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Université de Blida 2 Niveau : 3e année licence

Faculté des lettres et des langues Module : Psychologie cognitive


Département de français Nombre de crédit :
Type de cours : TD

SEMESTRE 6
Année universitaire 2019-2020

Objectifs des enseignements


Introduire les étudiants inscrits en 3e année aux concepts, théories et modèles
de la psychologie cognitive du traitement du texte en général et en particulier
dans l’étude des activités cognitives de haut niveau à savoir la lecture, la
compréhension et la production de texte.

Sommaire du contenu
Étude des mécanismes cognitifs et mnésiques des trois champs de la
psycholinguistique cognitive : lecture, compréhension et production. Nous
présentons une synthèse non seulement des théories princeps mais aussi des
nouvelles recherches.
Dans chaque cours, l’étudiant trouvera :
1. Un résumé
2. Les principales références bibliographiques
3. Une liste de mots clés
4. Des questions

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Cours 1.

Psycholinguistique cognitive de la lecture

Plan

1. Les modèles à étapes


1.1 À l’origine des modèles interactifs : les modèles à double voie
1.1.1 La procédure logographique
1.1.2 La procédure par médiation phonologique
1.1.3 La procédure orthographique
2. Les modèles interactifs
2.1 Des processus analogiques
2.2 Un traitement parallèle
3. Les méthodes de recherche actuelles

Lire est une activité langagière dont le but est de construire et de


transmettre de la signification. En effet, apprendre à lire consiste à développer un
accès aux représentations linguistiques et extra linguistiques, connaissances et
croyances, stockées en mémoire à partir de la représentation écrite de la langue.
La lecture met en jeu un ensemble complexe de processus mentaux et de
compétences dont un certain nombre, qui relèvent de la compréhension, ne sont
pas spécifiques à la lecture. En effet, la lecture correspond tout d'abord à la mise
en œuvre des différents processus perceptifs et cognitifs de traitement des lettres
qui permettent au lecteur d'accéder à l'identification du mot écrit.
L’activité de lecture comprend quatre étapes étroitement associées : la
segmentation de la langue orale en unités sonores élémentaires, les phonèmes ; la
mise en correspondance des phonèmes et des graphèmes ; la recherche de la
signification de ces assemblages, et leur mise en mémoire pour l’élaboration de la
signification des unités graphiques, des phrases et des textes.

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1. Les modèles À étapes
Les modèles de représentation et de traitement des mots écrits peuvent
s’analyser en deux catégories, les modèles à étapes, ou développementaux et les
modèles interactifs, différenciés à partir des modèles à double voie.

1.1 À l’origine des modèles interactifs : les modèles à double voie


Les modèles à étapes s'inspirent des modèles à double voie (Coltheart,
1978) de l'expert, qui présupposent l’existence d’un lexique mental ou lexique
interne dans lequel les mots sont stockés avec leurs spécifications
orthographiques et phonologiques.
L’accès au lexique s’effectue, chez l’adulte, selon deux voies différentes,
la voie directe et la voie indirecte. La voie directe (ou adressage) est fondée sur le
traitement d’un code orthographique. Lors de l’identification d’un mot, le lecteur
perçoit ses caractéristiques graphiques et va le chercher en mémoire. Il établit sa
signification directement à partir de l'aspect orthographique du mot sans passer
par une étape phonologique. Le mot est associé directement à sa représentation
lexicale dans le répertoire interne. Cette voie est utilisée pour les mots fréquents,
plus facilement mémorisés et identifiés.
En revanche, la voie indirecte (ou assemblage) intervient lors de la lecture
de mots rares ou de noms propres. Elle permet d’accéder à la matérialité des mots
en assemblant méthodiquement leurs constituants graphiques. Chacun de ces
graphèmes est mis en correspondance avec un phonème. L’assemblage des
phonèmes par le recours à ce code phonologique permet de prononcer les mots.
Cette procédure, automatisée et occasionnelle chez l'adulte, ne peut faire
l'économie d'un apprentissage méthodique et nécessite d'être maîtrisée par
l'enfant.

- La procédure logographique
Dans les modèles à étapes, la première phase, consacrée à la procédure
logographique correspond à un traitement exclusivement visuel des mots
(Morton, 1989). Chaque mot y est traité comme un objet visuel et non
linguistique, ce qui conduit l’enfant à se constituer un répertoire mental purement
visuel. Dans cette procédure visuelle, la forme et la couleur associée au graphisme
des logos occupent une place importante dans leur reconnaissance, alors que
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l’ordre des lettres à l’intérieur du mot n’est pas déterminant. Pour certains auteurs,
tel Coltheart (1978), la phase de la reconnaissance des mots se fait d’abord sans
intervention de la phonologie, puis les élèves s’entraînent progressivement à la
discrimination visuelle à partir d’indices graphiques saillants.

- La procédure par médiation phonologique


Au cours de la deuxième phase, intervient la procédure alphabétique, ou
par médiation phonologique. Le lecteur doit donner sens au message lu en
fonction du message sonore qui lui correspond. Pour cela, il lui faut automatiser
l’identification des mots écrits et traduire les séquences de lettres en séquences de
sons.
Le décodage phonologique se décompose en trois phases nécessaires pour
que l’apprenti lecteur puisse reconnaître un mot et activer sa signification :
l’analyse ou la segmentation des mots écrits en graphèmes, l’activation des
phonèmes correspondant aux graphèmes et la synthèse ou la fusion de ces
phonèmes (Morais, Pierre & Kolinsky, 2003).
L’enfant utilise sa connaissance des lettres et de leur correspondance
sonore pour décoder les mots. La connaissance des sons et des lettres
(identification visuelle et spatiale) dans le mot jouent un rôle important dans cette
phase alphabétique. L’élève devient alors capable de décoder des mots non
connus, mais il est encore incapable de distinguer des mots hétérographes tels que
« verre » et « ver ».
La phase par recodage phonologique suppose la capacité à segmenter les
mots en phonèmes. Elle est dite alphabétique complète lorsque l’enfant sait
traduire l'ensemble des graphèmes en phonèmes, et alphabétique consolidée à un
stade de développement supérieur : lorsque l’enfant est capable d’assembler des
unités plus larges, comme dans le stade orthographique décrit par Frith (1985).
Cette procédure est progressive et laborieuse chez l'apprenti lecteur qui doit
acquérir graduellement les correspondances entre graphèmes et phonèmes.

- La procédure orthographique
Dans la troisième phase qui correspond à la voie directe, par adressage, la
distinction des mots hétérographes est alors possible. Le traitement des mots
s’effectue alors à partir de ses unités orthographiques, sans recours à la médiation
phonologique, insuffisante à permettre la reconnaissance des mots comportant des
graphèmes à prononciation marginale, comme ceux présents dans le « aon » de

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faon ou le « e » de femme. Les mots sont reconnus visuellement grâce au code
orthographique.
La voie directe est la plus rapide sauf lorsque les caractéristiques du
stimulus l'empêchent d'aboutir : les mots rares ou inconnus, noms propres ou les
non mots nécessitent le recours à la voie phonologique.
Les deux voies d'accès au lexique, jouent chacune un rôle spécifique et
indépendant en fonction des caractéristiques des mots rencontrés. Toutefois,
l'activation de l'information orthographique, qui permet d’accéder immédiatement
au sens, est première par rapport à celle de l'information phonologique.

2. Les modèles interactifs


2.1 Des processus analogiques
La lecture de mots par analogie consiste à identifier un mot nouveau à
partir des caractéristiques visuelles et sonores d’un mot déjà connu.
L’intervention précoce de l’analogie dans la reconnaissance des mots s’applique à
des monosyllabes, sur une base phonologique et non orthographique. Dans le cas
de lecteurs débutants, Goswanni (1995) a ainsi montré, le rôle facilitateur de mots
déjà connus lors de l'identification d'un mot nouveau, lorsque tous deux
présentent des analogies. Certaines parties des mots comme l'attaque, la partie
centrale et la rime semblent plus propices à la mise en œuvre de la procédure
analogique. La mise en œuvre le plus souvent implicite des procédures
analogiques facilite la maîtrise explicite du code alphabétique en affinant la
discrimination visuelle. À partir de l’identification globale et récurrente des mots,
le repérage de régularités orthographiques se met en place.

