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Évaluer des compétences
Guide pratique
François-Marie GERARD
avec la collaboration de
Christian LANNOYE
Préface
Quand quelqu’un est-il compétent ?
Quelqu’un est compétent quand, placé dans des situations qui impliquent de résoudre un
certain type de problèmes ou d’effectuer un certain type de tâches complexes, il est
capable de mobiliser efficacement les ressources pertinentes pour les résoudre ou les
effectuer, en cohérence avec une certaine vision de la qualité.
Ainsi donc, le développement des compétences suppose la confrontation à des situations

variées et complexes, avec leur lot de contraintes (dont certaines sont levables et
d’autres non) et de ressources (directement accessibles pour les unes, indirectement
accessibles pour les autres). L’approche par compétences s’inscrit donc bien dans une
approche contextualisée et dans le paradigme de l’action située.
Ainsi donc, le développement des compétences conduit à l’apprentissage de la

mobilisation des acquis. On entend par là ce processus complexe fait d’analyse des
situations, d’identification des ressources pertinentes (savoirs, savoir-faire, savoir-être),
de combinaison adéquate de celles-ci, de leur mise en œuvre correcte et de contrôle des
produits. Ce processus complexe sera d’autant plus facile à développer que le répertoire
(cognitif et autre) de l’apprenant est bien organisé, que celui-ci a été confronté à un
éventail suffisant de situations et qu’il a été suffisamment bien accompagné dans cet
apprentissage.
Ainsi donc, le développement des compétences implique aussi une vision de la qualité
des processus et des produits de la compétence. En fonction de la conception qu’un
enseignant a de la qualité, par exemple, de la production écrite, il ne développera pas les
mêmes compétences chez ses élèves.
L’auteur du présent ouvrage sur l’approche par compétences (APC) est-il

compétent ?
Si l’on reprend les trois grandes caractéristiques précitées, la réponse va de soi.

François-Marie Gerard a été confronté à des situations aussi variées que nombreuses
dans sa carrière professionnelle : mise en place de l’APC dans une dizaine de pays
répartis sur plusieurs continents ; formation d’enseignants, de conseillers pédagogiques,
d’inspecteurs, de directeurs d’établissements, de formateurs, de cadres ministériels ;
rédaction de curriculums, de manuels scolaires, de supports de formation ! Cette
expérience l’a amené à mobiliser des ressources de toutes natures : des ressources
puisées dans des disciplines variées, compatibles avec des niveaux d’éducation qui vont
du préscolaire à l’enseignement supérieur, reposant sur des socles culturels différents
selon les pays. Mais c’est aussi quelqu’un qui a une vision de la qualité à attendre des
systèmes éducatifs : non pas la qualité en termes de développement d’un haut niveau de
compétences au profit d’une sélection des meilleurs, mais une éducation de qualité pour
tous. Un enseignant est d’autant plus compétent qu’il est capable de faire faire de grands
progrès, non seulement à ceux qui au départ sont les plus performants, mais surtout à
ceux qui au départ ont le plus besoin de lui.
Évaluer des compétences : guide pratique 2
Cet ouvrage permettra-t-il de rendre ses lecteurs compétents en APC ?
En référence aux caractéristiques précitées, on peut dire que les ingrédients sont
présents pour répondre affirmativement. Dans chaque séquence, le lecteur est confronté
à une situation, est amené à l’analyser, prend conscience de la nécessité d’apprendre des
savoirs et des savoir-faire complémentaires et de les organiser, est conduit à imaginer
d’autres situations dans lesquelles il pourra mobiliser ces nouveaux acquis. Par l’attention
accordée à l’élaboration des critères d’évaluation et à leur utilisation en situation, le
lecteur se forge progressivement une vision de la qualité du processus éducatif.
L’auteur de cet ouvrage a suffisamment d’expérience et de lucidité pour ne pas

s’imaginer qu’un lecteur tout à fait neuf pourrait seul, sans accompagnement
complémentaire, développer une APC performante après avoir parcouru l’ensemble des
séquences. Mais, par sa conception basée sur un paradigme « pratique – théorie –
pratique », cet ouvrage est un excellent support de formation pour plusieurs catégories
d’acteurs : un ouvrage auquel l’enseignant se référera dans sa pratique ; un document
de référence pour les responsables ; un matériel de formation pour ceux qui ont la tâche
de former les enseignants à mettre en place l’APC dans un contexte de réforme des
curriculums. S’il existe beaucoup d’ouvrages parlant de la compétence, cet ouvrage est
l’un des rares qui développe les compétences nécessaires pour la mettre en œuvre. Il ne
s’agit donc pas d’une « œuvre de salon », mais d’un « ouvrage pour l’action ».
Jean-Marie DE KETELE
Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

Les compétences dans l’enseignement
La plupart des systèmes éducatifs actuels sont orientés vers le développement des
compétences. Si cette notion n’est pas toujours comprise de la même manière et si les
travaux pour asseoir sa base conceptuelle doivent encore être approfondis, l’approche
par les compétences – souvent connue sous l’appellation APC – tend à s’imposer.
L’éclosion de la notion de compétence n’est pas neutre si on la resitue dans le cadre de la

mondialisation. Une des portes d’entrée principales de la compétence fut en effet le
monde des organisations professionnelles qui a introduit trois dimensions essentielles
(BOSMAN, GERARD & ROEGIERS, 2000) :
• d’une part, celle de l’originalité. Il n’y a pas de solutions toutes faites à tous les
problèmes. Est compétent, celui qui peut face à un problème spécifique, et parfois
inédit, apporter une réponse idoine, même si celle-ci ne fait pas partie du « code des
procédures » ;
• d’autre part, celle de l’efficacité. Il ne s’agit pas d’apporter n’importe quelle réponse.
Est compétent, celui qui peut trouver la réponse qui permettra à l’organisation de
réaliser au mieux ses objectifs, pour le bien collectif ;
• enfin, celle de l’intégration. Il n’existe plus de solutions isolées — à part quelques
exceptions miraculeuses. Est compétent, celui qui propose une solution qui prend en
compte l’ensemble de l’environnement, que celui-ci soit proche — l’atelier,
l’entreprise, le cadre de vie, les clients —, ou lointain — le pays, les communautés
transgouvernementales, le monde…
Dans le monde de l’enseignement, la notion de compétence apparaît également dès le

début des années 19901. Loin d’être une rupture, cette apparition est en continuité avec
l’évolution humaine du rapport au savoir et à l’apprentissage (DE KETELE & HANSSENS,
1999) :
• en remontant à l’Antiquité, ce rapport s’inscrit dans la tradition des fondements.
Le savoir est constitué de ce qu’en ont dit les grands auteurs – Socrate, Platon,
Archimède, Aristote, Thomas d’Aquin, Saint Augustin… – et l’apprentissage consiste à
s’imprégner de la sagesse de ces auteurs en traduisant et en commentant des
extraits. En grec, sagesse et connaissance se traduisent d’ailleurs par le même mot
sophia ;
• néanmoins, petit à petit, les connaissances s’accumulent et avec l’arrivée du
modernisme classique encyclopédique, à partir du XVIe siècle, naît le projet de
rassembler toutes ces connaissances en une seule somme, dont l'Encyclopédie de
Diderot et d'Alembert (1750) est l’exemple le plus connu. Le savoir se concrétise dès
lors dans cet ensemble soi-disant défini des connaissances validées par la
communauté scientifique, et apprendre consiste à acquérir le plus possible de ces
connaissances et à pouvoir les restituer de manière fidèle, voire à les appliquer2 ;
1
Ce qui ne veut pas dire que le concept de « compétence » ne date que des années 1990,
comme en témoigne notamment le texte de Jean CARDINET Compétences, capacités, indicateurs
: quel statut scientifique ?, publié une première fois dans les Actes des Rencontres sur
l’Évaluation de mai 1982, publiés par le CEPEC de Lyon et repris en 1986 dans l’ouvrage
CARDINET , J. Évaluation scolaire et pratique, Bruxelles : De Boeck Université, pp. 129-138.
Dans le monde anglo-saxon, le concept apparaît vers la fin des années 1970, par exemple chez
SPADY, W.G. (1977). Competency Based Education : A Bandwagon in Search of a Definition,
Educational Researcher, 1, 6, 9-14 ; ou encore chez BLOCK, J.H. (1978). The « C » in C B E,
Educational Researcher, 7, 13-16.
2
Il est important de constater que ces connaissances encyclopédiques englobent totalement ce

• le modernisme scientifique expérimental apparaît au cours du XIXe siècle. Il ne

suffit plus de lire quelque chose pour le considérer comme acquis, encore faut-il
pouvoir le prouver, l’expérimenter, explorer d’autres voies. En pédagogie, ce courant
donnera naissance à la pédagogie par objectifs. L’important n’est plus ce que doit
« savoir » l’apprenant, mais ce qu’il doit savoir « faire » avec ce qu’il sait. Il s’agit là
d’une véritable révolution dans le monde pédagogique. Malheureusement, les dérives
de la pédagogie par objectifs ont conduit à « saucissonner » tous les apprentissages
en « micro-objectifs », mûrement enseignés et contrôlés, sans (plus) jamais se poser
la question de savoir ce que finalement l’apprenant est capable de faire de manière
globale et du sens des apprentissages pour l’apprenant ;
• le postmodernisme professionnalisant, qui apparaît à la fin du XXe siècle, sera
une réponse à cet écueil. Savoir devient être à même de résoudre les situations de la
vie, professionnelle ou non, en mobilisant tout ce qu’on a appris. Et apprendre
consiste à pouvoir, petit à petit, résoudre des situations-problèmes de plus en plus
complexes.
Aujourd’hui, tout le monde s’accorde à dire3 qu’être compétent, c’est pouvoir mobiliser
un ensemble intégré de ressources pour résoudre des situations-problèmes.
Une telle approche de la compétence, émise dans un cadre scolaire, rejoint les éléments
fondamentaux de la compétence telle qu’elle est abordée dans l’univers professionnel. On
y retrouve les trois dimensions essentielles précédemment énoncées (BOSMAN, GERARD &
ROEGIERS, 2000) :
• la compétence permet une réponse originale face à une situation, ou plutôt à une
catégorie de situations. Développer des compétences à l’école, ce n’est plus
seulement apprendre aux élèves des réponses relativement standardisées face à des
stimulus plus ou moins circonscrits, mais c’est aussi inciter les élèves à analyser une
situation, dans toutes ses dimensions, pour lui apporter une réponse spécifique et qui
peut être — mais ce n’est pas une condition nécessaire — inédite4 ;
• la compétence nécessite une réponse efficace. Derrière cette affirmation, il n’y a pas
seulement le côté « exact » de la réponse apportée. Bien sûr, cette réponse à la
situation rencontrée doit être une « bonne » réponse, mais elle doit aussi avoir une
utilité, une pertinence sociale. Par exemple, un élève capable de résumer et
d’analyser un roman ne fera preuve de compétence que si son texte parvient à
susciter auprès de ses camarades l’envie de lire à leur tour ledit roman. Développer
des compétences à l’école, c’est bien plus que promouvoir un certain nombre de
savoir-faire : c’est aussi et surtout pouvoir leur donner sens. C’est enfin viser leur
transfert afin qu’ils soient véritablement utiles et utilisés dans la vie quotidienne ;
• la compétence, enfin, se caractérise fondamentalement par une réponse intégrée.
On parle aussi à cet égard de mobilisation : la réponse que l’élève est amené à
apporter face à la situation qu’il rencontre nécessite la mobilisation, l’intégration —
pour reprendre une terminologie désormais généralisée — de tout un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-être (les ressources). L’élève n’est plus invité à
ne solliciter de manière quasi automatique qu’un seul registre de son savoir : il ne
qu’ont dit les grands auteurs de la période précédente. Il n’y a donc pas rupture entre les deux
courants, mais au contraire le deuxième englobe totalement le premier. Il en sera de même
pour les courants suivants, qui s’englobent chaque fois telles des poupées russes.
3
Ce qui ne signifie pas que tout le monde met les mêmes choses derrière ces mots…
4
Le caractère inédit n’est pas en soi un élément fondamental de la compétence, contrairement
aux critiques émises par CRAHAY (2006a). Il est évidemment essentiel, lors d’une évaluation,
que la situation proposée soit inédite, sinon ce ne serait que de la reproduction. Mais dans la
vie, une personne compétente exerce souvent des tâches relativement répétitives. Sa vraie
compétence est cependant de savoir gérer l’inédit lorsqu’il survient.

peut résoudre la situation, c’est-à-dire être compétent, qu’en mettant en interaction

tout ce qu’il a appris pour construire une solution tout à la fois originale et efficace.
L’évaluation des compétences à travers ce guide

Dans ce contexte, l’évaluation des acquis scolaires, c’est-à-dire l’évaluation des
compétences des élèves, devient un enjeu important et difficile. On ne peut plus en effet
se permettre d’évaluer en demandant de restituer des connaissances et/ou d’appliquer
des savoir-faire isolés, mais – par définition – il faut confronter les élèves à des
situations-problèmes complexes et leur demander de les résoudre en mobilisant tout ce
qu’ils ont appris par ailleurs. Cela va de soi… mais ce n’est pas si simple ! Tous les
enseignants qui ont inscrit leur action dans l’approche par les compétences le
confirmeront : il n’est pas évident d’évaluer les compétences des élèves, car on ne sait
pas trop de quelles situations complexes il s’agit ni la manière dont il faut traiter les
productions des élèves face à ces situations pour estimer leur niveau de maîtrise des
compétences5.
Il faut dire que le processus d’évaluation est lui-même un processus complexe qui peut
se révéler désastreux quand il s’agit d’évaluer les acquis des élèves s’il n’est pas
parfaitement contrôlé. Nous écrivons « évaluer les acquis des élèves » quand beaucoup
comprennent, consciemment ou non, « évaluer les élèves ». Un élève qui se sent évalué
en tant que personne risque fort de percevoir cette évaluation comme une intrusion et de
perdre toute confiance en lui si elle n’est pas positive. L’évaluation scolaire est trop
souvent purement arbitraire, fondée sur une intuition débridée et convaincue de son
infaillibilité ! L’intuition occupe une place certaine dans l’évaluation, avec une réelle
efficacité. Mais il faut se garder de ne se fonder que sur elle. L’évaluation doit, selon
nous, être un processus parfaitement contrôlé dans son déroulement. Tout au long de
celui-ci, de nombreux choix doivent s’effectuer : que choisit-on d’évaluer ? pourquoi ?
comment ? selon quels critères ? avec quelles informations ? comment traduit-on les
informations recueillies en appréciations, en notes ? Ces choix fondamentaux doivent
être faits en connaissance de cause et en toute transparence. Notamment, les élèves – et
les parents – devraient être parmi les premiers informés de ce qui est évalué, des
objectifs de cette évaluation, de la démarche qui va être utilisée, des critères qui
serviront de référence, etc. Par ces multiples choix à réaliser, la subjectivité est au cœur
de l’évaluation, mais il faut tout faire pour que cette indispensable subjectivité ne se
transforme pas en arbitraire ouvert à toute perte de contrôle (GERARD, 2002).
Ce guide pratique Évaluer des compétences est dès lors conçu pour accompagner les
enseignants dans leurs nouvelles pratiques d’évaluation selon les principes de l’approche
par les compétences. Si une première version de ce guide a été élaborée dans le cadre
du projet Improving Evaluation and School Assessment in Lebanon6 que le BIEF a
accompagné au Liban entre 2004 et 2006, il a été ensuite entièrement remanié pour
proposer un outil susceptible d’être utilisé par n’importe quel enseignant s’inscrivant dans
l’approche par les compétences. Il s’adresse plus particulièrement aux professeurs de
l’enseignement secondaire francophone belge, mais il peut certainement contribuer à
5
Il faut d’ailleurs signaler que l’utilisation de situations complexes construites n’est pas la seule
manière d’évaluer des compétences. Le recours au portfolio est par exemple un moyen très
utilisé qui permet de partir des compétences réelles des élèves plutôt que de partir des
compétences visées pour évaluer les compétences réelles (G ERARD, 2006a).
6
Ministry of Education and Higher Education, Lebanese Republic, Education Development Project
7010-LE, Improving Evaluation and School Assessment in Lebanon, 2004-2006.

améliorer les pratiques des enseignants des autres niveaux – de l’enseignement primaire
à l’enseignement supérieur non ou universitaire – et de tous les pays.
Ce guide n’est d’ailleurs que l’aboutissement de nombreux projets menés par le BIEF
autour de l’approche par les compétences, que ce soit en Belgique francophone, en
Suisse, en Tunisie, à Djibouti, en Mauritanie, à Madagascar, au Liban, en Algérie, en
Guinée, au Burundi, au Sénégal, au Bénin, aux Comores, au Gabon, au Burkina Faso, en
République centrafricaine, ou encore en Moldavie, à Vanuatu, au Guatemala, au Costa
Rica, au Chili… Sans ces projets, et donc sans les enseignants, les conseillers
pédagogiques, les inspecteurs, les chercheurs de ces pays, ce guide n’existerait pas.
L’objectif du guide est que les enseignants soient en mesure de concevoir et de mettre
en place des dispositifs d’évaluation et de remédiation dans le cadre de l’approche par les
compétences.
Pour atteindre cet objectif, quatre compétences à développer ont été définies et
structurent le guide en autant de chapitres :
C1. Préparer les élèves à résoudre des situations complexes correspondant à une
compétence
C2. Élaborer une épreuve d’évaluation par situation complexe appartenant à la famille des
situations d’évaluation d’une compétence donnée
C3.Traiter et analyser les productions des élèves à une épreuve d’évaluation par situation
complexe
C4. Exploiter les résultats d’une évaluation des acquis des élèves par situation complexe.
Le guide est conçu comme un outil de formation qui devrait contribuer à développer ces
quatre compétences chez les enseignants. Il fait dès lors alterner constamment la
pratique avec la théorie dans le souci de développer ces quatre compétences. Celles-ci
sont travaillées à travers 15 séquences présentées dans le tableau de la page 9. La 16e
séquence consiste en une évaluation finale sous la forme d’une épreuve d’intégration.
Chaque séquence est approximativement construite selon la même structure :

1. les énoncés de la compétence visée et de l’objectif spécifique concerné par la
séquence doivent permettre au lecteur de se situer dans la progression pédagogique,
tant en amont qu’en aval, et d’intégrer progressivement ses acquis ;
2. une situation de départ et son analyse permettent de partir du concret et d’y
réfléchir pour dépasser certaines représentations spontanées ;
3. de l’information consistant, à partir de cas concrets, en apports théoriques et/ou
pratiques, devrait permettre d’en savoir plus ;
4. de la pratique proposant à la fois un exercice, assorti de pistes pour sa correction
(point 6), ainsi qu’un regard sur ses propres pratiques, ouvre la porte à un regard
réflexif et métacognitif indispensable au développement des compétences ;
5. une case vide permet au lecteur de se fixer un objectif d’application afin de décider
ce qu’il va concrètement réaliser à la suite de la découverte de cette séquence.
Cette case risque bien sûr de rester vide, tant physiquement que mentalement, pour de
nombreux lecteurs ! C’est à chacun de ceux-ci de savoir comment il apprend le mieux.
Mais nous sommes convaincu que c’est en forgeant que l’on devient forgeron. Bien sûr,
les exercices proposés tout au long du guide doivent déjà permettre une première mise
en pratique, pour autant que le lecteur profite de l’occasion. Mais l’apprentissage ne sera
que plus efficace si le lecteur se donne après chaque séquence un objectif bien concret,
qui lui est entièrement spécifique, et qu’il s’efforce d’appliquer et d’atteindre dans les
jours et les semaines qui suivent. À cet égard, il serait tout à fait cohérent de passer une

année complète, voire deux, pour lire ce guide en mettant progressivement en œuvre les
pistes qu’il contient, en adaptant celles-ci pour mieux correspondre à la réalité du
lecteur, en rejetant ce qui n’est pas possible dans son contexte tout en dégageant
d’autres pistes plus appropriées. Au bout du compte, l’objectif est que les élèves soient
mieux évalués.
Par ce guide, nous mettons l’accent sur l’évaluation des compétences. Notre pratique
professionnelle porte d’ailleurs quasi exclusivement sur l’évaluation ! Cependant, nous
répétons toujours plusieurs fois à nos partenaires que ce qui compte à l’école, ce
n’est pas que les élèves soient évalués, mais qu’ils apprennent. L’évaluation des
acquis des élèves est bien sûr importante, mais il est plus important encore qu’ils
acquièrent ce qui est attendu d’eux. Avant de vouloir évaluer quelque compétence que ce
soit, l’enseignant devrait toujours se demander : « Qu’ai-je fait pour que mes élèves
apprennent cette compétence ? ». Si rien n’a été fait, alors autant ne pas évaluer !
Remerciements
Nous l’avons dit, ce guide est le fruit d’un long travail de terrain avec de nombreux
concepteurs issus de plusieurs pays, dont particulièrement le Liban. Nous tenons bien sûr
à remercier chacun de ces enseignants pour tout ce qu’ils nous ont permis d’apprendre
par leur travail, leurs questions, leurs difficultés…
Nous remercions aussi nos collègues du BIEF qui ont été étroitement associés à ce travail
et bien sûr tout spécialement Xavier ROEGIERS, qui est l’inspirateur direct de nombreuses
idées reprises dans ce guide et qui, par son exigence, permet toujours d’aller plus loin.
Un merci spécial évidemment à Christian LANNOYE qui a fortement été impliqué dans la
première version de ce guide. Il est loin d’être le seul, et nous remercions encore Jean-
Emmanuel BUI, Tahar EL AMRI, Baye EL HADJ AMAR, Youssef KHABLACHI, Colette LEUNUS,
Mohamed MILED, Chantal P ETIT et Alexia PEYSER.
Ce genre de travail nécessite parfois un soutien spontané et discret pour rétablir la

confiance : merci à Jean-Marc BRAIBANT d’avoir été celui-là.
Enfin, nous tenons à associer à ces remerciements Brigitte, celle qui nous accompagne
au jour le jour. Non seulement parce qu’elle supporte au quotidien le temps passé devant
l’écran de l’ordinateur, mais aussi et surtout parce qu’institutrice elle-même, elle nous
aide toujours à remettre les choses à leur juste place : celle de l’action concrète !

Différents parcours d’apprentissage

Ce guide se voudrait ouvert : vous pouvez y entrer en fonction des différentes questions
que vous vous posez ou du problème pratique que vous souhaitez traiter. Chaque lecteur
pourrait effectuer son propre parcours d’apprentissage, le plus proche possible de ses
attentes ou du but à atteindre.
Les lettres dans les cases grisées suggèrent l’ordre alphabétique dans lequel aborder les
séquences.
La question que vous vous posez en tant Les séquences qui traitent de la
qu’enseignant désireux d’évaluer des question, et l’ordre conseillé pour les
compétences découvrir
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Par rapport aux évaluations que je pratique,
qu’y a-t-il de nouveau dans cette
approche ?
Qu’est-ce que l’approche par les
a b
compétences ?
Par quoi commencer pour concevoir une
a b c d e
situation d’évaluation des compétences ?
Comment savoir si j’ai conçu une situation
b c a
d’évaluation adaptée aux élèves ?
Comment permettre aux élèves de
s’exercer à résoudre des situations-
problèmes différentes, mais équivalentes ?
Comment corriger des copies et évaluer
a b c d
sur la base de critères et d’indicateurs ?
Comment attribuer une note et décider de
la réussite des élèves à la suite d’une a b c
évaluation ?
Comment préparer les élèves à résoudre
des situations complexes correspondant à une a b
compétence ?
Comment puis-je mettre en place des
remédiations pour aider les élèves face aux a b c
difficultés identifiées ?
Comment saurais-je que je sais concevoir
des situations d’évaluation dans la logique des b a
compétences d’intégration ?
En tant que correcteur de copies dans le
cadre d’une expérimentation, comment puis- a b
je utiliser ce Guide ?
En tant que chercheur en éducation,
a b
comment puis-je utiliser ce Guide ?

