

26
2. Tourism ad “tramples all over
our culture” Manuel p. 14

Analyse du document
„
Article paru dans le Brisbane Times du 18 novembre 3. En deux sous-groupes ; deuxième lecture du
2008, repris sur le site www.theage.com.au suite document avec une tâche de repérage précise : qui
à une « maladresse » dans la campagne publici- parle et qui dit quoi ?
taire lancée par l’agence gouvernementale Tourism a. Chaque sous-groupe se focalise sur les arguments
Australia chargée de la promotion du tourisme en de chacune des parties (Aborigènes et porte-parole
Australie. Une des affiches publicitaires, créée par de l’agence gouvernementale), en surlignant les
Baz Luhrmann, réalisateur du film Australia, mon- indices pertinents dans le Workbook → p. 5 ou
trait en effet, sans la permission des Aborigènes, en prenant des notes si les élèves ne disposent pas
le site sacré des King George Falls, dont la photo du Workbook.
figure p. 15 du manuel. On notera aussi que Nicole
Kidmann, lors de la promotion du film, a fait un
autre « faux pas » culturel en jouant du didgeridoo, En cas de difficulté :
instrument interdit aux femmes ! Des consignes plus précises de repérage
Comme l’indique le titre de l’article, la parole est sont proposées dans le Workbook → p. 5,
donnée à la communauté aborigène (“our culture”) activité 3. : à réserver aux élèves les moins
qui dénonce l’hypocrisie du gouvernement australien, à l’aise en compréhension de l’écrit.
soucieux de développer le tourisme en terre indigène
sans en respecter les valeurs et les traditions. Échanges en binômes au sein de chaque sous-groupe
avant présentation à l’autre groupe (2 minutes).
Lexique
„ b. Mise en commun.
Les difficultés lexicales ont volontairement été Productions possibles :
levées : des synonymes simples sont donnés sous
forme de notes. Reste le mot burial que certains • The Aboriginal elders consider that the cam-
élèves ne connaîtront pas : faire inférer burial site paign is damaging their culture / is a threat
avant la question 3, par exemple écrire au tableau to the site of the King George Falls. It gives
a sort of cemetary, tombs et demander de trouver un the impression that people can swim there
équivalent dans le deuxième paragraphe du texte. or climb to the top of the falls but in fact it is
not allowed because there’s a burial site there
Formes de travail
„ and the Aborigines believe ancestral spirits
protect the site.
1. et 2. collectives ; 3. en sous-groupes ; 4. collective.
• They also complain about Tourism Austra-
lia’s/the government’s attitude because they
Accès au sens
„ showed sensitive areas = culturally/spiritually
1. Phase d’anticipation à partir de la photo, du titre significant areas without asking for permission.
et du premier paragraphe de l’article. À ce stade, They also accuse the government of being
bien faire identifier “our culture” et émettre quelques hypocritical.
hypothèses. • One of the spokesman of Tourism Australia
says they didn’t promote tourism in Aboriginal
Productions possibles : land / denies the accusation because the place
• The Aboriginal leaders are not happy/are pictured in the advertisements were not clearly
complaining about/disagree with/criticize a identified, so tourists were not really invited/
tourism campaign. incited to go there. They just wanted to give
• They say the campaign damages their culture the tourists an idea of what they can do in Aus-
/ doesn’t respect their culture / offends them. tralia, even if it is not in this particular place.
• The photo on the right shows a sacred place so
maybe the problem is with this particular place. 4. Laisser une minute de réflexion individuelle pour
• Maybe tourists can’t go to the King George préparer la prise de parole.
Falls / they are not allowed to go there and
there are adverts for this place.

2. Lecture de l’ensemble de l’article. Limiter le


temps pour inciter les élèves à comprendre le plus
possible d’éléments sans s’arrêter sur ce qu’ils ne
comprennent pas. Mise en commun pour un premier
bilan de compréhension.

UNIT 1 Tourism in a sacred place 27


Productions possibles : Objectifs :
- écouter et comparer quatre comportements de
• Doc Reynolds accuses the government of
touristes ;
being hypocritical because on the one hand
they want tourists to know Aboriginal culture / - identifier les comportements responsables ;
they want to attract tourists in Aboriginal land - expliquer ses choix.
to make them discover their culture but they 1. Première phase individuelle qui peut faire l’objet
don’t respect this culture themselves. d’un travail en dehors de la classe, en autonomie.
• Maybe the government wants to promote Abo-
riginal tourism to make money but they don’t
really care for Aboriginal traditions and values.
En cas de difficulté…
• They don’t ask permission to make photos of Un questionnement préparatoire et des
the sites to the traditional owners, they do as consignes plus précises d’écoute sont pro-
if they were the owners themselves. posés dans le Workbook → p. 6 : à réserver
aux élèves les moins à l’aise en compréhen-
sion de l’oral.
Conduire les activités grammaticales p. 21 du
manuel : Permission - obligation - prohibition.
2. Travaux par groupes de quatre élèves à mener en
Recap classe, avec possibilité de réécouter le document.
Activité de synthèse qui permet de donner des élé-
Les élèves confrontent leurs notes, réécoutent si
ments de réponse à la sous-problématique de cette
besoin. Activité qui ne doit pas dépasser 10 minutes.
double-page : A debated issue. Peut faire l’objet d’une
préparation à la maison et constitue un rebrassage Un tableau de ce type est proposé à chaque groupe
du lexique manipulé. pour consigner le résultat de ses échanges et aider
les élèves lors de leur présentation finale. Ce tableau
Productions possibles : les familiarisera avec la tâche finale de compréhen-
sion orale.
• Some areas/sites/places have a special
meaning for the Aborigines so they don’t want Responsible Justification
tourists to damage these sites. tourist?
• Tourists want to climb to the top of the water-
falls for example, they are not aware that there Grace
is a burial site and that they have to respect Ryan
the place.
Emily
• Tourism in Australia is a debated issue
because it brings money to the country but it Harry
can also damage/spoil local culture.
• Some tourists are very eager to discover the 3. Présentation des résultats de chaque groupe à
Aboriginal culture and they go to Aboriginal l’ensemble de la classe. Pour éviter lassitude et
areas but they trample all over their culture répétitions, deux groupes parlent d’un seul et même
because they don’t know their traditions and touriste, les autres complètent si besoin.
values. They have no idea about the significance Veiller à ce que les élèves s’expriment à partir de
of the places they are visiting. notes, au volume de la voix ainsi qu’à la prononcia-
Etc. tion. À l’issue de la présentation d’un groupe, on
peut proposer un travail collectif de remédiation
sur des mots récurrents dont la prononciation est
Training Task 1: Responsible tourists?
„ mal assurée par exemple, ou sur certains énoncés
iste à l’intonation trop « française », travail qui profitera
P
3

CD 1 Élève aux groupes suivants.


Tâche d’entraînement à la compréhension d’un
message oral puis à la production d’un discours
explicatif, nécessaire dans le projet final.

28
Responsible
Justification
tourist?
Grace Yes, definitely Went to Thailand and was disgusted by people’s behaviour – didn’t respect
the environment: throwing rubbish everywhere on the beaches, picking
flowers and shells. Wants to preserve the environment.
Ryan Yes, we think so / Didn’t really behave as a responsible tourist because when in Canada camped
we are not quite in someone’s garden but fully understood it was wrong, apologized, felt sorry
sure but we think and shameful + didn’t know he camped in this person’s garden (arrived late, it
he is was dark so couldn’t know really).
Emily No, definitely not She loves taking photographs but she doesn’t realize or even understand it
can offend local people – mentions a lady in Egypt who was shocked because
she took a photo of her and her child. Doesn’t seem to be aware / doesn’t
understand there are cultural differences. Very self-centered: she wants a
photo to remember her holiday and that is what matters to her.
Harry No, we don’t think He wants to buy souvenirs but doesn’t want to pay for them, have fun
so bargaining in Morocco for example, wanted to have the lowest possible price
– the money doesn’t mean a lot for him but for the seller, it is important.
On the other hand bargaining to a certain extent can be part of the buying and
selling process. I mean, trying to get a discount is quite natural, but you must
not exaggerate.

Aboriginal tourism Manuel p. 16-17

1. Uluru-Kata Tjuta National Park Manuel p. 16

Analyse du document
„
Dépliant touristique qui présente le parc national Forme de travail
„
d’Uluru-Kata Tjuta, terre aborigène. Le texte et les Collective.
illustrations insistent sur :
- la localisation du site ;
Accès au sens
„
- l’historique de l’administration du parc → souligne
les relations difficiles entre les populations indigènes Donner 3 minutes pour prendre connaissance du
et le gouvernement australien ; document et mémoriser le plus d’informations pos-
- son importance pour les Aborigènes → one of the sible. Manuels fermés : faire restituer le plus grand
most sacred place, rock art ; nombre d’éléments compris, à noter au tableau.
Deuxième lecture possible pour compléter les infor-
- son importance pour le tourisme → Australia’s most
mations et au besoin préciser le sens de certains
visited icon, walks, cultural centre ;
éléments.
- la nécessité d’un tourisme respectueux → no
cameras, sensitive sites. Productions possibles :
N.B. L’étude de ce document a été conçue comme
• A leaflet presenting Uluru-Kata Tjuta Natio-
une introduction au documentaire vidéo qui suit :
nal Park / located in the Red center.
“Park management”.
• We are told it is a sacred place/a very impor-
tant place for Aborigines.
Lexique
„ • Many visitors / a very popular tourist destina-
Un document facile d’accès ; seul le mot lease peut tion / tourists must be respectful / not allowed
poser problème mais doit pouvoir être inféré par to take photos / filming forbidden.
le contexte. Lorsque les élèves se seront exprimés • Two names given to the park / history of the
sur ce qu’ils ont compris, le professeur pourra par park is a bit complicated: the government took
exemple demander : Can you find a word in the last the area away from the Aborigines and then
paragraph – 1985 – which means that “you pay money gave it back / a disputed area.
to use something”?

UNIT 1 Tourism in a sacred place 29


2. Park management Manuel p. 16 – DVD Vidéo 2
Analyse du document
„ Noter que le documentaire est présenté du point
Reportage vidéo de la chaîne ABC en lien direct avec de vue des non-Aborigènes : il tend à montrer sous
le document précédent. un jour positif le « traitement » des aborigènes par
la communauté blanche (images en noir et blanc
- Retrace rapidement l’historique de la propriété de
avant l’arrivée des blancs, couleur par la suite),
la région et le combat des Aborigènes – le clan des
et souligne également les bénéfices de l’adminis-
Anangu – pour récupérer leurs terres ;
tration conjointe du parc pour l’Australie blanche
- informe sur l’administration conjointe du parc de et plus généralement pour les touristes du monde
nos jours ; entier. Le professeur n’attirera pas nécessairement
- et insiste sur les effets bénéfiques d’une telle l’attention des élèves sur ce point si eux-mêmes ne
administration pour les indigènes et les touristes. l’évoquent pas.

Séquençage de la vidéo
„
Time code Images Eléments de la piste son
Du début à 0’15’ Black and white pictures For thousands of years groups camped at the
Before the arrival Aboriginal people living near Uluru base of the rock and passed their stories and
of white people in eating food - naked their messages on through story-telling, art
the area and ceremony.
0’16’ à 0’47’ Colour pictures • But from the 1930s contact with white
Arrival of white • Truck - swings, houses, music instruments people changed their lives forever.
People in the area (symbols of white Australia) • Many were forced to live on reserves,
• Aboriginal people wearing clothes and new areas specially set aside for Aboriginal
haircuts (short straight hair), “educated” by people, and Aboriginal rights to the rock
white people. were not acknowledged.
0’48’ à 1’16’ • Important event: crowd, hundreds of The Anangu fought using the white legal
The handback Aboriginal and non-Aboriginal people system to prove their law. Eventually they
attending; white man delivering a speech were successful. On October 26, 1985
and showing a frame with title deeds; young Australia’s then Governor – General Sir
man with T-shirt: “you are on Aboriginal Ninian Stephen – gave Aboriginal people
land”. Aboriginal people look happy, feeling ownership of the rock.
of victory.
• Australian aboriginal flag: horizontally
divided into a black region (above)
representing the black people, and a red
region (below) a symbol of the red earth +
spiritual relationship to the land. A yellow
disc – the sun, symbol of life and protection –
is superimposed over the centre of the flag
1’17’ à 1’52’ • Road sign: entrance of Uluru National Park, The Anangu people lent Uluru back to the
A popular tourist World Heritage Area - aboriginal land (flag + federal government so that all Australians
destination dot painting) and people from all over the world could
• Planes, buses, cars, tourists, heading to the continue to enjoy it. Every year hundreds
red rock – taking photos of thousands come to see the rock. Uluru
is one of Australia’s most popular tourist
destinations.
1’53’ à la fin • Ranger with a group of tourists. Showing a • Now the Anangu work as rangers, helping
Anangu’s role now spear. tourists understand the area.
• Mulga trees, flowers, red earth. • The Anangu also help to run Uluru as a
• Tourists climbing the rock. Many snapshots national park impressing upon visitors the
of the rock and the sun (rock at sunrise, at importance of the area.
sunset). • They discourage people from climbing the
rock as a mark of respect and as a way of
protecting it from further damage.
• Looking after this place will mean that
thousands more will be able to experience
some of the magic of Uluru.

30
Lexique et phonologie
„ 2. a. Deuxième visionnage partiel de la vidéo en
Le commentaire de ce reportage est d’un accès deux temps :
assez facile car le débit est relativement lent et les - de 0’16’ à 0’47’ : pause pour faciliter la mise en
énoncés sont simples (écrit oralisé). Les images et mémoire (prise de notes possible). Demander aux
la lecture de la brochure touristique qui précède per- élèves de prêter une attention particulière aux dates ;
mettront d’accéder au sens facilement. Le nom du - de 0’47’ à la fin : prise de notes.
clan aborigène – the Anangu – ne sera probablement
b. En binômes : organisation des éléments de sens
pas saisi par les élèves : il faudra le donner pendant
prélevés puis mise en commun.
la première étape d’accès au sens.
Productions possibles :
Formes de travail
„
• Between the 1930s and 1985 the rock didn’t
1. et 2. en binômes puis collectives. belong to the Anangu / the whites had taken/
stolen their lands / forced them to live on
Accès au sens
„ reserves / dispossessed them of their lands.
1. Visionnage de la vidéo sans prise de notes, à l’is- We know that Uluru was declared a national
sue duquel les élèves travaillent en binômes avant park in 1950, so we can assume the Anangu
la mise en commun. had no rights / were not involved in the park
management.
• Things changed after 1985 when the Austra-
En cas de difficulté… lian government gave them back their lands:
Au cas où les élèves auraient des difficultés since then the Anangu have been the official
à garder en mémoire ce qu’ils ont compris, owners of the park but they have lent/leased
proposer un second visionnage avec une it to the Australia government.
pause entre chacune des parties pour que • As they are the owners they are involved in
les élèves puissent prendre quelques notes. the park management: white Australians and
Pour faciliter la mise en mémoire on pourra Aboriginal work together/manage the park
aussi découvrir la vidéo en deux temps : together.
- un premier visionnage sans le son (focali- • Obvious benefits for the Anangu: they can
sation sur les images uniquement) suivi d’un protect the place / make tourists understand
premier bilan ; the significance of the place / share their
culture with tourists / live on their own lands
- un deuxième visionnage avec le son. / make a living / opportunities for them to pro-
tect their Ancestors’ place / the environment….
Productions possibles :

• About Uluru: many pictures of the red rock, Conduire dans la foulée les activités grammaticales
many white tourists, Aboriginal people. proposées dans la page Language tools du manuel :
• Black and white pictures = a group of Abo- Passive forms p. 21.
rigines / the Anangu / living near the rock
/ no clothes / no white people. Then colour
pictures: their lives have changed, look more
like westerners.
• I think there’s something about the handback
as we can see…
• Now the rangers are Aboriginal people/the
Anangu, they guide the tourists.

3. Indigenous tourism opportunities i s te


4
P

Manuel p. 17 – CD 1 Élève

Analyse des documents


„
Deux documents qui soulignent les opportunités et indique que les touristes y seront reçus par les
offertes aux Aborigènes par l’industrie du tourisme. propriétaires (traditional owners - elders).
• Une photographie : un Aborigène, guide touristique • Extrait d’une émission radiophonique sur Austra-
dans Purnululu National Park (Western Australia), lian Government Indigenous Newslines.
arbore le badge de APT → Australian Pacific Tours, a
group committed to responsible tourism and providing Trois intervenants :
training and employment opportunities for Aboriginal - le journaliste en charge de l’émission, un Abo-
people. En arrière-plan un panneau : Welcome to rigène, annonce le thème, reformule, relance ses
country billboard, nous situe en terre Aborigène interlocuteurs ;

UNIT 1 Tourism in a sacred place 31


- le responsable du tourisme du Queensland sou-
ligne la place assez conséquente occupée par les /…/
indigènes dans l’industrie touristique – l’Australie tourism is not just about hotels and resorts |
compte en effet 300 entreprises indigènes ; its also about the small and simple things | of
walking tours | about safari tents | its about
- le directeur du Conseil du tourisme indigène insiste
land and conservation management || it can
sur deux points :
also be about | performing arts | or art itself
a. l’atout que représentent les Aborigènes et leur | or festivals || you have a range of choices
culture pour le tourisme australien : ils font de | so it expands the range of opportunities |
l’Australie une destination unique ; on the business chain | thinking about the
b. ce que le tourisme apporte aux communautés diversity of the different jobs | for different
indigènes en contrepartie : soutien de la culture skills that people have ||
aborigène, en particulier la transmission orale des
mythes fondateurs, et des indigènes eux-mêmes, par
le biais de la formation et des emplois dans différents Lexique et phonologie
„
secteurs (hôtellerie, arts, artisanat, organisation de Un document long (plus de 2 minutes) et relative-
voyage, préservation de l’environnement). ment difficile, compte tenu du nombre d’intervenants
et de l’accent australien. La phase d’anticipation,
Transcription du document audio
„ les répétitions, les reformulations du journaliste
ou ses questions permettront cependant d’obtenir
hello | im nathan ramsey | and this is news- aisément une compréhension globale du document.
lines radio | a weekly programme from the On ne cherchera pas une compréhension exhaustive
australian government | on aboriginal torres de celui-ci.
strait islander issues || this week | we are Possibilité de conduire le travail sur les stratégies de
taking a further look | at australias indi- compréhension d’un message oral en se reportant
genous tourism industry | from more of a à la double-page p. 22-23 du manuel, en amont de
business angle | looking at whats involved l’étude de cette émission radiophonique
in running a tourism venture ||
nationally there are over three hundred | Formes de travail
„
indigenous tourism businesses || no ones 1. collective ; 2. en binômes puis collectives ; 3. en
really | done any research to | quantify the groupes ; 4. individuelle puis collective.
dollar contribution | or how many jobs that
represents | but | you know | having three
hundred businesses out there | round austra-
Accès au sens
„
lia | is a fairly serious impact | on the tourism Si le professeur décide de confier l’étude du docu-
industry | by indigenous people || ment à un groupe d’élèves en autonomie, choisir
des élèves déjà à l’aise en compréhension de l’oral
that was glen miller | of tourism queensland
et conduire la phase d’anticipation en classe entière.
|| aden ridgeway heads the indigenous tou-
rism industry advisory panel || well i caught 1. Phase d’anticipation : attirer l’attention des élèves
up with him recently | he said indigenous sur le titre et l’image.
culture | is what makes australia unique |
compared to other tourist destinations || En cas de difficulté
the appealing message | i think | that sets Faire expliciter le sens de opportunity ou
australia apart from other destinations | donner la définition : a situation in which it is
throughout the world | is the fact that we possible for someone to do something.
have | an authentic poise and authentic expe- → So what is possible for indigenous people to
rience | and something thats unique | and do in the tourism industry?
that comes from the indigenous cultures of
the people of this country || this is something
you wont find | anywhere else in the world | Productions possibles :
and | something that precedes | the greek
and roman civilisations | and something we • They can be rangers in different national
can be | enormously proud of || parks, or they can be tour operators, guides.
what do tourism businesses | offer our com- • They can also take part in the management
munities || of the park.
well I think as far as businesses go | theres an • They can be bus drivers or have their own bus
opportunity here to support | what I believe is companies/ventures.
the greatest assets in indigenous community • They can run hotels or work as cooks in some
| thats people | and culture is told through restaurants.
story telling || and by looking at tourism | you • So the radio programme may be about the
can diversify the range of choices | because different jobs indigenous people can have in
/…/ the tourism industry.

32
2. Audition de l’extrait dans son ensemble, sans 4. Question de synthèse. Donner un temps de
prise de notes, suivie d’un échange en binômes. réflexion en individuel ou à deux avant prise de parole.
Demander aux élèves lors de l’échange de noter
Productions possibles :
tout ce dont ils se souviennent et d’organiser les
éléments dans un tableau à deux entrées : • It helps indigenous people find a job / earn
money/make a living / promote their culture /
What I have What I’ve heard but
protect their heritage / pass on their culture /
understood don’t fully understand
beliefs / creation stories / protect sacred sites.
• 3 men speaking • Heard the word • For Australia Aboriginal tourism is an asset
• About indigenous “unique” but don’t too because indigenous culture attracts/
tourism understand what is appeals to many tourists / tourists are eager
• Something about unique to know about indigenous culture → brings
business and jobs • There was something a lot of tourists into the country → tourists
about culture spend money → good for Australian economy.
• I think I understood
there are 300 businesses
Conduire l’activité lexicale  Link words dans les
Mise en commun classe entière : faire valider les Language Tools, manuel p. 20.
éléments de sens par le groupe.
Productions possibles : Recap
Activité orale qui permet de reprendre ce qui a été
• You said there are 300 businesses but I’d like dit lors de l’étude des documents de la double-page.
to point out these businesses are indigenous. Peut faire l’objet d’un contrôle initial.
• We’ve got to precise these 300 indigenous
businesses are involved in tourism. Training Task 2: Visitor’s guide
„
• I’m not sure but I think what is unique is the Activité de recherche : approfondissement des
Aboriginal culture. connaissances sur le site d’Uluru et d’entraînement
à la structuration du discours. Si l’équipement de
3. a. Nouvelle écoute, classe séparée en deux l’établissement le permet, prévoir de travailler dans
groupes avec des objectifs d’écoute différenciés. une salle où l’accès à Internet est possible.
Prise de notes possible au fur et à mesure de En amont, chaque élève propose trois à cinq
l’écoute. Si l’établissement possède un laboratoire rubriques possibles pour le sommaire du guide du
de langue, les élèves pourront l’utiliser pour écouter visiteur. Exemples : location, general information,
l’enregistrement à leur rythme. history, working together, learning about the park –
b. Échange en binômes au sein de chaque sous history of the park, the Anangu/the traditional owners,
groupe. Uluru walks – sensitive sites – habitat and wildlife –
seasons – looking after this special place – the climb…
Mise en commun
1. Groupes de 2 à 3 élèves constitués par le profes-
Productions possibles : seur. Choix rapide, à l’intérieur de chaque groupe,
de la rubrique à développer. Mise en commun
Group 1
des connaissances et recherche complémentaire
• Concerning the indigenous tourism industry,
(15 min). Phase de rédaction : 5 min. Le professeur
we know there are more than 300 indigenous
ramasse les travaux et les numérote.
businesses so it’s quite important, even if/
although we don’t know how many people work 2. Les groupes lisent les productions numéro-
for these businesses and how much money tées et choisissent parmi ces productions les trois
they make. rubriques les plus intéressantes. Mise en commun
Group 2 des rubriques retenues : garder les cinq ou six
• What we know is that indigenous people can rubriques qui ont obtenu le meilleur score.
find different sorts of jobs/a wide range of jobs: Classe entière : négociation de l’organisation avec
for example they can work in hotels, perform justification.
arts (music, dances...), create art, guide tours… Un groupe d’élèves volontaires ou désignés par le
• Another important point is that tourism professeur rédige le sommaire du guide du visiteur.
supports Aboriginal culture: Aboriginal people Labo de langue Pour les enseignants qui disposent
can share their culture with tourists. d’une version numérique de la méthode, il est pos-
sible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langue.

UNIT 1 Tourism in a sacred place 33


Keeping culture alive Manuel p. 18-19

1. The Songlines
Analyse des documents
„
• Extrait de The Songlines, de Bruce Chatwin, qui qu’il recouvre et que les élèves devront comprendre.
nous transporte au cœur de l’Australie dans la Les mots nécessaires à la compréhension du cœur
librairie de Mrs Lacey. Nous assistons là à un double de sens du texte sont donc donnés en note. Les
échange : mots concernant la situation ou le dialogue, tels
a. un échange commercial (buying and selling) entre que for sale, chipped in, relieved sont inférables.
un couple de touristes américains à la recherche Le passage descriptif des lignes 20 à 25 pourra
de souvenirs de vacances, et dont le choix se porte poser problème au groupe chargé d’étudier le
finalement sur un tableau aborigène représentant tableau (question 3) : on peut envisager de confier
une fourmi à miel. La négociation se fait directement un dictionnaire unilingue aux élèves à la fin du
entre le couple et l’artiste, Stan, vendeur averti qui travail de groupe.
fixe son prix en tenant compte de la commission à Pour entraîner les élèves à l’inférence on pourra, en
verser à la propriétaire des lieux ; préalable à l’étude de ce texte, demander de préparer
b. un échange culturel entre les touristes et l’artiste à la maison l’activité  Inferring the meaning of words
par le biais du tableau mais aussi grâce à la médiation prévue dans le Workbook → p. 9.
de Mrs Lacey, une Australienne blanche qui connaît
bien les Aborigènes. La scène nous fait découvrir la Formes de travail
„
mythologie du monde aborigène et les songlines, ces 1.et 2. collectives ; 3. en groupes ; 4. collective.
chemins au caractère sacré chantés par les ancêtres
pour créer le monde (dreaming time, dreaming track,
Accès au sens
„
singing the world into creation) : invisibles pour les non
aborigènes, ils quadrillent l’ensemble du territoire 1. Élucidation de l’introduction et collecte des hypo-
australien, ce qui sous-entend que toute l’Australie thèses sur l’extrait. À mener sur un mode alerte.
est un territoire sacré. On notera les réactions des Productions possibles :
divers personnages lors de ces échanges :
- la femme américaine, consommatrice enthousiaste • The scene takes place/is set not far from
(beautiful, we could buy it), mais que la présence des Uluru / in the Outback / at the very heart of the
songlines sous ses pieds met mal à l’aise (spooky- continent / in the “Red Centre” of Australia,
giggled) ; that is where you find the orange-red hues
of Uluru and where the soil is reddish / and
- son mari, consommateur plus prudent, soucieux
more precisely in a bookstore whose owner
du prix mais aussi de la signification du tableau,
is Mrs Lacey.
puis véritablement captivé par ce qu’il apprend de
• There must be five characters... including
la mythologie aborigène ;
Mrs Lacey.
- Mrs Lacey, intermédiaire efficace entre l’acheteur • We can imagine the American tourists might
et le vendeur et entre les deux cultures ; be interested in the painting / might want
- Stan, artiste et vendeur : s’agissant de la vente du to buy the painting because it’s beautiful /
tableau il se comporte en négociateur futé, au fait colourful / it’s an authentic/genuine Abori-
des prix à fixer et habile conteur ; ginal painting.
- le narrateur, témoin extérieur à la scène mais tout • The passage may be about the price of the
aussi captivé par les explications de Stan et de Mrs painting / perhaps the tourists want to have a
Lacey que le touriste américain. reduced price/to bargain with the artist.
• Or the painter wants to sell them his pain-
• Deux reproductions de tableaux aborigènes (dot ting but they don’t want to buy it because
paintings) : they don’t like it or they don’t understand
- le tableau de gauche est une représentation de its meaning.
la fourmi à miel dont il est question dans le texte ;
- le tableau de droite évoque la gestion conjointe du 2. Deux temps :
parc d’Uluru-Kata Tjuta. - lecture silencieuse et rapide mise en commun en
binômes – limiter le temps de cette première phase
Lexique
„ à 5 minutes ;
La difficulté du texte ne réside pas dans le lexique à - mise en commun classe entière : faire expliciter ce
proprement parler mais dans les concepts culturels qu’on a compris et les questions que l’on se pose.

34
Productions possibles : 4. Questions de synthèse sur le texte.
• The tourists want to buy the painting. The Donner 2 minutes de réflexion individuelle avant
American woman thinks it’s beautiful. prise de parole ou bien demander une préparation
• I understood there was a problem with the à la maison.
price. Productions possibles :
• The American man wants to know the
meaning of the painting, which represents a a. Perhaps the American man understands the
honey-ant. importance of:
• The painting refers to the songlines but I • ancestors,
don’t fully understand what that means, can • nature for Aborigines,
someone help me. • that every clan has a totem, that is an emblem
which is an animal or a plant,
• that this totem represents the Ancestors,
3. a. Deux groupes chargés d’une lecture intensive du
• what the songlines are,
texte et d’une recherche d’informations spécifiques
• that the Aboriginal ancestors sang the world
(de 10 à 15 min, selon la classe).
into creation,
• what the “Dreaming” or “Dreamtime” is /
En cas de difficulté why some places are sacred.
Un guidage plus serré est proposé dans le b. What she says is very important because it
Workbook → p. 8 pour aider les élèves means the whole of Australia is a sacred place
au repérage. / it means that tourists should take care of the
environment/of the different sites everywhere
b. Veiller à ce que les élèves mettent en mots les in Australia / the government or Tourism Aus-
informations repérées. Laisser un temps de prépa- tralia should ask for permission from Aborigi-
ration supplémentaire si nécessaire. nal elders whenever and wherever they want
to promote tourism.
Productions possibles :
Etc.
• The American woman likes the painting and
wants to buy it but she is a bit upset/nervous Conduire dans la foulée l’activité lexicale  Heri-
to learn there are invisible “dreaming tracks” tage, manuel p. 20, et les activités grammaticales
she can’t see. She can’t help giggling.  Relative Clauses dans le Workbook → p. 11-12.
• Her husband is fascinated, not by the painting
itself but by what it means / by Stan’s story Recap
about the painting / by Mrs Lacey’s explana- Activité d’expression orale qui permettra un entraî-
tions / by what he learns about the Aboriginal nement supplémentaire à la prise de parole.
culture/mythology/story of creation.
En fonction du temps dont on dispose, possibilité de
• The narrator is also captivated/enthralled by
faire un travail préparatoire à la maison.
Stan’s story, he can visualize the honey-ants in
the painting. Productions possibles :
• Stan is very willing to explain his painting /
he wants to sell it / he is very smart too because • Tourists can see Aboriginal art design on
he has understood/he knows he can get a good Australian gifts and souvenirs and they can
price for it, so he sets a price including Mrs buy them, so they discover Aboriginal art and
Lacey’s commission. give work to Aborigines.
• Perhaps it is not the first painting he has sold. • Aboriginal tours for tourists are organized
Selling paintings to tourists may be his way of so Aborigines can share their culture, explain
earning money/making a living their beliefs, their values and their traditions.
• Mrs Lacey is very helpful and willing to share • As tourists are interested in discovering their
what she knows about / her knowledge of the culture, the Aborigines can and must preserve
songlines. Maybe she would like the tourists it, so the government have to help them.
to buy the painting so that she can get money.
• A large blue circle → the Eternal home of the
honey-ant ancestor. Training Task 3: Identifying an Aboriginal
„
• A ring of flame-red earth around the entrance iste
P
5

to their nest → the circles = honey-ant cere- painting CD 1 Élève


monial centres Tâche d’écoute qui constituera un entraînement
• The tubes → the routes of their migration = supplémentaire pour la tâche finale d’écoute (Lis-
the Dreaming tracks visible to Aborigines but tening task).
not to Westerners / everywhere in the country
1. La première phase de cette activité peut être faite
/ where the Ancestors walked and sang across
en dehors de la classe, individuellement. Les élèves
the land to create life.
mettront en œuvre leurs stratégies de compréhen-
sion. Demander aux élèves d’identifier le tableau

UNIT 1 Tourism in a sacred place 35


décrit et de noter quelques éléments qui justifient
leur choix. 3. Étape complémentaire facultative d’entraîne-
ment : à l’issue des échanges le professeur pourra
2. En groupes de trois ou quatre : prévoir environ 7-8 demander aux élèves d’enregistrer le résultat de
minutes pour une mise en commun sur les éléments leur négociation. Cette étape peut se faire en dehors
descriptifs et leur signification. de la classe.
Productions possibles : Labo de langue Pour les enseignants qui disposent
d’une version numérique de la méthode, il est pos-
• I think “the working together painting” is the sible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langue
one in the top right hand corner. pour cette activité.
• Yes I agree, there’s a circle in the middle, a large
red circle. Do you understand what it represents?
• It symbolizes Uluru and the little “u” shapes
represent the board of the park management.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés •

Manuel p. 20-21

 WORDS c. et d. There are so many tourist attractions


( ) – for example the views ( ), the weather ( ), the
 Link words architecture ( ), the friendliness ( ), the sports ( )
b. and of course the beaches ( ).

1. provided/if  GRAMMAR
2. unless
3. as Permission - obligation - prohibition
4. although/even if Observe
c.
Permission Obligation Interdiction
Condition Paradox Cause can must can’t
if although as have to mustn’t
provided even if are not allowed to
unless
Practise
 Heritage Exemple de production :

b. • I must preserve the environment / I mustn’t


throw rubbish everywhere / I must use rubbish
Land and places bins / I mustn’t leave rubbish about.
Art Beliefs
of significance • As for the clothes I wear, I have to be careful
track rock art sacred not to hurt the local tradition / I have to dress
soil engravings rituals appropriately.
• If I want to take photographs of local people,
mountain dot painting spirit
I have to/must ask for their permission / I can’t
cave drawing dreaming stories take photos of the local people without asking
ceremonial sites music totem them / I mustn’t offend local people.
waterfalls songlines • I don’t have to buy local products but I think I
must so as to sustain the local economy.
• I mustn’t damage wildlife, picking flowers for
 P R O N U N C I AT I O N example or making an awful lot of noise in a
nature reserve.
i s te
 Intonation of lists • I must respect local traditions and beliefs, for
6
P

(of things, people, places and reasons) example I can’t write graffiti on the soil or on the
walls of a sacred place / I mustn’t walk around
a. et b. Toutes ces intonations sont montantes,
temples smoking or shouting.
même la dernière, car la liste est inachevée.

36
Passive forms is conducted – will be taken – (will be) told – will
Observe also be discussed.
Exemples de production :
Voix active Voix passive
have are protected • A sacred place is a place that has to be
means are prohibited respected because it has a great significance for
is strictly forbidden some people.
• It is a place where rituals are perpetrated, songs
Practise are sung, dances are performed, engravings are
made.

a. is built – is made
• It is a place where people are encouraged to think,
b. is restricted – is not forbidden to meditate and where many questions are raised.
c. watch
d. are not always told

Workbook p. 9-12
 WORDS c.

 Inferring the meaning of words Word Vowel sound is the


same as...
b. Lexical field of protection.
aboriginal fish
c. Words referring to local people:
advertisements bird
- the friendliness of our people;
ancestral pen
- the welcoming spirit of our communities;
emotional snow
- respect our traditions, customs, and local envi-
ronment. experience ear
d. Lexical field of danger: hypocritical fish
- threaten wild life or plant population; indigenous fish
- potentially damaging to our natural environment. responsible clock
e. Sustainable tourism → respectful of the environ- sensitivities fish
ment and the local people and culture. specific fish
traditional fish
 One-minute talk about tourism
a. 1.c. ; 2.e. ; 3.f. ; 4.a. ; 5.b. ; 6.d. ; 7.h. ; 8.g.  GRAMMAR
 P R O N U N C I AT I O N Relative clauses
a. 1. which - 2. whose - 3. who - 4. Ø, who, whom -
 Stress in words of three 5. whose - 6.who - 7. which, that, Ø
iste
P

or more syllables b. 1. Traditional rangers are Aborigines who protect


and maintain a natural area, such as a park or a
a. et b.
forest.
oOo oOoo OoOoo 2. The Board of Management is the group of people
who run a business.
ancestral advertisements aboriginal
3. Indigenous tourism industry refers to activities
specific emotional hypocritical which/that involve Indigenes and tourists.
experience sensitivities 4. Responsible tourists are tourists who care for local
indigenous culture and environment.
c. Productions possibles :
responsible
traditional The white man who is sitting wants to make a deal
with the two Aborigines who are standing in front
of him. These Aborigines represent the indigenous
people whose lands have been stolen by the white
settlers/ who have been dispossessed of their
lands. The white man tells them that from now on
Aboriginal people will be considered as the owners of
the lands whose resources will be kept by the white.

UNIT 1 Tourism in a sacred place 37


STRATÉGIES Manuel p. 22-23 – CD 1 Élève pistes 8 et 9
Comprendre un message oral (1)
Objectifs
„ - à différents moments de l’étude du chapitre – en
Premier volet des stratégies de compréhension amont de l’étude d’un document pour préparer le
orale, qui sera complété dans le chapitre 4, p. 66-67. transfert des stratégies, ou en aval pour réaliser
Doit permettre à l’élève de prendre confiance dans ce transfert.
ses aptitudes à comprendre un message oral et de Exemples :
s’entraîner à : - Après l’étude du document Oz tourism, manuel
- écouter et mémoriser régulièrement ; p. 14 → entraînement à l’émission d’hypothèses
- identifier le contexte et émettre des hypothèses avant l’écoute. Rapide mise en commun en classe.
avant une écoute ; - Le travail de repérage et de mise en relation avant
- faire des repérages et stocker en mémoire ; l’étude du document Indigenous tourism opportunities,
- mettre en relation les éléments repérés pour manuel p. 17.
construire du sens.

Suggestions d’exploitation
„
On envisagera le travail sur cette double-page soit :
- à la fin de l’étude du chapitre, avant l’évaluation,

AUTO-ÉVALUATION Manuel p. 24 – CD 1 Élève piste 10


Comprendre un message oral (1)
Forme de travail
„ - trois écoutes suivies respectivement d’1 à 2 minutes
Individuelle. de pause pour prise de notes ;
- prise de connaissance de la grille d’auto-corrigé et
Propositions de mise en œuvre
„ ajout d’éléments de compréhension (en anglais ou
1. La tâche de compréhension d’une prise de parole en français).
relativement conséquente (environ 2 minutes) pourra 2. Phase d’auto-évaluation.
être effectuée à la maison. Demander aux élèves de Pour ce premier chapitre, indiquer aux élèves com-
ne pas y consacrer plus de 20 minutes. ment procéder : insister sur le sens et non sur les
Toutefois, à ce stade de l’année il peut être sou- formes. Indiquer aux élèves que fiches de travail et
haitable de conduire cette auto-évaluation en classe grille d’auto-corrigé seront remises au professeur
pour donner des habitudes de travail aux élèves. qui indiquera s’il est ou non d’accord et pourquoi.

- 5 minutes de préparation avec prises de notes en


anglais, en prenant appui sur la photo, sa légende,
le thème du talk show ;

38
Grille d’auto-corrigé
„
Mise à la disposition des élèves www.didierpassword.fr
Dans le tableau suivant, cochez les cases (†) qui vous semblent correspondre à ce que vous avez compris.
Si vous avez coché le nombre de cases requis, le niveau est validé. Cochez alors { dans la première colonne.
La validation d’un niveau est obligatoire pour valider le niveau suivant. Vous ne pouvez valider B1-2 que si vous avez
préalablement validé le niveau B1-1, ou B1-3 que si vous avez préalablement validé le niveau B1-2, et ainsi de suite.

Niveaux Mes compétences


J’ai pu me préparer à l'écoute (2 ou 3 éléments trouvés dans la liste ci-dessous) : †
- different people talking
- different opinions about tourism
- different examples
- too many people in sacred places
- damage local culture
- no respect for indigenous beliefs
... et faire des repérages pour comprendre globalement la position adoptée par
B1-1
quelqu’un dans une discussion ou un thème que je connais bien (2 éléments pour
{ chacun des intervenants) :
• the man : †
- thinks tourism should be restricted
- thinks tourists trample over other people’s culture = don’t respect other
people’s culture don’t respect local culture
• the woman (Emma) †
- doesn’t agree/doesn’t think tourism should be restricted
- thinks it’s necessary to learn about different cultures.
Le niveau est validé si les 3 cases sont cochées.
J’ai pu comprendre globalement quels arguments utilise une personne dans une
discussion sur un sujet que je connais bien (au moins 2 éléments dans la liste
ci-dessous pour chacun des intervenants) :
• the man: †
- tourists go on holiday to get some sun and to have fun, they don’t respect
other peoples’ culture
- no respect for ancient cultures – cultures older than ours
- tourists trample over local culture and religious beliefs: walk around temples
B1-2 smoking / wear inappropriate clothes
{
• the woman: †
- necessary to know other peoples’ culture = to learn about different people in
the world for example: Japanese or Chinese cultures, very different from ours
- necessary to see beautiful things “live”= in reality = in the flesh
- necessary to help local people to live = tourism is important for people to
earn a living = economically
- importance of tourism to promote local culture = to share important parts of
their lives = to share their values
Le niveau est validé si les 2 cases sont cochées.
B1-3 J’ai pu repérer et comprendre tous les avis formulés (tous les arguments et
{ exemples ci-dessus ont été compris). †
Le niveau est validé si la case est cochée.
J’ai pu comprendre correctement le ton, l’humeur des locuteurs (1 élément pour
chacun des intervenants) :
• the man: disappointed by the tourists’ attitudes – sounds a bit angry/revolted †
B2 • woman: positive, hopeful †
{
- she thinks tourists can be educated.
- tourists can act responsibly: preserve the environment / historical sights,
artefacts for future generations/not offend local people.
Le niveau est validé si les 2 cases sont cochées.

UNIT 1 Tourism in a sacred place 39


ÉVALUATIONS • Corrigés • Manuel p. 25

Les élèves peuvent faire un premier enregistre-


Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . 20 pts
ment sous forme de brouillon d’oral.
Le professeur pourra s’il le souhaite demander
Document support :
„ DVD Vidéo 1
aux élèves de s’enregistrer en dehors de la classe,
et de lui remettre un fichier mp3 ainsi que leur
Suggestion de grille d’évaluation :
„ prise de notes.
→ Voir document photocopiable p. 43 de ce guide. Labo de langue Pour les enseignants qui disposent
d’une version numérique de la méthode, il est
Présentation de la tâche
„ possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de
Prise de parole en continu pour faire la voix-off langue.
d’un document vidéo de moins de 2 minutes.
S’assurer que les élèves travaillent à partir de Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . 6 pts
notes succinctes et rappeler l’importance de la
phonologie.
Document support et protocole :
„
→ CD 2 Évaluations piste 1
Formes de travail
„
→ Voir document photocopiable p. 44 de ce guide
1. en binômes ; 2. individuelle.

Propositions de mise en œuvre sur une Présentation de la tâche


„
„
séance Les élèves ont à leur disposition, p. 25 du manuel,
trois profils de jeunes touristes. Ils devront écouter
1. Get ready
quatre publicités pour des vacances en Australie et
Le travail préparatoire se fait en binômes sur 30-35 identifier l’offre qui conviendrait le mieux à chacun
minutes environ. des trois touristes. Ils justifieront très brièvement
- La vidéo est projetée trois fois avec une pause leurs réponses.
entre chaque projection pour que les élèves puis-
sent prendre des notes. Forme de travail
„
- Les binômes échangent et organisent leurs notes Individuelle.
(5 minutes).
- Nouvelle projection et complément de notes. Propositions de mise en œuvre
„
- Entraînement à la prise de parole : chaque élève Prévoir un maximum de 20 minutes en tout.
s’exerce devant son binôme qui lui donne des
conseils avant la prestation (veiller à s’exprimer 1. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause de
à partir de notes et ne pas lire, volume de la voix, 1 minute.
débit, prononciation des sons et accentuation par 2. Pas de prise de notes pendant la première
exemple). écoute, mais possible pendant les deux écoutes
2. Action ! suivantes.

Enregistrement individuel au laboratoire de langue.

Corrigé et barème (Task 2)


„
Holiday ads Tourist’s name Justification
Holiday ad 1

Holiday ad 2 Matthew cultural attractions - theater - restaurant - swimming

Holiday ad 3 Tiffany hiking - mountains - great pictures - camera

Holiday ad 4 Brian waterfalls - traditional owners of the land - experience the local
Aboriginal culture - birds- wildlife - crocodiles

1,5 pt par bonne réponse accompagnée d’un élément de justification. Ne pas sanctionner l’orthographe.

40
Test de compréhension orale. . . . 14 pts

Document support et protocole :


„
→ CD 2 Évaluations piste 2
→ Voir document photocopiable p. 45 de ce guide.

Corrigé et barème
„
1. Tick the right answer(s): 7 pts
a. This radio programme is…
; a documentary
b. It is about…
; the Bahamas
; a town
; the impact of tourism
c. The first man speaking is...
; a journalist
d. The second man speaking is...
; a Bahamian
; a culture minister

2. a. Right or wrong?
Tick the corresponding box. 3 pts

Right Wrong
1. It is the first man’s visit in this country. ‰ ;
2. The country hosts over 300,000 visitors every year. ‰ ;
3. Tourism has had an impact on the architecture of the buildings. ; ‰
4. You can see floating hotels there. ; ‰
5. Tourism is not the most important industry in this country. ‰ ;
6. People in this country seem to love tourists. ; ‰

b. Correct the wrong statements : 3 pts


1. The first man was there when he was 6 and 7.
2. The country hosts more than four million visitors.
3. Tourism is the country’s number one industry.

3. Complete the blanks with one word. 1 pt


According to the second man, people in this country
have to be servants to their guests.

UNIT 1 Tourism in a sacred place 41


UNIT 1 Tourism in a sacred place
Fiche récapitulative Name :
Class :

How can tourism benefit indigenous people?


Note down your answers in the grid below after recapitulating what you have learnt.

A debated issue
Recap 1
→ Why is tourism
a debated issue
in some parts of
Australia ?
(p. 14-15)

Aboriginal
tourism
Recap 2
→ List the benefits
of tourism for
indigenous people.
(p. 16-17)

Keeping culture
alive
Recap 3
→ How can tourism
help indigenous
people keep their
culture alive?
(p. 18-19)

Conclusion
→ How can tourism
benefit indigenous
people?

42
UNIT 1 Tourism in a sacred place
Évaluations Name :
Class :

Final task 1 Speaking Manuel p. 25

Make a video commentary


Traitement du sujet Prise de parole Recevabilité linguistique
(8 pts) en continu (4 pts) (8 pts)
• Tente de mettre en • A produit des énoncés S’est exprimé dans une
adéquation sa production et courts, stéréotypés, avec de langue partiellement
le sujet proposé : nombreuses pauses. compréhensible.
- commentaire simple et bref,
A2 essentiellement descriptif ;
- quelques références au
tourisme responsable.
2 à 3 pts 1 pt 1 à 2 pts
Commentaire simple et bref, • A produit un discours S’est exprimé dans une
des efforts pour promouvoir assez simple avec quelques langue compréhensible
la notion de tourisme pauses et des faux malgré un vocabulaire
B1-1 responsable. démarrages. limité et des erreurs
grammaticales et
phonologiques.
4 pts 2 pts 3 à 4 pts
• Commentaire structuré. S’est exprimé avec une S’est exprimé dans une
• A su utiliser des certaine aisance, avec langue globalement
connaissances culturelles quelques pauses mais correcte (pour la
B1-2 à reformule et peut continuer morphosyntaxe comme pour
pour développer quelques
B1-3 points importants avec sans aide. la prononciation) et utilise le
précision. vocabulaire approprié.
5 à 6 pts 3 pts 5 à 6 pts
A pu insister sur la plupart A pu utiliser le temps imparti S’est exprimé dans une
des points importants et des pour parler avec un débit langue globalement
éléments significatifs. assez régulier malgré de correcte et fluide.
B2 brèves hésitations pour
chercher ses mots.
7 à 8 pts 4 pts 7 à 8 pts

43
UNIT 1 Tourism in a sacred place
Évaluations Name :
Class :

Final task 2 Listening Manuel p. 25

The best destination for three visitors 6 pts

• You are going to listen to four different holiday ads.


• Look at the three tourists’ profiles below and suggest the best destination for
each of them.
• Pick out two or three details to justify your choice.

Brian Matthew Tiffany


main interests main interests main interests
adventure - experiencing cultural events - going out - sports - photography -
different cultures - wildlife sea sports adventure

Holiday ads Tourist’s name Justification

Holiday ad 1

Holiday ad 2

Holiday ad 3

Holiday ad 4

44
UNIT 1 Tourism in a sacred place
Évaluations Name :
Class :

Listening test Manuel p. 25

14 pts

“Living with tourists in Nassau, a radio programme”


• What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
• You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the fol-
lowing questions.

1. Tick the right answer(s): 7 pts


a. This radio programme is… c. The first man speaking is
a holiday ad a tourist
a documentary
a journalist
a wildlife report
a servant
a radio phone-in programme
a guest
b. It is about…
d. The second man speaking is:
cultural events
the Bahamas a Bahamian
a town a tourist
Cornwall a culture minister
the impact of tourism a priest

2. a. Right or wrong? Tick the corresponding box. 3 pts

Right Wrong
1. It is the first man’s visit in this country. ‰ ‰

2. The country hosts over 300,000 visitors every year. ‰ ‰

3. Tourism has had an impact on the architecture of the buildings. ‰ ‰

4. You can see floating hotels there. ‰ ‰

5. Tourism is not the most important industry in this country. ‰ ‰

6. People in this country seem to love tourists. ‰ ‰

b. Correct the wrong statements : 3 pts


..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

3. Complete the blanks with one word. 1 pt


According to the second man, people in this country have to be . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
to their . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45
UNIT 2 Social networks
• Activité langagière dominante : production orale en interaction
• Activité langagière associée : compréhension écrite

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE

Le thème général
„
Inscrit dans la notion d’ « espaces et échanges », ce chapitre se propose d’étudier l’essor des réseaux sociaux
sur internet, leur influence sur la vie privée, sur les sociétés et sur la vie publique ainsi que la construction
et l’émergence de nouvelles relations. Le thème, également lié à l’impact du progrès sur les codes de com-
munication, est abordé à partir de faits, statistiques et articles de presse authentiques.

En fin de parcours
„
• Évaluation de la production orale en interaction :
- tâche : discussion formalisée.
• Évaluation de la compréhension de l’écrit :
- tâche d’appariement : associer réseau social et utilisateur potentiel ;
- test avec questionnement analytique.

Parcours culturel
„
Parcours culturel Documents
Notions
• Espaces et échanges
• Lieux et formes de pouvoir
• L’idée de progrès

Thème
Les réseaux sociaux

Problématique
→ Quelle est l’influence des réseaux sociaux sur notre vie
sociale ?
L’ère des réseaux sociaux → p. 28-29 The rise of Facebook
Social network users
What Americans use the Internet for
Vers une nouvelle image de soi → p. 30-31 Christine Rosen, “Virtual Friendship and The
New Narcissism”
De nouvelles relations avec le monde → p. 32-33 David Kirkpatrick, The Facebook Effect

UNIT 2 Social networks 47


Entraînements et évaluations
„

Activités langagières Tâches d’entraînement Stratégies Évaluations finales

Discuter de l’impact Convaincre ses Exprimer son opinion Tâche 1 :


des réseaux sociaux camarades de devenir et convaincre Prendre part à un débat
membres d’un réseau → p. 36-37 télévisé
• Comprendre des social
données (dates et chiffres) → p. 29 Tâche 2 :
sur l’évolution des réseaux Associer réseaux sociaux
sociaux • Discuter de l’impact et utilisateurs potentiels
• Comprendre des des réseaux sociaux sur
informations et des l’individu
Reading test
arguments clés dans un → p. 31
article de presse ou un → p. 39
texte narratif • Discuter du rôle des
réseaux sociaux dans
Comprendre les l’espace mondial
points principaux et les → p. 33
informations spécifiques
dans une émission de
radio

Faire une brève


présentation en
s’appuyant sur des
arguments pertinents

Outils de la langue
„
Lexique Prononciation Grammaire
Lexique • Accentuation et comparaisons • Questions (how long? how often?)
• The Internet → p. 34 → p. 34 → p. 35
• Self portraying → p. 34 g → Précis grammatical → p. 198
• Revealing → p. 34 • Noms composés avec self-
• Group activism → p. 34 → p. 34
• Durée : for/since → p. 35
• Link words → p. 16 p → Précis de prononciation → p. 209 g → Précis grammatical → p. 196-197
• Useful expressions for debating
→ p. 17 • Accentuation dans les mots • Les Tag questions → p. 19
finissant en -ity → p. 17

• Accentuation dans les mots


finissant en -ion → p. 18

• Accentuation dans les verbes


de deux syllabes → p. 17

Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles


„
Durée maximale : 6 séances, évaluation comprise.
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables pour la réalisation des tâches finales de réception
écrite et d’expression orale.
• en blanc , les autres supports et activités proposés : en fonction de la classe et du temps dont le pro-
fesseur dispose. Noter que selon les centres d’intérêt de sa classe, le professeur pourra choisir d’étudier
l’ensemble de la seconde double-page (My online self) à la place de la troisième (New relationships with the
world). L’étude du document “What Americans use the Internet for” p. 29 pourra être confiée à un groupe
d’élèves qui l’étudieront en autonomie pour le présenter au reste de la classe.

48
Les activités sur la langue et sur les stratégies seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en
fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES p. 50

Social networking times

Key dates and figures p. 51

Social network users p. 52

What Americans use the Internet for p. 53

Recap p. 54

Training task1: My favourite site p. 54


My online self

Modern self-portraits p. 55

Recap p. 57

Training task 2: Have your say! p. 57


New relationships with the world

“Digitally fueled activism” (David Kirkpatrick, The Facebook Effect) p. 58

Recap p. 59

Training task 3: Group activism p. 59

Language tools p. 60

Stratégies p. 63

Auto-évaluation p. 63

Évaluations p. 65

Final Task 1: Take part in a TV talk show p. 68-69

Final Task 2: Match serial networking sites with their potential users p. 70-71

Test de compréhension écrite : “Facebook party spins out of control” p. 72-74

Fiche récapitulative
„ → Voir document photocopiable p. 67 de ce guide
Mise à la disposition des élèves www.didierpassword.fr
Cette fiche permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue des différents
Recaps, et de faire une synthèse en fin de chapitre. Les élèves peuvent la remplir hors classe, suite à l’étude
de chaque double-page, et elle peut être utilisée pour le récapitulatif du début d’heure suivante.

UNIT 2 Social networks 49


PAGES INTRODUCTIVES Manuel p. 26-27

Objectifs
„ Forme de travail
„
Amener les élèves à identifier le thème et la problé- Collective.
matique du chapitre.
Thème : les réseaux sociaux. Suggestions de mise en œuvre
„
Problématique : on amènera les élèves à s’interroger Laisser le temps aux élèves de regarder attentive-
sur les changements dans les modes de communi- ment le document.
cation rendus possibles par le développement des 1. Briefly state what this document is about and what
réseaux sociaux, sur l’influence de ces derniers sur it shows. React to the picture and its caption.
la vie quotidienne et les comportements individuels, 2. Do you use social networking sites? Why? Or why not?
et enfin sur les conséquences d’une communication 3. Tell the class about your experiences and views.
instantanée dans un monde intégré.
Productions possibles :
Amener les élèves à évoquer ici quelques réseaux
Analyse de la page d’ouverture
„ sociaux afin d’anticiper sur ceux mentionnés dans
• La photographie représente un jeune homme la chronologie (manuel p. 28).
utilisant un ordinateur portable dans un jardin. La
légende : “Making friends”, indique qu’il est en com-
• The photograph represents someone on a
munication avec d’autres, une situation qui semble
hammoc/alone in a garden.
en contraste avec son apparent isolement.
• He or she is probably on Twitter/MySpace/
La photographie évoque : Flickr.
- les nouvelles technologies en tant que loisirs, • He/she must be chatting with his/her friends.
- de nouvelles façons de communiquer. • He/she may also be watching videos/reading
news/posts/listening to music.
On pourra attirer l’attention des élèves sur les points
• The title of the picture suggests that he/she
suivants :
is on a social network/Facebook to make new
- les activités rendues possibles par les réseaux friends.
sociaux : comment communique-t-on à distance ? • It is a new means of communication.
avec qui ? dans quel but ? • Personally, I use Facebook/Twitter/My
- l’âge possible du jeune homme. Space/Msn Messenger because all my friends
• Les questions p. 27 (Do you use social networking are on this social network. Thanks to this social
sites? Tell the class about your experiences and views) network, we keep in touch.
permettront aux élèves de partir de leur vécu et • As far as I’m concerned, my parents don’t
d’introduire le lexique du chapitre. Elles permettront want me to use social networking sites because
également d’aborder rapidement les différentes I may become addicted.
facettes du thème étudié.