2.2 Un traitement parallèle


Dans les modèles interactifs, la lecture suppose que lors de la
reconnaissance d’un mot, l’ensemble des connaissances, phonologique,
orthographique, sémantique et morphologique associées à ce mot sont mobilisées
par le système. La plupart des recherches récentes démontrent que la
reconnaissance automatique des mots se fait en activant des représentations
orthographiques et phonologiques (Morais, Pierre & Kolinsky, 2003).
Ces deux types de traitement sont interconnectés comme l'ont montré les
résultats d'une recherche portant sur une tâche d'amorçage. Des travaux
d'imagerie cérébrale (Rumsey, Horwitz, Donohue, Nace, Maisog & Andreason,

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1997) laissent penser que les processus orthographiques et phonologiques
semblent faire partie d’un réseau neuronal commun.
Lire ne consiste pas à retrouver un mot stocké dans le lexique mental, mais
à activer simultanément les composants du traitement orthographiques, lexicaux
et sémantiques du mot.
Colé, Magnan et Grainger (1999) montrent une disparité entre
reconnaissance orale et reconnaissance visuelle d’un mot. Alors que la
reconnaissance du mot oralisé suppose le traitement d’unités larges de l’ordre de
la syllabe ou l’infrasyllabe, la reconnaissance visuelle d’un mot écrit se fonde sur
le traitement d’unités graphiques réduites, les lettres. Confronté à l’univers de
l’écrit, l’enfant associe les représentations des lettres à des représentations
phonologiques pré-existantes pour accéder à la signification. Il se familiarise avec
la construction de la représentation orthographique en rencontrant de manière
récurrente les mêmes séquences de lettres (Écalle & Magnan, 2002).
Dans ce modèle interactif, toutes les connaissances du lecteur sur les mots
sont mobilisées par le système qui prend en compte l'écrit aussi bien que l'oral, le
code phonologique aussi bien que le sens. Les systèmes de traitement qui
conduisent à la reconnaissance des mots (par leurs caractéristiques
orthographiques, phonologiques ou sémantiques) sont automatisés et non
conscients. Cependant, l’accès conscient à ces processus est nécessaire à
l'autonomie et à l'efficacité du lecteur. Celui-ci doit en effet disposer de
métaconnaissances que l'enseignement peut lui apporter par la fréquence de
lectures lui permettant d'associer orthographe et sens d'une part, et orthographe et
phonologie, d'autre part. C’est pourquoi, au cours de l'apprentissage de la lecture,
il est indispensable de doter le sujet de connaissances explicites grâce auxquelles
il pourra transposer l'écrit dans le langage oral dont il dispose. Cela suppose de
maîtriser le double code de l’écrit : le code graphophonologique permettant
d'opérationnaliser le marquage écrit des sons, et le code grapho-sémantique
permettant d'appréhender l’identité des unités lexicales pour donner sens à leurs
structures morphologiques.

6
Résumé
Les modèles décrivant l'acte lexique rendent compte des mécanismes
cognitifs impliqués dans le traitement visuel de l’information véhiculée par les
signes graphiques de l’écrit. Selon son degré de familiarité avec les mots
rencontrés, le lecteur expert emprunte deux voies différentes pour accéder à la
lecture. Pour identifier les mots connus, il utilise la voie directe (adressage)
fondée sur le traitement du code orthographique et va chercher ces mots en
mémoire. En revanche, il doit recourir à la voie indirecte (assemblage) lors de la
lecture de mots non connus en assemblant leurs constituants graphiques pour les
mettre en correspondance avec un phonème.
Le modèle de l'expert rend compte de l'aboutissement de processus
successifs et inter reliés entrant en jeu dans l'apprentissage de la lecture. Cette
procédure, automatisée et occasionnelle chez l'adulte, doit faire l'objet d'un
apprentissage méthodique. Les modèles à étapes d’acquisition décrivent trois
stades successifs par lesquels passe l’enfant dans la reconnaissance des mots : les
phases logographique, alphabétique (par médiation phonologique) et
orthographique.
La conception modulaire sous-jacente aux modèles à étapes s’oppose à la
théorie plus récente des modèles interactifs qui prennent en compte la
mobilisation simultanée des connaissances phonologique, orthographique,
sémantique et morphologique.
Les recherches actuelles sur la lecture accordent une place importante à
l’observation des mouvements oculaires, caractérisés par des fixations régulières
dont le nombre et la durée augmentent avec la difficulté du sujet. Par ailleurs,
l’imagerie cérébrale a permis, à partir de l’observation de sujets présentant des
troubles phonologiques, d’éclairer certains aspects du fonctionnement cognitif et,
en particulier, de montrer l'effet de la rééducation de l’écoute des sons sur les
performances de discrimination auditive.
Les méthodes d’apprentissage de la lecture privilégiant les associations
grapho-phonémiques stimulent la spécialisation des neurones et facilitent la mise
en place des connexions interneuronales, au contraire d’une pédagogie accordant
une trop grande importance au contexte et à l’émission d’hypothèses.

Bibliographie sommaire

Écalle, J. & Magnan, A. (2002). L'apprentissage de la lecture. Fonctionnement et


développement cognitifs. Armand Colin.

Morais J., Pierre, R. & Kolinsky, R. (2003). Du lecteur compétent au lecteur


débutant : implications des recherches en psycholinguistique cognitive et en
neuropsychologie pour l'enseignement de la lecture. Revue des sciences de
l'éducation,(1),51-74..En ligne
http://www.erudit.org/revue/rse/2003/v29/n1/009492ar.html.

Ferrand, L. (2007). Psychologie cognitive de la lecture. Bruxelles : De Boeck


Université.

7
Sprenger-Charolles, L. & Colé, P. (2006). Pratiques pédagogiques et
apprentissage de la lecture. Cahiers pédagogiques, article en ligne 2243 :
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2243

Sprenger-Charolles, L., Béchennec, D., & Lacert, P. (1998). Place et rôle de la


médiation phonologique dans l’acquisition de la lecture/écriture. Revue Française
de Pédagogie, 122, 51-67

Voir aussi

Site TFL « Télé Formation Lecture »

http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

Mots clés
 Acte lexique
 Phonèmes
 Procédure logographique
 Procédure alphabétique
 Procédure orthographique
 Modèle interactif

Questions

1. Quelle est la différence entre un phonème et un graphème ?


2. Quelles sont les différentes étapes du développement de l’acte lexique et
leurs caractéristiques ?
3. Qu’est-ce qu’une unité infra-lexicale ?
4. Quel est le rôle des métaconnaissances dans les modèles interactifs ?
7. Présentez trois méthodes de recherche sur la lecture.
8. Quelle est la meilleure stratégie d’apprentissage de la lecture ?

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Cours 2.

Psycholinguistique cognitive, difficultés langagières et pathologies


du langage

Plan

1. Origine et expression des troubles


2. Premières approches de la dyslexie
3. Manifestations de la dyslexie
4. Causes de la dyslexie
5. Implications pratiques

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Les évaluations sur l’apprentissage de la lecture réalisées dans de
nombreux pays montrent que beaucoup d’enfants quittent l’école primaire ou
l’école fondamentale avec des déficits en lecture qui entraînent de nombreux
échecs dans toute leur scolarité. De façon paradoxale, au fil des années, le
problème revient régulièrement sans que la situation ne change. En effet, on
observe que la recherche fondamentale, spécialement en psychologie cognitive et
en neuropsychologie, a fait des progrès considérables dans le domaine de
l’analyse des mécanismes cognitifs mis en jeu dans la lecture (De Cara, Zagar &
Lété, 1997). Mais, dans le même temps, on observe dans de nombreux cas, une
ignorance de ces travaux et dans la formation et dans les pratiques
d’enseignement/apprentissage. Pourtant ces travaux sont à la base des aides et des
remédiations aux difficultés de lecture (Grégoire & Piérart, 1994 ; Piérart, 2005).

1. Origine et expression des troubles


Actuellement, la dyslexie est appréhendée comme un phénomène
biologique lié à un état constitutionnel du système nerveux, dont les causes
peuvent être de nature pathologique ou génétique. La prématurité, tout comme le
retard de croissance intra-utérin, voire la souffrance néonatale peuvent en
constituer les raisons pathologiques. De même, des anomalies génétiques ou
hormonales, peuvent être à l’origine de dyslexies en altérant l'équilibre des
compétences ou la répartition des fonctions dominantes de chaque hémisphère
cérébral.
Les principaux signes qui attirent l'attention des enseignants consistent
dans la confusion des sons, l'inversion récurrente de lettres ou de syllabes,
l’absence de structuration des phrases, la persistance d’erreurs lors de la copie, les
difficultés de repérage dans le temps. Ils se caractérisent par un déficit
d'acquisition de certains automatismes de lecture après quelques mois
d'apprentissage.
La dyslexie sévère se caractérise par une déviance permanente des
stratégies de lecture qui aboutit à des performances à l'âge adulte ne dépassant pas
celles d'un enfant de 8 ans. En revanche, sa forme bénigne, consistant en un
trouble d'apprentissage du langage écrit, appelle un traitement spécifique,
différent de celui exigé par les simples décalages liés à des retards
développementaux qui génèrent eux-mêmes des retards dans les apprentissages

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(carences éducatives ou écarts entre le milieu linguistique d'origine et celui de
l'école).
La dyslexie se distingue des troubles liés aux carences éducatives,
pédagogiques, mentales affectives, sensorielles, notamment. D'après les études
épidémiologiques, le nombre d'élèves réellement dyslexiques est sensiblement
inférieur à celui des élèves considérés comme dyslexiques. La dyslexie est liée à
une difficulté de reconnaissance des mots écrits sous-tendue par les structures
cognitives et cérébrales. La résolution des difficultés repose sur des coopérations
entre école et famille, domaine de la santé.