Table des compétences et des séquences
Compétences Ressources associées et n° de la séquence Page

Compétence 1 1. Les apprentissages ponctuels des ressources 11
Préparer les élèves à
résoudre des 2. L’apprentissage de la résolution de situations 19
situations complexes complexes
correspondant à une
compétence
Compétence 2 3. L’évaluation 27
Élaborer une
épreuve d’évaluation 4. La situation d’évaluation 36
par situation
complexe
appartenant à la 5. Les critères d’évaluation 44
famille des situations 6. La consigne et la règle des 2/3 51
d’évaluation d’une
compétence donnée 7. Les indicateurs d’évaluation 57
8. Le barème de notation et la grille de correction 64
9. La validation d’épreuves par expérimentation 74
Compétence 3 10. La correction des copies d’élèves et la maîtrise 90
Traiter et analyser d’un critère
les productions des 11. L’identification des critères non maîtrisés 90
élèves à une épreuve 12. La décision de réussite des élèves et la note 95
d’évaluation par
situation complexe
Compétence 4 13. L’identification des difficultés des élèves 104
Exploiter les
résultats d’une 14. La remédiation et la différenciation 115
évaluation des 15. Les activités de remédiation et de différenciation 122
acquis des élèves par
situation complexe
Évaluation finale 16. Le brevet d’expert en évaluation de compétences 130

Chapitre 1
Compétence 1
Préparer les élèves à résoudre des situations complexes correspondant à une

compétence

Séquence 1
Les apprentissages ponctuels des ressources
1. Compétence et objectifs visés

Compétence 1
compétence
Objectif
Identifier les « ressources » à mobiliser et mettre en œuvre des séquences
d’enseignement pour ces apprentissages ponctuels
2. Situation de départ
2.1. Un chouette prof d’histoire
Voilà un professeur d’histoire apprécié de tous : élèves, parents et institution. Tous ses
anciens élèves en disent « Ça, c’était un prof ! ». Il sait comme aucun autre faire le récit
de ces histoires qui font l'Histoire. Passionnés, les élèves en redemandent et mémorisent
sans peine les faits vécus par des personnages campés en des lieux et des époques bien
situées. D’autant que chaque nouvelle partie du cours est introduite par une « mise en
scène » où les élèves rendent vivante la Procession de Panathénées ou une Joyeuse
Entrée, la Bérézina ou le Crack de Wall Street. Lors des contrôles de synthèse et des
épreuves trimestrielles, l'intérêt des élèves et leurs bonnes connaissances leur
permettent de réaliser, seul ou en groupe, de brillantes synthèses où les comparaisons
audacieuses le disputent aux analyses fines. De plus, les élèves résolvent chaque mois
une situation-problème qui consiste à tenter de dégager « les racines du futur »
présentées dans un article. Un magazine d'intérêt général local sélectionne une des
productions des élèves. Sa publication rencontre généralement un vif succès auprès des
lecteurs qui y trouvent matière à comprendre le présent pour mieux vivre l’avenir à la
lumière du passé.
2.2. Analyse de la situation

Selon vous, qu’est-ce qui fait la force de ce professeur ?
 Il a un don pour raconter des histoires.
 Il met les élèves en appétit d’en savoir plus grâce à des mises en scène qui les
impliquent.
 Il prend toujours la peine de bien situer les événements en les reliant avec ce qui les
précède et ce qui les suit.
 Il propose périodiquement aux élèves des situations-problèmes à partir desquelles les
élèves peuvent produire une analyse originale qui risque d’être publiée.
C’est sans doute un peu de tout ça qui rend ce professeur « extraordinaire » ! Mais cela
ne pourrait-il pas n’être, finalement, que le portrait d’un prof ordinaire ?

3. De l’information
3.1. Des apprentissages ponctuels ou conjoints
Depuis longtemps, les enseignants savent que les élèves doivent apprendre un certain
nombre de savoirs : des définitions de concepts, du vocabulaire, des lois, des
descriptions de systèmes, etc. Ce sont les contenus classiques de l’enseignement, qui ont
été repris dans de nombreux programmes. Mais les enseignants savent aussi que les
élèves doivent être capables de faire quelque chose avec ces savoirs : à quoi servirait-il à
un élève de dire de ce qu’est une équation de 2e degré, voire de l’identifier, s’il est
incapable de la résoudre. À côté des savoirs, il y a donc de nombreux savoir-faire qui
doivent être appris par les élèves.
Ces savoirs et savoir-faire sont appris et utilisés la plupart du temps de manière isolée :
lorsque les élèves apprennent à accorder un participe passé utilisé avec l’auxiliaire avoir,
ils vont rencontrer de nombreuses phrases où c’est le cas, extraire avec l’aide de
l’enseignant la règle d’accord, bien mettre en évidence l’application de ladite règle dans
quelques exemples, et puis réaliser toute une série d’exercices leur permettant de mettre
en œuvre leur nouveau savoir-faire. La plupart du temps, par souci d’efficacité, les
enseignants ne travaillent qu’un seul savoir ou un seul savoir-faire à la fois.
Depuis longtemps, les enseignants savent aussi que leurs élèves doivent pouvoir établir
certains liens entre les savoirs et savoir-faire appris, notamment en mettant en évidence
ce qui est vraiment essentiel. C’est le rôle des résumés et/ou des synthèses. Celles-ci
permettent d’aller plus loin dans les apprentissages. Par exemple, pour systématiser les
formules d’aire des quadrilatères, l’enseignant peut proposer aux élèves de reprendre les
différentes formules, de les schématiser, et faire constater qu’au bout du compte, toutes
ces formules consistent toujours à multiplier une longueur par une hauteur. Une telle
synthèse permet à l’élève de ne pas limiter ses savoirs et savoir-faire à une suite de
formules distinctes les unes des autres, mais de relier différents cas dans une structure
unique.
L’enseignant peut donc organiser des activités pour deux types d’apprentissages :
• d’une part, l’apprentissage de savoirs et savoir-faire isolés les uns des autres ; c’est
ce que nous nommons « mobilisation ponctuelle » en ce sens que le moment
d’apprentissage concerné n’est orienté que vers un seul savoir ou un seul savoir-
faire ;
• d’autre part, l’apprentissage des liens qui existent entre les différents savoirs et
savoir-faire ; c’est que nous nous nommons « mobilisation conjointe ».
Les caractéristiques de ces différentes approches sont les suivantes :
Mobilisation ponctuelle Mobilisation conjointe

Elle vise à maîtriser un savoir Elle vise à maîtriser les liens qui
et/ou un savoir-faire spécifique et existent entre les différents savoirs
unique. et savoir-faire.
Elle se situe plutôt au début d’un Elle vient à la suite de plusieurs
nouvel apprentissage. apprentissages.

3.2. Activités de structuration et activités fonctionnelles

Pour réaliser ces apprentissages, l’enseignant organise des activités. Celles-ci peuvent
être entièrement organisées vers l’apprentissage recherché, vers le savoir ou le savoir-
faire visé et consisteront à définir le concept, à découvrir la règle, à réaliser des exercices
d’application, etc., en dehors de toute utilisation dans la vie de tous les jours. Ces
activités sont dites de structuration, en ce sens qu’elles permettent à l’élève de réaliser
un apprentissage structuré des différents objectifs visés.
Depuis longtemps maintenant, on sait cependant que si l’école n’est pas la vie, il est
important de faire entrer celle-ci dans l’école, car l’école prépare à la vie. On a pu
constater que les élèves sont beaucoup plus impliqués lorsqu’ils apprennent à partir
d’une situation concrète, proche de leur vie, et qui a du sens. Ces activités dites
fonctionnelles leur permettent d’être plus efficaces dans leurs apprentissages parce
qu’elles permettent de donner plus de sens.
Les caractéristiques de ces activités sont les suivantes7 :
Activité de structuration Activité fonctionnelle

Elle a une fonction cognitive de Elle a avant tout une fonction pra-
structuration de l’acquis de l’élève. tique ou sociale.
Elle est orientée vers Elle est orientée vers
l’intériorisation par l’élève des l’extériorisation par l’élève de son
acquis : elle tend à faire le lien acquis : elle tend à faire le lien
entre les objets d’apprentissage entre les acquis des élèves (en
d’une part et les représentations place ou à venir) et la vie de la
qu’il en a ou les notions déjà classe, la vie de tous les jours.
acquises par lui, d’autre part.
L’enseignant(e) (ou tout autre L’élève y joue un rôle actif, en tout
acteur extérieur de structuration : ou en partie.
manuel, didacticiel…) y joue un
rôle actif, en tout ou en partie.
Elle est toujours simulée. Elle est réelle ou simulée.
3.3. Quatre moments d’apprentissages

Ces deux dimensions sont distinctes l’une de l’autre : un apprentissage visant la
mobilisation ponctuelle d’un savoir ou d’un savoir-faire peut être organisé à partir d’une
activité de structuration ou d’une activité fonctionnelle. Et s’il est intéressant de faire des
synthèses et des résumés lors d’activités de structuration, il est tout aussi intéressant
d’utiliser différents savoirs et/ou savoir-faire dans des situations fonctionnelles.
Il est donc possible de structurer les apprentissages selon quatre moments, en fonction
de ces deux axes complémentaires8 :
• le premier axe concerne le niveau de généralité auquel on travaille, nécessitant soit
une mobilisation ponctuelle, ou séparée, des différents savoirs et/ou savoir-faire,
soit une mobilisation conjointe des mêmes savoirs et/ou savoir-faire.
• le deuxième axe concerne le type d’activités qui sont mises en œuvre pour réaliser
les apprentissages, selon que ces activités soient reliées à un contexte de vie ou non.
On distinguera les activités de structuration, réalisées hors contexte, des
7
GERARD & ROEGIERS , 2003
8
GERARD & BRAIBANT , 2003.

activités fonctionnelles, directement reliées à un contexte de vie.
Ces deux axes permettent de définir quatre moments d’apprentissage :
Types d’activités Activités de Activités

structuration (hors fonctionnelles
Niveau de généralité contexte) (en contexte)
Mobilisation Apprentissages d’objectifs Apprentissages en
ponctuelle spécifiques contexte
Formalisations Situations d’exploration9
Situations didactiques10
Mobilisation conjointe Synthèses Intégration
Résumés
Ces quatre moments sont tous les quatre importants, mais n’ont pas tous le même rôle.
Un processus d’enseignement-apprentissage idéal pourrait se structurer de la manière
suivante :
Types d’activités Activités de Activités

Niveau de généralité structuration fonctionnelles
Mobilisation
2. Analyser 1. Explorer
ponctuelle
Mobilisation conjointe
3. Synthétiser 4. Réinvestir
Dans un tel processus,

1. l’enseignant part de la pratique, il propose à ses élèves un projet ou une situation
didactique afin de partir à l’exploration de nouvelles contrées. Les élèves connaissent
déjà un certain nombre d’éléments de cette contrée, liés à cette pratique, à cette
situation, mais vont aussi prendre conscience qu’ils ne maîtrisent pas d’autres
éléments afin de pouvoir résoudre la situation. Ils sont donc mis en projet
d’apprendre et sont prêts à relier le nouvel apprentissage à ce qu’ils connaissent déjà,
en situation ;
2. un travail systématique est ensuite réalisé en analysant de manière précise l’objet
d’apprentissage sous toutes ses facettes. Ce sont les moments d’apprentissage
classiques qui permettront aux élèves non seulement de découvrir l’objet
d’apprentissage, mais aussi de l’appliquer dans de nombreux exercices ;
3. lorsque plusieurs savoirs ou savoir-faire auront été appris, il est important de les
mettre en liaison les uns avec les autres, à travers résumés et synthèses, idéalement
élaborés par les élèves eux-mêmes ;
4. enfin, tous ces savoirs et savoir-faire seront réinvestis dans des situations complexes
proches de la vie afin de rendre l’élève à même de les utiliser dans sa vie
quotidienne, familiale, sociale, etc.
3.4. Ressources et compétences

Les trois premiers moments d’apprentissage sont orientés vers l’apprentissage de ce que
9
ROUCHE, 1995
10
« Situation d’apprentissage que le pédagogue imagine dans le but de créer un espace de
réflexion et d’analyse autour d’une question à résoudre (un obstacle à franchir). À terme, cette
situation doit permettre à l’élève d’enrichir ses connaissances, donc d’apprendre. » (RAYNAL &
RIEUNIER, 1997 - 4e éd. 2003, p. 295).

nous avons appelé jusqu’à présent les savoirs et les savoir-faire.
On a de plus en plus tendance à appeler les savoirs et les savoir-faire des

« ressources », en voulant signifier par là que ces savoirs et savoir-faire n’ont pas de
raison d’être en eux-mêmes, mais qu’ils sont au service d’apprentissages plus complexes
et plus significatifs. En soi, la notion d’« angle droit » n’a pas beaucoup de sens, mais elle
est essentielle pour le menuisier ou l’architecte. C’est une ressource qu’ils pourront
utiliser pour construire des meubles ou des maisons solides.
Les « ressources » dans l’univers pédagogique ne se limitent pas aux savoirs et savoir-
faire. Elles regroupent tout ce qui peut permettre à un élève de résoudre une situation-
problème et sont essentiellement de deux ordres : il y a d’une part des ressources
internes à la personne, et d’autre part des ressources externes (JONNAERT, 2002) :
• les ressources internes appartiennent en propre à un individu donné et guident son
action pour résoudre la situation-problème. Il s’agit essentiellement de savoir-
reproduire11, de savoir-faire et de savoir-être12 qui peuvent tous trois s’exercer dans
les domaines cognitif, psycho-sensori-moteur ou socio-affectif (GERARD, 2000) ;
• les ressources externes sont quant à elles tout ce qui pourra être mobilisé en dehors
de la personne. Elles concernent dès lors des ressources matérielles (un outil, un
texte…), des ressources sociales (une réunion, un réseau de relations…), des
ressources procédurales (un algorithme, un règlement…), etc.
Une fois ces ressources apprises ou recherchées, elles pourront être utilisées pour
résoudre des situations complexes proches de la vie, comme c’est le cas durant le
quatrième moment d’apprentissage. Une compétence n’est rien d’autre que le fait de
pouvoir résoudre une situation complexe en mobilisant – c’est-à-dire en sélectionnant et
en utilisant – un certain nombre de ressources préalablement apprises ou recherchées
(DE KETELE, 2001a ; DOLZ & OLLAGNIER, 2002 ; JONNAERT, 2002 ; PERRENOUD, 1997 ; REY,
CARETTE, DEFRANCE & KAHN, 2003 ; ROEGIERS, 2000, 2003 ; SCALLON, 2004).
On verra tout au long de cet ouvrage, comment travailler les compétences et les évaluer
par situations complexes. Quant au travail sur les ressources, il consiste à continuer,
conformément au programme, à apprendre « les orbitales atomiques » ou « la pensée de
Zénon de Tyr », mais aussi à apprendre à « multiplier par n » ou à « employer un
gérondif », autant d’objectifs spécifiques qui ne sont pas nouveaux et qu’on développe
dans le cadre de la pédagogie par objectifs (PPO). L’apport de l’approche par les
compétences consiste ici à orienter les actions pédagogiques vers un objectif
d’intégration, c’est-à-dire un objectif qui nécessite la coordination entre différentes
ressources, entre différents objectifs spécifiques.
Sans doute fera-t-on un travail d’autant plus efficace que l’on met l’élève au centre des
apprentissages, mais cela n’a rien de neuf non plus. Alterner travaux de groupes,
activités individuelles et apports de contenus, expérimenter, organiser des classes
ateliers, pratiquer la pédagogie du projet…, les enseignants savent depuis longtemps
faire passer l’esprit du sensible à l’abstrait en exerçant d’abord « les sens (…), puis la
mémoire, ensuite l’intellect, enfin le jugement » (COMENIUS, 1592–1670). Encore une fois,
ce qu’il y aurait de nouveau ici, c’est qu’on ne pratique pas les pédagogies actives par
effet de mode, mais par souci d’efficacité pour préparer un travail d’intégration. Comme
sauter à la corde, s’entraîner avec un « sparing partner » et visionner des matchs pour
préparer un combat de boxe. Intégrer, ça ne tombe pas du ciel : ça s’apprend !
11
Souvent qualifiés de « connaissances » ou de « savoirs ».
12
Des attitudes, des valeurs, mais aussi des schèmes, des postures… (PERRENOUD, 1999)

4. De la pratique
4.1. Exercices
Exercice 1
Voici une liste de quatre définitions d’activités pédagogiques et une liste de quatre
exemples correspondants. Le tableau reprend les quatre moments d’apprentissage qui
ont été abordés dans cette séquence1. Placez chacune des quatre définitions (D1, D2,
D3,…) et chacun des exemples (E1, E2, E3 ?...) dans les cases correspondantes.
Moments d’apprentissage Définitions Exemples

1. Explorer
2. Analyser
3. Synthétiser
4. Réinvestir
D1. Activité qui consiste à travailler sur un objectif spécifique bien déterminé, pour le
cerner, le définir, le manipuler…
D2. Activité qui consiste à relier entre eux différents objectifs pour faire ressortir leurs
caractéristiques communes, leurs différences, leurs relations…
D3. Activité qui consiste à proposer aux élèves une situation complexe et significative
leur permettant de mobiliser différents objectifs spécifiques préalablement appris
pour résoudre un problème
D4. Activité qui consiste à proposer aux élèves une situation proche de leur vie ou une
situation didactique pour introduire le nouvel apprentissage d’un objectif spécifique
E1. Réaliser un tableau reprenant les différentes formes de pollution.
E2. Après avoir travaillé pendant le 2e trimestre les différents environnements naturels et
leurs caractéristiques, proposer aux élèves de gérer (faire vivre et fructifier) durant
le 3e trimestre un milieu naturel de dimension restreinte (terrarium, aquarium,
potager…).
E3. Réaliser une expérience pour identifier les sels minéraux par le recours à des
réactifs.
E4. Organiser une visite à la station d’épuration pour aborder le concept de pollution.
Exercice 2
Imaginons que vous êtes professeur de Français au niveau III (deux premières années
de l’enseignement secondaire). Avec vos collègues, vous souhaitez planifier votre année
scolaire. Dans les « socles de compétences13 », vous trouvez les éléments suivants :
Orienter son écrit en fonction de la situation de communication
I II III
En tenant compte des  C sur la base des C sur la base de
critères suivants : critères retenus l’ensemble des critères
• de l’intention
13
Ministère de la Communauté française de Belgique (1999)
Niveau I = fin de la 2e année primaire / Niveau II = fin de la 6e année primaire / Niveau III =
fin du premier degré de l’enseignement secondaire
 = initiation à la compétence / C = certification de la compétence

poursuivie (informer,
raconter, décrire,
persuader, enjoindre,
donner du plaisir),
• du statut du scripteur
(enfant, représentant,
groupe, ...),
• du destinataire,
• du projet, du contexte
de l’activité,
• du genre de texte 
choisi ou imposé,
• des procédures 
connues et des
modèles observés,
• du support matériel. 
Que pourriez-vous préparer comme activités pour les quatre moments de

l’apprentissage :
• explorer ?
• analyser ?
• synthétiser ?
• réinvestir ?
Vous pouvez évidemment faire le même exercice à propos de votre propre discipline et à
votre niveau d’enseignement habituel.
4.2. Et vous ?
Pour entrer dans cette logique de l’approche par compétences et de la pédagogie de
l’intégration, il vous faut :
• identifier dans le programme officiel de votre cours, quelles sont les deux ou trois
compétences en relation avec les ressources (savoirs et savoir-faire), qui pourront
être travaillées au cours d’une année ou d’un cycle ;
• organiser en classe des activités d’apprentissage qui permettent aux élèves d’acquérir
de la meilleure manière possible chacune de ces ressources ;
• organiser en classe des activités d’apprentissage qui amènent les élèves à faire des
synthèses à partir de ces ressources : dessin d’un schéma anatomique à la suite
d’une dissection, jeu d’expression orale ou écrite en langue seconde, manipulation
simple de substances chimiques, réalisation d’une frise chronologique, travail de
synthèse en groupe après l’audition d’un exposé sur un pays… ;
• organiser en classe des activités d’intégration qui permettent aux élèves de mobiliser
les ressources pour résoudre une situation-problème, par exemple lors d’un projet
pour lequel on trouve des suggestions dans les programmes en relation avec des
contenus-matières à acquérir et des aptitudes à développer.
5. Un objectif d’application
Sur la base de cette séquence, décidez d’un objectif d’application que vous mettrez en
œuvre dans vos prochaines pratiques de classe :
Mon objectif d’application est …

6. Pistes de correction pour les exercices

Exercice 1
Avec les définitions et les exemples proposés, le tableau ci-dessous doit se présenter
comme ci-dessous.
Moments d’apprentissage Définitions Exemples

1. Explorer D4 E4
2. Analyser D1 E3
3. Synthétiser D2 E1
4. Réinvestir D3 E2
Exercice 2
• Explorer : l’enseignant pourrait proposer à ses élèves une vingtaine de textes
différents, répondant à différentes « intentions ». Par groupes, les élèves devraient
classer les différents textes selon des catégories qu’ils définiraient en fonction d’un
critère. Ils devraient pouvoir expliquer leur critère de classement, les catégories
définies et situer chaque texte dans une des catégories. Lors de la mise en commun,
l’important ne serait pas d’identifier le « bon » critère ni les « bonnes » catégories,
mais de pouvoir justifier le classement établi. Si aucun groupe n’a proposé un critère
« intention d’écriture » (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du
plaisir…), l’enseignant pourra proposer ensuite celui-ci et demander d’identifier des
catégories et d’y situer chaque texte.
• Analyser : chaque type de texte sera travaillé successivement, en mettant en
évidence ses caractéristiques, la manière d’écrire selon l’intention, la présentation
formelle, etc.
• Synthétiser : un tableau-synthèse pourrait être élaboré avec les élèves en identifiant
d’éventuelles caractéristiques communes à plusieurs types de textes, ainsi que les
caractéristiques propres, selon les différents points de vue étudiés.
• Réinvestir : à partir d’un certain nombre d’informations communes (par exemple, les
éléments d’un fait-divers), les élèves (individuellement ou en groupes) devraient
écrire des textes correspondant aux différents types étudiés. Les textes pourraient
faire l’objet d’une publication collective, en expliquant la démarche.

Séquence 2
L’apprentissage de la résolution de situations complexes

Compétence 1
compétence
Objectif
Identifier des situations relatives à la compétence et mettre en œuvre des séquences
d’enseignement pour l’apprentissage de la résolution de ces situations complexes
2.1. Quasiment tous en échec !
Ce professeur de chimie est revenu très enthousiaste du premier jour d’une formation
sur l’approche par les compétences. Il se demande même comment il a pu ne pas
travailler plus tôt dans le sens de cette pédagogie de l’intégration qui lui semble si
conforme à la manière dont on pense, se forge une opinion, prend des décisions, agit
dans la « vraie vie ». Mes élèves, se dit-il, avec lesquels j’ai un bon contact mais dont je
sens l’ennui, ne pourront qu’être intéressés par un travail qui rencontre leurs centres
d’intérêts. Dès le lendemain, pressé d’appliquer ce qu’il a découvert, ce professeur
dynamique met ses élèves de chimie en face d’une situation d’évaluation14 présentée en
formation et qui, quelle chance, correspond quasiment à la matière qu’il a vue avec ses
élèves.
14
Cette situation a été élaborée et expérimentée dans le cadre du projet Improving Evaluation
and School Assessment in Lebanon, dans lequel une première version de ce guide a été réalisée
avant d’être entièrement remaniée. La situation sera également exploitée dans les séquences
14 et 15.