Un Recap permettra d’ordonner les productions en vue de la trace écrite.

What the photo evokes • The importance of new technologies


• ICT = information and communication technology in everyday life / in one’s
spare time / as a main leisure activity
• New ways of communicating / of interacting at a distance / new means of
communication
• Young people’s new pastime
• Young people’s “addiction” to the Internet
What about those new • Send messages/pictures
ways of communicating? • Give news of oneself / get news from other people
• Get in touch with people you don’t know
• Exchange views and opinions/discussions on var ied topics
• Make/meet new friends
What consequences? • Speed = instant communication
• World wide communication = part of the “global village” / globalisation
• Change relationships = never be out of touch / be permanently in touch with
many people
• Perhaps harmful for personal/individual/real relationships = no need to go out
and see people/films/concerts

Dans la continuité on pourra faire faire l’activité  des Language Tools, manuel p. 34.
50
Social networking times Manuel p. 28-29

1. Key dates and figures Manuel p. 28

Analyse des documents


„ • study the article (group 2): à ce stade il faudra
• Document 1 : chronologie (time line) des dates prin- demander aux élèves de donner des exemples de
cipales de l’évolution des réseaux sociaux. On remar- l’influence de Facebook sur la vie personnelle.
quera leur développement fulgurant (incredible/fast/
Productions possibles :
phenomenal rise/growth) en moins de 7 ans, surtout
celui de Facebook qui, 6 ans après son lancement,
• This document is composed of/consists of
revendique (claims/declares/has rallied = mustered)
a cover from Time Magazine, a short article
400 millions de membres.
about Mark Zuckerberg and a chart. All these
• Document 2 : extrait d’une édition spéciale de Time documents are taken from Time Magazine,
Magazine datée de décembre 2010 qui consacre Mark published in December 2010.
Zuckerberg, le créateur de Facebook, « homme de • The document is entitled “The rise of Face-
l’année » pour avoir « influencé nos vies de manière book” and deals with the development of the
décisive ». Ce document et la courbe qui l’accom- site.
pagne font écho à la chronologie. • It also deals with the reasons why he was
elected “Time’s 2010 Person of the Year”.
Lexique
„ • A person is elected “The Person of the Year”
Pas de problème particulier. Il s’agit de mots simples usually because he is considered as very
et courants. Le lexique est lié à Internet. influential / has done something important/
remarkable that changes politics or society.
• Mark Zuckerberg = chosen in 2010 because
Formes de travail
„ his creation, Facebook, has become an extra-
1. en groupes ; 2. collective. ordinary phenomenon:
- It allows virtual communication of all sorts
Accès au sens
„ (contact old friends, know what our friends
do everyday, give news of ourselves or quickly
Anticipation :
get news from people who are far away, etc.);
- possible, sous forme de brainstorming, à partir du - a world scale communication (anybody from
titre Social networking times ; anywhere can get in touch an unlimited num-
- permettra la réactivation du lexique mobilisé pour ber of people).
la double-page d’ouverture. • This changes our lives because:
Lecture partagée des documents : insister, lors de - communication = instantaneous;
la phase de restitution, pour que les élèves aillent - reach dozens or hundreds of people at the
au-delà de la répétition des formes afin de refor- same time;
muler le sens. - can be reached by sharing our interests with
people we don’t even know.
1. In groups: • The chart shows the boom of Facebook: the
• study the chronology (group 1) rise = constant for the past decade/ten years
= continued success.
Productions possibles :

• This document is a chronology and shows the


2. Productions possibles :
evolution of social networking sites.
• It starts in 2003, which means that the rise
of social networks is very recent. • Their success is due to the fact that some
• The most famous social networking sites people feel less lonely.
are: MySpace, Flickr, LinkedIn, HI5, Bebo, • They enable people to keep in touch.
Youtube, Twitter, Windows Live Spaces and • They are successful because all generations
of course Facebook. are facebooking today.
• In 7 years, social networking sites have known • There are funny videos and they entertain
a dramatic development. people.
• The most important social networking • They keep people informed.
site seems to be Facebook with 400 million • Some people live in a virtual world and they
members. On these sites you can post: photos, invent themselves new personalities / new
videos, comment upon the news, etc. selves.

UNIT 2 Social networks 51


2. Social network users Manuel p. 28 – CD 1 Élève piste 11

Analyse du document
„ - le fonctionnement des réseaux sociaux est expliqué
• Un extrait d’une émission de radio de la NPR par un spécialiste.
(National Public Radio) du 24 octobre 2007 : le titre • La photographie montre une dame âgée en train de
original de ce document est Online Social Networks communiquer avec l’un de ses petits-enfants. Cette
No Longer Just for Teens. Deux points principaux y image permet d’anticiper le contenu du document
sont évoqués : audio, à savoir que les réseaux sociaux ne sont
- les réseaux sociaux ne sont plus l’apanage des plus exclusivement réservés aux jeunes geeks férus
jeunes mais sont désormais utilisés par toutes les d’Internet.
générations et catégories socioprofessionnelles ;

Séquençage du document audio :


„
Du début à 0’58’ || we are talking about online social networking | web sites that allow people to connect
with each other | establish friendships | share pictures | music | videos or even discuss their
work | or even their dogs and cats || the best known have names like myspace facebook and
linkedin || but there are others with names like eldervoice and dogphoria among hundreds of
others || online social networks used to be the territory of people in high school or college |
but thats not the case anymore || parents | working professionals| ceos are now facebooking
and myspacing || so are politicians || hillary clinton claims more than 52000 friends | on her
myspace page ||
De 0’58’ à 1’23’ || we want to hear from you || are you using online communities like facebook | or myspace||
how do they help you connect || and do you feel more connected | or just more glued to the
computer screen
De 1’24’ à 2’54’ || andy is nprs senior strategist for online community |
for those listeners | who might not be really up to speed | with this | social networking | give
us a sense | of how a typical social network works ||
when you go to a social network for the first time | typically | the first thing they ask you
to do is create a profile for yourself || the idea behind that | is they want you to establish a
presence on the site | where people can learn a little bit about you || it might involve posting
a picture of yourself | talking about your interests | where you live | things like that || and then
after that | there are usually opportunities for you | to dive into different types of discussion
forums | or upload original media you’ve created | like photos or videos and the like || sites
like facebook for example | when you create your profile | you will often join a network that
you’re associated with || so for example | if you went to a particular university | like i went to
northwestern university | if I can verify that i have a northwestern alumni address || im allowed
to join that particular group || and so once youre in there | youre given access | either to a
niche group of people | affiliated around some particular shared interest | or experience | or a
broader community | where people are just there | because they want to socialize | talk about
things that are going on || and so theres a wide variety of types of social networks out there |
depending on what youre looking for | but they share those basic attributes ||
okay ||

Lexique et phonologie
„ lexical : Internet, Facebook, post, profile, young, adults,
Pas de difficultés majeures. Les deux personnes communicate, chat, post…
parlent clairement et le lexique utilisé est simple. 2. Première écoute du document : obtenir des élèves
les thèmes abordés par l’émission, le nombre de
Formes de travail speakers et leur identité – ou au moins des hypo-
„
thèses quant à leur identité.
1. individuelle ; 2. 3. et 4. collectives.

Accès au sens
„
1. Phase d’anticipation à partir du titre qui permet
de remettre en mémoire et en « oreille » le contenu

52
Productions possibles : b. Troisième écoute: Listen once more, concentrating
on how social networking sites work.
• This document is a radio phone-in pro-
gramme. Productions possibles :
• Two people are speaking: Anthony Brooks
• First, you need to create a profile, you can
(the journalist) and Andy Carvin, another
upload/post pictures or videos.
journalist (NPR’s senior strategist for online
• Then, you need to give information about
community).
yourself.
• “Online community” probably means “online
• Finally, you can join networks. For example,
social network”.
you can join the network of your former uni-
• The document deals with social networking.
versity.
• They speak about famous social networking
sites.
• Everybody uses social networking sites, even c. Mise en commun.
politicians like Hillary Clinton.
• The journalist wants to know if his audience 4. React: Comment on the photo on the left to sum-
uses social networking sites. marise what you have learnt.
• Andy Carvin explains how a typical social Productions possibles :
networking site works.
• This document shows that the elderly also
use social networking.
3. Deuxième écoute. • The Internet/social networking sites =
a. First, concentrate on the people who use social not only used by young people / no longer
networking sites. “geeks”’exclusive property / meet all sorts
of people’s needs: older people/people with
Productions possibles :
professional careers...
• Elderly lady seems to be chatting with young
• Social networks = first created as university
child = her grandson or granddaughter?
or school social sites; so first users were young
- she seems to have fun/to enjoy herself;
students.
- she must be looking at pictures of her family.
• Now being used by older people / all sorts of
• Using a social network:
people / people who have important jobs like
- probably a way for her to keep in touch with
CEOs (chief executive officers), politicians…
her family;
• Perhaps people like CEOs use social networks
- does not feel lonely if she lives alone;
to have information about what is said about
- can also use it to…
their companies, etc.
• Perhaps someone like Hillary Clinton wants
to rally people to her political side / defend
her ideas, etc.

3. What Americans use the Internet for Manuel p. 29

Analyse des documents


„ • Pour Instant Messaging on pensera à des sites
Ce graphique permet de répertorier les différentes comme MSN Messenger, AIM etc. qui permettent
activités des internautes américains et d’observer la de chatter instantanément.
répartition du temps passé sur ces diverses activités, • Les Software manufacturer sont les sites des déve-
en condensant ce temps sur 1 heure. loppeurs de logiciels sur lesquels on trouve des
À la lecture du graphique on peut faire les consta- informations relatives aux divers logiciels.
tations suivantes : • Par Video ici, on entend soit le téléchargement
- Social Networks/Blogs: 15 mn sont consacrées aux soit le visionnage en streaming de films ou séries.
réseaux sociaux et aux blogs, • Le reste (Other), comporte entre autres l’écoute
- Online Games : 5 mn sont consacrées aux jeux en des podcasts, les billetteries en ligne, la lecture
ligne, des journaux en ligne, les sites de rencontres, les
forums, les sites communautaires, etc. (online news
- E-mail : 5 mn au courrier électronique, and newspapers / online bookings – train or air tickets,
- 10 autres minutes à diverses activités (recherches, hotels, theatres, concerts / discussion forums / dating
annonces, vidéos). sites…).
• Dans la catégorie Classified/Auctions, on peut
penser à certains sites d’annonces ou d’enchères
comme ebay, et d’autres sites en plein essor.

UNIT 2 Social networks 53


Lexique
„
Pas de problème particulier à part “portals” mais que • Personally, I spend much more time on Face-
certains élèves férus d’informatique connaissent. book than on online games.
Un portail Web est un site internet ou intranet qui • I also spend more time watching movies.
offre une porte d’entrée unique sur un large panel • I don’t play online games.
de ressources et de services :
→ Web portal or links page is a web site that func-
Recap
tions as a point of access to information on the World
Wide Web. A portal presents information from diverse Activité orale qui se base sur les documents étudiés.
sources in a unified way. Apart from the standard search On pourra donner ce travail à préparer à la maison.
engine feature, web portals offer other services such Productions possibles :
as email, news, stock prices, information, databases
and entertainment. Main portals: Google, Yahoo, MSN. • Social networking sites are sites on which
Auctions et classified seront peut-être inconnus des people post videos, chat with their friends or
élèves : on pourra alors citer ebay et demander families, leave messages.
aux élèves ce qui caractérise ce site (to buy and sell • People can keep in touch.
new, used or vintage items; you can buy something at • They can show their interests.
a fixed price – classified – or you can take part in an
auction, and offer a price for the item you want – bid
on the item you want).
Training Task 1: My favourite site
„
Forme de travail
„ Cette tâche d’entraînement vise une production orale
nécessitant une préparation.
Collective.
1. La première phase de recherche se fait hors
classe.
Accès au sens
„
Les questions peuvent paraître redondantes mais
2. La seconde phase se fera en classe, il s’agit d’ap-
prendre à argumenter un choix.
elles aideront les élèves à s’approprier le lexique et
à expliciter davantage. Possibilité pour les élèves d’enregistrer la prépara-
tion de leur prise de parole.
1. a. Ici les élèves pourront faire appel à leur vécu.
Labo de langue Pour les enseignants qui disposent
Productions possibles : d’une version numérique de la méthode, il est
possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de
• This document shows that many Americans langue.
spend their time on social networks or blogs.
• Why do they spend so much time on social Les données ci-dessous pourront nourrir les pro-
networks? ductions d'élèves :
• What does “other” mean?
• LinkedIn is a business-oriented social
networking site. Founded in December 2002
b. Productions possibles : and launched in May 2003, it is mainly used for
professional networking. As of 1 January 2011,
• This document shows that many Americans LinkedIn had more than 90 million registered
spend more than 1/4th of their time on “other” users, spanning more than 200 countries and ter-
activities. ritories worldwide. The site is available in English,
• Americans spend almost 1/4th of their time French, German, Italian, Portuguese and Spanish.
on social networks and blogs. Quantcast (a media measurement, web analytics
• Americans devote less than 10% of their time service) reports Linkedin has 21.4 million monthly
to emails. unique US visitors and 47.6 million globally.
• They spend more than 10% of their time on • Twitter is a website which offers a social
online games. networking and microblogging service, ena-
• They spend twice as much time e-mailing as bling its users to send and read messages cal-
searching on the Internet. led “tweets”. Tweets are text-based posts of
• We can imagine that most of them are on up to 140 characters displayed on the user’s
Facebook. profile page. Tweets are publicly visible by
• They spend much of their time on social default, however senders can restrict message
networks or playing online or e-mailing delivery to their followers. Users may subscribe
to other users’ tweets – this is known as fol-
lowing and subscribers are known as followers..
2. Les élèves vont comparer leur utilisation d’Internet /…/
à celle des Américains.

54
/…/ • Bebo is Myspace’s biggest rival. Currently very
• Flickr is an image hosting and video hosting popular amongst college students in Ireland for
website, web services suite, and online community some strange reason.
created by Ludicorp and later acquired by Yahoo!. • LibraryThing is a social cataloging web appli-
In addition to being a popular website for users to cation for storing and sharing book catalogs and
share and embed personal photographs, the service various types of book metadata. It is used by indi-
is widely used by bloggers to host images that they viduals, authors, libraries and publishers.
embed in blogs and social media. In September Source : Wikipédia
2010, it reported that it was hosting more than
5 billion images. For mobile users, Flickr has an Productions possibles :
official app for iPhone and BlackBerry but not for • I think you should join LibraryThing because
other mobile devices. Several 3rd party apps offer it gives you good information about interesting
alternatives such as Flickr hd for iPad. books. It is a library without the inconveniences
of libraries: information can be easily found, etc.

My online self Manuel p. 30-31

1. Modern self-portraits
Analyse des documents
„ d. versatilité → rien n’est permanent, tout peut être
• Extrait d’un article intitulé Virtual Friendship and effacé, modifié ou refait selon le bon plaisir de l’instant ;
the New Narcissism, publié dans le journal The New e. virtualité → l’autoportrait n’est plus un objet réel ;
Atlantis en 2007 par Christine Rosen. f. impact culturel → langue et lexique ;
g. pression communautaire → domaine politique et
The New Atlantis, un trimestriel, se définit comme
idéologique / outil d’inclusion ou d’exclusion.
“A Journal of Technology and Society” ; ses études et
articles de fond “hope to make sense of the larger ques- - Des questions se posent sur…
tions surrounding technology and human nature, and the authenticité et identité : mouvance des lignes entre
practical questions of governing and regulating science vie publique et vie privée, entre réalité intime (“know
– especially where the moral stakes are high…”. Chris- thyself“) et réalité souhaitée (“show thyself“) = moyen
tine Rosen en est l’une des principales éditorialistes. de se mettre en scène. La marge entre vie publique
Elle propose ici une analyse sociologique de l’évo- et vie privée n’est plus claire, et l’on essaye de mon-
lution récente de la notion d’« autoportrait » liée à trer une certaine image de soi qui n’est pas toujours
l’essor des réseaux sociaux. Elle note : conforme à la réalité.
- une continuité temporelle : le portrait est destiné • Portrait classique d’un propriétaire terrien, Joshua
à être montré à un public, plus ou moins large et Grigby, daté de 1760 et peint sur commande par
plus ou moins choisi. Il est destiné à se mettre en Thomas Gainsborough (1727-1788).
valeur : on s’y fait représenter ou on s’y représente De son propre aveu, Gainsborough, renommé éga-
soi-même tel que l’on voudrait être perçu. Que ce lement pour ses paysages, préférait ces derniers
soit dans les tableaux commandés autrefois par les et peignait des portraits “for a living” (“portraiture
riches et puissants à de grands maîtres ou dans les is work, landscape painting is pleasure”). Les com-
« profils » actuels élaborés par tout un chacun sur mandes venaient souvent de la landed gentry, classe
la « toile » du Web, le but est encore et toujours de sociale dont la fortune reposait sur la propriété de
« se montrer », de dire « sa » vérité ; terres et qui partageait avec l’aristocratie titrée le
- des changements : privilège de ne pas avoir à travailler pour vivre. Les
a. démocratisation → l’autoportrait n’est plus l’apa- tableaux étaient vecteurs de prestige, on dirait de nos
nage des nantis ; jours « un moyen efficace de communiquer », pour
b. accompagnement et injection de touches per- cette upper class dont le souhait était de s’éloigner
sonnelles → musique, illustrations, accessoires et le plus possible des rangs des commoners pour se
commentaires ; rapprocher de ceux de la nobility. Outre leur place
c. interactivité → il invite aux réactions des spectateurs ; dans l’histoire de la peinture britannique, les por-

UNIT 2 Social networks 55


traits de Gainsborough documentent tout un pan de
l’histoire sociale de l’Angleterre. /…/
• On the one hand, we have a painting by Gains-
Ce portrait expose avant tout le statut social de
borough depicting an English landowner (Jos-
Joshua Grigby : ses vêtements raffinés, son attitude,
hua Grigby) and on the other hand we have a
l’expression satisfaite de son visage, le regard posé
Facebook page (John Smith). Both are self-
sur le paysage en contrebas, tout indique sa position
portraits.
sociale dominante.
• The first one is a painting that was probably
• Une capture d’écran : la page Facebook de John ordered/commissioned by a rich person who
Smith (une personne « lambda ») sur laquelle il a probably wanted to show that he was rich and
porté peu d’informations personnelles, mis à part powerful.
son statut marital. La photo qui illustre la page • The other one is a “self-made” online self-
représente une forme abstraite et non une personne. portrait.

Lexique
„
Un texte lexicalement chargé. Les quelques mots 2. Première lecture. Mise en commun.
qui peuvent poser problème peuvent être inférés
avec le contexte, par exemple : a bid, hints distort, Productions possibles :
display, merely, come to grips. Examiner la formation
des mots tels que self-seeking pour déduire le sens. • The article analyses the differences and com-
mon points of modern and old self-portraits.
S’appuyer également sur les mots en opposition :
• The article deals with social networking and
egotism/modesty.
traditional paintings.
Stream of consciousness musings (ligne 29) : à expli- • It also mentions the “cultural impact” of
citer par le professeur. social networking sites.

Formes de travail
„
1. 2. 3. et 4. individuelles et collectives; 5. collective.
3.a. Deuxième lecture des lignes 1 à 50 et surlignage
dans le Workbook des points communs et des diffé-
Accès au sens
„
rences → p. 13.
1. Phase d’anticipation sur l’extrait à partir du titre
et des deux documents iconographiques.
En cas de difficulté…
Productions possibles :
On pourra demander aux élèves de relever
• According to the title, the article probably les temps des verbes et les marqueurs de
deals with self-portraits. temps pour mieux cerner les points communs
/…/ et les différences.

3.b. Mise en commun.


Common points Differences Conclusion
• Long before the invention/advent of • Self-portraits are no longer the • As in the 18th century, people
social networks, self-portraits were privilege of the rich/ruling classes. still have the need to show
mostly paintings. • We no longer need money to themselves.
• Not “self-portraits” insofar as/because publicize/show one’s self-portrait • Nothing has changed except that:
they were not painted by the people who to many people thanks to social - now everybody/anyone can have
were represented themselves but “self- networking. their public self-portraits,
portraits” because the paintings were • Technology allows to add all - hundreds of people can view and
commissioned: a painter was paid to sorts of entertaining accessories visit those new “virtual galleries”.
paint exactly what those people wanted to the self-portrait: music, lists of • This changes/alters the way people
that is to say that they had to show what friends, tastes, etc. communicate.
people wanted them to show. • Interactive self-portraits: people • They can convey images of
• Just like “self-portraits” that are are asked to/can react, give their themselves that are destined
posted online nowadays, people: opinion, comment on what they to encourage/boost/urge
- wanted to show an ideal image of see... “connections”.
themselves, • Not permanent: can be modified/ • The “human desire for attention”
- wanted to show themselves as they deleted/remodelled. (line 47) is indeed timeless. The need
wished to appear/be seen, • Virtual reality, not an object you for friendship and love is greater
- did not want their faults/defects to be can hang on the wall. than ever.
shown, • Perhaps it is also a need:
- wanted to hide/conceal their defects/ - to tell the world that one does exist,
faults. - to fight loneliness.

56
4. Lecture des lignes 51 à la fin et surlignage dans le Workbook des éléments qui montrent l’impact des
réseaux sociaux.
a. Mise en commun :

Impact on… Consequences


Language: new words and phrases / new Creation of new communities who speak the same language.
language.
Publicly expressing/voicing/sharing ideas: ways Tool of persuasion / one person’s ideas can reach enormous
of getting in touch with thousands of people number of people.
instantly → political use.
Social relationships: sign of belonging to a Possible exclusion of those who do not use social networking
community / those who do not communicate sites.
through social networks may feel excluded.
New types of behaviour: constant demands • New marketing of one’s image:
for “collecting” (accumulating friends) and - desire to be seen in a perfect light;
“performing” (showing oneself in the best light). - capability of showing a new image of oneself;
- “narcissisim” = the tendency to like one’s image/oneself;
- “new narcissism” = the tendency for people to like the image
they have elaborated of themselves;
- need to know oneself replaced by need to show oneself;
- danger of not caring about one’s true identity.
• Questions about:
- real life vs. virtual life;
- blurring of borders/frontiers between private and public lives;
- what one really is vs. one wants to be.

5. Lignes 81-82 : l’explicitation de cette phrase “Discuss” implique que la parole d’un seul élève ne
permet de revenir sur l’idée principale de l’article : suffit pas : les autres doivent valider (en justifiant,
les réseaux sociaux permettent de se montrer, expliquant, complétant) ou nuancer en expliquant
d’exister aux yeux d’un grand nombre, d’où le titre pourquoi. S’ils sont simplement d’accord ils doivent
de cet article. Pour aider les élèves on pourra attirer pouvoir, avec leurs propres mots, répéter ce qui vient
leur attention sur ce titre et faire expliciter virtual d’être dit. Si la classe n’est pas très participative on
friendship, narcissism et new narcissism. pourra proposer un chain speaking : chaque élève
doit tour à tour réagir à ce qui vient d’être dit en
En cas de difficulté… s’appuyant sur les éléments de sens dégagés lors
de l’étude du texte.
On pourra avoir recours au dictionnaire après
avoir sondé le connu des élèves. Productions possibles :

Productions possibles : • Social networking has created a new nar-


cissism.
• With social networking sites people feel the • I agree with you since people do not hesitate
need to show themselves, that is to say to speak to post their photos or speak about their tastes.
about their activities, tastes, etc. • I see what you mean, however, they don’t
• In the past, the main goal of paintings was to always show their true selves…
show that you were powerful and rich whereas • They may want to show themselves as they
today it is to show that you exist in this ano- would like to be / to be seen.
nymous society.

Recap Training Task 2: Have your say!


„
Activité orale en interaction. Il est préférable de Cette activité en interaction orale pourra être prépa-
donner ce travail à préparer à la maison afin que les rée à la maison. Les deux dessins permettront aux
élèves puissent prendre le temps de la réflexion et élèves de mobiliser leurs idées et de rappeler des
lister quelques idées sous forme de notes. informations qui ont pu faire la Une des journaux.

UNIT 2 Social networks 57


Productions possibles :

• These people have lost their jobs because of their • Some people think that virtual friends are like
use of social networks. real friends.
• Perhaps they revealed some part of their private • It shows the danger of virtual friendship: if our
lives which shocked their bosses or colleagues. virtual friends were real we would be in trouble
• Or they criticized/exposed/denounced… because…
• Or they used insulting language…

New relationships with the world Manuel p. 32-33

Digitally fueled activism


Analyse des documents
„ Attirer l’attention sur la photographie, avant ou après
Le texte est extrait de l’ouvrage The Facebook Effect: la lecture de l’introduction.
The Inside Story of the Company That is Connecting • Avant :
the World, écrit par David Kirkpatrick, sorti en 2010. - A demonstration / thousands of people marching
Cette étude fait partie de multiples essais récem- against FARC.
ment publiés qui tentent d’analyser « à chaud » - What do you know of FARC and the situation in
l’impact des réseaux sociaux sur les comportements Colombia in 2008?
sociaux. Find answers in the introduction.
L’extrait traite d’un exemple concret de la puissance • Après explicitation de l’introduction :
mondiale de Facebook lorsque ce réseau social est - à partir de : What do you think ensued/happened?
utilisé à des fins militantes : comment un seul indi- → Perhaps he did get one million voices against FARC.
vidu, révolté par une situation quotidienne, parvient, → Perhaps he succeeded in sharing his outrage/anger.
par le relais des réseaux sociaux, à informer, rallier
Productions possibles :
à sa cause et faire descendre dans la rue des milliers
de personnes qui lui sont inconnues. • This document deals with a Facebook group
named “One Million Voices Against FARC”.
Lexique
„ • The group was created in 2008 by a civil
Committed et ensued peuvent être inférés avec le engineer named Oscar Morales.
contexte. • O. M. strongly disapproved of/was revolted/
outraged by the FARC policy. He couldn’t stand
them taking hostages…
Formes de travail
„
1. et 2. individuelles et collectives ; 3. collective.

Accès au sens
„
1. Anticipation du contenu du texte à partir de l’in-
troduction.

58
2 a. Première lecture. Travail de repérage à faire dans le Workbook → p. 14-15 : les dates, le nombre de
personnes qui ont rejoint le site et les villes mentionnées.

The dates The numbers of people who The cities mentioned


joined Oscar Morales
• 2008 • fifteen hundred people • Baranquilla
• on January 4 • four thousand members • Bogota
• 3 A.M. • eight thousand members • Miami, Buenos Aires, Madrid,
• at 9 A.M. • 10 million people Los Angeles, Paris
• the next morning • 2 million
• that day
• in the late afternoon
• on January 6
• late on the afternoon of the 6th
• by the end of the day
• February 4, one month
• February 4

b. Mise en relation des éléments repérés pour


faire du sens. Laisser un temps de préparation en /…/ 
binômes (5 mn). • “Digitally” means Oscar Morales used social
networking to achieve his goal.
Productions possibles : • “Digital activism” means cyber activism.
• “Fueled” means that many people joined the
The dates, cities and numbers show that: group in a short period of time.
• it only took Oscar Morales one month to rally • “Digitally fueled activism” means activism
millions of people to his cause; that is fed/nourished/enriched by computer
• he wanted “one million voices”, he succeeded technologies/the Internet/social networks.
in getting 10 million demonstrators;
• perhaps he did not think his message would
be heard outside Colombia or South America Recap
but his appeal became world wide; Activité d’interaction orale qui permet aux élèves
• Oscar Morales succeeded in creating a world de répondre à la sous-problématique à partir de
wide event; la lecture du texte et de leur propre expérience du
• what he achieved was more than what he monde. Les élèves penseront tout naturellement à
expected; d’autres exemples liés à l’actualité, telles que les
• Facebook enabled him to make his ideas and toutes récentes révolutions dans le monde arabe, etc.
feelings known to the whole world;
• his activism was successful thanks to Facebook; Productions possibles :
• it would have taken him much longer if he
had had to hold meetings, print leaflets etc. • As we saw it recently with the revolutions,
• Oscar Morales has succeeded in creating cyber virtual relationships enable to gather people
activism that is to say to use social networking around the same goal.
sites to denounce and fight against problems; • People feel less alone and they can meet to
• He managed to organize a successful march fight for the same cause.
of protest against FARC;
• He managed to have 8000 members in his
Facebook group.
Training Task 3: Group activism
„
Les trois visuels illustrent différentes actions, dans
3. Deuxième lecture du texte afin d’élucider le titre : des registres très divers, menées grâce aux réseaux
Digitally fueled activism.
sociaux.
Productions possibles : • visuel 1 : Rescue Haiti, un appel humanitaire ;
• visuel 2 : International Pillow Fight Day, un évé-
• What happened is that the voice of one single
nement « ludique » type flash mob que l’on peut
man was relayed by and to millions of others.
apparenter à la vogue des « apéros géants » ou
• Many people joined Oscar Morales’s group
autres rassemblements festifs ;
in a very short period of time.
• He was able to inform and alarm people all • visuel 3 : Greenpeace, une campagne de Green-
over the world. peace qui utilise Facebook et son vocabulaire
/…/  (unfriend coal) pour une action particulière (l’en-
treprise Facebook projette de construire un centre

UNIT 2 Social networks 59


informatique dans l’Oregon dont l’énergie électrique Productions possibles :
proviendra du charbon, une énergie particulièrement
polluante. Ce groupe a été crée sur Facebook afin de Positive aspects:
dénoncer le choix de la compagnie Facebook ! Le but • Cyber activism enables people to be informed
est de faire revenir Facebook sur sa décision. Le slo- on varied issues or events such as humanitarian
gan utilisé est formé du verbe unfriend, néologisme or environmental problems, or just entertai-
créé par les utilisateurs de Facebook, contraire de ning rallies.
befriend. Il peut se traduire par : supprimer le charbon • It helps people to be aware of / feel concer-
de ses amis. ned with dramatic problems that need public
Il est possible de préparer cette tâche à la maison. involvement.
On pourra partager la classe en trois groupes et • It can mobilize many people in a very short
demander à chacun des groupes d’effectuer de period of time / it helps people to organize
brèves recherches sur les illustrations et d’en faire demonstrations very easily and to prompt
le compte rendu à la classe. them into action.
Negative aspects:
1. Les élèves pourront aussi utiliser l’actualité avec • However sometimes the groups are not
les cyber-révolutions ou Wikileaks.
reliable and we must check what is asked and
2. Échanges sur les aspects positifs et négatifs du by whom.
cyber-activisme. • Sometimes it is only a big joke / just to have
fun like the “International Pillow Fight Day”.
• In this case, cyber activism has no real use.
• It can also be dangerous if the marches/
demonstrations/rallies are not controlled.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés •

Manuel p. 34-55

 WORDS alter alteration


admire admiration
 Speaking about activities involving new
technology
b. Productions possibles :  P R O N U N C I AT I O N
→ Surfing on Facebook with a mobile phone has
ste 1
become popular.
 Stress and comparisons
Pi

→ Watching new movies on the Internet is free.


b. 1. I spend more time on the phone than I ever
→ Young people spend their time chatting on the used to.
Internet.
2. It’s now becoming difficult to find phone boxes
→ People like posting videos on Facebook. in towns and not long ago they were everywhere.
→ People like gossiping on social networking sites. 3. You not only talk to people in other countries but
now you can see them as well.
 Turning verbs into nouns
4. Christmas cards used to cost a fortune now you
demonstrate a demonstration send them all by email.
commit commitment 5. Some people I know still write letters and put
mobilize mobilization them in envelopes.

develop development ste 1


Compound nouns with self-...
Pi

employ employment
a. self-portraits, self-mockery, self-confidence,
involve involvement self-seeking, self-expression
judge judgement b. Stress pattern: /O O/
unemploy unemployment c. There is an equal stress on both words.

60
 GRAMMAR → He chatted for 6 hours on MSN messenger with his
girlfriend last night.
For et since → Since her birthday, my grandmother spends 2
Observe hours a week checking her emails.
• For précise une durée, une quantité de temps ; → He watches TV series for hours on internet.
since précise le début, le point de départ de l’action. → Since last year, you can book your seat on the
• For est suivi d’une durée alors que since est suivi plane with the Internet.
d’une date ou d’un moment précis.
Questions
• Dans la phrase A, on utilise le préterit puisqu’il
y a un marqueur de temps qui précise que l’action Observe
est terminée (cf. “last night”). On mesure la durée • Avec ce type de questions on attend comme
d’une action passée. réponse une précision de durée, de quantité de
En revanche, dans la phrase B on utilise le present temps ou de fréquence.
perfect pour marquer le lien entre l'action débutée • Les trois mots sont formés de how + long/much/
dans le passé et la situation présente. On effectue many ou often.
un commentaire sur l'action passée qui se prolonge → ex.: How old are you?
dans le présent et sur les répercussions possibles
de cette action sur la situation présente. Practise

Practise Exemples de productions possibles :


→ How much time do you spend on Facebook every-
a. Our campaign for a shorter school day has day?
gathered strong support since we launched it on the
→ How often do you read newspapers online?
school website in September.
→ How many times have you bought a plane ticket
b. Facebook has been very popular for 4 years and
on the Internet?
its success is growing everyday.
→ How long have you managed to be away from
c. For months now, people have been warned about
your computer?
the dangers of social networking.
→ How often do you check your emails?
d. I used to play video games for hours. I haven’t
played since the doctor told me it could hurt my eyes. Exemples de productions possibles :
e. Since when can parents check what sites their → How long did you talk before meeting?
children visit on the Internet?
→ How much time did you spend chatting on Twitter

Exemples de productions possibles : every night?


→ I have been doing research on the Internet for → How far did you live from Mum?
one week. → How long did it take before you married?

Workbook p. 16-19

 WORDS
 Link words
b.

Paradox/Concession Condition Contrast


although unless whereas
however
and yet

c. 4. He sends emails to his parents everyday


and yet he lives at home.
1. He won’t be able to browse the Internet unless
he fixes his computer. 5. Some people prefer meeting in a café whereas
others spend their time chatting on MSN Messenger.
2. He can’t afford to buy a new computer however
he is going to buy one.
3. His father can’t stand spending even an hour on
a computer although he admits that computers are
very useful.

UNIT 2 Social networks 61


 Useful expressions for debating may be in a classroom during a lecture and have
their laptop out, which is considered acceptable and
b. useful for note-taking; but instead they are browsing
A: Personally, I don’t think students should have friends’ profiles on a social networking site. Students
access to social networking sites in the classroom. can easily get away with this because their screens
It will be a distraction, I mean, instead of working generally face away from the teacher.
they will be chatting with their friends on Facebook.
B: No doubt some students might do that, but stu-
B: Yes, I see your point but don’t you think that dents should be taught responsible practices, instead
social networking could be useful for exchanging of being blocked outright from these sites.
information?
A: Honestly, I don’t think students will use their
computers to share information. For example, they

c.

Express agreement Raise objections Explain or expand


or disagreement one’s arguments
No doubt... • I don’t think • I mean…
• Yes, I see your point but don’t you think... • instead (of)
• Honestly, I don’t think… • for example…
• but (dans 1er commentaire de B et • but (2e commentaire de B)
2e commentaire de A) • because…

 P R O N U N C I AT I O N  GRAMMAR
ste 1
 Stress in words ending in -ity
Tag questions
Pi

a. authenticity – community – identity - immortality Ces questions sont formées d’un auxiliaire à la forme
c. Words, always nouns, ending in -ity receive their affirmative ou négative (affirmative si la proposition
main stress on the preceeding syllable. principale est à la forme négative et vice versa).
On appelle le groupe de mots placé après la virgule,
ste 1
Stress in words ending in -ion un question tag.
Pi

a. demonstration - globalisation - discussion - Exemples de productions possibles :


ovation - formation - communication - revolution a. Social network are a danger for privacy, aren’t they?
- creation b. Young people can’t help spending hours on Face-
c. Words, always nouns, ending in -ion, receive their book, can they?
main stress on the penultimate/preceeding syllable. c. You keep in touch with your friends and family,
ste 1 don’t you?
Stress in two-syllable verbs
Pi

d. You can become addicted, cant’ you?


a. expose - obscure - distort - respond - desire - e. Virtual friends are not reliable like real friends,
emerge - attain – belong - collect - perform - begin are they?
c. The two-syllable verbs here are all stressed on
the second syllable. This is the case for the vast
majority of two syllable verbs (rescue, comfort, com-
bat, promise are some of the exceptions).

62
STRATÉGIES Manuel p. 36-37
Exprimer son opinion et convaincre
Objectifs
„ Suggestions d’exploitation
„
Le but de cette double-page d’activités est d’en- On envisagera le travail sur cette double-page juste
traîner les élèves à exprimer leur opinion et à avant l’auto-évaluation (p. 38 du manuel) qui sera
convaincre. Pour cela ils devront : suivie du projet (p. 39 du manuel). Il s’agit donc d’un
- impliquer leur interlocuteur ; travail préparatoire au projet. Il pourra se faire à la
- poser des questions et expliquer ; maison pour gagner du temps.
- mettre en valeur leurs arguments ;
- nuancer leurs affirmations.

AUTO-ÉVALUATION Manuel p. 38
Exprimer son opinion et convaincre
Forme de travail
„ Grille d'auto-corrigé
„
En binôme. N.B. : Cette grille est également mise à la disposition
des élèves www.didierpassword.fr
Propositions de mise en oeuvre
„ Dans le tableau ci-dessous, cochez les cases (†) qui
1. En binôme, préparation en classe de 10 minutes. vous semblent correspondre à ce que vous avez dit.
L’un des élèves exprime une opinion qui va dans le
Chacun des niveaux est atteint si vous avez coché le
sens de la citation de Tracy Chapman, l’autre élève
nombre de cases requis : vous pouvez alors cocher {
sera « contre ».
dans la première colonne.
2. Enregistrement des prestations (hors classe ou La validation d’un niveau est obligatoire pour valider le
au sein de l’établissement ou du labo de langue).
niveau suivant. Vous ne pouvez valider le niveau B1-2
3. Écoute des prestations par un binôme différent que si vous avez préalablement validé le niveau B1-1,
qui renseigne la fiche d’auto-corrigé. ou B1-3 que si vous avez préalablement validé le niveau
4. Discussion de la fiche renseignée avec le binôme B1-2 et ainsi de suite.
concerné.

Niveaux Mes compétences


• J’ai pu demander au moins une fois à mon interlocuteur ce qu’il pensait : †
Exemples :
What is your opinion? / What do you think of this statement?
Do you agree with this statement? / How do you feel about this?
Etc...
• J’ai pu exprimer poliment mon opinion et dire si j’étais d’accord ou non avec †
mon interlocuteur au moins deux fois :
Exemples :
I’m sorry, I don’t agree with you … / I‘m afraid I don’t see your point …
B1-1 In my opinion, new technologies … / Yes, you’re right on this point …
{ That’s exactly what I think …
Etc …
• J’ai pu interrompre poliment mon interlocuteur au moins une fois quand je †
n’étais pas d’accord ou quand je ne comprenais pas :
Exemples :
Excuse me, can you please repeat? I’m not sure I understand / Could you explain
what you mean…? / Do you mean that...? / Can I add something? /Sorry to interrupt
but… / If I could just say one thing before we continue... / Please, excuse me, but If
I may, I would like to say that...
Etc...
Le niveau est validé si les 3 cases sont cochées. /…/

UNIT 2 Social networks 63


• J’ai pu m’exprimer autrement à chaque fois que mon interlocuteur ne me †
comprenait pas :
Exemples :
- Well, what I mean is that instead of visiting friends most people prefer to…
- Let me explain: if people only use virtual ways of communicating, they run the risk
of…
- My point is that it would be stupid not to use what technology offers
- As far as I’m concerned, technology is harmful only if we do not use it properly
• J’ai pu exprimer mon désaccord avec une opinion au moins deux fois : †
Exemples :
B1-2 - I really don’t think you’re right. Technology does not/does isolate us. It helps us/
{ certainly does not help us get in touch with our friends more often and more easily.
Don’t you agree?
- I see what you mean. However, you cannot deny that…
- I am really not convinced that…
- I wish I could say I agree, but…
- Well if we… then we will…
• J’ai pu échanger pour confronter mon point de vue à celui de mon interlocuteur †
au moins une fois :
Exemples :
- Well, when you say that thanks to technology there’s better communication, I can see
your point but honestly I think you feel more isolated because you don’t really see your
friends very often
Le niveau est validé si les 3 cases sont cochées.
J’ai pu exprimer mes idées et mes opinions avec précision en fournissant soit
des explications, des arguments, des exemples ou des commentaires :
• J’ai pu exprimer au moins une opinion : †
Exemples :
- I am convinced that technology does not isolate us.
- I totally agree with the statement. Technology does reinforce isolation
• J’ai pu exprimer au moins un élément de justification de cette opinion : †
Exemples :
- I am convinced that technology does not isolate us. It allows us to be
“connected”. For instance, when friends of yours have some important news, they
B1-3
can post it on Facebook to keep you informed
{
- I have also heard that new technologies enable people who live in seclusion
from the world to feel less excluded
- It also allows us to know what is happening everywhere in the world
- I totally agree with the statement. Technology does reinforce isolation.
Communicating with people you have never seen is not communication. The sad
truth is that people do not go out anymore.
They can watch, read, talk… without leaving their homes. They may not feel lonely
but in the end they are alone.
- Of course you can do so many things now with a computer. But we must be
careful. What will happen if we all end up preferring a virtual world to the real one?
Le niveau est validé si les 2 cases sont cochées.
J’ai pu exprimer mes idées et mes opinions avec précision et les défendre en †
B2 fournissant des explications, des arguments et des commentaires :
{ • J’ai pu exprimer au moins trois éléments de justification pour préciser mon
opinion (voir exemples listés en B1-3)
Le niveau est validé si la case est cochée.

64
ÉVALUATIONS • Corrigés • Manuel p. 135

élèves qui sont spectateurs afin qu’ils restent


Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . 20 pts
concentrés :
- on demandera par exemple à certains d’être
Documents supports (role-play cards) :
„ les évaluateurs ; en effet, chaque passage pourra
→ Voir document photocopiable p. 69 de ce guide. faire l’objet d’un rapide debriefing pour dire ce qui
a été bien fait ou pas à la lumière des descripteurs
Suggestion de grille d’évaluation :
„ fournis lors de l’auto-évaluation ;
→ Voir document photocopiable p. 68 de ce guide. - on demandera à d’autres de faire un récapitulatif
des arguments donnés pendant le talk show. Ces
Présentation de la tâche
„ résumés pourront être mis en ligne sur le site
Il s’agit d’une prise de parole en interaction dans le du lycée.
cadre d’un talk show télévisé. Dans un tel contexte, 4. Lancer le talk show pendant 15 mn. Ne pas
des notes sont permises mais elles doivent être interrompre les élèves.
très succinctes et regardées avec parcimonie.
Les élèves prendront bien soin de relire la double-
page Stratégies (manuel p. 36-37) et les consignes Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . 6 pts
sur la page Évaluations (1. Get ready et 2. Action!)
avant de se lancer dans leur préparation. Document support et protocole :
„
Ils devront aussi tirer au sort une carte qui leur → Voir documents photocopiables p. 70-71 de
attribuera un rôle : ce guide.
- le présentateur du show télévisé,
Présentation de la tâche
„
- une personne qui a retrouvé un ami d’école
primaire sur un réseau social, Suite à la lecture des descriptions de différents
sites de réseaux sociaux et de différents profils
- un jeune « accroc » à Facebook,
d’utilisateurs, l’élève devra associer chaque site
- le parent d'un jeune « accroc » à Facebook (ou à un utilisateur potentiel.
autre réseau social)
- un enseignant inquiet de voir ses élèves fatigués Forme de travail
„
le matin parce qu’ils ont passé trop de temps sur
Individuelle.
Facebook la veille.

Propositions de mise en œuvre


„
Forme de travail
„
Prévoir 20 minutes en tout.
Collective.

Corrigé et barème
„
Propositions de mise en œuvre
„
1.5 pts par bonne réponse sur un total de 6 pts.
Deux séances sont à prévoir.
1. Constituer des groupes de cinq élèves. Tous Paul: Bebo
les élèves se préparent sans savoir exactement Mary: Classmates
à quel moment ils vont effectuer leur prestation.
Mike: Tagworld
2. Les élèves tirent une carte.
3. Donner aux élèves 10 mn pour préparer leurs Tom: Twitter
interventions. On attribuera une tâche aux

2. Find where the story happened. 1 pt


Test de compréhension écrite . . . 14 pts In (Hamburg-Bramfeld,) Germany lignes 1 et 7
3. Tick the right ending. 1 pt
Documents supports :
„ → Voir documents Thessa wanted to:
photocopiables p. 72-74 de ce guide. ; celebrate her birthday with a few friends.
4. Right or wrong? 7 pts
Corrigé et barème
„ a. The police just let people enjoy themselves.
1. Tick the right box. 1 pt Wrong. l. 5: Eleven people were temporarily detained.
This document is… b. No one was hurt.
; an online press article Wrong. l. 5-6: one police officer was injured, dozens of

UNIT 2 Social networks 65


girls wearing flip-flops cut their feet on broken glass. Ou 5. “The invitation quickly went viral” (line 13)
l. 25: The police officer was injured… means… 1 pt
c. All the guests knew Thessa. ; The invitation reached thousands of people.
Wrong. l. 13-14: 15,000 people confirmed online they 6. Choose the word that best sums up the police
would come to the party – without even knowing the girl. officer’s feeling. 1 pt
d. Thessa and her family did nothing to solve the ; amused
problem. Justification: Streiber summed up the night with a laugh
Wrong. l. 15-16: When Thessa’s parents found out, they (l. 26-27)
made their daughter cancel the party, informed police and 7. “Thessa, celebrating a birthday is not a crime”
hired a private security service to protect their home on (l. 23-24) means: 1 pt
Friday night. The crowd:
e. The police couldn’t stop the party. ; mocked the police.
Right. l. 20: that did not keep the kids from celebrating. Justification: the crowd chanted again and again, […] in
f. Nobody knows who Thessa eventually celebrated obvious relation to the massive police presence (l. 22-23)
her birthday with. 8. What should Thessa do next time she posts an
Wrong. l. 29: she celebrated quietly with her invitation on a social network? 1 pt
grandparents. → l. 2: mark her (birthday) invitation as private
g. Nobody knows where Thessa eventually celebra-
ted her birthday.
Right. l. 8: went into hiding, ou l. 30: undisclosed
location.

66
UNIT 2 Social networks
Évaluations Name :
Class :

How has social networking changed our lives?


Note down your answers in the grid below after recapitulating what you have learnt.

Social networking
times
Recap 1
→ Define what social
networking sites are
and give the reasons
why so many people
use them.
(p. 28-29)

My online self
Recap 2
→ Explain and
discuss how online
social networking
influences people’s
behaviour.
(p. 30-31)

New relationships
with the world
Recap 3
→ Discuss how
virtual relationships
can influence the
real world on a
global scale.
(p. 32-33)

Conclusion
→ How has social
networking changed
our lives?

67
UNIT 2 Social networks
Évaluations Name :
Class:

Final task 1 Speaking Manuel p. 39

Take part in a TV talk show


Intelligibilité et recevabilité
Prendre part à une
linguistique
Traitement du sujet conversation
grammaire, vocabulaire,
aisance et coopération
intonation et prononciation

Exprime une opinion • Peut engager, soutenir La langue est


de façon succincte en et clore une conversation compréhensible malgré
adéquation avec le rôle simple et répéter des erreurs élémentaires,
donné. pour confirmer une un lexique limité et une
compréhension mutuelle. prononciation assez
A2 • Peut répondre à des imparfaite (accent français).
suggestions et en faire.
• Peut demander des
clarifications.
1,5 pt 1,5 pt 1 pt
Peut développer son • Peut prendre l’initiative • La langue est
opinion à l’aide de quelques de la parole et son tour compréhensible et
arguments et exemples. de parole, se reprendre et globalement correcte.
reformuler. • Bonne maîtrise du
• Argumente, cherche à vocabulaire nécessaire à la
convaincre, réagit avec tâche.
vivacité et pertinence. • Peut faire des périphrases.
B1 • Utilise une gamme assez
étendue de vocabulaire et
de structures appropriés.
• Est clairement intelligible
même si un accent étranger
est perceptible et s’il ya des
erreurs occasionnelles.
2 à 3 pts 3 pts 2 à 3 pts
Peut exprimer clairement Peut conduire un entretien • A acquis une
un point de vue, expliquer, avec efficacité et aisance, prononciation et une
commenter, comparer et en s’écartant spontanément intonation claires et
opposer. des questions préparées et naturelles.
en exploitant et relançant • A un bon contrôle
les réponses intéressantes. grammatical ; des bévues
occasionnelles, des erreurs
non systématiques et de
B2 petites fautes syntaxiques
peuvent encore se produire
mais elles sont rares et
peuvent être corrigées
rétrospectivement.
• Ne fait pas de fautes
conduisant à des
malentendus.
4 à 7 pts 4 à 7 pts 4 à 6 pts
Bonus Originalité des idées.
2 pts

68
UNIT 2 Social networks
Évaluations

Final task 1 Speaking - Role-play cards Manuel p. 39

69
UNIT 2 Social networks
Évaluations Name :
Class:

Final task 2 Reading Manuel p. 39

Match social networking sites with their potential users


• Read about potential users and social networking sites.
• Which social networking site would you recommend to each potential user?

Potential users

Paul (25) travels a lot all over the world. He is a keen photographer and keeps a permanent
blog. He wants to keep his family and friends informed about where he is and to tell them
his most memorable adventures. His main interests are the people he meets and surpri-
sing and unusual sights. He plans to write a travel book and is looking for a publisher. He
mostly relies on his family and friends to publicize his work and hopes his photos can be
seen by as many people as possible.

The best website for him is: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mary (50) is a radio reporter. She is at present working on a new programme called “Those
were the days”. She wants to interview middle-aged people about their teenage years,
what they wanted to be and what they are now, how they would feel and what they would
talk about if they could meet old school friends again. She would like her programme to
be based on real personal relationships. She feels she should start with her own story.

The best website for her is: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mike (45) has many interests: taking photos, reading, music, current events. He loves
making new friends and sharing ideas, opinions and photos with people all over the world.
He particularly enjoys getting in touch with people he used to go to school with. He often
meets them for a friendly reunion and most of them remember the band he used to have.
They all thought it was funny and original because Mike’s band played the ukulele. It is still
Mike’s favourite instrument. He still practises every day and has many videos of himself
playing classical tunes on a ukulele. He plans to create a world wide ukulele fan club and
is ready to start a new band.

The best website for him is: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tom (27) is a cell phone and internet addict. He hates not “being in touch”. He is obsessed
with keeping informed. He wants to know what is happening everywhere in the world
at the moment when it is happening and not a day or two later. He loves expressing his
immediate reactions and opinions on current events and sharing them with numerous
people. He also likes telling people where he is and what he is doing. He hates having to
read long posts and never writes long posts himself. He writes his messages all day long
whenever he has a short break or on his way to or from work. What he wants most is to
be constantly part of the Internet buzz.

The best website for him is: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70
UNIT 2 Social networks
Évaluations Name :
Class :

Final task 2 Reading


Social networking sites:

Bebo (www.bebo.com) - A popular social networking site where users can share photos,
stories, their journal, and more, with friends and family, privately or publicly, on the Internet.

Classmates (www.classmates.com) - One of the largest and most used websites that brings
together and allows people who graduated from high school to keep in touch with them and
any future reunions.

Friendster (www.friendster.com) - A popular social network that brings together friends,


family, and allows you to meet new people who share similar interests to you from all over
the world.

LinkedIn (www.linkedin.com) - One of the best if not the best location to connect with current
and past co-workers and potentially future employers.

Orkut (www.orkut.com) - A popular service from Google that provides you a location to social-
ize with your friends and family, and meet new acquaintances from all around the world.

TagWorld (www.tagworld.com) Great clean social networking site that brings users together
who enjoy similar music tastes or other similar interests. In addition to allowing users to create
their own blog, users can post videos, music, etc or browse other users’ videos and music.

Twitter (www.twitter.com) - Another fantastic service that allows users to post 140 character
long posts from their phones and on the Internet. A fantastic way to get the pulse of what’s
going on around the world.

YouTube (www.youtube.com) - A great network of users posting video blogs or Vlogs and
other fun and interesting videos.
www.computerhope.com/jargon/s/socinetw.htm

71
UNIT 2 Social networks
Évaluations

Reading test Manuel p. 39

Read the text below, then answer the following questions.

Facebook party spins out of control

Sunday, 5 June 2011

Better check your Facebook settings before posting a party invitation online.
A teenage girl in Germany who forgot to mark her birthday invitation as private on
Facebook fled her own party when more than 1,500 guests showed up and around 100
police officers, some on horses, were needed to keep the crowd under control.
5 Eleven people were temporarily detained, one police officer was injured, dozens of girls
wearing flip-flops cut their feet on broken glass and firefighters had to extinguish two
small fires at the 16th birthday party in Hamburg, police spokesman Mirko Streiber
said. The birthday girl, identified only as Thessa, went into hiding, Streiber said, but
“nonetheless the party was a hit”.
10 Thessa had initially only wanted to ask some friends over to her home in Hamburg-
Bramfeld when she posted her invitation on Facebook, but mistakenly she published
it so that everyone on Facebook could see it.
The invitation quickly went viral, and some 15,000 people confirmed online they would
come to the party – without even knowing the girl, weekly paper Bild am Sonntag reported.
15 When Thessa’s parents found out, they made their daughter cancel the party, informed
police and hired a private security service to protect their home on Friday night. Despite
public announcements in Hamburg that the party had been cancelled, some 1,500 teen-
agers and young adults showed up on the street in front of Thessa’s home, Streiber said.
“We had cordoned off the house, some 100 police were on the ground, four of them on
20 horses – but that did not keep the kids from celebrating,” Streiber said.
Some revellers held up signs asking “Where is Thessa?” others brought birthday
presents and homemade cake, there was lots of alcohol and the crowd chanted again
and again, “Thessa, celebrating a birthday is not a crime,” – in obvious relation to the
massive police presence, Bild reported.
25 The police officer was injured when he tried to keep a party reveller from breaking off
the Mercedes-Benz logo of his patrol car. “It was sheer insanity but mostly peaceful,”
Streiber summed up the night with a laugh.
As for Thessa – she was nowhere to be seen. Police confirmed she “was not at home
that night” and Bild reported that she celebrated quietly with her grandparents at an
30 undisclosed location.

Belfast Telegraph
www.belfasttelegraph.co.uk

72
UNIT 2 Social networks
Évaluations Name :
Class :

Reading test Manuel p. 39

14 pts

“Facebook party spins out of control”


• Read the text carefully, then answer the following questions.

1. Tick the right box: 1 pt


This document is…
an extract from a novel
an online press article
a police report
an extract from a blog

2. Find where the story happened. Answer by quoting the text. 1 pt

..............................................................................................................................

3. Tick the right ending. 1 pt


Thessa wanted to...
make the headlines.
send a birthday invitation to her grandparents via Facebook.
celebrate her birthday with a few friends.
invite the whole town to her birthday party.

4. Right or wrong? Justify by quoting from the text. 7 pts


a. The police just let people enjoy themselves.
..............................................................................................................................
b. No one was hurt.
..............................................................................................................................
c. All the guests knew Thessa.
..............................................................................................................................
d. Thessa and her family did nothing to solve the problem.
..............................................................................................................................
e. The police couldn’t stop the party.
..............................................................................................................................
f. Nobody knows who Thessa eventually celebrated her birthday with.
..............................................................................................................................
g. Nobody knows where Thessa eventually celebrated her birthday.
..............................................................................................................................

5. Tick the right answer: 1 pt


“The invitation quickly went viral” (line 13) means…
the invitation damaged computer systems.
the invitation reached thousands of people.
the invitation stopped all police activities.
the invitation made people ill.

73
UNIT 2 Social networks
Évaluations Name :
Class :

6. Choose the word that best sums up the police officer’s feeling. Quote the text to
justify your answer. 1 pt
depressed
amused
indignant
uncomprehending
Justification: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Tick the right answer and quote the text to justify: 1 pt


“Thessa, celebrating a birthday is not a crime” (l.23-24) means:
The crowd…
ran away from the police.
mocked the police.
obeyed the police.
fought with the police.
Justification: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. What should Thessa do next time she posts an invitation on a social network?
Quote the text. 1 pt

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

74
UNIT 3 Mafia gangsters
• Activité langagière dominante : production écrite
• Activité langagière associée : compréhension orale

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE


„ Le thème de la mafia américaine, inscrit dans les notions de « pouvoir et contre-pouvoir » et de « mythes
et (anti)-héros », est abordé au travers de personnages emblématiques. Personnages réels, comme Al
Capone, ou fictifs, comme les créations de la littérature et du cinéma. Les documents proposés à l’étude
balisent un déroulé qui va de la réalité à la fiction. Les doubles-pages consacrées à la fiction mettent toutes
deux en évidence des vies « hors-la-loi » dont le succès apparent n’empêche pas la fin annoncée.