2. PremiÈres approches de la dyslexie


La dyslexie est un trouble développemental durable et persistant qui induit
une désorganisation du processus d’acquisition du langage écrit. Elle apparaît
chez des enfants ne présentant aucun déficit intellectuel ou sensoriel, aucun
trouble psychologique ou psychiatrique, aucune lésion cérébrale acquise, ni
aucune carence dans le cursus scolaire (Sprenger-Charolles & Colé, 2003). Ce
trouble de l’apprentissage de la lecture, qui affecte souvent de manière simultanée
le versant compréhension et le versant expression, se caractérise par une
diminution significative des performances en lecture ou en orthographe par
rapport à la norme d’âge. On peut évoquer le trouble dyslexique lorsqu'un
décalage important apparaît entre l’âge réel de l’enfant et l'âge correspondant au
niveau de ses réalisations en lecture et en écriture.
L'une de ses manifestations consiste dans l'incapacité à reconnaître des
mots en dehors d'un contexte (Stanovich, 1986 ; 2000 ; Stanovich & Siegel,
1994). Toutefois, cette approche doit être envisagée avec circonspection.
Stuebing, Fletcher, LeDoux, Lyon, Schaywitz et Schaywitz (2002) considèrent en
effet qu'il n'existe pas de différences entre les difficultés de reconnaissance de
mots des dyslexiques et celles des mauvais lecteurs non dyslexiques.
Des tests permettent d'évaluer les compétences de reconnaissance de mots
écrits et de quantifier la sévérité de la dyslexie. Dans les pays francophones, le
test de l'Alouette (Lefavrais, 1967) est le plus utilisé. Il présente des mots
correspondant à des difficultés multiples, introduisant dans le corpus de mots
soumis aux sujets la présence de lettres muettes, de graphèmes ambigus ou
contextuels ou des lettres proches visuellement et phonologiquement (m, n). Ce
test met aussi les enfants en situation d’anticipation contextuelle, situation

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représentative de la lecture des jeunes lecteurs ou des lecteurs peu compétents, et
qui consiste à introduire des leurres dans la disposition des mots donnés à
reconnaître (par exemple, le mot « poison » après le mot « lac » qui, en fonction
du champ sémantique dans lequel il s’inscrit, laisserait attendre « poisson » plutôt
que « poison » ). Le temps et la précision de la lecture permettent de déterminer
un niveau de lecture, puis un âge lexique. Toutefois les limites de ce test
concernent l'âge de passation puisque la rapidité supérieure d’élèves plus âgés
peut infléchir les résultats et masquer ou sous-évaluer des dyslexies pourtant
présentes. Un test plus récent, EVALEC (Sprenger-Charolles, Colé, Béchenne &
Kipffer-Piquard, 2005) conforte les résultats du test de l'Alouette en ce qui
concerne l'efficience de la procédure de reconnaissance des mots écrits.
Les troubles de l'acquisition de la lecture liés à la dyslexie affectent non
seulement la lecture, mais aussi, parfois, l'écriture et la production du langage
oral, sous-tendus par des activités cognitives communes.

3. Manifestations de la dyslexie
Les erreurs d'inversion de lettres ne sont pas toujours imputables à la
dyslexie, même si elles participent de ses manifestations les plus fréquentes.
Certains dyslexiques avérés n'inversent pas les lettres. D'autres phénomènes
interviennent qui mobilisent la discrimination auditive et/ou visuelle. Ainsi, la
confusion des phonèmes entre sourdes et sonores (p,b,t,d f,v…) fait partie des
manifestations courantes de la dyslexie. Toutefois, la confusion de lettres
visuellement proches (m, n, b, d...) indépendamment de leur prononciation crée
également des difficultés chez nombre de dyslexiques.
La dyslexie peut également être associée à des troubles temporo-spatiaux.
Certains jeunes dyslexiques éprouvent parfois des difficultés à retrouver l'ordre
des séquences d'une histoire, ou le chemin de retour de l'école. Ces carences liées
à la séquentialité se traduisent par la difficulté à reproduire des séquences
rythmiques, auditives ou motrices. Des troubles du graphisme apparaissent lors de
l'écriture, mais aussi dans la reproduction de formes.
La propension des gauchers à la dyslexie serait expliquée par une moindre
latéralisation hémisphérique des aires du langage. L'hémisphère droit serait
davantage impliqué que chez les non dyslexiques. D’ailleurs, l'imagerie cérébrale
confirme la moindre spécialisation des tâches langagières dans l'hémisphère
gauche du cerveau chez les dyslexiques.

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3.1 Les dyslexiques phonologiques et les dyslexiques visuels
Différents types de difficulté en lecture dessinent les profils de sous-
catégories de dyslexiques, la dyslexie phonologique et la dyslexie visuelle.
La lecture des mots nouveaux ou de pseudo mots nécessite un traitement
analytique particulier, alors que les mots familiers sont traités globalement et
directement. Chacune de ces deux situations fait appel à des processus cognitifs
différents, qui sont plus ou moins perturbés dans le contexte spécifique de la
catégorie dyslexique envisagée. Ainsi, la dyslexie phonologique affecte le
traitement analytique des mots non connus, alors que la dyslexie de surface est
caractérisée par la difficulté à reconnaître globalement des mots supposés
mémorisés.

DYSLEXIE OU DYSLEXIES ?
La dyslexie de surface se caractérise par la difficulté à reconnaître
visuellement les mots. Le lecteur lit selon les règles de la combinatoire grapho-
phonologique et éprouve des difficultés lorsqu’il rencontre des mots irréguliers
ou inconnus. La dyslexie phonologique, plus fréquente, permet de définir les
difficultés de l'analyse segmentale des mots et de mise en correspondance des
graphèmes et des phonèmes. Le lecteur tente de lire les mots selon la voie
visuelle directe et ne parvient pas à lire les mots peu familiers ou inconnus.

4. LES CAUSES DE LA DYSLEXIE


Diverses théories s'affrontent, mais la majorité insiste sur l'origine
phonologique de la dyslexie.
La plupart des dyslexiques présentent en effet des troubles auditifs et un
déficit phonologique. Ce déficit ne semble pas lié, malgré certaines hypothèses
avancées, à une déficience des traitements temporels des unités de la langue orale.
Les troubles auditifs, qui concernent une des typologies de la dyslexie, ont un rôle
mineur dans la plupart des autres cas de dyslexie. Les difficultés de traitement
phonologiques et de lecture ne sont ni associées à des déficits auditifs, ni
associées au rythme plus ou moins rapide des stimuli auditifs. Cependant, la
difficulté d’identification et de discrimination, caractéristique des dyslexiques
concerne des sons et des syllabes spécifiques : ils sont très proches
phonétiquement.
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Les troubles visuels sont mineurs dans les causes de la dyslexie.
L’hypothèse ancienne de l’ophtalmologiste Orton (1937) fondant la dyslexie sur
la confusion de lettres proches graphiquement, est irrecevable. En effet, si la
confusion lors de la lecture de consonnes telles que p et b peut être attribuée à la
défaillance du traitement visuel de graphies proches, en revanche, la confusion de
nombreux dyslexiques entre les lettres t et d relève objectivement de facteurs
totalement différents et qui rendent la première hypothèse partielle. En effet, la
confusion entre t et d ne provient pas d’une ressemblance graphique, mais de la
proximité phonique entre deux sons dont l’un est non voisé (sonorité sourde),
alors que l’autre l’est (sonorité sonore). Le traitement phonologique est donc à
l’origine de l’erreur de transcodage.
La cause doit plutôt être recherchée dans un déficit des traitements visuo
attentionnels. Une attention visuelle séquentielle est en effet indispensable pour
prélever les informations nécessaires à la lecture. La vision captée par la rétine
n’a pas la même acuité selon la partie impliquée dans cette perception. La vision
fovéale correspondant au centre de la rétine permet une acuité visuelle importante
qui diminue en vision périfovéale. C’est pourquoi la petite taille de la fovéa, qui
elle seule possède un fort pouvoir de résolution visuelle oblige l’œil à des
saccades régulières ; chaque fixation oculaire permet en effet d’identifier environ
dix caractères. La perception visuelle se différencie lors de la reconnaissance de
mots entre dyslexiques et normolecteurs. Pour ceux-ci, dans les écritures de
gauche à droite (comme celle de la langue française), la fixation fovéale du mot a
lieu légèrement à gauche de la partie médiane de ce mot, qui correspond au point
de fixation optimal du regard (OVP : Optimal Viewing Position). Le début du mot
fournit un plus fort taux de prédictibilité que ses autres parties, milieu ou fin du
mot. En revanche, chez les dyslexiques, une fixation symétrique, au milieu du
mot donne de meilleures performances en reconnaissance de mots nouveaux.
Le déficit phonologique présenté par la plupart des sujets dyslexiques
intervient en corrélation avec le déficit visuel. La théorie cérébelleuse qui associe
la dyslexie à des troubles moteurs et à des troubles liés à l’hyperactivité ne rend
compte que d’une très faible minorité de cas. Les travaux de Baddeley (1986) ont
mis en évidence la présence d’une boucle articulatoire qui intervient dans la
mémoire phonologique à court terme en permettant l’auto-répétition à la suite du
processus de subvocalisation et en facilitant l’assemblage des unités à la suite du
transcodage grapho phonémique,
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Résumé
La dyslexie est un trouble développemental durable qui apparaît chez des
enfants ne présentant aucun déficit intellectuel, psychologique ou sensoriel, ni
aucune carence dans le cursus scolaire. Concernant 8 à 10% des enfants
scolarisés, la dyslexie se manifeste par des difficultés d'apprentissage et
d'utilisation du langage écrit liées à la confusion des sons, l'inversion récurrente
de lettres ou de syllabes, l’absence de structuration des phrases, la persistance
d’erreurs lors de la copie et des difficultés de repérage dans le temps.
60% des dyslexiques, que l’on nomme dysphonétiques, sont atteints de
troubles dans le traitement phonologique. Seulement 10 % souffrent de troubles
du traitement visuel : incapables de mémoriser les mots, ces dyslexiques dits
dyséidétiques sont contraints de les décoder l'un après l'autre en les subvocalisant.
Un certain nombre de dyslexiques cumulent ces deux types de difficultés qui
génèrent des troubles sévères lors de l’apprentissage de la lecture.
Des recherches récentes en neuropsychologie ont permis d’émettre des
hypothèses sur les processus cognitifs mis en œuvre lors de la lecture en
s’intéressant, chez l’adulte qui a appris à lire sans difficulté particulière, aux
troubles produits à la suite d’un accident cérébral. Ainsi le constat de la double
dissociation des processus mis en œuvre lors de la lecture de ces sujets adultes est
à l’origine de la théorisation du modèle à double voie, (voie directe par adressage
et voie indirecte par assemblage).
La dyslexie phonologique relève de facteurs génétiques. La dyslexie de
surface relève de déficits visuels/ ou visuo attentionnels qui interviendraient à la
marge dans le déficit de la procédure orthographique. Elle peut être aggravée par
des facteurs environnementaux défavorables, une moindre confrontation à l'écrit
et une moindre motivation
Toutefois, les habiletés orthographiques des enfants dyslexiques sont
souvent satisfaisantes ; elles semblent relever d'un processus de compensation de
leurs déficits phonologiques, lié à leur expérience de la lecture, et à la focalisation
de leur attention sur des séquences de lettres des mots de la langue.
L’entraînement spécifique à la discrimination visuelle et auditive, ainsi
qu’aux compétences métaphonologiques a des conséquences favorables sur le
traitement des unités de la langue écrite, chez les dyslexiques comme chez les
normo lecteurs.