Les pluies acides et la forêt de pins de Khinchara

Pour faire le guide d’une sortie éducative et touristique à la forêt de pins de Khinchara qui se situe à 45 km de Selaata, Sami a
été appelé à préparer un dépliant concernant le dépérissement de cette forêt et des causes à l’origine de cette détérioration.
En te référant aux documents ci-dessous, aide Sami :
1- à expliquer comment la forêt de pins de Khinchara a été endommagée par les activités humaines ;
2- à proposer en justifiant ta réponse, trois moyens permettant de réduire la détérioration des aiguilles des arbres des forêts et
contribuant à protéger l’environnement.
Fumées, gaz dégagés transport sur plusieurs dizaines de km...

(Oxydes d'azote et de soufre) Pluies acides
... et dissolution dans l'eau des nuages:
formation d'acides nitrique et sulfurique
Détérioration
des forêts
Document – 1. a) Usine industrielle d’acide sulfurique à Selaata.

b) Forêt de pins détériorée dans la région de Khinchara.
Catalyseur fixé sur un bloc de céramique Document – 3.

Seuil maximal tolérable des
Sortie polluants gazeux de l’air.
H2 O
CO2 Polluants Concentration
N2 Dioxyde de soufre 75 µg/m3
Entrée Dioxyde d’azote 120 µg/m3
CO Document – 2. Les pots catalytiques Ozone 100 µg/m3
CxHy réduisent les quantités Monoxyde de
NOx 10000 µg/m3
des polluants gazeux libérés carbone
par les échappements ;
Une fois la situation d’évaluation corrigée, grosse déception : quasiment tous les élèves
sont en échec ! Et notre professeur de chimie est sur le point de dire que cette approche
par les compétences est stupide puisque le niveau, généralement bon, de ses élèves n’a
pas été valorisé ! Que s’est-il passé ?

En vous basant sur le récit de cette expérience pédagogique, quelles explications pouvez-
vous donner à l’échec des élèves face à la situation d’évaluation en chimie ? De
nombreuses explications sont possibles, on vous propose ici quelques pistes :
 les élèves ne trouvent pas cette question de pluie acide intéressante et ne voient pas
en quoi cela les concerne d’autant plus qu’ils n’ont jamais entendu parler de la forêt
de Khinchara (un élève a posé au professeur la question « où se trouve cette forêt ? »
et celui-ci a répondu qu’il croyait que c’était au Liban, mais qu’il n’était pas sûr !) ;

 ils n’ont pas abordé au cours toutes les notions telles que les polluants de l’air, de
l’eau ou les liaisons chimiques… ;
 ils sont surpris par une nouvelle attitude de leur enseignant qu’ils ne savent pas
comment interpréter et qui, de ce fait, les insécurise ;
 ils ne savent pas ce qu’ils doivent faire parce qu’ils n’ont jamais été confrontés à une
activité en classe pour laquelle ils doivent agir de manière autonome ;
 ils ne sont pas habitués à exploiter des schémas, des diagrammes, traiter des
informations, notamment iconographiques… ;
 …
Que conseilleriez-vous à ce professeur pour se sortir de ce mauvais pas ? De nombreuses

suggestions sont possibles, on vous en propose ici quelques-unes, telles que :
 ne plus rien entreprendre de nouveau avec ses élèves avant d’avoir participé à la
suite de la formation afin d’en savoir plus ou de s’imprégner de la suite de cet
ouvrage ;
 aborder les notions de polluants de l’air et de l’eau ou de liaisons chimiques qui
n’avaient pas encore été vues en classe ;
 confronter périodiquement ses élèves à des situations complexes pour apprendre à
les résoudre ;
 remettre en question son enthousiasme qui l’a amené à reprendre telle qu’elle une
situation présentée durant une formation, sans chercher à l’adapter au contexte de
ses élèves ;
 se montrer déçu par des élèves qui ne méritent décidément pas l’investissement qu’il
leur consacre et qui feraient bien de faire des efforts ;
 …
3.1. Quand apprendre à intégrer ?
La réponse à la question de savoir « quand apprendre à intégrer » est simple et logique :
quand les élèves disposent des ressources pour intégrer. Il faut donc commencer par
apprendre celles-ci. On ne peut se mettre à monter un mur que lorsqu’on a des briques
et du sable, de l’eau et du ciment, qu’on a le coup de main pour gâcher le mortier et
mettre en œuvre les briques, qu’on sait lire un plan, utiliser un fil à plomb et un niveau
d’eau, qu’on est suffisamment soigneux et précis…
C’est pour cela qu’on ne peut pas mettre les élèves en situation d’intégrer s’ils n’ont pas
acquis au préalable un nombre suffisant de ressources pour résoudre la situation-
problème. Ce temps de préparation peut être très variable en fonction du nombre de
ressources dont dispose déjà l’élève et du temps nécessaire à l’acquisition de nouvelles
ressources considérées comme indispensables. Cinq ou six semaines d’apprentissages de
savoirs et de savoir-faire à travers ce que l’on appelle les « apprentissages ponctuels »
semblent un temps raisonnable permettant de constituer un ensemble de ressources à
intégrer pendant une « semaine d’intégration » (ROEGIERS, 2000). On arrête alors tout
nouvel apprentissage ponctuel pendant une semaine et, pendant ce temps, on apprend
aux élèves à intégrer leurs acquis à travers des situations d’intégration. Il n’y a aucune
raison de penser qu’un élève moyen sache par lui-même comment intégrer les
ressources dont il dispose : il doit donc l’apprendre grâce à un dispositif
d’enseignement/apprentissage, tout comme il a appris les ressources. Notre professeur
de chimie a mis la charrue avant les bœufs : il a voulu évaluer l’intégration des acquis de

ses élèves, avant qu’il leur ait appris à intégrer !
3.2. Comment apprendre à intégrer ?

Une erreur à ne pas commettre serait de croire que les élèves apprennent spontanément
et seuls à intégrer, qu’il suffirait de leur apprendre les différents contenus des cours pour
qu’ils soient à même de les utiliser de manière conjointe pour résoudre une situation-
problème.
Bien sûr, de tout temps, certains ont appris à intégrer sans qu’on leur dise comment
faire. Il est d’ailleurs fort vraisemblable que de nombreux enseignants font partie de
cette catégorie d’élèves qui n’avaient pas besoin qu’on leur montre qu’il y a des liens
entre les contenus, entre les savoir-faire et qu’on peut les utiliser ensemble quand la
situation le requiert.
Mais à côté de ceux qui – pour différentes raisons d’ailleurs – ont la possibilité
d’apprendre à intégrer par eux-mêmes, combien y en a-t-il qui ne sont pas à même de
faire cette démarche, de réaliser cet apprentissage.
Pour apprendre à intégrer, il faut… intégrer ! Cela veut dire qu’il faut que les élèves
soient confrontés périodiquement à des situations-problèmes qu’ils vont tenter de
résoudre en mobilisant tous les acquis qu’ils ont appris antérieurement. Ils n’y arriveront
pas d’un seul coup, mais – grâce au travail de l’enseignant et à l’aide des condisciples -,
les élèves apprendront petit à petit à relier les choses, à utiliser une procédure apprise
dans un nouveau contexte, à analyser une situation pour identifier ses éléments, à
émettre des hypothèses sur les outils qu’ils pourraient utiliser, etc.
Il est très important que ce soient les élèves qui résolvent ces situations et non le
professeur qui a parfois plus tendance à montrer qu’à laisser faire. Il est même important
qu’ils résolvent individuellement ces situations : la compétence collective (LE BOTERF,
1998-1999) est certes importante, mais l’école vise à rendre chaque élève compétent !
On peut sans doute « pousser les élèves dans l’eau pour leur apprendre à nager »
(ROEGIERS, 2006). Mais il faut aussi, rapidement, tendre des perches à certains pour leur
éviter de se noyer. Une fois que les élèves ont pris connaissance de la situation, il est
indispensable de les aider dans l’appropriation du problème posé, sans trop les orienter
ni vers la solution qu’ils doivent trouver, ni même vers le chemin à emprunter pour y
parvenir. Cela peut consister :
• à leur faire redire avec leurs mots la consigne ;
• à expliquer ou à aider à trouver le sens de mots qu’ils ne comprendraient pas ;
• à renvoyer à des ressources précédemment manipulées au cours des apprentissages
ponctuels ;
• à fournir un indice, que ce soit une information ou une procédure…
3.3. Forger pour devenir forgeron

L’intégration ne s’apprend pas du premier coup ! Après une situation d’intégration
résolue dans un processus collectif (travaux de groupes, mise en commun interactive,
échange de procédés, discussion des pistes…), il est important de confronter l’élève à
une nouvelle situation d’intégration, différente, mais équivalente, sur laquelle il
travaillera individuellement. Ce n’est pas la classe qui doit devenir compétente, mais
chaque élève !
La meilleure manière de savoir ensuite si un élève est devenu compétent est de faire

ensuite une évaluation. Pour cela, il s’agira de le confronter à une nouvelle tâche, une
situation d’évaluation.
En situation d’évaluation, le professeur veillera à ne pas intervenir dans le travail

des élèves et à ce que ceux-ci se confrontent vraiment seuls à la tâche. Si cette
situation est une nouvelle occasion de pratiquer l’intégration, elle a pour objectif premier
de savoir ce qui fait éventuellement difficulté. L’objet du présent ouvrage est d’aider
le professeur à mettre en place et à traiter des situations d’intégration qui permettent
d’évaluer les compétences des élèves en leur donnant l’occasion de les exercer.
Cette évaluation devrait permettre, grâce à l’utilisation de critères, d’identifier les

difficultés que les élèves éprouvent et auxquelles il s’agira d’apporter des remédiations.
Celles-ci peuvent porter soit sur des apprentissages ponctuels (réviser un contenu-
matière, exercer un savoir-faire non maîtrisé…) soit sur l’apprentissage de l’intégration
elle-même (identifier les ressources à mobiliser par rapport à une situation, combiner ces
ressources pour résoudre la situation…).
3.4. Pour résumer : trois règles d’or

• Les élèves n’apprennent pas tout seuls à intégrer !
En réalité, certains élèves apprennent tout seuls… Ces élèves-là n’ont pas attendu
l’approche par les compétences pour apprendre à résoudre des situations complexes !
Mais la plupart des élèves ont besoin de réaliser un travail systématique pour
apprendre à intégrer leurs acquis, à les mobiliser pour résoudre des situations
complexes. Cet apprentissage systématique ne peut se faire qu’en étant confronté,
seul ou en groupe, à des situations complexes.
• L’évaluation de l’intégration des acquis ne peut se faire qu’après

l’apprentissage de l’intégration !
Si un enseignant n’utilise des situations-problèmes que pour évaluer les acquis de ses
élèves, il peut être sûr, d’une part, de ne pas rendre ses élèves compétents et,
d’autre part, d’être déçu de leurs résultats. Ce n’est pas l’évaluation qui apprend
l’intégration, mais le travail qui est fait avant l’évaluation.
• Ce n’est pas parce qu’un élève ne sait pas résoudre une situation-problème
qu’il sera capable de résoudre une situation comparable la prochaine fois !
En cas d’échec à une évaluation, il faut absolument faire quelque chose avec l’élève
en difficulté ! Imaginez un dentiste qui se contenterait de constater « vous avez une
belle carie », en ajoutant « je suis sûr que vous avez mangé beaucoup de
bonbons ! » et en vous proposant d’attendre que vous n’en mangiez plus pour
commencer le traitement ! Ne serait-il pas semblable à un enseignant qui constate
que l’élève s’est trompé à une interrogation, en ajoutant « je suis sûr que vous n’avez
pas étudié. Nous corrigerons ces erreurs quand vous vous serez décidé à
travailler ! ». Tout comme le dentiste, l’enseignant doit, après avoir fait son
« diagnostic », faire une action « thérapeutique » en remédiant aux difficultés des
élèves (en les invitant bien sûr à adopter l’attitude préventive nécessaire, mais sans
que cela n’empêche d’agir de manière curative – voir séquences 13 et 14).

4. De la pratique
4.1. Exercice
Un enseignant organise une situation d’apprentissage dont la consigne est la suivante :
Votre classe vient d’organiser les élections pour le Conseil des élèves. Cela s’est passé comme de
« vraies élections », et vous souhaitez en parler dans le journal de l’école. Raconte en une douzaine
de lignes la séance des élections en vue d’informer les autres classes sur votre façon de faire des
élections.
Aide-toi des informations ci-dessous.
- Classe aménagée à cet effet :
un coin de la classe caché par un rideau.
une table à part pour mettre l’urne, les bulletins de vote vierges.
- Temps prévu : 60 minutes.
- Nombre de candidats : 3.
- Les étapes du vote.
1- Inscription au tableau des noms des candidats par ordre alphabétique.
2- Chaque candidat dispose de 2 minutes pour présenter son programme.
3- Les élèves participent à l’élection (bulletin de vote vierge, écrire le nom du candidat derrière
le rideau, mettre dans l’urne le bulletin de vote).
4- L’enseignant annonce la fin du vote.
5- Compter les voix obtenues par les candidats et comparer le nombre de bulletins avec le
nombre d’élèves.
6- Proclamer les résultats et féliciter le nouveau délégué.
- Un mot de remerciement du nouvel élu aux élèves.
Répondez aux questions suivantes, en justifiant chaque fois vos réponses.

• À votre avis, quelle compétence veut-on développer à partir de cette situation ?
• Quelles ressources sont mobilisées par cette situation ?
• Comment l’enseignant pourrait-il concrètement travailler cette situation dans sa
classe ?
4.2. Et vous ?
Pensez aux trois derniers enseignements/apprentissages que vous avez pratiqués en
classe.
• Étiez-vous au clair quant à la compétence dont vous souhaitiez développer la maîtrise
chez vos élèves ?
• Est-ce qu’il vous semble à présent que les ressources à mobiliser étaient adaptées à
l’objectif ?
• Comment avez-vous fait pour aider vos élèves à apprendre à intégrer ?
• Si vous n’avez pas l’habitude de ce type de travail avec vos élèves, comment vous
serait-il possible de faire un premier pas ?
œuvre dans vos prochaines pratiques de classe :

Mon objectif d’application est…
6. Pistes de correction pour l’exercice

La situation proposée a été conçue pour être travaillée en classe de Français. Mais on
pourrait la considérer aussi comme une situation interdisciplinaire puisque les
apprentissages en Français contribuent à ceux de cours comme Histoire-géo, Étude du
Milieu ou Instruction civique et inversement. L’important n’est pas la discipline pour elle-
même, mais le développement d’une compétence.
La compétence d’intégration travaillée pourrait être formulée ainsi : « Dans une situation
de communication écrite, et à partir d’un document écrit et/ou iconographique, sonore ou
audio-visuel, produire un texte narratif à visée informative. »
Cette compétence pourrait se fonder sur la mobilisation des ressources suivantes :

• Dégager des informations principales d’un texte en répondant à une question à partir
d’un document écrit.
• Écouter et dégager des informations principales à partir d’un document sonore ou
audio-visuel.
• Lire un document iconographique : identifier une ou plusieurs informations à partir
d’une image.
• Utiliser des phrases simples et/ou complexes.
• Employer des verbes au mode indicatif et à tous les temps.
• Donner des conseils en utilisant des verbes à l’infinitif ou à l’impératif.
• Utiliser convenablement les pronoms.
• Enchaîner les idées, utiliser convenablement les connecteurs logiques et spatio-
temporels.
• Orthographier correctement les mots usuels et faire l’accord.
• Trouver des synonymes et/ou des antonymes à des mots ou des expressions.
• Identifier les adjectifs (place et accord).
• Enrichir des phrases minimales par des compléments circonstanciels de lieu, de
temps, de manière.
• Utiliser convenablement les signes de ponctuation.
• Mettre dans l’ordre des événements, des faits ou des informations en désordre.
• Compléter ou commencer un récit.
• Ajouter des informations dans un récit.
• Présenter convenablement une copie (lisibilité, mise en page, sans rature)
• Gérer le temps imparti aux activités, aux tâches.
• …

Chapitre 2
Compétence 2
Élaborer une épreuve d’évaluation par situation complexe appartenant à la famille des

Séquence 3
L’évaluation

Compétence 2
Objectif
Définir les objectifs de l’évaluation (orientation, régulation, certification), la démarche à
adopter (sommative, descriptive, herméneutique) et les moments de l’évaluation
2.1. Pascale, une enseignante évaluatrice
Pascale est enseignante d’anglais en 1re année du secondaire. À la fin de chaque
semaine, elle fait une interrogation. Elle soumet à ses élèves un texte en rapport avec ce
qui a été travaillé durant la semaine, et pose ensuite une question de vocabulaire (2
points), deux questions de compréhension (4 points), deux exercices de conjugaison (4
points) ainsi qu’une question de production d’un petit texte en rapport avec le thème (5
points). Elle termine par une dictée de 3 phrases (5 points). Elle tient une comptabilité
précise de la somme totale de chaque interrogation et est donc prête à tout moment
pour dire si ses élèves réussissent bien ou non.

À votre avis, Pascale évalue chaque semaine les acquis de ses élèves :
 pour déterminer comment elle doit travailler la semaine suivante ;
 pour identifier les élèves qu’elle doit particulièrement aider ;
 pour savoir si elle atteint ses objectifs ;
 pour évaluer, sans trop bien savoir à quoi ça sert ;
 … (autre possibilité)
À votre avis, avec ses documents récapitulatifs, Pascale peut dire :

 les difficultés que rencontre chacun de ses élèves ;
 la moyenne des points sur 20 obtenus par chacun de ses élèves ;
 les élèves avec qui il faudrait travailler pour améliorer leurs apprentissages ;
 les élèves qui sont attentifs et actifs en classe ;
À votre avis, les évaluations que Pascale pratique permettent de savoir si ses élèves sont
capables :
 de faire des exercices systématiques ;
 de s’exprimer oralement dans une situation de la vie quotidienne ;
 de s’exprimer par écrit dans une situation de la vie quotidienne ;
 de réussir les examens de fin d’année ;

3.1. Pourquoi évaluer les acquis des élèves ?
Pour la plupart des enseignants, évaluer les acquis des élèves est une démarche qui va
de soi : les tests permettent d’inciter les élèves à travailler, de savoir quels élèves
réussissent, de compléter les colonnes des bulletins… Mais les épreuves qu’ils soumettent
à leurs élèves ont une utilité plus large à laquelle nous proposons de réfléchir ici.
L’évaluation des acquis des élèves peut remplir trois fonctions (DE KETELE, 2006) :
• une fonction d’orientation, soit pour fonder la décision d’orienter l’élève vers telle ou
telle filière de formation, soit pour évaluer chez les élèves la maîtrise des prérequis
nécessaires à un nouvel apprentissage. Cette deuxième raison est trop souvent
négligée, alors que des études empiriques montrent d’une part qu’il est impossible de
réaliser de nouveaux apprentissages sans en maîtriser les prérequis et d’autre part,
qu’avec le temps, il y a une déperdition importante dans les acquis scolaires (ce qui a
été acquis un jour ne l’est pas nécessairement 3 mois plus tard) ;
• une fonction de régulation, lorsqu’on veut, grâce à l’évaluation, améliorer le
processus d’apprentissage en cours. Cette évaluation formative peut être un « arrêt
sur image », comme c’est le cas dans un « contrôle » ou dans une « interrogation »
(on parle d’évaluation rétroactive). Elle peut consister en une observation des
comportements, interactions orales, regard rapide sur les productions individuelles ou
en sous-groupes (l’évaluation est dite alors interactive). L’évaluation peut être enfin
un recueil d’indices susceptibles de guider des apprentissages ultérieurs (et on parle
alors d’évaluation proactive) ;
• une fonction de certification, essentiellement dans un but social : garantir que les
élèves maîtrisent ce que la société attend d’eux. L’évaluation certificative peut
prendre deux grandes formes, l’une liée à la notion d’examen, l’autre liée à la notion
de concours. Dans la première, l’évaluateur doit, au terme d’un apprentissage,
certifier la maîtrise des « connaissances15 » en vue de prendre la décision de réussite
ou d’échec et, éventuellement mais non nécessairement, la décision relative à un
classement des élèves sur la base de leur niveau de performance. Dans la seconde,
on se trouve à la jonction de deux cycles d’apprentissage (l’un entièrement terminé,
l’autre susceptible de s’ouvrir) ; l’évaluateur peut avoir alors à sélectionner un certain
nombre de personnes pour une nouvelle filière de formation. Le concours est de
l’ordre de la sélection ; l’examen de l’ordre du bilan. Il faut noter que, dans la
pratique, trop d’enseignants confondent et assimilent malheureusement bilan formatif
(l’apprentissage n’est pas encore terminé et on ne peut pénaliser l’élève) et bilan
certificatif.
Lorsqu’un enseignant décide d’évaluer ses élèves, la première question qu’il devrait se
poser est « à quoi va servir mon évaluation ? ». Est-ce que je veux vérifier que les élèves
ont les prérequis pour commencer un nouvel apprentissage ? Est-ce que je veux
identifier quels élèves doivent être aidés pour mieux apprendre, et par rapport à quelles
difficultés ? Est-ce que je veux savoir quels élèves réussissent ou non ?
15
Le terme « connaissances » est utilisé ici dans un sens large pour désigner tout ce que l’élève
doit apprendre à l’école. Ce terme doit être discuté, et il convient parfois de lui préférer le
terme « compétences à maîtriser ».