En fin de parcours
„
• Évaluation de la production écrite :
- tâche : rédiger un dialogue d’une scène dans une histoire.
• Évaluation de la compréhension de l’oral :
- tâche d’appariement : associer critiques et affiches de films.
- test avec questionnement analytique.

Parcours culturel
„

Parcours culturel Documents


Notions
• Lieux et formes de pouvoir – résistance au pouvoir – mythes
et héros

Thème
La représentation de la mafia américaine dans la fiction
- Origines (grandes figures et lieux emblématiques)
- Formes de résistance et de contre-pouvoir

Problématique
→ Quelle représentation est faite de la mafia américaine dans
des œuvres de fiction ?
Les hommes de la mafia dans la réalité → p. 42-43 Newspaper headlines
Rike Fochler, Al Capone, The Untouchable
Legend
Des histoires de succès → p. 44-45 Mario Puzo, The Last Don
La chute → p. 46-47 Christopher Gambino, My Only Son
Road to Perdition

UNIT 3 Mafia gangsters 75


Entraînements et évaluations
„

Activités langagières Tâches d’entraînement Stratégies Évaluations finales

• Rédiger une lettre en Rechercher et Rédiger un dialogue Tâche 1 :


exprimant ses sentiments échanger des informations narratif Rédiger une scène
et son état d’esprit sur des gangsters → p. 50-51 dialoguée pour une
• Écrire un dialogue dans célèbres pour découvrir histoire inspirée par la
un récit leurs points communs Mafia
→ p. 43
• Comprendre un
documentaire sur la vie • Écrire une Tâche 2 :
d’un gangster célèbre lettre pour relater des Associer critiques et
• Comprendre et se événements de son propre affiches de film
représenter l’intrigue d’un point de vue
film à partir de sa bande- → p. 45
annonce.
Listening test
• Rédiger un dialogue
→ p. 53
Comprendre les entre un père et son fils
principaux événements à partir d’une situation
et les sentiments d’un donnée (roman graphique)
personnage dans une → p. 47
narration

Outils de la langue
„
Lexique Prononciation Grammaire
• Power → p. 43 et 48 • Accentuation de mots avec un • Questions courtes → p. 49
• Criminal activities → p. 43 préfixe → p. 48 g → Précis grammatical 18 15 p. 198
• Attitudes → p. 45 et 48 p → Précis de prononciation 8 p. 210

• Trust, Suspicion, admiration • Tag questions → p. 49


→ p. 47 et 48 • Accentuation : marquer la g → Précis grammatical 18 15 p. 198
différence entre le passé et le
• Describing characters and
présent → p. 48 • Pronoms interrogatifs → p. 27
attitudes → p. 48
p → Précis de prononciation 10 p. 212
• Describing feelings → p. 48
et → p. 25
• Mots ayant une terminaison en
-ion → p. 26
p → Précis de prononciation 8 p. 211

• Prononciation de -ed → p. 26
p → Précis de prononciation 12 p. 215

76
Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles
„
Durée maximale : 8 séances, évaluation comprise.
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables pour la réalisation des tâches finales.
• en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction
de sa classe et du temps dont il dispose.
Les activités sur la langue et sur les stratégies seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en
fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES p. 78

Real-life Mafia gangsters


Public Enemy #1 p. 78
Capone’s life in close up p. 80
Recap p. 82
Training task 1: Famous criminals p. 82
Success Story
The last Don (Mario Puzzo, The Last Don) p. 84
Recap p. 85
Training Task 2: Letter to a friend p. 85
The Fall
The Godfather’s only son (Christopher Gambino, My Only Son) p. 86
Road to perdition p. 87
Recap p. 89
Training Task 3: Creative writing p. 89

Language tools p. 89
Stratégies p. 92
Auto-évaluation p. 92

Évaluations p. 95
Final Task 1: Write a dialogue for a scene in a mafia story p. 98
Final Task 2: Match film posters and film reviews p. 99
Test de compréhension orale p. 100

Fiche récapitulative
„ → Voir document photocopiable p. 97 de ce guide
Mise à la disposition des élèves www.didierpassword.fr
Cette fiche permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue des différents
Recaps, et de faire une synthèse en fin de chapitre.
Les élèves peuvent la remplir hors classe, suite à l’étude de chaque double-page, et elle peut être utilisée
pour le récapitulatif de début d’heure suivante.

UNIT 3 Mafia gangsters 77


PAGES INTRODUCTIVES Manuel p. 40-41

Objectifs
„ → Can you describe and comment on this picture?
Préparer les élèves à entrer dans le chapitre et à What is the main theme of this picture? What do you
émettre des hypothèses sur son contenu en associant know about the Mafia?
le titre et le document iconographique de la page 40.
Productions possibles :
Les amener à faire le point, avec leurs camarades,
sur leurs connaissances concernant la mafia et les
• This is a film poster. The film is called /
gangsters américains.
entitled Once Upon Time in America
• There are several parts: one main picture but
Analyse du document d’ouverture
„ also two smaller ones at the top.
• Une affiche du film Once upon a time in America, The name of the film appears / is printed in
de Sergio Leone (1984). La scène brumeuse évoque the bottom left-hand corner, and the cast
l’opacité des activités mafieuses tandis que la couleur (producer / director / actors) in the bottom
dominante, le sépia – qui donne à l’affiche l’aspect right-hand corner.
d’une photo ancienne – et le titre Once Upon a Time • This film may be a gangster story / probably
in America laissent penser qu’il s’agit de la narration deals with the Mafia.
d’une histoire « fondatrice ». Le pont – le Manhattan • On the main picture, we can see several cha-
Bridge de New York – peut rappeler de nombreuses racters. They seem to be somewhere in a big
villes américaines. Enfin, les médaillons disposés en American city. Perhaps it is New-York, which
haut de l’affiche indiquent qu’il s’agit d’une histoire is famous for its many bridges.
familiale, mais aussi d’une ascension sociale : sur • The two small pictures at the top represent
la photo de gauche les personnages semblent de the same boys / maybe close friends / brothers
condition très modeste tandis que sur celle de droite from the same family . They have obviously suc-
les postures, les vestes de smoking, le champagne ceeded: they look rich / well-dressed / influen-
et l’arrière-plan évoquent la richesse enfin obtenue tial. They may be Mafia bosses / gangsters.
et l’accession au rêve américain (from rags to riches). • Can represent/embody the image of suc-
cess: from rags to riches. A typical American
Forme de travail success story.
„
• The Mafia: involved in criminal activities/
Collective. organized-crime network. I’ve seen films about
famous mafia gangsters/mobsters such as The
Suggestions de mise en œuvre
„ Godfather: very violent, cruel, a lot of blood,
Regarder, décrire et commenter l’affiche de film. strong family connections...
Mettre en perspective cette affiche et le thème de
la séquence : How are mafia gangsters represented N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent
in fiction? Débattre des connaissances des élèves résulter de l’étoffement des productions par le
sur ce thème : professeur au cours des échanges.

Real-life mafia gangsters Manuel p. 42-43

1. Public Enemy #1 Manuel p. 42

Analyse des documents


„
Trois documents centrés sur Al Capone, le plus - délits et crimes (afin de souligner la gravité des
célèbre des gangsters, soulignent d’emblée que nul faits et justifier l’appellation de public enemy) ;
n’est au-dessus des lois. - avertissement (afin de souligner la dangerosité
• L’affiche du FBI Bulletin (juin 1931) rappelle celles du personnage).
que l’on voyait dans les westerns et certains élèves • Les titres de journaux 2 et 3 annoncent la chute
le noteront peut-être. Il s’agit de l’avis de recherche du gangster : sa condamnation au tribunal et sa
du FBI, qui contient les informations spécifiques à mort en prison. De ces titres on pourra inférer qu’Al
ce type d’avis : Capone a sans doute été condamné (faire expliciter
- photo, âge, description physique, corpulence (afin le mot convicts) à la prison pour une longue période.
de pouvoir le reconnaître) ; Il meurt de maladie 16 ans après cette condamna-

78
tion. On apprend également qu’il a été condamné 3.a. Travail en binôme sur les trois documents.
pour évasion fiscale : on pourra donc inférer que sa Chaque paire essaie de répondre à la question
culpabilité directe dans de nombreux meurtres et What can you guess about Al Capone’s life? Mise en
massacres n’a pu être prouvée. commun avec des questions entre les paires afin
de s’assurer de la bonne compréhension des trois
Lexique
„ documents étudiés.
Quelques termes apparaissent pour la première Productions possibles :
fois et nécessiteront des explications. Il s’agit de
mob/mobsters (qu’on aura pu mettre en jalons lors • What did he look like?
de l’étude de la page d’ouverture) et de convicts. • What information do you have about Al
On pourra procéder par inférence : demander Capone’s crime?
aux élèves de repérer le verbe dans le titre Jury • Do you understand what the word convicts
Convicts Al Capone et de proposer un synonyme means?
(find guilty, imprison, condemn). Le recours au • Can you tell me why Al Capone was convic-
dictionnaire est possible sans vouloir systématiser ted/sentenced to prison?
son utilisation.

Formes de travail
„ b. Donner la parole à certains élèves pour récapituler
et faire ensuite compléter la fiche d’identité d’Al
1. collective ; 2. en groupes ; 3. en binômes puis
Capone qui se trouve dans le Workbook → p. 20
retour au collectif.
et sur www.didierpassword.fr. Lors de cette
mise en commun des documents, aller au-delà de la
Accès au sens
„ simple répétition des formes pour faire reformuler.
1. Lecture collective de l’introduction afin de poser Productions possibles :
les fondements de cette période étudiée et collecte
des informations comprises. Veiller à ce que les
• Al Capone was 32 when he became “Public
élèves reformulent et ne se contentent pas de lire.
Enemy n° 1”.
Productions possibles : • On the photo, he looks… /does not look…
• He was not very tall (about 1.75 m) and was
• It was forbidden to sell alcoholic drinks at rather big/fat (about 100 kg).
that time. • He could be recognized by the marks on his
• The Mafia made a lot of money by making face… His surname was… because…
and selling alcoholic drinks / got rich through • He was mainly wanted because he had not
illegal traffic on liquor = bootlegging. paid his taxes for four years.
• One of the most famous Mafia gangsters was • The Untouchables were a special FBI team.
Al Capone. “Untouchables” means…
• The “caution” is a warning. Al Capone was
2. Balayage rapide du document 1 : une minute, puis extremely dangerous / was suspected of killing
mise en commun. members of a rival gang.
• He died in prison 16 years after he was con-
Productions possibles : victed. This means…
• He was sentenced to prison for tax evasion/
• What we have here is a wanted poster with not paying his taxes. This means…
Al Capone’s photograph.
• The police wanted people to know that Al
Capone was a criminal and they probably put À la suite de l’accès au sens il est possible de mettre
up posters like this one in different public en place la partie grammaire de cette double-page, à
places, like train stations, police stations, savoir le questionnement (voir p. 49). La formulation
shops… des questions pose souvent problème : partir des
• They wanted to arrest Al Capone but he productions d’élèves (voir 3.a.) et refaire un point sur
was surely hiding, so they wanted the public/ la correction syntaxique. Conduire ensuite l’activité
the people to give them information/tips.  Interrogative pronouns, dans le Workbook →
p. 27, en classe ou à la maison.

UNIT 3 Mafia gangsters 79


2. Capone’s life in close-up Manuel p. 43 – DVD Vidéo 4

Analyse des documents


„ gines et la jeunesse du gangster, son succès et
Il s’agit d’un documentaire sur la vie et la légende les caractéristiques de ses relations familiales et
d’Al Capone mêlant interviews, scènes de film et professionnelles. On pourra visionner l’ensemble
documents d’époque. Le montage d’extraits qui du documentaire sur : http://www.youtube.com/
est proposé ici permet de mieux cerner les ori- watch?v=W6gjWmGNcVQ

Séquençage de la vidéo
„
Minutage Images Éléments de la piste son
Du début à 0’19’ Black and white images. Old cars • Between 1920 and 1929, the economy is very
Wild times chasing each other, gun shots good in Chicago.
• The city is booming and so is organized crime.
• Rival groups constantly fight over using methods
that can hardly be described as peaceful.
• Even today, some people are still fascinated by
these wild times.
De 0’20’ à 0’41’ Color pictures, old car, pictures of • A small time gangster.
Of all time Al Capone • He is ready for something new; his name:
Al Capone.
• He will become the biggest gangster of all time.
De 0’42’-1’36’ • Men trafficking alcohol • Capone enters the illegal alcohol trade after
AC’s success story • Two historians explaining arriving in Chicago as a poor immigrant.
Al Capone’s success story • Prohibition provided Capone with an opportunity
to become a millionaire.
• He was an immigrant who was faced with a lot of
adversity.
• So, he became a criminal.
De 1’37’ à 2’35’ • House of Al Capone in Chicago • Capone had a sort of dual life: looking like a
A typical family man • Pictures of Capone with his typical family man, he was in fact a gangster and
family and friends could be a very violent individual.
De 2’36’ à la fin • Picture of Al Capone • Capone is the boss.
A boss • His luxurious suite in a hotel, his • He resides in the luxurious Lexington Hotel.
fine clothes • His working week = 4 days; after breakfast he
reads the daily press and makes a few phone calls;
in the afternoon, his colleagues wait for him in his
study, for advice or for a decision.
• He wears fine clothes.
• He probably would have been a bit like a
medieval king.
• It would be up to Al Capone, as the boss, to solve
the problems.

Lexique
„ Formes de travail
„
Les images permettent de découvrir une partie de 1. et 2. collectives ; 3. individuelle avec prise de
la personnalité d’Al Capone et cela constituera une notes, puis mise en commun avec toute la classe ;
première approche pour les élèves. Du point de vue 4. en binômes lors de l’échange d’information, puis
strictement phonologique, pas de problème majeur collective avant de compléter la Mobster ID Card ;
quant à la compréhension globale du document. Tous 5. collective.
les mots ne seront pas saisis mais tous ne sont pas
essentiels. Il faudra toutefois prévoir plusieurs écoutes. Accès au sens
„
Pour les quelques termes qui peuvent poser problème,
on pourra proposer des synonymes plus connus :
1. Phase d’anticipation à partir de la photographie
proposée dans le manuel. L’anticipation se fera sur
Ex. : booming → grow bigger/expand. le thème de la famille et de la vie privée.

80
Productions possibles : 3. Analyse plus fine du documentaire. En individuel
dans un premier temps avec prise de note par les
• On this black and white picture, Al Capone élèves, puis en groupes avec des rôles attribués à
is sitting on the ground with his family and chacun des groupes :
friends around him. - un premier groupe pourra se focaliser sur Al
• What can be noted is that they are all male Capone’s origins and youth ;
adults except for one little girl and her dog.
• It seems to be a peaceful/relaxed/friendly - un second se concentrera sur Al Capone’s success ;
atmosphere since they are all smiling. - un dernier groupe se focalisera sur Personal and
business relationships.
2. Étape collective : le professeur mettra l’accent Un effort particulier de discrimination auditive sera
sur la nature du document proposé et insistera effectué avec la mise en place de l’exercice des
sur l’importance de l’image, étape préalable à la Language tools  Stress to contrast past and present,
construction du sens avant de rentrer dans le dis- manuel p. 48.
cours du documentaire.

Minutage Historical context Origins Success Relationships


Du début à 0’19’ • 1920-1930: Chicago, New in Chicago in Small time gangster
Wild times booming economy the 1920s. but will become the
and organized crime. biggest gangster of
• City divided into all time.
territories.
De 0’20’-1’36’ • Arrives as a poor Alcohol business:
AC’s success story immigrant. Faces a prohibition allows
lot of adversity. Capone to become a
• Not many millionaire.
education or job
opportunities.
De 1’37’ à 2’35’ • Family oriented:
A typical family typical family man,
man able to have loving
relationships,
married, living with
brothers and sisters.
• Dual life: also a
violent gangster.
De 2’36’ à la fin • Torio‘s retirement: Gives advice to his
A boss Capone is the boss. colleagues or favors
• Lives in luxurious to people.
hotels, wears fine
clothes.

4. Il serait souhaitable de laisser un temps de mise 5. En guise de conclusion, les élèves seront ame-
en commun avant de présenter devant la classe nés à réagir aux informations contenues dans le
entière. documentaire. L'image qu'ils avaient d‘Al Capone
en début de séquence est-elle toujours la même ?
Productions possibles :
Productions possibles :
• Al Capone arrived in the US as a poor immi-
grant. • I didn’t know anything about his origins,
• He moved from NY to Chicago and became did you?
a violent gangster there. • I don’t understand how you can have a dual
• He had a dual life. He had a loving attitude life like him, how you can be nice with some
with his family and friends but was also people and violent with others.
authoritative with his employees. • I learnt a lot about Prohibition and how Al
Capone benefited from it.

La trace écrite se fera à l’aide de la ID Card, dans le À l’issue de cette activité le professeur pourra pro-
Workbook → p. 20. Un élève sera chargé de résu- poser en travail à la maison les exercices de pronon-
mer les propos tenus lors de cette activité lorsque ciation du Workbook → p. 26, sur les terminaisons
tout le monde aura rempli son ID Card. en -ion et -ed.

UNIT 3 Mafia gangsters 81


Recap
2.a. Mise en commun des informations. Afin de pro-
mouvoir une prise de parole collective et ordonnée, le
À l’aide du Workbook → p. 20, les élèves auront
professeur pourra distribuer la parole comme suit :
rempli la première ID Card sur Al Capone et devront
mettre en place une présentation détaillée tout en - le groupe 1 pose des questions au groupe 2 ;
prenant en considération les exercices de phoné- - ensuite le groupe 2 pose des questions au groupe 3 ;
tique, grammaire et vocabulaire travaillés lors de - enfin le groupe 3 pose des questions au groupe 1.
ces activités. Le Recap peut faire l’objet d’une pré-
paration à la maison. À l’issue de cette activité, le À la fin des échanges, un ou plusieurs élèves réca-
professeur pourra proposer en travail à la maison pituleront les informations prises en notes dans
les exercices du Workbook → p. 27 sur les pronoms les ID Cards.
interrogatifs. Ces exercices permettront aux élèves b. Dernière étape, qui amènera les élèves à s’in-
de vérifier leurs acquis et d’anticiper le travail de la terroger sur ce que ces personnages réels ont en
Training Task 1. commun, notamment :
- un recours systématique à la violence : resort to
Training Task 1: Famous criminals
„ violence = murder/killing = common ways of achieving
1.a. et b. Au CDI ou en salle multimédia, chaque their aims ;
groupe devra effectuer des recherches sur le gangs- - les activités illégales : illegal/unlawful/illicit activities
ter qui lui aura été attribué par le professeur. Chaque = racketeering, blackmail, alcohol or drug dealing,
élève complétera sa fiche détaillée (ID Card) dans money extorsion, embezzlement ;
le Workbook → p. 20-21 ou en l’imprimant sur - les problèmes avec la justice : imprisonment,
www.didierpassword.fr. Lorsque les recherches conviction, break the law, be arrested, go to court, be
seront terminées et que la fiche sera complétée convicted/sentenced, spend life in prison ;
par les groupes, le professeur donnera un temps de
travail suffisant pour préparer les questions à poser - les codes de la mafia : omerta - code of silence, code
à leurs camarades afin de pouvoir remplir les deux of conduct, “clothes” code ;
autres fiches d’identités. Le professeur incitera les - une vie de famille « ordinaire » : family links/bonds,
élèves à s‘entraider pour élaborer collectivement friendship, fraternity, fraternize, be in love with, admire,
des énoncés complets et pertinents. be respectful towards…

Mobster ID cards: Workbook → p. 20-21 ou www.didierpassword.fr

82
UNIT 3 Mafia gangsters 83
Success story Manuel p. 44-45

The Last Don


Analyse du document
„ Faire inférer : Chercher à obtenir :
Extrait d’un roman de Mario Puzo, The Last Don, publié
en 1996. L’auteur est plus connu pour son best-seller trellised garden beautiful garden
sur la mafia, The Godfather, adapté au cinéma par (notion of success)
Francis Ford Coppola. Mario Puzo, né en 1920 à Man- lanky frame tall and slim
hattan, est décédé en 1999. Après son service militaire (physical portrait)
pendant la Première Guerre mondiale il a étudié à la
Bruglione underboss (role) / you
Columbia University. Il a écrit des scénarios pour le
will represent me
cinéma, dont les trois volets de The Godfather pour
lesquels il a reçu deux Academy Awards ; son dernier a stern look a severe look
roman, The Last Don, a été adapté à la télévision en (moods and feelings)
mini-séries par la chaîne CBS. Il raconte l’histoire de
Domenico Clericuzio, un homme féroce, maintenant Formes de travail
„
âgé, déterminé à assurer légalement l’avenir de sa 1. et 2. collectives ; 3. en groupes puis collective ;
famille. Mais des secrets enfouis dans le passé de 4. et 5. en binômes puis collectives.
celle-ci risquent de compromettre son plan et de
déclencher une guerre entre deux cousins.
Accès au sens
„
Éléments de sens de l’extrait :
1. Anticipation à partir du titre, de l’image et de l’in-
- signes extérieurs de réussite et de richesse → troduction. On s’attend à ce que les élèves découvrent
mansion, tailored clothes, we are rich ; qu’il s’agit d’un extrait de roman qui a été scénarisé.
- sources de la richesse → hotel, restaurants, enter- Noter les hypothèses de contenu au tableau afin
prise ; de les vérifier ultérieurement. Faire verbaliser ce
- richesse acquise par des moyens illégaux et dan- qu’implique last dans “The last Don“ ; émettre des
gereux, la coercition et le meurtre → retiring from hypothèses quant à l’objet de la réunion.
operations, necessary part of the Family which invites 2. Première lecture collective. Demander aux élèves
danger, risk our lives, commit our sins ; de souligner ce qui fait sens pour eux afin qu’ils
- père tout puissant → royal edict, not an invitation soient capables de faire un résumé, même partiel,
to discussion ; des informations élémentaires du texte (lieux, per-
- liens familiaux comme pilier du système mafieux : le sonnages, interactions). Le professeur s’efforcera
mot « famille » est écrit avec un « F » majuscule (entité de faire circuler la parole et demandera aux élèves
de pouvoir en elle-même, ligne 19) → loved Pippi as de préciser, si nécessaire, les informations données
much as he did his sons ; exclusion de l’épouse de Pippi ; par leurs camarades.

- volonté de légalité et de respectabilité : formation


3. La classe sera divisée en deux groupes et pourra
utiliser le Workbook → p. 22-23. Afin de matériali-
des jeunes gens dans les meilleures écoles ;
ser les recherches les élèves devront surligner les
- volonté de préparer un avenir sans tache pour les informations trouvées :
plus jeunes enfants, de se fondre dans la société
- le premier groupe s’attachera à découvrir ce qui
américaine → your children must never grow up in
concerne le Don ;
this world, we will disappear into the lawful world.
- le deuxième groupe, ce qui concerne les young men.
Le patriarche et parrain prépare sa succession et
partage son royaume : Un temps de travail sera attribué aux groupes
avant la mise en commun, qui se fera collective-
- l’avenir des jeunes gens est tout tracé, leur rôle
ment. Le questionnement sera privilégié si des
sera celui de gardiens de l’empire, leurs mains res-
informations données n’ont pas été comprises.
teront propres → you will now only serve as financial
Enfin, un élève devra rapporter les informations
advisors ;
prises en notes lorsque les exposés des groupes
- l’avenir est également stratégiquement consolidé – auront été faits. Ceci permettra au professeur et
Pippi est envoyé à Las Vegas, loin de New-York, pour aux élèves de vérifier l’exactitude des propos notés
éviter toute rivalité avec ses cousins, les fils du Don dans le cahier.
→ we must have cards to play, we must have an army.
4. Pour cette question en deux temps – repérages,
reformulation/commentaires – un travail en binôme
Lexique
„ serait souhaitable avant toute mise en commun
Certaines parties descriptives pourront présenter collective. Un temps adéquat d’environ 8 minutes
quelques difficultés, mais les mots suivants pourront sera donné par le professeur, qui vérifiera pendant
être inférés à partir du contexte ou expliqués le cas ce temps que les échanges se font en anglais. Le
échéant en deuxième étape de l’accès au sens (fin travail proposé dans le Workbook → p. 23, aidera
de question 3). les élèves à réaliser cette activité.

84
Tout comme dans l’activité précédente, et dans la la citation de Mario Puzo. Les notions de famille et
mesure où elle aura été réalisée en binôme, c’est de sécurité sont omniprésentes dans la vie de la
l’occasion pour le professeur de distribuer la parole à mafia, mais les élèves voudront certainement faire
des élèves plus timides. Les réponses apportées par part de leurs connaissances cinématographiques en
les élèves aborderont le champ lexical de l’attitude. mentionnant d’autres éléments qui contribuent au
succès de ces histoires, comme le code d’honneur,
Productions possibles :
les codes vestimentaires, la gloire, l’argent, etc.
• Giorgio seems rather receptive to his father’s Avant de démarrer ce Recap, le professeur insistera
decisions. sur l’importance de structurer son discours avec
• Although Pippi is given a major role in the ce type de sujet. Un entraînement à l’oral pourra
West, he is disappointed but he can’t disobey. être envisagé afin de partir des connaissances des
• Vincent is probably enthusiastic or impressed élèves et de les enrichir si besoin. La seconde phase
since he smiles at his father when he looks at consistera à classer les idées/opinions. On pourra
him. alors envisager la phase de rédaction.
• But even if he is pleased he doesn’t say so, on L’exercice de prononciation  Stress on words with
the contrary he growled as if he was unhappy. a prefix, manuel p. 48, pourra être placé au début de
He seems to have close personal relationship ce Recap afin d’enrichir phonologiquement l’échange
with his father lors de cette activité.

5. En binôme puis collectivement les élèves auront Training Task 2: Letter to a friend
„
ici à réfléchir à l’apport des formes modales (will et Avant le travail sur la lettre, le professeur propo-
must) dans la phrase (voir précis grammatical  sera l’exercice  Describing feelings, manuel p.
p. 194). L’information principale à relever par les 48, qui explicite les sentiments de Pippi, ainsi que
élèves est le statut du Don : c’est lui qui décide, les activités grammaticales Tag questions p. 49. Ce
ses projets ne peuvent être remis en question, ses travail pourra se faire aussi bien en classe qu’à la
souhaits sont des ordres. maison selon le temps disponible. Si le professeur
décide de faire ce travail en classe comme activité
Productions possibles :
formative, la création de groupes d’écriture sera
privilégiée. Le professeur veillera à expliciter la
• The Don is a very powerful character: he tells consigne en insistant sur les exercices travaillés
the others what they must do. dans cette double-page (utilisation d’un vocabulaire
• The Don is giving his orders and no one can précis, utilisation des pronoms interrogatifs et des
discuss his orders/contradict him. Everyone tag questions).
must obey his orders even if they don’t fully
agree with him. Avant de se lancer dans la rédaction de la lettre
on demandera également aux élèves du groupe de
réfléchir à :
Phase d’appropriation en classe : à la fin de cette - la forme de la lettre ;
phase d’accès au sens il serait souhaitable de faire
- les idées à développer ;
les exercices de grammaire sur les Tag questions,
manuel p. 49, afin de valoriser ces structures qui - le lexique à privilégier ;
permettent au locuteur de demander confirma- - les structures à utiliser.
tion de ce qu’il avance à la personne à laquelle il La lettre sera d’une longueur d’environ 150 à
s’adresse ; on pourra également proposer l’exercice 200 mots, et Pippi y évoquera ses sentiments vis-
 Describing attitudes, manuel p. 48, afin d’enrichir à-vis du Don à l’issue de la réunion évoquée dans
lexicalement cette thématique. l’extrait p. 44.
Un premier travail sur les stratégies semble égale- Il est souhaitable que le professeur demande aux
ment approprié : les activités  et  p. 50 pourront élèves de structurer cette lettre avec des para-
être réalisées en classe après l’étude du texte The graphes et d‘utiliser des formes propres à la lettre
Last Don. (phrase introductrice : Dear Marco et phrases de
conclusion : Love, cheers…).
Recap
Travail d’expression écrite. Il est demandé aux élèves
de faire un commentaire argumenté et structuré de

UNIT 3 Mafia gangsters 85


The Fall Manuel p. 46-47

1. The Godfather’s only son Manuel p. 46

Analyse du document
„ Productions possibles :
Christopher J. Gambino est né et a grandi dans
le Queens, à New York. My Only Son est son pre- • Newspaper headline: powerful, prosperous
mier roman ; il relate l’histoire de Vinny DeNucci, godfather, his son may or may not be willing
le fils de Sonny DeNucci, chef d’une famille du to share his success/power.
crime organisé de New York mais aussi « patron • Title of the extract: The godfather has one
des patrons » des cinq familles de la mafia new son “only”. Tradition: the son becomes the
yorkaise. successor/heir.
Le titre et l’introduction du passage soulignent l’im-
portance du fils unique, qui va se voir contraint de
2. Il s’agit ici d’être capable de d’amorcer des
réponses aux questions de bases que se posent les
porter l’héritage de son père. On a ici une confronta-
élèves lors d’une première lecture (Who, Where, What
tion entre la place d’un fils dans sa famille (lien entre
about). Le professeur incitera les élèves à produire
ses parents, loyauté envers l’un ou l’autre lorsqu’il
des énoncés précis et détaillés afin qu’une première
y a divergence ou rupture) et la place du fils dans
prise de notes soit faite dans les cahiers.
la « Famille » telle que l’entend la mafia (loyauté
envers le chef / obligation de reprendre le flambeau). 3. Trois groupes peuvent être faits lors de cette
Le passage lui-même est celui de la révélation. La activité (Workbook → p. 24-25) :
mère, Félicia, dévoile : - un groupe travaillant sur “Felicia’s attitude” ;
- les activités mafieuses du père → involved, nasty - un deuxième sur “Vinny’s reactions” ;
people ; - un troisième sur “the consequences” avant une
- le pouvoir et la violence du père → If Sonny finds mise en commun collective avec une trace écrite
out… ; sur le cahier.
- les intentions du père vis-à-vis de son fils : l’intro- Il serait intéressant à ce moment de l’activité de
niser dans la « Famille » pour qu’il prenne sa suite proposer l’exercice sur l’inférence dans le Workbook
→ young Vincenzo is ready…, passing the torch to his → p. 24. Cela permettrait d’aller un peu plus loin
son ; dans l’analyse par les élèves.
Les sentiments du fils sont soulignés – incrédulité, Productions possibles :
incompréhension – de même que la situation dra-
matique. • Felicia is crying, which means she feels sad
or disappointed.
Lexique
„ • At first, Vinny thinks that his mother exag-
L’ensemble du texte ne comporte pas de difficultés gerates but then he is sensitive to what she
majeures même si certains mots seront difficiles à wants to say.
comprendre pour les élèves, mais tous ne sont pas • At the end, Vinny asks her mother two ques-
nécessaires. Seuls les mots ou expressions soulignés tions as if he could not believe this story.
ci-dessous seront à expliquer collectivement à la fin
de la deuxième lecture : un travail d’inférence est 4. Il s’agit ici d’une discussion sur les éventuelles
proposé dans le Workbook → p. 24 comme aide à possibilités de Vinny et Felicia dans un contexte bien
l’accès au sens. précis. Ce travail doit inciter l’élève à exposer des
was pounding, under her breath, reached out, clipping idées, à exprimer son accord ou son désaccord sur
l’interprétation de ses camarades. On pourra propo-
Formes de travail
„ ser aux élèves de revoir la modalité épistémique lors
1. et 2. individuelles puis collectives ; 3. en groupe de cette activité (précis grammatical  p. 194-196).
puis collective ; 4. collective. Productions possibles :

Accès au sens
„ • They will have to disappear if they want to
1. Anticipation avec le titre de journal et l’introduc- avoid the father’s authority.
tion. Cette introduction peut amener aisément les • They may try to convince Sonny that it is not
élèves à supposer que le texte parle de la vie de what Vinny wants.
famille d’un « parrain ». • They should talk to the police and ask for
protection then.

86
2. Road to Perdition Manuel p. 47 – DVD Vidéo 5

Analyse du document
„ - Light: the man and the boy are in the shadow. The
Bande annonce d’un long métrage américain dont l’ac- fact that the man’s face is partly hidden might indicate
tion se déroule en 1930 dans le Chicago de la grande a dual personality: good or bad/nasty/evil.
dépression. Michael Sullivan est un tueur professionnel Le titre suscitera différentes interprétations :
au service de la mafia irlandaise ; Mr. John Rooney, - Title of the film = the characters are on the way to a
son patron et mentor, l’a élevé comme son fils. tragic end? Death? The policeman won’t be able to save
Lecture et interprétation de l’affiche du film qui the boy? Will the boy become a gangster?
montre le côté sombre de l’histoire souligné par les Interroger les élèves sur le sens du titre et sur ce
couleurs et par la pluie : que le mot « perdition » leur inspire (perhaps it
- Rain, dark colors = danger, gloomy/dark movie; means that this story does not end well/has a tragic
- Man holds a gun = violence in the movie = is he a ending/that the characters all die/that the young
policeman? a gangster? boy loses his innocence and becomes a gangster or
a killer).
- The violence symbolized by the gun/the firearm is
amplified by the violence of the natural elements. The Si des élèves connaissent le film, ils pourront
storm may symbolize the disaster/chaos/havoc in the informer le groupe du fait que « Perdition » est
characters’ lives. aussi le nom de la ville où a lieu le dénouement.
Si aucun élève ne peut fournir cette information, le
- Holds the boy by the hand = who is this boy? If the professeur la donnera.
man is a policeman, then the boy might have been
saved by him but if the man is a gangster, then maybe
the boy is a hostage?

Séquençage de la vidéo
„
Bande annonce complète accessible sur YouTube : http://www.youtube.com/watch?v=IjbSYkY5hVA
Comme toutes les bandes annonces, l’extrait est un montage de scènes du film.

Minutage Images Musique de fond Éléments de la piste son


Du début à 0’14’ • Scène de repas familial Air de piano lent • Peter, I can’t come to your
– petit déjeuner (toast / concert tonight, I’m working.
bouteille de lait sur la table) ; • Working at what?
père, mère, deux garçons.
• Regard de la mère quand le
plus jeune des deux garçons
pose la question “Working at
what?” Le père ne répond pas.
De 0’15’ à 0’52’ • Image du fils qui observe • Air de piano lent • What’s Papa’s job?
son père dans la chambre. • Commentaires faits par le • He works for Mr. Rooney.
• Scène de joie où les enfants fils • He gave us a home, a life.
jouent dans la neige.
• Image du revolver du père.
De 0’52’ à 1’12’ • Le fils observe la scène, • Détonations d’armes à feu • They’re very dangerous –
caché, et n’en voit qu’une • Musique rapide, pluie that’s why he brings his gun.
partie. tombante • You saw everything?
• Son regard montre de la • Can he keep a secret?
peur. • He’s my son.
• Il est découvert et doit dire • A man of honour always
ce qu’il a vu. keeps his word.
• Scènes avec des gros plans
sur les visages
1’13’ à 2’00’ • Images d’armes à feu, Musique de film assez lente • I have to protect you now.
de tension entre les • (slams fist on table) You
personnages, de tristesse. would like to apologise?
• Image de protection du • I cannot fight you and them
père envers son fils. at the same time!
+ inscription : Every father is
a hero to his son.

UNIT 3 Mafia gangsters 87


Lexique
„ À l’issue de ce premier visionnage les élèves pour-
Lors du visionnage de ce document, inciter les élèves ront répondre à des questions qu’ils ont l’habitude
à se concentrer sur les images et les mots accentués de se poser :
et reconnus : love, home, life, gun, secret, son, protect, → Who are the characters present in this passage?
apologize, fault, mission, job, dangerous, honor. → What are their roles?
→ Where does the scene take place?
Formes de travail
„ 3. a. Étude de la première partie, du début à 1’04’
1. et 2. collectives ; 3. en groupe puis collective ; 4. en (“he is my son”).
binôme puis collective. Toute la classe regardera l’extrait mais on pourra
diviser la classe en trois groupes :
Accès au sens
„ - le premier groupe travaillera plus précisément
1. Anticipation avec l’affiche et le titre du film. Inter- sur “the family” ;
roger le connu des élèves : si certains connaissent - le deuxième sur “the father” ;
le film, leur demander de ne pas dévoiler tout de
suite l’histoire. On pourra demander à ces élèves - le troisième sur “Mr. Rooney”.
de préparer pour une séance ultérieure une présen- b. Le manque d’information créé permettra de réa-
tation du film en production orale en continu ; elle liser la tâche b. collectivement, en faisant circuler
sera suivie de questions de la classe. Ils pourront la parole. Prévoir une prise de notes et un temps
éventuellement montrer des scènes du film. de réflexion avant le prise de parole en commun.
Productions possibles : Demander aux élèves une prise de notes succincte
dans leur cahier immédiatement après la phase
• The dark colors, the gun carried by the man d’échange. Afin de s’assurer de la bonne compré-
and the rain contribute to let us think/suggest hension de ces échanges, désigner un ou plusieurs
that this film will be violent. rapporteurs pour en rendre compte.
• The man on the picture is taking the boy by Productions possibles :
the hand but we don’t know the relationship
between the two characters. • Family: this perfect family (a family with two
• Perhaps the boy was kidnapped/abducted by children) seems to have secrets. For instance,
the man who may want a ransom. the boys don’t know their father’s job. However,
• The title has us/leads us to believe that the they are enjoying life. The boys are playing in
end of the film will be dark. the snow and the wife seems happy when she
looks at them.
• Father: he is a nice man (I love Mr. Rooney,
2. Lors de ce visionnement le professeur devra à he hugs his kids) but he carries a gun so he
nouveau mettre en place la stratégie d’écoute d’un might have a dangerous job.
document vidéo, avec une étude particulière des • Mr. Rooney: this old man is well-dressed.
images et des sons. Deux groupes seront constitués : He seems friendly and caring for the boys but
le premier se focalisera sur le son et le deuxième looking strict/strict-looking.
sur les images.
Productions possibles : 4. a. Pour cette dernière activité d’accès au sens, de
1’05’ à 2’00’ (“Every father is a hero to his son“), on
Sounds pourrait envisager de mettre les élèves en binôme
• The piano announces quiet/tender moments, pour répondre à la question a. Le professeur devra
full of complicity. s’assurer que les échanges se font bien en anglais et
• The fast music rhythm symbolizes the move- que la personne qui sera amenée à prendre la parole
ment in the film, the action is accelerating and pour expliquer ce qu’elle a compris sera désignée
the tension increases. au hasard dans le binôme afin d’éviter que seuls les
• The falling rain describes the dramatic aspect meilleurs élèves soient systématiquement amenés
of the movie. à prendre la parole.
• The booming sound explicitly shows the
violence of the action. b. Cette question sera menée de la même façon que
Pictures précédemment en 3.b., avec une prise de notes, un
• The family having breakfast represents the récapitulatif en fin d’échange, et en insistant sur la
perfect family with two children. complexification de la prise de parole en fonction de
• The look on the characters’ faces shows how tout ce qui a été fait jusqu’à présent.
tension increases. Productions possibles :
• The firearms announces the violence in the
film. • I suppose that a son is always fascinated by
• The close-ups on the faces underline the his father, that’s why he is his hero.
feelings of the characters. /…/

88
/…/ /…/
• There’s probably a notion of idealization of • Due to the illegal activities of the family,
his father in the boy’s eyes. some members might be killed and this causes
• Despite his father’s illegal activities, the son sadness and fear.
admires him because he knows that what his
father is doing is a question/a matter of honour.
Training Task 3: Creative writing
„
En travail à la maison, l’exercice  Expressing fee- Deux activités préalables à cette tâche d’entraîne-
lings, dans le Workbook → p. 25 sera à réaliser ment sont possibles :
pour le prochain cours. - un travail grammatical sur les Short questions
(p. 49 du manuel),
Recap
Cet exercice permettra aux élèves de mettre en - un second travail sur les Stratégies, avec les acti-
exergue les conséquences dramatiques d’une telle vités  et p. 51.
vie : mise en danger de ses proches, risques de Cette tâche d’entraînement constitue une bonne
traumatismes pour les enfants. préparation à la tâche finale : elle permet de
récapituler les stratégies mises en place sur la
Productions possibles :
construction d’un dialogue narratif, tout en prenant
en considération une situation connue des élèves,
• All the family is under pressure, especially
celle de la famille Sullivan, et un lexique adapté.
when the police are investigating.
• It is very difficult for children to believe and N.B. : Si le trailer n’a pas été étudié en classe il
accept the truth. sera souhaitable de commencer par un travail col-
• It is impossible to trust each other within lectif pour s’assurer de la bonne compréhension
the family. des vignettes.
 • Some of the members of the family may not
À l’issue de cette tâche d’entraînement, le profes-
want to be involved in such a business, so it will
seur mettra en place l’activité d’auto-évaluation
create some tension within the family /…/
(manuel p. 52).

LANGUAGE TOOLS • Corrigés •

Manuel p. 48-49

 WORDS attitude towards his former Family led him to his


downfall. Nobody would make business with him
 Describing characters because his uncontrollable attitude frightened
a. everybody. As a consequence, his dream of
becoming influential became a nightmare.
Power Rebellion
 Describing attitudes
authoritative, domineering, rebellious, disobedient,
oppressive, imposing, defiant, headstrong, a.
commanding, forceful unruly
Violence Moderation
Obedience
enraged, uncontrollable, easy-going, placid,
weak, submissive, powerless, wild, vehement, collected, composed,
yielding, compliant, docile, subservient, compliant brutal, ruthless, nasty, harmless, detached,
antipathetic peaceful
b. Exemple de production possible :
b. Suspect A: Enraged during the interview
Dino was a very violent underboss. He really enjoyed Uncontrollable reactions
being authoritative however he had to obey the Brutal/antipathetic attitude
boss. That is the reason why one day he decided
Suspect B: Easy-going mobster.
to leave the Family and create his own. He could
polite / seems harmless
not stand compliance anymore. But, his defiant
But actively participated in that murder.

UNIT 3 Mafia gangsters 89


ste 1
 Describing feelings Stress to contrast past and present

Pi

8
a. sensitive: easily touched/affected/impressed by a. Mots accentués dans l’extrait 2, de 0’20’ à 0’41’
other people’s attitudes or opinions Of all time: now, new, name, Al Capone, biggest,
disappointed: discouraged/saddened/frustrated gangster, all, time
predictable: something that can be known in advance b. Choisir une ou plusieurs autres parties du docu-
sympathetic: a nice and understanding person ment pour un nouvel entraînement. Puis, mise en
commun pour vérifier les mots accentués.
endearing: inspiring sympathy, affection
receptive: open to arguments or ideas
unpleased/displeased: dissatisfied/annoyed/upset  GRAMMAR
bitter: feeling resentment or hostility
disdainful: showing arrogance/feeling superior/being
Short questions
contemptuous/scornful Observe
placid: calm and peaceful • On utilise les short questions soit pour rebondir
sur les propos de quelqu’un en évitant de répéter
b. Exemple de production possible :
ce qui vient d’être dit (do you?), soit pour marquer la
surprise face aux propos qui viennent d’être expri-
In my opinion, Giorgio seems to be receptive and
més (doesn’t he?).
placid since he does not question his father. He
accepts the choice made by the Don because • La construction est simple : le sujet est inversé,
he knows that he has no other options than selon l’ordre canonique des mots dans les questions
to agree with him. On the other hand, Pippi en anglais.
looks disappointed and unpleased. He clearly
disagrees with the Don’s decision to send Tag Questions
him and his Family to Las Vegas. He certainly
expected a better position in the Family that’s Observe
why he is bitter. Les tags questions permettent de demander une
confirmation de ce qui vient d’être déclaré. Elles sont
souvent traduites en français par « n’est-ce pas ? »
 P R O N U N C I AT I O N Practise
is te 1 Peter: … Don’t you?
Stress on words with a prefix
P

Mary: … Do I?
a. commit, support, invite, protect, advise, decide,
retire, accept, remain, discuss Peter: … Shouldn’t you?
c. Les mots préfixés sont accentués sur la deu- Mary: … Do you?
xième syllabe. Peter: … Isn’t it?

Workbook p. 25-27

 WORDS  P R O N U N C I AT I O N
ste 1
 Expressing feelings  Words ending in -ion
Pi

a. b. discussion, question, addition, operations, accu-


sations, investigation
Verbs Feelings
L’avant-dernière syllabe est accentuée.
1. bellow - shout - yell - scream a. anger
c. prohibition, situation, education, emotion, deci-
- snap at - bark
sion, commission
2. moan - lament - complain - d. misery
sigh - sob - wail
3. whisper - murmur - mumble - b. confession
mutter - confide - confess
4. assert - insist - claim -
maintain - repeat c. confidence

90
ste 2
 Pronunciation of -ed

Pi

0
a. Il existe trois prononciations de -ed : /t/, /d/ ou /Id/.
b. c.

/d/ /t/ / Id /
gathered x
addressed x
adorned x
informed x
nodded x
closed x
accepted x
continued x
laughed x
waited x

d. La terminaison -ed se prononce /Id/ lorsque la base verbale se termine par le son /t/ ou /d/.
e.

/d/ /t/ / Id /
convicted x
tailored x
expected x
paused x
disappeared x
committed x
wanted x
promised x
passed x
hoped x

 GRAMMAR Practise
a. Exemples de questions :
Interrogative pronouns What did you see precisely?
Observe How many people were there?
What time was it when you saw them?
• Certains pronoms interrogatifs peuvent être sujets, Why didn’t you call the police right away?
comme dans l’exemple suivant : Who else witnessed the scene?
→ What makes you believe he belongs to the mob? Do you have any idea who would have done this?
Ils peuvent aussi être compléments : Do you have something else to add?
→ What did the FBI call Dad for? Can you come to the police station with us?
• Lorsque le pronom interrogatif est sujet, on note Did you notice anything strange in the past few days?
l’absence d’auxiliaire dans la phrase. Le pronom est Can you contact me if anything comes back to your
donc suivi du verbe conjugué. mind?
• Lorsque le pronom interrogatif est complé- b. “So, you managed to sell it. How much did you
ment, il est suivi de l’auxiliaire et la structure get for the car?”
de la phrase reprend la structure d’une question “So who bought it?”
classique, à savoir : Auxiliaire + Sujet + Verbe + “Sure I know him, I went to school with him! Did you
Complément. tell him the brakes were faulty?”
“No, who is he?”

UNIT 3 Mafia gangsters 91


Manuel p. 50-51
STRATÉGIES
Rédiger un dialogue narratif
Objectifs
„ demandée en Training Task, et aider à l’expression
L’objectif de la séquence étant de rédiger un des sentiments ;
dialogue pour une scène de film sur la mafia, il - après l’étude du texte My Only Son, p. 46, avec les
conviendra de rendre ce travail le plus authentique activités  et .
possible, à l’image d’une conversation naturelle Ces deux activités aideront à la réalisation de la
entre deux ou plusieurs personnes, sans artifice. Training Task 3: Creative writing, manuel, p. 47, et
Ces pages Stratégies ont pour but d’aider à réali- pourront faire l’objet d’un travail à la maison remis
ser cet objectif. On envisagera le travail sur cette au professeur. Une phase de remédiation pourrait
double-page soit : être mise en place en classe si certaines productions
• à la fin de l’étude du chapitre, avant l’évaluation ; ne sont pas satisfaisantes en termes de stratégies.
On pourrait proposer de comparer deux copies (non
• à différents moments de l’étude du chapitre : nominatives) produites par les élèves, et demander
- après l’étude du texte The Last Don, p. 44-45 (acti- d’analyser les acquis et les manques stratégiques.
vités  et  des Stratégies, à faire en classe pour Ce travail pourrait être fait en groupe pour une plus
contribuer à améliorer la rédaction de la lettre grande efficacité de remédiation.

AUTO-ÉVALUATION Manuel p. 52
Rédiger un dialogue narratif
Formes de travail
„ 2. Travail en autonomie complète, à la maison.
1. en groupe ; 2. individuelle ; 3. en groupes. 3. Faites le point = co-évaluation : chaque groupe
lit les productions d’un autre groupe et renseigne
Propositions de mise en oeuvre
„ la fiche d’auto-corrigé ; l’élève s’auto-évalue et
1. Réflexion en groupes de trois ou quatre pour compare avec l’avis de ses camarades.
trouver les idées qui mèneront à la rédaction de la À l’issue de ce travail, les fiches d’auto-corrigé
conversation. Ce travail pourra se faire en classe lors pourront être remises au professeur qui indiquera
d’une activité assez courte d’une dizaine de minutes. son accord ou son désaccord en expliquant pourquoi.

Grille d’auto-corrigé
„
Mise à la disposition des élèves www.didierpassword.fr

Dans le tableau suivant, cochez les cases (†) qui vous semblent correspondre à ce que vous avez écrit.
Si vous avez coché le nombre de cases requis, le niveau est validé. Cochez alors { dans la première colonne.
La validation d’un niveau est obligatoire pour valider le niveau suivant. Vous ne pouvez valider B1-2 que si vous
avez préalablement validé le niveau B1-1, ou B1-3 que si vous avez préalablement validé le niveau B1-2, et ainsi
de suite.

92
Niveaux Mes compétences
J’ai pu écrire un texte simple et cohérent sur le sujet travaillé en classe dans une langue
relativement correcte.
• On comprend qui parle à qui (au moins 3 éléments trouvés parmi les 4 listés ci-dessous) : †
- Tony and Alicia (Tony’s grandmother);
- les guillemets sont ouverts chaque fois qu’un personnage parle ;
- bonne utilisation de la ponctuation avant de refermer les guillemets ;
- passage à la ligne chaque fois qu’un personnage parle.
• On comprend de qui Tony et Alicia parlent (les 3 éléments ci-dessous trouvés) : †
Dino =Tony’s father = Mafia boss / Tony’s mother / mobsters
B1-1 • On comprend la situation (au moins 2 éléments) : †
{
- Alicia told Tony the truth.
- Tony’s father ordered his men to kill Tony’s mother.
- Dino said it was a car accident but he lied.
- Tony’s reactions to the news.
• On peut suivre aisément de qui ou de quoi l’on parle : †
les pronoms personnels (I → me, you → you, he → him, she → her, we → us, you → you,
they → them) et les pronoms relatifs (which, whose, who, where) sont souvent correctement
utilisés.
Le niveau est validé si les 4 cases sont cochées.
J’ai pu rendre compte des sentiments et réactions des personnages dans ce contexte, avec
un bon contrôle grammatical même si des erreurs peuvent se produire.
• Les sentiments et réactions des personnages sont cohérents (au moins 1 sentiment †
exprimé pour chacun des personnages) :
- Alicia: sadness, anger, concern;
- Tony: disbelief, revolt, feeling of revenge.
• Les verbes introducteurs, les adverbes, les verbes indiquant des mouvements ont †
été choisis en adéquation avec le sentiment exprimé (au moins un verbe ou adverbe
B1-2 correctement utilisé) :
{ - sadness: sigh, moan, sadly, hopelessly
- anger: shout, scream, stiffly, loudly
- concern: inquire, insist, implore, inquiringly
- disbelief: ask, exclaim, shocked, faintly, inquire
- revolt: scream, yell, grit his teeth
- feeling of revenge : threaten, mutter, narrow his eyes
• Les questions sont presque toujours correctement formulées (pas plus d’1 ou 2 erreurs). †
Le niveau est validé si les 3 cases sont cochées.
J’ai pu raconter une histoire, en mettant en relief la succession et la cohérence des
événements et des comportements, sans fautes conduisant à des malentendus.
• Les références aux faits passés sont la plupart du temps clairement indiquées : †
- bonne utilisation du temps passé pour parler de la mère de Tony.
Ex. She died when you were…/ she didn’t have an accident / your father killed her / he asked
his men to… / he didn’t want her to talk to the police / she had realized he was a criminal /
she had realized he didn’t earn money honestly /…
- bonne utilisation du temps présent pour exprimer les réactions.
Ex. I can’t believe you, it’s impossible / Why have you kept this secret for so long? Why are
B1-3 you speaking now?
{
• Les conséquences des révélations sur le comportement de Tony sont cohérentes. †
• Les justifications d’Alicia sont logiques, compte tenu de la situation : †
Ex. I don’t want you to become like your father / I don’t want you to become the next boss / I
want you to understand who your father is /…
• Les questions sont presque toujours correctement formulées (pas plus d’1 ou 2 erreurs). †
• Des synonymes sont utilisés pour varier le lexique et pour aider le lecteur : †
Ex. : Your father killed her. / He didn’t murder her himself.
Le niveau est validé si 4 des 5 cases sont cochées.

UNIT 3 Mafia gangsters 93


J’ai pu décrire des événements et des expériences imaginaires en donnant des détails,
avec un bon contrôle grammatical.
• Les 5 cases de B1-3 sont cochées.
• Des détails pertinents sont développés concernant… (au moins 2 éléments dans la liste †
ci-dessous) :
- les motivations et actions du père :
Ex. He couldn’t let her go to the police, it was too dangerous for him and for the Mob. At that
time the police suspected...
She wanted him to stop his illegal activities: he was making money from…
When she decided to boycott family meetings / to talk to a journalist / He decided to…
- les motivations de la grand-mère :
B2 Ex. You are old enough now to understand what happened / to decide what to do / how to
{ behave with your father / organize your future life / escape /…
- les intentions de Tony :
Ex. I can’t trust him anymore, I’m leaving home: I am going to talk to him – I will make him
confess what he has done – I won’t do what he wants me to do – I’m going to make him pay
for what he has done.
• Le dialogue parait authentique (au moins 2 éléments ci-dessous ont été utilisés †
correctement) :
- les formes contractées : I’ve, what’s, can’t
- les tag questions : I’m…, aren’t I? , it’s…., isn’t it?
- les gap fillers : well… Er…, you know…
- les réponses brèves : I hope not, I think so, Sure!, Really?
Le niveau est validé si les 2 cases sont cochées.

94
ÉVALUATIONS • Corrigés • Manuel p. 53

Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts Task 2. Listening. . . . . . . . . . . . . . . 6 pts

Suggestion de grille d’évaluation :


„ Documents supports et protocole :
„
→ Voir document photocopiable p. 98 de ce guide. → CD 2 Évaluations piste 3
→ Voir document photocopiable p. 99 de ce guide.
Présentation de la tâche
„
Expression écrite sur une situation donnée par Présentation de la tâche
„
le professeur. Il s’agira ici d’écrire un dialogue Mise en relation des trois affiches de film pré-
narratif dans une scène sur la mafia. sentées sur le manuel avec des critiques de film
radiophoniques. On fera écouter les quatre enre-
Situation 1 gistrements audio : seuls trois sont à choisir et
The godfather has been arrested and con- à associer aux affiches de film présentées dans
demned to life imprisonment. His oldest son, le manuel.
who is working as a lawyer, must decide
whether to take his father’s place. His deci- Forme de travail
„
sion may be influenced by the pressure he Individuelle.
faces from his family and/or the mafia itself
that’s why he feels the need to talk about
Propositions de mise en œuvre
„
this either to his younger brother or his
mother/wife/uncle/sister/childhood friend/ Prévoir 15 minutes en tout.
his father’s “lieutenant”. 1. Deux écoutes, chacune suivie d’une pause de
2 minutes.
2. Pendant les écoutes et les pauses, l’élève peut
Situation 2
prendre des notes sur une feuille de brouillon.
They live in a big mansion and have every-
3. Après la dernière écoute, l’élève prend 2 minutes
thing they want. They think their father is a
pour associer l’image et le son (ex. image 1 The
successful businessman. But, one day, their
Usual Suspects avec doc audio 2…).
father is on the frontpage of every single
newspaper in town. He is a godfather! The
younger sister is so shocked that she has to Corrigé et barème
„
talk about all this to her older brother. Film poster Radio film review n°...

 The Usual Suspects 2


Forme de travail
„
Individuelle
 The Untouchables 3
Propositions de mise en œuvre
„
La situation sera donnée par le professeur le
jour de l’évaluation. La préparation pour les  Scarface 1
élèves consistera à bien revoir les pages Stra-
tégies, manuel p. 50-51 ainsi que le vocabulaire
et les points de grammaire étudiés lors de cette 2 pts par bonne réponse.
séquence.
Une prise de note minimale par rapport aux deux
étapes Get ready et Action! sera à laisser sur la
copie rendue par l’élève afin que le professeur
puisse analyser la démarche et apporter des remé-
diations plus ciblées lors de la correction.

UNIT 3 Mafia gangsters 95


Test de compréhension orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 pts

Documents supports et protocole :


„
→ CD 2 Évaluations piste 4
→ Voir document photocopiable p. 100 de ce guide.