Bibliographie sommaire

De Cara, B., Zagar, D. & Lété, B. (1997). Remédier aux difficultés de lecture
chez l’apprenti lecteur : revue de question et perspectives d’application. In C.
Barré-De Miniac & B. Lété (Éds.), L'Illettrisme : de la prévention chez l'enfant à
la prise en charge chez l'adulte (pp. 181-202). Bruxelles : De Boeck.

15
Grégoire, J. & Piérart, B. (1994). Évaluer les troubles de la lecture. Les nouveaux
modèles théoriques et leurs implications diagnostiques. Bruxelles : De Boeck.

Piérart, B. (2005). Le langage de l'enfant. Comment l'évaluer ? Bruxelles : De


Boeck.

Sprenger-Charolles, L. & Colé, P. (2003). Lecture et dyslexie. Approche


cognitive. Paris : Dunod.

Sprenger-Charolles, L., & Serniclaes, W. (sous presse). Nature et origine des


déficits dans la dyslexie développementale: l’hypothèse phonologique. In D.
David, S., et P. Colé (Eds). Les Dyslexies Développementales (Acte de la Journée
d’Étude de la SNPLF sur la dyslexie. Grenoble, 24 mars 2001). Marseille :
SOLAL.

Sprenger-Charolles, L., Béchennec, D., & Lacert, P. (1998). Place et rôle de la


médiation phonologique dans l’acquisition de la lecture/écriture. Revue Française
de Pédagogie, 122, 51-67.

Mots clés

 Dyslexie
 Discrimination
 Dyslexie phonologique
 Processus métaphonologique
 Orthophonie
 Dyslexie de surface
 Transcodage

Questions
1. Quelles raisons peuvent être à l’origine de la dyslexie ?
2. Qu’est-ce qu’une dyslexie sévère ?
3. À partir de quel âge peut-on établir un trouble dyslexique ?
4. Citez deux tests d’évaluation des troubles dyslexiques.
5. Quelle est la différence entre la procédure d’assemblage et la procédure
d’adressage ?
6. Expliquez la différence entre une dyslexie de surface et une dyslexie
phonologique.

16
Cours 3.

Psycholinguistique cognitive de la compréhension de textes

1. Trois générations de recherches en compréhension de textes


3. Le modèle princeps de la compréhension : Kintsch et Van Dijk (1978)

17
La compréhension de texte peut se concevoir à la fois comme une activité
mentale de construction de la signification du texte et comme le produit de cette
activité, c’est-à-dire la signification. Par conséquent, la signification n’est pas
contenue dans le texte, mais se trouve dans la tête du lecteur.
Elle résulte en effet d'une interaction entre un texte et son contenu et les
structures de connaissances/croyances activées ou élaborées par un individu
lecteur au cours de la lecture. Pour construire la signification d’un texte, il est
nécessaire de construire sa cohérence locale (microstructure) et globale
(macrostructure) en mettant en rapport différents types d’informations issues du
texte et les connaissances du lecteur stockées en mémoire et activées lors de la
lecture. Ce sont ces connaissances qui permettent d'assurer la cohérence locale et
globale.
Cette cohérence de la signification du texte se construit à l’aide des
connaissances générales et spécifiques que l’individu possède sur le « monde »
évoqué par le texte, mais également sur le contexte et son monde environnant.
Comprendre un texte consiste donc pour le lecteur à lier les informations
(syntaxiques, sémantiques) issues du texte à ses connaissances sur le monde,
concernant les objets, les événements et les états évoqués par le texte.
La représentation mentale peut s'analyser en plusieurs niveaux : un niveau
de surface exprimant l’information lexicale et syntaxique, un niveau sémantique
représentant à la fois la signification locale et globale des phrases et du texte, et
un niveau situationnel englobant les connaissances antérieures évoquées par le
texte ainsi que les aspects contextuels de la situation de lecture.

1. TROIS GÉNÉRATIONS DE RECHERCHE EN


COMPRÉHENSION DE TEXTES
Trois générations de modèles peuvent caractériser les recherches conduites
sur la compréhension de texte depuis trois décennies. La présentation de ces trois
générations permet de comprendre les évolutions et les progrès des grandes
théories destinées à mieux cerner l’activité de compréhension de textes (Van den
Broek & Gustafson, 1999 ; voir Blanc & Brouillet, 2005).

18
1.1. Les modèles de première génération : une approche centrée sur le
« produit» de la compréhension
La compréhension d’un texte est analysée comme le résultat d'une
interaction entre un lecteur et un texte. Elle suppose de la part du lecteur la
construction d’une représentation mentale qui dépasse l’information fournie par
ce texte. Van Dijk et Kintsch (1983) établissent dans leur modèle une distinction
entre la signification de la structure de surface et la signification du contenu du
texte. La première renvoie au traitement des mots, alors que la seconde renvoie à
la fois à la « base de texte» (microstructure et macrostructure), c’est-à-dire à la
signification des informations contenues dans le texte, et aux connaissances
antérieures du lecteur activées lors de la construction de la signification du texte.

1.2. Les modèles de la deuxième génération : la prise en compte des processus


cognitifs
Dans les modèles représentatifs de la deuxième génération, les chercheurs
s’intéressent aux processus cognitifs mis en jeu durant la lecture et à la nature des
informations activées. Le processus cognitif essentiel sur lequel ont travaillé les
chercheurs est l’élaboration des inférences, en relation avec la mobilisation des
ressources attentionnelles. La plupart des modèles s’appuient sur les contraintes
de la capacité limitée des ressources attentionnelles ou de la mémoire de travail,
the current state strategy (Fletcher & Bloom, 1988), the construction-integration
model (Kintsch, 1988), the structure building framework (Gernsbacher, 1990). À
chaque instant de la lecture, l’individu doit focaliser son attention sur un petit
nombre d’éléments qu’il juge pertinents pour la compréhension du texte.

1.3. Les modèles de troisième génération : une approche intégrative de la


compréhension
Van den Broek et Gustafson (1999) caractérisent la troisième génération
de modèles comme « une extension des conclusions des première et deuxième
générations» (p.29). C’est pourquoi ces modèles tendent à fournir une approche
intégrative de l’activité de lecture et du produit de la compréhension. Ces modèles
cherchent à rendre compte des mécanismes par lesquels les processus on line,
c’est-à-dire en temps réel, conduisent à la construction d’une représentation en
prenant en compte les facteurs qui affectent le produit de la compréhension, les
processus et leurs interactions. Les modèles s’efforcent de suivre l’activation de
l’ensemble des composants textuels et l’activité inférentielle tout au long de la

19
lecture (Kintsch, 1988). Si les modèles des deux premières générations ont
largement contribué à saisir la nature de la représentation construite en mémoire
et les processus cognitifs intervenant dans cette activité de construction, les
modèles de la troisième génération ont permis essentiellement de fournir une
vision intégrative de la manière dont l’activation se distribue au cours de l’activité
de lecture. Ainsi, cette nouvelle approche rend compte de la manière dont les
éléments textuels et inférentiels fluctuent au fil de la lecture et conduisent
progressivement à l’élaboration d’une représentation cohérente du contenu du
texte. Au cours de l’activité la lecture, la représentation en cours de
développement influence l’activation des éléments subséquents (Van den Broek,
Young, Tzeng & Linderholm, 1998/2004).

3. Le modèle princeps de la compréhension :


Kintsch et van Dijk (1978)
D’après le modèle de compréhension de textes élaboré par Kintsch et Van
Djik (1978), plusieurs processus complexes opèrent en parallèle et de manière
interactive. Nous présentons ces différents processus.

3.1. La microstructure sémantique


Selon le modèle de Kintsch et Van Dijk de 1978, la première tâche du
lecteur est de construire « une base de texte », c’est-à-dire une micro- et
macrostructure sémantiques cohérentes du contenu du texte. La signification d’un
texte est représentée par une liste structurée de propositions formées de concepts
incluant un prédicat et un ou plusieurs arguments. La microstructure d’un texte est
constituée d’un réseau de propositions hiérarchisées, correspondant à ce qui est
directement exprimé en surface. Les relations entre ces propositions sont définies
par la répétition d’arguments.
Selon cette approche, la première étape du traitement d’un texte consiste à
en établir la cohérence référentielle. Le processus de production d’inférences est
mis en œuvre dans le but de combler les « trous sémantiques » et de rendre la
« base de texte » cohérente.
Selon Kintsch et Van Dijk (1978), le traitement d’un texte s’effectue de
manière séquentielle, tronçon par tronçon, chaque tronçon correspondant à un
ensemble de propositions.