3.2. Quelles démarches pour évaluer les acquis ?

Pour accomplir les fonctions de l’évaluation, trois types de démarches sont possibles : la
démarche sommative, la démarche descriptive et la démarche herméneutique ou
interprétative (DE KETELE, 2006).
La démarche sommative est de l’ordre de la « mesure » ou de la « note », elle est à la

fois la plus connue, car la plus utilisée (c’est la démarche utilisée par Pascale dans la
situation de départ), mais aussi la plus nébuleuse quant à ses fondements. La mesure est
le processus qui consiste à assigner des nombres à des objets en fonction de règles bien
établies (dont la façon d’établir des sommes). La note est le résultat de ce processus. Le
professeur dit de la production qu’elle vaut 9 sur 10. Science des examens, la
docimologie s’est penchée sur les processus d’établissement de la note. Il faut cependant
remarquer que l’approche sommative ne se réduit pas à la fonction certificative (d’où la
confusion entre certificatif et sommatif) et qu’elle peut être appliquée dans les autres
fonctions.
La démarche descriptive ne se préoccupe pas d’établir une note ; elle se limite à

décrire de façon précise des comportements, des performances, des difficultés, des
produits, des procédures utilisées, etc. Le professeur dit de la copie qu’elle rend compte
d’une bonne maîtrise de l’accord du sujet avec le verbe mais aussi de problèmes pour les
accords des participes passés. Dans l’évaluation formative, la démarche descriptive est
particulièrement importante et souvent bien plus utile que la démarche sommative.
Cependant, elle ne se cantonne pas à la fonction formative, car elle peut être utile pour
orienter ou pour certifier. Que l’on pense aux « bulletins descriptifs » ou aux « certificats
descriptifs » utilisés dans la formation professionnelle pour permettre aux parents ou aux
employeurs de savoir de façon précise les compétences acquises, ce que ne permet pas
la démarche sommative. L’évaluation critériée, utilisée dans l’approche par les
compétences, permet de mettre en œuvre cette démarche descriptive.
La démarche herméneutique ou interprétative consiste à rassembler, de façon plus ou

moins consciente et volontaire, une série d’indices et à leur donner du sens en vue de
prendre une décision, soit d’orientation, soit de régulation, soit de certification, selon les
cas. Son professeur dit de Nassim qu’il est un élève brillant. La démarche est donc
nettement plus subjective et plus intuitive. Elle n’est pas à rejeter pour autant, d’une
part parce qu’elle est de toute façon utilisée par de nombreux enseignants, et d’autre
part parce que cette approche intuitive et pragmatique des enseignants se révèle
souvent plus efficace que certaines approches lourdes utilisées par des experts.
Néanmoins, il est évident qu’il faut gérer une telle démarche avec la plus grande
prudence d’autant plus que les enseignants – comme le rappelle C RAHAY (2006b) –
accordent naturellement une grande confiance à leur jugement, à la limite de
l’infaillibilité. « Plus précisément, bon nombre des enseignants interrogés semblent
considérer que leurs jugements sont objectifs du fait même qu’ils sont en contact
quotidien avec les enfants (p. 137) » !
Ces démarches ont chacune leurs avantages et leurs limites. C’est pourquoi il peut être
intéressant de les combiner. Ainsi une démarche herméneutique peut se révéler d’autant
plus efficace qu’elle s’appuie aussi sur des démarches sommatives et descriptives,
surtout si les enjeux sont importants.
La deuxième question qu’un enseignant devrait se poser lorsqu’il veut faire une
évaluation est donc « comment vais-je procéder pour évaluer ? ». Vais-je veiller à donner

une « note », la plus objective possible ? Est-ce que je vais essayer de décrire ce qui est
maîtrisé ou non par les élèves ? Est-ce que je vais me fonder sur ce que je perçois de
l’élève, sur ce qu’il me montre de lui tous les jours ?
3.3. Quand évaluer les acquis des élèves ?

3.3.1. Une règle d’or
Une évaluation des acquis des élèves ne devrait JAMAIS avoir lieu avant que l’élève n’ait
réalisé les apprentissages sur lesquels portera l’évaluation. Même une évaluation
d’orientation devrait porter sur des éléments qui ont été appris antérieurement, l’objectif
étant d’orienter l’élève ou le processus en fonction de ce qui est effectivement maîtrisé
ou non. Une évaluation à fonction de régulation peut porter sur des acquis dont
l’apprentissage est loin d’être terminé, mais il doit au moins être commencé !
Dans le prolongement de cette exigence, les situations ou les exercices d’évaluation ne

devraient jamais être plus difficiles que les situations ou les exercices travaillés lors de
l’apprentissage. Souvent même, il est préférable que les situations d’évaluation soient
plus faciles que celles de l’apprentissage.
Cette règle d’or ne devrait avoir qu’une seule exception : il arrive qu’on veuille réaliser
un prétest, avant d’entamer un apprentissage. Ce prétest porte sur les objectifs visés au
terme de l’apprentissage et sera comparé à un post-test afin de déterminer le gain
réalisé par l’apprentissage. Ces prétest/post-test sont généralement utilisés par les
chercheurs en éducation, mais on peut concevoir qu’un enseignant procède ainsi, parce
que c’est la seule manière d’évaluer avec précision l’efficacité de son enseignement.
3.3.2. L’évaluation est un processus permanent
Il ne faut pas attendre la fin d’une année scolaire pour évaluer ! L’évaluation peut
intervenir à n’importe quel moment :
1. avant ou en début d'apprentissage, généralement à la rentrée scolaire. Il s'agit
d'une évaluation qui permet de déterminer les forces et les faiblesses de l'élève et de
vérifier si l'élève maîtrise les savoirs, savoir-faire et compétences nécessaires et
préalables à l'apprentissage. Cela permettra ainsi d'orienter l'enseignement de façon
plus adaptée ;
2. pendant l'apprentissage, au cours de l'année scolaire. Il s'agit d'évaluations
formatives qui permettront de déterminer au cours de l'apprentissage, les acquis des
élèves sur des savoirs ou savoir-faire spécifiques et/ou des compétences
particulières, afin d'apporter les remédiations nécessaires ;
3. en fin d'apprentissage, il s'agit d'une évaluation qui permettra de vérifier si l'élève
maîtrise les compétences nécessaires afin de certifier sa réussite et lui permettre de
poursuivre d'autres apprentissages ;
4. après l'apprentissage, il s'agit de vérifier si l'élève maîtrise encore les
compétences travaillées et évaluées quelques mois plus tôt.
3.3.3. Alterner l’évaluation des ressources et l’évaluation des compétences
Tout comme il est indispensable de travailler avec les élèves de manière systématique
l’apprentissage des ressources et l’apprentissage de l’intégration (séquences 1 et 2), il
est important d’évaluer les compétences de l’élève, mais aussi les ressources.
Comme en témoigne le schéma ci-dessous (GERARD, 2006b), l’enseignant mettra donc en

œuvre deux types d’évaluation :

• l’évaluation des compétences, à travers des situations-problèmes appartenant à la
famille de situations de la compétence. Ces évaluations sont à réaliser pendant ou à
la fin des modules d’intégration ;
• l’évaluation des ressources, par des exercices, des QCM (questions à choix
multiple)… portant sur les savoirs et savoir-faire qui peuvent être mobilisés dans la
compétence. Ces évaluations sont à réaliser durant les apprentissages ponctuels,
avant tout à des fins de régulation.
Apprentissages Apprentissage
ponctuels de l'intégration
des ressources
Évaluation Évaluation
des ressources de l'intégration
Dans ce schéma,
• les rectangles blancs représentent des semaines de travail durant lesquels les
apprentissages ponctuels des ressources (savoirs et savoir-faire) sont réalisés, selon
les méthodes les plus appropriées pour l’apprentissage d’objectifs spécifiques ;
• les petits carrés noirs représentent des évaluations ponctuelles et périodiques portant
sur les ressources. Quand un objectif est normalement maîtrisé par les élèves,
l’enseignant fait une petite évaluation sur cet objectif, sous des formes diverses
(questions orales, interrogations écrites, exercices, tests…). Cette évaluation est
avant tout formative : l’essentiel est de vérifier que les élèves maîtrisent l’objectif. Si
ce n’est pas le cas pour certains, l’enseignant peut retravailler l’objectif avec ces
élèves ;
• les rectangles hachurés représentent les moments d’apprentissages de l’intégration.
Pendant ces moments, qui apparaissent toutes les 5 ou 6 semaines, des situations
complexes qui reprennent les ressources travaillées préalablement sont proposées
aux élèves. On peut par exemple proposer, à deux moments différents, deux
situations aux élèves :
◊ la première situation sera résolue lors d’un travail collectif et/ou par petits
groupes, afin de faire découvrir aux élèves comment on peut résoudre ce type de
situations,
◊ la deuxième situation, qui sera différente mais du même niveau de complexité que
la première, sera résolue individuellement par chaque élève, afin qu’il apprenne
seul à mobiliser ses acquis. L’enseignant passera d’un élève à l’autre pour
l’accompagner dans sa résolution ;
• les rectangles grisés sont des moments d’évaluation de l’intégration. Les élèves
seront confrontés à une troisième situation complexe, à résoudre individuellement.
L’enseignant corrigera les travaux des élèves en fonction des critères, et organisera

des activités de remédiation en fonction des difficultés rencontrées par les élèves. Ces
évaluations sont donc aussi formatives.
À la fin de l’année scolaire ou lorsqu’une compétence est censée être maîtrisée,

l’enseignant réalisera des évaluations certificatives. Celles-ci devraient porter sur des
compétences, et donc être constituées d’une situation complexe. Certaines
« ressources » importantes peuvent aussi faire l’objet d’évaluations certificatives, mais
l’évaluation des ressources ne devrait pas dépasser 25% des points de l’évaluation
certificative.
L’élément le plus important dans la notion de compétence est selon nous

« l’intégration » : la compétence se manifeste dans une situation complexe qui intègre un
certain nombres d’éléments et qui nécessite de mobiliser – c’est-à-dire d’identifier et
d’utiliser conjointement – un ensemble intégré de ressources. Le terme « compétence »
est utilisé dans de nombreux sens. Notre choix est de réserver ce terme aux situations
qui nécessitent l’intégration. Sans vouloir faire de polémique, nous ne qualifions donc pas
de compétence ce que par exemple R EY, CARETTE, DEFRANCE & KAHN (2003) appellent les
« compétences élémentaires » et préférons garder pour ce niveau le terme de
« procédures » ou de « savoir-faire ». Dans le même esprit, nous estimons que de
nombreuses « compétences disciplinaires » ou « compétences spécifiques » des
documents officiels belges (Socles de compétences et Compétences terminales) sont plus
des savoir-faire que des compétences, car elles n’englobent pas la notion d’intégration.
En d’autres mots, pour nous, une compétence est toujours une compétence d’intégration.
3.4. Trois qualités indispensables pour évaluer les acquis

des élèves
L’épreuve que l’enseignant va utiliser pour évaluer les acquis de ses élèves lui permettra
de recueillir de l’information auprès de chacun de ses élèves.
DE KETELE & ROEGIERS (1996) considèrent que cette information recueillie doit être :
• pertinente, c’est-à-dire qu’il faut s’assurer que l’on ne se trompe pas de fonction de
l’évaluation (et donc du type de décision à prendre), d’objectifs à évaluer et
d’informations à recueillir : si Pascale veut savoir si ses élèves sont capables de
s’exprimer oralement dans une situation de vie16, les interrogations qu’elle propose
ne sont pas pertinentes ;
• valide, c’est-à-dire qu’il faut s’assurer que l’on évalue bien ce que l’on déclare
évaluer : si Pascale déclare qu’elle peut dire – sur la base des interrogations qu’elle
utilise – quels élèves sont capables de s’exprimer par écrit, son information n’est pas
valide puisque son outil n’est pas centré sur l’expression écrite qui est ce qu’elle
déclare vouloir évaluer ;
• fiable, c’est-à-dire qu’il faut s’assurer que l’évaluation est suffisamment
indépendante de l’évaluateur et de conditions contingentes, ce qui est sans doute le
cas dans l’exemple de Pascale.
Si la question de la fiabilité a été très étudiée par les docimologues, on a parfois oublié
dans la pratique qu’une évaluation valide et fiable ne signifie pas nécessairement une
évaluation pertinente (DE KETELE & GERARD, 2005). Certains tests constitués d’un certain
nombre d’items parfaitement étalonnés et validés peuvent ainsi être tout à fait non
pertinents s’ils sont utilisés dans le cadre d’un travail pédagogique par compétences et
de ce fait rendre leur utilisation inutile et même parfois dangereuse.
16
Cela n’est pas précisé dans la situation de départ. Tout dépend donc des hypothèses faites.

4. De la pratique
4.1. Exercice
Voici une situation d’évaluation17 en Sciences (1re année du secondaire) correspondant à
la compétence « Face à des situations inédites et significatives, l'élève sera capable
d'identifier en justifiant les causes de problème liés à l'organisation et/ou au bon
fonctionnement de son corps et/ou de son environnement et les interactions entre les
différents éléments d'un même système. »
La situation
Ton ami prend régulièrement son repas de midi dans les fast food (sandwich, coca, pâtisserie). Il pèse
85 kg et mesure 1,80 m. Tu attires son attention sur les conséquences, sur le plan de la santé, de ce
nouveau mode d’alimentation et tu lui donnes quelques conseils d’équilibre nutritionnel, sachant que
l’apport énergétique quotidien pour une activité moyenne est de 11 290 kJ.
Document A - Indice de masse corporelle Document B – Tableau de prévalence de

L’indice de masse corporelle (IMC) permet de donner maigreur et d’obésité
une appréciation sur « l’état de santé » d’une personne
et de prédire des problèmes à venir. Il se calcule Maigreur IMC < 18,5
facilement : Normal 18,5 < IMC < 25
P (poids en kg) Pré-obésité IMC ≥ 27
IMC = 2
T (taille en mètre au carré) Obésité IMC ≥ 30
Document C – Graphe de la valeur énergétique de quelques aliments

!
Valeur énergétique (en kJ)
9000
8000 huile
beurre, margarine, mayonnaise
7000
sauce grasse
6000
chocolat
5000
4000 pâtisserie, sucre

fromage, riz, pâtes
3000
pain, mouton
bœuf, veau, poulet, soda, 1L limonade
2000
poisson blanc
pomme de terre
1000 fruits
légumes
0 Quantité (en g)
17
Adaptée d’une situation élaborée par des concepteurs algériens et présentée dans G ERARD
(2006b).

En te basant sur les documents et sur tes connaissances à propos des aliments et de l’équilibre
nutritionnel :
1. Calcule l’IMC de ton ami et fais-lui quelques observations à ce propos.
2. Évalue la quantité d’énergie (en kJ) fournie à l’organisme par un sandwich de 130 g de pain,
100 g de viande et 150 g de frites + pâtisserie et limonade.
3. Explique à ton ami et sur des bases scientifiques, en quoi son alimentation peut entraîner des
risques sur le plan de la santé. Donne-lui des recommandations pour une alimentation
journalière plus équilibrée.
À propos de cette situation d’évaluation en sciences, répondez aux questions suivantes,

en justifiant chaque fois vos réponses.
• Cette épreuve peut-elle être utilisée pour orienter les élèves ? Pour réguler les
apprentissages ? Pour certifier les acquis des élèves ? Si oui, dites à quoi il faut faire
attention dans chaque cas.
• La démarche proposée est-elle sommative ? Descriptive ? Herméneutique ? Que
faudrait-il savoir en plus pour en être sûr ?
• Dites pourquoi cette épreuve permet ou non de recueillir de l’information pertinente,
valide et fiable.
4.2. Et vous ?
Pensez aux trois dernières évaluations que vous avez pratiquées en classe.
1. Quelle était la fonction poursuivie par ces évaluations ? Orientation ? Régulation ?
Certification ? Aucune fonction ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui le prouve ?
2. Auriez-vous pu poursuivre une autre fonction ? Qu’est-ce que cela aurait changé ?
3. Quelle était la démarche d’évaluation utilisée ? Sommative (vous cherchiez à avoir
une « note ») ? Descriptive (vous cherchiez à décrire les réussites et les difficultés
des élèves) ? Herméneutique (vous vous basiez sur votre perception intuitive des
élèves) ?
4. Qu’auriez-vous dû changer pour utiliser les autres démarches ? Avec quelles
précautions ?
œuvre dans vos prochaines évaluations :


L’épreuve peut difficilement être utilisée pour orienter, car elle ne se fonde pas sur des
« potentialités » de l’élève, mais sur des connaissances et compétences qui viennent
d’être apprises. Elle peut être utilisée pour une évaluation formative, parce qu’elle
permettra de déceler les éventuelles difficultés de l’élève pour analyser une situation,
pour traiter de l’information, pour identifier des causes, pour justifier des affirmations.
Elle peut bien sûr être utilisée de manière certificative, car elle permet de vérifier la
maîtrise d’un certain nombre d’acquis.
Il est difficile d’identifier la démarche sur la seule base de l’épreuve, sans avoir la grille
de correction et de notation. Ce qui est sûr, c’est qu’il ne s’agit pas d’une démarche
herméneutique, parce que celle-ci n’utilise pas d’outils systématiques de recueil
d’informations, du moins pas de manière directe. Ce pourrait être une démarche
sommative, si par exemple il y avait 10 points pour chaque question. Dans la première,
on accorderait 5 points pour le calcul de l’IMC et 5 points pour les observations
proposées, dans la troisième question, 2 points par risque identifié ou recommandation
formulée (en postulant qu’il y en a 5 en tout), etc. Plus vraisemblablement, la démarche
est descriptive : sur la base d’une grille de correction composée de critères et
d’indicateurs, on pourra mettre en avant ce que l’élève a bien réussi, quelles difficultés il
rencontre, etc.
L’information que cette épreuve permet de recueillir est

• pertinente, parce qu’elle se réfère bien à la compétence visée, en demandant
d’identifier et de justifier des causes d’un problème de santé, et cela à travers une
situation complexe ;
• valide, parce que l’élève qui répond correctement aux questions aura démontré qu’il
est effectivement capable d’identifier et de justifier des causes d’un problème ;
• fiable… il est difficile sur la seule base de l’épreuve de certifier que le dispositif est
fiable, mais on voit par exemple qu’il y a plusieurs occasions de vérifier un critère de
pertinence. On peut donc supposer que l’information recueillie par cette épreuve
serait identique à celle recueillie par une épreuve équivalente.

Séquence 4
La situation d’évaluation

Compétence 2
Objectif
Définir une situation d’évaluation, ses caractéristiques (caractère significatif, intégration
des ressources…) et ses composantes en rapport à la compétence
2.1. Un bilan d’histoire
Catherine est professeur d’histoire en 4e année de secondaire. Durant le premier
trimestre, elle a travaillé le Moyen Âge.
Extrait des Compétences terminales et savoirs requis en Histoire, 1999

Le Moyen Age
Les sociétés Identifier une opinion ou un système capitaliste ou collectiviste (5).
urbaines et rurales Identifier les principaux éléments constitutifs d’un processus de
croissance ou de développement économique (6).
Identifier les principaux éléments constitutifs d’une situation de sous-
développement (7).
Identifier les principales stratifications d’une société et les inégalités
qu’elles induisent (9).
Identifier les principaux éléments constitutifs d’une situation de crise
(10) .
Identifier le caractère démocratique ou non d’un système ou d’une
tendance politique(13).
Son bilan de décembre propose 3 questions aux élèves :
1. Compare 5 éléments de l’Art roman et de l’Art gothique. Présente ta réponse sous la forme d’un tableau.
2. Qu’est-ce qu’une corporation ? À quoi sert-elle ?
3. Les SDF ne sont pas un phénomène nouveau. À l’aide des documents18 ci-joints, trouve 4 catégories
sociales en marge des classes sociales traditionnelles de la société médiévale. Dans un tableau, montre
chaque fois
◊ ce qui les rend marginales ;
◊ comment la société les traite ;
◊ comment elles sont perçues par les autres membres de la société.
18
Divers documents écrits ou iconographiques, originaux ou reconstitués.


• De quoi est composé ce bilan ? Les trois questions cherchent-elles à évaluer la même
chose : des savoirs, des savoir-faire, des compétences ?
• Les trois questions correspondent-elles à ce qui est proposé dans le document de
référence ?
• Qu’est-ce qui différencie la troisième question des deux autres ?
3.1. Quoi ?
Pour évaluer les acquis des élèves, un enseignant peut faire appel à différents types de
recueil d’informations selon les informations qui sont recueillies, leur organisation et
leur forme à travers l’éventuel outil de recueil.
Dans les pratiques courantes, on distingue essentiellement deux types de recueil :

• un recueil dispersé, qui porte sur un ensemble de contenus et d’objectifs
spécifiques, sans nécessité de liens entre eux si ce n’est d’appartenir à un même
univers de référence défini par le contenu du cours, le programme. L’outil prend la
plupart du temps la forme d’une série de questions (ou d’items), séparées les unes
des autres, comme le sont les deux premières questions du bilan proposé par
Catherine ;
• un recueil intégré (R OEGIERS, 2004), qui est basé sur la résolution d’une tâche
complexe, ou d’un petit nombre de tâches complexes, la plupart du temps à travers
des situations d’évaluation, fort semblables à des situations d’intégration, dont la
troisième question proposée par Catherine pourrait être un exemple.
Une situation d’évaluation permet de déterminer le niveau d’acquisition des élèves d’une
compétence (d’intégration) à travers la mobilisation de savoirs et/ou de savoir-faire
déterminés (voir séquence 1) et en se référant à des critères adéquats (voir séquence 5)
de manière à ce que les résultats entraînent la prise de décision adéquate (voir séquence
12).
3.2. Comment ?
3.2.1. Les étapes de l’élaboration d’une situation d’évaluation
Pour élaborer une épreuve d’évaluation, on passe par les étapes suivantes (GERARD,
2005b) :
1 Définir les objectifs de l’évaluation et la démarche à adopter (voir séquence 3)
2 Déterminer avec précision, pour une discipline et un niveau, la compétence (ou le
palier de compétence) que l’on va évaluer à partir de la situation (séquence 2)
3 Élaborer une situation d’intégration qui correspond à la compétence (voir ci-dessous)
4 S’assurer de ce que les paramètres de la situation correspondent à ceux de la famille
de situations d’évaluation prévues pour la compétence (voir ci-dessous)
5 Vérifier si la situation mobilise des ressources adéquates à la compétence et
préalablement apprises (savoirs, savoir-faire) (voir séquence 1)
6 Recourir aux critères d’évaluation de la compétence, faire en sorte que l’épreuve
permette de les évaluer au moins trois fois de manière indépendante (règle des 2/3,
séquence 7) et déterminer les indicateurs qui conviennent (voir séquences 5, 6 et 7)

7 S’assurer que la situation d’évaluation en a bien toutes les caractéristiques (voir ci-
dessous).
3.2.2. La notion de « famille de situations »
Constater qu’un élève est à même de résoudre une situation est intéressant, mais ne
permet pas en soi de dire qu’il est compétent. En effet, la compétence ne consiste pas à
résoudre une situation spécifique et particulière, mais à pouvoir résoudre différentes
situations qui ont des caractéristiques communes. Si ces caractéristiques communes sont
suffisamment définies et qu’on évalue un élève à travers deux ou trois situations
différentes mais réunissant ces caractéristiques communes, alors on pourra réaliser une
inférence sur la maîtrise de la compétence. Toutes les situations qui présentent ces
caractéristiques communes forment ensemble une famille de situations, qui correspond à
une compétence donnée.
Les situations d’évaluation doivent être différentes les unes des autres – et notamment
différentes des situations qui ont été utilisées durant l’apprentissage –, sinon ce ne serait
que de la reproduction. Mais des situations trop éloignées les unes des autres ne
permettraient pas de travailler sur la même compétence. Il faut donc que les situations
soient équivalentes, ce qui signifie que les différences qui existent entre les situations ne
concernent que des éléments périphériques (ce qu’on appelle l’« habillage »), alors que
le « tronc commun » (qu’on appelle le « paramétrage ») devrait être présent dans
chaque situation. On devrait dès lors pouvoir choisir n’importe laquelle pour évaluer la
compétence, sans influencer le résultat de l’évaluation.
Par exemple, pour la compétence « conduire une voiture », les situations sont chaque
itinéraire qui peut être réalisé. Pour l’examen du permis de conduire, dans certains pays,
les examinateurs déterminent un certain nombre d’itinéraires équivalents (c’est la famille
de situations qui comporterait de la conduite sur une voie rapide, un démarrage en côte,
un passage étroit en marche arrière…), et lors de l’examen, un de ces itinéraires est tiré
au sort (c’est la situation d’évaluation).
Une famille de situations s'établit à partir de quelques paramètres19 liés

• aux ressources à mobiliser : les savoirs et savoir-faire20 ;
• à la démarche de résolution21 : le fait que la résolution « expert » nécessite deux
étapes ou trois étapes, que la consigne amène l’élève à se limiter à autant d’étapes
de la démarche expérimentale… ;
19
GERARD, F.-M. & ROEGIERS , X., 2006. Mise au point relative à la notion de paramètre d’une
famille de situations, Document inédit, BIEF
20
Les ressources ne sont pas en tant que telles des paramètres, puisque toutes les ressources
reliées à une compétence ne doivent pas nécessairement être présentes dans chaque situation.
Mais l’univers de référence des ressources (les « tableaux de ressources ») permet de bien
cerner celles qui peuvent être présentes dans la situation : si une situation fait appel à des
ressources qui ne sont pas contenues dans l’univers de référence, alors cette situation ne fait
pas partie de la famille de situations.
À partir de cet univers de référence, certains paramètres peuvent être définis :
• le nombre de ressources à faire mobiliser par l’élève (si tant est qu’on peut les cerner a
priori)
• la présence nécessaire de telle(s) ressource(s) (= dans chaque situation l’élève est
nécessairement appelé à mobiliser telle ressource)
• telle combinaison de ressources (une addition ou une soustraction et une multiplication ou
une division)…
21
Ce paramètre doit être approché avec une très grande prudence : face à une situation
complexe, il est quasi impossible de déterminer une fois pour toute « la » démarche de
résolution.