Corrigé et barème
„
1. Three films are referred to. Number them in the order they are mentioned. 3 pts
Goodfellas: n°2 ; Scarface: n°3 ; The Godfather: n°1
2. For each film, tick the characteristics that are mentioned
– all characteristics must be ticked once. 5 pts (-1/2 pt par mauvaise réponse)

Goodfellas Scarface The Godfather


brutal x
methodical crime x
personal ambition x
old people control young people x
order x
journey into madness x
omerta respected x

3. Right or wrong? Tick the corresponding box. 4 pts (-1/2 pt par mauvaise réponse)

Right Wrong

a. In The Godfather, the central focus is the family. ; ‰

b. In Scarface there are rules that people do obey. ‰ ;

c. Goodfellas is a difficult film to watch. ; ‰

d. The Godfather and Goodfellas are basically different stories. ; ‰

e. The Godfather and Scarface are basically similar stories. ‰ ;

f. Scarface is about one man’s desire for more. ; ‰

g. In Goodfellas, the gangsters are on drugs. ; ‰

4. 2 pts
a. There is nothing moral about being in the Mafia.
b. You can admire the Mafia’s honour system although you can debate what honour really is.

96
UNIT 3 Mafia gangsters
Fiche récapitulative Name :
Class :

How are mafia gangsters represented in fiction?


Note down your answers in the grid below after recapitulating what you have learnt.

Real-life mafia
gangsters
Recap 1
→ Using your Mobster
ID Card, present Al
Capone, insisting on
significant aspects of
his life.
(p. 42-43)

Success Story
Recap 2
→ Explain and discuss
Mario Puzo’s opinion
about the success of
Mafia Stories.
(p. 44-45)

The Fall
Recap 3
→ List some
consequences of
mobsters’ activities on
their families.
(p. 46-47)

Conclusion:
→ How are mafia
gangsters
represented in fiction?

97
UNIT 3 Mafia gangsters
Évaluations Name :
Class :

Final task 1 Writing Manuel p. 53

Write a dialogue for a scene in a Mafia story


Traitement Maîtrise Recevabilité
du sujet de l’orthographe linguistique
(8 pts) (4 pts) (8 pts)
Tente de mettre en Ponctuation propre au • Possède un répertoire
adéquation sa production dialogue et mise en page élémentaire de mots et
avec le sujet proposé : peu clairs. d’expressions courantes.
peut écrire un dialogue • Contrôle limité de
A2 élémentaire – sous la forme quelques structures
d’une suite de phrases – et simples.
plausible dans un récit fictif
traitant de la mafia.
2 à 3 pts 1 pt 1 à 2 pts
Peut écrire un dialogue La ponctuation et la mise • Possède un vocabulaire
simple, clair et linéaire, en page sont assez justes suffisant pour assurer la
où la trame factuelle est pour être suivies facilement communication.
B1-1 cohérente et en adéquation le plus souvent. • Maîtrise aléatoire de
avec le thème. structures simples et
courantes.
4 pts 2 pts 3 à 4 pts
• Peut produire un dialogue L’orthographes est • Possède un lexique assez
simple et clair dont les exacte mais peut subir étendu pour
idées s’enchaînent. ponctuellement l’influence parler du sujet,
• Peut intégrer des de la langue maternelle. cependant des lacunes
sentiments et des lexicales peuvent
B1-2 à réactions. entraîner l’usage de
B1-3 périphrases.
• Correction suffisante dans
l’emploi de
structures courantes.
5 à 6 pts 3 pts 5 à 6 pts
Peut produire un dialogue Peut produire un écrit suivi, Utilise une gamme de
élaboré où les tours de clair et intelligible qui suive vocabulaire adapté et
B2 parole s’enchaînent les règles d’usage de la varié et de structures
naturellement. mise en page. appropriées.
7 à 8 pts 4 pts 7 à 8 pts
Fait preuve de culture
personnelle/références
Bonus culturelles riches et
pertinentes.
1 pt

98
UNIT 3 Mafia gangsters
Évaluations Name :
Class :

Final task 2 Listening Manuel p. 53

Match film posters and film reviews 6 pts

• Look at the three film posters in your textbook p. 53.


• Listen to four radio film reviews twice, with a two-minute pause after each liste-
ning. You may take notes while listening and during the pauses.
• After the last pause, you will have two minutes to match each film poster with
one of the four radio film reviews.

Film poster Radio film review n°...

 The Usual Suspects

 The Untouchables

 Scarface

99
UNIT 3 Mafia gangsters
Évaluations Name :
Class :

Listening test 14 pts

“Talking about Mafia movies”


• What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
• You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the
following questions.

1. Three films are referred to. Number them in the order they are mentioned. 3 pts
Goodfellas: n°........... Scarface: n°........... The Godfather: n°...........

2. For each film, tick the characteristics that are mentioned


– all characteristics must be ticked once. 5 pts

Goodfellas Scarface The Godfather


brutal
methodical crime
personal ambition
old people control young people
order
journey into madness
omerta respected

3. Right or wrong? Tick the corresponding box. 4 pts

Right Wrong

a. In The Godfather, the central focus is the family. ‰ ‰

b. In Scarface there are rules that people do obey. ‰ ‰

c. Goodfellas is a difficult film to watch. ‰ ‰

d. The Godfather and Goodfellas are basically different ‰ ‰


stories.
e. The Godfather and Scarface are basically similar ‰ ‰
stories.
f. Scarface is about one man’s desire for more. ‰ ‰

g. In Goodfellas, the gangsters are on drugs. ‰ ‰

4. The speakers all agree… (complete the sentences): 2 pts


a. there is nothing ……............ about being in the Mafia.
b. you can admire the Mafia’s ...............….. system although you can debate what
.................…. really is (one same word).

100
UNIT 4 On the road
• Activité langagière dominante : compréhension orale
• Activité langagière associée : production orale en continu

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE

Le thème général
„
Le thème général des « mythes et héros » est traité sous l’angle du mythe incarné par un lieu : la Route 66,
véritable symbole de l’Amérique du Nord, qui s’étirait sur plus de 4000 km en reliant Chicago à Los Angeles.
Construite entre 1926 et 1938, cette route destinée à l’époque à concurrencer les axes ferroviaires traversait
huit états des États-Unis, de l’Illinois à la Californie, en passant par le Missouri, le Kansas, l’Oklahoma, le
Texas, le Nouveau-Mexique et l’Arizona. L’objectif était alors de faciliter le transport et la distribution des
marchandises produites par les communautés rurales américaines éparpillées sur tout le territoire. De
nombreuses villes (Kingman en Arizona par exemple) et attractions pour les routiers (cafés, stations-ser-
vice…) ont ainsi pu voir le jour aux abords de cette route légendaire, baptisée Mother Road ou Main Street
USA par les Américains.
Les documents proposés à l’étude – blog de voyage, chanson, documentaire radiophonique, documents
publicitaires, reportage, témoignage personnel, extrait littéraire – expliquent et témoignent de la dimension
légendaire de cette route qui n’a plus d’existence officielle aujourd’hui.

En fin de parcours
„
• Évaluation de la production orale en continu :
- tâche : présentation d’une photo d’un lieu célèbre sur la Route 66.
• Évaluation de la compréhension orale :
- tâche : association d’une photo et de son commentaire ;
- test avec questionnement analytique.

Parcours culturel
„
Parcours culturel Documents
Notions
• Mythes et héros : lieux emblématiques.

Thème
La route 66, un symbole de l’Amérique.

Problématique
→ Pourquoi la Route 66 est-elle devenue un mythe ?
La route légendaire des États-Unis → p. 56-57 “Get your kicks on Route 66”
The gateway to the West
Une destination à part entière → p. 58-59 So much to see!
Travel Arizona’s historic Route 66
A date with Route 66
Une expérience inoubliable → p. 60-61 Felicia Fairchild, My first road trip “out West”
Un symbole du rêve américain → p. 62-63 John Steinbeck, The Grapes of Wrath

UNIT 4 On the road 101


Entraînements et évaluations
„
Activités langagières Tâches d’entraînement Stratégies Évaluations finales

• Comprendre Identifier cinq lieux Comprendre un Tâche 1 :


l’essentiel d’une chanson remarquables et les message oral (2) Choisir et présenter un lieu
ou d’une émission de radio associer aux photos → p. 66-67 célèbre sur la Route 66 en
• Comprendre des correspondantes justifiant son choix
informations clés ou → p. 61
détaillées dans un Tâche 2 :
documentaire télévisé Après discussion Associer des diapos à leur
en groupes, concevoir la commentaire enregistré.
Présenter la Route 66 pochette d’un CD puis la Expliquer son choix
pour inciter l’auditeur à la présenter en expliquant
découvrir ses choix Listening test
→ p. 57 → p. 69
• Comprendre dans le
détail un récit personnel Enregistrer un
• Comprendre l’explicite message publicitaire pour
et l’implicite dans un la radio
passage narratif → p. 59

Après lecture
d’un passage,
rédiger une lettre pour
relater des faits en
exprimant sentiments et
réactions
→ p. 63

Outils de la langue
„
Lexique Prononciation Grammaire
• Travel → p. 57 • Noms de lieux → p. 64 • Comparaisons → p. 65
• Holiday → p. 59 g → Précis grammatical 6 p. 189
• Memories → p. 61 • Intonation et point de vue → p. 64
• Feelings → p. 61 et → p. 34 p → Précis de prononciation 5 p. 208- • Passé, présent, present perfect
• Dreams → p. 63 209 → p. 65
• Landscapes → p. 63, 64 g → Précis grammatical 9 10

• Place and direction → p. 64 • Prononciation de <ow> → p. 36 p. 192-193


• Inferring the meaning of words
→ p. 35 • Rythme et accentuation dans une • Used to → pp. 37-38
• Types of road → p. 36 chanson → p. 37 g → Précis grammatical 9 p. 193
p → Précis de prononciation 2 p. 207

102
Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles
„
Durée maximale : 8 séances, évaluation comprise.
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables pour la réalisation des tâches finales de réception
et d’expression orales ;
• en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction
de la classe et du temps dont il dispose.
Les activités sur la langue et sur les stratégies seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en
fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES p. 104

The iconic American road


“Get your kicks on Route 66” p. 106
The gateway to the West p. 107
Recap p. 108
Training task 1: Design a CD cover p. 108
A destination in itself
So much to see! p. 109
Travel Arizona’s historic Route 66 p. 110
A date with Route 66 p. 111
Recap p. 113
Training task 2: Radio ad p. 114
An unforgettable experience
An unforgettable experience (Felicia Fairchild, My first road trip “out West”) p. 114
Recap p. 115
Training task 3: Spotting places p. 115
A symbol of the American Dream
Road to a new life (John Steinbeck, The Grapes of Wrath) p. 116
Recap p. 117
Training task 4: Creative writing p. 118

Language tools p. 118


Stratégies p. 120
Auto-évaluation p. 121

Évaluations p. 122
Final Task 1: Present a slide p. 125
Final Task 2: Match slides with commentaries p. 126
Test de compréhension orale p. 127

Fiche récapitulative
„ → Voir document photocopiable p. 124 de ce guide
Mise à la disposition des élèves www.didierpassword.fr
Cette fiche permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue des différents
Recaps, et de faire une synthèse en fin de chapitre.
Les élèves peuvent la remplir hors classe, suite à l’étude de chaque double-page, et elle peut être utilisée
pour le récapitulatif de début d’heure suivante.

UNIT 4 On the road 103


PAGES INTRODUCTIVES Manuel p. 54-55

Objectifs
„ Formes de travail
„
Amener les élèves à identifier le thème et la problé- 1. collective ; 2. en sous-groupes en binômes ;
matique du chapitre. 3. collective.
Thème : la Route 66, symbole du rêve, de la liberté,
de l’aventure, de la voiture… Suggestions de mise en œuvre
„
Problématique : on conduira les élèves à s’in- Étape 1
terroger sur la manière dont la Route 66 vit dans
Laisser aux élèves le temps de prendre connaissance
l’imaginaire des Américains, et les éléments histo-
de la page et de ses différents éléments. Les laisser
riques et culturels qui ont amené à la construction
exprimer spontanément leurs réactions, puis les
de ce mythe.
amener à formuler des hypothèses sur le contenu
du chapitre :
Analyse de la page d’ouverture
„ Judging from what you can see and read, what do
• Le titre : général, évocateur du voyage, de la you think this chapter is about?
découverte, du plaisir. Ce titre est aussi celui du
roman de Jack Kerouac et peut évoquer, pour ceux Productions possibles :
qui le connaissent, la Beat Generation.
This chapter is about the road/hitting the
• Un écusson (Route 66 road sign) : il identifie la route
road/travelling by car on the road, going on
de manière précise.
holiday, driving across the U.S., discovering
• Une photographie et sa légende : la Route 66 new horizons, travelling on Route 66, having
près de Grants, au Nouveau Mexique. On y voit fun/getting your kicks…
au premier plan deux jeunes gens à bord d’une
décapotable de couleur vive, à l’allure décontrac-
tée et à l’air joyeux – sourires, couleurs vives des N.B : les productions soulignées peuvent être le
vêtements. À l’arrière-plan, une zone montagneuse résultat de l’étoffement des productions d’élèves
d’où émerge la route, qui paraît sans fin et sans par le professeur.
destination.
Étape 2
Le document évoque :
Trois sous-groupes à l’intérieur desquels les élèves
- la joie, la décontraction, le plaisir, soulignés éga- travaillent en binômes sur chacun des éléments
lement dans la légende par le terme cruise (travel constitutifs de la page. Temps limité à 5 minutes.
about as for pleasure or reconnaissance ;
• Sous-groupe 1 → Focus on the title and discuss
- l’absence de destination identifiée, la liberté, la what it evokes.
découverte, l’aventure que l’on retrouve également
• Sous-groupe 2 →Focus on the photo and its cap-
dans le verbe cruise (move leisurely about an area in
tion: discuss what they evoke. On donnera à l’un
the hope of discovering something) ;
des binômes une entrée de dictionnaire unilingue
- l’importance de l’automobile ; correspondent au terme cruise.
- l’amitié. • Sous-groupe 3 →State what you know about Route
La photo rappelle la série télévisée Route 66 produite 66 and list your questions about it.
au début des années 1960, qui dépeignait le voyage
Étape 3
à travers l’Amérique de deux jeunes gens en quête
du sens à donner à leur vie. Mise en commun en respectant l’ordre des groupes
indiqué ci-dessus afin de resserrer autour de la problé-
Attirer l’attention des élèves sur ces trois points :
matique. Introduire get your kicks comme synonyme de
- le titre ; have fun : cette mise en jalon facilitera l’entrée dans le
- l’écusson ; document Get your kicks on Route 66, p. 56 du manuel.
- la photographie, sa légende et sa composition. À l’issue des échanges, demander d’organiser une
trace écrite sous les rubriques suivantes :

104
The Road + Route 66: Route 66:
what they evoke what you know or would like to know
• relax, happiness, joyful, bright colours, beaming faces, • famous road
have fun/get your kicks, • classic cars: Chevy, red Corvette convertible, Cadillac
• sun • stretching across different states of America
• rock tunes • When was it built?
• friendship, close friends, buddies • How far does Route 66 stretch?
• open spaces, various landscapes • Why is it so well-known?
• cars : convertible, top down • Is there a lot of traffic on this road?
… Why is it called Route 66?

Étape 4
Lecture de la problématique et formulation d’hy- Cette dernière étape peut faire l’objet d’un travail
pothèses de réponse. Amener les élèves à lire le à la maison.
tableau des contenus, manuel p. 55 afin d’étoffer la
formulation d’hypothèses et aiguiser leur curiosité.

UNIT 4 On the road 105


The iconic American road Manuel p. 56-57

1. “Get your kicks on Route 66” Manuel p. 56 – DVD Vidéo 6

Analyse des documents


„ Demander aux élèves s’ils ont trouvé des réponses
Blog de voyage d’un groupe de motards incluant à leurs questions posées lors de l’étape précé-
photos, commentaires, et une vidéo dont la bande dente. Leur demander ensuite de commenter les
son est la chanson Get your kicks on Route 66. Objectif sentiments des auteurs du blog et de donner leurs
double : propres impressions.
- amener l’élève à découvrir des données factuelles Productions possibles :
sur la Route 66 (sa géographie, des éléments de
son histoire, certains paysages et curiosités qui • I didn’t know Route 66 was built such a
ponctuent le parcours du voyageur) ; long time ago and I have learnt it has been
replaced by Interstate 40. I suppose it was too
- faciliter l’accès au mythe en renforçant la dimen-
small considering the traffic in 1985 and it was
sion subjective par le biais des commentaires qui
then necessary to build a wider highway (GB:
figurent sur la page web et le ressenti des élèves
motorway).
lors du visionnage de la vidéo associée.
• 2,278 miles, that’s about 4,000 kms, well it’s
Cette dernière permet au spectateur de découvrir quite a long way to go, it’s not surprising/ no
paysages et attractions qui ont jalonné la route wonder it takes time to travel across these eight
suivie par les motards (countryside, palm trees, hills, States of America.
mountains towns, skyscrapers, a long bridge over the • It’s obviously a very famous road as it has
Mississippi, motel, cafés, neon signs, Cadillac ranch, been represented/ pictured in books, films
road signs...). Les impressions de vitesse, de liberté, and even a song. People must have dreamt of
d’expérience partagée sont exprimées par les prises going to California.
de vue et la musique de la chanson légendaire écrite • The riders/bikies seem to have enjoyed the
par Nat King Cole en 1946 et reprise ici dans une trip very much/thoroughly, they seemed to
version plus rock and roll par le groupe The Repla- have had fun/got their kicks as they had a lot
cements. On trouvera les paroles de la chanson dans to discover and to experience. It must have
leur intégralité dans le Workbook → p. 37 been fun to see all the Cadillacs nose down in
a field in Texas!
Lexique et phonologie
„
Le titre du document, qui est celui de la chanson,
peut poser problème : soit le mettre en jalon lors de 2. Visionnages de la vidéo en deux temps.
l’étude des pages introductives, soit le faire inférer a. Un premier visionnage intégral consacré aux
à la lecture du blog ou de la question 3 de l’appareil images et à leur mémorisation. Prendre en note ce
de compréhension. L’expression argotique «get hip que les élèves ont retenu ou reconnu : il est impor-
to», qui apparaît dans les paroles de la chanson, tant de faire verbaliser ce qu’ils ont vu et ce qu’ils
pourra être inférée. ont ressenti en regardant la vidéo.
Par ailleurs, pas de problème particulier d’accès au Productions possibles :
sens. Les noms de lieux utilisés dans la chanson
qui pourraient faire obstacle figurent dans le blog et • They seem to be speeding both on Route 66
font l’objet d’un travail particulier de repérage dans and on the Interstate.
le Workbook → p. 28 et dans les pages Language • Some portions of Route 66 are/ The pave-
tools du manuel, activité  Place names, p. 64. ment/asphalt/tar is in very bad condition.
Route 66 seems to be rarely used/deserted.
Formes de travail
„ • They are riding on a long long bridge. It might
1. individuelle ; 2. collective. be over the Mississippi river.
• What’s striking is the variety of landscapes:
very big cities with modern skyscrapers, and
Accès au sens
„ the countryside which looks almost empty.
1. Cette activité individuelle pourra faire l’objet • I have seen some amazing giant buildings
d’une préparation à la maison, de même que la but I can’t imagine/ figure out what they are.
localisation des différents lieux sur la carte mise
à la disposition des élèves dans le Workbook
→ p. 28-29 ou www.didierpassword.fr. L’activité b. Second visionnage intégral ciblé sur les paroles
de prononciation  Place names, p. 64 du manuel de la chanson sans prise de notes. La préparation en
sera également préparée en autonomie.Mise en amont permettra aux élèves de stocker en mémoire
commun en classe, à mener sur un mode alerte. les éléments repérés. Livres fermés, faire recons-

106
tituer l’itinéraire mentionné d’est en ouest. Faire Productions possibles :
expliciter qui parle à qui, et dans quel but.
• I would certainly have fun riding a Harley on
these open roads with friends.
En cas de difficulté…
• Yes it must be very thrilling to speed along
Faire écouter le premier couplet de la chan- these deserted roads even if they are in bad
son (If you ever… best, Get your kicks on Route condition.
66) et le faire reconstituer à partir des mots • Well I am not so sure I would enjoy that
accentués. aspect of the trip. I’d be more interested in
visiting some places like Cadillac ranch…
3. Prise de parole en continu et en interaction. Veiller
à faire interagir les élèves pour stimuler l’écoute.
À l’issue de ce travail on pourra proposer comme
devoir à la maison l’activité  Get your kicks on Route
En cas de difficulté…
66, Workbook → p. 37, et  Place and direction,
Pour étoffer et enrichir la prise de parole manuel p. 64.
on pourra, soit en amont de l’activité, soit
en aval, demander aux élèves de compléter
l’activité  Feelings, Workbook → p. 34.

2. The gateway to the West


ste

21
Pi
Manuel p. 57 – CD 1 Élève

Analyse du document
„
Extrait d’une émission radiophonique spécialement /…/
dédiée à la chanson créée par Nat King Cole, Get link chicago to los angeles || and over the years
your kicks on Route 66, dans le cadre d’un « hit millions of americans looked for adventure |
parade » consacré aux œuvres musicales améri- refuge | and opportunity | along its path || ...
caines les plus importantes du vingtième siècle.
L’émission donne à entendre les commentaires de chances are | a chicago born pianist | nat king
la journaliste Hannah Lord et du biographe de Nat cole | travelled route 66 | for the first time | in
King Cole, Daniel Epstein, ainsi que des extraits de the early 193Os | but route 66 is still popular
la chanson. Outre les éléments descriptifs et les | for another reason | says cole biographer
quelques données historiques, ces commentaires daniel epstein ||
permettent de comprendre ce que la Route 66 et
la chanson représentent dans l’esprit des Amé- this song | is a sort of | call to america | to get
ricains. Le montage de l’émission (alternance de out | to see the country | to explore things || it’s
commentaires et d’extraits musicaux) souligne a song with tremendous dimension | tremen-
l’influence réciproque de la Route sur le succès dous versatility | and a wonderful appeal to
de la chanson et de la chanson sur la dimension peoples sense of fun and of adventure ||
mythique de la Route 66.
far fewer americans drive cross country these
Transcription du document audio days | but for millions of people | the song route
„
66 | continues to conjure an image of riding
route 66 is the most famous highway | in ame- westward | with the top down | along a two
rican history || it was the gateway to the west lane blacktop | looking for adventure || just
| immortalized in films | television | and of last year | congress decided this was an image
course | that 1946 song || ..... worth holding on to || they approved 10 million
dollars | for the preservation of route 66 || for
route 66 was bypassed | by the interstate | but npr news | im hannah lord ||
the song keeps going || it made npr’s list of the
hundred most important American musical NB : les pointillés symbolisent les extraits musicaux.
works | of the twentieth century || hannah
lord reports || ...
Lexique et phonologie
„
that skinny | two lane highway | has occupied Si le débit des locuteurs est relativement rapide,
the american consciousness | since 1926 || its il ne devrait cependant pas y avoir de difficultés
winding black pavement | was the first road to d’accès au sens compte tenu des étapes qui ont
/…/ précédé l’étude de ce document. Il sera souhaitable
de conduire l’accès au sens à un rythme soutenu

UNIT 4 On the road 107


pour faire ressortir rapidement les éléments déjà Productions possibles :
connus et insister sur les points nouveaux.
• Concerning the highway, we learnt that it was
Formes de travail very popular: millions of people travelled on it.
„
It was so popular that songs, films, television
1. et 2. collectives. 3. en sous-groupes. programmes were made about it. Nowadays
even if the Interstate has replaced it, it is still
Accès au sens
„ important/vivid in American minds.
1. Phase d’anticipation à mener rapidement. Lais- • Talking about the song, it was created by a
ser venir les différentes propositions et au besoin pianist, Nat King Cole, in 1946. He wrote the
attirer l’attention des élèves sur la photo et sur le song in 1946 after travelling on Route 66. The
titre : going west, the gateway to the West, what does song became very popular because it appealed
that mean? to people. It pushed them to/encouraged them
to/ urged them to explore the country...
Productions possibles :

• Going to California, the “dream” land/the À l’issue de ces comptes rendus, faire ressortir les
land of plenty... éléments communs à la chanson et à la route.
• Discovering new horizons and consequently 4. Phase de récapitulation rapide.
there is a sense of adventure… The word gate-
way makes me think of a limit, a door, a sort of Productions possibles :
frontier you can cross.
• They think it’s like a historic monument/
landmark: they want to preserve it for the
2. Première écoute du document dans son inté- future generations to see it.
gralité sans prise de notes. Donner un temps court • They think the highway has disappeared as
(1 minute) à l’issue de l’écoute pour que les élèves such but it is so important in people’s minds
notent individuellement ce qu’ils ont retenu, puis that it has to be preserved. As it represents
mise en commun en classe. Accepter les mots iso- some American values, like freedom, going
lés, les noter au tableau et en fin de collecte, faire west, adventure… it has to be preserved.
émettre des hypothèses de sens.
Productions possibles :
Recap
• I heard different people speaking, three I Activité orale de synthèse qui permet de donner des
think, and also a/the song. éléments de réponse à la problématique posée en
• One of them say Route 66 was the first road page d’ouverture. Peut faire l’objet d’une préparation
between Chicago and Los Angeles. à la maison.
• I heard 1926, so I suppose the woman talks Productions possibles :
about the building of the highway. I heard other
dates but I can’t remember them.
• It was the first highway to link Chicago and
• I’ve caught the word popular but I don’t know
Los Angeles.
if it’s about the highway or the song
• It was a highway heading West.
• It evoked/conjured up a sense of adventure
3. En deux sous-groupes : deuxième écoute du and fun.
document. Etc.
a. Chaque sous-groupe se focalise sur l’un des
aspects développés, en prenant des notes au fur et
à mesure de l’écoute. Training Task 1: Design a CD cover
„
Échanges au sein de chaque sous-groupe avant Tâche d’entraînement à la production d’un discours
présentation à l’autre groupe (2 minutes). descriptif et explicatif, nécessaire dans le projet final.
Objectifs :
En cas de difficulté… - écouter et comparer différentes interprétations et
Un questionnement préparatoire et des les impressions qu’elles produisent ;
consignes plus précises d’écoute sont pro- - expliquer ses choix.
posés dans le Workbook → activité  Les groupes de quatre élèves sont constitués en
p. 30 : à réserver aux élèves les moins à l’aise fonction des disponibilités de chacun et des affini-
en compréhension de l’oral. tés musicales. Les deux premières phases peuvent
faire l’objet d’un travail en dehors de la classe,
soit à la maison soit au CDI, où l’accès Internet est
b. Mise en commun. possible. Les notes rédigées par un secrétaire au

108
sein de chaque groupe permettront au professeur pochette » en justifiant les choix dans un court
de suivre l’avancée des travaux et d’aider les élèves paragraphe d’une cinquantaine de mots. Phase
lors de leur présentation finale. de présentation, sans notes mais à partir de la
a. Recherche qui doit aboutir au choix d’une version couverture du CD que chaque groupe aura produit.
et quelques notes qui caractérisent la version choisie Donner un retour critique aux élèves sur :
(Who? When? What… like?). - la clarté et la pertinence de la description et de
b. Chacun exprime ses idées sur les façons d’illus- l’explication ;
trer la pochette en fonction des caractéristiques de - la dimension orale (regard, lecture limitée des
l’interprétation ; un secrétaire note les propositions. notes, articulation, volume sonore, débit, accen-
Négociation pour faire des choix, le secrétaire sou-
tuation et prononciation, capacité à reformuler, à
ligne les éléments retenus et note les raisons qui
répondre aux questions…), sans nécessairement
ont conduit au choix.
noter la prestation puisqu’il s’agit d’un entraînement.
Réalisation de la pochette proprement dite. Il est important pour les élèves de s’approprier les
c. Annoncer à la classe qu’à l’issue des présenta- critères en jeu dans la production finale et de se
tions, chaque élève choisira par écrit la « meilleure positionner lors de cette tâche intermédiaire.

A destination in itself Manuel p. 58-59

1. So much to see! Manuel p. 58 – DVD Vidéo 7

Analyse du document
„
Journaliste américain spécialisé dans les voyages, sont déjà connues des élèves, puis montre certaines
Peter Greenberg informe et conseille les visiteurs attractions qui jalonnent la route et qui, selon lui,
potentiels de la Route 66 par le biais d’un court docu- valent le détour (attractions which are worth seeing).
mentaire vidéo. Il rappelle brièvement quelques don- Les deux photographies qui accompagnent la vidéo
nées historiques et géographiques, dont certaines sont extraites de celle-ci.

Séquençage de la vidéo
„
Images Éléments de la piste son
Peter Greenberg speaking from Santa • Peter Greenberg speaking from Santa
Du début à 0’26’ Monica California by Interstate 10. Monica California by Interstate 10.
Ready to take the great American road trip
brief general on Route 66?
presentation • Although most of the old route replaced by
the interstate highway system you can still
drive the old route through almost all 8 US
states.
• (different maps and tattoos presented) :
called the mother road – stretches almost
2,500 miles – doesn’t appear on modern
maps anymore – dedicated fans and
historians keep its memory alive.

De 0’26 à 1’09’ Devil’s Rope museum Mc Lean, Texas. • There’s so much to see along the way
what to see Photos of the different places mentioned. (Devil’s Rope museum Mc Lean, Texas).
• Starts on Chicago’s navy pier.
• Soon you’re crossing the Mississippi river.

UNIT 4 On the road 109


Images Éléments de la piste son
• Don’t forget the 80 foot blue whale in
Catoosa, Oklahoma, or Midpoint Café in
Adrian, Texas.
• Then you go through New Mexico and
America’s oldest houses, Meteor City, Arizona,
• And the 1906 railroad station hotel in
Needles, California.
• And your last stop, which could be the first,
is right here, at the Santa Monica Pier on the
Pacific oceans.
• Route 66: one of the great American
journeys/road trips.

Lexique et phonologie
„ 2. Premier visionnage, avec focalisation sur les
Un document facile d’accès même si l’accent amé- images. Pas de notes pendant le visionnage afin d’en-
ricain du commentateur est évident. Le rebrassage traîner la mémoire à court terme. Donner ensuite
du travail fait en amont doit permettre à tous les une minute pour que chaque élève écrive individuel-
élèves d’avoir un sentiment d’aisance. lement ce dont il se souvient, puis mise en commun
rapide avec notes au tableau.
Forme de travail
„ 3. Deuxième visionnage pour étoffer, avec possibilité
de prise de notes. Obtenir la localisation des diffé-
Collective.
rents lieux mentionnés – dans quel état ? – ainsi que
les quelques données chiffrées.
Accès au sens
„ 4.a. Phase récapitulative : les élèves reportent
Compte tenu du travail fait au préalable, mener les la collecte d’informations individuellement sur
activités suivantes sur un mode alerte. leur carte des États-Unis, Workbook → p. 28-29 ou
1. Phase d’anticipation à partir du titre et des photos. → www.didierpassword.fr puis comparent avec la
Possible également d’utiliser → CD 1 Élève piste carte complétée de leurs camarades (utilisation d’un
22 pour stimuler la curiosité et la concentration des transparent ou comparaison rapide par binômes).
élèves. Cette piste comporte 10 mots (modern, kitsch, b. Nouveau visionnage en cas de désaccord.
dinosaure, attractions, Cadillac, historians, whale,
5. Expression orale en continu : choix d’un lieu et
landscape, motels) que les élèves devront identifier
justification.
avant de réagir sur l’éventualité de leur utilisation
dans le document. Production possible :
Productions possibles : I would certainly like to go to Meteor City. I
suppose it has something to do with meteorites
• I don’t see any reason why the word “whale” and maybe it is possible to see some samples.
should be used, we are on a road trip. It seems more attractive to me than the blue
• Well the road ends in California, by the Pacific whale.
ocean, so why not?
• I’m sure we are going to hear the word “attrac-
tion”, because there is much to see and there
must be attractions like the Cadillac ranch.

2. Travel Arizona’s historic Route 66 Manuel p. 58

Analyse du document
„ - les attractions actuelles, dont le grand Canyon.
Dépliant publicitaire qui met en avant les attraits Le document cherche à convaincre le plus grand
du tronçon toujours accessible de la Route 66 en nombre de touristes : les amoureux de la conduite
Arizona. Le texte et les illustrations insistent sur : le nez au vent, les randonneurs, les gens intéressés
- la présence d’une tribu indienne (arrows, teepees, par la découverte du passé, de la culture indienne, les
wigwams, reservation) ; attractions plus ou moins kitsch (kitschy, tacky), les
- les caractéristiques de la route à son apogée ; paysages et curiosités naturelles (natural wonders), etc.

110
Lexique
„
Un document court et très facile d’accès. Si le mot /…/
pine n’est pas reconnu, le donner. • it seems to be interesting historically speak-
ing: you can discover lots of historic attractions
and a historic center as well.
Forme de travail
„ • You can have fun discovering the road today:
Collective. the attractions are as funny as they were in
the highway’s busy days/Golden Age/ heyday.

Accès au sens
„ Aboutir à une trace écrite structurée.
1. Donner deux minutes pour prendre connaissance 2. S’appuyer sur la trace écrite pour répondre à
du document (texte et illustration) et mémoriser le
cette question.
plus grand nombre d’informations comprises.
Manuels fermés : faire restituer le plus grand Productions possibles :
nombre d’éléments compris, à noter au tableau.
Répondre ensuite à la deuxième partie de la • I suppose people who enjoy hiking might be
consigne. attracted to this destination, nature seems to
be lush and spectacular too. They can climb
Productions possibles :
down the Great Canyon.
• Hikers certainly but also people who like
• It’s a tourist destination because/as there are
driving top down. They’ll experience the same
many interesting things to see/many sights
feelings as travellers in the fifties.
such as the wigwam village or the Grand
• No doubt people keen on history will enjoy
Canyon, to name but a few.
the trip too.
• Nature seems to be particularly beautiful
along the road, forests stretch along the road
and the Grand Canyon is not far away. Conduire les activités grammaticales proposées
/…/ dans la page Language tools,  Comparing, p. 65,
dans la foulée.

3. A date with Route 66 Manuel p. 59 – DVD Vidéo 8

Analyse des documents


„
• Une photographie : elle montre trois hommes d’un générales sur la Route 66 et plus particulièrement
certain âge ; l’un d’eux sur une Harley Davidson, sur le tronçon qui traverse l’Oklahoma (paysages,
les deux autres appuyés sur une vieille voiture de attractions, panneaux et enseignes, état actuel de
collection (vintage cars) L’image évoque la passion la route) et soulignent l’importance de cette route
de ces hommes pour leurs véhicules respectifs, et pour ces bikies, « amoureux » de leur machine et
aussi sans doute pour la Route 66, sur laquelle ils du style de vie que représente la route. La nostal-
se trouvent. Le bâtiment à l’arrière plan, qui semble gie des années 1950 est évidente : évocation de
abandonné, et les publicités pour carburant, quelque souvenirs d’enfance personnels, d’un rythme de
peu délabrées, soulignent l’importance du passé vie plus lent, du plaisir du voyage pour le voyage
pour ces hommes. lui-même. Noter dans la bande son l’utilisation de
• Une vidéo : reportage sur une association de bikers, deux interprétations de la chanson Get your kicks
le club de Harley Davidson de Tulsa Oklahoma. on Route 66, en version « hard rock » pour accom-
Le commentaire du reporter et les témoignages pagner la ballade des bikers, puis plus « country »
du capitaine du club donnent des informations pour évoquer les souvenirs.

UNIT 4 On the road 111


Séquençage de la vidéo
„
Images Éléments de la piste son
Du début à 0’28’ Harley Davidson motorbikes and • grey Saturday morning in Tulsa.
bikers. • Harley Davidson fanatics ready to hit the road.
Brief general • Their passion for rumbling horse power and
presentation of the gleaming chrome: matched by another great love
club these roaring machines have a date with Route 66.
De 0’28’ à 1’00’ • Bikers on the highway. • Highway known as the mother road runs for nearly
Route 66 • Landscapes (flat, pretty dry fields/ 3,000 kms across 8 states.
forests, lush and green) – road side • Oklh boasts the longest continuous stretch
trading posts, petrol stations, old today’s ride: taking the Tulsa Harley gang along a
fashioned/vintage cars. picturesque 150 km strip of Route 66 through the lush
green fields of north eastern Oklh.
De 1’00’ à 2’11’ • Captain Boyd and the riders. • for road captain Boyd: “nothing better – a way of
Route 66 for road • Travelling across a town. life – a style – being on the road = heaven, having
captain Boyd and • Road signs – cafés… motor cycle under the seat of your pants”
the riders • also a high octane trip down memory lane for
decades Route 66 was America’s main street – a
pathway of opportunity and leisure
• for John Boyd: a reminder of life in the slow life: “it’s
a time when things were slower and simpler – it’s a
time when you could… your kids would get in the car
with you and would go for a road trip with you – it’s
a time when you could stop at a restaurant or a café
or a diner along the way and have lunch instead of
driving through a McDonald fast food just trying to
get to the next destination”
De 2’11’ à la fin Different road signs and attractions: • for Boyd’s friends the ride is very much the
Route 66 then and - Catoosa blue whale: inside and destination
now outside • kitschy road side stops
- a tiny copy of the Statue of liberty • the blue whale in Catoosa is one of the unmissable
The Interstate and Route 66 Route 66 diversions that for decades help break up the
Rusty signs long cross- country haul the whale has seen better days
• so too are many other places on the iconic road
• the birth of the interstate in the 1950s marked the
beginning of the end for Route 66 – it’s gone from
superhighway to the road less travelled
• the petrol stations that kept many a chevy or
cadillac motoring along have long since dried up
• motels that once provided a haven for weary
travellers are now nothing more than rusty artefacts

Lexique et phonologie
„ Accès au sens
„
Un document long et relativement dense mais sans 1. a. Phase d’anticipation par groupes en charge
véritable difficulté. Compte tenu du contexte préa- d’une question différente. Les élèves pourront réflé-
lablement établi et de la phase d’anticipation, les chir individuellement, à la maison, à la question qui
élèves pourront saisir d’emblée un certain nombre leur est confiée et mettre rapidement en commun
d’éléments de sens et s’appuyer ensuite sur les leurs idées en début de séance.
répétitions, les mots appartenant au même champ Pour le groupe 1, s’assurer de la compréhension
lexical et les images pour affiner la compréhension du mot date : donner aux élèves un dictionnaire
et inférer le sens de mots tels que artefacts, rusty unilingue si besoin.
ou encore weary.
b. En deux temps.
- Mise en commun : désigner un rapporteur par
Formes de travail
„ sous-groupes.
1. classe séparée en deux groupes, sous-groupes de
quatre à l’intérieur des deux groupes ; 2. collective ;
3. collective ou en groupes ; 4. collective.

112
Productions possibles : - Mise en commun et prise de notes au tableau sous
la forme du diagramme proposé dans le Workbook
Group 1 → p. 31.
• The word date makes us think of a meeting 3.a. À traiter en collectif ou en groupes, au choix du
you have arranged with someone, but here the professeur selon la classe et le temps dont il dispose.
meeting is with the highway, which is compared
Proposer deux visionnages (prise de notes simul-
to a person. It shows the importance of the
tanée possible) ; prévoir une à deux minutes entre
highway.
les deux visionnages pour que les élèves puissent
• Well, for us, it evokes love because when you
organiser leurs notes. Utiliser le diagramme du
date someone, it sounds very romantic…
Workbook p. 31 si besoin pour entraîner à mettre
Group 2
en lien les éléments repérés.
• The three old men we can see on the photo
obviously share a passion for driving either b. Mise en commun.
cars or motorbikes. Productions possibles :
• Yes but they don’t drive any cars or motor-
bikes: old-fashioned/vintage cars and presti- • The riders obviously love being on Route 66.
gious motorbikes. For them it represents a style and a way of life.
• and they don’t drive anywhere: on the iconic They don’t speed on this road, they just take
American road. their time and enjoy the trip.
• It reminds them of the good old days when
- Phase de synthèse : noter les propositions des élèves, the rhythm/ pace of life was slower and people
faire valider par le groupe les propositions cohérentes. enjoyed simple pleasures such as having diner
in a restaurant. They seem very nostalgic, they
Productions possibles : repeat it’s a time when things…
• There was probably a lot of traffic/there must
• Judging from what we have said, I think the have been a lot of traffic / it must have been
report may be about people who have decided lively/busy in its heyday but now it seems
to meet on Route 66. almost deserted. → it used to be busy.
• These people must share a passion for vintage • Now a lot of petrol stations and motels seem
cars or motorbikes. to be deserted, the signs are in very bad condi-
• It may be about people who love Route 66 tions/run down/rusty.
and try to preserve it.
Compléter la mise en commun par l’activité
 Intonation and point of view p. 64 du manuel et
2. - Visionnage de la vidéo sans prise de notes
→ CD 1 Élève piste 25, qui reprend la dernière
concomitante car les élèves doivent se concentrer
partie de la bande son et permettra d’affiner la com-
sur l’image autant que sur le son.
préhension tout en donnant des stratégies d’écoute
- Prise de notes individuelle à l’issue du visionnage. transférables.
4. Question de synthèse. Donner un temps de réflexion
En cas de difficulté… en individuel ou à deux avant mise en commun.
Demander aux élèves de faire leur prise de Productions possibles :
notes dans le Workbook → p. 31.
Éléments de réponse ci-dessous : • It means that the riders don’t hit the road to
go somewhere but riding on this road is what
they like doing. They ride on this road for the
sake of it.
• Riding on route 66 is a pleasure in itself: it
reminds them of their childhood. It’s a way to
experience another style of life.

Conduire les activités grammaticales Past, present,


present perfect p. 65 du manuel et  Used to
p. 37-38.

Recap
Activité orale en interaction, préparatoire à la Training
task qui suit.
 presenter – Harley Davidson club/gang Donner ce travail à préparer à la maison pour que
 fanatics – highway l’élève puisse prendre le temps de la réflexion et lister
 style – pathway = opportunities quelques idées sous forme de notes. Veiller à installer
l’interaction entre les différentes prises de parole.

UNIT 4 On the road 113


Productions possibles : b. Les élèves répertorient et classent arguments
et exemples. Donner 10 mn supplémentaires pour
• It is certainly attractive to today’s travel- effectuer la recherche proposée, qui apportera
lers because they can discover different road une note originale à la production de chacun des
diversions. groupes.
• Well, to my mind it’s not so much the road c. En deux temps :
attractions but discovering what life was like
- chaque élève s’enregistre une première
in the 1950s.
fois (brouillon oral), se réécoute et demande éven-
• I see what you mean but then you have to be
tuellement de l’aide à ses camarades ou au pro-
interested in history, I think sharing the trip
fesseur ;
together with friends, riding on quiet roads
must be a great experience. - enregistrement ou présentation devant la classe
(panachage possible en fonction du temps).
La qualité phonologique de la prestation fera l’ob-
Training Task 2: Radio ad
„ jet d’un retour du professeur, soit collectif, soit
Activité d’entraînement à la production orale d’un individuel. Des activités ponctuelles de remédia-
discours explicatif et incitatif, à réaliser en classe, tion, déterminées en fonction des besoins repérés,
en temps limité (pas plus de 15 mn pour les phases pourront être fournies aux élèves en s’appuyant
a. et b. afin d’éviter des prises de notes rédigées). notamment sur les activités proposées dans le précis
Prévoir de travailler dans une salle où l’accès à phonologique.
Internet est possible. Labo de langue Pour les enseignants qui disposent
a. Groupes constitués par le professeur. Choix rapide, d’une version numérique de la méthode, il est
à l’intérieur de chaque groupe, de la cible visée par possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de
le spot publicitaire. langue.

An unforgettable experience Manuel p. 60-61

My first road trip “out West”


Analyse des documents
„ texte ; la cinquième explicite la référence aux
• Extrait d’un blog : l’internaute Felicia Fairchild Stuckey’s pecans.
raconte son premier voyage vers l’ouest alors qu’elle
n’était encore qu’une enfant et souligne l’impact de Lexique
„
ce voyage, « initiatique » en quelque sorte – that trip Le lexique est relativement riche mais les mots qui
was a journey that held many “firsts” to me -, sur son pourraient poser problème aux élèves sont facile-
enfance et sa vie future. ment inférables compte tenu de la situation concrète
Un voyage mémorable à plusieurs titres : évoquée dans le texte. Pour entraîner les élèves à
- une aventure → expérience de nouvelles sensa- l’inférence on pourra, en préalable à l’étude de ce
tions, découverte de lieux majestueux ou mysté- texte, demander de préparer à la maison les activités
rieux, stimulation de l’imaginaire (it stimulated her d’inférence prévues dans le Workbook → p. 35.
imagination) ; Donner toutefois : auto court = motel
- une expérience de la vie → découverte de nou-
veaux sentiments tels que la peur, l’admiration, la
Formes de travail
„
fierté ; une nouvelle appréhension de la réalité et
la transformation de l’image du père (realizing the 1. et 2. collectives ; 3. en groupes ; 4. collective.
reality of life) ; première expérience de la mort (first
experience with death). Accès au sens
„
• cinq photographies qui illustrent, pour quatre 1. Anticipation à partir des photos et du titre. Collecte
d’entre elles, les endroits mentionnés dans le des hypothèses.

114
Productions possibles :
/…/
• Well as we can see a little girl in the first pic- impressed by its beauty but on the other hand
ture and read “my first road trip”, I suppose it’s she was scared because it was very high and
about a child’s/a little girl’s first trip on Route it probably gave her vertigo/made her feel
66. I think it’s on Route 66 because it’s a trip dizzy/giddy.
“West” and we can see photos of different sights • She also remembered crossing the Mojave
along Route 66. Desert because it was so hot and so long and
• She must be writing her memories/recalling she probably suffered from it.
this journey. • She had fun eating Stuckey’s pecans, using
• She certainly mentions the most important a chamber pot, playing/imagining she was
sights for her along the road and maybe she going to see bisons or Indians, like in west-
explains her feelings and what she experienced. ern films.
• Another point I’d like to make is that she will Etc.
probably also write about/is also likely to write
about food and biscuits she eats. The journey c. Les élèves pourront compléter leur carte, Work-
was probably/must have been very long for a book → p. 28-29 ou www.didierpassword.fr à
young child. la maison.
4. Question de synthèse sur le texte.
2. Deux temps : Donner une minute de réflexion individuelle avant
- lecture silencieuse et rapide mise en commun en prise de parole ou bien demander une préparation
binômes – limiter le temps de cette première phase à la maison.
à 5 minutes ; Productions possibles :
- mise en commun classe entière.
Productions possibles : • She had never skipped school before and
she skipped school with her teacher’s per-
• Felicia Fairfax went on a trip with her parents mission.
when she was still a little girl. It was a trip on • She experienced lots of new feelings such as
Route 66. fear of heights or pride.
• She enjoyed the trip very much and it was • She discovered her father’s job and got a first
very important for her. She discovered many idea of what leadership was.
things/she experienced a lot of different things Etc.
and new feelings.
• She also mentioned she was afraid but I don’t
really understand why. Recap
• It was an adventure for her. Activité d’interaction orale qui prendra appui sur le
texte mais aussi sur l’expérience personnelle des
élèves. Là encore, en fonction du temps dont on
3.a. Deux groupes chargés d’une lecture intensive du dispose, possibilité de faire un travail préparatoire
texte et d’une recherche d’informations spécifiques. à la maison.
Productions possibles :
En cas de difficulté…
• I think when you discover magnificent
Un guidage spécifique est proposé dans le
sights, like the Grand Canyon, it’s impos-
Workbook → p. 33 pour aider les élèves
sible to forget.
au repérage.
• Right but it’s also the feelings you expe-
rience that are very important. I think you
Les activités d’inférence contextuelle pourront être always remember events that have frighte-
conduites à ce stade. ned you.
b. Veiller à ce que les élèves mettent en mots les • Experiencing new relationships during a trip
informations repérées. is also something unforgettable..
Productions possibles :
s te 2
Pi

• When they stopped at the Petrified Forest, Training Task 3: Spotting places
„
she had to touch the wood because it is very CD 1 Élève
different from ordinary wood, it feels like silk. Cette activité peut être faite en dehors de la classe. Il
• She saw her first car accident at the Grand s’agit d’un entraînement à l’écoute et non d’une éva-
Canyon and it was the first time she was aware luation. Demander aux élèves d’associer images et
of death. commentaires et de donner quelques justifications.
• When she saw the Grand Canyon she had 1. Grand Canyon: not afraid of heights, from the top,
mixed feelings: on the one hand she was geological wonder, rocks…
/…/ 2. Petrified Forest: wood, stone, desert, trees, fossi-
lized trees…

UNIT 4 On the road 115


3. the odd man → no corresponding picture: film, Lors de la mise en commun en classe, demander aux
movie theatre… élèves d’expliciter leurs stratégies de compréhen-
4. Mojave desert: nobody in sight, scorching sun, sion : situation connue, mots reconnus et porteurs
desert driving… d’un sens en lien avec les images...
5. Cherokee trading post: billboards, store, buffalos,
Indian jewellery, moccasins…

A symbol of the American dream Manuel p. 62-63

Road to a new life


Analyse des documents
„ Formes de travail
„
• Un extrait littéraire 1. 2. et 3. collectives ; 4. en groupes ; 5. collective.
Romancier incontournable dans le paysage de la
littérature américaine, John Steinbeck dépeint dans Accès au sens
„
cet extrait de Grapes of Wrath l’exode des fermiers En raison de la structure narrative et de la densité
d’Oklahoma pendant la grande dépression. Il y pré- du texte, l’accès au sens indiqué est très progressif
sente la Route 66 comme « the Mother road », celle et doit permettre aux professeurs de proposer le
qui permet d’atteindre la terre promise de Californie texte à différents profils de classe.
(the promised land, the land of plenty) – une nou-
velle vie, une renaissance –, et celle qui constitue
1. En deux temps :
- faire poser le contexte historique à partir de la
le refuge de ces fermiers qui fuient la dureté des
photo, de sa légende et de l’introduction ;
conditions économiques et climatiques (a shelter
- émission d’hypothèses sur les sentiments des
for these deprived farmers). Il insiste également sur
personnages.
la difficulté du voyage :
- la route semble interminable (a never-ending/an Productions possibles :
endless road) → noter l’accumulation des noms de
villes et d’états ainsi que les répétitions qui font • The scene takes place during the Great
défiler devant les yeux du lecteur les kilomètres Depression, that is to say in the 1930s.
parcourus : there’s… and there’s… and now... then… • There was an economic crisis at that time
and then… there’s… up… at last… ; and many people lost their jobs.
- la diversité des paysages parcourus, inhospita- • Here the focus is on farmers from Oklahoma
liers pour certains (various landcapes, sometimes who had to leave their farms because of bad
inhospitable) ; weather conditions. There was no rain and
strong winds/twisting winds.
- les dangers inhérents au voyage (possibles inci- • As we can see on the photo, the farmers and
dents mécaniques ou absence de nourriture dans their families travelled west to California.
l’immensité des endroits déserts). They hit the road to find better life conditions/
Steinbeck souligne la dimension dramatique du opportunities. They took all their belongings
destin de ces migrants, contraints de quitter leurs with them so we can see the children sleeping
terres (people in flight), leurs angoisses et leurs on a mattress which is on top of suitcases.
espoirs. • They were probably/must have been very sad/
• Le cliché souligne les conditions précaires d’une desperate to leave their farms, friends, rela-
famille en route vers la Californie lors de la Grande tives, and also very anxious: the journey was a
Dépression. very long one and their cars might break down.
• The trip must have been difficult for them.
Lexique
„
Dans la mesure où il s’agit d’un texte littéraire, le 2. Lecture silencieuse axée sur une première prise
vocabulaire est naturellement riche. Des notes ont d’indices spécifique qui fait suite à la question précé-
été données pour les mots difficilement inférables dente : les informations concernant les personnages.
et nécessaires à la compréhension. Le sens de mots À mener en individuel avant mise en commun en
tels que twist, tributary, rutted, sun-rotted, pourra par classe entière. On ne recherchera pas l’exhaustivité,
contre être inféré à partir du contexte. la question 4 permettant de revenir sur ce point.

116
Productions possibles :
/…/
• The text describes people in flight, refugees • Route 66 drains all the people on its pave-
as if they were escaping from a dangerous ment, it looks like a river, giving life. The writer
situation. refers to its banks and its tributaries. It may be
• They all come into Route 66. the reason why it is called the Mother Road.
• They sometimes travel alone or in groups, in • The narrator insists on the people’s difficult
a sort of convoy. conditions/plight. He uses many negative words
• Their cars or trucks were pretty old or in bad to refer to their conditions (dust, shrinking, no
shape so they sometimes broke down and the richness). It looks as if they were likely to die.
people had to walk long distances to find some • The narrator also highlights their relief and
help to repair/fix their vehicles. their dreams when he writes “and, oh, my God,
• We also learn they were carrying a lot of it’s over” line 33. The reader can hear the voice
things/all their belongings, so the cars were of the refugees.
overloaded.
• They were anxious, frightened something
might go wrong and they might not have Le tracé de l’itinéraire, Workbook → p. 28-29 ou
enough to eat. www.didierpassword.fr, pourra être préparé à
la maison.
3. Commencer par faire expliciter le sens du mot 5. Questions de synthèse à traiter sur un mode
migrant = someone who goes to live in a different place alerte.
in order to find work. a. Productions possibles :
Procéder ensuite à la lecture intensive des deux pre-
miers paragraphes, échanges en binômes (environ • There was such long distances between towns
1 minute) et mise en commun. Ne pas rechercher that if anything happened to them they could
l’exhaustivité. stay by the side of the road for hours, and they
might see no one to help them.
Productions possibles : • If they had no food they could starve.
• If something wrong happened to them in
• Route 66 was the road going to California, the middle of the desert, they could lack water
which is described as a rich land. So there and die.
were opportunities there, it was a place where
migrant workers could go to find a job.
• Route 66 was a sort of refuge for people who b. Productions possibles :
had to run away from their lands to survive.
They couldn’t get anything from these lands, • Well all the places mentioned in the text are
they couldn’t produce any crops, the lands had real places, so it makes the journey depicted
become barren. by the novelist realistic, true to life. It’s easy
• Route 66 was the only way out for these for the reader to imagine the trip.
people. • It also highlights the fact that they had to
drive long distances and that it took them time.
4.a. Deux groupes chargés chacun d’une recherche It seems it’s a never-ending journey.
d’informations spécifique : • The succession of place names and the
- informations concernant la route pour les uns description of landscapes make the readers
(group 1), feel like passengers. They can experience the
- celles concernant les « fuyards » pour les autres journey themselves.
(group 2).
Relevé des indices sur un brouillon et reformulation
Recap
par groupes avant mise en commun.
Préparation à la maison et rapide mise en commun.
Conduire les activités d’inférence à ce stade au sein
de chaque groupe. Productions possibles :
b. Les productions viennent compléter ce qui a été
explicité lors des questions précédentes. Possibilité • It certainly represented hope for a better life,
de pousser l’analyse un peu plus loin si la classe le opportunities.
permet. • It was the road to a new life, in the rich Cali-
fornia valleys, away from the dust storms.
Productions possibles : • It was a refuge/a shelter/a way out.
• It represented the fear of the unknown, a
• Route 66 is a very long and difficult road. It difficult trip.
goes up and down, it is straight or waving/wind-
ing, it goes across a variety of landscapes ranging
from plains to mountains, deserts and valleys. Proposer l’activité lexicale  Describing Landscapes
/…/ p. 64 du manuel, et les activités  et  Workbook
→ p. 36 à l’issue du travail d’accès au sens.