20
3.2. La macrostructure sémantique
La macrostructure sémantique correspond, dans un second temps, au
traitement global du texte réalisé en fonction des buts du lecteur. Par l’application
de règles de condensation sémantique (élimination ou suppression, sélection et
généralisation de prédicats ou d’arguments), ce second traitement aboutit à
l’élaboration de la macrostructure sémantique qui exprime le résumé du texte
(Van Dijk & Kintsch, 1983 ; voir Denhière 1984). La cohérence d’un texte ou
d’un discours dépend de ces deux niveaux de structure et de leurs relations.
Le modèle de compréhension de Kintsch et Van Dijk (1978) met en
évidence les activités de construction de la cohérence locale et globale d’un texte
et donc de sa macrostructure. La construction de cette cohérence globale nécessite
de la part du lecteur de faire des inférences et d’activer ses connaissances en
mémoire pour combler les « trous sémantiques» du contenu du texte. Cette
activité d’inférence permet d’accéder aux connaissances évoquées par le texte ou
au « modèle de situation».
Ce modèle comporte certaines limites dans la mesure où il ne prend en
compte ni la langue, ni les variables culturelles identifiant les spécificités du
lecteur qui favorisent l’activité d’inférence. Le modèle de Van Dijk et Kintsch de
1983 permet de dépasser ces limites avec l’introduction de la notion de « modèle
de situation ».

3.3. Le « modèle de situation » dans la modélisation de Van Dijk et Kintsch


Van Dijk et Kintsch définissent le « modèle de situation » comme une
représentation cognitive des événements, des actions, des individus et de la
situation en général, évoqués par le texte. Un « modèle de situation » peut
incorporer des expériences antérieures et des connaissances particulières portant
sur ces expériences. Cette notion permet, d’une part, de conceptualiser la
représentation du monde que les individus se construisent à travers leurs
expériences et leurs apprentissages et qu’ils activent lors de la lecture et, d’autre
part, de fournir un univers référentiel aux expressions langagières. Autrement dit,
pour comprendre un texte, il faut pouvoir être en mesure de se représenter la
situation précise que celui-ci décrit.

21
« MODÈLE MENTAL »

Selon la théorie des modèles, la compréhension de texte consiste en une séquence


d'activations de modèles mentaux préexistants en mémoire. Comprendre un discours,
ce n'est pas construire progressivement un réseau de propositions issues du traitement
de chaque phrase, c'est élaborer un « modèle mental» qui est progressivement
remanié et enrichi. La mise à jour du « modèle mental » passe par l'acquisition de
connaissances nouvelles, l'actualisation de connaissances anciennes, c'est-à-dire soit
leur spécification, soit la substitution de connaissances supposées exactes à des
connaissances reconnues comme erronées

Les travaux conduits dans le cadre des « modèles de situation » (Van Dijk
& Kintsch, 1983) ont permis de conceptualiser la représentation du monde que les
apprenants ont construite à travers leurs expériences et leurs apprentissages, et
qu’ils activent lors de la lecture d’un texte.
Dans la modélisation de 1983, Kintsch et Van Dijk ont proposé une
perspective théorique de la compréhension qui reste l’une des plus largement
admises aujourd’hui. Elle décrit le processus de compréhension à partir de trois
niveaux de représentation.
Le premier niveau est la « surface du texte ». Il s’agit du niveau de
représentation le plus élémentaire, comprenant les mots du texte et la syntaxe
utilisée. Vient ensuite le niveau sémantique de la représentation, la « base de
texte », qui est l’ensemble des propositions contenues dans le texte, organisé en
deux niveaux : le niveau local et le niveau global, désignés par la microstructure
et la macrostructure. Le troisième niveau est le « modèle de situation » qui
correspond aux connaissances et expériences du lecteur.
Le lecteur construit en quelque sorte un modèle « original » de la situation
décrite dans le texte et qui renvoie aux connaissances construites dans son
environnement culturel. Ce niveau de représentation est détaché du texte (Blanc
& Brouillet, 2005).
Pour Van Dijk et Kintsch (1983), la microstructure résulte du traitement de
l’information du texte, phrase par phrase. Cette information est intégrée aux
informations activées en mémoire à long terme. La microstructure correspond à la
structure locale du texte et se compose de prédicats et d’arguments. Les prédicats
sont des termes relationnels comme les verbes, les adjectifs ou les adverbes ; les
22
arguments sont représentés par les noms. C’est ainsi que la signification d’une
phrase simple peut être représentée par une proposition complexe qui consiste en
un prédicat associé à de nombreux arguments, des circonstances de temps, de lieu
et des éléments modificateurs.
La macrostructure, quant à elle, représente le noyau de la signification, tel
qu’il apparaît dans un résumé. Elle est composée d’une série de propositions
hiérarchiquement organisées qui représentent la structure globale du texte. La
présence de titres, de sous-titres, et le thème de la première phrase de chaque
paragraphe, sont des indices textuels utilisés dans la construction de la
macrostructure. Un grand nombre de facteurs intervient dans la construction
d’une macrostructure, comme les connaissances générales du lecteur et le
contexte.
En somme, la « base de texte » est une sorte de réseau propositionnel
constitué de relations directement dérivées du texte. À ce réseau pauvre et souvent
incohérent, le lecteur doit ajouter des nœuds et établir d’autres connexions à partir
de ses propres connaissances et expériences. L’intervention de ses connaissances
qui résultent de ses apprentissages et de ses expériences vécues dans son
environnement familial et culturel lui permet de rendre cette structure cohérente,
de la compléter, de l’interpréter et de l’intégrer à ses connaissances antérieures.
Le lecteur construit ainsi un « modèle de situation ».
Le « modèle de situation » correspond à ce que l’individu a appris du
texte, détaché de la structure textuelle et intégré à ses connaissances. Ce modèle
permet de rendre compte de nombreuses activités intrinsèquement liées à
l’aptitude de compréhension du lecteur, comme acquérir de nouvelles
connaissances, raisonner ou résoudre un problème. La construction d’un « modèle
de situation » ne se limite pas cependant au domaine de la compréhension de
textes. Le traitement d’une image ou d’une carte donne également lieu à la
construction d’un « modèle de situation ». Dans ce cas, il n’est pas élaboré à partir
d’une « base de texte », mais directement issu du support d’informations imagées.
Les connaissances du lecteur sont au cœur de cette modélisation, car ce
sont elles qui conditionnent le passage de « la base du texte » au « modèle de
situation » et donc à une compréhension plus fine du texte, ce que certains
auteurs dénomment l’interprétation (Bajo, Padilla & Padilla, 2001). Selon Van
Dijk et Kintsch (1983), la construction de modèles de situation repose notamment
sur l’intervention de différents types de connaissances, qu’il s’agisse des
23
connaissances générales sur le langage, sur le monde en général et sur le monde
du lecteur en particulier, sur la spécificité de la situation de communication, ou
également des connaissances dérivées d’expériences personnelles. Ainsi,
l’intervention des connaissances et expériences personnelles du lecteur permet de
transformer ce qui n’est au départ qu’une structure isolée en mémoire (la « base
de texte ») en une entité plus intégrée, plus cohérente et plus complète et qui
renvoie à ce que certains auteurs nomment la mémoire épisodique.

Résumé

Comprendre un texte consiste pour le lecteur à intégrer les informations


syntaxiques et sémantiques issues du texte à ses connaissances sur le monde afin
d’élaborer une représentation mentale destinée à assurer la cohérence référentielle
ou causale de l’énoncé.
L’approche des modèles de première génération, centrée sur le "produit"
de la compréhension, s’applique aux textes narratifs ainsi qu’à une grande partie
des textes explicatifs. Les modèles de deuxième génération prennent en compte
les processus cognitifs mis en jeu durant la lecture et l’élaboration des inférences.
Les modèles de troisième génération rendent compte d’une approche intégrative
de l’activité de lecture des textes explicatifs. La phase de construction consiste en
l’activation de représentations correctes, mais également non pertinentes,
redondantes, voire contradictoires qui correspondraient à un réseau comprenant
les nœuds lexicaux activés, les propositions construites, ainsi que les inférences
élaborées au niveau local et global. La phase d’intégration consiste en l’inhibition
et la désactivation des éléments non pertinents de la représentation mentale.
La succession des modèles rend compte de l’évolution des descriptions de
l’activité de compréhension de texte. Le premier modèle s’intéresse à la
construction d’"une base de texte", c’est-à-dire une micro- et macrostructure
sémantiques cohérentes du contenu du texte. Le deuxième modèle complexifie la
description des processus de compréhension à partir de trois niveaux de
représentation : la "surface du texte", la "base de texte" et le "modèle de
situation". Dans le dernier modèle de compréhension de texte, le nombre des
niveaux de représentation est réduit à la "base de texte" et au "modèle de
situation".
La "base de texte" devient un réseau propositionnel constitué de relations
directement dérivées du texte auquel le lecteur doit ajouter des nœuds et établir
d’autres connexions à partir de ses propres connaissances pour rendre cette
structure cohérente et l’intégrer à ses connaissances antérieures. Le lecteur
construit ainsi un "modèle de situation".
Le "modèle de situation" correspond à ce que l’individu a appris du texte,
détaché de la structure textuelle et intégré à ses connaissances. Ce modèle permet
de rendre compte de nombreuses activités liées à la compréhension, dont
l’acquisition de nouvelles connaissances, le raisonnement ou la résolution de
problème.

24
Les connaissances du lecteur conditionnent le passage du traitement de "la
base du texte" à celui du "modèle de situation". Elles permettent à celui-ci
d’accéder à une compréhension plus fine du texte.

Bibliographie sommaire

Blanc, N. & Brouillet, D. (2003). Mémoire et Compréhension : Lire pour


comprendre. Éditions In Press.

Coirier, P., Gaonac’h, D. & Passerault, J.-M. (1996). Psycholinguistique textuelle.


Paris : Armand Colin.