• au type de situation, par exemple une situation de communication orale tirée de la

vie quotidienne ;
• à la manière de présenter le contexte (un texte d’autant de lignes, la présence d’une
photo, ou d’une figure, ou d’une photo ou d’une figure…)
• aux supports qui accompagnent la situation et sur la base desquels la résolution sera
possible (leur place, leur rôle, leur nombre, leurs types, la présence de
distracteurs…) ;
• au type de tâche : degré de complexité, niveau de précision, volume de production ;
• aux conditions de résolution : temps imparti, matériel disponible.
Les critères d’évaluation, dont nous reparlerons dans la séquence 5, sont aussi des
éléments communs à toutes les situations de la famille de situations. Ils interviennent
« par anticipation » dans la construction des situations, mais ils interviennent surtout au
niveau du processus de correction.
3.2.3. Un outil de vérification
Pour s’assurer de ce que la situation d’évaluation a bien toutes les caractéristiques

évoquées, on peut utiliser la liste suivante, adaptée de ROEGIERS (2003).
1. Ma situation d’évaluation est une situation d’intégration, si elle : Oui Non

1.1 met en jeu les apprentissages antérieurs  
1.2 est en adéquation avec les objectifs pédagogiques  
1.3 nécessite l’intégration de plusieurs ressources  
1.4 est inédite pour l’élève, c’est-à-dire différente tout en étant
semblable, pour éviter la restitution  
1.5 débouche sur une production  
1.6 comprend de l’information essentielle et de l’information inutile
pour sa résolution  
2. Ma situation d’intégration est une situation d’évaluation, si elle : Oui Non
2.1 est d’un niveau adapté  
2.2 respecte la règle des 2/3 (voir séquence 6)  
2.3 permet de réaliser la production dans le temps imparti  
3. Ma situation est motivante pour l’élève, si elle Oui Non
3.1 est significative et, si possible, se réfère à un contexte que
l’élève connaît  
3.2 a une présentation soignée  
3.3 est valorisante pour lui  
3.4 constitue un défi  
4. Ma situation est complète, si elle est constituée : Oui Non
4.1 d’un support comportant trois éléments
4.1.1 un contexte situant l'environnement  
4.1.2 des informations inédites avec lesquelles agir  
4.1.3 un but qui oriente la production  
4.2 d’une ou plusieurs tâche(s) qui anticipe(nt) le produit attendu
telles que :
• résoudre un problème, réaliser une production
• agir sur l'environnement  
4.3 d’une consigne expliquant l'ensemble des instructions (voir
séquence 6) en évitant notamment les dérives littéraires liées au
seul usage de la langue  
5. Ma situation est réaliste, si elle : Oui Non
5.1 est facile à exploiter pour l’enseignant  
5.2 tient compte des conditions matérielles locales  

4. De la pratique
4.1. Exercice
Voici un exemple de situation d’évaluation22 qui pourrait être utilisée dans un cours à
orientation philosophique, pour des rhétoriciens23.
1. Objectif de l’évaluation : Détermination à des fins d’orientation des prérequis maîtrisés par les élèves dans
l’acquisition de la démarche philosophique
2. Compétence, Niveau, Discipline

• La compétence à évaluer : « Écrire philosophiquement pour élaborer une pensée rationnelle et autonome à
propos d’une situation-problème relative à un enjeu philosophique en appliquant adéquatement la méthode
philosophique (problématiser , conceptualiser, analyser et argumenter).
• Niveau : 6e année du secondaire
• Durée : 2 heures
3. La situation : contexte, supports et consigne
Amour électronique
Loin des yeux, près du cœur
Femme actuelle, nº 970, 28 avril 2003
Texte 1
L’homme trouva bientôt que l’excitation sexuelle, qui chez les animaux repose seulement sur une impulsion
passagère et la plupart du temps périodique, était susceptible pour lui de se prolonger et même de s’accroître
sous l’effet de l’imagination, qui fait sentir son action avec d’autant plus de mesure sans doute, mais aussi de
façon d’autant plus durable et plus uniforme, que l’objet est soustrait aux sens ; ce qui évite la satiété
qu’entraîne avec soi la satisfaction d’un désir purement animal.
Emmanuel KANT, Conjectures sur les débuts de l’histoire humaine, 1784.
In La Philosophie de l’histoire, Aubier, 1947, p. 158
Texte 2
Le penchant de l’instinct est indéterminé. Un sexe est attiré vers l’autre : voilà le mouvement de la nature. Le
choix, les préférences, l’attachement personnel, sont l’ouvrage des lumières, des préjugés, de l’habitude : il faut
du temps et des connaissances pour nous rendre capables d’amour : on n’aime qu’après avoir jugé, on ne
préfère qu’après avoir comparé.
Jean-Jacques ROUSSEAU, Émile, 1762, Garnier, 1982, p. 249
Texte 3
Votre souhait n’est-il pas de vous fondre le plus possible l’un avec l’autre en un seul être… aussi est-ce un
souhait de retrouver cette totalité, à sa recherche, que nous donnons le nom d’"amour".
PLATON, Le Banquet, (375 av.J-C), Garnier–Flammarion, 1998, p. 118
22
Situation adaptée d’une production libanaise, élaborée dans le cadre du projet « Improving
Evaluation and School Assessment in Lebanon », CRDP.
23
En Belgique, la classe terminale du secondaire est appelée « rhétorique ».

Texte 4
Malheur à qui n’a plus rien à désirer ! Il perd pour ainsi dire tout ce qu’il possède. On jouit moins de ce qu’on
obtient que de ce qu’on espère, et l’on est heureux qu’avant d’être heureux…
Mais tout ce prestige disparaît devant l’objet même ; rien n’embellit plus cet objet aux yeux du possesseur ; on
ne se figure point ce qu’on voit ; l’imagination ne pare plus rien de ce qu’on possède, l’illusion cesse où
commence la jouissance.
Jean-Jacques ROUSSEAU, La Nouvelle Héloïse, 1761, Gallimard, 1975, p. 693
Consigne : En reprenant des éléments aux réflexions philosophiques ci-dessus, écrivez un article argumentatif
de 2 à 3 pages pour la revue « Rien qu’un ado » pour exprimer votre propre réflexion sur cet « amour
électronique » et quelle est votre position sur ce mode de « rencontre amoureuse » par les moyens d’Internet et
des SMS. Votre article doit s’appuyer de manière explicite sur au moins 2 ou 3 textes proposés.
Vous disposez de deux heures et dans quinze minutes, après lecture des textes, il vous sera répondu aux
questions de clarification (uniquement en référence au lexique joint aux supports).
4. Critères et indicateurs24
Critère minimal de pertinence Indicateurs relatifs à la situation
Le critère est atteint lorsqu'il y a adéquation 1. L'élève rédige une argumentation.
de la production avec la situation-problème : 2. La problématique est trouvée : « Peut-on aimer uniquement de loin
l’élève traite l’information iconographique et et à travers la discussion seulement ou la rencontre amoureuse
textuelle, en référence au titre, au contexte et nécessite-t-elle une présence personnelle…? ».
à la consigne de la situation. 3. Les concepts (désir, passion, imagination, amour…) sont bien
utilisés.
4. Les arguments avancés sont crédibles.
Critère minimal de cohérence Indicateurs relatifs à la situation
Le critère est atteint lorsque le produit de 1. Organisation du texte divisé en paragraphes séquentiels, répondant
l’élève présente une structure unifiée, à à la démarche philosophique.
travers l’organisation des idées, la logique de 2. Le lien logique entre les parties existe.
leur enchaînement, l’utilisation correcte des 3. Le lien logique entre argumentation, justification, objection ou
connecteurs et le cheminement progressif réfutation existe.
d’une pensée philosophique qui se construit. 4. Présence d’une conclusion en adéquation avec l'argumentaire du
texte.
Critère minimal de complétude Indicateurs relatifs à la situation
Le critère est atteint lorsque l’élève prend en 1. Tous les supports sont exploités.
compte suffisamment d'éléments pour 2. Trois arguments au moins sont développés.
construire son discours. 3. Plusieurs facettes du problème sont abordées.
Critère de perfectionnement de créativité Indicateurs relatifs à la situation
Le critère est atteint lorsque le produit de 1. Introduit dans le texte sa culture philosophique à bon escient.
l’élève témoigne d’une pensée critique et 2. Propose des relations supplémentaires pertinentes, différentes de
autonome, d'une maîtrise et d’une intégration celles du corrigé possible.
de sa culture philosophique et personnelle. 3. Identifie et traite des enjeux pertinents autres que ceux du corrigé
possible.
4. Manifeste de l'originalité dans sa composition.
Assurez-vous que l’épreuve ci-dessus répond bien aux exigences d’une épreuve
d’évaluation en répondant aux questions suivantes.
1. L’objectif est-il déterminé ?
2. Ce qui doit être évalué est-il bien déterminé ?
3. Évalue-t-on bien à partir d’une situation complexe, et non à partir de
questions séparées ?
4. La situation est-elle significative ?
5. S’agit-il bien d’une situation d’intégration ?
24
Pour des précisions sur les critères, voir la séquence 5 et sur les indicateurs, voir la séquence 7.
On peut déjà dire que les critères sont en référence avec la compétence évaluée quelle que soit
la situation, alors que les indicateurs doivent être déterminés pour chaque situation

6. La consigne est-elle claire ?
4.2. Et vous ?
Prenez une situation d’évaluation que vous avez utilisée en classe et réfléchissez aux
questions suivantes.
• Est-ce une situation d’intégration ?
• Correspond-elle à une compétence ?
• Appartient-elle à la famille de situations de cette compétence ?
• Cette situation mobilise-t-elle des ressources qui sont en rapport avec le
programme ?
• Comment vos élèves ont-ils réagi et quels résultats ont-ils obtenus lorsque vous avez
mis en œuvre cette situation d’évaluation dans votre classe ?

Pour la situation de philosophie ci-dessus, on pourrait apporter les réponses suivantes.
• L’objectif est-il déterminé ?
Oui, il s’agit d’évaluer les compétences pour orienter les apprentissages en fonction
de la maîtrise de la démarche philosophique.
• Ce qui doit être évalué est-il bien déterminé ?
Oui, il s’agit de la compétence « Écrire philosophiquement pour élaborer une pensée
rationnelle et autonome à propos d’une situation-problème relative à un enjeu
philosophique en appliquant adéquatement la méthode philosophique (problématiser,
conceptualiser, analyser et argumenter), 6e année du secondaire.
• Évalue-t-on bien à partir d’une situation complexe, et non à partir de questions
séparées ?
Oui, l’élève doit réaliser une production complexe consistant en un texte
philosophique, à partir d’une consigne de travail.
• La situation est-elle significative ?
Oui, parce qu’elle est en lien avec les préoccupations d’élèves de l’âge de ceux à qui
est proposée cette situation et qu’elle les incite à produire et à défendre leurs
opinions.
• La situation est-elle une situation d’intégration ?
Oui, parce que l’élève va devoir mobiliser plusieurs ressources pour réaliser sa
production : savoir lire et comprendre des textes philosophiques, appliquer
adéquatement la méthode philosophique, à savoir problématiser, conceptualiser,

analyser et argumenter, savoir écrire, faire preuve de créativité et de soin, en

mobilisant des concepts philosophiques préalablement travaillés.
• La consigne est-elle claire ?
Oui, elle dit clairement à l’élève ce qu’il doit faire.

Séquence 5
Les critères d’évaluation

Compétence 2
Objectif
Définir les critères d’évaluation
2.1. Situation : l’achat d’une voiture
Bruno doit acheter une
nouvelle voiture parce
qu’il a eu un problème
avec la précédente en la
rentrant un soir dans son
garage. Mais il ne sait
vraiment pas laquelle
choisir. Il voudrait qu’elle
soit puissante pour
pouvoir aller vite, belle
pour satisfaire sa fille, sa
femme la voudrait grande
pour transporter toute sa
famille et surtout
économique parce qu’ils
n’ont pas trop d’argent.
Bruno va visiter différents vendeurs de voiture qui lui disent chaque fois que leur voiture
est la plus puissante, la plus belle, la plus grande et la plus économique qui soit ! Bruno
se dit qu’il ne va jamais s’en sortir pour faire le bon choix !

Bruno, sa femme et sa fille ont-ils les mêmes critères quand il s’agit de l’achat d’une
voiture ? Complétez le tableau ci-dessous.
Économie Beauté Taille Puissance

Bruno
Sa femme
Sa fille

Lorsqu’il s’agira de s’acheter un pantalon, Bruno va-t-il tenir compte des mêmes critères
que pour l’achat de sa voiture ? Complétez encore le tableau ci-dessous.
Économie Beauté Taille Puissance

Voiture
Pantalon
3.1. Qu’est-ce qu’un critère d’évaluation ?
Un critère est un regard que l'on porte sur l'objet évalué, un point de vue auquel on se
place pour évaluer l’objet. Le critère correspond à une qualité de cet objet. Pour Bruno,
la puissance, la beauté, la grandeur et l’économie de la voiture sont ses critères de
sélection.
Dans l’évaluation des compétences, les critères d’évaluation seront les différents regards
que le correcteur va porter sur la production de l’élève. C’est à travers ces critères que la
production sera à évaluer, c'est-à-dire à « en faire sortir la valeur » (e-valuere). C’est sur
leur base qu’on décidera si la compétence est maîtrisée ou non, qu’on déterminera les
difficultés rencontrées par l’élève et qu’on lui proposera éventuellement une remédiation.
3.2. Exigences dans le choix des critères

Les critères d’évaluation doivent être (GERARD & VAN LINT-MUGUERZA, 2000) :
• pertinents, c’est-à-dire qu’ils doivent permettre d’évaluer vraiment que la
compétence est maîtrisée ou non et de prendre la bonne décision. Par exemple, la
compétence visée par cette séquence est d’« élaborer une épreuve d’évaluation par
situation complexe appartenant à la famille des situations d’évaluation d’une
compétence donnée » (voir séquence 4). Si je veux évaluer la maîtrise de cette
compétence, le critère « efficacité de l’enseignement » (mesurée par le taux d’élèves
passant dans l’année supérieure) n’est pas pertinent. Par contre, le « degré de
complexité » ou la « correspondance de la situation aux paramètres de la famille »
sont des critères pertinents. Pour Bruno qui a un beau-frère garagiste, le critère
« économique à l’entretien » n’est peut-être pas pertinent ;
• indépendants, ce qui signifie que l’échec, ou la réussite, d’un critère ne doit pas
entraîner automatiquement l’échec, ou la réussite, d’un autre critère. Il ne faut pas
évaluer deux fois la même chose (et donc ne pas pénaliser deux fois l'élève pour la
même erreur). Par exemple, un élève qui est « hors sujet » ne peut être pénalisé
qu'une fois, à travers un critère de « pertinence » (adéquation de la production à la
situation). Il faut absolument qu'on puisse évaluer positivement sa production, « en
faire sortir la valeur » pour d'autres critères – par exemple sa correction
orthographique –, même s'il est « hors sujet ». Au bout du compte, cet élève sera
vraisemblablement en échec, parce qu'il ne satisfait pas à un critère important, mais
au moins ce qu'il aura réussi sera reconnu. Le choix de la voiture de Bruno ne
pourrait porter sur des critères tels que « sécurité » et « bonne tenue de route » qui
ne sont pas des critères indépendants25 ;
• pondérés, car tous les critères n’ont pas la même importance. La définition de
critères minimaux — voire vitaux — et de critères de perfectionnement est à cet
25
En réalité, la « bonne tenue de route » est un indicateur du critère « sécurité ».

égard une piste importante pour ne pas se laisser noyer sous la masse de critères,
tout en prenant en compte différentes facettes de la compétence. Les critères
minimaux sont ceux qui doivent absolument être maîtrisés pour certifier la maîtrise
de la compétence alors que les critères de perfectionnement concernent des qualités
dont la présence est préférable, mais non indispensable. Si Bruno achète une voiture
bleue qui bénéficie d’un prix promotionnel, c’est que le critère « couleur rouge » est
moins déterminant pour son choix que le critère « prix d’achat ». En termes de
certification, ce n’est que sur la base des critères minimaux que la réussite est
décidée ou non ;
• peu nombreux, non seulement pour éviter la multiplication des points de vue
étudiés et l’« infaisabilité » de l’évaluation, mais aussi parce qu’on risque de chercher
en vain la perfection, l’oiseau rare satisfaisant à une quantité invraisemblable de
critères dont l’indépendance serait d’ailleurs douteuse. Bruno a d’autant moins de
chances de trouver une voiture qu’il met un grand nombre de conditions pour
l’acheter. En matière d’évaluation des compétences, l’expérience que nous avons
acquise nous pousse à dire que l’idéal consiste à utiliser 3 critères minimaux et
1 critère de perfectionnement. Dépasser ces seuils entraîne diverses difficultés.
3.3. Quels critères choisir ?

Il est sans doute impossible et inutile de proposer une liste de critères qui seraient
pertinents et exhaustifs pour toutes les disciplines et tous les niveaux. Néanmoins, il est
possible d’identifier — de manière non exhaustive — quelques critères auxquels on peut
se référer (GERARD, 2005b ; ROEGIERS, 2004).
Deux critères semblent devoir s’imposer quels que soient les disciplines, les compétences
ou les niveaux évalués :
• la pertinence, ou adéquation de la production à la situation (et notamment à la
consigne), qui consiste à répondre aux questions « est-ce que l’élève fait bien ce qu’il
doit faire ? N’est-il pas hors sujet ? » ;
• la correction ou utilisation correcte des concepts et des outils de la discipline, qui
concerne la question « est-ce que l’élève fait correctement ce qu’il fait ? », même si
ce n’est pas cela qu’il doit faire. Ce critère portera ainsi sur l'orthographe correcte
(d'usage et grammaticale), l'utilisation correcte des techniques de calculs (même si
l’opération concernée ne devait pas être effectuée), l’exactitude scientifique d’une
justification, etc. Ce critère ne se réduit pas à savoir si « la réponse est correcte » :
une réponse peut très bien ne pas être correcte, exacte, alors que l’élève a utilisé
correctement les outils de la discipline.
À côté de ces deux critères de base, on peut identifier deux critères importants, mais
dont la pertinence varie en fonction de la discipline concernée, du niveau des élèves,
etc., tout en étant le plus souvent considérés comme minimaux s’ils sont retenus :
• la cohérence, c'est-à-dire l'utilisation d'une démarche logique, qui ne présente pas
de contradictions internes (même si elle n'est pas pertinente), le choix cohérent des
outils, l'enchaînement logique de ceux-ci, l'unité de sens de la production, etc.26 ;
• la complétude, c'est-à-dire le caractère complet de la réponse, pour autant bien
entendu qu’il soit possible de déterminer ce qu’est une réponse ou une production
complète.
26
Il peut aussi correspondre aux questions : est-ce que les idées sont convenablement
organisées ? est-ce que la production est de qualité quant au fond ? est-ce que le travail est
bien organisé ? est-ce que la réponse est de bon sens ?...

Enfin, on peut identifier un certain nombre de critères dont la pertinence variera en

fonction des objectifs que l’on poursuit, des valeurs qu’on souhaite privilégier,
d’exigences spécifiques, etc. La plupart du temps, ces critères seront considérés comme
critères de perfectionnement. Parmi ces critères, on peut identifier, de manière non
exhaustive :
• la qualité de la langue, pour les disciplines non littéraires (alors que ce sera
évidemment un critère minimal pour les disciplines littéraires) ;
• la qualité de la présentation du travail, de la copie de l’élève ;
• l’utilité sociale, l’intérêt ou la profondeur des propositions émises, par exemple
dans l’analyse de problèmes sociaux, historiques, géopolitiques, d’environnement… ;
• l'originalité de la production ou son caractère personnel, spécialement pour les
disciplines littéraires ou sociales ;
• la précision, spécialement dans les disciplines scientifiques ;
• …
Ces critères n’ont bien sûr pas tous toujours le même poids ni la même pertinence. Par
exemple, selon les disciplines et/ou selon les niveaux, le critère de « qualité de la
présentation » sera :
• parfois retenu comme un critère minimal, c'est-à-dire qui doit absolument être
maîtrisé pour considérer que la compétence est maîtrisée (par exemple dans la
formation d’une secrétaire, lorsqu’elle doit écrire une lettre) ;
• parfois considéré comme un critère de perfectionnement, lorsqu’il s’agit d’une qualité
attendue de la part de l’élève, mais sans que cela ne détermine sa réussite ;
• parfois non retenu comme critère, par exemple lorsqu’on privilégie la quantité de
production ou la spontanéité, ou qu’on ne souhaite plus évaluer cette dimension
même si elle est toujours attendue (par exemple pour des étudiants de fin du
secondaire).
Le mot qu’on utilise pour désigner le critère n’est pas toujours uniforme : il peut varier
notamment en fonction des disciplines. Par exemple, le critère de « pertinence » pourra
signifier et/ou être appelé :
• en langues, « adéquation de la production avec l'énoncé » (ou encore une autre
appellation) ;
• en mathématiques, « interprétation correcte du problème » ou « choix des bons
outils » ;
• en sciences sociales, « correspondance avec ce qui est demandé », etc.
La liste des critères découle toujours d’un choix des concepteurs-évaluateurs. Ce choix
sera effectué en fonction de leurs objectifs (et de ceux de leur système éducatif), des
accents qu’ils souhaitent mettre, en tenant compte bien sûr de la spécificité de chaque
discipline et de chaque niveau. En d’autres termes, il n’y a pas de liste idéale de
critères, pas de modèle qui s’imposerait de manière absolue. La réalité est toujours
complexe. Une modélisation vise à introduire un peu de simplicité, mais elle ne peut
jamais être au détriment de la complexité de la réalité. D’autres critères que ceux qui
sont proposés ici peuvent être utilisés, avec d’autres formulations, mais il faut alors
toujours s’assurer que le critère est pertinent par rapport à la compétence et vérifier
l'indépendance entre les critères.
Cette affirmation d’absence de modèle absolu au niveau des critères ne va pas à

l’encontre des efforts légitimes d’harmonisation nationale ou internationale des critères.
Par exemple, au Liban, les responsables du projet Improving Evaluation and School
Assessment in Lebanon ont insisté sur leur souhait d’avoir le plus de cohérence possible
entre les disciplines et au sein de celles-ci dans le choix des critères, alors que ce projet

porte sur toutes les disciplines tout au long des 12 premières années de scolarisation. En
d’autres termes, les élèves libanais devraient être évalués sur la base des mêmes
critères tout au long de leur scolarité et dans toutes les disciplines, ce qui ne peut que les
aider à savoir ce qu’on attend d’eux lorsqu’ils sont évalués.
Dans un contexte international, l’équivalence des diplômes nécessiterait également une

harmonisation des critères d’évaluation.
4. De la pratique
4.1. Exercice
Voici une situation d’évaluation pour la 2e année du secondaire de la compétence27
« Dans une situation donnée, le scripteur conçoit un projet en fonction duquel, mobilisant
ses acquis, il élaborera un document rendant possible la compréhension de ses intentions
par le destinataire, en tenant compte des critères suivants :
• de l’intention poursuivie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du
plaisir),
• du statut du scripteur (enfant, représentant, groupe...),
• du projet, du contexte de l’activité,
• du genre de texte choisi ou imposé,
• des procédures connues et des modèles observés,
• du support matériel… »
Ton cousin Jérémy habite dans les Alpes françaises et est passionné par le ski. Il viendra passer les vacances
d’hiver chez toi, en Belgique. Il t’écrit un courriel pour te demander s’il va pouvoir pratiquer son sport préféré.
Une recherche sur Internet te permet d’avoir les renseignements suivants.
COMINES : Centre de ski et Snowboard sur vraie neige

Piste de ski couverte sur de la vraie neige. 210 m/85 m. Temp. 6°C
2 pistes pour débutants/confirmés. - Ski/snowboard libre, cours d'initiation et de perfection en groupe ou privé,
stages enfants et adultes.
Tous les vendredis et samedis soirs de 22h à minuit, nocturne sur la piste (glisse fluo).
FRANCORCHAMPS MONT DES BRUMES

Longueur du parcours : 1 km — Altitude : 550 m
Situé entre Francorchamps et La Gleize, le site du Mont des Brumes est un endroit unique en Belgique pour
pratiquer le Ski Alpin. C'est une des plus longues pistes de ski alpin de Belgique et probablement la plus belle en
Wallonie.
Pour des raisons de sécurité les snowboards sont interdits.
Piste de luge de 150 mètres gratuite.
BARAQUE FRAITURE
Située dans les Ardennes belges, dans la province du Luxembourg, à 652 m d'altitude, c’est la piste la plus
haute de Belgique.
Pistes éclairées équipées de 3 remonte-pentes.
1000 m de longueur, 700 et 350 m pour les débutants.
27
Ministère de la Communauté française de Belgique (1999). Socles de compétences, p. 15.