UNIT 4 On the road 117


Les activités grammaticales  et  p. 65 peuvent Mise en œuvre au choix du professeur, en fonc-
aussi trouver leur place ici si elles n’ont pas été tion des besoins des élèves et du temps dont on
traitées à l’issue de l’étude du document A date with dispose :
Route 66 p. 59. - soit en classe sous forme d’ateliers d’écriture,
par groupe de quatre ; affichage des productions et
Training Task 4: Creative writing
„ relecture par les autres groupes ;
Activité d’entraînement à l’expression écrite prenant - soit en autonomie, hors classe, individuellement ;
directement appui sur l’étude du texte. Rappeler si échange de copies et relecture par un camarade.
nécessaire la forme spécifique de la lettre en fonction
du destinataire.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés •

Manuel p. 64-65

 WORDS roads (barren) - winding - scenic - rocky -


dusty - wooded - steep - concrete - lush
 Place and direction - dark - tarred - deserted
b. mountains barren - scenic - rocky - wooded - steep
- lush - dark - deserted
Position Direction/movement
in - at - between - not
far from - behind -
towards - through - along
- past - southwards - to -
 P R O N U N C I AT I O N
opposite - on - in the around - up to ste 2
 Place names
Pi

middle - outside on - in
- below - above • Chicago, Los Angeles, Saint Louis, Joplin,
Missouri, Oklahoma, Amarillo, Gallup, San Bernar-
c. Exemple de production : dino, Flagstaff, Arizona, Winona, Kingman, Barstow,
New Mexico, California
s te 2
Dear Kevin, Intonation and point of view
Pi

I’ve been driving in Illinois on a straight


b. superhighway → the past
stretch of Route 66 that runs right beside the
Interstate. I am between Chicago and Springfield the road less travelled → the present
and I already feel far from the rat race of the c. Rising intonation when talking about the past →
high speed four lane! As I was driving through admiration, enthusiasm.
Pontiac I saw the Old Log Cabin restaurant next
Falling intonation when talking about the present
to a long-abandoned gas station. I am now
→ nostalgia.
sitting at a metal dining table waiting for a
sandwich. Tomorrow I’ll be heading southwards,
to St Louis but I intend to stop at Litchfield  GRAMMAR
classic car festival on the way. Wish you were
here with me! Comparing
Xx Clare.
Observe
Comparatifs de supériorité, d’infériorité et super-
 Describing landscapes latifs.
Comparaisons qualitatives et quantitatives.
forest barren - rocky - dense - wooded - lush -
dark - deserted
Past - Present - Present Perfect
deserts barren - scenic - rocky - baked -
Practise
deserted
 I have driven all of 66 twice, and I have been on
hills barren - rocky - wooded - lush - dark - 66 west of Flagstaff quite often. Last time I went
deserted there, I had the fright of my life. I ran out of gas and
valleys (barren), scenic, wooded, lush, deserted I could not find any gas station to fill up. Since then
I have decided that whenever I go on a road trip I’ll
always carry a spare can of gas.

118
Exemple de production :

Route 66 has changed a lot since its hey-day. Many of the gas stations and the motels that lined the
highway have closed down and been deserted since Interstate 40 was constructed. Most of these places
are now dilapidated but some of them have been restored and are must- stops for any fan of Old Route 66.

Workbook p. 34-38

 WORDS
 Feelings
b.

Surprise Fear Admiration/enthusiasm Happiness


incredible scary incredible enjoyable
surprising frightening impressive delightful
striking awesome pleasant
amazing amazing amusing
thrilling fun
unbelievable exciting thrilling
extraordinary exciting
unbelievable
awesome

c. Productions possibles : 2. hiking → I can’t even think of hiking: I’ve heard


1. travelling → Travelling abroad is exciting: you can many frightening stories, it’s too scary for me.
discover extraordinary landscapes, striking tradi-
tions, meet a lot of pleasant people...

 Inferring the meaning of words


a.

Word Part of speech Clues (context) Possible translation


offbeat adjective out of the way, unusual en dehors des sentiers
battus, original
weird adjective strange, unusual étrange, bizarre, curieux
quintessential adjective The Route 66 town with its …. typique
tacky adjective kitsch, but without the many wondrous un peu ridicule, moche,
sights ringard

b. 1. RoadSideTourist.com est un nouveau site Inter- 3. Un homme haut de deux étages vous fait signe
net qui aide les voyageurs à découvrir des endroits d’entrer dans un parking. Des ours gris demandent
originaux, hors des sentiers battus, curieux, étranges l’aumône dans des magasins de souvenirs. Des
et insolites aux États-Unis. touristes entrent dans la bouche d’un alligator. Dites
2. Tucumcari est la ville typique de la Route 66 avec que ces attractions extraordinaires qui jalonnent la
son défilé d’enseignes de motels et ses bâtiments qui route sont un peu ridicules et de mauvais goût, mais
datent de l’ère – maintenant révolue – des voyages sans elles, ce serait beaucoup moins drôle/marrant
sur les routes nationales. On y trouve le célèbre de s’y rendre !
néon du Motel Blue Swallow (l’Hirondelle bleue),
le panneau en forme de pointe de flèche signalant
le motel Apache, le drôle de chapeau mexicain au
dessus de restaurant La Cita, et la façade en forme
de tee pee de Tee Pee Curios.

UNIT 4 On the road 119


 Types of road
Now you go through Saint Louis, Joplin,
1. → d
Missouri,
2. → a
3. → e And Oklahoma City is mighty pretty.
4. → g You see Amarillo, Gallup, New Mexico,
5. → c Flagstaff, Arizona, don’t forget Winona,
6. → b Kingman, Barstow, San Bernardino.
7. → f
Won’t you get hip to this timely tip:
 P R O N U N C I AT I O N When you make that California trip
ste 2 Get your kicks on Route sixty-six.
 Pronunciation of <ow>
Pi

/əυ/ → slowly, blow, grow, below, ownership


/aυ/ → down, towns, how, howl  GRAMMAR
s te 2
Get your kicks on Route 66  Used to
Pi

Observe
If you ever plan to motor west, Utilisé pour parler d’une action ou d’une situation
passée qui n’existe plus dans le présent. Used to
Travel my way, take the highway that is best.
renforce la rupture entre le passé et le présent
Get your kicks on Route sixty-six. marquée par le prétérit.

It winds from Chicago to LA, Practise


More than two thousand miles all the way.
Productions possibles :
Get your kicks on Route sixty-six. a. As a child I used to play with funny little toys. I
didn’t use to read novels.
b. It used to take more time to go from one place to
another. People didn’t use to travel on high speed, bullet
trains and they didn’t use to book their tickets online.

STRATÉGIES Manuel p. 66-67 – CD 1 Élève pistes 28-31


Comprendre un message oral (2)
Objectifs
„ Suggestions d’exploitation
„
Deuxième volet des stratégies de compréhension On envisagera le travail sur cette double-page à diffé-
orale amorcées dans le premier chapitre, p. 22-23. rents moments de l’étude du chapitre, soit en amont
Doit permettre aux élèves de s’entraîner à : de l’étude d’un document pour préparer le transfert
- faire des repérages plus fins ; des stratégies, soit en aval pour réaliser ce transfert.
- émettre des hypothèses et/ou faire des déductions - Avant l’écoute du document The gateway to the West,
au fur et à mesure de l’écoute ; p. 57 : entraînement aux repérages et à l’émission
- organiser sa prise de notes ; d’hypothèses et de déductions en autonomie. Rapide
- mettre en relation les éléments repérés pour mise en commun en classe.
construire du sens.
- Le travail d’organisation sur la prise de notes et la
mise en lien des éléments repérés pourra précéder ou
suivre l’étude du document A date with Route 66, p. 59.

120
AUTO-ÉVALUATION Manuel p. 68
Comprendre un message oral (2)
Forme de travail
„ - le temps restant pour écrire sous forme de notes
Individuelle. les éléments de compréhension (en anglais ou en
français).
Propositions de mise en œuvre
„ 2. Phase d’auto-corrigé.
1. La tâche de compréhension d’une prise de parole Indiquer aux élèves que fiches de travail et grille
relativement conséquente (2’15) pourra être effec- d’auto-corrigé seront remises au professeur qui
tuée à la maison. Demander aux élèves de ne pas y indiquera s’il est ou non d’accord et pourquoi.
consacrer plus de 20 minutes :
- 5 minutes de préparation avec prises de notes en Grille d’auto-corrigé
„
anglais, Mise à la disposition des élèves
- 7 minutes d’écoute ; www.didierpassword.fr

Dans le tableau suivant, cochez les cases (†) qui vous semblent correspondre à ce que vous avez compris.
Si vous avez coché le nombre de cases requis, le niveau est validé. Cochez alors { dans la première colonne.
La validation d’un niveau est obligatoire pour valider le niveau suivant. Vous ne pouvez valider B1-2 que si vous avez
préalablement validé le niveau B1-1, ou B1-3 que si vous avez préalablement validé le niveau B1-2, et ainsi de suite.

Niveaux Mes compétences


J’ai pu me préparer à l'écoute en anticipant (au moins 2 éléments). †
The document is:
- a radio programme
We will hear information about:
- the writer Jack Kerouac or about his novel On the road
- his life
- the plot of the novel
B1-1 - friendship †
{ - the impact of the novel on the readers…
... et faire des repérages pour comprendre l’essentiel d’un enregistrement audio, sur
un sujet familier ou que j’ai étudié (au moins 2 éléments) :
- about Jack Kerouac’s book On the road – a woman speaking about it
- she thinks it’s a great great book
- she talks about the book and why it made an impression on her/it has changed her life.
Le niveau est validé si les 2 cases sont cochées.
J’ai pu comprendre différents aspects du thème abordé (au moins 3 éléments dans la †
liste ci-dessous) :
- she talks about the book: an autobiography
- she talks about Kerouac’s road trips around the US with his friends/pals.
B1-2 Published in 1957.
{ - she likes it because she knows the places herself: lives in the US.
- she’s interested in the 1950s. main interest is life was an adventure.
- it’s about enjoying life.
Le niveau est validé si la case est cochée.
J’ai pu repérer et suivre certaines explications données (au moins 3 éléments dans la †
liste ci-dessous) :
- a book /celebration about people looking for kicks (partying – music – picking up girls).
- interesting to discover real life travels.
- interesting to see what life was like in the 1950s : people conform = conformity of life
B1-3 (people bought the same tacky houses, new refrigerators, work from 9 to 5).
{ - life was an adventure: people didn’t have any set goals to follow, they just enjoy life
and try to achieve their dreams. They were looking for personal fulfilment.
- most people can probably see some of themselves in Kerouac’s novel.
- it made the woman understand she was not alone to want more in life than just trying
to make a living, to earn money.
Le niveau est validé si la case est cochée. /…/

UNIT 4 On the road 121


J’ai pu comprendre l’ensemble des explications données en m’appuyant sur le plan
général de l’exposé.
B2 • Tous les éléments de la liste B1-2 ont été trouvés. †
{ • Tous les éléments de la liste B1-3 ont été trouvés. †
Le niveau est validé si les 2 cases sont cochées.

ÉVALUATIONS • Corrigés • Manuel p. 69

Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . 20 pts Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . 6 pts

Protocole
„ Documents supports et protocole :
„
→ CD 2 Évaluations piste 6
Suggestion de grille d’évaluation :
„ → Voir document photocopiable p. 126 de ce guide
→ Voir document photocopiable p. 125 de ce guide.
Présentation de la tâche
„
Présentation de la tâche
„ Les élèves ont à leur disposition, p. 69 du manuel,
Prise de parole en continu de deux à trois minutes cinq photos prises sur la Route 66. Ils devront
par élève. écouter le commentaire de quatre d’entre elles,
les identifier et justifier très brièvement leurs
S’assurer que les élèves travaillent à partir de
réponses.
notes succinctes et rappeler l’importance de la
phonologie.
Forme de travail
„
Forme de travail
„ Individuelle.
Individuelle.
Propositions de mise en œuvre
„
Propositions de mise en œuvre
„ Prévoir un maximum de 15 minutes en tout.
1. Préparation de la présentation à la maison, soit 1. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause d’une
à partir d’une photo qui figure dans le manuel, minute.
soit à partir d’une photo de la Route 66 que les 2. Pas de prise de notes pendant la première écoute
élèves auront trouvée et choisie eux-mêmes. mais possible pendant les deux écoutes suivantes.
Importance du choix, qui devra être justifié lors
de la prestation. Corrigé et barème
„
2. Avant les prestations, s’assurer que les élèves
Presentations Picture Justification
pourront soit rétro-projeter, soit vidéo-projeter
leur « diapositive ». fishing pond - blue
Presentation 1 5
3. Une séance ou deux seront consacrées aux coat of paint
prestations en fonction du nombre d’élèves. nose down - ten cars
Presentation 2 1
4. Tâche d’écoute : à l’issue des présentations, - covered in graffiti
chaque élève choisira la présentation (photo + com- nice place - food -
mentaires) qui l’a le plus intéressé et donnera son Presentation 3 2
pleasant atmosphere
avis par écrit en quelques lignes (8 lignes maximum).
the place to stay -
5. Le professeur pourra procéder à un affichage Presentation 4 4
iconic neon light
de ces avis ou les faire circuler dans un classeur
mis à la disposition des élèves.
1,5 pt par bonne réponse accompagnée d’un
Labo de langue Pour les enseignants qui disposent élément de justification. Ne pas sanctionner l’or-
d’une version numérique de la méthode, il est thographe.
possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de
langue.

122
b. It is about…
Test de compréhension orale. . . . 14 pts
; personal memorable places
Documents supports :
„ c. The man is...
→ CD 2 Évaluations piste 7 ; a photographer
Protocole → Voir document photocopiable p. 127 d. The man is talking about:
de ce guide. ; three buildings and a river.

Corrigé et barème
„
1. Tick the right box: 4 pts
a. This radio programme is…
; an interview

2. a. Right or wrong: tick the corresponding box. 4 pts

Right Wrong
a. The man felt very surprised when he entered Notre Dame Cathedral in Paris. † ;
b. The man has seen three reconstructions of the Globe Theatre. † ;
c. The man took photos of the Globe Theatre. ; †
d. The man could see people chatting and cheering in the Globe Theatre. † ;

b. Correct the wrong statements: 3 pts d. The man could imagine people chatting and
a. The man felt moved when he entered Notre Dame cheering in the Globe Theatre.
Cathedral in Paris.
b. The man has seen two reconstructions of the 3. Complete the blank with one word. 3 pts
Globe Theatre. The second would be the river Nile. It seemed giving
life to so many people.

UNIT 4 On the road 123


UNIT 4 On the road
Fiche récapitulative Name :
Class :

Why has Route 66 become a legend?


Note down your answers in the grid below after recapitulating what you have learnt.

The iconic
American Road
Recap 1
→ List some of
the reasons why
Route 66 is the most
famous highway in
the US.
(p. 56-57)
A destination in
itself
Recap 2
→ Discuss what
makes Route 66
attractive to today’s
travellers.
(p. 58-59)

An unforgettable
experience
Recap 3
→ Discuss what
can make a journey
unforgettable.
(p. 60-61)

A symbol of the
American Dream
Recap 4
→ Explain what
Route 66 represented
for some people
during the Great
Depression.
(p. 62-63)

Conclusion
→ Why has Route 66
become a legend?

124
UNIT 4 On the road
Évaluations Name :
Class :

Final task 1 Speaking Manuel p. 69

Present a slide
Traitement du sujet Prise de parole en Recevabilité
(6 pts) continu (6 pts) linguistique (8 pts)
Présentation simple • S’est adressé à son S’est exprimé dans une
et brève, uniquement auditoire mais a lu ses langue partiellement
descriptive et peu notes. compréhensible.
A2 structurée. • A produit des énoncés
courts, stéréotypés avec de
nombreuses pauses.
2 pts 1 pt 1 à 2 pts
Présentation simple • A produit un discours S’est exprimé dans une
et brève, des efforts assez simple avec quelques langue compréhensible
de structuration et pauses et des faux malgré un vocabulaire
d’explication. démarrages. limité et des erreurs
B1-1 grammaticales et
• S’est adressé à son
auditoire en se détachant phonologiques.
de ses notes.
3 pts 2 à 3 pts 3 à 4 pts
• Présention structurée. S’ est exprimé avec une S’est exprimé dans une
• A développé les points certaine aisance, avec langue globalement
importants avec précision. quelques pauses mais correcte (pour la
B1-2 à • A su expliquer ses choix reformule et peut continuer morphosyntaxe comme
B1-3 même brièvement. sans aide. pour la prononciation)
et utilise le vocabulaire
approprié.
4 à 5 pts 4 à 5 pts 5 à 6 pts
A pu aussi insister sur les A pu parler longtemps S’est exprimé dans une
points importants et les avec un débit assez langue globalement
éléments significatifs. régulier malgré de brèves correcte et fluide.
B2 hésitations pour chercher
ses mots.
6 pts 6 pts 7 à 8 pts
A fait preuve d’originalité.
Bonus
1 pt

125
UNIT 4 On the road
Évaluations Name :
Class :

Final task 2 Listening Manuel p. 69

Match slides with commentaries


6 pts

• You are going to listen to a presentation about four different places on Route 66.
• Match each presentation with one of the pictures (Manuel p. 69).
• Pick out two or three details to justify your choice.

Presentations Picture Justification

Presentation 1

Presentation 2

Presentation 3

Presentation 4

126
UNIT 4 On the road
Évaluations Name :
Class :

Listening test Manuel p. 69

14 pts

“Mythical Places, a radio programme”


• You are going to listen to a radio programme.
• What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
• You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the
following questions.

1. Tick the right box: 4 pts


a. This radio programme is…
an ad a report
an interview a music programme

b. It is about…
cultural events personal memorable places
film locations geographical wonders

c. The man is...


an actor a journalist
a painter a photographer

d. The man is talking about:


a building and a river two buildings and two rivers
three buildings and a river four buildings

2. A. Right or wrong? Tick the corresponding box. 4 pts

Right Wrong
a. The man felt very surprised when he entered Notre Dame
Cathedral in Paris.
b. The man has seen three reconstructions of the Globe
Theatre.
c. The man took photos of the Globe Theatre.
d. The man could see people chatting and cheering in the
Globe Theatre.

B. Correct the wrong statements: 3 pts


..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

3. Complete the blanks with one word. 3 pts

The second would be the ....................................... Nile. It seemed giving

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . to so many . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

127
UNIT 5 Culture shock
• Activité langagière dominante : production écrite
• Activité langagière associée : compréhension écrite

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE

Le thème général
„
La notion « espaces et échanges » est ici abordée sous l’angle du choc culturel. La problématique générale
est celle de l’adaptation de l’individu à un environnement étranger après qu’il se soit confronté avec les
spécificités de cet environnement, qu’il s’agisse de la langue, des coutumes, des codes vestimentaires, des
modes de vie ou des relations sociales.
Les divers documents proposés (anecdotes postées sur internet, témoignage oral, extraits de romans,
lettre) reposent sur cette confrontation : l’intensité du choc culturel et les façons d’y faire face dépendent
de la perception de ceux qui le vivent.

En fin de parcours
„
• Évaluation de la production écrite :
- tâche : réécriture de l’un des textes étudiés à partir du point de vue d’un autre personnage ou intervenant.
• Évaluation de la compréhension écrite :
- tâche d’appariement : association d’un témoignage personnel à une phase traditionnelle du choc culturel ;
- test avec questionnement analytique.

Parcours culturel
„

Parcours culturel Documents


Notions :
• Espaces et échanges - découverte d’une nouvelle
culture : choc culturel et adaptation.

Thème :
Acclimatation et intégration des individus au sein d’une
communauté, d’une ville, d’un pays

Problématique :
→ Comment réagit-on et s’adapte-t-on à un choc
culturel ?
Définition du choc des cultures et exemples → p. 74-75 Experiencing culture shock
Discovering new ways of life
Impressions et points de vue contrastés → p. 76-77 Gish Jen, The Love Wife
Phase d’adaptation → p. 78-79 Jhumpa Lahiri, “The Third and Final Continent”,
in Interpreter of Maladies
Entre nostalgie et nécessité d’avancer → p. 80-81 Chenjerai Hove, “Letter to my Mother”

UNIT 5 Culture shock 129


Entraînements et évaluations
„

Activités langagières Tâches d’entraînement Stratégies Évaluations finales

Raconter une Poster un Écrire un récit en Tâche 1 :


expérience de choc commentaire en ligne pour adoptant un point de vue Réécrire une histoire en
culturel ; décrire ses relater une expérience → p. 84-85 changeant le point de vue
sentiments et ses personnelle et faire part
réactions de ses réactions
Tâche 2 :
→ p. 75
Dans différents
• Comprendre les
témoignages écrits,
points principaux et les • Imaginer et identifier la phase du choc
sentiments exprimés dans écrire les pensées d’un culturel correspondant à
une lettre ou un texte personnage dans un texte chacun
narratif étudié
• Comprendre l’explicite et → p. 77
saisir l’implicite dans des Reading test
• Imaginer et rédiger → p. 87
extraits de fiction un dialogue entre deux
personnages (dont le
Comprendre les narrateur)
points principaux d’une → p. 79
expérience personnelle
racontée par une tierce
Préparer une
personne
conférence de presse et y
prendre part
Poser/répondre à
→ p. 81
des questions sur une
expérience personnelle.

Outils de la langue
„
Lexique Prononciation Grammaire
• Impressions and reactions → p. 75 • Accentuation des formes négatives • Discours rapporté → p. 83
• Doubt and uncertainty → p. 77 → p. 82 g → Précis grammatical 17 p. 199
• Fear and apprehension → p. 79 p → Précis de prononciation 10 p. 212-

• Habits; integration → p. 81 213 • Be + V-ing p. 83


• Expressing and reporting feelings g → Précis grammatical 11 p. 193-194
and intentions → p. 82 • Verbes se terminant par -ate et -ise
• Deriving words → p. 82 → p. 44
• Tournures exclamatives → p. 46
p → Précis de prononciation 8 p. 212
g → Précis grammatical 16 p. 199

• Prononciation de <o> → p. 44
• Recommandations et absence
d’obligation → p. 45
g → Précis grammatical 12 p. 194-195

130
Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles
„
Durée maximale : 8 à 9 séances, évaluation comprise.
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables pour la réalisation des tâches finales ;
• en blanc , les autres supports et activités proposés : en fonction de la classe et du temps dont il dispose,
le professeur pourra approfondir les différentes formes de choc culturel en étudiant les trois textes Dis-
covering new ways of life et en amenant la Training Task qui suit, ou bien il pourra étudier le dernier texte,
Writing Home ; ce dernier conviendra tout particulièrement aux sections littéraires ; il nécessite dans tous
les cas que les élèves aient déjà assimilé certaines stratégies de compréhension de l’écrit.
Les activités sur la langue et sur les stratégies seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en
fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES p. 132

What is culture shock


Experiencing culture shock p. 133
Discovering new ways of life p. 135
Recap p. 136
Training Task 1: Post a comment p. 136
Comparing perceptions
How amazing! (Gish Jen, The Love Wife) p. 137
Recap p. 139
Training Task 2: Writing workshop p. 139
Adjusting
Reunion in America (Jhumpa Lahiri, “The Third and Final Continent”, in Interpreter of Maladies) p. 140
Recap p. 142
Training Task 3: Write a dialogue p. 142
Looking back and moving on
Writing Home (Chenjerai Hove, “Letter to my Mother”) p. 143
Recap p. 144
Training Task 4: Press conference p. 145

Language tools p. 146


Stratégies p. 148
Auto-évaluation p. 148

Évaluations p. 151
Final Task 1: Rewrite a story from a different point of view p. 154
Final Task 2: Culture shock diagnosis p. 155-156
Test de compréhension écrite : “Communist China” p. 157-159

Fiche récapitulative
„ → Voir document photocopiable p. 153 de ce guide
Mise à la disposition des élèves www.didierpassword.fr
Cette fiche permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue des différents
Recaps, et de faire une synthèse en fin de chapitre. Les élèves peuvent la remplir hors classe, suite à l’étude
de chaque double-page, et elle peut être utilisée pour le récapitulatif de début d’heure suivante.

UNIT 5 Culture shock 131


PAGES INTRODUCTIVES Manuel p. 88-89

Objectifs
„ sur la moitié gauche de l’affiche et faire expliciter aux
• Permettre aux élèves de rentrer dans la pro- élèves ce qu’évoque pour eux l’arrière-plan urbain ;
blématique du chapitre en illustrant ce que peut puis attirer l’attention sur le visage, le parapluie et le
éventuellement recouvrir le titre “Culture shock”. titre pour les mettre en opposition. Cette étape sera
simplifiée si le professeur projette l’image.
• Commencer à conceptualiser la notion de « choc
culturel » à partir de l’illustration. Faire émettre des hypothèses sur les raisons de la
présence de la jeune femme dans cette ville (indiquer
Analyse des documents d’ouverture à ce moment-là qu’on est à Tokyo), son quotidien
„
possible. Faire le lien avec le titre “Culture shock”.
• Une version de l’affiche du film Lost In Translation
de Sofia Coppola (2002). Le film met en scène deux S’attarder à nouveau sur la composition de la photo
Américains d’âges différents (Bill Murray et Scarlett pour faire émerger l’implicite : → Compare what the
Johansson) en séjour à Tokyo : tous deux sont perdus foreground and the background stand for. What could
et isolés dans un pays dont ils ne comprennent ni la the umbrella symbolise?
culture, ni la langue, ni la mentalité. Cette perte de Productions possibles :
repères finira par les rapprocher.
Le caractère étranger de l'environnement (pour l’hé- • Judging from the alphabet, the scene must
roïne comme pour les élèves) est clairement posé take place in a big Asian city.
dans l'affiche avec les caractères japonais qui s’ins- • The girl obviously doesn’t look Asian, she
crivent sur les façades des gratte-ciel à l'arrière-plan. must be an American or a European tourist.
On distingue également les pattes d’un dinosaure • Maybe she has settled in Japan for some time.
géant sur les vitres de l’immeuble situé derrière le • The title suggests/implies/hints that she
parapluie de l’héroïne (il s’agit d’une gigantesque isn’t familiar with/accustomed to/used to that
publicité animée). Le visage énigmatique de l’actrice environment.
(surprise ? nostalgie ? amusement ? tristesse ?) • She may feel at a loss because she can’t speak
traduit l’incongruité de sa présence dans ce décor : or read the language / there’s a huge difference
le parapluie la protège-t-il uniquement de la pluie ou between Eastern culture and Western culture/
peut-il être vu comme une barrière, le symbole de customs.
l’hermétisme mutuel entre le personnage et la ville ? • “Lost in translation” means that when you
translate something into another language,
• L’expression “Lost in translation” peut servir de
you may lose some of the original meaning.
passerelle vers la citation de Philip K. Bock (un
• So it can mean that when you discover a
professeur d’anthropologie) : elle suggère que tout
new country/culture, there are things that
ne peut pas être traduit, qu’il y a nécessairement
have no “translation”, no equivalent in your
des éléments d’une culture donnée qui n’ont pas
own culture.
leur équivalent dans une autre culture et que la
compréhension/l’appréhension d’une autre langue
et culture sont parfois incomplètes.
Étape 2
• La culture, c’est ce que l’on découvre lorsqu’on est
Objectif : élargir l’idée de choc culturel en partant de
dans un autre pays : la culture de l’autre est un objet
l’exemple précis (affiche de Lost in Translation) pour
de curiosité mais notre propre culture, à laquelle
aller à l’universel (citation de Bock).
nous nous raccrochons lorsque nous nous trouvons
dans un nouveau milieu, peut parfois constituer un Demander aux élèves de raconter une expérience,
obstacle pour le comprendre. La découverte de ce si possible à l’étranger, où ils ne se sont pas du
qui nous est étranger est ainsi « filtrée » et notre tout sentis en phase avec leur environnement ; leur
propre culture devient un barrage, voire un élément demander de préciser leur réaction (amorce possible
d’aliénation. Le terme stranger, par opposition à de certains champs lexicaux rencontrés par la suite
foreigner, constituera l’appui principal. La notion dans le chapitre : surprise, irritation, confusion, etc.).
d’« étrangeté » est à mettre en relation avec la notion Faire récapituler les interventions et dégager par
d’ « étranger ». catégories ce qui, dans une culture, peut surprendre
au point qu’on se sent étranger.
Formes de travail
„ Revenir à la citation pour explicitation ; à cette occa-
1. collective ; 2. prises de parole individuelles ; sion, faire différencier stranger et foreigner.
3. collective.

Suggestion de mise en œuvre


„
Étape 1
Travail méthodologique sur la composition de
l’image : dans un premier temps attirer l’attention

132
Productions possibles :
/…/
• A “stranger” is someone you don’t know • When you travel away from home, you are a
because you have never met. foreigner but if you meet people and you can
• A “foreigner” is someone who comes from communicate with them, you don’t necessarily
another country. feel like a stranger.
• Not all strangers are foreigners! • If you’re just visiting the country as a tou-
• Something “strange” is something that you rist, you take an interest in the culture, but it
do not understand. doesn’t mean you want to adopt that culture /
• Something “foreign” is something that comes integrate into that culture.
from another culture. • But if you settle in the country, you want to
• Foreigners can sometimes appear to behave mix with the others, and so you need to adapt to
strangely / have strange habits! their way of life; and when you can’t, when you
• An “alien” is a foreigner, someone who comes are lost, then you feel like a complete stranger.
from a different place.
• But it can also mean that something is very
different, completely unnatural. En aval, le professeur pourra éventuellement illus-
• That’s why creatures from another planet/ trer de façon plus précise le sens de la citation en
outer space are called “aliens”. projetant un extrait du film Lost in Translation (le
/…/ passage, par exemple, où Bill Murray tourne sa
publicité au Japon).

What is culture shock? Manuel p. 74-75

1. Experiencing culture shock


s te 3

Pi

4
Manuel p. 74 – CD 1 Élève

Analyse des documents


„
• Témoignage de David, un jeune Américain origi-
naire de Seattle, à propos du choc culturel qu’il a /…/
vécu lors d’un voyage en France. Sur un ton plein of all in terms of the language | because i didnt
d’humour et avec une certaine autodérision, il aborde understand what was being said | that was
différents aspects culturels pouvant dérouter une more upsetting than i thought it would be ||
personne étrangère au pays : la langue, bien sûr, i remember being on the metro | the under-
mais aussi les congés annuels (cf illustration) et les ground train | and something as simple as
repas. Le témoignage se veut dans un premier temps not being able to hear | you know | the voice
anecdotique, mais David en tire une leçon sur le would come on | um-um-um-um | i had no
mode de vie des Français ; au bout du compte, aussi idea | what this voice was saying | it sounded
déroutant soit-il, le choc des cultures se révèle une important maybe you know | they could have
expérience enrichissante et souhaitable. been saying evacuate the train | for all i knew |
• L’illustration est une allusion directe aux congés and then later i would beg someone to translate
du glacier en plein mois d’août ; de façon plus sym- it | and they would say | no theyre just telling
bolique, le rideau de fer à moitié ouvert, à moitié where the trains going to stop | and look at me
fermé, évoque l’accès parfois difficile à la culture as though | i was a bit silly | which maybe i was
et à la mentalité du pays visité. || but its not just the language || culturally it
was very different here | from my home | im
from seattle | im an american | and the way
Transcription du document audio
„ they do things in france | is just completely
different || i remember at one point | wanting
so | have you ever experienced culture shock || to get some of this special ice cream they have
| called berthillon | which was delicious || and
well | when i came to france | i was | i guess you so i went down to the place where they sell it |
could say | a bit unprepared || to be honest it and it was closed | closed for the month | this
was a little bit difficult for me | it was | i guess was august | and i asked my french friends
you know | it was a bit of a culture shock || first whats going on | why cant we get an ice cream ||
/…/ /…/

UNIT 5 Culture shock 133


/…/ /…/
well hes on vacation | they said || i said he goes on • Had you ever tried French food before
vacation in august | he sells ice cream || so from coming?
my american perspective | that was insane | you • Did you learn French at school?
would leave during your busiest month | but • Did you understand what was written on
from his french perspective | hey | hes got the the paper?
right to have a vacation | thats how we live here • How did you react when you realized the
|| and later i began to realise | yeah | i like that shop was closed?
way of thinking || maybe moneys not everything |
maybe theres lifestyle choices involved || i found
2. Écoute du document dans son intégralité pour
that also to be true | in terms of the food || the
trouver des réponses aux questions soulevées et, à
french are very into food | and they have kind of
partir des éléments prélevés, discuter dans quelle
rules | about you eat this at this time | and you eat
mesure David a vécu un choc culturel. Selon la
that at that time |and theres an order to the meal
classe, faire éventuellement d’abord écouter l’en-
| this is the kind of thing you eat at the beginning
registrement jusqu’à la fin de la première anecdote,
of the meal | this is the kind of thing you eat at
puis faire écouter la deuxième partie, en ménageant
the end | and that to me was off putting | but later
éventuellement un court moment de prise de notes
again | i came to respect it | i came to enjoy it ||
en fin d’écoute de chaque partie (mais pas pendant
and i think thats | one of the final stages you go
l’écoute, afin de ne pas croiser les compétences).
through ultimately | is you begin to appreciate
| the fact that things are different || i kind of like Donner comme aide focus on heavily stressed words,
being the foreigner | in a way now || negative forms, and intonation, ces trois aspects étant
particulièrement porteurs de sens ici.
Pour faciliter l'accès au sens
Lexique et phonologie
„
• Demander d’identifier les situations mentionnées
Peu de difficultés lexicales ou phonologiques à pro- dans les trois anecdotes :
prement parler, le débit est suffisamment clair pour
que les élèves comprennent sans mal le sens global. - métro (the metro; the underground) ;
Le sens de certains termes propres aux réactions (off- - glaces et congés annuels (ice cream shop and
putting, upsetting) ou certaines tournures syntaxiques summer vacation; annual vacation; annual closure) ;
(they could have been saying “evacuate the train” for all - nourriture (food).
I knew) pourront être inférés par le contexte. • Sonder la classe pour obtenir des adjectifs appré-
ciatifs simples (So, how did he feel? What was his
Formes de travail :
„ reaction?) ; au besoin fournir ces adjectifs (indifferent,
1. et 2. collectives ; 3. compréhension détaillée did not care, did not mind / disappointed / enthusiastic;
envisageable en autonomie. admirative / discouraged, fed up / surprised, amazed
/ worried, afraid, scared)

Accès au sens • Choisir parmi ces adjectifs et justifier.


„
1. Partir de l’illustration et de la légende en mettant Productions possibles :
en relief les termes American, Paris, experience in
France afin que les questions à David imaginées par • He does talk about the language, apparently
les élèves restent le plus possible dans le cadre du he had difficulty/trouble understanding what
contact des cultures. Comme il s’agit avant toute was said in the metro. As he didn’t understand,
chose d’anticiper le contenu, accepter tout type de he panicked a little.
questions dès lors qu’elle rentre dans le sujet. • He also talks about wanting to eat an ice-
cream in August and the shop was closed.
• He found it crazy/really surprising/asto-
En cas de difficulté… nishing.
Renvoyer aux éléments culturels propices au • He couldn’t understand why a shop would
choc culturel abordés dans l’exploitation des close during the tourist season in Paris.
pages introductives : language, food, surroun- •  At the end, he sounds more enthusiastic,
dings, special gestures, social behaviour… en maybe he enjoyed his experience on the
fonction de ce qui aura été produit. whole, even if he admits it was difficult at
the beginning.
• So we can say that he truly experienced
Productions possibles : culture shock.
• How long did you stay in Paris?
• Was it the first time you had travelled to 3. Objectif : faire reconstituer aux élèves certaines
France? des différentes phases du choc culturel. Faire tra-
• Did you miss your family? vailler les trois anecdotes de façon éclatée ; les
/…/ professeurs à l’aise avec les TICE pourront faire tra-
vailler les élèves en salle multimedia ou en balado-

134
diffusion à ce stade ; dans le cas contraire, travailler
collectivement les trois anecdotes l’une après l’autre. /…/
Donner en aide la consigne de repérer les liens • So he finally adapted to the French way of
logiques (first of all, but it’s not just the language, I life/to French lifestyle.
remember, and so, maybe) et chronologiques (when • He had never imagined people could think of
I came to France; later (x3), at first, one of the final taking a vacation in August instead of making
stages, now), qui indiquent clairement l’évolution du money.
point de vue de David. • So he started questioning his way of thinking.

Productions possibles :
En aval de cette compréhension orale, faire faire
• At first David felt uncomfortable because he l’activité  Stress on negatives, manuel p. 82.
didn’t understand the mentality; but eventually
he started appreciating being a foreigner, being
surprised. /…/

2. Discovering new ways of life Manuel p. 74

Analyse des documents


„ peuvent être à l’origine d’un choc culturel, étant
Anecdotes authentiques de personnes de différentes donné le pays d’origine. Accepter à ce stade toutes
origines qui se sont installées aux États-Unis. Elles les suggestions : même si elles ne se vérifient pas,
racontent de façon succincte une situation particu- elles pourront éventuellement être réinvesties au
lière à l’origine de la prise de conscience des diffé- cours de l’exploitation des textes How Amazing!,
rences entre la culture et le mode de vie américains Reunion in America, et des Training Tasks qui les
et les leurs : des différences linguistiques, mais aussi suivent.
dans les rapports sociaux et les comportements
Productions possibles :
quotidiens.
La structuration propre à l’anecdote facilitera les • The website is a blog, so it’s a sort of forum.
repérages et l’accès au sens : • In the address www.cultureshockblog.us “dot
- contexte de l’incident, avec informations sur l’énon- us” probably means it is for/from people who
ciateur et les autres protagonistes ; are in the US.
• The writers all come from different countries.
- description du problème ;
• Perhaps they spent some time in the US.
- prise de conscience et comparaison entre les • People from those countries may be surprised
cultures ; by the American way of life.
- morale et/ou dénouement (l’anecdote passe alors • The writers may want to talk about/to share a
au présent simple). difficult/strange experience they went through
in the US.
Lexique • They will certainly give their reactions.
„
• Maybe they were shocked/amazed/baffled
Lexique simple et courant. Les mots puzzling et at how huge the skyscrapers are, or how dif-
baffled auront été mis en jalons lors de l’étude des ferently Americans behave in comparison to
pages d’ouverture. Si tel n’était pas le cas, ils seront Europe or Africa.
facilement inférables par le contexte.

Formes de travail
„ 1. Répartir les textes :
Anticipation collective ; 1. exploitation en groupes ; Diviser la classe en trois groupes (un texte par
2. collective. groupe). Si les groupes sont conséquents (plus de
six élèves), diviser la classe en six groupes (un texte
Accès au sens
„ pour deux groupes).
Étape préliminaire Lecture et travail individuels puis ménager un temps
Dans un premier temps, créer l’attente en fai- d’échange au sein de chaque groupe, qui aura préa-
sant réagir les élèves à la source des trois textes lablement désigné un ou deux rapporteurs pour
(www.cultureshockblog.us) et à l’origine des trois la phase de mise en commun. Circuler entre les
personnes : faire anticiper le type de support, le groupes pour donner des aides de compréhension
type de discours (blog = avis personnel publié sur (voir supra « Analyse des documents ») ou aider les
internet) et le propos éventuel ; faire préciser quels élèves à trancher sur le sens. S’assurer que le travail
aspects de la culture ou du mode de vie américains se fait en anglais.

UNIT 5 Culture shock 135


En cas de difficulté… /…/
S’assurer que les élèves sont en mesure • In the third text, it’s Larissa’s American host
d’identifier dans un premier temps les dif- who experiences the greatest culture shock,
férents protagonistes et lieux mentionnés, because she said he was surprised, then bewil-
puis les aider à associer : dered, then baffled.
- dans le texte 1, les mots restroom et
bathroom en fonction du lieu désigné ; En aval, faire faire l’activité Words  Expressing
- dans le texte 2, le comportement social feelings, manuel p. 82, pour approfondir les champs
associé à chaque pays ; lexicaux des sentiments et des réactions.
- dans le texte 3, le mode de vie associé à Il est également possible d’amorcer l’utilisation des
chaque pays. Stratégies, manuel p. 84-85, en commençant par
l’activité  sur le narrateur.
Lors de la phase de mise en commun, nommer un
secrétaire dans chaque groupe d’auditeurs pour la Recap
récapitulation en vue de la trace écrite. Poursuivre À faire directement à la suite de l’étude des docu-
la mise en place de l’interaction via inter-ques- ments de la double-page : partir des exemples
tionnement en cas de besoin de clarification, de abordés afin d’en trouver d’autres ; sinon, possibilité
développement ou de correction. de poser le Recap comme consigne d’une tâche à
préparer à la maison en vue du contrôle oral de la
Productions possibles : séance suivante. On pourra rendre l’activité plus
vivante en demandant aux élèves de multiplier les
• Victor had difficulty understanding/found
exemples de chocs culturels qu’ils ont étudiés,
it hard to understand what the client wanted.
vécus ou imaginés, et de définir à quelles catégories
• He logically thought that a ‘restroom’ was
culturelles ils renvoient (nourriture, comportement
a room where someone could relax and have
sociaux, climat, langue…).
a rest.
• After the incident, he understood Americans
use two words to designate toilets. Training Task1 : Post a comment
„
• Haile realized that in the USA, unlike Ethio- Le contenu de l’image reprend les caractéristiques
pia, you have to talk to your colleagues to show propres à l’anecdote, c’est pourquoi elle servira de
them you care/are happy to work with them. base à cette première activité d’entraînement à la
His boss threatened to fire him if he didn’t production écrite.
socialize. En fonction de la classe, le professeur peut choisir
• Larissa’s American host realized that unlike de faire les activités grammaticales Be + V-ing,
Americans, Siberians don’t prepare their jour- manuel p. 83, et  Exclamation and Intensity dans
neys with maps but simply ask passers-by to le Workbook → p. 45, soit en amont pour fournir
tell them the right way. des outils supplémentaires, soit en aval pour aller
plus loin ou remédier à certaines erreurs de formes
éventuellement récurrentes.
2. Phase de retour sur le contenu informatif des trois
textes pour approfondir la notion de choc culturel.
1. Dans un premier temps, faire négocier le sens de
l’image en faisant identifier :
Faire relire les deux dernières phrases des textes 1
et 2 (les quatre dernières pour le texte 3) afin de réa- - les différences de vêtements ;
morcer les décalages ici/là-bas et avant/maintenant. - les Britanniques tels qu’ils sont nommés par le
Accepter tout type de proposition pour favoriser les personnage au centre ;
échanges de points de vue. - l’auteur des propos “And I say you’re not properly
Il pourra être utile à ce stade, dans l’objectif de pré- dressed” (s’attarder tout particulièrement sur la
parer les élèves à la première Training Task, d’attirer façon dont ce “properly” peut être interprété).
leur attention sur la structuration des anecdotes afin Prendre en notes au tableau les éléments clés
qu’ils puissent réutiliser le même schéma dans leur dégagés par les élèves.
propre production.
2. Dans un second temps, mettre en forme le propos
Productions possibles : sous forme d’anecdote, sur le modèle des textes
exploités précédemment. On peut proposer l’activité
• It was really a culture shock for Haile, because soit à la maison soit sur table en temps limité. Dans
the attitude he was expected to have in the US les deux cas on demandera un effort tout particu-
is opposed to/the opposite of/at odds with the lier sur la construction de l’anecdote à la première
attitude he would have had in Ethiopia. personne.
/…/

136
Comparing perceptions Manuel p. 76-77

How amazing!
Analyse des documents
„ - relations à la nourriture à la fois issue de traditions
e
• Extrait du 3 chapitre du roman de Gish Jen, The culturelles (animaux que l’on peut consommer) et
Love Wife, centré autour d’une famille sino-améri- d’une situation particulière (gaspillage interdit quand
caine de Boston, les Carnegie, bouleversée par Lan il faut nourrir plus d’un milliard d’habitants).
(alias Lanlan), membre lointain de la famille arrivée L’extrait montre la découverte d’une culture par une
récemment de sa Chine natale. étrangère, dont la perception est nécessairement
filtrée par :
L’extrait frappe d’abord par sa présentation, qui
reflète la structure narrative. Le texte est un jeu - sa propre culture et son vécu (les allusions poli-
d’échos entre Lan et Wendy : Lan commente ce tiques sont évidentes – le pays de l’abondance et de
qu’elle voit en aparté, Wendy restitue ce que Lan dit la liberté est-il si admirable ? – mais pourront ne
(parfois au style indirect libre). Les deux voix sont pas être abordées, sauf si des élèves mentionnent
complémentaires et forment un tout exposé par un eux-mêmes cet aspect) ;
narrateur omniscient. - l’image qu’elle s’est faite de cette culture différente,
La découverte de Boston par Lan est l’occasion glanée notamment dans les films.
d’évoquer divers aspects emblématiques et des Ces filtres donnent lieu à des commentaires :
stéréotypes de la culture américaine : - amusés → she thinks everybody talks in America;
- les gens pressés, la discipline et la tension per- she’s surprised the chairs are not bigger;
ceptible ; - ironiques → They make everyone listen, as if they
- la sécurité à vélo, nécessaire dans un monde où have something to say; I saw men let women walk in
la voiture est omniprésente ; front of them, open doors for them, as if they were
- le nombre de voitures par habitant et l’attitude au important;
volant (à contraster avec l’obligation de se protéger - proches du sarcasme → lignes 19-23 ;
la tête avec un casque pour les cyclistes) ; - autodérision → the first time that happened she ran
- les enfants, leur liberté de parole, leur statut away; nobody ate the squirrels.
privilégié ; Le texte met en jeu des confrontations croisées :
- la façon de se vêtir, de se coiffer ; - image des USA passée au tamis d’une première
- la corpulence ; perception chinoise ;
- la diversité de la population et des visages ; - réactions verbalisées et réactions non verbalisées ;
- l’apparente convivialité ; - image des USA : la fiction des films à l’épreuve
de la réalité ;
- la courtoisie masculine ;
- image des USA et image implicite de la Chine.
- l’abondance de nourriture et le gaspillage.
• L’illustration permet de planter le décor (ville
À tous ces aspects, les réactions de Lan sont diverses :
apparemment occidentale et bruyante) et de visua-
- surprise (agréable ou moins agréable) ; liser le jeu narratif à deux voix.
- réprobation, explicite ou voilée.
Ces sentiments se fondent sur une image de la Lexique
„
Chine qui apparaît en filigrane (roman situé au début Pas de lexique excessivement difficile dans ce texte ;
des années 2000, alors que la Chine est en train de squirrel est donné en notes ; braided est certaine-
s’ériger en géant économique mais n’a pas encore ment inconnu des élèves mais inférable via hair et
tout à fait une image « mondialisée ») : black people.
- biens matériels peu nombreux : voitures encore
réservées aux nantis (mais évolution explicitement Formes de travail
„
affirmée) et habitudes au volant en conséquence 1. collective ; 2. et 3. compréhension détaillée indi-
peu « décontractées » ; viduelle ; 4. collective.
- réserve dans les relations familiales (enfants qui
n’ont pas leur mot à dire) ou sociales (les femmes Accès au sens
„
ne sortent pas vêtues de manière trop légère ; les
inconnus ne se saluent pas) ;
1. Partir de l’introduction et faire expliciter la situation
d’énonciation en identifiant les personnages, leurs
- hiérarchie hommes/femmes acceptée ; liens et le lieu ; puis, à partir du contenu explicité,
- population physiquement homogène (peu d’« étran- interprétation de l’illustration, notamment ce que les
gers » et de visages différents) ; bulles et l’expression des visages peuvent traduire.

UNIT 5 Culture shock 137


De là, explicitation du titre et poser la consigne
→ Imagine what may suprise Lan in Boston/the USA. /…/
Why? Compare with what you know of China. Si les • Apparently Lan thinks that Americans are
élèves ne rebondissent pas tout de suite, écrire au too talkative, especially children.
tableau « China & USA » et faire lister les différences • They also mention American women, black
qu’ils connaissent entre les deux pays pour amener ce people and people’s attitude to strangers.
que Lan a dû s’imaginer avant de débarquer à Boston. • The verbs “amaze” and “surprise” are recur-
Cette phase sera facilitée si le professeur a exploité rent in the text, and every time, it is Lan who
les trois textes Discovering new ways of life et a fait is amazed.
anticiper ce qui, aux États-Unis, pourrait surprendre • So she must be impressed by everything
ou choquer une personne étrangère (faire cette acti- around her, even if it’s insignificant for Wendy.
vité ici si elle n’a pas été menée précédemment).
Productions possibles : 3. Phase de compréhension détaillée, dans un pre-
mier temps en travail individuel à l’aide des activités
•Lan, Wendy and Lizzy are visiting Boston. de repérage reproduites dans le Workbook → p. 40.
• Lan has just arrived from China. En fonction du degré d’autonomie des élèves on
• She is middle-aged. pourra soit les faire travailler individuellement sur
• Wendy and Lizzy are teenagers. la totalité du texte, soit traiter collectivement les
• Perhaps Lan has never been to the US / it is deux premières répliques (lignes 1-5), puis répartir
the first time she has been out of China / has la classe en deux groupes pour les répliques 3 et 4
left China. (lignes 6-23) et 5 et 6 (lignes 24-36).
• She is staying with Wendy and Lizzy’s family, Les élèves doivent pouvoir déterminer ce que voient
so Wendy and Lizzy are probably American. les personnages suite à l’étape 2. Se servir de l’in-
• Perhaps they are showing her the city / gui- troduction et des italiques pour distinguer ce que
ding her in the city. disent et pensent les personnages, le texte jouant
• In the picture, Lan is no doubt the woman sur cette ambiguïté, et mieux se concentrer sur la
with the dark jacket / with the pony-tail. différence de ton entre les propos rapportés par
• The speech bubble above her head only shows Wendy et les pensées de Lan.
exclamation and interrogation marks.
• It means she is surprised / does not unders- En cas de difficulté…
tand her surroundings / her new environment.
• She may feel uncomfortable. Attirer l’attention des élèves sur les verbes
• The speech bubble above the young girl shows think et say et le champ lexical de la surprise
Lan’s surprised look / her perplexity / her pour les aider à faire la distinction paroles/
confusion. pensées.
• We can notice the young girl is smiling. Aider les élèves les moins à l’aise à com-
• She may be amused/entertained by Lan’s prendre :
reactions. - le référent de you dans les lignes 14-16 et
• Maybe Lan imagined all Americans went to 19-23 (sens de « on ») ;
fast food restaurants everyday / only ate ham-
- faire remarquer les phrases amorcées
burgers and fries / unhealthy food.
par And qui ponctuent les interventions de
• She may have been afraid; perhaps she thought
Wendy : Wendy liste les réactions de Lanlan
people would be walking around with guns.
pour elle-même et pour le lecteur.
• She may have imagined there would be no
people on bikes / no cyclists. Accorder un temps de concertation en
binômes pour que les élèves comparent leurs
conclusions avant de procéder à la mise en
2. Découverte rapide du document pour identifier commun.
les sujets abordés par les deux personnages. Ne
pas laisser plus de 5 minutes afin que la lecture soit Productions possibles :
ciblée sur l’essentiel. Une fois les sujets abordés
repérés, on peut les faire identifier dans l’illustra- • Lan is surprised that everybody crosses the
tion pour confirmer ce qui a été compris. Attirer streets at specific places in an orderly way,
l’attention sur les mots les plus souvent employés but she thinks that Americans are always in a
dans le texte pour arriver à la conclusion que, pour greater hurry than Chinese people.
Lan, tout est source de surprise • She says that American children are too tal-
kative and always question what others say;
Productions possibles : she also thinks that American kids don’t like
people choosing for them.
• They talk about the people crossing the street
• Lan doesn’t voice everything she thinks,
(passers-by), and American people in general,
she keeps a lot of her thoughts to herself. She
including children.
is much more critical of Americans in her
/…/
thoughts.

138
ainsi que l’activité  Exclamation and intensity
dans le Workbook → p. 45 si elle n’a pas été
En cas de difficulté…
faite plus tôt.
Activités complémentaires dans le Workbook
→ p. 40 qui doivent permettre aux élèves
d’accéder à l’implicite du texte pour mieux Recap
envisager la problématique des perceptions À conduire dans la foulée, en complément d’exploi-
différentes. Les repérages ne poseront plus tation du texte.
de problèmes à ce stade car les élèves pour- Partir à nouveau de l’illustration pour se concentrer
ront s’appuyer sur ce qui aura été élucidé au cette fois sur le personnage de Wendy, notamment
préalable. son sourire, ses vêtements et son attitude décontrac-
tée. Si les élèves ne savent pas par où commencer,
Si les élèves ont du mal à percevoir ce qu’impli- resserrer la consigne : → Why does Lan react this
quent les commentaires de Lan, leur demander ce way? What about Wendy’s reactions?
que serait la situation contraire pour chacun des Productions possibles :
quatre aspects mentionnés (l’empressement, les
enfants, les rapports hommes/femmes, la nourri- • Lan sees everything through personal
ture et le gaspillage). Si nécessaire, on demandera “lenses”/“glasses”.
directement pourquoi, à leur avis, Lan fait ces com- • Her perception is filtered by her own expe-
mentaires. rience and culture.
• Her point of view is based on what she has
Productions possibles : heard of America or seen in American films.
• So her point of view is biased but her bias is
• It is probably very/totally/completely diffe-
only natural.
rent in China;
• When you discover a new culture, it is impos-
• Perhaps children must not ask too many
sible not to compare it with your own.
questions;
• On the other hand, Wendy is completely
• Perhaps they can’t choose for themselves;
familiar with her city and country, so she is
• Perhaps parents decide and children obey;
not surprised at anything she sees.
• Perhaps in China, men never open doors
• Her reactions are centered on Lan’s reactions.
for women;
• Wendy is also surprised but she is surprised
• Perhaps people would never let fruit go to
at Lan’s reactions.
waste/rot / because food is not abundant.
• What is insignificant/of no importance to
her becomes a cause for wonder/amazement/
On pourra alors faire identifier la cause du point de
questioning to Lan.
vue de Lan, qui est forcément filtré : la comparaison
• Wendy realizes that America is really a “new
avec la Chine, l’image que les Chinois ont de l’Amé- world” for Lan and she is baffled that what is
rique et des Américains – une image propagée par usual to her should be the source of so much
les Américains eux-mêmes à travers leur cinéma. surprise to Lan.
Productions possibles :

• Lan seems to imply that Chinese people take


the time to live although their daily lives are Training Task 2: Writing workshop
„
more difficult, whereas Americans are always Cette activité peut faire l’objet d’une évaluation
on edge even if they have more commodities. formative (150 mots environ en 15 minutes) ou d’un
• She suggests that Chinese children aren’t travail à la maison.
as hard to please as American children, they
Proposer aux élèves de rédiger les pensées de
don’t spend their time questioning authority.
Lan, soit en détaillant davantage l’exemple donné,
• She seems to be at once impressed and horri-
soit en exprimant un point de vue appréciatif et
fied by the excessive abundance of food.
critique – ou les deux.
Avant la tâche d’écriture proprement dite, faire ver-
4. Mise en commun des informations, en deux baliser la manière dont les deux attitudes décrites
temps si la 3e étape est riche en interventions (voir par Wendy seraient perçues en Chine, en fonction
ci-dessus) ; nommer deux secrétaires avant la mise de ce que les élèves connaissent du pays et des
en commun pour prendre en notes le contenu des habitants.
interventions et récapituler en vue de la trace écrite. Valoriser le recours à l’humour et à l’ironie, ou à
En aval, possibilité de faire l’activité Words  tout autre procédé permettant d’exprimer irritation,
Reporting feelings and intentions, manuel p. 82, scepticisme ou indignation.

UNIT 5 Culture shock 139


Adjusting Manuel p. 78-79

Reunion in America Manuel p. 78

Analyse des documents


„ Dans ce texte, le sari prend une valeur doublement
• Extrait de la nouvelle “The Third and Final Conti- symbolique et antithétique : il est pour Mala un
nent”, la dernière qui compose le recueil Interpreter repère identitaire essentiel auquel elle s’agrippe
of Maladies, première œuvre publiée (et récompensée logiquement (illustration de la citation de la page
par le Prix Pulitzer) de la romancière indo-améri- d’ouverture) tandis que pour le narrateur, il symbo-
caine Jhumpa Lahiri (par ailleurs née à Londres). lise l’obstacle à surmonter, les « habits » que l’on
Le narrateur anonyme de la nouvelle, après plu- doit adapter, voire quitter, pour mieux endosser ceux
sieurs années passées en Angleterre, est brièvement d’une nouvelle culture.
retourné en Inde pour se marier (le mariage étant • L’illustration, une jeune femme en sari souriante
arrangé entre les familles). Il s’installe ensuite sur fond de drapeau américain, veut montrer que
aux USA. Dans l’extrait, il s’apprête à accueillir sa sari et drapeau américain peuvent coexister : on
femme Mala, qui n’a jamais quitté son pays natal. Les peut adopter une autre culture sans tout renier
échanges indiquent leur distance mutuelle. L’extrait de sa culture d’origine. On pourra utiliser cette
se déroule en plusieurs « vignettes », dont le pivot illustration pour une discussion éventuelle sur le
est l’arrivée de Mala : devenir de Mala.
- lignes 1-14 : avant l’arrivée de Mala
Un incident dont il est le témoin rappelle au narra- Lexique
„
teur que son épouse va découvrir un nouveau pays Le lexique n’est globalement pas difficile ou néces-
et une nouvelle culture. Il est, comme le rappelle saire à inférer. S’assurer (via l’illustration par
l’introduction, déjà habitué au monde occidental et exemple) que les élèves savent bien à quoi ressemble
« installé ». Il prend alors conscience de son double un sari, faute de quoi le cœur de sens du texte sera
rôle : d’une part protéger, parce que c’est le rôle difficilement compréhensible. Faire expliciter bridal
traditionnel et ici assumé, de l’époux envers son modesty (ligne 16). Le lexique des vêtements et
épouse, d’autre part guider les premiers pas (first des accessoires devrait pouvoir constituer un point
pair of snowboots) de sa femme dans un environne- d’appui.
ment pour elle étrange et étranger.
- lignes 15-36 : arrivée de Mala Formes de travail
„
L’Inde, ses traditions culturelles et sa perception 1. collective ; 2. travail en groupes possible ; 3. et
du monde occidental se rappellent au souvenir 4. collectives.
du narrateur : Mala s’est parée comme le veut sa
coutume, les deux époux respectent dans leurs Accès au sens
„
retrouvailles la réserve obligée ; le caractère sacré 1. a. Lignes 1 à 14
de la vache est rappelé ; les pulls que Mala offre à
Commencer par l’introduction seule, en gardant une
son mari sont une attention pour celui qui vit dans
carte du monde anglophone sous les yeux des élèves
un climat froid ; la couleur vive n’est pas celle que
afin qu’ils visualisent le parcours accompli par le
les hommes américains portent fréquemment ; les
narrateur d’une part, par Mala d’autre part. Dans
pantalons indiens et le thé sont symboliques de la
un souci d’aller du plus évident au moins évident, on
vie privée quotidienne en Inde.
pourra poser la consigne → Indicate their respective
Le résultat sur le narrateur est immédiat : il retrouve journey; imagine the different consequences for them.
une langue et des gestes qu’il avait perdus, signe De là, faire imaginer les sentiments possibles de
que quelle que soit l’ « acculturation », la culture Mala à l’aube de son arrivée aux USA, ainsi que
d’origine ne disparaît jamais tout à fait. ceux de son mari.
- lignes 37-44 : moment d’intimité
Productions possibles :
L’épouse est fidèle à son image culturelle : elle n’est
pas surprise que le repas d’accueil soit si modeste • Mala must be scared/worried about arriving
et simple : elle ne s’attendait pas à ce que son époux in the USA because it is so far and different
soit capable de mieux ; elle se couvre la tête. from India. Unlike her husband, it’s the first
La réaction de l’homme annonce les « ajustements » time she has travelled outside India, she has
possibles à la nouvelle culture et celle de son épouse never been in direct contact with any other
annonce des obstacles et des difficultés. culture before, so it must be quite intimidating.
• Her husband must be impatient to see her
- lignes 45 à la fin :
again, because it must have been a long time
Ce passage constitue une illustration des difficultés since they last saw each other.
annoncées dans les lignes précédentes.