Denhière, G. (1984). Il était une fois... Souvenirs de récits. Lille : Presses


Universitaires de Lille.

Denhière, G. & Baudet, S. (1992). Lecture, compréhension de texte et science


cognitive. Paris: Presses Universitaires de France.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge, MA:


Cambridge University Press.

Tapiero, I. (2007). Situation Models and Levels of Coherence - Towards a


Definition of Comprehension. Mahwah, NJ: Lawrence. Erlbaum Associates.

Mots clés
 Cohérence référentielle
 Structure de surface
 Structure sémantique
 Base de texte
 Modèle de situation
 Proposition sémantique
 Inférence élaborative

25
Questions

1. Quelle est la différence entre la structure de surface et la structure


sémantique ?
2. Quelle est la différence entre la base de texte et le « modèle de situation» ?
4. Citez deux modèles de la compréhension de texte et leurs caractéristiques.
5. Quelles sont les différences entre les modèles de Van Dijk et Kintsch (1983) et
Kintsch et Van Dijk (1978) ?
7. Quelle est la différence entre cohérence locale et cohérence globale ?
8. Quel est le rôle le rôle de la mémoire dans la compréhension de texte ?

26
Cours 4.

Psycholinguistique cognitive de la production de textes

Sommaire

1. Le modèle princeps de Hayes et Flower (1980)


2. Le rôle de la mémoire de travail
3. Les modèles de développement de l'activité rédactionnelle de Bereiter et
Scardamalia (1987)
4. Les modèles de planification et de révision

27
La production d'écrit est une activité mentale qui suppose de la part du
rédacteur des compétences multiples. Celui-ci doit en effet disposer des
informations sur le contenu du texte à produire et des connaissances sur la langue
et les textes nécessaires à leur mise en mots.
La rédaction de textes nécessite de mobiliser des connaissances
référentielles, (concernant le domaine évoqué par le texte), linguistiques (mettant
en jeu la syntaxe et l'orthographe) et pragmatiques (adaptées aux intentions du
scripteur en fonction du contexte et du destinataire). Cette activité met en œuvre
de nombreux processus qui permettent d’activer le contenu du texte à produire,
d’adopter la forme linguistique la plus adaptée au but de l’écriture et au
destinataire. Parmi ces processus interviennent aussi les processus la relecture et
la correction du texte.

1. LE MODÈLE PRINCEPS DE HAYES ET


FLOWER (1980)
.1. 1 Présentation du modèle
L'objectif des auteurs est de formaliser l'activité de production de texte. Ce
modèle, élaboré à partir de l'analyse de protocoles verbaux recueillis au cours de
l'activité de rédacteurs experts, prend en compte trois composantes de statut
différent. Les deux premières concernent l’environnement de la tâche et le rôle de
la mémoire à long terme (MLT), et la troisième décrit précisément les processus
rédactionnels.
La première de ces composantes, liée à l'environnement de la tâche, inclut
les contraintes d’écriture. La deuxième composante du modèle est la MLT. En
effet, pour être en mesure de produire un texte, le rédacteur doit récupérer en
MLT des informations afin de les organiser ou de les réorganiser en élaborant des
plans d'action. Les informations stockées en MLT concernent les connaissances
référentielles, le type de texte à produire, l'élaboration d'un plan de texte et les
connaissances pragmatiques.
La troisième composante englobe l'ensemble des processus rédactionnels.
La planification (planning) permet d’élaborer, à un niveau conceptuel, un
message préverbal correspondant aux idées que le rédacteur veut transmettre La
formulation (translating) permet de transformer les ébauches préverbales en un

28
message verbal. Enfin, la révision (reviewing), favorise l'évaluation du texte (en
cours d'élaboration ou achevé). La planification, la formulation et la révision sont
supervisées par une instance de contrôle (monitor) qui permet l’interaction de ces
trois processus.
Dans le modèle révisé de 1981, Hayes et Flower décrivent précisément les
processus. La planification (planning) comprend trois types de plans d'actions
concernant les traitements et les contenus. Le plan « pour faire » (plan to do)
définit les buts rhétoriques et pragmatiques de la rédaction en fonction des
intentions, de la motivation du rédacteur et du texte (narratif, argumentatif,
explicatif…). Le plan « pour dire » (plan to say) organise sous forme de notes, de
brouillon, de plan ou de schéma, le contenu général du texte à écrire. Le plan
« pour rédiger » (plan to compose) est un plan procédural qui favorise la gestion
des traitements conceptuels et linguistiques nécessaires à la réalisation.
La planification comprend trois sous-processus. Le premier, ou sous-
processus de génération (generating) permet de récupérer dans la MLT les
contenus sémantiques du texte. Le deuxième sous-processus, dit d'organisation
(organizing) intervient dans la hiérarchisation de ces informations. Ces deux
sous-processus contribuent à l'élaboration du « plan pour dire ». Le troisième
sous-processus, d'établissement de buts (goal setting), a pour fonction d'ajuster les
traitements en fonction des objectifs de production du scripteur, en liaison avec le
« plan pour faire ».
La formulation (translating) met en jeu plusieurs opérations de traitement
qui assurent deux fonctions. La première consiste à développer chaque partie du
plan élaboré lors du processus de planification. La seconde vise à traduire
linguistiquement le contenu sémantique.
La révision (reviewing) se subdivise en deux sous-processus, la lecture
(reading) et la correction (editing). La lecture permet au scripteur d'évaluer
l'adéquation ou le décalage entre le texte écrit et son but initial, entre le texte
réalisé et le texte visé. L’activité de révision permet d’analyser et de réduire les
écarts entre l’intention du rédacteur et le texte produit.

1.2. Limites du modèle d'Hayes et Flower


Le modèle d'Hayes et Flower demeure une référence, toutefois il a fait
l'objet de critiques nombreuses telles que celles de Berninger et Swanson (1994)
ou celle de Hayes lui-même (1996). Ces critiques concernent d'une part le

29
traitement des connaissances. Les connaissances stockées en mémoire et les
processus d’activation de ces connaissances en MLT sont insuffisamment pris en
compte. D'autre part, ce modèle, qui envisage exclusivement le fonctionnement
cognitif de l'expert, ne rend pas compte de la construction progressive des
compétences du scripteur novice et ignore l'aspect développemental.
L'apport des recherches ultérieures a consisté à répondre à ces critiques.
Les nouveaux modèles se sont alors donné pour objectif de préciser le rôle joué
par la mémoire de travail (MDT), comme interface avec la MLT lors de l'activité
de production de texte.
MÉMOIRE Á COURT TERME ET MÉMOIRE Á LONG TERME
La mémoire à court terme correspond à un type de mémoire limité en durée et en
capacité. Le nombre d’informations et le temps de rétention de ces informations
permettent, par exemple, de mémoriser pour un temps restreint, un numéro de téléphone.
En revanche, la mémoire à long terme ne présente aucune limitation, aussi bien en ce qui
concerne la durée que le nombre des informations stockées.

2. LE RÔLE DE LA MÉMOIRE DE TRAVAIL


Une activité aussi complexe que la production d’écrit sollicite fortement la
MDT qui joue un rôle essentiel dans la maîtrise de cette activité. La rédaction
suppose en effet la gestion coordonnée de traitements dont le coût cognitif varie
en fonction d’une multitude de facteurs. Ces traitements, très demandeurs en
ressources attentionnelles, peuvent être économiques lorsqu'ils sont automatisés.
La MDT permet de stocker temporairement des informations prélevées en
MLT et de les rendre opérationnelles. Le rédacteur dispose de ressources
attentionnelles et de capacités de traitement limitées, et variables en fonction de
son niveau de connaissances, de sa motivation, de son état d'éveil et de sa
concentration. Un sujet ne peut donc conduire en parallèle qu'un nombre
d'opérations cognitives limité. En effet, le coût des traitements ne peut dépasser
les ressources attentionnelles disponibles.

2.1. Les travaux de Baddeley


Les limites du modèle princeps de Flower et Hayes tenaient à l'évocation
du rôle des contraintes imposées par le faible empan de la mémoire à court terme
dans la gestion de l'activité de rédaction de texte. Récusant la mémoire à court
terme, considérée comme un module de faible capacité, Baddeley accorde une

30
grande importance à la MDT dont le rôle est essentiel dans l’activité de
production de texte. La MDT se situe en effet au cœur de l'activité de production
verbale, car elle est l’instance exécutive de la pensée. Elle se place entre
l’intention du sujet et ses organes sensoriels de transmission qui lui permettent
d’effectuer les gestes graphiques de l’écriture.
Le modèle de Baddeley (1992) auquel il est fait le plus souvent référence
vise à décrire le fonctionnement de la MDT. La mémoire de travail est constituée
d’un administrateur central et de deux systèmes « esclaves» : la boucle
phonologique, qui gère le traitement du matériel verbal et le calepin visuo-spatial,
qui traite les composantes visuelles et spatiales des stimulations, L’administrateur
central détermine l’activité des systèmes « esclaves », coordonne et hiérarchise
leur intervention. Ainsi, lorsqu'un individu effectue une tâche de production, il
doit allouer ses ressources attentionnelles de la manière la plus judicieuse possible
afin d'éviter la situation de surcharge cognitive. Le rôle de l'administrateur central
est alors de répartir au mieux les ressources dans les autres composantes du
système.

Mémoire de travail

Calepin visuo- Administrateur Boucle


spatial central phonologique

Figure 1. Modèle de la mémoire de travail (d’après Baddeley)

Toutes les connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche sont


provisoirement maintenues actives dans la mémoire tampon épisodique.
L’administrateur central joue le rôle d’interface entre la MDT et la MLT. Il
mobilise des contenus sémantiques et les processus sur lesquels ils opèrent, et
maintient leur activation en mémoire de travail.