OVIFAT, le vrai ski alpin à votre porte

Envie de pratiquer le ski alpin sans devoir parcourir des centaines de kilomètres ?
Rendez-vous à Ovifat, en Hautes Fagnes! Quelles que soient vos aptitudes, vous y trouverez la piste qui vous
convient.
Au nord du village d'Ovifat, trois pistes de 10 à 80% de déclivité sont desservies par quatre remonte-pentes.
1. En te basant sur ces renseignements, réponds à ton cousin Jeremy par un courriel où tu lui proposeras un
choix entre deux possibilités. Tu lui proposeras des avantages et des inconvénients.
2. Écris une lettre au responsable de la station de ton choix, en lui demandant des renseignements
complémentaires.
3. Fais une petite note pour l’adulte de ton choix en lui demandant s’il pourra vous accompagner. Ta demande
doit être précise pour qu’il sache à quoi il s’engage.
À partir du support présenté ci-dessus, effectuez les tâches suivantes.

• Proposez 2 ou 3 critères minimaux qu’on pourrait utiliser pour évaluer les productions
des élèves pour cette compétence.
• Proposez 1 critère de perfectionnement qu’on pourrait utiliser pour évaluer les
productions des élèves pour cette compétence.
• Si vous le pouvez, comparez les critères que vous proposez à ceux d’autres
enseignants.
4.2. Et vous ?
• Revenez à la situation de Bruno et sa voiture. Pouvez-vous classer les 4 critères
(puissance, beauté, grandeur, économie) selon votre ordre d’importance ? Comparez
et discutez votre classement avec celui d’une autre personne (votre conjoint, votre
enfant, votre ami(e)…).
• Lorsque vous évaluez les acquis de vos élèves, quels sont les critères que vous
utilisez ? Essayez de les identifier, même s’ils ne sont pas formulés. Même quand on
ne travaille pas selon l’approche par les compétences, on se réfère à des critères pour
évaluer, mais les critères sont inconscients ! Demandez-vous ce qui est vraiment
important pour vous lorsque vous évaluez, à quoi vous faites attention… Ce sont vos
critères. Discutez-en avec des collègues pour voir s’ils utilisent les mêmes critères
que vous.


Voici des critères qui pourraient être utilisés :
• des critères minimaux
◊ la pertinence, critère maîtrisé si la production de l’élève correspond à la
situation, à la consigne et au type de texte ;
◊ la correction linguistique, critère maîtrisé lorsque les énoncés sont corrects au
plan orthographique et syntaxique ;
◊ la cohérence, critère maîtrisé si le document produit comporte des informations
qui se répètent (répétition), qu’il comporte dans son développement des
informations nouvelles (progression), qu’il n’y ait aucune contradiction entre les
informations (non-contradiction), que les informations puissent être reliées
(relation) 28
• un critère de perfectionnement
◊ l’originalité, critère maîtrisé si la production contient des informations et/ou des
pistes apportées par l’élève, non présentes dans les supports mais pertinentes.
28
CHAROLLES , M. (1988).

Séquence 6
La consigne et la règle des 2/3

Compétence 2
Objectif
Rédiger une consigne renvoyant aux supports choisis et à la tâche à réaliser, en
respectant la règle des 2/3
2.1. Situation : L’archéoptéryx29
L'archéoptéryx est un vertébré fossile. Cet animal, qui vivait il y a
150 millions d'années, est à l'origine de l'affrontement entre les
défenseurs de la théorie de l'évolution et les créationnistes. Le
squelette de l'animal présente en effet des caractères communs aux
oiseaux et aux reptiles.
Consigne 1 : Qu’en pensez-vous ?
Consigne 2 : En comparant les représentations des squelettes de

l’archéoptéryx, d’un compsognathus (petit dinosaure) et d’une
poule, placez dans un tableau les caractères communs aux reptiles
et ceux communs aux oiseaux.
Consigne 3 : En quoi l’archéoptéryx permet-il de trancher le débat entre les

évolutionnistes et les créationnistes ?
Analysez les trois consignes proposées dans cet exercice : dites en quoi il s’agit d’une
bonne ou d’une mauvaise consigne.

Les trois consignes proposées posent plusieurs difficultés :
• la première est beaucoup trop vague. Plus grave encore, si un élève écrit « Je n’en
pense rien. », il répond parfaitement à la consigne sans probablement satisfaire
l’attente du concepteur de la situation ;
• la deuxième est très précise et devrait permettre une réponse non ambiguë de la part
des élèves. Néanmoins, telle qu’elle est présentée ici, elle risque de ne pouvoir être
utilisée : ne faudrait-il pas joindre les trois représentations des squelettes, en tant
que supports permettant de réellement réaliser la consigne ;
29
Adapté d’un exercice proposé sur
http://www.chez.com/sciencesdelavie/4eme/archeopteryx.htm

• la troisième n’est pas très claire dans ce qui est attendu : s’agit-il de restituer une
information qui aurait été donnée au cours ou d’utiliser le tableau issu de la 2e
consigne pour étayer le débat, ou encore… ? À noter aussi, sur un autre angle
d’analyse, qu’il n’est pas sûr que l’archéoptéryx permette de trancher ledit débat !
Il n’est pas certain que la 4e consigne, celle qui concerne le regard réflexif sur ces 3
consignes, soit de meilleure qualité ! À vous d’établir pourquoi !
3.1. Ce qui constitue une consigne
Une situation-problème est constituée d’un ensemble d’informations :
• le contexte qui décrit l’environnement dans lequel on se situe,
• des supports qui présentent des informations à utiliser pour résoudre la situation qui
seront complètes ou lacunaires, pertinentes ou parasites,
• la fonction qui précise dans quel but la production doit être réalisée,
• la tâche : anticipation du produit attendu,
• la consigne : ensemble des instructions de travail.
La consigne devra donc renvoyer à tous les éléments matériels, mais devra aussi
préciser, par exemple :
• la prise en compte du contexte et des informations disponibles ou à rechercher ;
• l’objectif de production et des données techniques qui peuvent parfois être très
détaillées (quantité, nature, format) ;
• des précisions sur le déroulement de la tâche pouvant imposer une procédure (la
constitution de sous-groupes et même l’organisation interne de ceux-ci) ;
• le temps imparti pour effectuer le travail qui peut être complété par une échéance de
remise ;
• …
Si elle reprend les éléments incontournables d’une bonne consigne, la liste ci-dessus
n’est pas exhaustive. Une consigne peut être très complète et donc assez longue.
Cependant, elle gagne toujours à être concise comme celles qui, isolées de leur situation-
problème, sont données en exemple ci-dessous :
Votre groupe de quatre dispose de deux heures pour identifier deux problèmes
(économiques / environnementaux) relatifs aux conséquences de la pluie à Zahlé et pour
enregistrer une séquence radio de 3 minutes qui présentera des propositions
(préventions, précautions, mesures à prendre, conseils, …) qui tiennent compte des
données géographiques locales.
Tu as 10 minutes pour préparer une dizaine de phrases qui

tenteront de convaincre ta tante de vacciner ton cousin.
À partir des 3 documents qui sont mis à ta disposition, propose 3 solutions à un

éleveur qui lui permettraient, à partir de ses 5 chevaux, d’obtenir des chevaux
puissants, rapides et en bonne santé, en justifiant ta réponse.

3.2. Règles pour formuler une consigne

Sans être trop formaliste, disons quand même que la consigne d’une situation-problème
devra respecter quelques règles.
1. Soyez clair ! La compréhension de la consigne ne peut en aucun cas consister en un

obstacle à la résolution de la situation-problème. L’épreuve d’évaluation ne doit pas
porter sur la capacité de l’élève à comprendre vos consignes.
2. Soyez adapté ! Une consigne pour un travail de cinq minutes ne sera pas celle qui
organise le travail de toute une après-midi. Vous ne vous adresserez pas à des élèves
de 8 ans de la même manière qu’à ceux qui en ont 10 de plus.
3. Soyez contraignant ! Votre consigne doit servir à apprendre ou à évaluer en
clarifiant la tâche et l’élève ne peut échapper au travail attendu de lui au risque
d’avoir perdu son temps.
4. Soyez complet ! À la lecture de la consigne, l’élève doit savoir tout ce qu’il a à faire.
5. Soyez concis ! La consigne doit aller à l’essentiel : toute information parasite doit en
être exclue. S’il est bon que la situation en elle-même contienne des informations
parasites, ce n’est pas le cas de la consigne qui doit dire avec le moins de mots
possible ce que l’élève doit accomplir.
6. Soyez modeste ! Rédigez vos consignes bien à l’avance et faites-les relire par des
collègues, voire par quelqu’un d’un niveau de formation équivalent à ceux à qui la
consigne est destinée.
3.3. La règle des 2/3

Une autre caractéristique très importante de la consigne – spécifique à l’évaluation des
compétences – est qu’elle devrait prendre en compte et respecter la « règle des 2/3 »
(DE KETELE, 1996 ; ROEGIERS, 2000).
Il s’agit de donner à l’élève au moins trois occasions indépendantes l’une de l’autre de

démontrer sa compétence et donc de vérifier chaque critère. On considèrera qu’un élève
maîtrise un critère lorsqu’il réussit au moins 2 des 3 occasions qui lui sont offertes.
Autrement dit, le professeur doit se donner au moins trois occasions de vérifier si un
critère est rencontré et il peut considérer que c’est le cas si l’élève a réussi deux fois sur
les trois. Cette règle concilie à la fois le droit à l’erreur (indispensable en situation
d’apprentissage), le fait que pour des raisons indépendantes de sa compétence une tâche
peut ne pas être accessible à un élève et le besoin d’établir un seuil de réussite
relativement élevé (la proportion 2/3 est équivalente à 66,6%).
Concrètement, ces occasions peuvent être :

• une production d'au moins trois phrases pour vérifier la correction orthographique ;
• trois textes de même difficulté à résumer ;
• trois occasions d'exécuter un parcours en éducation physique et sportive ;
• trois morceaux de musique à interprêter ;
• trois consignes différentes et indépendantes à partir d’une même situation ;
• …
Il faut faire attention à ce que ces occasions soient des occasions réellement distinctes et
indépendantes les unes des autres. En d’autres termes, la non-réussite d’une occasion ne
doit pas entraîner automatiquement l’échec à une autre occasion. C’est souvent le cas
avec les questions dites « à tiroirs » : une première question est posée, suivie d’une
deuxième qui se fonde sur la réponse donnée à la première, et ainsi de suite. Il suffit de

se tromper dans la réponse à la première question pour échouer sur l’ensemble !
Comment faire concrètement s’il faut autant d’occasions pour tous les critères ? Il est
vrai qu’une production d’élève peut être relativement longue comme c’est le cas dans des
disciplines qui débouchent sur une production originale telle qu’un texte littéraire (lettre,
affiche…), une réalisation concrète (maquette, montage pour une expérience, repas…).
On ne va pas toujours demander de produire plusieurs lettres ou plusieurs maquettes,
mais on se rend bien compte qu’on peut, sur une seule production, vérifier plusieurs fois
la correction syntaxique ou la proportionnalité.
Néanmoins, notre expérience nous a montré que l’idéal est qu’à l’occasion d’une même
situation et d’un même ensemble de supports, on propose trois tâches distinctes,
trois consignes indépendantes l’une de l’autre, tout en veillant à ce que celles-ci
soient chacune complexes et permettent de vérifier chacune les différents critères.
4. De la pratique
4.1. Exercice de formulation de consigne
Voici le scénario d’une situation qui permet de s’en faire une idée exacte même si le
contexte et les supports ne sont pas présentés. Rédigez la consigne qui correspondrait à
cette situation.
Dans la situation de réaliser la maquette de l’école qui va bénéficier de travaux

d’agrandissement, en utilisant, par exemple, du carton et en fournissant le plan
de l’école :
• le contexte serait celui d’une école qui va bénéficier de travaux
d’agrandissement ;
• l’information serait le plan de l’école, l’échelle à respecter et les matériaux à
utiliser ;
• la fonction serait une fonction d’information telle que présenter l’école dans
une exposition ;
• la tâche serait celle de réaliser la maquette.
4.2. Exercice sur la règle des 2/3

Annick est professeur de français en 4e année de secondaire. Elle souhaite travailler les
compétences suivantes, extraites des Compétences terminales et savoirs requis en
Français (1999) :
A. LIRE
1. Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication
• Tenir compte des facteurs qui influencent la lecture :
∗ le projet du lecteur (s’informer, comprendre, comprendre des consignes,
prendre du plaisir, se divertir, être réceptif aux sentiments de l’autre),
∗ les connaissances préalables du lecteur (notamment en ce qui concerne les types
et genres de textes, l’auteur…),
∗ les informations contenues dans le paratexte (1re et 4e pages de couverture…).

• Adapter son mode et son rythme de lecture aux spécificités du texte et aux finalités
de la lecture.
B. ÉCRIRE
1. Orienter son écrit en fonction de la situation de communication
• Choisir et mettre en œuvre un niveau de langue et des stratégies de politesse, de
prudence, de persuasion, de concession, en tenant compte des facteurs qui
déterminent l’écriture :
∗ le projet du scripteur (informer, expliquer, enjoindre, persuader, convaincre,
séduire, divertir, raconter une histoire, rapporter un évènement, exprimer ses
sentiments),
∗ le destinataire (nombre, âge, statut, réactions potentielles),
∗ les conditions contextuelles et matérielles de la communication (type et genre de
texte, canal de communication, lieu et temps, contraintes socioculturelles).
Les années précédentes, Annick avait l’habitude, à la suite de la lecture d’un livre, de
demander aux élèves d’en faire un résumé et d’exprimer leur avis. Mais elle a toujours
été déçue des résultats et souhaiterait modifier les consignes de son évaluation.
Proposez des consignes qui permettent de redynamiser l’évaluation qu’Annick compte

réaliser, en veillant à respecter la règle des 2/3.
4.3. Et vous ?
Une des plus grandes difficultés à gérer lorsqu’on réalise des épreuves d’évaluation est
d’éviter les « questions à tiroirs », c’est-à-dire une série de questions dont chacune
dépend de la réponse donnée à la précédente. Si l’élève se trompe à la première
question, il se trompe donc inévitablement pour les autres. En voici un bon (ou un
mauvais !) exemple :
a. À la fin du XIVe siècle est signé un traité, qui scelle l'alliance entre deux pays européens, alliance qui est
toujours, au moins théoriquement, en cours de nos jours : de quels pays s'agit-il ?
b. Toujours à la fin de ce même siècle, un de ces deux pays remporte, un 15 août, une victoire qui sera
capitale : de quelle bataille s'agit-il ?
c. En souvenir de cette victoire, le souverain vainqueur fit élever un monument : de quel monument s'agit-il ?
Quelle particularité, toujours observable de nos jours, a une partie de ce monument ?30
Reprenez les évaluations que vous avez utilisées : y trouvez-vous des questions à
tiroirs ? Comment auriez-vous pu faire pour les éviter ?
30
En mai 1386, le traité de Windsor scelle l'alliance entre le Portugal et l’Angleterre. 15 août
1385 : Victoire des Portugais (commandés par Nuno Alvares Pereira) et du contingent anglais
sur les Castilans à Aljubarrota. Le Monastère de Batalha, qui a comme particularité que les
chapelles de l'église ne furent jamais achevées. (Extrait du forum http://www.passion-
histoire.net)

6. Pistes de correction pour les exercices

Exercice 1 de formulation de consigne
Voici le plan de l’école. Avec ton groupe, réalise une maquette à l’échelle
1/1000 en utilisant du carton. Tu disposes de l’après-midi.
Exercice 2 d’application de la règle des 2/3
Il y a évidemment de nombreuses possibilités de consignes, qui dépendent notamment

de ce qui a été travaillé en classe précédemment. Voici une possibilité :
1) Prenez une feuille A4 et pliez-la en deux. Sur la première page, imaginez une nouvelle couverture et un
nouveau titre.
2) À l’intérieur du feuillet, expliquez votre création.
3) Au verso du feuillet, rédigez un petit « résumé apéritif ».
Les trois occasions sont bien sûr en lien les unes avec les autres, car elles partent du
même contexte. Mais la réussite ou l’échec de l’une ou de l’autre n’entraîne pas
automatiquement la réussite ou l’échec des autres. Il convient bien entendu de
déterminer les critères d’évaluation et de vérifier que chacune de ces occasions permet
de vérifier chaque critère.

Séquence 7
Les indicateurs d’évaluation

Compétence 2
Objectif
Identifier les indicateurs relatifs à la situation pour opérationaliser les critères
2.1. Situation : l’achat d’une voiture (suite)
Bruno doit acheter une
nouvelle voiture parce qu’il a
eu un problème avec la
précédente en la rentrant un
soir dans son garage
(séquence 5) : elle doit être
puissante pour pouvoir aller
vite, belle pour satisfaire sa
fille, grande pour transporter
toute sa famille et surtout
économique parce qu’il n’a
pas trop d’argent.
Comme il ne parvient pas à

choisir, il en parle à son ami
Michel qui lui répond : Mais
qu’est-ce que cela veut dire « puissante » ? Qu’est-ce que c’est une « belle » voiture ?
Comment savoir si elle est « grande » ? Et comment pourras-tu dire qu’elle est
« économique » ?

À quel critère se réfère chacune des informations suivantes ?
Puissance Beauté Grandeur Économie
7 places
Coffre 760 litres
Consommation 5 litres/100 km
Couleur bleue métallisée
Jantes sports aluminium
Moteur de 1400 cc
Prix 12 999 EUR
Vitesse maximale 170 km/h

3.1. Qu’est-ce qu’un indicateur d’évaluation ?
Un critère est
• général : la puissance, la beauté, l’économie sont des critères valables pour quantité
d’autres choses qu’une voiture ;
• abstrait : en soi, on ne sait pas quand une voiture est puissante et la « beauté » de
celle-ci risque d’être estimée de manière différente par plusieurs personnes.
Il est donc impossible d’évaluer une production d’un élève sur la base de critères si on
n’a pas des précisions sur ce que, d’une part, le critère signifie, mais aussi, d’autre part,
sur les éléments concrets qui pourront être observés dans la copie et qui témoignent de
la maîtrise ou non des critères. C’est le rôle des indicateurs.
L’indicateur est
• contextualisé : il se réfère à une situation précise (dans notre exemple, à une voiture
précise de telle marque, de tel modèle…) ;
• concret : on peut directement l’observer : je peux voir la couleur bleue, mesurer la
vitesse de la voiture, etc.
C’est l’indicateur qui – dans la production de l’élève – apporte de l’information sur sa

maîtrise de la compétence. Il apporte de l’information et, à ce titre, ne donne jamais
qu’une indication. Un danger, fréquemment observé, est d’accorder à l’indicateur plus de
valeur qu’il n’en a.
Ces caractéristiques permettent d’établir les liens suivants :
Compétence Situations
Critères Indicateurs
• La compétence permet de définir les différentes situations.