140
b. Dans un second temps, travail sur le premier la récapitulation (se référer à l’activité du Workbook
paragraphe, au terme duquel les élèves pourront → p. 42). À mesure que les élèves effectuent
confirmer les hypothèses concernant le narrateur les repérages, les faire s’interroger à propos de
et leurs remarques concernant le degré d’adaptation l’impact visuel des éléments vestimentaires sur
des deux personnages principaux. Cette partie de la le narrateur, de manière à amorcer la réflexion
compréhension se fait avec l’activité proposée dans en 3 (par exemple, attirer l’attention sur « At the
le Workbook → p. 42. airport, I recognized Mala immediately »).
Productions possibles :
En cas de difficulté…
• At the airport, Mala was dressed in traditional
• Comme indiqué dans le Workbook Indian clothes.
→ p. 42, faire repérer tous les verbes d’ac- • She brought him a lot of presents from India
tion (i.e. ceux au prétérit simple) de sorte que whereas all he had to give her was a simple
les élèves comprennent les événements clés. meal.
• Passer dans un second temps aux verbes • We can suppose that Indian women are sup-
décrivant les circonstances (be + V-ing) et les posed to keep their heads covered constantly;
conclusions que tirent le narrateur (would Mala wants to respect that rule.
+ V). Le repérage des formes grammaticales • She does not know / has not realized that
peut aider à structurer et inférer le sens. her husband does not mind if she uncovers
her head.
On peut dispenser deux ou trois élèves de la lecture • He has become American / he has adopted
afin que, lors de la mise en commun, les élèves qui western ways.
ont lu le paragraphe leur racontent l’événement et
son impact en termes accessibles à tous (pendant
Une fois l’explicite clarifié on pourra amener les
que le reste de la classe lit, donner une tâche à ces
élèves à s’interroger sur la symbolique du sari :
élèves, par exemple écrire au tableau la trace écrite
des premières interventions). Terminer l’exploitation → Compare the narrator’s remarks in the first para-
de ce paragraphe en demandant à l'ensemble de la graph with his description of Mala and her sari.
classe d’illustrer en quoi les cinq éléments mention- Productions possibles :
nés entre les lignes 12 et 14 sont problématiques.
Terminer par l’interprétation des lignes 10-11. • For the narrator, the sari may be an obstacle
Productions possibles : to Mala’s integration.
• Mala seems to cling to her sari desperately.
• The narrator realized it was his role to pro- • For her, it’s a way to feel at home / it reas-
tect Mala when she arrived. Since she is not sures her.
familiar with American cities, she might go to • It is also a sign of her Indian identity.
dangerous areas without realizing it. She isn’t • She does not want to forsake her Indian roots.
acquainted with traffic in the US because in
India you probably drive on the left, so even
crossing the street could be a danger for her. 3. Coup de projecteur non plus sur Mala mais sur le
• He worries a lot about his wife’s arrival, he is narrateur. Il sera peut-être nécessaire de faire relire
afraid she might have too much trouble adap- les paragraphes comprenant les lignes mentionnées
ting to her new country. afin que les élèves fassent sens des bouleversements
entraînés par l’arrivée de Mala. On pourra guider les
élèves en attirant leur attention sur le changement
2. a. Lignes 15 à la fin de sujet à la ligne 19 (Mala porte de beaux vêtements
pour la circonstance vs. il ne manifeste aucune
Traiter cette étape comme une phase de compré-
émotion) et à la ligne 35 (Mala apporte beaucoup
hension globale rapide qui permettra aux élèves de
vs. il ne lui offre qu’à manger).
vérifier leurs hypothèses concernant les retrouvailles
entre le narrateur et sa femme (et leur réserve res-
pective, qu’on laissera les élèves commenter), puis En cas de difficulté…
de distinguer les trois moments de ces retrouvailles. Poser la consigne en trois temps :
Guider en attirant leur attention sur les marqueurs - Lines 20-21 and 36 → changes in the nar-
de temps et de lieu (lignes 15, 30, 45). Laisser les rator’s life;
élèves reformuler ce qu’ils ont compris avec leurs - Are they really changes? Explain. (Illustrer
propres termes. avec une frise au tableau : India / USA alone
b. et c. Cette phase peut être traitée en groupes / USA with Mala);
(lignes 15-29 ; lignes 30-44 ; lignes 45-53) en ména- - Lines 42-43 and 52-53 → adaptation: Mala
geant un temps de prise de notes, puis d’échange vs her husband
au sein des groupes avant la mise en commun et

UNIT 5 Culture shock 141


Productions possibles : Les élèves pourront reprendre les appréhensions for-
mulées par le narrateur dans le premier paragraphe,
• Maybe the narrator was embarrassed at the mais on peut les encourager à ce stade à en trouver
airport because everybody was probably sta- d’autres qui n’auront pas été encore identifiés, des
ring at Mala. plus anodins (monnaie, variété d’accents, règle des
• Maybe Indian people are not supposed to pourboires au restaurant, façon de saluer…) aux plus
display their emotions in public. sérieux (quartiers difficiles, gangs…).
• The narrator has got used to living in the
West, but Mala’s arrival creates a new culture Productions possibles :
shock for him because he rediscovers his native
language and customs. • Mala will have to be careful when she walks
• He thinks Mala needn’t cover her head with alone in the streets, some neighbourhoods
her sari because it’s not an obligation in the might be dangerous.
USA; he doesn’t think as an Indian but as an • If she can’t drive, she will have to take a dri-
American. ving test/to get a driving licence because in the
US, it is difficult to go anywhere without a car.
• When she goes shopping, her husband will
4. Conclusion qui permettra de s’assurer que les have to tell her what reasonable prices can
élèves ont saisi les enjeux de l’adaptation de Mala be expected.
à la société américaine. Faire récapituler au besoin • When she finds a job, she will have to learn
tout ce que les élèves savent d’elle (expérience et how to behave in an American work environ-
état d’esprit principalement) afin que les points ment / how to deal with her colleagues.
communs et surtout les différences avec la jeune • If they have children, she might have to learn
femme de la photo apparaissent de façon plus nette. about the US schooling system / what is expec-
Productions possibles : ted of parents at school / what children often
do (sleepovers / vacation camps / sports...).
• There is a flag in the background that suggests • She might have to get used to American food.
that now she lives in the USA.
• The woman in the photo doesn’t look as shy
and worried as Mala in the text.
• So it does not really illustrate Mala’s present
situation but it might be a picture of Mala when
she has adapted to/integrated into American
culture Training Task 3: Write a dialogue
„
À faire à la suite du Recap afin que les obstacles
identifiés soient réutilisés (en partie) immédiate-
Plusieurs activités possibles en aval :
ment. Il est fortement conseillé de faire les activités
- Grammar: Reported Speech, manuel p. 83 ; grammaticales des Language tools : Reported Speech
- Words:  Deriving Words p. 82 (en fonction de et Expressing recommendations and non-obligation en
l’enrichissement lexical des élèves depuis le début amont. L’activité sera facilitée si les élèves ont déjà
de la séquence). été entraînés à l’écriture d’un dialogue (par exemple
- Grammar:  Expressing recommendations and dans Unit 3 Mafia gangsters).
non-obligation → p. 46 (notamment en vue de la Pour guider davantage les élèves on peut donner
Training Task) ; l’amorce suivante, en situant ce dialogue directement
- Activité  des Stratégies, manuel p. 84-85, sur la à la suite du texte, au moment où Mala sort de la
cohérence du récit. salle de bains : → That was when I decided to explain
a few things to her.
Recap Insister sur le respect de la forme dialoguée (propos
Ce Recap permet de reprendre beaucoup d’informa- au style direct et, si entraînement en amont, speech
tions brassées depuis le début de la séquence, les tags) ainsi que sa cohésion (temps, pronoms…) et
obstacles que rencontrera Mala étant fondamen- sa cohérence avec le texte source (narrateur à la
talement les mêmes que ceux exprimés dans les première personne, inquiet pour sa femme, Mala
autres textes. un peu perdue).

142
Looking back and moving on Manuel p. 80-81

Writing home
Analyse des documents
„ Productions possibles :
• Lettre de Chenjerai Hove, écrivain, poète et
• Hove must have been amazed and disorien-
journaliste originaire du Zimbabwe, en exil depuis
ted because of differences (climate, scenery,
2001 pour raisons politiques.
housing…) between the two countries; maybe
Il s’agit tout à la fois d’une lettre personnelle et he felt depressed when he arrived, especially
d’une œuvre littéraire, dans laquelle le poète in his circumstances.
décrit un choc culturel ressenti en Norvège, teinté • The title “Looking back” suggests he must be
de nostalgie et de résignation vis-à-vis de son nostalgic/homesick.
Zimbabwe natal. • But “moving on” means continuation, pro-
Les sentiments du poète vis-à-vis de son pays gress, hope.
d’adoption oscillent entre l’admiration (se déplacer
gracieusement sur un sol gelé) et la compassion
amusée pour les Norvégiens qui ont tant de mal à 2. Anticipation sur les contenus développés dans
rire et à se libérer du stress. Le Zimbabwe apparaît le texte, la première phrase de chaque paragraphe
comme une région moins « policée » (les mous- annonçant clairement le sujet développé dans le
tiques, la malaria, le bruit de la capitale) mais en paragraphe correspondant (à l’exception de l’avant-
contrepartie plus humaine et festive. L’exil est vécu dernier). Leur demander d’identifier quel mot, selon
comme un volet nécessaire de l’apprentissage de la eux, est le plus porteur de sens dans la phrase et
vie, mais le dépaysement et l’amusement ne com- de justifier pourquoi.
pensent pas le manque ; la lettre à la mère semble
Productions possibles :
devenir peu à peu une lettre adressée au pays natal.
• Photo d’un village zimbabwéen où le côté pastoral • He mentions the ice, so he will probably
est clairement mis en avant : maison de briques et develop the way he reacted when he arrived
de paille, porteurs d’eau, savane en arrière-plan. in Norway.
• He will certainly talk about the inhabitants’
Lexique
„ habits and customs, because the 4th paragraph
is about Norwegians.
Lexique généralement accessible. Seules les réfé- • At the end of the text, he seems to write about
rences géographiques inconnues des élèves sont his present feelings in Norway.
données. On fera clarifier au besoin des expressions
comme shielding (lignes 4 et 25), slippery (lignes
14-15, en recoupant avec le contexte) et to remove 3. a. On peut mener rapidement cette étape, dans
that veil of silence (ligne 24), aura peut-être été intro- laquelle les informations restent très factuelles, en
duit au cours de l’exploitation de Reunion in America confiant un paragraphe différent à plusieurs binômes
– sinon, les donner. La difficulté réside surtout dans ou trinômes (les paragraphes 1 et 2, par contre, sont
certaines associations d’idées métaphoriques, un difficilement dissociables) ; ne pas accorder plus
enjeu de lecture important ici. de 7 ou 8 minutes pour la lecture, le prélèvement
d’informations et les échanges éventuels au sein des
Formes de travail
„ groupes de travail. Circuler dans les groupes pour
1. et 2. collectives ; 3. travail en groupes possible. ; clarifier au besoin les mots inconnus qui pourraient
4. 5. et 6. collectives. entraver la compréhension globale des paragraphes
et aider à inférer.
Accès au sens
„ b. Lors des échanges, faire clarifier la logique des
informations (par ex. pas de malaria en Norvège car
1. Commencer par faire localiser le Zimbabwe et pas de moustiques dangereux car région très froide).
la Norvège sur la carte du rabat de couverture IV
Nommer éventuellement un ou deux secrétaires
du manuel. Faire réagir les élèves sur la distance
pour prendre en note et récapituler.
géographique entre les deux pays et faire verbaliser
ce qu’ils en connaissent déjà, notamment en ce
qui concerne la langue, le climat ou les paysages, En cas de difficulté Workbook → p. 43
en faisant au besoin décrire l’illustration pour que Attirer l’attention des élèves sur les occur-
les élèves disposent de davantage d’informations rences de you et de they (parfois conjugué
sur le Zimbabwe. Passer ensuite à l’étude du titre, avec here) qui ponctuent toute cette phase
de l’introduction et de l’illustration afin de pouvoir de comparaisons.
anticiper les sentiments de l’auteur.

UNIT 5 Culture shock 143


Productions possibles : Productions possibles :

• In Zimbabwe, since the climate is arid, the • He is always dreaming about his country.
rain is welcome as a blessing; that’s why Hove • Everything in Norway reminds him that he
comments on why Norwegians are always com- is away from home.
plaining about the rain in their country. • He knows he is far away from his motherland,
• In the same way, he isn’t confident about wal- he misses his country, he’s homesick.
king on ice because he’s afraid of falling / snow • He longs to/yearns to go back there / he
and frozen ground are unknown in Zimbabwe, wishes he could go back there, but he knows
whereas Norwegians are used to it. he can’t. 
• Norwegians suffer from diseases/disorders
typical of developed countries like obesity, high
blood pressure or nervousness. 6. Accepter toutes les propositions de sens (clarifier
streams au besoin) puis faire l’activité dans le Work-
book → p. 43 pour élucider la métaphore ; enfin,
4. Retour sur ce qui a été clarifié pour se concentrer retour sur l’énoncé pour ré-expliciter le contenu à
sur les commentaires et en dégager les sentiments la lumière de ce déchiffrage.
de Hove vis-à-vis de son pays adoptif et de ses
Productions possibles :
habitants. Dans la mesure où les exemples sont
nombreux on peut affiner le guidage en disant aux • Knowledge is a river: it becomes bigger and
élèves de se concentrer plus particulièrement sur les more powerful if it receives water from other
commentaires sur la pluie, le silence et le rythme de streams.
vie des Norvégiens. Faire citer les passages du texte • Travelling and discovering other cultures
que les élèves identifient comme des commentaires is a way of enriching your own culture and
et faire reformuler pour négocier la compréhension knowledge / part of the development of your
et les implications des passages cités (principale- personality.
ment lignes 9-11, 24-26 et 33-34).
Une fois le sens négocié, faire anticiper la fin du
texte : → Remembering his present situation, imagine Dans le Workbook → p. 44 (activité 7) est proposé
his feelings for Zimbabwe. un travail sur deux autres énoncés contenant des
comparaisons explicites. On pourra effectuer ce
Productions possibles : travail dans le but de faire mettre en évidence le ton
poétique de la lettre.
• He thinks you have to be crazy to hate the
rain, since it is at the origin of life. Productions possibles :
• Hove thinks Norwegians are too obsessed
with time, that’s why they’re so nervous. • The comparison with Arabs stresses the
• Since Norwegians take time to break the ice fact he’s amazed at how Norwegians can walk
with others, Hove finds that they don’t laugh on snow.
enough, he must have the impression they are • The repetition of the word “white” and the
too serious. comparison to “cotton” stresses the unreal/
• Norway is so different from Zimbabwe that uncanny quality of the snow.
Hove must be disoriented.
• Besides he seems to pity them sometimes, to
feel sorry for them, but he shows some affec- En aval, faire l’activité Words  Deriving Words,
tion; he admits they aren’t afraid of strangers, manuel p. 82 et l’étape  des Stratégies p. 85 sur
they’re just too shy. l’enrichissement du récit.

Recap
5. S’assurer en premier lieu que les élèves com- Il prendra principalement appui sur les idées déve-
prennent le sens de ups and downs puis procéder à loppées au cours de l’exploitation de Writing Home,
la lecture et à la négociation du sens dans la foulée. mais on pourra aussi puiser d’autres exemples dans
les activités réalisées précédemment. On peut mener
ce Recap sous forme de table ronde, où les élèves
En cas de difficulté Workbook → p. 43
alternent aspects positifs et aspects négatifs en (ré)
Attirer l’attention des élèves sur in my dreams introduisant, le cas échéant, des tournures typiques
(ligne 38) et leur demander de repérer les de la table ronde (voir Unit 2 Social networks). Ceci
expressions renvoyant à l’irréel (hope / maybe permettra de retravailler les compétences d’inte-
/ memories of you / we will). raction, qui seront mises en œuvre dans la Training
En dernier recours, demander de confirmer Task qui suit.
leurs hypothèses sur les sentiments de Hove
pour le Zimbabwe.

144
Productions possibles : Avant de lancer la phase de préparation, faire lister
quels aspects de la culture ou de la société fran-
• Settling in a new country makes it possible çaises mériteraient qu’on les mentionne ou qu’on
to understand the world better, to enrich your les critique dans le cadre d’un choc culturel (the
experience. weather, the food, the French in general…). Puis mettre
• On the other hand, you have to adapt to so les élèves en groupes :
many different habits that it can be depressing. - ceux qui joueront le rôle des journalistes travaille-
• The way people react to settling in a new ront d’un côté, en petit groupes, pour préparer leurs
country may depend on the reasons why they questions ;
left their countries. - on désignera en parallèle trois ou quatre élèves
• If you have been granted asylum because your qui joueront successivement le rôle de Hove et pré-
country is at war, or because you were perse- pareront ensemble les contenus possibles à partir
cuted, then perhaps you first feel... but then… de la liste établie précédemment.
• If you were sent to a foreign country by your
company but did not feel like going there, Lors de la passation, constituer à chaque fois un pool
perhaps you would… de sept ou huit journalistes face à un élève jouant
• If you were forced to leave your country to le rôle de Hove, puis changer les journalistes et la
escape terrible social conditions, perhaps… personne interviewée.
• In all cases, you are bound to have negative On peut varier l’activité en l’organisant sous la forme
and positive experiences. For instance, if you d’une interview radiophonique : les élèves préparent
do not speak the language well. Or if you don’t les questions par écrit et chaque élève enregistre
know how to… les réponses que donnerait Hove sur fichier mp3 (à
la maison ou en salle multimédia). Dans ce cas, il
s’agira d’une activité de prise de parole en continu
Training Task 4: Press conference
„ au lieu de l’interaction.
En amont, faire les deux activités Pronunciation Labo de langue Pour les enseignants qui disposent
dans le Workbook  Stress patterns et  Different d’une version numérique de la méthode, il est pos-
pronunciations of <o> → p. 44. sible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langue.

UNIT 5 Culture shock 145


LANGUAGE TOOLS • Corrigés •

Manuel p. 82-83

 WORDS
 Expressing feelings
1. astonished - dumfounded - unconcerned - amazed 3. infuriated - elated - furious - outraged - fuming
- stupefied = surprise = anger
2. enlivened - enthralled - sickened – thrilled - 4. delighted - despondent - sorrowful – disconsolate
enraptured = enthusiasm - devastated = sadness
5. worried - anguished - disquieted - carefree -
uncomfortable = apprehension
 Deriving words
b.

Autres mots connus


Suffixe Mots créés
(non exigible)
-ful shameful, regretful, hopeful, helpful, cheerful, fearful beautiful, colourful, awful…
-less shameless, selfless, hopeless, helpless, cheerless, fearless, penniless, homeless, painless…
childless
-y grumpy, moody sunny, rainy…
-ly friendly daily, lovely, lively, ugly…
adverbes après ajouts de -ful ou -less : shamefully, helplessly…
-ish foolish, selfish, childish reddish, Spanish, British…

c. Exemples d’utilisations à partir des textes exploités : 5. “No, I mean it, really!” Helen said. “If you carry
→ Victor felt foolish when he understood what ‘res- on like this, I won’t travel with you anywhere ever
troom’ meant. again, I’m not kidding!” → promise → swore/promised
→ Mala’s husband sounds a little grumpy with her, 6. “OK, you’re right,” Max said, “I can be a real kill-
whereas she seems to be cheerless… joy sometimes… Can we go now ? → acceptance →
acknowledged/admitted
 Reporting feelings and intentions c. Exemple de production possible :
a. et b.
Helen marvelled at the view but Max regretted they
1. “What a fantastic view!” Helen said. → admiration didn’t come at sunrise. Helen complained that he
→ marvelled wasn’t more positive. Then Max suggested going
2. “Yeah sure, the view’s awesome,” Max said, “ but down and grabbing a sandwich / he suggested
it’s a real shame we didn’t come at sunrise…” → they should go down and grab a sandwich on the
regret → regretted way back to the hotel, but Helen promised him/
swore that she wouldn’t travel with him again if he
3. “Oh come on, Max!” Helen said. “Why can’t you be
carried on like this. Max admitted/acknowledged
more positive?” → irritation → complained
that he could be a real kill-joy sometimes.
4. “Forget it,” Max said. How about going down and
grabbing a sandwich on the way back to the hotel?”
→ suggestion → suggested

 P R O N U N C I AT I O N what this voice was saying / it’s not the language


/ why can’t we get an ice cream / maybe money is
s te 3
Stress on negatives
Pi

not everything
4

b. Propos de David : → He was unable to understand what the voice on the


I was a bit unprepared / I didn’t understand what was train was saying, he didn’t speak French, he wasn’t
being said / not being able to hear / I had no idea able to buy an ice cream in August

146
 GRAMMAR should remember / she reminded her that) when
she was a child she had always dreamt of going to
Reported speech America. She said it was time for her to fulfil that
dream. She said that as long as she believed in her-
Observe self and in her dreams, she would be fine.
Lorsqu'on rapporte les propos de quelqu'un dans un
contexte passé, il faut veiller à respecter la concor- Be + V-ing
dance des temps. Ainsi :
Observe
- le présent simple devient prétérit,
- Le prétérit simple et le présent simple présentent
- le prétérit devient plus-que-parfait, les faits (ou les événements) de façon « brute », à
- le futur devient conditionnel. simple titre d'information ;
De même, des changements s'opérent au niveau - la forme be + V-ing permet ici de faire un commen-
des pronoms personnels (you → she), des déictiques taire sur le sujet et l'action qu'il effectue.
(démonstratifs : this → that, lieux : here → there,
temps : now → then), et de la ponctuation (absence Practise
de guillemets). People generally think that the British are
phlegmatic people who always hide their feelings
Practise and never give away their emotions. Well I saw
a. He said he had made a terrible mistake. something quite different the first time I went to a
b. He asked her if/whether she was sure she wanted football stadium! The supporters were screaming
to go out dressed like that. constantly, most of them were hugging every time
c. She said she couldn’t remember the last time she a goal was scored, and some of them were fighting
had seen him. for no reason!

d. I said it was no use thinking about it then and that Exemples de production possible :
we would consider that later.
Haile was a nice person, but he was always

Mala said to her mother that she was so scared.


keeping to himself, he was never trying to hang
She said/admitted that she wanted to be with her
around with us, that was really upsetting. While
husband but also that America was so far. She said
we were all chatting and drinking coffee, he was
that she belonged there. (s’assurer que les élèves ont
always sitting alone and reading a newspaper.
compris qu’il s’agit de l’Inde et non des États-Unis).
Her mother told her to remember (she said she

Workbook p. 44-46
 P R O N U N C I AT I O N  GRAMMAR
te s 3
 Stress patterns  Exclamation and intensity
Pi

a. recognise, apologise, realise, hesitate, assimilate, Observe


concentrate
constructions avec noms
c. Words ending in -ate and -ise are stressed on the
antepenultimate syllable when there are more than what + groupe nominal : (an/an) + (adjectif) + N
2 syllables. such + groupe nominal : (an/an) + (adjectif) + N
ste 3 constructions sans noms
 Different prononciation of <o>
Pi

how + adjectif seul


clock /ɒ/ door /ɔ/ so + adjectif seul
modest - shock - boss - morning
once Practise
a. 1. I had such a horrible nightmare / what a horrible
snow /əυ/ cup / /
nightmare / the nightmare was so horrible.
both - home - gold - brother - other - come 2. How ridiculous (they were) / they were so ridiculous.
clothes - so - love - some - cover -
3. What a total failure / it was such a failure // what an
done
incompetent director / the director is so incompetent
shoe /u/ 4. What anxious months she spent / she spent such
two - lose -movies anxious months
b. Productions possibles :
→ What a huge city / it’s so dirty / how fantastic.
The buildings are so huge and New Yorkers are so
welcoming. Etc.

UNIT 5 Culture shock 147


Expressing recommendations and absence Practise
of obligation Productions possibles :
Observe → You should always keep a city map with you in
case you got lost.
Avis État de fait → You don’t have to leave a tip at the restaurant, it’s
personnel général already included.
Recommandation should keep ought to stop Etc.
advise… to keep
Absence needn’t wear don’t need to
d’obligation apply
don’t have to go

La construction en « to » est récurrente quand les


énoncés expriment un état de fait général.

STRATÉGIES Manuel p. 84-85

Écrire un récit en adoptant un point de vue


Objectifs
„ Suggestions
„
Entraîner les élèves à écrire un texte de type narratif Toutes les activités proposées sont des activités de
en adoptant le point de vue de l’un des personnages. production, qui nécessiteront un retour de la part
Pour cela ils devront, à travers trois activités : de l’enseignant ou du groupe classe afin que les
- identifier le narrateur du texte source et attribuer différents points abordés soient corrigés et compris.
la voix narrative au personnage principal ; On pourra donner les diverses activités à faire à
- travailler à la cohérence chronologique et struc- la maison au fur et à mesure de l’exploitation du
turelle du récit ; chapitre, et les corriger à un moment ou un autre
de la séance suivante.
- enrichir leur récit en développant les événements
relatés.

AUTO-ÉVALUATION Manuel p. 86

Écrire un récit en adoptant un point de vue

Forme de travail
„ culturel. On pourra par conséquent ménager un
Individuelle, après négociation collective du sens court moment d’explicitation du document en classe,
éventuellement. en anglais, afin de remettre en mémoire quelques
éléments lexicaux utiles à la tâche écrite.
Propositions de mise en œuvre
„ S’assurer que les élèves comprennent que :
Cette évaluation n’a pas vocation à être notée, son - le kilt est un vêtement traditionnel important pour
rôle est de permettre à l’élève de faire le point sur les Écossais, pas une fantaisie touristique ;
ses progrès avant la tâche finale et d’utiliser les - l’accent écossais a la réputation d’être très diffici-
outils (communicationnels, méthodologiques et lement compréhensible, y compris pour les anglo-
linguistiques) qu’il a manipulés au cours du chapitre. phones ;
Ce travail pourra donc être fait à la maison. - les Écossais en général, les générations plus
Le contenu général de la bande-dessinée ne posera âgées surtout, ne supportent pas d’être qualifiés
pas de problème majeur, néanmoins il est probable d’« Anglais », terme devenu générique pour tout
que certains élèves ne voient pas d’emblée certains ce qui est originaire des Îles Britanniques et reven-
aspects culturels écossais qui contribuent au choc diquent fièrement leur « nationalité » écossaise

148
(→ “English” means “from England” but is also used On pourra éventuellement rappeler (programme
to qualify people or things that are British / come de collège) :
from Great Britain whether they come from Scot- - The British Isles = The UK and Ireland;
land or Wales. Scottish people/The Scots do not like - The United Kingdom = Great Britain and Northern
being called “English” because they do not come from Ireland;
England.) - Great Britain = England, Wales and Scotland;
- le haggis est le plat national écossais par excel- et informer très succinctement les élèves que suite
lence : panse de brebis farcie (a dish made with à des référendums, l’Écosse, comme le Pays de
sheep’s “pluck” – heart, liver and lungs –, minced with Galles, ont leurs propres parlements depuis 1998
onion and spices, traditionally packed in the animal’s (Devolution).
stomach) accompagnée de (served with) purée de
pommes de terre (mashed potatoes = “tatties”) et de
purée de navets (mashed turnips = “neeps”).

Grille d’auto-corrigé
„
Mise à la disposition des élèves www.didierpassword.fr
Dans le tableau suivant cochez les cases (†) qui vous semblent correspondre à ce que vous avez écrit.
Si vous avez coché le nombre de cases requis, le niveau est validé. Cochez alors { dans la première colonne.
La validation d’un niveau est obligatoire pour valider le niveau suivant. Vous ne pouvez valider B1-2 que si vous avez
préalablement validé le niveau B1-1, ou B1-3 que si vous avez préalablement validé le niveau B1-2, et ainsi de suite.

Niveaux Mes compétences


J’ai pu décrire un événement réel ou imaginé en exprimant un point de vue personnel :
• J’ai décrit brièvement ce qui se passe dans les vignettes (toutes ou en partie). †
Ex. sitting on the sofa, having dinner together, wearing a kilt, introducing Pierre…
• L’histoire est racontée à la 1re personne comme si j’étais l’un des trois personnages : †
B1-1 Ex. I didn’t understand what he said ; we were sitting in the living-room
{ • Les choix de pronoms personnels et adjectifs possessifs sont cohérents avec le narrateur †
choisi ; les rapports entre les personnages sont respectés :
Lily → I introduced my boyfriend to my father
Pierre → I was really glad to meet her father
the father → my daughter and her boyfriend
Le niveau est validé si les 3 cases sont cochées.
J’ai pu faire le compte rendu d’expériences en décrivant mes sentiments et mes
réactions :
• Les événements sont racontés de façon assez développée, toutes les vignettes sont †
incluses dans le récit.
• La logique des événements est respectée à l’aide de marqueurs simples. †
B1-2 Ex. He had a very strange accent so I didn’t understand what he was saying.
{ After that, we sat at the table and he brought us haggis.
• Le narrateur exprime des sentiments cohérents avec la situation. †
Ex. My dad was a little irritated when Pierre talked about the Queen.
The young man looked really puzzled when we were talking.
• Le lexique et la grammaire sont simples et adaptés : †
Ex. He looked surprised/sad/angry…
Le niveau est validé si 3 des 4 cases sont cochées.

UNIT 5 Culture shock 149


J’ai pu raconter une histoire, en mettant en relief la succession et la cohérence des
événements et des comportements :
• L’utilisation des temps grammaticaux est cohérente, même si quelques erreurs peuvent †
subsister.
• J’ai utilisé des connecteurs logiques et chronologiques variés. †
Ex. Lily and her father are talking in the kitchen while I try to finish the haggis.
Lily and her father were talking in the kitchen while I tried to finish the haggis.
• L’histoire alterne les passages narrés et les passages au style direct de façon assez †
B1-3
harmonieuse et en utilisant les temps grammaticaux appropriés :
{
Ex. And Pierre smiled and raised his arms, saying : “And the Tower of London! I’ve always
wanted to visit it!”
• Les sentiments et réactions des personnages sont approfondis et en cohérence avec le †
récit et les personnages.
Ex. I’ve been with Pierre for three months now, so it’s time I introduced him to my dad. Of
course I worry he might not like him, but I’m sure he will.
• Le lexique est assez varié et la langue globalement correcte. †
Ex. He looked at him with quizzical eyes; I shrugged…
Le niveau est validé si 4 des 5 cases sont cochées. /…/
J’ai pu écrire un texte articulé décrivant des événements et des expériences réels, en
donnant des détails et en mettant en valeur un point de vue par rapport aux événements ou
expériences :
• J’ai raconté les événements de façon claire et structurée en développant les informations †
et en donnant des détails :
Ex. Pierre was wearing a bright-coloured kilt because he hoped to make a good impression
on my father.
B2
{ • J’ai pu exprimer avec clarté les émotions, sentiments et réactions ressentis par les †
personnages, assortis ou non de commentaires :
Ex. I couldn’t understand a word of what this man was saying, I was totally lost. I didn’t
know Scottish English sounded so weird!
• J’ai utilisé une langue suffisamment riche pour exprimer mes idées avec précision.
†
• J’ai réussi à intégrer une dimension culturelle à mon récit :
Ex. This is Scotland here! I don’t want to know about the Crown or the Queen!
†
We’ve had our own Parliament since 1998!
Le niveau est validé si 3 des 4 cases sont cochées.

150
ÉVALUATIONS • Corrigés • Manuel p. 87

Les critères de réussite incluent la capacité à


Task 1. Writing. . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts
exprimer un point de vue différent de celui du texte
source, la capacité à développer le contenu narratif
Suggestion de grille d’évaluation
„ de façon cohérente, et la fidélité au texte source.
- pour le professeur : L’élève est libre de choisir la forme narrative qui lui
→ Voir document photocopiable p. 154 de ce guide. convient le mieux (dialogue, narration au style indi-
rect, etc.), dans la mesure où le choix est cohérent .
Présentation de la tâche
„
Il s’agit d’une production écrite de type narratif et
Forme de travail
„
explicatif qui portera sur l'un des trois textes longs Individuelle.
étudiés au cours de la séquence. (How Amazing!,
Reunion in America ou Writing Home). Propositions de mise en œuvre
„
Il s'agira de réécrire une partie de ce texte du point 1. Les élèves prennent connaissance des sujets et
de vue d’un autre personnage, pas nécessairement en choisissent un.
présent au moment des faits relatés par le narra- 2. On pourra accorder quelques minutes pour relire
teur dans le texte d’origine. brièvement le texte qu’ils ont choisi d’adapter. Les
Ainsi, on pourra proposer aux élèves les sujets livres seront ensuite fermés afin de ne pas inciter
suivants : au « recopiage » de formes.
• How Amazing!: relate the content of the conversa- 3. Temps de rédaction de 40 minutes maximum.
tion from Wendy’s mother’s or father’s point of view. Demander un nombre de mots compris entre 200
• Reunion in America: rewrite the second part of the et 230 maximum.
text from Mala’s point of view, starting at her arrival 4-5 minutes de relecture à la fin.
at the airport.
• Writing Home: write about Chenjerai Hove’s expe-
rience in Norway from his mother’s or a Norwegian
friend’s point of view.

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . 6 pts Forme de travail


„
(1 pt par témoignage correctement identifié) Individuelle.

Documents supports et protocole :


„ Propositions de mise en œuvre
„
→ Voir documents photocopiables p. 155-156 de On consacrera 15 mn à cet exercice.
ce guide.

Présentation de la tâche
„
Après lecture de six témoignages décrivant des expé-
riences dans des pays étrangers, les élèves devront
identifier à quelle phase du choc culturel se situait le
narrateur au moment où il a écrit son témoignage.

Corrigé et barème
„

Honeymoon Rejection/distress Flight Recovery


Text n° 2 1, 4 , 3 6 5

UNIT 5 Culture shock 151


Justification : “Our rooms are prepaid, thirty-four
Test de compréhension écrite . . . 14 pts dollars each” (l. 14)

Documents supports et protocole :


„ 3. Tick what each room offers 2 pts
→ Voir documents photocopiables p. 157-159 de ; latest technology
ce guide. ; all sorts of alcoholic drinks
; western food
Corrigé et barème
„
; luxurious bathroom
1. Give... 2 pts
(0,5 pt par bonne réponse) 4. Pick out in the text the elements
a. The narrator’s nationality: American. indicating... 2 pts
b. Her father’s origin: Chinese. a. where the family wants to have dinner: “We are
going to dine tonight in our rooms”
c. The country where they are: China.
b. the menu for that dinner: “hamburgers, french
d. Where precisely they have just arrived: Garden fries and apple pie à la mode”
Hotel, in Huanshi Dong Lu (accepter Garden Hotel).
5. Before she arrived, the narrator
2. Focus on the narrator’s reactions 4 pts thought (tick the correct answers): 1,5 pt
(0,5 pt pour le bon choix, 0,5 pour la bonne justification) ; Her hotel would be simple and rustic, considering
a. The narrator thinks “This must be the wrong the price of the room.
hotel” because ; American famous food or drinks brands were
; it looks classy unknown or rare.
Justification : “a grander version of the Hyatt ; She would have lovely Chinese food with her family
Regency” (l. 1-2), “The hotel is magnificent” (l. 8), on her first day.
“an orgy of shopping arcades and restaurants (all
encased in granite and glass)” (l. 9-10) 6. a. Pick out the ONE sentence that expresses
the narrator’s main feeling. 1 pt
Accepter aussi : “A bellboy complete with uniform
and sharp-creased cap” (l. 9) et “The bathroom has “This is communist China?” (l. 2)
marble walls and floors” (l. 17) b. That feeling is one of... (tick the
b. So she decides “our travel agent had better be right answer): 0,5 pt
prepared to eat the extra” because she feels... ; stupefaction and bewilderment
; the hotel will be too costly for her budget. c. Explain in your own words why she
Justification : “I had explicitly instructed my travel has that feeling (20-25 words): 1 pt
agent to choose something inexpensive” (l. 4) Exemples de productions possibles :
c. As far as her family in China is concerned, she is → She is stupefied because she thought a communist
worried because they will think... country like China would not have anything American
; Americans can’t do without the comfort they are and would hate anything American.
used to. → There would not be luxurious hotels in communist
Justification : “the appearance it must give Aiyi, that China and her family would not know anything about
we rich Americans cannot be without our luxuries America.
even for one night” (l. 11-12) → She did not imagine American culture could be pre-
d. In the end, it turns out the narrator was... sent in communist China and she did not know people
in communist China actually enjoyed American culture.
; totally mistaken.

152
UNIT 5 Culture shock
Fiche récapitulative Name :
Class :

How do you adapt to culture shock?


Note down your answers in the grid below after recapitulating what you have learnt.

What is culture
shock?
Recap 1
→ How would
you define culture
shock? Illustrate
your point with
examples.
(p. 74-75)

Comparing
perceptions
Recap 2
→ Compare
the characters’
perceptions in the
text How Amazing!
(p. 76-77).

Adjusting
Recap 3
→ List examples
of problems Mala
might encounter as
she adjusts to life in
America. (p. 78-79).

Looking back and


moving on
Recap 4
→ List positive and
negative aspects one
may encounter when
settling in a new
country.
(p. 80-81)

Conclusion
→ How do you adapt
to culture shock?

153
UNIT 5 Culture shock
Évaluation Name :
Class :

Final task 1 Writing Manuel p. 87

Different perceptions
Traitement du sujet Cohérence et cohésion Qualité et richesse
(6 pts) (6 pts) linguistiques (8 pts)
• Respecte la consigne et le • Juxtapose les énoncés. • S’exprime dans une langue
nombre de mots demandés ; • Propos très éloigné du simple et assez fautive.
raconte une histoire à la 1re texte source. • N’est pas toujours
personne. compréhensible.
A2
• Décrit les événements très
brièvement et n’exprime pas
de point de vue.
1 à 2 pts 1 à 2 pts 1 à 2 pts
Décrit les événements de • Le récit est à peu près S’exprime dans une langue
façon simple et adopte cohérent mais pas toujours simple et assez fautive mais
le point de vue d’un suffisamment structuré. toujours compréhensible.
B1-1 personnage du récit. • Production calquée sur le
texte source.
3 à 4 pts 3 pts 3 à 4 pts
• Peut apporter à son récit • Peut utiliser les S’exprime dans une langue
une certaine variété. articulations et connecteurs globalement correcte
• Peut approfondir les les plus fréquents, voire et adaptée, toujours
sentiments et réactions des assez variés, le récit compréhensible.
B1-2 à s’enchaîne de façon assez
personnages.
B1-3 harmonieuse.
• Récit assez fidèle au texte
5 pts source. 5 à 6 pts
4 à 5 pts
Peut relater l’histoire de • Produit un discours qui S’exprime dans une langue
façon claire et détaillée en s’enchaîne et utilise des globalement correcte et
mettant le point de vue, les connecteurs variés et adaptée.
sentiments et les réactions cohérents.
B2 en valeur. • Production fidèle au texte
source et avec un certain
recul.
6 pts 6 pts 7 à 8 pts

154
UNIT 5 Culture shock
Évaluation Name :
Class :

Final task 2 Reading Manuel p. 87

Culture shock diagnosis

• Read the definition of the four major stages in culture shock in your textbook p. 87.
• Then read the six testimonies and decide which phase each of them corresponds
to. Fill in the grid.

Honeymoon Rejection/distress

Flight Recovery

Honeymoon Rejection/distress Flight Recovery

Text n°

155
UNIT 5 Culture shock
Évaluation
Testimonies
Text 1
The first time I went to France, when I was 13, I spent a couple of weeks in a host family
in Dijon. One day they asked me if I had any pictures of my family. I had anticipated that
moment, so I took out my cell phone and started flipping through the photos, trying to mouthe
carefully the expressions I had learnt in French class back in Chicago: “Voici ma mère.” “Voici
mon frère.” “Voici mes cousins.” At that point the couple’s kids burst out laughing. I asked
them what the matter was, but they just couldn’t stop. I smiled awkwardly but it really hurt
me to see them making fun of me without understanding what was so funny. Only later did
they explain that I had mispronounced the word “cousins”; instead, I had said “coussins”,
meaning “cushions”! And they say English pronunciation is difficult!

Text 2
There will always be people to say that New York City is the last place on earth they want
to live in — too much noise, too much pollution, too many people, etc. For my part, I’d been
dying to go and settle there since I was a kid, and finally that’s what I did. It was a breath-
taking experience to contemplate all those skyscrapers I had seen only in films till then. I
made a mental note to go all the way up the Empire State Building first thing when I had
found a place to rent and got a job.

Text 3
This evening my landlady suggested ordering fish n’chips at the local shop and asked me
if I knew what dish she was talking about. I can tell you I hardly managed to keep calm and
collected. Of course I have already heard of fish n’chips! Who does she think I am? I might
be new in this country, but I’m not that dumb. But then, she may just go and eat that fish
by herself — I’ve got nothing against Brits, really, but there’s no way I’m going to try their
dubious dishes.

Text 4
When in Rome, do as the Romans do, they say. And so I did when I visited France last sum-
mer: I did my best to adapt to the French way of life, and, in a sense, to act like one. But
one thing that really baffles me is how the French greet one another. As long as they are a
little familiar with someone, they kiss on the cheeks – even men do with their male friends!
Of course it’s a change from what we do in Britain, but it gets more complicated when you
travel around France. You kiss four times in Paris, only three times in southern France, twice
elsewhere… So confusing that at one point I nearly ended up kissing lips instead of cheeks!

Text 5
Sure it was really tough to fit in here, and more than once I missed my family so much that
I longed to fly home. But with time and patience, I gradually came to like Japan, the sounds
of the language, the people’s natural reserve and the teens’ eccentricity, the small hours
in Tokyo when you can’t tell if it’s sunlight or complete night. It’s only now that I’m about to
leave that I realize that I can call this country home.

Text 6
I may have made serious mistakes in my life, like driving too fast on the highway, saying
“I love you” on a first date, swimming in the freezing ocean in winter just because my best
friends told me to. But I think the worst of them all was to come and live in Alberta. I just
can’t put up with the climate and the maple syrup anymore. To think I still have three months
to wait before flying back home!

156
UNIT 5 Culture shock
Évaluation

Reading test Manuel p. 87

“Communist China”
After her mother’s death, Jing Mei-Woo takes her father on a trip to his native China to
meet relatives he hasn’t seen for many years. She has never been to China before.
The taxi stops and I assume we’ve arrived, but then I peer out at what looks like a gran-
der version of the Hyatt Regency. “This is communist China?” I wonder out loud. And
then I shake my head toward my father. “This must be the wrong hotel.” I quickly pull
out our itinerary, travel tickets, and reservations. I had explicitly instructed my travel
5 agent to choose something inexpensive, in the thirty-to-forty-dollar range. I’m sure of
this. And there it says on our itinerary: Garden Hotel, Huanshi Dong Lu. Well, our travel
agent had better be prepared to eat the extra, that’s all I have to say.
The hotel is magnificent. A bellboy complete with uniform and sharp-creased cap jumps
forward and begins to carry our bags into the lobby. Inside, the hotel looks like an orgy
10 of shopping arcades and restaurants all encased in granite and glass. And rather than
be impressed, I am worried about the expense, as well as the appearance it must give
Aiyi1, that we rich Americans cannot be without our luxuries even for one night.
But when I step up to the reservation desk, ready to haggle over this booking mistake,
it is confirmed. Our rooms are prepaid, thirty-four dollars each. I feel sheepish […].
15 Our rooms are next to each other and identical. The rugs, drapes, bedspreads are all
in shades of taupe. There’s a color television with remote-control panels built into the
lamp table between the two twin beds. The bathroom has marble walls and floors. I find
a built-in wet bar with a small refrigerator stocked with Heineken beer, Coke Classic,
and Seven-Up, mini-bottles of Johnnie Walker Red, Bacardi rum, and Smirnoff vodka,
20 and packets of M & M’s, honey-roasted cashews, and Cadbury chocolate bars. And
again I say out loud, “This is communist China?”
My father comes into my room. “They decided we should just stay here and visit,” he
says, shrugging his shoulders. “They say, Less trouble that way. More time to talk.”
“What about dinner?” I ask. I have been envisioning my first real Chinese feast for many
25 days already, a big banquet with one of those soups steaming out of a carved winter
melon, chicken wrapped in clay, Peking duck, the works.
My father walks over and picks up a room service book next to Travel & Leisure maga-
zine. He flips through the pages quickly and then points to the menu. “This is what they
want,” says my father.
30 So it’s decided. We are going to dine tonight in our rooms, with our family, sharing
hamburgers, french fries and apple pie à la mode.
Amy Tan, The Joy Luck Club, 1989

1
Jing Mei-Woo's father's aunt, who lives in China.

157
UNIT 5 Culture shock
Évaluation Name :
Class :

Reading test Manuel p. 151

14 pts

“Communist China”
• Read the text carefully and answer the following questions.

1. Give... 2 pts
a. the narrator’s nationality:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. her father’s origin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. the country where they are: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d. where precisely they have just arrived: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Focus on the narrator’s reactions. 4 pts
For each statement, tick the correct answer and justify your choice with a quotation
from the text.
a. The narrator thinks “This must be the wrong hotel” because...
it looks very ordinary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
it looks classy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
it looks terrible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. So she decides “our travel agent had better be prepared to eat the extra” because
she feels…
the hotel will be too costly for her budget.
the travel agent overcharged her for that hotel category.
there is no restaurant.
c. As far as her family in China is concerned, she is worried because they will think…
Americans do not want to spend too much money when travelling.
Americans can’t do without the comfort they are used to.
Americans all want to show how much money they have.
d. In the end, it turns out the narrator was…
totally mistaken.
completely right.
partially wrong.

3. Tick what each room offers. 2 pts


Chinese food
latest technology
hot tea
all sorts of alcoholic drinks
western food
decoration in red and gold
luxurious bathroom
Chinese music playing

158
UNIT 5 Culture shock
Évaluation Name :
Class :

4. Pick out in the text the elements indicating… 2 pts


a. where the family wants to have dinner: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. the menu for that dinner: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Before she arrived, the narrator thought... (tick the correct answers) 1,5 pt
luxurious hotels were the norm in China.
her hotel would be simple and rustic, considering the price of the room.
American famous food or drinks brands were unknown or rare.
China would not be so different from the US.
her family would enjoy American food.
she would have lovely Chinese food with her family on her first day.

6. a. Pick out the ONE sentence that expresses the narrator’s main feeling. 1 pt
..............................................................................................................................

b. That feeling is one of... (tick the correct answer) 0,5 pt


disappointment and defeat
embarrassment and confusion
stupefaction and bewilderment

c. Explain in your own words why she has that feeling (20-25 words). 1 pt
..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

159
UNIT 6 Stand up for your rights
• Activité langagière dominante : compréhension écrite
• Activité langagière associée : production écrite

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE

Le thème général
„
La notion « lieux et formes de pouvoir » est ici abordée sous l’angle de l’histoire et de l’héritage du mou-
vement des droits civiques aux États-Unis, plus particulièrement à travers la mise en perspective d’actes
individuels de résistance et de leurs conséquences. Elle croise ainsi une autre notion de programme du
cycle terminal : « mythes et héros ».
Les documents proposés à l’étude sont de nature variée – articles de journaux, extraits autobiographiques
ou de fiction, reportage vidéo ou documentaire radiophonique – et permettent de mesurer l’impact de ces
actions individuelles sur celles et ceux qui les ont conduites et la société américaine dans son ensemble.

En fin de parcours
„
• Évaluation de la production écrite :
- tâche : rédaction d’un article de journal à partir d’un titre et d’une photo.
• Évaluation de la compréhension de l’écrit :
- tâche : associer des titres d’articles de journaux et des extraits de ces articles ;
- test avec questionnement analytique.

Parcours culturel
„
Parcours culturel Documents
Notions
• Mythes et héros : actes individuels de résistance
• Lieux et formes de pouvoir : résistance au pouvoir

Thème
• Le mouvement des droits civiques aux États-Unis
• Histoire et héritage
• Actes individuels de résistance

Problématique
→ Comment des individus peuvent-ils changer le cours
de l’histoire?
Actes de défi → p. 90-91 Black Power advocates ousted from Olympics
Standing up alone
La bataille pour l’intégration scolaire → p. 92-93 • Carlotta Walls LaNier, A Mighty Long Way: My Journey
to Justice at Little Rock Central High School
• President threatens to use US troops
Se défendre → p. 94-95 • Melba Pattillo Beals, Warriors Don’t Cry
• Toni Morrison, Sula
40 ans plus tard → p. 96-97 Tommie Smith with David Steele, Silent Gesture
The legacy of the Little Rock Nine
Stratégies → p. 100-101 ‘’Little Rock Nine’’ prepare to celebrate day of victory
Auto-évaluation → p. 102 Sports of The Times; Vilified to Glorified

UNIT 6 Stand up for your rights 161


Entraînements et évaluations
„

Activités langagières Tâches d’entraînement Stratégies Évaluations finales

• Comprendre un titre, Raconter un Lire et comprendre un Tâche 1 :


des informations et des événement en s’appuyant article de presse Rédiger un court article de
opinions dans un article sur des titres de journaux → p. 100-102 presse à partir d’un titre et
de presse → p. 91 d’une photo
• Comprendre des faits et
des sentiments dans un Rédiger un court Tâche 2 :
témoignage ou dans un article et son titre pour Associer gros titres et
texte de fiction relater et expliquer des extraits d’articles de
faits et des opinions journaux correspondants
Rédiger le compte → p. 95
rendu d’événements en Reading test
les expliquant et en les • Prédire et discuter → p. 103
commentant les points marquants d’un
discours commémoratif
Présenter un → p. 93
événement, sa
• Discuter de la portée
problématique et les
collective d’actes
réactions engendrées
individuels en étayant son
propos avec des exemples
historiques
→ p. 97

Outils de la langue
„

Lexique Prononciation Grammaire


• Defiance → p. 91 • Accentuation et sentiments/ • Formes passives → p. 99
• Violence and heroism → p. 93 convictions → p. 98 et → p. 57-58
• Fear and resistance → p. 94 p → Précis de prononciation 10 g → Précis grammatical 18 p. 200

• Tribute and legacy → p. 97 p. 212-213


• Derived words → p. 98 • Make/have/get : structures
g → Précis grammatical 2 → p. 184- • Verbes se terminant par -ate causatives p. 99
→ p. 98 g → Précis grammatical 21 p. 202
185
p → Précis de prononciation 8 p. 212

• Phrasal verbs → p. 55
g → Précis grammatical p. 203 • Accent principal/accent
secondaire → p. 56
p → Précis de prononciation 9 p. 212
• Headline vocabulary → p. 56

162
Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles
„
Durée maximale : 6 à 8 séances, évaluation comprise.
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables pour la réalisation des tâches finales.
• en blanc , les autres supports et activités proposés : en fonction de la classe, du temps dont il dispose
et de l’intérêt que les élèves portent au sujet, le professeur pourra par exemple faire le choix d’étudier la
vidéo Standing up alone en classe et demander à un groupe d’élèves de faire un compte rendu de l’émission
radiophonique The legacy of Little Rock Nine (travail en autonomie hors classe).
Les activités sur la langue et sur les stratégies seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en
fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES p. 164

Acts of defiance
Protest on the victory stand p. 165
Standing up alone p. 167
Recap p. 169
Training task 1: News story: the Montgomery Bus Boycott p. 170
The Battle for school integration
1957 Little Rock Crisis (Carlotta Walls LaNier, A Mighty Long Way) p. 171
Recap p. 173
Training task 2: A tribute p. 173
Defending oneself
“Thanks you” (Melba Pattillo Beals, Warriors Don’t Cry) p. 174
Fighting back (Toni Morrison, Sula) p. 176
Recap p. 176
Training task 3: Breaking news p. 176
Four decades later
Recognition (Tommie Smith with David Steele, Silent Gesture) p. 177
The legacy of the Little Rock Nine p. 180
Recap p. 182
Training task 4: Paving the way p. 182

Language tools p. 183


Stratégies p. 185
Auto-évaluation p. 186

Évaluations p. 188
Final Task 1: Write an article p. 191-192
Final Task 2: Match headlines and press articles p. 193-194
Test de compréhension écrite : “Long, hard road to a black history museum” p. 195-197

Fiche récapitulative
„ → Voir document photocopiable p. 190 de ce guide
Mise à la disposition des élèves www.didierpassword.fr
Cette fiche permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue des différents
Recaps et de faire une synthèse en fin de chapitre.
Les élèves peuvent la remplir hors classe, suite à l’étude de chaque double-page, et elle peut être utilisée
pour le récapitulatif de début d’heure suivante.