31
Le modèle de Baddeley a mis en évidence l’importance du rôle de la
mémoire de travail dans l’activité de production. Toutefois, sa description du
fonctionnement de la mémoire de travail est restée globale et peu explicite.

2.2. L’articulation des traitements en mémoire de travail


Kellogg (1996), s'appuyant sur les travaux de Baddeley (1986) a enrichi le
modèle de composantes spécifiques à l’expression orale et écrite. Il a élaboré un
modèle des relations entre les différents processus rédactionnels et les différents
registres de la MDT. Pour cela, il a ajouté trois instances superordonnées: la
formulation (formulation), l'exécution (execution) et le contrôle (monitoring).
Chacun de ces systèmes se décompose en deux processus. Ainsi, la formulation,
envisagée dans la perspective du modèle princeps de Hayes et Flower, comprend
la planification et la traduction linguistique. L'exécution intègre la programmation
(programming), et l'exécution (executing), motrices du message. La
représentation linguistique issue de la phase de formulation est programmée avant
sa transcription en fonction de l'écriture finale (manuscrite ou dactylographiée).
Le contrôle suppose la lecture du texte produit (reading) qui permet de relire et
vérifier le message pendant et après son élaboration. Le second processus,
l'édition (editing) détecte les problèmes et selon la décision du scripteur, les
résout en proposant une nouvelle édition de ce texte.

32
Formulation Exécution Contrôle

planifier traduire programmer Exécuter lire éditer

Calepin visuo- Administrateur Boucle


spatial central phonologique

Figure 2. Modèle de la mémoire de travail (d’après Kellogg, 1996)

33
Lors de la formulation, la planification peut donner lieu à des représentations
multiples, caractérisées par des propositions préverbales, des formes d'abstractions,
des images ou des sensations. Le rédacteur doit ensuite traduire ces différents
éléments sous forme écrite en prenant en compte les éléments du contexte et en
choisissant les unités lexicales et les structures syntaxiques adéquates.
Lors de la programmation et de l'exécution, le système moteur est impliqué
dans l’écriture, qu’elle soit manuscrite ou dactylographique. Le système moteur est à
l’origine de la traduction des idées. Il permet le passage du texte virtuel à un texte
concret, en assurant le contrôle des mouvements des doigts et de la main. Toutefois, le
processus d’exécution et de traduction des idées peut être interrompu par le scripteur
qui choisit de réviser son texte en cours de rédaction et de s’auto-réguler.
Le coût cognitif de ces systèmes de traitement diffère. Selon Kellogg, la
formulation est la plus coûteuse en MDT dans la mesure où elle mobilise les
processus de planification et de traduction linguistique, contrairement à la composante
d'exécution qui est peu coûteuse. Mais ce coût varie en fonction du degré d'expertise.
En effet, les traitements graphomoteurs ont un coût, et de ce fait, rendent difficile la
mise en œuvre des traitements de planification ou de formulation.
Kellogg décrit avec une grande précision les interactions entre les systèmes et
processus de production et les composantes de la MDT. Il insiste sur le rôle
fondamental de l'administrateur central qui interviendrait lors de la plupart des
processus rédactionnels. Chez le rédacteur expert, le processus d'exécution largement
automatisé, n'est pas géré par l'administrateur central. La boucle phonologique ne
serait sollicitée que lors des processus à portée linguistique, tels que l'activité des
processus de traduction et de lecture. Le calepin visuo-spatial interviendrait
exclusivement dans la planification. En effet, d'après Kellogg, le fait de générer des
idées et de les récupérer en MLT peut nécessiter le recours à l'imagerie mentale.
Chacun des six processus décrits par Kellogg utilise des ressources en MDT.
Or en fonction de l’expertise du rédacteur et du type de processus requis, cette
utilisation est plus ou moins importante. Selon McCutchen (1996), pendant le
traitement, l'information provenant de la MLT est stockée en MDT qui assure deux
rôles complémentaires : le stockage et le traitement des informations. Or la production
de texte impose des exigences de stockage et de traitement d’informations
considérable. Ces deux types d'opérations cognitives sont concurrents, et plus les

34
ressources allouées au traitement sont importantes, moins elles sont disponibles pour
leur stockage. La réussite du processus d’écriture tient à la répartition judicieuse de la
gestion des ressources cognitives entre traitement et stockage. Pour y parvenir, le
rédacteur doit être conscient des stratégies qu’il déploie et les déterminer en fonction
du coût cognitif qu’elles supposent, en fonction, notamment, de ses compétences
d'écriture et de son degré d'expertise.

Processus de Calepin Administrateur Boucle


base visuo-spatial central phonologique
Formulation Planification X X
Traduction X X
Exécution Programmation X
Exécution X
Contrôle Lecture X X
Révision X

Figure 3. Répartition des ressources en mémoire de travail (d’après Kellogg,


1998)

En décrivant le rôle de la MDT dans l’élaboration d’un texte, Kellogg (1996)


apporte une aide précieuse à la compréhension des mécanismes de production écrite.
Cependant, il ne rend pas compte du rôle de la mémoire de travail dans le
développement des compétences rédactionnelles et fournit pas de propositions
concrètes pour accroître les capacités de la MDT. Le modèle ne permet pas de rendre
compte des différences entre bons et moins bons scripteurs.

3. Les modèles liés au développement de l'activité


rédactionnelle
L'activité rédactionnelle est soumise aux compétences du scripteur qui
évoluent en fonction de son développement. Le fait que certaines opérations
cognitives soient automatisées libère des ressources en MDT pour d'autres opérations
mentales. C'est le cas de la transcription graphomotrice, très coûteuse en ressources
cognitives chez le jeune enfant. Le coût de certains traitements, comme l'exécution

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des lettres, diminue en fonction de l'expertise du scripteur. Très élevé chez le jeune
enfant, il devient négligeable chez l'adulte. Pour mesurer l'importance du coût de la
transcription chez le scripteur débutant, une stratégie a été mise au point, celle de la
double tâche (Olive & Piolat, 2003). Elle consiste à mettre un adulte dans une
situation d'écriture complexe où il doit par exemple, écrire un texte en n'utilisant que
des majuscules. Les ressources attentionnelles mobilisées par cette double tâche se
soustraient à celles restées disponibles pour effectuer l'ensemble de la rédaction.

3.1. L’activité de production des scripteurs experts : les travaux de Bereiter et


Scardamalia (1987)
Le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) décrit deux stratégies d'utilisation
des connaissances qui rendent compte des traitements opérés par des scripteurs âgés
de 9 à 16 ans et par des scripteurs adultes.
Les jeunes scripteurs utilisent la « stratégie des connaissances rapportées»
(knowledge telling strategy). Cette stratégie consiste à récupérer dans la MLT des
connaissances et à les transcrire directement en mots, sans réorganisation de la forme
linguistique ni du contenu conceptuel. Les textes ainsi produits sont constitués de
juxtapositions de phrases qui reflètent la structuration des connaissances du rédacteur.
En revanche, les rédacteurs plus experts ne se satisfont pas d'une simple
transcription de ces connaissances. Ils ont recours à la « stratégie des connaissances
transformées » (knowledge telling strategy) qui suppose la capacité de réorganiser ces
connaissances afin de les rendre compatibles avec les contraintes thématiques et
rhétoriques liées à une intention spécifique. Cette transformation du contenu et de la
mise en forme linguistique suppose le développement des compétences de
planification du contenu du texte pour atteindre des buts de plus en plus complexes.
Elle s’apparente à une activité de résolution de problèmes au coût cognitif important
qui nécessite d’augmenter l'empan de la mémoire à court terme pour maintenir actives
les contraintes liées à la tâche. La « stratégie des connaissances transformées »
s'acquiert progressivement et se trouve disponible vers l'âge de 16 ans. Les rédacteurs,
devenus capables de prendre en compte des contraintes supplémentaires, parviennent
à produire des textes plus élaborés que ceux des scripteurs novices. De surcroît,
l'analyse que les scripteurs experts font de la situation de communication et la
réorganisation des connaissances à laquelle ils procèdent leur fait acquérir des
compétences supplémentaires lors de l'activité d'écriture.

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Ce modèle constitue une avancée considérable dans la compréhension de
l'activité rédactionnelle dans son ensemble, mais il reste d'une portée générale.
D'autres modèles développent des analyses plus fines et plus spécifiques en
approfondissant l'étude de processus rédactionnels en développement chez le
rédacteur novice.

4. Les modèles de planification et de révision


4.1. Les modèles de planification
- Le modèle de Flower, Shrivey, Carey, Haas et Hayes (1989)
L’analyse du processus de planification, initialement défini par Hayes et
Flower (1980) et Flower et Hayes (1980) a été approfondie dans les modèles
ultérieurs. Flower, Shrivey, Carey; Haas et Hayes (1989) s’intéressent à l’activité de
scripteurs adultes et distinguent plusieurs stratégies de planification concernant les
traitements et les contenus.
Selon ces auteurs, les rédacteurs experts ont la possibilité de combiner le
« plan pour faire» et le « plan pour dire» décrit par Hayes et Flower (1980) pour
établir une stratégie de planification « constructive » (constructive planning), de plus
haut niveau. Ce plan contrôlerait l’ensemble du processus rédactionnel ainsi que
chacune de ses étapes. La planification « constructive » constituerait un « réseau de
buts du travail» (network of working goals) permettant de planifier toutes les
composantes de la rédaction (le contenu, la manière de le développer en fonction de
son destinataire, etc.).
Toutefois, le mode de « planification constructiviste » est d’un coût cognitif
élevé, c’est pourquoi les auteurs envisagent la possibilité de rédiger un texte en
mettant en œuvre des traitements plus économiques et plus locaux où l’élaboration du
contenu du texte peut être, par exemple, guidée par l’application d’un plan ou d’un
schéma de texte (schema driven), ou encore par les connaissances du rédacteur sur le
domaine (knowledge driven).