• Les critères sont établis pour évaluer la compétence.
• Les indicateurs permettent de concrétiser les critères et varient selon la situation.
3.2. Un indicateur n’est qu’un indice, pas une preuve

Dans l’évaluation d’une situation complexe en vue d’inférer la maîtrise d’une
compétence, on évalue la maîtrise du critère, et non pas la maîtrise de l’indicateur.
L’objectif est de savoir si le critère est maîtrisé (et accessoirement à quel niveau de
maîtrise). Pour déterminer si le critère est maîtrisé, l’évaluateur va se référer à des
indicateurs qui, eux, sont concrets et donc observables. L’indicateur apporte une
information à mettre en relation avec d’autres informations, d’autres indicateurs. En soi,
un indicateur n’est qu’un élément parmi d’autres qui permet à l’évaluateur d’estimer,
d’apprécier (par un jugement de valeur) le degré de maîtrise du critère (GERARD, 2005b).
Pour pouvoir estimer ce degré, il faut un faisceau d’indices qui, s’ils convergent,

permettront à l’évaluateur de décider si le critère est maîtrisé ou non.
Dans ce cadre, deux remarques importantes doivent être faites :

• d’une part, un indicateur ne devrait normalement pas être un « indicateur minimal »,
c'est-à-dire quelque chose qui devrait absolument être présent pour décider de la
maîtrise du critère : à lui seul, un indicateur n’est jamais une preuve. C’est le critère
qui peut être minimal. Pas l’indicateur. Celui-ci ne fait que donner une indication.
Certains indicateurs sont bien sûr plus importants que d’autres (notamment en
matière de sécurité pour les disciplines expérimentales), mais cela ne devrait
théoriquement jamais rendre un indicateur indispensable pour attester de la réussite
d’un critère (et donc de la réussite de la compétence, et donc de la réussite de la
discipline, et donc de la réussite du cycle…) ;
• d’autre part, cela implique le rejet d’une pratique pourtant courante : la notation à
partir de la présence ou non des indicateurs. Il arrive souvent que les grilles de
correction soient constitués d’une liste d’indicateurs reliés à des critères, voire même
à des questions (sans passer par des critères). L’enseignant se contente ensuite de
constater si l’indicateur est présent ou non, de cocher l’indicateur présent, et puis de
compter le nombre d’indicateurs présents ou encore d’additionner le nombre de
points affectés à chaque indicateur. Cette pratique, certes commode même si elle se
révèle parfois fastidieuse, est à éviter, car elle déplace l’évaluation : ce n’est pas le
critère qui est évalué, mais l’évaluateur se contente de constater que des éléments
prédéfinis sont présents ou non, sans réelle possibilité de se laisser interpeller par la
réponse apportée par l’élève.
3.3. La gestion des indicateurs

La gestion des indicateurs ne doit donc pas transformer l’évaluation critériée en
évaluation sommative :
• nous déconseillons les évaluations où l’on accorde 1 point à tel indicateur, 0,5 point à
tel autre, etc. Non seulement cela risque fort de déboucher sur un système
impraticable, impossible à gérer pour les correcteurs, mais plus fondamentalement,
cela revient à évaluer les indicateurs, et non pas le critère (Voir séquence 10) ;
• il faut aussi se méfier de considérer la liste des indicateurs définie a priori comme
exhaustive. C’est parfois le cas, mais en réalité il est plus souvent impossible
d’imaginer toutes les réponses possibles des élèves31. Il arrive dès lors que la
production d’un élève, face à une situation complexe, contienne des éléments
auxquels on n’avait pas pensé, mais qui montre sa (non-)maîtrise du critère.
L’évaluateur doit prendre en compte ces « indicateurs inédits » pour apprécier le
degré de maîtrise du critère. Il peut donc être dangereux d’adopter des formulations
telles que « tous les indicateurs doivent être présents pour avoir la maîtrise
maximale » ;
• dans le même esprit, il est préférable de ne pas déplacer la « règle des 2/3 » à la
gestion des indicateurs. La règle des 2/3 propose d’offrir à l’élève au moins 3
occasions différentes et indépendantes de montrer sa maîtrise d’un critère et de
considérer que celui-ci est maîtrisé si l’élève réussit au moins 2 de ces 3 occasions.
Nous ne conseillons pas la pratique qui consiste à avoir un certain nombre
d’indicateurs pour un critère donné et à considérer que celui-ci est maîtrisé si au
moins 2/3 des indicateurs sont présents. D’une part, on ne dispose pas dans ce cas
de 3 occasions différentes et indépendantes, mais d’indicateurs différents à propos
31
Il faut sans doute distinguer les situations « ouvertes » où les indicateurs sont donnés à titre
d’exemples des situations « fermées » où les indicateurs peuvent être plus précis et plus
définis.

d’une même occasion. D’autre part, à nouveau, ce ne sont pas les critères qui sont
évalués dans ce cas, mais bien les indicateurs.
La gestion des indicateurs est un des éléments les plus complexes de l’évaluation des
compétences par situations complexes. Il n’y a sans doute pas une seule formule à
privilégier et toutes les autres à rejeter. Les remarques que nous formulons ici doivent
être plus perçues comme des pistes de réflexion pour enrichir et questionner les
pratiques en vigueur que comme des critiques péremptoires. Nous sommes d’ailleurs
conscients que certains exemples dans cet ouvrage ne tiennent qu’imparfaitement
compte de ces recommandations. Notre souci est d’ouvrir des pistes de travail, sans
enfermer dans un cadre étroit qui ne pourrait tenir compte de la réalité du terrain.
Pour nous, ce qui est important est d’aboutir à l’évaluation la plus pertinente, la plus
valide et la plus fiable de la maîtrise des critères. Les indicateurs sont indispensables
pour réaliser ce travail, mais ils n’automatisent pas la démarche d’évaluation. Celle-ci ne
pourra jamais être réalisée par une machine, mais nécessitera toujours le travail d’un
expert de l’évaluation (l’enseignant). Les indicateurs informent l’évaluateur de ce qu’il
doit regarder pour réaliser son inférence à propos de la maîtrise du critère. Grâce à ce
faisceau d’indices, il prendra une décision sur la base d’un jugement de valeur (c’est-à-
dire d’une évaluation). Il est bien sûr essentiel que cette décision ne soit pas arbitraire,
laissée à la libre volonté du correcteur, sans le respect de la moindre règle. Le
« jugement de valeur » doit être conduit et maîtrisé, grâce aux indicateurs et à des
règles d’utilisation de ceux-ci ; il doit être lucide et pertinent ; l’évaluateur doit pouvoir à
tout moment expliquer et justifier son choix… mais au bout du compte, l’évaluation reste
– et doit rester – un processus éminemment subjectif, en ce sens qu’elle repose sur une
série de choix de l’évaluateur permettant de mettre en valeur les compétences des
élèves. Ces choix doivent être contrôlables et contrôlés, pertinents, systématiques. Ce
sont eux qui donnent toute sa valeur au processus d’évaluation. Ils sont l’indispensable
subjectivité de l’évaluation (GERARD, 2002).
4. De la pratique
4.1. Exercice
Voici à nouveau la situation d’évaluation, déjà présentée dans la séquence 5, pour la 2e
année du secondaire, de la compétence32 « Dans une situation donnée, le scripteur
conçoit un projet en fonction duquel, mobilisant ses acquis, il élaborera un document
rendant possible la compréhension de ses intentions par le destinataire, en tenant
compte des critères suivants :
• de l’intention poursuivie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du
plaisir),
• du statut du scripteur (enfant, représentant, groupe...),
• du projet, du contexte de l’activité,
• du genre de texte choisi ou imposé,
• des procédures connues et des modèles observés,
• du support matériel.. »
32
Ministère de la Communauté française de Belgique (1999). Socles de compétences, p. 15.

Ton cousin Jérémy habite dans les Alpes françaises et est passionné par le ski. Il viendra passer les vacances
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1. En te basant sur ces renseignements, réponds à ton cousin Jeremy par un courriel où tu lui proposeras un
choix entre deux possibilités. Tu lui proposeras des avantages et des inconvénients.
2. Écris une lettre au responsable de la station de ton choix, en lui demandant des renseignements
complémentaires.
3. Fais une petite note pour l’adulte de ton choix en lui demandant s’il pourra vous accompagner. Ta demande
doit être précise pour qu’il sache à quoi il s’engage.
Les critères retenus pour évaluer la production des élèves sont :

• la pertinence, critère maîtrisé si la production de l’élève correspond à la situation, à
la consigne et au type de texte ;
• la correction linguistique, critère maîtrisé lorsque les énoncés sont corrects au plan
orthographique et syntaxique ;
• la cohérence, critère maîtrisé si le document produit comporte des informations qui
se répètent (répétition), qu’il comporte dans son développement des informations
nouvelles (progression), qu’il n’y ait aucune contradiction entre les informations (non-
contradiction), que les informations puissent être reliées (relation) ;
• l’originalité, critère (de perfectionnement) maîtrisé si la production contient des
informations et/ou des pistes apportées par l’élève, non présentes dans les supports
mais pertinentes.
Effectuez la tâche suivante : Pour chaque critère, proposez 3 ou 4 indicateurs relatifs

à la première tâche (courriel à Jérémy).

4.2. Et vous ?
1. Revenez à la situation de Bruno et de sa voiture. Quels seraient pour vous les
indicateurs les plus pertinents pour chacun des critères ? Comparez vos indicateurs
avec ceux retenus par votre conjoint, votre enfant, votre ami(e)…
2. Dans les dernières évaluations des acquis de vos élèves que vous avez réalisées,
quels sont les indicateurs que vous avez utilisés ? En d’autres termes, qu’avez-vous
regardé dans la copie des élèves pour décider si l’élève avait bien travaillé ou non ? À
quels critères pourrait-on rattacher ces indicateurs ?

Voici certains indicateurs, mais d’autres pourraient être identifiés. Certains sont
« génériques » en ce sens qu’ils peuvent s’appliquer à n’importe quel message écrit,
mais d’autres sont réellement spécifiques à la situation, à la consigne (ce qui est
préférable).
Pertinence
• Production d’un message écrit adressé à Jérémy (avec utilisation du tutoiement)
• Réponse à la question de Jérémy : « vais-je pouvoir pratiquer le ski ? »
• Sélection de deux stations présentées avec leurs avantages et inconvénients
• Demande d’un choix à effectuer par Jérémy.
Correction linguistique
• Emploi de phrases simples, mais complètes.
• Mots correctement orthographiés (orthographe d’usage) (avec éventuellement une
certaine tolérance pour certains mots « jeunes » étant donné le fait qu’il s’agit d’un
courriel adressé à un jeune)
• Accords correctement effectués (orthographe grammaticale)
Cohérence
• Présence de répétitions (par exemple, demande de choix répétée)
• Présence de progression dans la présentation des informations
• Absence de contradiction

Originalité
• Des informations non présentées dans les supports sont proposées (par exemple, le
fait que tout dépend de l’enneigement qui n’est pas garanti en Belgique, sauf pour la
piste couverte de Comines).
• De nouvelles pistes sont proposées (par exemple, proposition d’autres activités à
réaliser si l’enneigement n’est pas suffisant).
• Le courriel contient d’autres informations non demandées (par exemple, informations
d’ordre personnel, demande de nouvelles…).

Séquence 8
Le barème de notation et la grille de correction

Compétence 2
Objectif
Établir un barème de notation et réaliser une grille de correction pour la situation
2.1. Situation : Alimentation et masse corporelle
Reprenons la situation d’évaluation33 déjà proposée dans la séquence 3.
33
Adaptée d’une situation élaborée par des concepteurs algériens et présentée dans G ERARD
(2006b).

La situation
Ton ami prend régulièrement son repas de midi dans les fast food (sandwich, coca, pâtisserie). Il pèse
85 kg et mesure 1,80 m. Tu attires son attention sur les conséquences, sur le plan de la santé, de ce
nouveau mode d’alimentation et tu lui donnes quelques conseils d’équilibre nutritionnel, sachant que
l’apport énergétique quotidien pour une activité moyenne est de 11 290 kJ.
Document A - Indice de masse corporelle Document B – Tableau de prévalence de

L’indice de masse corporelle (IMC) permet de donner maigreur et d’obésité
une appréciation sur « l’état de santé » d’une personne
et de prédire des problèmes à venir. Il se calcule Maigreur IMC < 18,5
facilement : Normal 18,5 < IMC < 25
P (poids en kg) Pré-obésité IMC ≥ 27
IMC = 2
T (taille en mètre au carré) Obésité IMC ≥ 30
Document C – Graphe de la valeur énergétique de quelques aliments

!
Valeur énergétique (en kJ)
9000
8000 huile
beurre, margarine, mayonnaise
7000
sauce grasse
6000
chocolat
5000
4000 pâtisserie, sucre

fromage, riz, pâtes
3000
pain, mouton
bœuf, veau, poulet, soda, 1L limonade
2000
poisson blanc
pomme de terre
1000 fruits
légumes
0 Quantité (en g)
En te basant sur les documents et sur tes connaissances sur les aliments et l’équilibre nutritionnel :
1. Calcule l’IMC de ton ami et fais-lui quelques observations à ce propos.
2. Évalue la quantité d’énergie (en kJ) fournie à l’organisme par un sandwich de 130 g de pain, 100 g
de viande et 150 g de frites + pâtisserie et limonade.
3. Explique à ton ami et sur des bases scientifiques, en quoi son alimentation peut entraîner des
risques sur le plan de la santé. Donne-lui des recommandations pour une alimentation journalière
plus équilibrée.

Voici la grille de correction proposée avec la situation d’évaluation :
Question 1 Question 2 Question 3

Critère minimal 1 : • L’élève calcule l’IMC • L’élève calcule la • L’élève établit des liens
Interprétation correcte du de l’ami (même s’il se quantité d’énergie du entre l’alimentation et la
problème trompe dans la formule) sandwich (même s’il se santé de son ami.
• L’élève fait des trompe), de la pâtisserie • Il lui donne des
Ce critère est atteint
observations à partir de et de la limonade recommandations pour
lorsque la production de l’IMC et au contexte de • … une alimentation plus
l’élève va dans le sens du la situation équilibrée.
travail demandé ; c’est-à- • L’élève se réfère au • …
dire s’il propose une document 2 pour faire
démarche répondant à la ses observations
question, et s’il choisit • …
des outils adéquats pour
la solution (même s’il se
trompe dans les calculs, …/1 …/1 …/1
ou dans l’utilisation de
ces outils).
Critère minimal 2 : • L’élève utilise • L’élève utilise la bonne • L’élève propose des
Utilisation correcte des correctement la formule méthode pour calculer explications
outils de la discipline de l’IMC. la valeur énergétique. scientifiques correctes à
• Le résultat de l’IMC est • Il étalonne correctement ses recommandations.
correct. le graphe (dont l’axe • Il appuie son
lorsque l’élève utilise • Il compare correctement horizontal n’est pas raisonnement sur les
correctement les outils l’IMC obtenu et le étalonné). données proposées et/ou
scientifiques choisis. tableau de référence. • Les calculs effectués calculées.
sont corrects.
…/1 …/1 …/1

Critère minimal 3 : • La valeur de l’IMC est • L’ordre des aliments par • Les explications
Cohérence de la plausible pour un rapport à leur valeur données sont cohérentes
production individu de cette taille énergétique est correct par rapport aux résultats
Ce critère est atteint (même si elle n’est pas (même si les valeurs ne trouvés.
lorsque : correcte). sont pas toutes exactes). • Les recommandations
• les réponses trouvées • Les recommandations • La quantité d’énergie proposées par l’élève
sont vraisemblables en proposées sont est exprimée en kJ prennent en compte les
fonction des valeurs cohérentes avec l’IMC (voire en cal). éléments qu’il a pu
recherchées, trouvé. • … utiliser ou mettre en
• les réponses sont • … évidence.
exprimées avec des • Il n’y a pas de
unités convenables, contradiction.
• s’il n’y a pas de …/1
…/1 …/1
contradiction.
Critère de • L’élève écrit lisiblement.
perfectionnement 4 : • La copie de l’élève est propre.
Lisibilité et présentation • Il fait ses calculs sur une feuille de brouillon.
de la copie
…/1
lorsque la copie est
soignée.


En comparant les apports des séquences 5 et 7 et ces tableaux, vous trouvez que :
 à première vue, il n’y a rien qui change par rapport à ce qu’on a toujours fait ;
 c’est une manière de procéder qui va prendre plus de temps que celle qui consiste à
regarder si la réponse est exacte ou ne l’est pas ;
 ces informations vont permettre de poser un diagnostic précis sur les difficultés que
peuvent avoir les élèves ;
 finalement, on a fait un grand détour pour en revenir au point de départ : une note
chiffrée ;
 il s’agit d’une manière vraiment intéressante qui ne s’attache pas qu’à la bonne
réponse, mais essaye de comprendre pourquoi l’élève a obtenu une réponse fausse…
pour une très bonne raison ;
 de cette manière on va pouvoir évaluer les élèves de manière équitable en ayant la
même base objective pour les évaluer tous ;
 on se complique singulièrement le travail ;
 avec le retour des points, le correcteur va enfin pouvoir faire une évaluation ;
 autres observations...
À regarder ces tableaux de plus près, vous pensez que :

 on ne devrait pas attribuer les mêmes points pour tous les critères, car il y en a qui
sont plus importants que d’autres34 ;
 les critères sont rencontrés ou ne le sont pas, il n’y a pas besoin de notes chiffrées ;
 les notations sur « 1 » ne permettent pas une évaluation suffisamment nuancée, il
faudrait noter chaque question/critère sur au moins 5 points et utiliser des notes
avec décimales ;
 les critères devraient pouvoir être nuancés avec la possibilité d’une maîtrise partielle,
en utilisant des « 0,5 », voire d’autres décimales ;
 certains élèves risquent d’obtenir le maximum ;
 autres réflexions...
3.1. Différentes manières de considérer les niveaux de
maîtrise
L’évaluation critériée est complexe et les tableaux de critères et d’indicateurs présentés
ci-dessus le montrent à suffisance. Tout tourne finalement autour de la gestion des
indicateurs et de ce que l’on décide de faire avec eux.
Dans les séquences 5 et 7, on a vu que le critère est général et abstrait, l’indicateur est
contextualisé et concret. C’est ce dernier qui – dans la production de l’élève – apporte de
l’information sur sa maîtrise du critère et de la compétence. Lorsqu’il s’agira comme ici
d’établir un barème de notation, ce que l’on aura à apprécier est donc la maîtrise du
critère, mais pas la maîtrise de l’indicateur. Celui-ci n’est qu’un élément parmi d’autres
qui permet à l’évaluateur d’estimer, d’apprécier le degré de maîtrise du critère.
34
On rencontre souvent des enseignants qui estiment que le plus important est que l’élève
comprenne ce qu’il doit faire, et d’autres qui pensent que le plus important est que l’élève fasse
correctement ce qu’il fait…

Dans l’approche par les compétences et l’évaluation critériée, le plus important n’est
donc pas la note. Réaliser un barème et établir une grille de correction ne consistent dès
lors qu’accessoirement à « attribuer une note ». L’essentiel est de savoir si l’élève
maîtrise ou non les critères d’évaluation et la compétence évaluée. Le correcteur a pour
tâche de « donner de la valeur » à la production d’un élève… Cette « valeur » pourrait
s’exprimer par des phrases telles que « L’élève maîtrise la compétence, car il maîtrise
tous les critères minimaux sauf un qui est maîtrisé de manière partielle », ou encore
« L’élève ne maîtrise pas la compétence, parce qu’un des critères minimaux n’est pas du
tout maîtrisé ». La note est là pour traduire cette « valeur » sous une forme chiffrée, plus
facilement compréhensible et acceptable socialement. La note, associée aux différents
niveaux de maîtrise des critères, n’est donc qu’une manière de traduire cette maîtrise,
tout comme la note finale ne fait que traduire le niveau de maîtrise de la compétence par
l’élève. Elle n’a d’intérêt que dans une perspective certificative, mais n’est d’aucun apport
dans une perspective formative.
Pour « donner de la valeur à la production de l’élève », voici une série de conseils

pratiques pour savoir comment procéder quand on définit la grille de correction.
• Bien expliquer le critère, c’est-à-dire préciser quand on considère que le critère est
acquis. Préciser ce sur quoi porte exactement le critère.
• Bien définir des indicateurs qui soient concrets, en relation directe avec la situation et
avec la consigne.
• On peut lors de la correction se contenter de décider que, dans chaque occasion
évaluée, « le critère est maîtrisé » par l’élève, ou qu’au contraire il ne l’est pas. Dans
ce cas, l’identification des indicateurs devrait répondre à la question « qu’est-ce qui
devrait être présent au minimum dans la réponse de l’élève pour décider qu’il
maîtrise le critère évalué ? ». La réflexion sur les indicateurs ne consiste dès lors pas
à identifier tous les indicateurs d’une réponse idéale, mais à déterminer à partir de
quelles informations concrètes on pourra considérer que l’élève maîtrise le critère. Si
ce choix dichotomique fondé sur un seuil minimal est une solution facile et pertinente
– sur laquelle nous reviendrons de manière plus concrète – , il est cependant mal
perçu par la plupart des évaluateurs, car il ne leur semble pas permettre
suffisamment de nuances.
• Une autre solution est de travailler avec quatre niveaux de maîtrise des critères
(ROEGIERS, 2004) :
◊ maîtrise maximale : cela signifie que l’élève maîtrise le critère à un excellent
niveau. Pas nécessairement de manière parfaite, mais de la manière qu’on est en
droit d’attendre d’un élève normal ;
◊ maîtrise minimale (ou suffisante) : la maîtrise n’est pas optimale, mais l’élève
montre qu’il maîtrise suffisamment le critère. S’il y a 3 occasions indépendantes
de vérifier le critère, la maîtrise minimale correspond à 2 occasions réussies sur
les 3 (soit « 66,6% ») ;
◊ maîtrise partielle : l’élève montre qu’il maîtrise certaines choses… mais pas de
manière suffisante ;
◊ aucune maîtrise : l’élève ne montre vraiment aucune maîtrise. Et « aucune », ce
n’est pas « un petit peu »… mais « aucune » !
• Les différents niveaux de maîtrise doivent pouvoir être vérifiés en laissant du champ
à l’intuition du correcteur sans pour autant que cela ouvre la porte à trop de
discussions, en offrant une sorte de procédure qui facilite le travail, mais sans pour
autant s’enfermer dans une simple comptabilité. On peut, par exemple, compter le
nombre d’occasions réussies (pour autant qu’il y ait au moins trois occasions
indépendantes), on peut aussi compter le nombre d’indicateurs (mais on risque d’en
revenir à une attribution pure et simple de « points » au nombre de bonnes
réponses).

• La note attribuée aux critères minimaux doit représenter au moins 3/4 des points
de l’ensemble. Il ne serait en effet pas logique que des critères dits « de
perfectionnement » et donc non essentiels pour le réussite « pèsent trop lourd » dans
le réussite ou l’échec d’une production. Pour le dire autrement : les critères minimaux
doivent représenter au moins 3/4 du total des points et le critère de
perfectionnement ne se voit attribuer au maximum qu’1/4 du total des points. C’est
ce que DE KETELE (1996) et ROEGIERS (2000) appellent la « règle des 3/4 ».
• Le niveau de maîtrise maximale doit pouvoir être atteint même si la production ne
correspond pas à la « perfection ». La maîtrise maximale ne correspondra donc pas à
« tous les indicateurs doivent être présents » mais plutôt à « plus des 2/3 (ou des
3/4) des indicateurs sont présents… » pour autant qu’on compte, ce qui ne doit pas
nécessairement être le cas comme on l’a dit ci-dessus ainsi que dans la séquence 7.
• On considère par contre, que la maîtrise minimale (ou suffisante) de tous les critères
minimaux est requise pour que l'élève soit en situation de réussite. Ainsi, si un élève
maîtrise les critères minimaux dans deux occasions sur trois (règle des 2/3) et que
les critères minimaux comptent pour au moins les trois quarts des points (règle des
3/4), il obtiendra au moins 50% des points comme le montre le schéma suivant :
Critères minimaux = au moins 3/4 des points Crit. Perf. = 1/4
Réussite = 2/3 de 3/4 = 1/2
• Parmi tous les critères qu’on considère comme minimaux, il n’y a a priori pas de
raison qu’il y en ait qui soient plus ou moins minimaux que d’autres. En ce sens, il
vaut mieux attribuer le même nombre de points à tous les critères minimaux. Ce
n’est néanmoins pas une règle absolue. Il serait en tous les cas, selon nous, peu
logique d’attribuer à un critère minimal le double de points d’un autre.
3.2. Différentes grilles de notation

3.2.1. Trois occasions évaluées de manière dichotomique pour chaque critère
La solution la plus facile35, tout en restant tout à fait pertinente et respectueuse des
règles énoncées est d’élaborer des situations d’évaluation qui comprennent trois tâches
(consignes) différentes et indépendantes l’une de l’autre qui sont chacune évaluées à
travers trois critères minimaux et un critère de perfectionnement.
Pour chaque tâche, on déterminera les indicateurs révélateurs d’une maîtrise suffisante
de chaque critère. Le correcteur n’aura plus alors qu’à décider si l’élève maîtrise chaque
critère pour chaque tâche, en fonction des indicateurs identifiés. Maîtriser le critère ne
signifie donc pas que la production de l’élève est « parfaite » eu égard à ce critère, mais
qu’elle respecte suffisamment les indicateurs proposés ou identifiés en cours de
correction. Le correcteur peut donc remplir la grille selon que l’élève maîtrise ou non le
critère :
E1 Pertinence Utilisation Cohérence de la Originalité

correcte des outils production
Q1 OUI (1) OUI (1) OUI (1)
NON (0) OUI (1) OUI (1) NON (0)
Q2
Q3 OUI (1) NON (0) OUI (1)
35
Du moins pour le correcteur. Cette solution est sans doute moins facile pour celui qui élabore
l’épreuve d’évaluation.