UNIT 6 Stand up for your rights 163


PAGES INTRODUCTIVES Manuel p. 88-89

Objectifs
„ Le poing levé, geste adopté par les Black Panthers
• Préparer les élèves à « entrer dans le chapitre » dans les années 1960, était traditionnellement utilisé
grâce à un document iconographique illustrant un comme salut par les left-wingers et les radicals.
acte historique de résistance individuelle.
• S’ils ne connaissent pas cet acte resté célèbre, Forme de travail
„
leur permettre de faire des hypothèses sur la scène 1. et 2. collectives.
en liant la photographie, leurs connaissances ou Le temps consacré à cette activité dépendra évidem-
suppositions, et la problématique posée : How can ment des idées des élèves mais il ne devrait pas excé-
individuals change the course of history? der une vingtaine de minutes et le professeur veillera
à imposer un rythme assez soutenu aux échanges.
Analyse du document d’ouverture
„
Il s’agit d’une photo représentant le podium du 200 Suggestions de mise en œuvre
„
mètres Messieurs aux Jeux Olympiques de 1968
à Mexico, comme l’attitude des sprinters et les Étape 1
médailles qu’ils arborent le montrent. Le vainqueur Regarder le document et réagir. Certains élèves
Tommie Smith et le numéro trois John Carlos, tous amateurs de sports connaîtront-ils cet épisode des
deux athlètes noirs américains, lèvent un poing fermé Jeux Olympiques ? On peut en douter. Si c’est le cas,
ganté de noir, têtes baissées. Le second, l’Australien laisser les autres, qui formuleront des suppositions,
Peter Norman, est le seul à regarder le lever des dra- réagir les premiers. Les élèves pourront établir des
peaux au moment où sont joués les hymnes nationaux. hypothèses à partir de la description de l’attitude
Cette photo restée célèbre illustre de manière des trois athlètes et de l’utilisation des informations
concrète et métaphorique le titre du chapitre Stand données dans la légende.
up for your rights. Elle symbolise bien la résistance Étape 2
et les élèves pourront y observer plusieurs jeux
À ce stade, et si leur connaissance de l’histoire
d’opposition :
des États-Unis est suffisante, les élèves pourront
- deux Noirs / un Blanc ; établir des liens entre la situation du pays en 1968
- deux visages baissés / un athlète qui regarde au loin ; et l’événement du 16 octobre. Si ce n’est pas le cas,
- deux hommes au bras levé / un athlète immobile ils pourront faire des hypothèses, commenter la
sur le podium, les bras le long du corps ; problématique et lire le tableau des contenus.
- un bras droit levé / un bras gauche levé. Mise en commun collective. Le professeur pourra
Ce document servira de point d’appui pour mesurer introduire du lexique qui réapparaîtra dans les docu-
l’impact d’un acte individuel de rébellion dans le ments suivants. Ce vocabulaire est souligné dans les
contexte de la société américaine de l’époque, puis suggestions ci-dessous.
en tirer des conclusions plus universelles. Trace écrite reflétant les échanges au tableau.
Productions possibles :

What the photo evokes What the theme of the chapter evokes
Who: three athletes/medal-winners, with British or • Refusing to look at the flags, they look defiant.
American sounding names – “Carlos” sounds Spanish • Maybe they feel they don’t belong to their country?
or Mexican maybe – two are black and one is white. or are they protesting against something which hap-
Where: on the victory stand - in the Olympic Sta- pened before?
dium – in Mexico City. • They may have wanted to change something and
When: on October, 16, 1968. this gesture was the only way to do it.
What: medal ceremony. • It may have something to do with the color of
• The white athlete must be looking at the flags being their skin.
raised, listening to the anthems. • They may be black Americans who are against/
• The black athletes are wearing black gloves (Smith denouncing the racial segregation still in force in the
on his right hand and Carlos on his left). USA at that time (despite the Civil Rights Act of 1964.)
• They are raising their gloved hands with fists clen- • They may have used/taken advantage of their
ched, looking at the ground/keeping their heads victory to express their disapproval of how black
deeply bowed. people were treated / of the fate of oppressed people.
• It is surprising because usually the athletes who • Maybe their gesture was not premeditated / They
have won a medal are so pleased that they smile or may have reacted on impulse.
seem moved. • This was a good opportunity for them to show
• Here the black athletes’ attitude is totally different. reality / The event was a good showcase for their
cause.

164
Acts of defiance Manuel p. 90-91

Deux exemples de révolte sont proposés : l’événement du 16 octobre 1968 vu par un journaliste du New
York Times, puis un document rappelant le courage de Claudette Colvin qui, en 1955, quelques mois avant
Rosa Parks, refusa de laisser sa place à un Blanc dans un bus.

1. Protest on the victory stand Manuel p. 90

Analyse du document
„ Productions possibles :
Cet article date du 19 octobre 1968, trois jours
après le geste de Tommie Smith et John Carlos sur • On page 89, we saw Tommie Smith on the
le podium des Jeux Olympiques. Le journaliste du victory stand. On this photo, he is crossing
New York Times rappelle les faits et rapporte leurs the finishing line of the men’s 200-metre final.
conséquences : les athlètes furent suspendus par le • This article was written/published/issued
comité olympique américain et contraints de quitter two days later.
Mexico. Le journaliste fait aussi le point sur les réac- • Judging from the headline, the two athletes
tions variées, de l’indignation jusqu’à l’approbation. had to leave the Olympic Games after their ges-
En citant ces différents points de vue, il ne semble ture. / They were expelled by their own team.
pas prendre parti. • In my opinion, we will learn why the athletes
protested/what the athletes stood up for.
• I think the article will explain (at length) what
Lexique
„ happened on that day.
Le document d’ouverture aura permis d’introduire • We will learn why the athletes reacted that
du lexique en amont. Trois synonymes sont propo- way and what happened then.
sés pour les mots qui pourraient faire obstacle à la • We may read about the reactions of those
compréhension. Les élèves utiliseront par ailleurs who attended the ceremony.
les stratégies d’inférence qu’ils connaissent à ce • We will be told how the authorities reacted.
stade. • If the athletes were expelled, it means the
authorities probably thought/must have
Formes de travail
„ thought it was wrong/an insult/a provocation/
1. à deux puis collective ; 2. individuelle puis col- an outrage.
lective ; 3. individuelle ; 4. collective ; 5. individuelle Perhaps they punished the athletes / something
puis collective. was done in retaliation.

Pour mettre en place les stratégies, possibilité de


Accès au sens
„ faire lire en amont dans les Stratégies p. 100 le point
1. Phase d’anticipation : en étudiant les éléments  Anticipez le contenu d’un article.
périphériques (photo, titre et sous-titres, dates)
les élèves établissent sans peine la relation entre 2. Première étape de compréhension : découverte des
l’article et le document d’ouverture. Ils peuvent ainsi faits généraux et reformulation. Mise en commun.
valider certaines de leurs hypothèses. Les élèves disent ce qu’ils ont compris. Les inviter
Puis ils imaginent quelles informations seront à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les
données dans l’article et se préparent ainsi à sa autres pour développer l’interaction dans la classe.
lecture. Les laisser travailler deux à trois minutes 3. Deuxième étape de compréhension : compré-
en binômes. hension plus fine de façon à proposer un compte
rendu précis en établissant les faits principaux. Cela
nécessite une prise de notes de la part des élèves,
en suivant les trois axes fournis par la consigne :

UNIT 6 Stand up for your rights 165


The athletes’ gesture and The consequences The different reactions
how it was interpreted for the athletes to the demonstration
• They raised their gloved hands with • They were suspended by the United This demonstration produced a
fists clenched; States Olympic Committee. mixed reaction among United States
• They kept their heads deeply • They had to leave the Olympic officials and members of the United
bowed during the playing of the Village. States squad, black and white:
national anthem and raising of the • Their credentials were taken away, • some hailed it as a gesture of
United States flag; which made it mandatory for them to independence and a move in support
• They wore black scarves around leave Mexico within 48 hours. of a worthy cause;
their necks and black gloves. • many others said they were
Interpretation: offended and embarrassed;
They used the victory ceremony at • a few were vehemently indignant.
the Olympic Games as the vehicle for
a black power demonstration.

4. Inviter les élèves à débattre de la justesse de der de commencer à remplir la frise chronologique
leurs propositions, à les reformuler et à compléter qui se trouve dans le Workbook → p. 47 ou
les suggestions de leurs camarades. Leur deman- www.didierpassword.fr

Frise chronologique complétée :

Civil rights time line


1619: First slaves brought to British North America.
1865: 13th Amendment, abolishing slavery, added to the Constitution.
1954: The Supreme Court declares school segregation unconstitutional in its ruling on Brown v.
Board of Education.
1955: Claudette Colvin is arrested at the age of 15 because she refused to give up her seat to a white
man on a bus. A few months later Rosa Parks is jailed in Montgomery, Alabama, for the same reason.
1956: After a bus boycott in Montgomery bus segregation is declared unconstitutional
1957: Nine black students are blocked from attending Little Rock High School in Arkensas. President
Eisenhower sends in federal troops to allow the black students to enter the school.
1961: Freedom Rides begin from Washington D.C. into Southern states.
1962: The Supreme Court rules that segregation is unconstitutional in all transportation facilities.
1963: Dr. Martin Luther King Jr. delivers “I Have a Dream” speech to hundreds of thousands at the
March on Washington.
1964: Congress passes Civil Rights Act declaring discrimination based on race illegal.
1965: Voting Rights act.
1968: Dr. Martin Luther King Jr. is assassinated in Memphis, Tennessee.
Tommie Smith and John Carlos protest on the victory stand at the Mexico Olympic Games.
1984: Jesse Jackson is the first black candidate for the Democratic presidential nomination.
2003: A ceremony is held on the campus of San Jose State University to honor Smith’s and Carlos’
protest on the medal stand.
2008: Barack Obama becomes the first African American to be elected president.

5. Troisième étape de compréhension: compréhen- à des réactions variées. De plus, comme vu précé-
sion de l’implicite. demment, les personnes citées expriment des avis
a. On pourra demander aux élèves de lire rapidement contradictoires ce qui laisse supposer que le jour-
dans les Stratégies p. 101 le point  c. Faites la dif- naliste veut présenter les faits de manière objective.
férence entre faits bruts et opinion du journaliste, afin b. On en déduit que le ton se veut neutre et que le
de leur donner des clés qui les aideront à répondre mot Negro n’est donc pas injurieux.
à la question posée. Trace écrite reflétant les échanges en classe.
Les adjectifs et adverbes (worthy cause / offended
and embarrassed / vehemently indignant) renvoient

166
Productions possibles :
/…/
• In this article, the journalist, Joseph M. • We could have thought that the word “Negro”
Sheehan, appears objective/unbiased. was offensive/ insulting/derogatory/ but jud-
• He never says clearly what he thinks / he ging from the tone of the article, we can assume
never voices his own opinion as to Tommie it was not.
Smith and John Carlos’s demonstration.
• He presents a precise/an accurate chrono-
logy of events and gives several examples to
explain what reactions the demonstration Réviser le passif, déjà utile à ce stade. L’exercice 
brought about. Passive forms→ p. 57 peut être proposé.
/…/ On peut travailler ici les pages 100-101 du manuel
pour mener une réflexion sur les stratégies utilisées.

2. Standing up alone Manuel p. 91

Analyse des documents


„ • Un mural accompagne le document vidéo. On
• Ce document vidéo présente Claudette Colvin lors y lit :
d’une conférence de 2009, alors qu’elle retrace la
réaction courageuse qui fut la sienne à Montgomery Keep on pushin Claudette Colvin
en 1955. Cant stop now At age 15 in 1955 Ala.
À l’âge de 15 ans, en pleine ségrégation, elle refusa she refused to give up her
de céder sa place à un Blanc dans un bus quelques bus seat in violation of the
mois avant que la même chose n’arrive à Rosa
segregation law there
Parks. Elle eut le courage de témoigner lors d’un
procès qui joua un grand rôle dans la suppression She was arrested 9 months
de la ségrégation dans les bus. Cinquante ans plus before Rosa Parks
tard, elle témoigne de cette expérience dans un but because of her pregnancy
livre-hommage écrit par Phillip Hoose. the powers that be decided
Le plus souvent, les images (qui mêlent photos et that she would not be a
documents des années 1950 et photos prises lors ‘’reputable’’ face
de la conférence de 2009) illustrent les propos et
for the Civil Rights Movement
fournissent donc une aide à la compréhension.

Transcription de la vidéo
„

hearing this one story | that really | intrigued me || it was the story of a girl in montgomery alabama |
who refused to surrender her public bus seat | to a white passenger | almost a year before rosa parks
did it | and i felt i have got to find this person || this is the book | that we did | together | called claudette
colvin | twice toward justice | and i just want to say | how much | i | admire her | how grateful i am
to | claudette for sharing her | experience with me | how happy i am that history || we didnt lose |
the story of her courage ||
so i am here | because | i hope | that my story will inspire others | to stand up when there is an injustice
done to their neighbour or | speak out | wherever you find injustice | er my own experience goes back
to | march the second | 1955 || but I had had years of bad experiences of segregation || so on march the
second | when this happened | i just | you know | this all come to surface | it was | an impulsive act | it
was not planned | and then I thought | oh no | this is the day for me | so I did not move || you know what
it felt like || it felt like harriet tubman was pushing me down on one shoulder | and sojourner truth was
pushing me down on the other shoulder || so history had me glued to the seat and || … and I knew I was
locked in | and could not get out | then panic came over me || i was so frightened as a child || people
| well | thought that mrs parks arrest alone | desegregated the buses | but it was the browder versus
gayle case | that went all the way to the supreme court || it was four women | two teenagers and two
adults || so I thought the youth should know | the story || i think that when you have a gut feeling | that
something is not right | and is unfair | that you should speak out || and then like | if you find someone |
speak to someone else | and say | do you agree or disagree | with what i feel | how I feel about it || well
if you feel strongly enough | stand up alone | if you have to stand up alone ||

UNIT 6 Stand up for your rights 167


Séquençage de la vidéo
„

Images Soundtrack
Du début à 0’20’ ...kept hearing this one story that really intrigued me, it was
Phillip Hoose explains why he wrote the book the story of a girl in Montgomery, Alabama, who refused
• Extracts from reviews of the book written by Phillip Hoose to surrender her public bus seat to a white passenger
• Phillip Hoose speaking during the meeting almost a year before Rosa Parks did it and I felt I’ve got
• His name to find this person.
• Claudette Colvin as a teenager
• Inside of a bus + ‘colored passengers’
• Rosa Parks, the seamstress (dress-maker, needlewoman)
• Philip Hoose
De 0’20’ à 0’42’ This is the book that we did together called ‘Claudette
Phillip Hoose introduces Claudette Colvin, Twice toward justice’ and I just want to say how
• “After 50 years of silence, Claudette Colvin tells her much I admire her, how grateful I am to Claudette for
full story” sharing her experience with me, how happy I am that
• Book cover history… we didn’t lose the story of her courage.
• Claudette Colvin + Phillip Hoose, clapping
De 0’42’ à 2’36’ So, I’m here because I hope that my story will inspire
Claudette tells her story others to stand up when there is an injustice done to their
• “Claudette Colvin grew up in the segregated south” neighbour or you speak out wherever you find injustice.
• Black and white snapshots of black men: “To the colored Er, my own experience goes back to March, the second,
waiting room” 1955. But I had had years of bad experiences of segrega-
• “We cater to white trade only” tion. So on March the second when this happened, I just,
The Gem theatre: Exclusive colored theatre you know, this all come to surface. It was an impulsive
• “NO dogs, negros, Mexicans” act, it was not planned, and then I thought Oh, no, this
• “At age 15, Claudette Colvin stood alone against seg- is the day for me (laughter), so I did not move. You know
regation” what it felt like? it felt like Harriet Tubman was pushing me
• Claudette Colvin during the meeting down on one shoulder, and Sojourner Truth was pushing
• “Claudette refused to move to the back of the bus” me down on the other shoulder (applause). So history had
• Photo of Harriet Tubman me glued to the seat and… and I knew I was locked in
• Photo of Sojourner Truth and could not get out. Then panic came over me. I was
• Claudette Colvin being cheered so frightened as a child. People, well, thought that Mrs
• “Claudette was dragged from the bus by her wrists Parks’s arrest alone desegregated the buses, but it was
and jailed” the Browder v. Gayle case that went all the way to the
• Prison / behind bars Supreme Court. It was four women, two teenagers and
• Photo of Rosa Parks two adults. So I thought the youth should know the story.
• “Claudette risked her life and spoke about her treatment
in federal court”
• Front page of the ‘Advertiser’ Feb., 2, 1956
• “Claudette and three brave women crippled segregation”
De 2’36’ à la fin I think that when you have the gut feeling that something
Claudette’s advice is not right and is unfair, that you should speak out; and
• Claudette’s advice to teenagers today then like if you find someone, speak to someone else and
• Claudette Colvin at the meeting say: do you agree or disagree with what I feel, how I feel
• Claudette as a teenager about it, well if you feel strongly enough, stand up alone,
• Cover of her book if you have to stand up alone.

Légende :
• souligné : segregation in the USA in the 1950s
• en italique : Claudette's Colvin personal story
• en gras : her situation and goal today

Lexique
„ right/unfair – when there is an injustice done, speak
Si le professeur fournit aux élèves le texte du mural, out wherever you find injustice.”
certains éléments du lexique présent dans le docu-
ment vidéo pourront éventuellement être posés en Formes de travail
„
jalon : “refused to surrender her public bus seat to 1. collective ; 2. en groupes puis collective ; 3. col-
a white passenger, stand up when something is not lective ; 4. individuelle.

168
Accès au sens
„ Productions possibles :
1. L’anticipation proposée permet aux élèves de faire
le point sur leurs connaissances. Ils peuvent com- Claudette’s message
prendre certains des éléments qui apparaissent sur • Don’t accept everything. If you think
la peinture murale. Ils listent ensuite les questions something is unfair, react.
qu’ils se posent et qui peuvent être rapidement • Refuse/speak out against injustice.
notées au tableau. • Use/resort to civil disobedience: it may be
necessary to defend your rights.
Selon que le texte du mural aura été donné ou non, • Be courageous enough to express yourself/
la nature de l’anticipation variera. speak your mind.
Productions possibles :
4. Fin du documentaire.
The mural was painted to pay tribute to
Claudette Colvin, that is to pay homage to her. a. Les élèves vérifient si leurs suppositions corres-
We can read she refused to give up her bus seat, pondent à ce que dit Claudette Colvin. Ils résument
so we wonder: son conseil et donnent leur avis. Cela leur paraît-il
• when she did it/on what occasion, faisable ? Approprié ? Réaliste ?
• what happened exactly, b. Puis les élèves continuent à remplir la frise
• if she was influenced by/if she copied Rosa chronologique dans le Workbook → p. 47 ou
Parks, www.didierpassword.fr.
• what the consequences were.
Productions possibles :

• Claudette wants teenagers to react/stand


2. L’exercice des Language tools  Stress and sub- up to injustice.
jective meaning, manuel p. 98, aidera les élèves dans • Every time/Whenever they think something
la compréhension du document. is not just/fair, they should speak out/speak in
a. Travaux de groupes. protest about wrongs done to others.
- Le groupe 1 regarde les images sans écouter le • Her goal is to fight inequality and indiffe-
son ; rence.
- le groupe 2 écoute la bande-son sans voir les • People should try to make the others share
images. their point of view/to rally support.
• If they can’t, the only solution is to stand up
Les élèves étudient les trois premières parties du alone courageously.
documentaire, mais pas la fin où Claudette Colvin • It is their duty to defend/assert their rights
donne un conseil aux jeunes. Étant donnée la façon even if they can’t rely on/trust anyone else.
dont le support est construit, les deux groupes • They should dare/be so bold as to take risks
devraient arriver aux mêmes conclusions. Pour to support a fair cause.
que l’exercice puisse être réalisé en groupes, le • Her reaction announced the demise/end
professeur qui dispose d’un laboratoire de langue (introduire ce mot qui sera nécessaire ensuite)
ne rencontrera aucun problème. Sinon, il peut avoir of bus segregation.
recours à un assistant, les groupes travaillant dans • Today’s students’ behaviour may have consi-
deux salles différentes. Il reste bien évidemment derable/significant impact on the course of
aussi la possibilité de faire faire les deux types de history.
repérages par la classe entière, en commençant par
le côté visuel pour rendre la situation plus claire. Se
reporter au séquençage ci-dessus et à la mise en Remarque : le professeur pourra proposer aux élèves
relief des éléments soulignés ou en italique. une recherche sur Harriet Tubman et Sojourner
Truth en travail à la maison.
b. Mise en commun. Le travail sera plus riche si
les deux groupes peuvent travailler en véritable
interaction. Les élèves doivent reformuler ce qu’ils Recap
ont compris. Les résumés pourront donner lieu À l’oral en classe ou comme travail personnel à la
à une prise de parole en continu qui fournira une maison. Les élèves fourniront des exemples.
synthèse du travail de construction du sens avant Productions possibles :
une prise de notes.
3. L’objectif est de permettre aux élèves de prendre Passive resistance, sit-in, hunger strike, com-
la mesure du courage de Claudette Colvin en leur mitting suicide (remember the young man
demandant d’étudier en quoi cet acte qui a eu lieu who immolated/burnt himself in Tunisia in
dans un pays précis, à une époque déterminée, peut 2011 thus inciting other people to protest),
avoir une résonance pour eux aujourd’hui, et en buying advertising spaces on billboards, using
renvoyant ainsi à une forme d’universalité. Ils anti- streamers, having journalists publish articles,
cipent aussi sur la fin du documentaire et émettent press conference, using social networks (Twit-
des hypothèses. ter, Facebook...)

UNIT 6 Stand up for your rights 169


Training Task 1: News story: the Montgomery Bus Boycott
„
Cette tâche intermédiaire de production orale s’appuie sur la réception et prépare la classe aux tâches
finales. Les élèves vont s’inspirer des titres de presse pour raconter oralement l’épisode du boycott des
bus à Montgomery.

En cas de difficulté…
Les activités du Workbook → p. 48 pourront être préparées à la maison en travail personnel.
Corrigé :
1. and 2.
NEGRESS DRAWS FINE SEGREGATION CASE INVOLVING BUS RIDE
BOMB ROCKS RESIDENCE OF BUS BOYCOTT LEADER
NONE INJURED AFTER BOMBING OF KING’S HOME SUPREME COURT OUTLAWS BUS SEGREGATION
verbs subjects main complements

3. Headline 1:
→ A Negro woman, Rosa Parks, was fined for violating a law requiring racial segregation on city buses.
→ A Negress draws a fine in a segregation case involving the bus ride.
Headline 2:
→ There was an explosion in Martin Luther King’s home. But nobody was injured. Racists must have
wanted to threaten this leader into making him stop the bus boycott.
→ A bomb rocks the residence of the bus boycott leader. Nobody was injured after the bombing of
Martin Luther King’s home.
Headline 3:
→ The Supreme Court has completely stopped the bus segregation by making it illegal.
→ The Supreme Court outlaws the bus segregation.

4. Headline 4: NEGRO GROUPS READY TO BOYCOTT CITY LINES


→ Black people refuse to use the city buses as a way of protesting against segregation.
The Negro groups are ready to boycott the city lines.
Headline 5: THE MECHANICS OF THE BUS BOYCOTT
→ How the bus boycott works.

5. Recounting the episode.


December 1955: Black people refused to use the city buses.
Way of protesting against segregation in Montgomery, Alabama.
Rosa Parks, a Negro woman had been arrested and thrown into jail.
Had said she would not get up out of her seat on the bus and give it to a white person / had stood up
to a bus driver.
Said she would not give up her seat to a white man.
On December the 5th: was fined for violating the law.
Their rights were not respected = black leaders, among whom Martin Luther King, decided to start/
launch a bus boycott.
How did the bus boycott work? People were asked/urged to try not to ride the buses / to refrain from
riding the buses.
Car pool organized to transport the protesting Negroes who could not/were unable to afford taxis to
and from work.
Others started walking / took to walking.
Boycott leaders arranged/called for mass meetings to raise money for operational expenses – mostly
gasoline.
Second month of the boycott: explosion in Martin Luther King’s home.
Nobody injured.
Racists certainly wanted to threaten this leader into making him stop the bus boycott.
Boycott lasted for months.
November 14, 1956: Supreme Court stopped bus segregation by making it illegal.

170
The battle for school integration Manuel p. 92-93

1957 The Little Rock Crisis


Analyse des documents
„
Le document se présente sous la forme d’une page du contexte. L’activité C proposée dans le Workbook
de magazine commémorant l’un des événements → p. 49 les y aidera.
majeurs du Mouvement des droits civiques survenu
50 ans plus tôt, alors que neuf Afro-Américains
devenaient étudiants dans une école uniquement
Formes de travail
„
fréquentée par des Blancs. Il se compose de : 1. collective ; 2. en binômes puis collective ; 3. indi-
viduelle et collective ; 4. individuelle.
• Une introduction au contexte :
- Rappel de l’abolition de l’esclavage en 1865 ;
Accès au sens
„
- Rappel de la situation en 1957
Le parcours d’accès au sens du document proposé ne
→ la ségrégation qui perdure dans les écoles malgré suit pas un ordre chronologique : nous suggérons un
l’arrêt de la Cour Suprême en 1954 qui déclarait, cheminement qui va de la situation générale à l’événe-
dans son arrêt “Brown v. Topeka Board of Education”, ment particulier afin de faciliter la compréhension de
que la ségrégation dans les écoles était désormais cette bataille pour la déségrégation dans les écoles.
interdite ;
1. a. Phase de découverte rapide du document (pas
→ la nécessité pour le président de faire appel à plus d’une minute) et collecte des hypothèses.
l’armée fédérale pour obtenir l’intégration des Noirs
dans l’état de l’Arkansas. Productions possibles :
• Un extrait du New York Times daté de septembre
1957 qui relate une des tentatives des étudiants pour • It must be about events that took place in
se rendre à l’école ; le journaliste souligne : 1957:
→ some young Black/Afro-Americans must
- la violence physique et verbale de la foule, en proie
have been involved;
à l’hystérie collective, et des étudiants blancs qui
→ judging from the words battle and crisis, the
bloquent l’accès à l’école ;
events were certainly violent. I can even see a
- la grande passivité, voire l’hostilité à l’égard des soldier on the photo.
étudiants noirs de la Garde nationale (police de • It is also about school integration but I am
l’état), sous les ordres du gouverneur de l’Arkansas, not quite sure about the meaning of the word
Orval Faubus, qui avait déclaré quelques jours plus integration, can someone help me?
tôt à la télévision que l’intégration des Noirs dans
les écoles blanches était impossible ;
b. Lecture de l’introduction et mise en relation avec
- en contrepoint, l’extrême fragilité de ces jeunes la photographie. Laisser 2 à 3 minutes en individuel
étudiants noirs pris violemment à parti pendant pour la lecture et la préparation à la prise de parole.
plus de trois heures avant de se voir refuser l’accès
Lors de la mise en commun, faire émettre des
au lycée.
hypothèses de sens sur le mot federal sans chercher
• Une photographie de 1957 qui montre les neuf à le faire élucider immédiatement : la question 2
étudiants afro-américains choisis pour former la permettra d’affiner la compréhension.
première cohorte d’intégration des Noirs à Central
High School. Ils peuvent cette fois s’y rendre car ils Productions possibles :
sont escortés par les GIs envoyés par le président
Eisenhower. • On this photo nine black students are going
• Un extrait autobiographique qui donne une vue to school:
d’ensemble de l’intégration. L’une des étudiantes, → first students to go to an all-white school /
Carlotta Walls LaNier relate avec une grande pudeur to a school where all the students are white;
son expérience de l’intégration et en explique les this happened in 1957 in Little Rock, which is
causes et les conséquences, pour elle-même et probably a town in a Southern State of America.
pour son entourage. → in 1957 schools were still segregated in the
Southern States of America: Black students
were not allowed to go to a “white school”.
Lexique
„ • The President of the United States wanted
Quelques notes sont données pour faciliter l’accès to put an end to segregation / didn’t want
au sens. Il est tout à fait probable que des mots tels segregated schools / wanted to integrate
que ostracize, harrass, mob… ne soient pas connus /…/
des élèves mais ils pourront être inférés à partir

UNIT 6 Stand up for your rights 171


/…/ /…/
schools, that is to allow black students to study • I’d like to add there was a law for the United
in white schools: States/a federal law and she probably didn’t
→ some people didn’t want white and black imagine people in Arkansas wouldn’t respect it.
students to go to the same school; • I’d like to point out it must have been very
→ he had to send troops to help these students difficult for her as she had to cope with people’s
go to/ attend an all white school; racist attitudes/prejudice : she was ignored/
→ he wanted to force people to accept school rejected/ostracized by the teachers and the
integration. students of Central high school and we can
read she was harassed by them. I don’t fully
understand what that means but I guess they
Au cours de la prise de parole, faire préciser Southern
bothered her in some way. Maybe they laughed
States et slavery :
at her or bullied her.
→ When you mentioned the Southern States, do you • It’s also worth mentioning that her relatives
know what it means? Can you give the name of some and friends had to suffer from her decision:
of these states? Look at the map of the United States for example…
for help. • On the other hand, she was the first to get a
→ Why was integration/desegregation particularly diploma / she contributed to the process of
difficult in these states? school integration / to equality in education.
Si les élèves ne font pas le lien avec slavery, poser • In my opinion she was very brave and
une question plus directe : Look at the picture on p. 99, bold: she could have given up trying to get a
can you explain who the slaves were? diploma, considering what happened to her
and to her relatives. She was probably very
2. Lecture de l’extrait autobiographique. strong-willed as she went on even if it was
a. En binômes : temps de prise d’indices et d’échange really difficult.
(environ 2 mn) avant mise en commun. • She probably knew it was a very important
step not only for her but for all the black stu-
Productions possibles : dents: no doubt she considered it was worth
fighting for equality even if it was tough/no
• Carlotta was one of the nine students to join
matter how difficult/tough it was.
Little Rock Central High school. She didn’t live
far from this “all-white” school.
• Before that she went to an “all-black” junior
high school. 3. a. Article du New York Times : prise d’indices
• She didn’t ask her parents if she could go/ rapide (1 minute) en s’appuyant sur les stratégies
attend Little Rock Central High school. mise en place lors de l’étude du document Protest on
• I think that there was a law in 1954 / a law was the victory stand et l’étape  des Stratégies, manuel
passed by the U.S. Supreme Court / a decision p. 100. Cette étape doit permettre :
was made by the Supreme Court in favour of - de repérer des informations générales,
desegregation / to abolish segregation in schools. - la formulation d’hypothèses.
• Some people in Arkansas /’ɑ:kənsɔ:/, including
the governor were opposed to desegregation so Productions possibles :
they didn’t want to obey the law/abide by the law.
• This article was published/issued on Sep-
tember 24, 1957.
b. Nouvelle prise d’indices à mener en individuel ou
• It is about Little Rock Central high school.
en binômes. Mise en commun.
• I understand the nine black students had to
Productions possibles : leave school/were forced to leave school. So
we may learn why in the article.
• Carlotta decided to go to Little Rock Central • I think it’s before the president sends troops,
High School because she wanted to pursue top because we can read he threatens to send sol-
quality education, which means that the level diers, so the journalist may explain why.
of education in this school was probably better
than in an all black school.
• To my mind, this shows that Carlotta was very b. Étape qui pourra donner lieu à une préparation
interested in learning, she must have been a à la maison.
bright student.
• Yes, but on the other hand it’s strange she En cas de difficulté
didn’t realize that would be difficult for her. Les élèves pourront prendre appui sur les
• Maybe she didn’t see any reason why she activités proposées dans le Workbook →
shouldn’t have the same opportunities as the p. 49-50, qui aident au repérage et aux stra-
white students, which seems quite natural. tégies d’inférence.
/…/

172
Mise en commun classe entière au cours de laquelle Productions possibles :
le professeur pourra enrichir la qualité des pro-
ductions (ajouts de synonymes, structures : voir • The journalist does not clearly say/state his
quelques exemples soulignés ci-dessous) à partir opinion / the journalist’s opinion is not clearly
des propositions des élèves. stated. He seems to relate facts.
• I don’t agree with you. He describes the crowd
Productions possibles : very carefully and the words he uses are very
negative/derogatory. For example he writes
• About the crowd: a lot of white supremacists
“the mob” and it is not neutral because he
or segregationists in front of the school. I sup-
underlines the fact the crowd was angry and
pose these people didn’t want the school to be
all the adjectives he uses to describe the crowd
desegregated/integrated/they demonstrated
are very negative.
against school integration.
• He also insists on the surprising behaviour
These people:
of the city authorities.
- racist/racially prejudiced;
- very violent, furious, hysterical, which means • The journalist also uses the words “insults”
they were ready to fight/to beat up people sup- and “obscenities” which are very negative.
porting desegregation/to hurt the students, to This shows he disapproves of their behaviour.
prevent them from entering the school;
- insulted black students – called them “nig-
gers” – also insulted people who supported 4. Renvoi au Workbook → p. 47 ou
desegregation: they called them “nigger lovers” www.didierpassword.fr pour compléter la frise
→ we can deduce that the word “nigger” was chronologique : activité qui pourra donner lieu à une
an insult/a very derogatory word. préparation à la maison.

• City authorities: it’s striking to notice they


didn’t help the nine black students to enter the
Recap
À faire en classe pour recueillir les réactions des
school: asked them to leave school – seemed to
élèves « à chaud ». Laisser 1 minute pour préparer
be scared by the crowd/to obey the crowd. Very
la prise de parole et demander à chacun de noter
surprising because there were many policemen
and they could have helped them.
un sentiment et un élément de justification. Ensuite,
Only thing they did was to make sure the stu- chaque élève s’exprime à tour de rôle.
dents were not physically hurt. Productions possibles :

• White students: like the crowd/the mob, • I am shocked/outraged/appalled at the


they didn’t want the black students to integrate crowd’s behaviour.
their school and they bullied them. • I find the white students’ attitudes revolting.
I couldn’t imagine they would be racially pre-
• Black students: not hurt/the mob didn’t beat judiced against teenagers their age.
them up. We don’t know what they did: seemed • I didn’t imagine the school integration pro-
to be very passive, couldn’t act as they wanted/ cess was so difficult.
had to comply with the police decisions, but we • I pity the nine black students: it must have
can suppose it was very hard for them and they been frightening/scary to walk in front of the
were certainly hurt psychologically by what demonstrators.
they saw and what they heard. • The students were very courageous, they
could have given up and the school integration
would not have been possible.
Si les élèves ne mentionnent pas la passivité des
étudiants noirs, noter au tableau : “the Negroes
were not molested”, demander une reformulation :
the Negroes were not beaten up/hurt/attacked – the Training Task 2: A tribute
„
demonstrators didn’t hurt them et faire comparer Tâche d’entraînement à la production d’un discours
les deux types de phrases. Puis conduire l’activité informatif et explicatif, nécessaire pour le projet
Passive forms p. 99 du manuel, complété par les final. En prise directe avec l’accès au sens, la tâche
activités grammaticales du Workbook → p. 57 permettra de rebrasser les connaissances cultu-
et 58. relles acquises.
c. S’assurer de manière collective que les élèves ont
bien compris qu’il s’agissait d’une sculpture repré-
En cas de difficulté sentant les neuf étudiants noirs de Little Rock Cen-
Demander aux élèves de lire dans les Stra- tral High School.
tégies, p. 101, l’étape .c, qui orientera leur Répartition en groupes de quatre : l’un des membres
recherche d’indices. de chaque groupe est désigné comme rapporteur à
l‘issue des échanges.

UNIT 6 Stand up for your rights 173


Productions possibles :

a. • He may have mentioned the courage of the • He may have referred to other people, famous
Little Rock Nine who had to fight their way to or not, who have taken part in the struggle for
school. equality.
• He may have evoked/recalled the events taking b. • A testament is what you want to give to people
place in front of the high school when the nine when you die. Perhaps the name of the monument
students wanted to integrate. refers to what the Little Rock Nine want future
• He certainly mentioned the consequences on the generations to know: you must fight for your rights,
battle for school integration for these teenagers even if it’s difficult / no matter how difficult.
and also the reasons why they didn’t give up. • The testament can be the message they want to
• He must have talked about segregation and the share: it is possible to change the course of history,
unfair treatment of black people in 1957. it is worth fighting for your rights.

Defending oneself Manuel p. 94-95

Analyse des documents


„ blancs. Le passage décrit la confrontation entre
Un document iconographique et deux textes – l’un victimes potentielles et bourreaux, confrontation qui
autobiographique, l’autre de fiction – sont proposés peut évoquer la possibilité d’un viol (sexual assault –
à l’étude sous une même thématique : se défendre. rape) : “scrap of flesh, like a button mushroom, cherry
blood”. Si les élèves ne voient pas cet aspect, inutile
• Une illustration intitulée Melba Patillo Beals-school de le mentionner ou d’analyser les métaphores car
integration, postée sur le blog de l’artiste améri- le sujet est particulièrement délicat. Si les élèves
cain Sean Qualls le 4 février 2011, à l’occasion du le mentionnent, on validera la proposition sans s’y
Black History Month. La main blanche qui se pose attarder davantage.
sur l’épaule de la jeune fille et ses yeux apeurés
suggèrent un possible acte de violence (frightened Deux stratégies d’auto-défense sont évoquées : l’évi-
look – threatening hand – a white man likely to hurt the tement (avoiding the assailant’s attack) et la capacité
black girl – how is she going to respond: yield or resist?) à combattre ; en effet, loin de se laisser faire, l’une
des fillettes, Sula, s’oppose, un couteau à la main,
• « Thank you » (p. 94) : un extrait du journal de et montre sa grande détermination à résister à
Melba Patillo Beals, – one of the Little Rock Nine –, l’assaut en commençant par s’infliger une blessure
datant du début 1958, soit cinq mois après le début à elle-même.
de l’intégration à Little Rock Central High School. Il
donne à voir l’extrême dureté du processus d’inté-
gration pour les étudiants noirs. Lexique
„
Deux points marquants : Les principales difficultés lexicales ont été levées à
l’aide des notes fournies. Des mots tels que shoved,
- les sévices physiques et psychologiques qu’inflige
slate, slashed off pourront être inférés en s’appuyant
à Melba un étudiant blanc de l’école dont les motiva-
sur le contexte. La signification exacte du mot wrench
tions sont claires (ready to crush Melba both physically
est difficilement inférable : possibilité de faire for-
and psychologically to prevent her from integrating
muler des hypothèses (knife, tools, weapon) avant de
Central High School).
donner l’équivalent français : clé à écrous.
- les stratégies d’auto-défense ou de combat « only
the warrior exists in me now » de l’adolescente pour
Formes de travail
„
survivre : les remerciements. Ils lui permettent de
déstabiliser son tortionnaire, de préserver sa dignité en 1. collective ; 2. en groupes ; 3. collective.
cachant ses souffrances, et ainsi de continuer la lutte.
• Fighting back (p. 95) : un court extrait de Sula, Accès au sens
„
de Toni Morrison, romancière afro-américaine 1.a. Phase d’anticipation sur le thème de la double-
prix Nobel de littérature en 1993. La thématique page à partir de son titre et de l’illustration. Laisser
s’apparente à celle de l’extrait autobiographique : une minute de réflexion aux élèves, avec prise de
deux fillettes noires sont la proie de quatre garçons notes éventuelle, avant la mise en commun.

174
Productions possibles :
En cas de difficulté
• The hand of a white man on the black girl’s
Si les élèves ont du mal à organiser ces
shoulder/grabbing the black girl’s shoulder
éléments, rappeler à chaque groupe qu’il
suggests he is going to attack her/to stop her/
devra exposer la situation le plus clairement
prevent her from going to school/prevent her
possible s’il veut être compris par l’autre
from integrating a white school/to hurt her.
groupe : raconter les faits puis analyser sen-
• The two girls seem/look frightened/fearful/
timents et comportements des protagonistes
scared, which makes me think they are afraid
en s’aidant des éléments portés dans la grille
of the man / which makes me think the white
du Workbook.
man is threatening them, maybe he is going
to beat them up/to hurt them. - En cas de difficulté à la prise de parole en
• Judging from the title: Defending oneself, continu, donner si besoin un temps d’entraî-
we can assume that the two girls are attacked/ nement à la mise en commun : trois binômes
assaulted by the man and that they are going travaillant sur le même texte s’entraînent à
to respond in some way. They may try to run rendre compte du texte par un chainspeaking
away or shout for help or fight back. (un élève propose un énoncé qui est complété
par l’élève suivant, et ainsi de suite).

b. Deuxième phase d’anticipation resserrée sur les Mise en commun classe entière : veiller à faire inter-
titres des deux extraits. venir tour à tour les différents binômes travaillant
En cas de difficulté à mobiliser le vocabulaire, sur le même texte.
demander aux élèves de lire l’encart Language tools,
Words, p. 94. Productions possibles :
Productions possibles :
“Thank you”
• Melba Patillo Beals, one of the Little Rock
• Well, it’s easy to imagine how the characters Nine, relates her daily life at school five months
are going to defend themselves in the pas- after the beginning of the integration process.
sage from Sula: they are going to fight back, to She explains what she had to endure/to go
confront, to oppose their attackers/assailants. through/to cope with:
• The victims may have a weapon such as a - attacked by a white boy Andy/Andy threate-
stone, a knife, a stick or a club, or they may fight ned her with a wrench,
with their fists, or try to kick them. - promised to harm her the next day.
• The victims can bring the attackers to justice/ - hit her with a tennis racquet the day after/she
prosecute/sue them. was badly hurt the day after/she was so badly
• I find the title of the first extract a bit strange. hurt she spat blood.
I don’t see why people should say “thank you” • Melba was obviously frightened even terrified
when they are attacked/assaulted/mugged. by Andy/it goes without saying that Melba was
• It makes me think of Gandhi’s non violence: terrified by Andy but she never told him or
people don’t fight back, they don’t use violent anyone that she was scared.
means, they seem submissive but they don’t • She tried to defend herself by running away
give up. They resist without using force. but first, she thanked him for what he was
• I see what you mean, but why say “thank you”? doing.
• Andy was so surprised/taken aback that he
let her go.
2. La classe est divisée en deux groupes. Compte • He couldn’t believe his eyes / his eyes grew
tenu de la phase d’anticipation, le professeur peut huge because he wanted to frighten her and
laisser le choix du texte aux élèves en veillant cepen- she reacted as if she didn’t mind/she even
dant à maintenir un équilibre numérique. Lors des enjoyed it.
différentes phases, circuler dans les groupes et • Saying thank you was the only way she had
stimuler inférence et reformulation. found to defend herself and to resist.
- Suite à la lecture du texte, premier bilan en binômes • She had to fight for integration but the price
au sein de chaque sous-groupes. to pay was really high for her.
En cas de difficulté, les élèves les moins autonomes • She had to accept to suffer, it was the price to
pourront bénéficier d’un guidage complémentaire pay for integration.
dans le Workbook → p. 52. • She explained that the teenager she was
couldn’t exist anymore, it was too difficult.
- Nouvelle lecture et prise d’indices : surlignage • She only focused on the battle for school
possible dans le Workbook. integration, she was only a warrior, a soldier
En binômes d’abord, organisation des éléments com- fighting for a cause, fighting for her rights.
pris (utilisation de la grille du Workbook → p. 52).

UNIT 6 Stand up for your rights 175


Productions possibles :
/…/
“Fighting back” /pacify/de-escalate the situation in a very sur-
• In this passage, the narrator recounts what prising way.
happened to the main character, a young black • The way they de-escalate the situation is dif-
girl called Sula and her friend Nel. ferent though: Melba seems to be submissive,
• They were often attacked by a group of four meek, she doesn’t oppose/confront whereas
white boys. Sula stands up to the boys and shows what
• The boys seemed to take pleasure in harassing she is capable of doing/shows her strength by
them / they were violent for the sake of it. hurting herself deliberately.
• The boys treated them as if they were toys.
The boys were like hunters, hunting their preys.
• Nel had tried to escape from them by using Dans la foulée, proposer aux élèves les activités
different routes to go back home from school grammaticales dans les Language tools, Make/have/
but one day as she was coming back with Sula, get, p. 99 du manuel.
they came across the boys who immediately
attacked them, trying to stop them. Recap
• Probably the boys expected them to submit/ Phase récapitulative en deux temps :
to surrender/to be frightened and not to resist - les élèves listent à l’oral ou à l’écrit les différentes
but Sula acted quite unexpectedly. façons de se défendre. Ils peuvent bien sûr penser
• Sula pulled a knife out of her coat pocket and à d’autres façons que celles proposées dans les
cut the tip of her finger to show them what she deux extraits ;
was capable of doing.
• She was very determined and hurt herself to Productions possibles :
show them how far she was ready to go. If she
could injure herself she was probably ready • To defend yourself you may use force/
to kill them. repel force by force.
• We don’t know how the boys reacted but we • You may try to prevent an attack as Nel did,
can suppose they were impressed and they may changing her route home from school.
have let them go. - Another way to defend oneself is to show
self-confidence, impressing your attacker as
3. Phase de synthèse qui peut donner lieu à une Sula did by hurting herself willingly.
préparation à la maison : tous les élèves relisent - You may try to talk the attacker out of hur-
les deux textes et les comparent (common points ting you.
and differences).
Productions possibles : - ils discutent ensuite de l’efficacité de chacune des
méthodes.
• In both texts, the attackers are white Productions possibles :
boys and the victims are black girls.
• We can assume that the boys are racially • I think people who actually fight back “in
prejudiced, they are racists and they can also self-defense” risk making the situation worse.
feel superior because they are boys/they can The attacker may become even more violent.
be prejudiced against girls. • To my mind the best way to handle any attack
• There are differences though: in the first is to try to get away. This way you are at least
extract I think the boy, Andy, wants to dis- less likely to be injured/harmed.
courage/to prevent/to deter Melba from • Acting or speaking in a way that can pre-
integrating. He denies her equal rights, he is vent the attacker from hurting you can be very
against desegregation and is ready to harm effective. When Melba said “thank you” she
and probably even to kill Melba to bar her surprised her assailant who was taken aback
from school. and let her go. That way she de-escalated the
• In the extract from Sula the four white boys situation.
seem to get pleasure in harassing the girls, • Showing self-confidence is also a good way to
they “entertain” themselves/it’s violence for defend oneself. When the attackers understand
the sake of it/they act as if the black children they have no psychological power on the vic-
were not human beings. tims it can discourage them: Melba for example
• The victims’ ways to defend themselves have didn’ t complain or show she was hurt.
also common points and difference: both Melba
and Sula hide their feelings, they don’t want
the boys to think they are frightened and they Training Task 3: Breaking news
„
both act in a very surprising way/they defuse
/…/ Tâche d’entraînement à la production écrite à partir
des textes étudiés au préalable.

176
S’assurer que les élèves ont bien compris la consigne bulary, Workbook → p. 56 constituera une aide
en leur demandant de reformuler les passages obligés : supplémentaire et pourra être réalisé en amont.
- un titre,
L’écriture proprement dite pourra être amorcée en
- la narration de faits, - l’opinion du journaliste. classe et terminée en autonomie.
Si besoin, leur demander d’observer la manière
Travail de relecture et d’appropriation des critères
dont un article de journal est écrit en se reportant
de l’évaluation finale : demander aux groupes de
aux points  et  des Stratégies (manuel p. 101).
lire la production d’un autre groupe en identifiant
Répartir les élèves en groupe de trois ou quatre pour les points forts et les points faibles. Par exemple :
un atelier d’écriture. titre bien choisi et formulé de manière appropriée/
En cas de difficulté à trouver un titre, inviter les enchaînement des événements clair, etc. Les critères
élèves à puiser des idées à partir des mots figurant de l’évaluation finale pour la tâche de production
dans l’encart Words. L’exercice  Headline voca- écrite pourront ainsi être partagés.

Four decades later Manuel p. 96-97

1. Recognition
Analyse des documents
„ parents utilisés. Le lexique essentiel aura été élucidé
Cet extrait provient de la biographie de Tommie lors de l’étude des documents précédents.
Smith, coécrite avec David Steele et publiée en
2007. Tommie Smith y évoque le 16 octobre 1968 Formes de travail
„
et explique son geste. Il met en parallèle 1968 et la 1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. indi-
situation aux États-Unis en 2003, lorsqu’une céré- viduelle puis collective ; 4. individuelle.
monie eut lieu en son honneur et en celui de John
Carlos dans leur université d’origine. Accès au sens
„
Le document iconographique montre la statue dédiée 1. La comparaison ne devrait pas poser problème. Les
à ces deux coureurs sur le campus lors de la céré- élèves repèreront l’absence de Peter Norman et émet-
monie de 2003. On y voit les deux athlètes dans tront des hypothèses sur la raison de cette absence.
la position qui fut la leur sur le podium lors de la
remise des médailles olympiques en 1968. Peter Productions possibles :
Norman est absent du podium, mais il a participé
à l’inauguration. • The statue represents Tommie Smith and
John Carlos on the medal stand in 1968 but
Ce qui frappe dans cet extrait, c’est tout d’abord Peter Norman is missing. I wonder why.
l’opposition entre les craintes de Tommie Smith dans • The artist, Rico 23, may have wanted to focus
les années 1960 (être tué) et la situation 40 ans plus on the two black athletes as his aim was to
tard (une statue va immortaliser son geste). honor their courage.
Ensuite, il insiste sur sa double motivation : gagner • Maybe Peter Norman did not want to be
sa course (sportsman) mais aussi se faire le porte- associated to the event. Or he refused to have
parole (spokesman) des Noirs opprimés. his statue on the stand because it was dedicated
Enfin, il établit un parallèle entre les années 1960 et to Smith and Carlos alone and he might have
les années 2000 : il reste des choses à faire évoluer thought he was not worthy of being represen-
aux USA et avec John Carlos, Tommie Smith a mon- ted with them.
tré la voie aux jeunes générations. Il se considère • In fact, students and tourists stand there to
comme un pionnier. have their picture taken!

Pour en savoir davantage sur “The other man on the


Lexique
„
podium”:
Une explication est fournie. Les autres difficultés
http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/magazine/
éventuelles seront traitées lors des activités d’aide
7674157.stm
à la compréhension présentées dans le Workbook
→ p. 53-54, mais elles ne devraient pas être nom- 2. Les élèves mettent en commun les premiers
breuses en raison du grand nombre de mots trans- éléments de compréhension.

UNIT 6 Stand up for your rights 177


Productions possibles :

Who? Smith, Carlos, students in 2003.


Where? On the campus of San Jose State University.
When? October, 16, 2003.
What? A ceremony held to honor Smith and Carlos’s protest on the medal stand.
T. Smith’s state of mind: surprised/astonished to realize his university is going to pay tribute to what
he did in 1968.

3. Décryptage plus fin grâce aux thèmes suggérés. Les élèves reformuleront le texte afin de démontrer
leur compréhension.

T. Smith’s double motivation for The actual consequences


What he expected to happen
winning the gold medal in 1968 over the years
1. athletic achievement, sports • I would be six feet under/dead and • My alma mater was welcoming me
victory (“I had won the gold medal in buried. back. It was embracing me as one of
the 200-meter final, in world-record • I would never see the city of San its own, as a part of its history and of
time”) Jose, the campus of San Jose State its legacy and of its contribution to
College, my home on the west edge American society. And it was going
2. which paved a road toward of campus, or my wife and son ever to immortalize me with a statue.
a quest for social victory (a again. • And I lived long enough to step
representative of oppressed people • there were people, a lot of people, onto campus again, […] to see
all over America + a spokesman for who wanted to kill me and hear San Jose State university
the ambitious goals of the Olympic So he expected to get killed. honor what we had done […].
Project for Human Rights who • Now the school was saying I was,
denounced the conditions in which and am, part of it. More specifically
black people were living in the the students were saying I was part
greatest country in the world) of it.
Victory stand = ultimate stage he • I realized that today’s students and
has worked hard to reach I probably had similar thoughts –
about society and change and what
Conclusion: America really represents and what
it ought to represent.
Smith considered himself both as a
sportsman and as a spokesman. • These students likely were thinking
of these things because of Carlos
and me, because this day was
dedicated to us.
• We opened the door for them and
showed them the way.
But on the contrary, he was
immortalized (thanks to a statue)
and is now part of history.

En cas de difficulté /…/


Les pages du Workbook → p. 53-54, pro- • Consequences of his gesture
posent une aide au repérage et à la com- Modal: would / The two sentences express the
préhension. idea of death. (see also KILL line 18)
E. Recognition Tommie Smith then thought he would be
3. killed, would never see his family again
• Two semantic fields: because some white people may want to get
rid of him / because his gesture was consi-
Sports and athletic achievement: gold medal, dered as an insult to the United States/
200-meter final, world-record time, training as he defended Human Rights and Black
my body people’s rights. But in fact, after many
Social involvement: quest for a social victory, years, his university decided to honor him
training my mind, conditions in which black and John Carlos during a ceremony and a
people were living statue was erected on the campus of San
/…/ /…/

178
4. Ce travail nécessite un temps de réflexion per-
/…/ sonnelle. Il peut donner lieu à une préparation à la
Jose State University. He was thus immor- maison. Puis la frise chronologique sera enrichie.
talized. Productions possibles :
• The actual consequences over the years
In 1968, Smith and Carlos thought about • When he writes “My silent gesture was desi-
their society, the changes that were needed, gned to speak volumes”, Tommie Smith means
what America represented and what it ought that his gesture had been planned.
to represent. • He wanted to improve people’s knowledge
about the situation / fate of Black people in the
In 2003, the students on the campus had simi- States / to raise awareness about the situation.
lar thoughts/were thinking of these things/ • He wanted to reveal to the world what the
shared the same ideas but did not do a lot situation was like / to show clearly the nature
(‘what they ought to be doing’) of politics in the USA.
So Tommie Smith wants to emphasize that • He opposes “silent” and “speak volumes”:
although today’s students realize that some he did not say/utter one single word, but his
things must be changed (just as he thought gesture had huge consequences / Although he
the situation in the USA in the sixties had to did not say anything, what he did was noticed
be transformed), their ability to react is not by a lot of people / did not go unnoticed.
important enough. • He knew it could have a big impact.
ought to = it means that someone should • When he adds: “We had done what these stu-
do something because it is the best or dents ought to be doing today”, he thinks that
most sensible thing to do. Smith would like students now and then share the same values.
the students to fight to turn the American • The students from 2003 should also rebel
society into a more egalitarian one. With against what is wrong.
John Carlos, they opened the door for the • Discrimination persists in some parts of
students, were some sorts of pioneers. They America/of American society.
showed the way/ what should be done and • For example/for instance, President Obama
they wish the students followed in their has had to face racism since his election
footsteps (recently, in 2011, he was pictured as a monkey).
• So students still have a lot to do.

UNIT 6 Stand up for your rights 179


2. The legacy of the Little Rock Nine
s te 3

Pi

7
Manuel p. 97 – CD 1 Élève

Analyse des documents


„
Cet extrait d’une émission radiophonique de National /…/
Public Radio, qui date de 2007, permet de faire le public policies have shaped patterns of
point sur la situation actuelle aux USA. L’image et housing segregation in this country | just
sa légende (50 years later, planning the city…) laissent the same as they shaped patterns of school
penser que la structuration des villes sera l’un des segregation and | especially in the 1930s |
thèmes de l’émission, et ils aident donc à l’anticipa- 1940s | and 1950s | the whole constellation
tion. Le journaliste, Anthony Brooks, souhaite savoir of federal policies | federal housing policies
si les mentalités ont évolué depuis l’époque de la | subsidizing suburbs | but requiring segre-
ségrégation à Little Rock. gation | combined with the market place | the
Après avoir dit clairement que la société américaine private market place in suburban home-owners
est encore marquée par des divisions (raciales, especially | to keep minorities out | and | the
religieuses, économiques), il sollicite l’avis d’un legacy of this is very clear | where we live today
expert, le professeur d’histoire Matt Lassiter, qui | and the way metropolitan regions look | its
explique que si les Américains vivent aujourd’hui more diverse than it was 20 or 30 years ago
dans des quartiers où des populations diverses se | but we still remain | we still remain | stuck
mêlent davantage, l’histoire a cependant laissé des with the legacy of | the postwar period of
traces profondes et tout n’est pas parfait. Une des metropolitan development | in very segrega-
difficultés sera de faire comprendre aux élèves ce ted fashions | that happened at the same time
que recouvrent les mots segregation et separation. | as the brown decision | and was protested
in many of the same ways | by the civil rights
Transcription du document audio movement || but we forget | we don’t talk about
„
that part of the civil rights movement | as
much as we do | little rock and | alabama and
this is talk of the nation || im anthony brooks |
mississippi | and the more familiar stories ||
in washington || when nine students marched
into central high school | in little rock arkansas
| fifty years ago | it heralded the demise of Lexique
„
legal segregation in schools | and many belie- Demise aura été introduit en amont. Les élèves
ved | that it would inevitably lead to | greater n’ayant pas besoin de comprendre tous les détails,
racial integration | on all levels of society || le professeur pourra préciser quelques mots s’il le
half a century later | that does not appear to souhaite. Faire rappeler peut-être ce que fut the
be true || racial separation persists | in our Brown decision, introduite lors de l’étude des docu-
friendships | at church | in our neighborhoods ments p. 92-93 :
and especially in the communities where we
→ Brown v. Board of Education of Topeka: decision
live || most of us tend to live in neighborhoods
that declared state laws establishing separate public
| where the people around us look the same
schools for black and white students unconstitutional.
as we do || to some degree | this segregation
| is a matter of choice || to some degree | it
represents separation by economic class || Formes de travail
„
and joining me | to begin the hour | from 1. et 2. collectives ; 3. et 4. individuelles et collectives.
michigan radio | is matthew lassiter || he
is an associate professor of history | at the Accès au sens
„
university of michigan | and the author of the
silent majority | suburban politics in the sunbelt 1. Phase d’anticipation.
south || welcome matt lassiter | great to have Productions possibles :
you on the show ||
its great to be here today || • Judging from the title, I expect the program
to be about the consequences of what happe-
matt | youve done | a lot of work | looking at
ned in Little Rock: what is the situation like in
housing patterns | in america || whats the
schools nowadays?
quick summation of where we are now || are
• Have mentalities evolved?
americans choosing to live in neighborhoods
• The caption next to the photo mentions
| that are more diverse than they once were
the fact that black and white neighborhoods
|| in some respects they are | but I think its
are being reconnected, so are schools totally
important to put the idea of choice | and | the
mixed?
free market in historical context | because
• The radio program may provide answers to
/…/ these questions.

180
2. À ce stade, il s’agit pour les élèves de manifester Productions possibles
leur compréhension globale de l’extrait de l’émission.
Ils comparent ensuite leurs hypothèses et ce qu’ils • What? Radio programme called “Talk of
ont compris. the nation”.
• Who? Journalist in Washington + professor
of history from the university of Michigan.
• Topic? Are Americans choosing to live in
neighborhoods that are more diverse than they
once were? Does segregation persist or not?