- Le modèle de Hayes et Nash (1996)


Hayes et Nash (1996) ont proposé une définition analytique de la planification
rédactionnelle après avoir effectué le bilan de l'ensemble des définitions associées à
ce processus parmi les différents modèles. Ils décomposent cette planification qu'ils
nomment planning in writing en un ensemble hiérarchisé d’activités de planification

37
concernant différents types de compétences. Ils opposent la planification des
processus (process planning) focalisée sur les connaissances procédurales du
rédacteur à la planification textuelle (text planning) centrée sur le contenu du texte
élaboré et son influence sur le destinataire.
La planification textuelle se décompose en une planification abstraite (abstract
planning), qui génère des idées sans spécification linguistique, et une planification
langagière (language planning) qui permet de produire un texte conforme aux règles
de la syntaxe. La planification langagière équivaut à l’étape de la formulation du
modèle de production de texte de Hayes et Flower (1980).
La planification abstraite se subdivise en deux types de planification, une
planification hors contenu (non-content planning) et une planification du contenu
(content planning) qui renvoient pour la première, au « plan pour faire » et pour la
seconde, au « plan pour dire » du modèle princeps de Hayes et Flower.
Ces différentes planifications se caractérisent par la nature des traitements et
des opérations mentales auxquels les scripteurs sont supposés procéder. Ainsi, ces
auteurs distinguent au sein de cette hiérarchie trois types de « méthodes de
planification » (planning methods). La première de ces méthodes, la planification par
abstraction (planning by abstraction) intervient au moment de la génération et de
l'organisation des idées qu'elle conduit à structurer sans prendre en compte la
traduction linguistique des contenus. La deuxième méthode ou planification par
analogie (planning by analogy) permet de transposer des connaissances stockées en
mémoire en les réactivant. Par exemple, la connaissance des étapes du schéma narratif
permet au rédacteur de convoquer une structuration préétablie et de l'activer pour
produire son propre texte. La troisième méthode ou planification par modélisation
(planning by modeling) porte sur tous les éléments nécessaires à la formalisation
linguistique de la rédaction, tels qu'ils apparaissent, par exemple, dans le processus de
formulation. Produire une phrase suppose en effet de planifier mentalement toutes ses
composantes en établissant le modèle de cette phrase.
La revue de Hayes et Nash (1996) fait apparaître le caractère extrêmement
complexe et stratégique de la planification dans l'activité de production de texte. La
diversité des modes de traitement mis en jeu explique l'hétérogénéité des définitions
proposées par les auteurs.

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Les sous-processus de récupération et d'organisation des connaissances
référentielles ne représentent qu'une partie minime des traitements impliqués lors de
la planification qui doivent faire dès lors l'objet d'une exploration plus approfondie.
Par ailleurs les opérations mentales analysées dans le modèle Hayes et Nash
correspondent à des processus dépassant le cadre strict de la planification. Elles
relèvent en effet de domaines plus vastes et plus généraux tels que la réflexion, le
raisonnement, la construction de connaissances et la résolution de problèmes. C'est
pourquoi il importe d'aborder la planification de manière plus spécifique et plus
différenciée en la déconnectant des modèles de production de texte.

4.2. Les modèles de révision


La production de texte n'est pas toujours achevée à l'issue de la rédaction. Le
scripteur dispose de la possibilité de revenir sur son texte pour l'améliorer. Cette
procédure, nommée révision consiste à apporter d'éventuelles modifications à un texte
rédigé ou en cours de rédaction. Plusieurs modèles correspondant à des conceptions
différentes de la révision ont été élaborés. Ils sont présentés chronologiquement en
fonction de leur degré de complexification croissante.

- Les modèle de révision de Bereiter et Scardamalia (1983)


La procédure élaborée par Bereiter et Scardamalia et nommée CDO (compare,
diagnose, operate) envisage l'action du scripteur sur son texte. Il est supposé
comparer (compare) le texte écrit au texte qu'il a planifié mentalement en évaluant
l'écart entre un texte intentionnel, la représentation ce texte et la version effectivement
écrite. Le processus de diagnostic (diagnose), le conduit à cerner l'origine des écarts
entre le texte souhaité et le texte écrit. Enfin, le processus de réalisation (operate) vise
à mettre en œuvre les modifications requises par les deux procédés antécédents.
Cependant, ce modèle n'explicite pas les opérations cognitives engagées au
cours de la révision de texte.

- La complexification du modèle : Flower, Hayes, Carey, Shriver et Stratman (1986)


Le modèle de Flower, Hayes, Carey, Shriver et Stratman (1986) a pour visée
de préciser le fonctionnement des processus et opérations mentales engagés lors de la
révision. Il répertorie les connaissances impliquées dans le traitement de
l'information. La révision apparaît alors comme une activité délibérée que le scripteur
peut ou non mettre en œuvre en fonction de ses objectifs, de l'état d'avancement de
son texte et de ses compétences rédactionnelles.

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Le choix d'une stratégie de révision est lié à l'appréhension du problème
détecté par le scripteur à l'issue de la relecture de son texte. Il s'agit pour lui de lire
pour comprendre, évaluer, identifier et sérier les problèmes essentiels. Plusieurs
solutions s'offrent alors à lui : ignorer la difficulté, différer l'effort pour la résoudre,
rechercher des informations en mémoire ou dans le texte pour mieux comprendre ce
problème, réécrire un fragment du texte ou le réviser en préservant la première strate
d'écriture.
Le modèle de Flower et al. prend en compte la diversité des modifications
opérées par un scripteur se livrant à la réécriture de certains aspects de son texte
initial. Ces modifications concernent le type d'opérations réalisées pour parvenir à ce
but (addition, suppression ou substitution de mots, de groupes de mots ou de phrases,
modification d'une partie du texte, etc.). Elles interviennent à un niveau textuel donné,
soit en surface du texte, soit en profondeur, se situent à un endroit déterminé du texte
(début, milieu ou fin) et dans une phase de sa composition (élaboration du plan, du
brouillon, de la version finale ou lors d'une étape spécifiquement révisionnelle).
Le modèle de révision de Flower et al. marque une avancée importante des
recherches. Il étudie le processus de révision dans sa spécificité et indépendamment
de ses interactions avec les autres processus de production écrite.

Résumé

Le modèle princeps de Hayes et Flower, élaboré à partir de l’analyse de


protocoles verbaux recueillis au cours de l’activité de rédacteurs experts, s’intéresse
aux contraintes de l’écriture et au rôle de la MLT. Il décrit précisément les processus
rédactionnels en les décomposant en sous-processus de planification, de formulation
et de révision. Puis les modèles se complexifient. Baddeley précise le rôle joué par la
MDT, en interface avec la MLT lors de l’activité de production de texte. Kellogg y
intègre six processus : planifier, traduire / programmer ; exécuter / lire, éditer.
Le modèle de Bereiter et Scardamalia décrit les compétences évolutives du
scripteur correspondant à deux stratégies d’utilisation des connaissances par des
scripteurs novices et experts : la knowledge telling strategy et la knowledge
transforming strategy. Berninger et Swanson décrivent la mise en place progressive
des compétences rédactionnelles chez l’enfant de 5 à 10 ans, en s’intéressant
essentiellement à la formulation. En ce qui concerne la révision, la procédure CDO
élaborée par Bereiter et Scardamalia envisage l’action du scripteur sur son texte, qui
le conduit à cerner l’origine des écarts entre le texte souhaité et le texte écrit pour
mettre en œuvre les modifications nécessaires. La révision peut consister en
différentes opérations, comme l’addition, la suppression ou la substitution de mots. Le
niveau métacognitif a une grande importance, car il permet au rédacteur de contrôler

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et coordonner des connaissances disponibles, lorsqu’elles n’ont pas été activées au
niveau cognitif.

Bibliographie sommaire

Baddeley, A. D. (1992). La mémoire humaine, théorie et pratique. Presses


Universitaires de Grenoble.

Fayol, M. (1997). Des idées au texte: Psychologie cognitive de la production verbale,


orale et écrite. Paris: PUF

Fayol, M. (2007, sous presse). L'approche fonctionnelle de la production verbale


écrite. Où en sommes-nous ? In M. Kail, M. Hickmann & M. Fayol (Éds),
Apprentissage des langues premières et secondes. Paris : CNRS.

Piolat, A. & Pélissier, A. (1998). La rédaction de textes. Approche cognitive. Neuchatel, Paris :
Delachaux & Niestlé.

Piolat, A. (2004). Approche cognitive de l’activité rédactionnelle et de son


acquisition. Le rôle de la mémoire de travail. LINX (Linguistique Institut Nanterre
Paris X), 51, 55-74.

Mots clés

 Formulation
 Mémoire de travail
 Mémoire à long terme
 Mise en mots
 Planification
 Programmation
 Révision
 Ressources cognitives

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Questions

1. Quelles sont les trois composantes du modèle princeps de Hayes et Flower ?


2. Quels sont les sous-processus de l'activité rédactionnelle dans ce modèle ?
3. En quoi consiste l'apport du modèle de Baddeley ?
4. Quel est le rôle de la mémoire de travail dans le modèle de Kellogg ?
6. Expliquez la différence de traitement dans l’activité de rédaction chez le novice et
chez l'expert.

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