3. a. Journalist’s introduction.
Past situation: in the 1960s Present situation: half a century later
• Nine students marched into Central High School in • Apparently, this is not true/integration has not been
Little Rock: it heralded/announced the demise/end of completed: racial separation persists.
legal segregation in schools. • Blacks and Whites do not mix a lot.
• Their courage and determination = first break through • Most Americans tend to live in neighborhoods where
the segregation that prevailed in schools. They were the the people look the same / where diversity does not
first ones to go to an all-white schools. exist.
• They made things change a little. • To some degree, this segregation is a matter of choice,
• Many believed that this would lead to greater racial to some degree, it represents separation by economic
integration in society. class. / This lack of diversity, this sameness, is due
• A lot of people hoped that the black population would to some people’s will to maintain a gap between the
also be more accepted in other sections of society, groups.
maybe housing? Jobs? • It is also the result of differences in income.

b. Today’s situation.

Examples of “separation” Separation vs segregation


Racial separation persists: • The journalist first mentions the “legal segregation”
- in friendships, that existed in the 1960s, then the “racial separation”
- at church, that still persists.
- in neighborhoods, • Later on he mentions segregation that would be a
matter of choice and separation that would be imposed
- especially in the communities where people live.
by the economic situation.
People who have different interests, religions, who
• People with lower income are denied access to some
belong to different social classes rarely mix.
neighborhoods.
• As we saw earlier on in the chapter, legal segregation
means that differences are made between racial
groups, in activities such as transportation, attending
school, going to the movies, or in the rental or purchase
of a home.
• Legal segregation has been outlawed, but now people
speak of separation: members of a community (it can be
racial, religious…) tend to associate with people who
look like them.
• It can be voluntary separation, but also separation
of some racial or ethnic minorities from the majority/
mainstream society.
• So legal segregation can be opposed to segregation
‘in fact’ or separation which persists to varying degrees
without sanction of law to the present day.

4. Les élèves se concentrent à présent sur la réponse au décryptage, on pourra demander aux élèves de
de Matthew Lassiter. Certains passages n’étant repérer toutes les fois où M. Lassiter utilise le mot
pas faciles à comprendre, le professeur ne visera BUT et ce qu’il dénonce.
pas une compréhension exhaustive. Pour aider

UNIT 6 Stand up for your rights 181


Productions possibles :
Recap
• In a way / In some respects people live in Productions possibles :
more diverse neighborhoods.
• But history explains why segregation in fact • John Carlos wants to say that some other
still exists. / The idea of choice must be put in improvements are needed even if he acknowle-
historical context. dges that progress has been made.
• Public policies have shaped patterns of hou- • Indeed if we take the example of housing
sing segregation: it means that these policies given by the professor of history, we can notice
are responsible for the segregation which per- that citizens are slowly mixing in neighbo-
sists in American cities. rhoods. However it is not that easy as previous
• There are areas for Blacks, for Latinos, for policies make things more difficult to change.
Jews, for Catholics...
• So some more time will be necessary to make
• Federal policies subsidized suburbs but requi- the situation evolve completely.
red segregation, to keep minorities out.
• Separation still exists through social norms:
discrimination in the rental and sale of houses
to certain groups. Training task 4: Paving the way
„
• Contemporary racial segregation can be seen Cette tâche de production orale va fournir aux élèves
in America in residential neighborhoods. l’occasion supplémentaire de répondre à la pro-
blématique de départ. Les exemples donnés tout
• It has been shaped by public policies such as au long du projet pourront bien évidemment être
mortgage discrimination (it means that banks repris, mais les élèves seront invités à utiliser leurs
refuse to lend money/deny loans to people on connaissances pour trouver d’autres exemples à
the basis of race, ethnic origin, sex or religion). d’autres époques et dans d’autres pays pour enrichir
• Today the metropolitan regions look more leur argumentation. On pourra aussi demander à
diverse than 20 or 30 years ago. But still in a certains de faire des recherches sur l’une des per-
very segregated way/very segregated fashions. sonnes citées ci-dessous.

• The pattern which existed/prevailed before Examples from history:


can still be noticed even if things have impro- Isaac Newton, Alexander Fleming, Christiaan Barnard,
ved a little. Louise Michel, Emmeline Pankhurst and the suffra-
gettes, Jessie Owens, Monet, Picasso.

182
LANGUAGE TOOLS • Corrigés •

Manuel p. 98-99

 WORDS
 Derived words
a. et b.

Derived word Root word Prefix or suffix used


unbelievable (adj.) believe un- + -able
able (changes verb into adjective)
un (opposite meaning)
disrespectfully (adv.) respect dis- + -ful + ly
-ful (changes noun into adjective)
-ly (changes adjective into adverb)
-dis (opposite meaning)
achievement (noun) achieve -ment (changes verb into noun)
freedom (noun) free -dom (changes adjective into noun)
daily (adj.) day -ly (changes noun into adjective)
ultimately (adv.) ultimate -ly (changes adjective into adverb)
childhood (noun) child -hood (changes concrete noun into abstract
noun)
rioter (noun) riot -er (changes verb into noun)
threaten (verb) threat -en (changes noun into verb)
demonstrators (noun) demonstrate -or + s (changes verb into noun, in the plural)
disobedience (noun) obedience dis- (opposite meaning)
governor (noun) govern -or (changes verb into noun)

 P R O N U N C I AT I O N
ste 3
 Stress and subjective meaning
Pi

2. Accentuation subjective :
a. “...hearing this one story that really intrigued me A 42-year-old black female worker took a seat in the
was the story of a girl in Montgomery, Alabama, who front of the black section of a city bus in Montgo-
refused to surrender her public bus seat to a white mery, Alabama. The bus filled up, and the bus driver
passenger almost a year before Rosa Parks did it and demanded that she move so a white male passenger
I felt I’ve got to find this person...” could have her seat....
1. L’accentuation « objective » dans une phrase
suit les règles générales du rythme de la phrase s te 3
 Verbs ending in –ate
Pi

anglaise, basée sur le découpage syntaxique. Dans


chacun de ces groupes (intonation unit), les mots • integrate, participate, dedicate, segregate, gra-
« noyaux » sont en général plus accentués que duate, hesitate, educate, demonstrate, elaborate
les autres. Dans des mots de trois (ou plus) syllabes se termi-
→ A 42-year-old black female worker took a seat in nant en -ate, l’accentuation est systématiquement
the front of the black section of a city bus in Montgo- sur l’ante-pénultième (avant-avant dernière) syl-
mery, Alabama. The bus filled up, and the bus driver labe : O o o
demanded that she move so a white male passenger
could have her seat.

UNIT 6 Stand up for your rights 183


 GRAMMAR Practise

Début de production possible :


Passive forms
Rosa Parks was arrested in February 1956 and she
Observe was taken to the police station. There…
En vert : voix active : be + participe passé du verbe.
Le sujet du verbe fait l’action. Make/have/get : causative structures.
En jaune : voix passive : présence de l’auxiliaire be
conjugué au temps voulu + participe passé du verbe. Observe
Le sujet du verbe n’est pas celui qui fait l’action mais - Les formes expriment une idée de contrainte, d’ac-
celui qui la subit ou qui est visé par l’action.
tion exercée par quelqu’un sur quelqu’un d’autre afin
• Lorsqu’on emploie une forme passive le sujet du de l’obliger ou de l’amener à faire quelque chose.
verbe est mis en relief : phrases 2 et 5 : le locuteur
met l’accent sur la victime ; phrase 4 et 7 : la per- - La contrainte est plus forte avec make et have ; get
sonne à l’origine de l’action est inconnue ou évi- somebody to exprime davantage l’effort de convaincre
dente ; phrase 6 : le locuteur présente une rumeur. que la contrainte.

Workbook p. 55-58

 WORDS
 Phrasal verbs b. 1. Protesters clash with police.
b. 2. State governor of Arkansas to bar school inte-
gration.
Phrasal verbs Synonyms 3. Civil rights activists back bus boycott
4. Black students allege unfair treatment
1. broke down c. collapsed
5. Local authorities ban freedom marches in Alabama
2. broke out e. erupted
6. President Eisenhower backs Little Rock school
3. gave up b. stopped integration
4. called in a. summoned 7. Demonstrations barred in city center
5. called off f. cancelled
6. turned down g. rejected
 P R O N U N C I AT I O N
ste 4
7. turned up d. came  Main stress and secondary stress
Pi

c. The underlined verbs are formed of a base and main stress: souligné
a particle which modifies the meaning of the base. secondary stress: entouré
d. 1. brought about demonstration disobedience
2. turned down federation segregation
3. put off independence generations
4. pulled out international declaration
5. get on information
6. calm down
 GRAMMAR
 Headline vocabulary
a. Passive forms
Observe
Words Meanings
La première phrase est à la voix passive et la seconde
allege make an accusation/accuse à la voix active. Le passif est employé :
back support - dans la phrase 1, pour mettre l’accent sur les
ban forbid - not allow victimes ;
- dans la phrase 2, parce que la personne à l’origine
bar block
de l’action est évidente ;
clash quarrel - fight - dans la phrase 3 pour faire état d’une rumeur.

184
Practise 2. A man was killed in a rally.
3. Schools are going to be/are to be desegregated.
a. 1. The President says the law will be enforced.
4. There was a violent protest but black students
2. Obama’s election is considered as a historic
were unhurt.
victory.
3. Rosa Parks is thought to have been the first c. 1.He was believed → he believed in the youngest
black woman to refuse to give up her seat on a man
segregated bus. 2. ever to award …→ to be awarded
4. Racial discrimination was made illegal in public 3. he assassinated → he was assassinated
places, such as theatres, restaurants and hotels,
4. the bill was become a law in 1983 → the bill
in 1964 by the 1964 Civil Rights Act.
became a law
5. Martin Luther King was awarded the Nobel Peace
5. Martin Luther King Day first celebrated in 1986
Prize for his work to end racial segregation and
→ was first celebrated
racial discrimination through non-violent means.
6. although it did not celebrate → it was not cele-
b. 1. White supremacists are feared to be preven- brated
ting integration.

STRATÉGIES Manuel p. 100-101


Lire et comprendre un article de presse

Objectifs et suggestions
„ b.
Ce travail sur les stratégies de compréhension
Dans le titre et
écrite propres aux articles de presse a pour but de Dans le 1er paragraphe
le sous-titre
préparer les élèves aux tâches finales et au test de
lecture. En effet, en étudiant comment est organisé the president-elect Barack Obama (confirmation
un article, les élèves le comprendront mieux et ils de ce qui aura été dit en 1)
pourront réutiliser ce qui a été vu pour écrire leur to celebrate day of is inaugurated
propre article. victory
Black people who… African Americans who risked
Suggestions d’exploitation
„ defied racists mobs their lives in the civil rights
movement
 Anticipation
 Suite de l’article
Î À vous
Î À vous
a. Date + New York = Barack Obama.
a. Les idées essentielles sont soulignées page
b. Il s’agit de la victoire de Barack Obama aux élec- suivante dans le e.
tions présidentielles américaines le 4 novembre 2008.
Résumé :
c. Inauguration – il s’agit de l’intronisation du pré-
sident le 20 janvier 2009.
In January, African Americans will flock to witness
d. The Observer est publié tous les dimanches en the inauguration of Barack Obama. None will feel
Grande Bretagne. Le journaliste s’adresse donc à more proud than a small group of black pioneers,
des Européens. the “Little Rock Nine”, who have been invited
as honoured guests. Melba Patillo said she was
 Premier paragraphe honoured. Barack Obama said that he aspired to
Î À vous climb the steps of the White House because the
Little Rock Nine had climbed the steps of Central
a. L’article parle des neufs Noirs qu’Obama a invités
High School.
à participer à son intronisation en 2009 (cf article
de décembre 2008 + next month dans le premier Martin Luther King met the nine and encouraged
paragraphe + la fin de l’article) à Washington DC, them not to give up. Patillo said when she looked
la capitale. at what Nelson Mandela had done and slaves
who had revolted, and Rosa Parks, and Gandhi,
she thought they were all one. The nine were
awarded the Congressional Gold Medal but the
crowning confirmation of their battle will come
on 20 January.

UNIT 6 Stand up for your rights 185


b. Évaluation du lexique utilisé : on passe d’un (violent mobs, crowning confirmation) qui montrent
groupe très important à un seul individu. Le journa- clairement qu’il se situe du côté des étudiants de
liste a donc une vue d’ensemble avant de se recen- Little Rock, en empathie avec leur lutte.
trer sur une personne qui symbolise le combat pour Phrases minimales
les droits civiques. Cette individualisation permet au §1 African Americans will flock to witness the
lecteur de se sentir plus proche et plus impliqué. moment.
c. §4 → Because souligne que Barack Obama doit Mots de liaison : when, who
aussi beaucoup aux étudiants de Little Rock. Étant
§2 none will feel more proud than a small group
lui-même un Afro-Américain, peut-être ne serait-il
of black pioneers
pas devenu président si d’autres Noirs avant lui ne
s’étaient pas battu pour la reconnaissance de leurs Mots de liaison: who, when
droits. Ils lui ont permis de penser que ses ambi- §3 the “Little Rock Nine” have been invited as
tions pouvaient se réaliser. Ils ont servi d’exemples. honoured guests
Il établit donc un parallèle entre leur accession au Mots de liaison: after
lycée et sa propre accession à la Maison Blanche.
§4 Melba Patillo said: “I’m honoured; he (Obama)
d. §6 → Le paragraphe mentionne que les étu- aspired to climb the steps of the White House’’
diants de Little Rock ont déjà été reconnus en 1999
et ont reçu une médaille mais le mot but signifie Mots de liaison: that, that, because
que la vraie consécration aura lieu le 20 janvier : §5 Martin Luther King met the nine and encouraged
en voyant un président noir élu à la tête des États them not to give up. ‘’We are all one’’.
Unis, ils auront confirmation que leur combat a Mots de liaison: and, now when, who
porté ses fruits. §6 The nine were awarded the Congressional Gold
e. Le journaliste n’est pas neutre car il ne donne la Medal : the crowning confirmation of their battle
parole qu’à des Noirs américains, sans contrepoint. for civil rights will come on 20 January.
D’autre part, il utilise des expressions (African Ame- Mots de liaison: but
ricans who risked their lives, for months), adverbes
(the most eagerly awaited inauguration) ou adjectifs

AUTO-ÉVALUATION Manuel p. 102

Lire et comprendre un article de presse


Forme de travail
„ qui figurent au-dessus de l’article. Ces éléments de
Individuelle. compréhension pourront être formulés en anglais ou
en français.

Propositions de mise en œuvre


„ 2. Phase d’auto-évaluation.
1. La tâche de compréhension d’un article de journal Indiquer aux élèves que les fiches de travail et la
relativement long pourra être effectuée à la maison. grille d’auto-évaluation seront remises au professeur
qui indiquera s’il est ou non d’accord et pourquoi.
Demander aux élèves de ne pas y consacrer plus de
30 minutes en dehors de la phase d’anticipation, et
de ne pas avoir recours au dictionnaire. Grille d’auto-corrigé
„
Leur rappeler qu’ils devront élaborer leur fiche de N.B.→ mise à la disposition des élèves
travail : faire figurer les éléments d’anticipation en www.didierpassword.fr
anglais puis donner des réponses aux questions

186
Dans le tableau suivant, cochez les cases (†) qui vous semblent correspondre à ce que vous avez compris.
Si vous avez coché le nombre de cases requis, le niveau est validé. Cochez alors { dans la première colonne.
La validation d’un niveau est obligatoire pour valider le niveau suivant. Vous ne pouvez valider B1-2 que si vous avez
préalablement validé le niveau B1-1, ou B1-3 que si vous avez préalablement validé le niveau B1-2, et ainsi de suite.

Niveaux Mes compétences


J’ai pu anticiper (au moins 1 élément dans la liste ci-dessous) : †
- un article sur le sport ou les sportifs
- sur un sportif qui a été très critiqué et qui maintenant est considéré comme un héros
- un article sur Tommie Smith et John Carlos
J’ai pu reconnaitre une information importante dans un article de journal, sur un sujet †
familier ou que j’ai étudié (l’événement majeur dont parle l’article : l’élément souligné
B1-1 ci-dessous + un autre élément) :
{ - Mexico City Olympic Games October1968.
- John Carlos won the bronze medal and Tommie Smith won the gold medal in the
200 meters.
- They raised their black-gloved and bowed their heads/demonstrated on the victory
stand.
Le niveau est validé si les 2 cases sont cochées.
J’ai pu identifier les points significatifs d’un article de journal bien structuré sur un †
sujet familier (au moins 3 éléments dans la liste ci-dessous) :
- Smith and Carlos were two of the world’s greatest sprinters. In Mexico City the United
States won more medals than other nations.
- They demonstrated on the podium to protest against oppression.
- Smith raised his right fist as a symbol of black power, and Carlos raised his left fist to
B1-2 represent unity in black America.
{ - Peter Norman, the Australian sprinter who won the silver medal wore a badge in
support of the Olympic Project for Human Rights (an organization co-founded by Smith).
- 2005 (37 years after), at San Jose State University – where Smith and Carlos were
students – : a celebration/commemoration of the Mexico City demonstration with the
unveiling of a 24-foot bronze statue.
Le niveau est validé si la case est cochée.
J’ai pu reconnaître le point de vue du journaliste †
(1 adjectif en français ou en anglais dans la liste ci-dessous) :
- Le journaliste est admiratif, impressionné : He is amazed, impressed and admirative
(+ au moins 3 éléments dans la liste ci-dessous) : †
- Icons – made an indelible mark on him – he considers them as heroes.
B1-3
- He thinks they made one of the most courageous and enduring acts of sports
{ demonstration in his lifetime, possibly in modern athletic history.
- He was stunned (amazed and admirative) as he watched them on the podium.
- He thinks the demonstration became the perfect symbol of protest: powerful silence +
well-timed demonstration.
Le niveau est validé si les 2 cases sont cochées.
J’ai pu comprendre dans le détail un article relatif à un domaine familier en
distinguant faits et opinions (dans quel but l’article a été écrit).
• Tous les points mentionnés en B1-2 ont été identifiés. †
• Tous les points mentionnés en B1-3 ont été trouvés. †
• 1 des 3 points ci-dessous a été trouvé : †
B2 L’article a été écrit pour :
{ - commémorer le mouvement de protestation de Smith et Carlos.
- rendre hommage et saluer le courage de Smith et Carlos.
- faire l’éloge, glorifier Smith et Carlos et faire d’eux des références immuables pour les
étudiants et/ou sportifs.
Le niveau est validé si les 3 cases sont cochées.

UNIT 6 Stand up for your rights 187


ÉVALUATIONS • Corrigés • Manuel p. 103

minutes pour s’accorder sur le sens du document


Task 1. Writing. . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts
et mobiliser ses connaissances. Ensuite, chaque
élève rédige son article individuellement.
Document support :
„ • Les documents proposés nécessitent une
→ Voir document photocopiable p. 191 de ce guide. recherche :
Le professeur donne un travail de recherche en
Suggestion de grille d’évaluation :
„ amont, par exemple sur Ruby Bridges, Juliette
→ Voir document photocopiable p. 192 de ce guide. Hampton Morgan, Martin Luther King and St
Augustine Restaurant. Lors de la séance d’éva-
luation proprement dite, même procédure que
Présentation de la tâche
„ ci-dessus.
À partir d’un titre d’article et d’une photo propo-
sés par le professeur, chaque élève devra écrire
un article d’environ 200 mots. Le titre et la photo
proposés p. 103 du manuel pourront être utilisés Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . 6 pts
par le professeur, de même que les documents
proposés p. 000 de ce guide ou tout autre docu- „Documents supports : → Voir documents
ment en lien avec la thématique du chapitre que photocopiables pp. 193-194 de ce guide.
le professeur choisira.
Présentation de la tâche
„
Forme de travail
„ Les élèves ont à leur disposition, p. 103 du manuel,
Préparation en groupes et recherches éventuelles. quatre titres de journaux qu’ils devront associer
Rédaction individuelle. à quatre extraits d’article, en justifiant très briè-
vement leurs réponses, en anglais ou en français.
Propositions de mise en œuvre
„
Deux possibilités : Forme de travail
„
• L’événement proposé a été étudié en classe : Individuelle.
Dans ce cas, travail préparatoire en groupes et
rédaction de l’article se font sur une même séance. Propositions de mise en œuvre
„
Le professeur donne une photo et un titre de Prévoir un maximum de 15 minutes en tout.
journal et chaque groupe dispose d’une dizaine de

Corrigé et barème
„
Headlines Article Justification
The Long March C Black people have been waiting for freedom/desegregation/equality
for a long time.
The End of Integration D To get into a public school in Missouri, a black girl had to lie about
the colour of her skin when she applied.
To All on Equal Terms A Supreme court rules the end of racial segregation in public schools.
Integration on the Rails B The text is about white and black travelers who must

1,5 pt par bonne réponse accompagnée d’un élément de justification.

188
c. Wrong. l. 15: “Senator Jesse Helms of North
Test de compréhension écrite . . . 14 pts Carolina railed against the project.”
d. Right. l. 19: “Helms retired in 2002, and the fol-
„Documents supports et protocole :→ Voir lowing year Congress did give the go-ahead.”
document photocopiable p. 195-197 de ce guide.
3. Identify the opponents’ arguments: tick the cor-
rect answers and justify your choice with a quotation
Corrigé et barème :
„
from the text. 4 pts
1. Tick the right answers and justify your choice
; There are too many museums on Washington
with a quotation from the text. 8 pts
National Mall.
(2 pts par bonne réponse avec la justification corres-
l. 5: “Critics have long complained that the Mall is
pondante)
overcluttered.”
a. The article deals with:
; It is impossible to have a museum for all the dif-
; the difficult process of creating a national black
ferent ethnic groups
history museum in Washington
l. 16-18: “Once Congress gives the go-ahead for Afri-
b. The black history museum: can Americans," he declared, "how could Congress
; is not a recent idea. then say no to Hispanics to the next group and the
l. 1: “It's been a long time coming, almost a century next group after that?"
in fact.” 4. Identify the supporters’ arguments: tick the cor-
or l. 11: “The first effort to create one came in 1915”. rect answers and justify your choice with a quotation
from the text. 4 pts
; is run by Lonnie Bunch.
; African Americans must be treated equally
l. 30-31: “says Lonnie Bunch, its director.”
l. 22: “a site anywhere else would have been con-
; aims at showing all the Americans the different strued as yet another injustice visited upon America's
contributions of African American people to the black population.”
country.
; African Americans deserve a museum as they
l. 28-31: “everything – from the misery of slavery
contributed to making America as it is now.
to the heroism of the civil rights movement, to
the colossal contributions of blacks to American l. 32-34: “a national museum telling an American
music and culture, art and sport. But it will not be a story," a story that affects all Americans, explaining
museum specifically for African Americans.” not just how America shaped blacks, but also how
blacks helped to shape America.”
2. Right or wrong: justify with a quotation from the
text. 8 pts 5. In your opinion what is the journalist’s point
of view? Justify your answer in your own words
(2 pts par bonne réponse accompagnée de sa justi-
(15- 20 words). 4 pts
fication)
(élément souligné + une justification)
a. Wrong. l.1-2: “Washington’s National Mall, home to
unarguably the greatest concentration of museums Pour justification figurant en italiques 1 pt de bonus
on this planet” The journalist supports the creation of a black his-
b. Right. l. 11-12: “They’ve talked about one many tory museum because he thinks the museum is
times, of course. The first effort to create one came long overdue/will make up for a glaring omission/
in 1915, when a group of black veterans campaigned is central to America’s history.
for a memorial.”
l. 13: “Several subsequent attempts also foundered”

UNIT 6 Stand up for your rights 189


UNIT 6 Stand up for your rights
Fiche récapitulative Name :
Class :

How can individuals change the course


of history?
Note down your answers in the grid below after recapitulating what you have learnt.

Acts of defiance
Recap 1
→ Mention different
ways of protesting
publicly.
(p. 90-91)

The battle for


school integration
Recap 2
→ React to what you
have read about the
battle of integration.
(p. 92-93)

Defending oneself
Recap 2
→ List different ways
of defending oneself.
(p. 94-95)

Four decades later


Recap 4
→ Using what you
have learnt, illustrate
Carlos’s quote: “We
still have a way to go
but we can see some
distance from where
we were”.
(p. 96-97)

Conclusion
→ How can
individuals change
the course of
history?

190
UNIT 6 Stand up for your rights
Évaluations
Final task 1 Writing Manuel p. 103

Write a short article

• Choose one document below.


• In groups: list what you already know or find out about the event or people.
• On your own: write a short article about this particular event or people (about
200 words).

How Ruby Bridges Little Rock :


helped change America 40 years after

B U.S. Deputy Marshals escort 6-year-


old Ruby Bridges from William Frantz B Elizabeth Eckford, left, one of the
Elementary School in New Orleans in Little Rock Nine with Hazel Massery, a
1960. The first grader was the only black former white segregationist, in front of
child enrolled in the school. Little Rock Central High school.

Martin Luther King Commemorating the life


arrested and sent of a Montgomery
to prison Librarian and Civil
rights Pioneer

B A historic marker commemorating


the life of Montgomery Librarian and
Civil Rights Pioneer Juliette Hampton
B Martin Luther King and 17 others jailed Morgan will be unveiled at Juliette
trying to integrate St. Augustine Restaurant Hampton Morgan Memorial Library,
June 12, 1964 April 17, 2008.

191
UNIT 6 Stand up for your rights
Évaluations Name :
Class :

Final task 1 Writing Manuel p. 103

Write a short article


Traitement du sujet Cohérence et cohésion Recevabilité linguistique
(8 pts) (4 pts) (8 pts)
Peut mettre en adéquation • Peut juxtaposer une série S’est exprimé dans une
sa production avec le sujet d’éléments pour relater un langue partiellement
proposé : s’inspirer d’une événement. compréhensible.
photo et d’un titre de journal • Emploie des connecteurs
A2 pour écrire un article. élémentaires tels que and
ou so mais parfois à mauvais
escient.
2 pts 1 pt 1 à 2 pts
Peut s’appuyer sur des • Peut relier une série S’est exprimé dans une
connaissances culturelles d’éléments en un discours langue compréhensible
pour relater un événement. qui s’enchaîne. malgré des erreurs
B1-1 • Emploie quelques élémentaires : confusion
connecteurs élémentaires des temps, oubli de l’accord,
mais toujours à bon escient. lexique limité.
4 pts 2 pts 3 à 4 pts
Peut développer un aspect • Utilise correctement les Langue compréhensible et
de l’événement relaté et mots de substitution pour globalement correcte,
exprimer son point de vue. éviter les répétitions. vocabulaire suffisamment
B1-2 à varié et adapté.
• Emploie des connecteurs
B1-3
logiques et chronologiques
variés.
5 à 6 pts 3 pts 5 à 6 pts
• Peut produire un premier Peut produire un article Bon contrôle grammatical,
paragraphe synthétique. clair, bien structuré en erreurs occasionnelles
B2 • Peut justifier son point de paragraphes. n’entravant pas le sens,
vue. lexique riche.
7 à 8 pts 4 pts 7 à 8 pts
A fait preuve d’originalité.
Bonus
1 pt

192
UNIT 6 Stand up for your rights
Évaluations Name :
Class :

Final task 2 Reading Manuel p. 103

Match headlines and press articles 6 pts

• Read the headlines then the extracts from four different press articles below.
• Match each extract with its headline.

1
3
THE LONG MARCH Jun, 21, 196

2
TO ALL ON EQUAL TERMS May,
24, 1954
3
THE END OF INTEGRATION Apr
, 29, 1996

4 Dec, 5, 1955
INTEGRATION ON THE RAILS

Headline: ...................................................................

The packed chamber was redolent with the weight of history. In front of the bur-
gundy velvet curtains at one end of the room, nine men sat at a long mahogany
desk: the Justices of the U.S. Supreme Court. Silence fell as the Chief Justice,
Earl Warren, began to read the document containing the Court’s unanimous rul-
ing: the practice of racial segregation in the public school system ran contrary
to the nation’s Constitution:
“Today education is perhaps the most important function of state and local gov-
ernments… It is the very foundation of good citizenship. Today it is a principal
instrument in awakening the child to cultural values, in preparing him for later
professional training, and in helping him to adjust normally to his environment.
In these terms it is doubtful that any child may reasonably be expected to succeed
in life if he is denied the opportunity of an education.”
The Supreme Court of the United States is the highest court of justice in the nation.

Headline: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

No more will two waiting rooms be found at the station, but one for the use of all.
Nor will any division be found in the supply of washrooms other than by sex. And
should anyone pay for a cabin on a long-distance train, be he white or Negro, he
shall be offered exactly the same accommodation.
“The disadvantage to a traveler who is assigned accommodations or facilities so
designated as to imply his inherent inferiority solely because of his race must
be regarded under present conditions as unreasonable,” according to the ICC.
“Also, he is entitled to be free of annoyances, some petty and some substantial,
which almost inevitable accompany segregation, even though the rail carriers…
sincerely try to provide both races with equally convenient and comfortable cars
and waiting rooms.”

193
UNIT 6 Stand up for your rights
Évaluations Name :
Class :

Headline: ...................................................................

In terms of what he was saying, this was probably the most significant speech of John
F. Kennedy’s presidency. For the first time in the nation’s history, fully one hundred
years after the emancipation of the slaves under Lincoln, a U.S. President was
appealing directly to the people to end the cause of the “fires of frustration and
discord” that are burning in every city of the nation: racial discrimination. Today’s
Negroes, as Kennedy said, are not “fully free. They are not yet freed from the
bonds of injustice; they are not yet freed from social and economic oppression.”
Nor, after their long march toward equal rights, are they any longer prepared to
accept oppression in a racially segregated nation, taking to the streets to chant
“Freedom! Freedom! Freedom!” And the fact is that so long as that discrimination
persists, the nation will never be done with the slavery in its own past.

Headline: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
“If something isn’t done, and in a hurry, to bring the colored peoples of the world
out of their long years of poverty, their long years of hurt and neglect, the whole
world is doomed,” says the girl in the white blouse and plaid skirt of a sixth-grade
student at Martin Luther King Latin Grammar Middle School in Kansas City, Mis-
souri. Her name is Jo Ann Carter, and she is studying rhetoric with Ms Dickerson,
one of several extra subjects proposed in King’s enhanced curriculum.
“I was lucky to get her into this school,” says her mother, Catherine, as she
watches from the auditorium, reflecting on the discredited politics of school
desegregation in Kansas City. “Well, not lucky – I lied. She didn’t get in the first
time, so I applied again and said she was white.”

194
UNIT 6 Stand up for your rights
Évaluations

Reading test Manuel p. 103

“Long, hard road to a black history museum”

Out of America: Washington has museums aplenty commemorating almost every aspect
of US life, but not one devoted to African Americans.

It’s been a long time coming, almost a century in fact. But Washington’s National Mall,
home to unarguably the greatest concentration of museums on this planet, will soon
be filling in the one glaring omission from that fabulous collection: a national museum
celebrating black history and culture.
5 Critics have long complained that the Mall is overcluttered. But over the 20-odd years
I’ve lived here, the “clutter” at America’s glorious outdoor drawing room has only grown.
Since 1991 a Korean War monument, a Second World War monument and a memorial
to President Franklin D Roosevelt, as well as a National Museum of the American
Indian and a National Holocaust Museum whose subject, however harrowing, is at
10 most tangential to US history, have all arrived. But no museum about black history.
They’ve talked about one many times, of course. The first effort to create one came in
1915, when a group of black veterans campaigned for a memorial. […]
Several subsequent attempts also foundered, even one after the passage of the landmark
1960s civil rights legislation. Sometimes the resistance was passive, sometimes less
15 so – as when the race-baiting Senator Jesse Helms of North Carolina railed against
the project. “Once Congress gives the go-ahead for African Americans,” he declared,
“how could Congress then say no to Hispanics, to the next group and the next group
after that?”
But Helms retired in 2002, and the following year Congress did give the go-ahead.
20 A director was appointed and a location approved for the museum-to-be, barely 100
yards from the Mall’s centrepiece, the 550ft-tall white marble Washington monument.
Cluttered the Mall may be, but a site anywhere else would have been construed as yet
another injustice visited upon America’s black population.
Preliminary clearing work has begun, and the $500m project, paid for half by the
25 government, half by privately raised funds, is due to be completed by 2015 – when, if
Barack Obama is re-elected, an African-American president will fittingly cut the ribbon
at the opening ceremony.
[…]
So what will it focus on? In a word, everything – from the misery of slavery to the heroism
of the civil rights movement, to the colossal contributions of blacks to American music
30 and culture, art and sport. But it will not be a museum specifically for African Ameri-
cans, says Lonnie Bunch, its director.
“This will be a national museum telling an American story,” a story that affects all
Americans, explaining not just how America shaped blacks, but also how blacks helped
to shape America. Mr Bunch wants to use the vast recent scholarship on the subject to
35 “contextualise” that story, and show “how America is a work in progress, how the civil
rights struggle has been going on ever since we’ve been a country”. […]
Rupert Cornwell, The Independent, January, 30, 2011

195
UNIT 6 Stand up for your rights
Évaluations Name :
Class :

Reading test
14 pts

“Long, hard road to a black history museum”


• Read the text carefully and answer the questions.

1. Tick the right answers and justify your choice with a quotation from
the text. 4 pts
a. The article deals with:
the fabulous collection of the black history museum in Washington. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

the difficult process of creating a national black history museum in Washington . . . .

..............................................................................................................................

b. The black history museum…


is not a recent idea .............................................................................................

..............................................................................................................................

is a 550 ft-tall marble monument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

‘s construction will start in 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

has been inaugurated by Barack Obama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

is run by Lonnie Bunch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

aims at showing all the Americans the different contributions of African American
people to the country. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

2. Right or wrong? Justify with a quotation from the text. 4 pts


a. There are just a few museums on Washington National Mall. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

b. There have been several attempts at creating a black history museum ...............

..............................................................................................................................

196
UNIT 6 Stand up for your rights
Évaluations Name :
Class :

c. Senator Helms supported the project .................................................................

..............................................................................................................................

d. Congress agreed on the idea in 2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................
3. Identify the opponents’ arguments: tick the correct answers and justify your
choice with a quotation from the text. 2 pts

There are too many museums on Washington National Mall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

There is no museum for American Indians ..........................................................

..............................................................................................................................

It is impossible to have a museum for all the different ethnic groups . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

It is too expensive to build . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

4. Identify the supporters’ arguments : tick the correct answers


and justify your choice with a quotation from the text. 2 pts

There must be a black history museum because the president is an African American
president . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................
African Americans must be treated equally . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

African Americans deserve a museum as they contributed to make America as it


is now . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..............................................................................................................................

5. In your opinion what is the journalist’s point of view? Justify your answer
in your own words (15- 20 words) 2 pts

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

197
UNIT 7 Utopia
• Activité langagière dominante : production écrite
• Activité langagière associée : compréhension écrite

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE

Le thème général
„
Ce chapitre s’inscrit principalement dans « l’idée de progrès » mais le thème culturel d’« espaces et
échanges » trouve aussi sa place ici. Le projet est abordé sous l’angle de l’utopie et propose aux élèves de
se projeter dans l’avenir. Il vise aussi à les faire réfléchir aux limites des utopies, à l’illusion du progrès.
Le premier exemple réel proposé, Auroville, peut correspondre aux représentations que les élèves se font
de l’utopie. Il illustre un « processus d’évolution » et la « cohésion et l’ouverture d’une société ».
Les documents concernant les Amish mettent quant à eux l’accent sur les « résistances face au change-
ment » et les « oppositions entre tradition et modernité » puisque les Amish vivent en très grande partie à
l’écart des autres Américains. Deux types d’utopie sont donc mis en regard l’un de l’autre.
Les deux doubles-pages suivantes évoquent des utopies dans des œuvres de fiction : News from Nowhere
rend justice à William Morris qui, ayant lu Marx et Engels, aspirait à une utopie sociale (égalité, suppression
de la misère) et s’engagea politiquement aux côtés des socialistes ; The Giver, un roman publié en 1993,
présente les aspirations d’un adolescent, ce qui devrait permettre aux élèves une identification avec le héros.

En fin de parcours
„
• Évaluation de la production écrite :
- tâche : imaginer un aspect d’une société idéale.
• Évaluation de la compréhension de l’écrit :
- tâche : dessiner un plan après avoir lu la description d’une cité utopique ;
- test avec questionnement analytique.

Parcours culturel
„

Parcours culturel Documents


Notions
• L’idée de progrès : processus d’évolution et résistances face au
changement
• Espaces et échanges : cohésion et ouverture d’une société ;
oppositions entre tradition et modernité

Thème
Sociétés alternatives, rêves et réalités :
• Auroville en Inde et les Amish en Amérique du Nord
• Sociétés utopiques dans les textes de fiction

Problématique
→ Comment les individus imaginent-ils la société idéale?
Une ville expérimentale en Inde → p. 108-109 City of the Dawn
The township
Guided tour of Auroville
Une communauté aux États-Unis → p. 110-111 The Amish way of life
Leaving the community
Relations commerciales dans un monde utopique → p. 112-113 William Morris, News from Nowhere
Nulle part et ailleurs → p. 114-115 Lois Lowry, The Giver

UNIT 7 Utopia 199


Entraînements et évaluations
„
Activités langagières Tâches Stratégies Évaluations finales
d’entraînement

Rédiger une Faire le commentaire Écrire un texte Tâche 1 :


description en présentant d’une vidéo touristique descriptif et explicatif Imaginer et présenter par
des faits et en donnant → p. 109 → p. 118-119 écrit un aspect de sa « société
des explications idéale »
Après quelques
Comprendre les faits recherches, créer une Tâche 2 :
principaux, l’identité des brochure pour des Dessiner, d’après sa
personnages, leurs actes visiteurs description écrite, le plan
et leurs motivations dans → p. 111 d’une ville utopique
un texte littéraire

Imaginer et Reading test


Décrire et expliquer rédiger un dialogue
les caractéristiques faisant suite à un récit ;
d’une société utopique → p. 121
jouer la scène
→ p. 113
Rédiger un court
article sur un aspect
d’une société utopique
→ p. 115

Outils de la langue
„
Lexique Prononciation Grammaire
• Dreams and aspirations • Intonation et opinions • Expression du but → p. 109 et 117
→ p. 109 et 116 → p. 109 et 116 g → Précis grammatical 20 p. 202

• Modernity and tradition • chat ou ship? → p. 67 • Présent simple → p. 109 et 117


→ p. 111 et 116 p → Précis de prononciation 11 p. 213- g → Précis grammatical 9 p. 192
214
• Values → p. 113 et 116 • Parler de ce qui n’a pas encore eu
lieu → p. 68
• Surprise and astonishment g → Précis grammatical 14 p. 197
→ p. 113

• Gloom and pleasure → p. 115

• Locating → p. 66

• Compound words → p. 67
g → Précis grammatical 2 p. 184-185

200
Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles
„
Durée maximale : 8 à 10 séances, évaluation comprise.
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables pour la réalisation des tâches finales ;
• en blanc , les autres supports et activités proposés.
En fonction de la classe et du temps dont il dispose, le professeur pourra faire le choix de n’étudier qu’un
exemple de société réelle (Auroville de préférence, qui correspond mieux à ce qu’on nomme habituellement
« utopie ») et un exemple de fiction :
- News from Nowhere (car William Morris reste une référence en matière d’utopie et présente un intérêt
manifeste sur le plan culturel, et d’autre part le sujet de l’extrait permet de préparer directement les élèves
à la tâche finale),
- ou The Giver car la tâche intermédiaire p. 115 se rapproche du type d’écrit demandé aux élèves à la fin
du chapitre.
Les activités sur la langue et sur les stratégies seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en
fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES p. 202

Auroville: an ideal city?


City of the Dawn p. 203
The township p. 205
Recap p. 206
Training task 1: Guided tour of Auroville p. 206
The Amish: an ideal society?
The Amish way of life p. 207
Leaving the community p. 209
Recap p. 210
Training Task 2: A brochure for visitors p. 210
Trading in a utopian world
How much? (William Morris, News from Nowhere) p. 210
Recap p. 211
Training Task 3: Drama workshop p. 211
Elsewhere
Leaving Sameness (Loïs Lowrey, The Giver) p. 212
Recap p. 213
Training Task 4: Creative writing p. 213

Language tools p. 214


Stratégies p. 216
Auto-évaluation p. 216

Évaluations p. 218
Final Task 1: Imagine your ideal society p. 221
Final Task 2: Draw the map of a utopian city p. 222
Test de compréhension écrite : The City of the World pp. 223-225

Fiche récapitulative
„ → Voir document photocopiable p. 220 de ce guide
Le professeur pourra souhaiter fournir aux élèves une « fiche récapitulative » pour leur permettre de syn-
thétiser ce qui a été fait afin de les aider lors de leur travail personnel. Cette fiche apporte des éléments
de réponses à la question de problématique générale formulée sur la page d’ouverture. Même si certains
documents n’ont pas été étudiés, il sera possible de faire émerger les points saillants de ce qu’est une utopie.

UNIT 7 Utopia 201


PAGES INTRODUCTIVES Manuel p. 106-107

Objectifs
„ Productions possibles :
• Préparer l’élève à « entrer dans l’unité » grâce
à un document iconographique représentant un • Who: a few tiny human beings / walking on
monde irréel ; footbridges linking towers.
• Where: in a vegetable environment / in a
• L’amener à faire le point sur ce que la notion strange world of tree-like towers / near the
d’utopie signifie pour lui en confrontant ses idées coast where other towers can be seen / trees
avec celles de ses camarades, et en commençant à and sailing-boats in the distance.
répondre à la question posée dans la problématique : • What: a futuristic world – towers rising/
How do people imagine the ideal society? ; pointing to the sky as if men were aspiring to
• Rappeler l’origine du mot « utopie » pour aider something else.
l’élève. - The towers symbolize the fact that men
desire/aspire to/try to achieve something else.
Analyse du document d’ouverture
„ - They may not be satisfied with their everyday
life so they would like to experience/long to
Il s’agit d’une œuvre de Luc Schuiten (2007). Elle
experience something else elsewhere.
fait partie du corpus d’un projet architectural appelé
- Men have always hoped that they could find
Archiborescence. Le dessin représente un projet de
new worlds / had a strong desire for the unex-
construction nommé « La Cité des Tours ». Archi-
pected/the unknown.
tecte belge et auteur de bandes dessinées, Schuiten
- They crave for/yearn for different worlds/
imagine une architecture utopique qui utilise prin-
societies.
cipalement des matériaux végétaux.
Cette œuvre permet aux élèves de décrire un monde
qui contient des caractéristiques de leur environne- Étape 2
ment et aussi des éléments surprenants, futuristes,
Les élèves travaillent en binômes ; temps limité à 4
qu’ils pourront mettre en parallèle avec la définition
ou 5 minutes maximum. Ils ont pour tâche de propo-
de H.G. Wells donnée en légende : ‘’Here we are in
ser une définition, une explication au mot « utopie »
some world which is nowhere. Or if you prefer the Greek
en s’appuyant sur la phrase de Wells extraite de Men
of it, we are in Utopia.’’
Like Gods (1923).

Formes de travail
„ Productions possibles :
1. collective ; 2. en binômes ; 3. collective.
• Utopia: a world which is nowhere / which
Le temps consacré à cette activité dépendra évi- does not exist; an imaginary perfect world
demment des idées des élèves mais il ne devrait pas where everyone is happy; an ideal community;
excéder une demi-séance et le professeur veillera à a sort of paradise.
imprimer un rythme assez soutenu aux échanges. • An indefinitely remote place; a promised land.
• A place of ideal perfection especially in laws,
Suggestions de mise en œuvre
„ government, and social conditions.
• More negative meaning: when we speak of
Étape 1 “utopia”, we also think of something which
Regarder, décrire et réagir au document. Attirer cannot exist / an idealistic scheme / something
l’attention des élèves sur les êtres humains qui impossible for practical reasons / something
paraissent bien petits dans ce monde de tours végé- which remains unrealistic/impractical.
tales. Les inviter à commenter l’élévation vers le
ciel, symbolique de l’aspiration des hommes vers
autre chose. Étape 3
Rapide mise en commun collective et élargissement.
Les élèves peuvent commencer à donner leur vision
d’un monde utopique.
Trace écrite reflétant les échanges au tableau.

202
Auroville: an ideal city? Manuel p. 108-109

C’est bien une question qui est ici posée, et il ne pays. Cette ville expérimentale fut créée par une
s’agit en aucun cas d’idéaliser la vie des Aurovilliens : Egyptienne appelée La Mère, et par Sri Aurobindo,
en discutant et en imaginant les limites possibles, un philosophe indien. D’après ce qu’on peut lire
les élèves se feront leur propre opinion. sur son site, Auroville se veut « le lieu d’une vie
Auroville, conçue par un architecte français, se trouve communautaire universelle, où hommes et femmes
en Inde au nord de Pondichéry et fut inaugurée en apprendraient à vivre en paix, dans une parfaite
1968 en présence du président de la République harmonie, au-delà de toutes croyances, opinions
indienne et de représentants de très nombreux politiques et nationalités ».

1. City of the Dawn Manuel p. 108 – DVD Vidéo 10

Analyse des documents


„
Il s’agit de la bande-annonce d’un documentaire de /…/
2009 présentant Auroville, une société alternative | that either they change | or they die ||
fondée en Inde. Elle présente la philosophie qui it demands that we find another state of
sous-tend la communauté. consciousness | a new light || there are
On y note des accents différents ; indépendamment many people | who would like to experience
des éléments sonores et visuels, la compréhension a different way of living | and a better future
sera facilitée par les phrases / expressions qui appa- | which everybody dreams of somehow ||
raissent à l’écran et résument l’essentiel. then how to go about it || there is a way to
try to create such a world || a place about
Transcription du document vidéo
„ religion | a place about nation | about color |
creed |caste || if we could achieve unity here
havent you ever dreamed of a perfect world || if you like in a microcosm of the world |
| a world of beauty | a world of harmony | a what a fantastic example that would be to
world of truth || if you look around the world the outside world || its a city which wants to
today | you see division | terrorism | war | embody a new consciousness || its been a
racism | politics || everywhere looks utterly dream of humanity || we are not a new age
impossible | and yet i think everybody feels shopping mall here || invited are all men of
| within themselves | it does not have to be good will | who aspire to a higher and truer
like that || humanity | individuals | as well light || that is really what is the purpose of
as nations | are now put in such a situation auroville|| this is an experiment towards
/…/ that ideal ||

Séquençage de la vidéo:

Minutage Places People Captions Today’s world The world they


want to live in
Du début à 0’10’ Introduction (voice-over): Haven’t you ever dreamt of a perfect world, a world of beauty, a world
of harmony, a world of truth? + the earth/dawn
De 0’11’ à 0’33’ Faces of people • 0’18’ The story
from different of a city
origins, old and • 0’22’ Citizens
young, men and from 40 nations
women: extreme • 0’26’ A living
close-ups laboratory
• 0’29’ In
+ various music pursuit of
styles human unity

UNIT 7 Utopia 203


Minutage Places People Captions Today’s world The world they
want to live in
De 0’34’ à 1’41’: • In a garden/ • A middle-aged • 1’17’ Wishful • Division, • A new world:
viewpoints park man (twice) thinking? terrorism, war, Humanity must
• On the • A man who • 1’24’ A racism, politics change.
threshold of a sounds French utopia? • Everywhere • A city which
house • A younger • 1’33’ looks impossible. embodies
• Bicycles/motor woman (three Impossible? It does not have another state of
bikes in the times) • 1’38’ It’s to be like that. consciousness
background happening • Humanity could (repeated)
• An Indian- die With a new light
looking woman • A new age (repeated) for all
shopping mall men of good will
• 1’2’ The centre • Another young
woman • A different way of
of Auroville
living and a better
future
Religion, nation,
colour, creed, caste
seen differently
• Unity in a
microcosm of the
world
De 1’42’ à 2’07’ • Same faces Voice-over:
again “ This is really what
Title: City of the is the purpose of
Inside a house • Another man Dawn Auroville. This is an
experiment towards
that ideal.”’

Lexique
„ Productions possibles :
Le lexique de la bande-annonce est assez simple.
Seule l’expression wishful thinking peut poser pro- • I notice a strange dome in the middle: it looks
blème : elle est travaillée dans la question 2. like a futuristic place.
• It makes me think of a science fiction movie.
• On the one hand I can see a lot of green trees,
Formes de travail
„ but on the other hand small plots of land which
1. à deux puis collective ; 2. individuelle puis collec- look dry surround the dome.
tive ; 3. individuelle ; 4. collective. • I wonder where the photo was taken. Oh, on
Si l’établissement est équipé d’un laboratoire de the right I read it was in South India.
langue et si les élèves sont suffisamment autonomes • A few buildings have been built here and
(c’est-à-dire s’ils ont été entraînés en amont et there.
savent quels repérages effectuer et quels liens faire), • The sentence which refers to the goal of
il est possible de séparer la classe en groupes pour this city’s founders shows it was meant to be
les questions 2 et 3 : something new and different: an alternative
exercise.
• groupe 1 : places and people / the state of today’s
• It may also mean that the first inhabitants
world ;
were religious and sensitive to environmental
• groupe 2 : captions / the kind of world these people problems.
want to live in. • I wonder why the founders chose India...

Accès au sens
„
1. Phase d’anticipation à partir de la légende et du 2. Première étape de compréhension : découverte
document iconographique. de la situation et reformulation.

Laisser les élèves travailler 2 à 3 minutes en Les élèves se concentrent d’abord sur la partie
binômes. Mise en commun : les élèves donnent visuelle du documentaire (le professeur pourra cou-
leurs réactions puis émettent des hypothèses sur per le son). Ils vérifient si leurs suppositions sont en
les habitants d’Auroville. Les inviter à approuver adéquation avec ce qu’ils découvrent (se reporter au
ou à réfuter ce qui est proposé par les autres pour tableau du séquençage de la vidéo ci-dessus), puis
développer l’interaction dans la classe. mise en commun.

204
Wishful thinking : après avoir recueilli des hypothèses On pourra ainsi amener les élèves à conclure que
de sens et si elles sont trop éloignées de la réalité, le but du documentaire est de promouvoir cette
le professeur pourra expliquer : ‘’If you say that an expérimentation.
idea is wishful thinking, you mean that it is unlikely
to come true.’’ Cela aidera les élèves pour la suite. Productions possibles :
À l’aide des différentes phrases recueillies, deman-
• The Aurovilians do not like our world / do
der à un ou plusieurs élèves de faire un résumé
not seem to appreciate our world / do not see
rapide (prise de parole en continu).
our world in favourable light / our world does
3. Deuxième étape de compréhension : compré- not find favour with the Aurovilians: they only
hension de l’oral de façon à pouvoir faire un compte mention its bad aspects/seamy sides.
rendu plus fin. Cela nécessite une prise de notes de • So they think humanity must change in order
la part des élèves, en suivant les deux axes fournis to continue to exist/to live on.
par la consigne (se reporter au tableau du séquen- • They hope for a world of unity, tolerance and
çage p. 00). for a new state of consciousness / they want
4. Inviter les élèves à débattre de la justesse de people to understand the problems we have
leurs propositions et à compléter les suggestions to face/to cope with.
de leurs camarades. Faire remarquer le type de • That means they want human beings to be
musique choisi. aware that a different way of living is possible.
Palier de synthèse : une fois que les élèves se seront
exprimés, il sera possible de lister les arguments
et il est aisé de constater que le monde extérieur On peut enrichir cette production en faisant faire aux
ne trouve pas grâce aux yeux des personnes inter- élèves l’exercice des Language tools  Dreams and
viewées alors qu’Auroville n’est présentée que de aspiration, manuel p. 116 et en réactivant l’expression
façon positive (cf. les deux dernières colonnes du du but : Expressing purpose and aim, manuel p. 117.
tableau du séquençage p. 00). Trace écrite reflétant les échanges en classe.

2. The township Manuel p. 108-109 – Workbook p. 59-60

Analyse des documents


„ Paragraph  → residential zone
Le texte décrivant les différentes zones d’Auroville Paragraph  → international zone
et le plan de la ville (p. 109) apparaissent sur le site Paragraph  → cultural zone
Internet d’Auroville ; ils donnent des détails sur la
Paragraph  → Green Belt
façon dont la communauté est organisée.
b. Plan
a → Green Belt
Lexique
„
b → Industrial zone
De nombreux mots transparents sont utilisés et
beaucoup d’autres seront aisément inférés. c → Cultural zone
Exemples : wasteland (en découpant ce mot composé) d → International zone
ou timber (en renvoyant à forests). e → Peace area
f → Residential zone
Formes de travail
„
1. individuelle ; 2. individuelle puis collective ;
2. La mise en commun permettra aux élèves de
justifier leurs choix précédents, grâce aux champs
3. collective ; 4. individuelle.
lexicaux.

Accès au sens
„
En cas de difficulté…
1. et 2. Ces activités peuvent donner lieu à une
préparation à la maison. Les élèves pourront complé- Une aide à la compréhension est proposée
ter le texte de présentation d’Auroville et le plan dans le Workbook → p. 59.
de la ville dans le Workbook → p. 59-60 ou sur Corrigé :
www.didierpassword.fr. Pay attention to the lexical fields. Cross the
odd one out.
1. a. Paragraph  → peace area /…/
Paragraph  → industrial zone

UNIT 7 Utopia 205


Training Task 1: Guided tour of Auroville
„
/…/
DVD Vidéo 11
industrial industry, manufactured, Cette tâche permet aux élèves de réinvestir ce qu’ils
business, agricultural viennent d’apprendre tout en ajoutant des éléments
cultural inspiring - educational - dull - nouveaux. Le but est de faire le commentaire oral de
artistic la vidéo en suivant bien les images. Chaque groupe
residential live, office, home, domestic n’a que quelques secondes à commenter afin que
l’activité se fasse rapidement.
peace disturbed, calmness, unite,
Exemple : classe de 30 élèves - La vidéo est divisée
harmony
en six parties (cinq élèves dans chaque groupe).
interna- continents, diverse, local, Le commentaire sera préparé en groupe puis dit
tional universal par un élève choisi par le groupe ou le professeur.
‘’green’’ organic, preservation, ecology, Les Stratégies (manuel p. 118-119, activités  et )
unnatural pourront utilement être travaillées en amont, ainsi
que l’exercice Pronunciation  Spelling to sound,
Workbook → p. 67.
3. Faire ressortir les caractéristiques d’Auroville.
À la maison :  Locating, Workbook → p. 66.
Productions possibles :

• Auroville’s plan looks original/out of the


ordinary.
• There is a lot of emphasis on ecology and
environmental aspects.
• The Temple in the middle stands as the heart
of the township.

Recap
À l’oral en classe ou comme travail personnel à la
maison.
Productions possibles :

• Dawn is the beginning of the day when the


sun/light first appears.
• The idea of light is meaningful: the word is
used twice in the documentary. The inhabitants
of Auroville/ the Aurovilians think our world
is somber / regard our world as gloomy and
they may have chosen that name to show they
wanted to create a better world.
• Moreover, dawn is the time when a new day
begins and they aspire to a new society with
different values.

The Amish: an ideal society? Manuel p. 110-111

La question est posée. Les Amish sont des anabap- tains groupes. Leur population croît et ils forment
tistes (proches du protestantisme) établis aux États- une communauté d’environ 230 000 personnes.
Unis (Ohio et Pennsylvanie surtout) et au Canada. Les deux types de documents proposés développent
Ils vivent de façon simple et à l’écart de la société des points de vue différents, pour faire écho à la
moderne, même si on note des évolutions dans cer- question posée en titre.

206
1. The Amish way of life Manuel p. 110 – DVD Vidéo 12

Analyse des documents


„
Ce documentaire présente rapidement l’origine /…/
des Amish et met l’accent sur les valeurs qu’ils ship || work | under the right circumstances
perpétuent. Il présente une image avantageuse de | is as enjoyable as play || shared work is | in
la communauté Amish. many cases | the amish mans recreation ||
Alors que les Amish vivent dans des enclaves dans a tractor is allowed for belt power | but not
le pays le plus riche du monde et côtoient des Amé- to pull equipment in the field || that would
ricains ordinaires, les Aurovilliens se réfugient dans be crossing an invisible technological line |
un environnement où la « tentation » est moindre that the amish define | for the sake of their
puisqu’ils sont entourés d’autochtones qui possèdent community || they sense just how much
peu de biens matériels. Il serait bon de faire souligner change | their community can support |
ces faits par les élèves à un moment ou à un autre. without coming apart at the seams | by
getting onto the uncontrollable escalator
L’historien John Ruth présente les Amish et les of progress || by resisting technological
images illustrent simplement son propos. Les chants change | or at l