La réussite de l’élève sera déterminée en fonction de sa maîtrise des critères d’évaluation

pour l’ensemble de l’épreuve. Un critère sera considéré comme maîtrisé au terme de
l’épreuve d’évaluation, si l’élève a maîtrisé ce critère dans au moins 2 occasions sur les 3
occasions indépendantes qui lui ont été proposées. L’utilisation de la grille permet donc
facilement de déterminer si les critères sont réussis ou non :

Q1 1 1 1
Q2 0 1 1 0
Q3 1 0 1
2 sur 3 : maîtrisé 2 sur 3 : maîtrisé 3 sur 3 : maîtrisé Non maîtrisé
La réussite globale de l’épreuve exige normalement la réussite de TOUS les critères

minimaux36, comme c’est le cas dans l’exemple proposé. Néanmoins, on peut aussi
décider qu’il suffit d’une maîtrise de 2 critères minimaux sur 3, pour autant que le dernier
critère soit maîtrisé au moins partiellement (c’est-à-dire que le critère ait été maîtrisé au
moins une fois).
Par exemple, l’élève suivant aurait réussi l’épreuve :

Q1 1 1 1
Q2 0 0 0 1
Q3 1 0 1
2 sur 3 : maîtrisé 1 sur 3 : non maîtrisé 2 sur 3 : maîtrisé Maîtrisé
Par contre, l’élève suivant n’aurait pas réussi l’épreuve :

Q1 1 1 0
Q2 0 1 0 1
Q3 0 0 1
1 sur 3 : non maîtrisé 2 sur 3 : maîtrisé 1 sur 3 : non maîtrisé Maîtrisé
Nous reviendrons sur cette question difficile dans la séquence 12.
3.2.2. Quatre niveaux de maîtrise par critère
Si les concepteurs préfèrent utiliser des grilles avec quatre niveaux de maîtrise, nous
conseillons d’utiliser une notation avec des scores continus du type « 3-2-1-0 » plutôt
qu’une notation avec des trous du type « 5-3-1-0 ». Ce n’est pas impératif, mais cela a
moins de chance de poser problème au correcteur qui, hésitant entre 5 et 3, ne verrait
pas pourquoi ne pas attribuer un « 4 ». La suite « 3-2-1-0 » présente aussi l’avantage de
bien illustrer la règle des 2/3 (évoquée en séquence 6) puisque 2 est bien 2/3 de 3, alors
que 3 (ou 4) n’est pas 2/3 de 5.
Une bonne solution dans ce cas est d’avoir 3 critères minimaux notés sur 3 points et 1
critère de perfectionnement noté sur 1. La somme des critères représentant dans ce cas
36
Rappelons qu’un critère minimal est un critère qui doit absolument être maîtrisé pour
considérer que l’élève maîtrise la compétence.

le 10 dont les enseignants ont l’habitude et qui est facile à gérer. Cela donnerait le
tableau ci-dessous.
Crit. Min. 1 Crit. Min. 2 Crit. Min. 3 Crit. Perf. 4

3 points 3 points 3 points 1 point
MM Mm MP NM MM Mm MP NM MM Mm MP NM MM NM
3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0 1 0
Une autre solution est de viser une note sur 20 points, avec une grille de ce type :
Crit. Min. 1 Crit. Min. 2 Crit. Min. 3 Crit. Perf. 4
6 points 6 points 6 points 2 points
MM Mm MP NM MM Mm MP NM MM Mm MP NM MM NM
6 4 2 0 6 4 2 0 6 4 2 0 2 0
En réalité, de nombreuses grilles sont possibles, mais notre expérience nous a appris que
les solutions les plus simples (c’est-à-dire celles présentées ci-dessus) sont souvent les
meilleures. L’objectif est avant tout de pouvoir mettre en évidence la maîtrise ou la non-
maîtrise des critères et de la compétence. Opter pour des solutions plus complexes
entraîne souvent des comptes d’apothicaires, d’ailleurs souvent discutables, sans ajouter
beaucoup plus à l’évaluation.
3.3. Une pédagogie de la réussite : vers la maîtrise

maximale
L’objectif de tout enseignant devrait être que tous ses élèves réussissent, avec le
meilleur niveau de maîtrise. Non pas en rabaissant le niveau d’exigence lors de
l’évaluation, mais en haussant le niveau d’apprentissage.
C’est pourquoi de nombreux pédagogues disent et répètent, à la suite de Bloom (1979),

que dans l’enseignement, la distribution des notes d’une classe ne devrait pas avoir la
forme d’une cloche, comme la courbe de Gauss, mais la forme d’un J. Une telle courbe
signifie que la majorité des élèves réussissent, alors qu’une minorité est en échec. Cette
courbe est logique, puisque le travail des enseignants est de tout faire pour que leurs
élèves apprennent et réussissent !
Courbe de Gauss Courbe en J

(culture de l’échec) (culture de la réussite)

Dans cet esprit, le niveau de « maîtrise maximale » ne devrait pas être rare, mais
fréquent. Idéalement, il devrait même être le plus fréquent ! Il est donc important que le
barème de notation ne conduise pas le correcteur à ne jamais choisir ce niveau. Quand la
grille contient 7 indicateurs pour un critère et que le barème stipule que tous les
indicateurs doivent être présents pour atteindre la maîtrise maximale, on peut être sûr
qu’aucun élève n’atteindra jamais cette perfection !
4. De la pratique
4.1. Exercice
Voici une situation37 pluridisciplinaire proposée à des élèves de Terminale. Il vous est
demandé de proposer à partir de cette situation :
• une formulation de compétence à laquelle elle pourrait correspondre,
• des critères et des indicateurs d’évaluation,
• un barème de notation.
À la suite d’actes de violence dans l’école, les enseignants des cours de français, d’histoire, de morale
et d’informatique proposent d’organiser une campagne de sensibilisation sur le thème de l’ouverture et
du respect des différences. Par rapport aux questions soulevées par cette problématique, on te
demande :
• d’analyser les actes de violence survenus dans l’école en dégageant les faits, les causes et les
conséquences ;
• de trouver des éléments de réponse en t’inspirant d’un récit de vie d’un personnage historique (une
quinzaine de récits sont fournis) ;
• de décrire et de justifier des actions qui favorisent le mieux-vivre individuel et collectif à l’école.
Tu disposes de 5 heures de cours pour réaliser ta recherche. Tu peux faire des recherches sur Internet.
L’ensemble de ta recherche devra faire l’objet d’un document écrit et d’une présentation PowerPoint
au cours de laquelle tu devras justifier tes choix. Lorsque toutes les présentations auront été projetées,
les élèves de la classe choisiront celles qui sera utilisée pour sensibiliser le reste de l’école.
4.2. Et vous ?
Reprenant les apports des unités de formation abordées jusqu’ici, pensez à la manière
dont vous établissez les notes de vos élèves.
• Bien évidemment, vous avez des critères, tout le monde en a et là n’est pas la
question. Mais ces critères sont-ils explicites, écrits quelque part, pour vous d’abord,
pour vos élèves ensuite ?
• Que faites-vous pour que vos élèves sachent comment répondre correctement à vos
attentes, sachent sur quelle base leur production sera évaluée lorsqu’ils auront
répondu à votre consigne ?
• Quelle place occupe pour vous le critère « bonne réponse » (exactitude de la
réponse) ?
• Si vous avez d’autres critères, comment déterminez-vous si ce critère est atteint ?
Par exemple, comment estimez-vous que le critère de « pertinence » souvent retenu
37
Situation adaptée de la situation d’apprentissage et d’évaluation On est comme on naît
présentée dans le cadre d’une session de pilotage en enseignement moral et religieux
catholique, dans le cadre du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ)

est effectivement rencontré pour une tâche déterminée ?

• Comment vous assurez-vous qu’un critère ne prend pas toute la place sur les autres ?
Avez-vous une clé de répartition qui détermine la place de chaque critère dans votre
évaluation ?
6. Proposition de correction de l’exercice

La compétence travaillée et évaluée pourrait être :
À partir d’événements réels et de divers documents, y compris Internet, l’élève pourra
produire et présenter une analyse critique de phénomènes sociaux, en en dégageant les
causes et les conséquences, et en proposant des pistes d’actions préventives et
curatives.
Les critères d’évaluation pourraient être38 :

• CM1 : Respect des contraintes de la production
• CM2 : Intérêt des questions posées et des propositions réalisées
• CM3 : Utilisation correcte des concepts
• CP : Formulation correcte
Pour chaque consigne et pour chaque critère, on pourrait déterminer des indicateurs. Par
exemple pour la première consigne,
• pour le CM1 : ce sont bien les actes survenus dans l’école qui sont analysés ; ils sont
décomposés en faits, causes et conséquences…
• pour le CM2 : les conséquences dégagées ont un impact important pour la vie scolaire
ou la vie sociale ; les causes identifiées permettent de mieux comprendre la violence
endémique…
• pour le CM3 : les concepts utilisés (violence, société de consommation, etc.) sont
correctement définis et utilisés à bon escient…
• pour le CP : la chaîne cause-faits-conséquence est mise en évidence, la présentation
PowerPoint permet de clairement les distinguer…
On pourrait par exemple un barème de notation construit de la sorte :

Consigne 1 Consigne 2 Consigne 3
Critère minimal 1 3–2–1–0 3–2–1–0 3–2–1–0
Critère minimal 2 3–2–1–0 3–2–1–0 3–2–1–0
Critère minimal 3 3–2–1–0 3–2–1–0 3–2–1–0
Critère de perfectionnement 1–0 1–0 1–0
38
Inspiré de ROEGIERS , X. (2004, p. 223)

Séquence 9
La validation d’épreuves par expérimentation

Compétence 2
Objectif
Valider l’épreuve par une expérimentation
2.1. Situation : Analyse de l’air par Lavoisier39
Vous êtes élève en 3e année du secondaire, et il vous est demandé d’aider votre amie Sabrina
qui n’a aucune culture scientifique à comprendre le vieux livre qu’elle a trouvé au fond de
son grenier et qui s’intitule Des expériences célèbres. Voici comment commence ce livre.
J’ai renfermé dans une cornue 4 onces de mercure très pur et 50 pouces cubiques d’air
commun. Les choses ainsi préparées, j’ai allumé un feu dans le fourneau et je l’ai entretenu
presque continuellement pendant 12 jours. Il ne s’est rien passé de remarquable pendant le
premier jour. Le second jour, j’ai commencé à voir nager, à la surface du mercure, de petites
parcelles rouges qui, pendant 4 ou 5 jours ont augmenté en nombre et en volume, après quoi
elles ont cessé de grossir et sont restées absolument dans le même état. Au bout de 12 jours,
voyant que la calcination du mercure ne faisait plus aucun progrès, j’ai éteint le feu et j’ai
laissé refroidir l’ensemble. Le volume d’air était avant l’expérience de 50 pouces cubiques.
Lorsque l’opération a été finie, ce volume à pression et température égales ne s’est trouvé que
de 42 à 43 pouces cubiques.
L’air qui restait après cette opération et qui avait été réduit aux cinq sixièmes de son volume
initial par la calcination du mercure n’était plus propre à la respiration ni à la combustion, car
les animaux qu’on y introduisait y périssaient en peu d’instants et les lumières s’y éteignaient
sur-le-champ comme si on les eût plongées dans de l’eau.
D’un autre côté, j’ai pris les 45 grains de matière rouge, je les ai introduits dans une petite
cornue de verre à laquelle était adapté un appareil propre à recevoir les produits liquides et
aériformes qui pourraient se séparer; ayant allumé du feu dans le fourneau, j’ai observé qu’à
mesure que la matière rouge était chauffée, sa couleur augmentait d’intensité.
Lorsqu’ensuite, la cornue a approché de l’incandescence, la matière rouge a commencé à
perdre peu à peu de son volume et, en quelques minutes, elle a entièrement disparu ; en même
temps, il s’est condensé dans le petit récipient 41 grains et demi de mercure coulant et il a passé
sous la cloche 7 à 8 pouces cubiques d’un fluide élastique beaucoup plus propre que l’air de
l’atmosphère à entretenir les combustions et la respiration des animaux...
L’air commun que nous respirons est un mélange d’air à l’état de mofette et d’air vital.
Traité élémentaire de chimie, écrit par Lavoisier en 1789
39
Situation élaborée dans le cadre du projet libanais Improving Evaluation and School
Assessment in Lebanon.

Consigne donnée par son professeur de chimie à cet élève de 3e année qui veut aider
Sabrina:
1. Explique à Sabrina la signification des mots du texte écrits en gras.
2. Écris l’équation bilan correspondant à la première réaction sachant que la formule du
produit formé est HgO.
3. Écris l’équation bilan correspondant à la deuxième réaction. Compare à la première
équation bilan, que constates-tu ?
4. Énonce la loi que Lavoisier voulait vérifier, à partir de l’analyse de l’air.

• En vous reportant aux différentes unités de formation déjà abordées, que pensez-
vous de cette situation-problème ?
• Que faudrait-il faire selon vous pour améliorer cette situation-problème ?
3.1. Pourquoi tester et valider une situation ?
Il est très difficile d’élaborer du premier coup une situation qui correspond à toutes les
exigences nécessaires d’une épreuve d’évaluation par situation complexe :
• difficile de garantir que la situation est équivalente à une autre situation de la même
famille de situations, évaluant la même compétence ;
• difficile d’être sûr que le contexte et le support de la situation ainsi que la tâche
demandée seront significatifs pour les élèves ;
• difficile d’estimer avec précision le temps nécessaire pour réaliser la tâche ;
• difficile d’assurer que toutes les informations nécessaires sont contenues dans la
situation, parce qu’elles sont peut-être simplement contenues dans la tête du
concepteur, mais pas dans celle des élèves ;
• difficile de formuler une consigne qui soit intégralement comprise en vue de mobiliser
l’action des élèves, suffisamment contraignante tout en leur laissant des marges de
créativité, en ne disant pas tout ce qui doit être fait et comment mais en guidant
suffisamment ;
• difficile d’identifier a priori tous les bons indicateurs ;
• etc.
Tester la situation permet donc de s’assurer que tout fonctionne bien, de confronter la
situation à la réalité des élèves, et de recueillir l’information nécessaire pour réguler
l’épreuve afin qu’elle soit réellement pertinente, valide et fiable (séquence 3).
Cette « expérimentation » peut parfois être systématique, avec un dispositif important,

dépassant largement le cadre de l’enseignant confronté à ses élèves. Nous ne
développerons pas ici ce type de validation indispensable dans un cadre scientifique,
mais inutile et irréalisable pour un enseignant isolé. Contentons-nous de signaler que DE
KETELE et GERARD (2005) ont montré que la validation des épreuves d’évaluation par
situations complexes était une opération difficilement réalisable sur la base des
techniques classiques de validation des tests pédagogiques, essentiellement en raison du
caractère multidimensionnel de ce type d’épreuves, alors que la théorie classique des
scores ou les théories de réponse à l’item sont fondées sur un postulat
d’unidimensionnalité. Ces auteurs proposent cependant quelques pistes de validation :

• une validation a priori, par recours à des « juges » qui devront vérifier que la ou les
situations appartiennent bien à la famille de situations en fonction des paramètres
définis ;
• une validation empirique interne qui vise à vérifier l’unité conceptuelle de l’épreuve
en elle-même ;
• une validation empirique externe qui tend à montrer la convergence de l’épreuve
avec d’autres épreuves similaires elles-mêmes validées ou encore à confronter les
résultats avec d’autres épreuves qu’on sait avoir une relation inverse ou non avec la
dimension évaluée.
Les unités d’analyse pour ces validations empiriques devraient être les critères
d’évaluation, qui sont les invariants aux situations d’une même famille. Relativement aux
validations empiriques externes, on peut mener deux types d’étude :
• des études comparatives qui consistent à comparer un groupe expérimental
(approche par compétences) à un groupe contrôle équivalent. Il peut être intéressant
de construire une épreuve en deux parties : la première évalue les ressources
nécessaires à la seconde; cette dernière évalue la compétence. Au-delà d’une
meilleure maîtrise de chaque critère de la deuxième partie, le groupe expérimental ne
devrait idéalement pas être moins performant sur la première partie d’épreuve (ADEN
& ROEGIERS, 2003 ; O/ D IDIYE, EL HADJ AMAR, GERARD & ROEGIERS, 2005 ; RAJONHSON,
RAMILIJAONA, RANDRIANIRINA, RAZAFINDRALAMBO, RAZAFINDRANOVONA, RANOROVOLOLONA &
GERARD, 2005) ;
• des études corrélationnelles qui reposent sur des mesures répétées : un même
groupe d’élèves est évalué sur une épreuve compétence et sur une ou plusieurs
autres variables critères. La ou les variables critères sont censées connues comme
ayant des relations suffisamment démontrées avec la compétence à valider.
Il va de soi que de telles techniques ne sont pas accessibles, ni même utiles, à

l’enseignant qui souhaite simplement valider l’épreuve d’évaluation qu’il élabore pour ses
élèves. Aussi, nous en resterons là.
3.2. Comment tester les situations ?

Cela ne signifie pas qu’un enseignant ne peut pas procéder à un travail de validation,
mais celui-ci peut alors être plus léger : tester la situation auprès de 4 ou 5 élèves se
révèle parfois très utile. Un enseignant peut ainsi s’organiser pour disposer
progressivement d’un ensemble de situations validées :
• utiliser une situation dans une classe en guise d’apprentissage de l’intégration, puis
l’utiliser dans une autre classe en guise d’évaluation ;
• tester une situation dans sa classe en lui donnant une valeur formative, puis l’utiliser
l’année suivante – après l’avoir améliorée – pour une évaluation certificative ;
• s’organiser entre deux enseignants de deux classes (écoles) différentes pour tester
des situations qui seront ensuite utilisées à titre d’évaluation dans l’autre classe
(école) ;
• …
Enfin, lorsqu’une expérimentation, même légère, n’est pas possible, il est toujours
possible et intéressant de montrer l’épreuve à un collègue en lui demandant d’en faire
une lecture critique. Cela suffit souvent pour apporter à l’épreuve les améliorations
indispensables.
L’enseignant peut se poser différentes questions tout au long de ce travail de validation,

chacune d’entre elles pouvant entraîner la nécessité de modifier la situation d’évaluation

et les outils qui l’accompagnent.
Pendant la passation de l’épreuve :

• Quelles sont les questions que posent les élèves ?
• Qu’est-ce qu’ils ne comprennent pas seuls et qu’ils devraient comprendre ?
• Quelles informations ne leur paraissent pas assez claires ?
• Quelles informations faut-il leur donner de manière complémentaire, et qui devraient
donc peut-être être incluses dans la situation ?
• La consigne permet-elle aux élèves de savoir immédiatement ce qu’ils ont à faire ?
• Est-ce le cas pour la majorité des élèves ou seulement pour les « meilleurs » d’entre
eux ?
• Est-ce que les élèves semblent intéressés par la situation ou est-ce qu’ils n’y
répondent que parce qu’on leur demande de le faire ?
• Est-ce que le temps mis par les élèves pour résoudre la situation correspond au
temps qui était prévu ? Qu’est-ce qui prend plus ou moins de temps que prévu ?
• …
Pendant la correction de l’épreuve :

• La situation est-elle d’un niveau adapté aux élèves ?
• Les productions des élèves correspondent-elles à la compétence qu’on souhaitait
évaluer ?
• Les productions des élèves correspondent-elles à ce qu’on avait imaginé ?
• Les élèves apportent-ils des réponses qui n’étaient pas attendues, mais qui sont
correctes et/ou pertinentes ?
• Y a-t-il des indicateurs qui n’étaient pas prévus, mais qui apparaissent dans les
réponses des élèves ? À quels critères se réfèrent-ils, en apportant une information
positive ou négative ?
• Quelles sont les informations contenues dans la situation, mais qui n’ont pas été
prises en compte par les élèves ?
• Les élèves pouvaient-ils trouver dans la situation toute l’information dont ils avaient
besoin pour la résoudre, pour répondre aux questions ?
• Y a-t-il des critères qui ne sont pas maîtrisés par plusieurs élèves alors qu’ils
maîtrisent les autres ?
• Les élèves obtiennent-ils des résultats équivalents à une autre situation censée
évaluer la même compétence (ou un palier de compétence antérieur) ?
• Toutes les ressources (savoirs et savoir-faire) qui étaient nécessaires pour résoudre
la situation sont-elles réellement maîtrisées par les élèves, et ont-elles fait l’objet
d’un apprentissage systématique ?
• La correction à l’aide des critères et des indicateurs débouche-t-elle sur une
évaluation équivalente à l’appréciation intuitive de l’enseignant ?
• …
4. De la pratique
4.1. Exercice
Votre collègue de français, enseignant en 6e année du secondaire, vous propose la
situation d’évaluation suivante.

Vous êtes un lecteur de la revue « Phosphore » et les deux lettres ci-dessous parues
dans cette revue ont retenu votre attention sans que vous adhériez complètement à l'une
ou l'autre des deux opinions présentées.
Vous décidez d'envoyer, à votre tour, une lettre à cette revue. Vous y discuterez les deux
points de vue.
Lettre adressée par Jean à ses parents, parue dans la revue « Phosphore » du
2/9/2004
Arrêtez ce que vous avez trop souvent pris pour de l'amour. À trop vouloir nous garder, à
trop demander de reconnaissance, vous finirez par nous perdre. Ce ne sera pas une perte
physique, mais la perte de notre amour. C'est cela que vous remettez en jeu à chaque
fois que vous nous enlevez un peu de notre liberté. C’est-à-dire de notre vie, ma vie.
Celle que je commence enfin à aimer. Alors, chers parents, laissez-moi vivre. Ne gâchez
pas ce qui devrait être les plus belles années de ma vie. Laissez à tous les jeunes ce qui
fait qu'ils sont jeunes et heureux : leur liberté.
Lettre d'un parent, parue dans la revue « Phosphore » du 9/9/2004

Il faut réfléchir avant de lancer des accusations non fondées à l'encontre de ses parents.
Refuser leur amour et les avertir qu'ils risquent de nous perdre s'ils continuent à se
comporter comme ils le font, n'est-ce pas injuste ? Pourquoi cette ingratitude ? Les
parents n'étouffent pas leurs enfants, ils s'occupent d'eux, ils veulent leur épargner des
déceptions et l'amertume qui pourrait en résulter.
Les jeunes d'aujourd'hui préfèrent relever le défi quitte à en payer le prix. Et parfois cela
leur coûte cher. Certains gâchent leur vie justement parce qu'on les a « lâchés » trop tôt,
avant qu'ils ne soient prêts à affronter la vie.
Non, non, le passage à la liberté doit se faire en douceur et progressivement. N'oublions
pas que ce sont les parents qui « coupent le cordon ombilical » qui les relie à leurs
enfants et non pas le contraire.
• Votre collègue vous demande de l’aider à valider cette situation d’évaluation. Il

voudrait notamment savoir si elle correspond bien à la compétence qu’il a défini à
partir des intitulés « Orienter son écrit en fonction de la situation de communication –
Produire différents types et genres de textes – Mettre en œuvre, à cet effet, les
phases du processus d'écriture » qu’il a trouvés dans les Compétences terminales40 :
Dans une situation de communication écrite, et à partir d’un support oral, audiovisuel
ou écrit, produire un texte argumentatif, narratif, descriptif, informatif ou explicatif à
visée argumentative. Que lui répondez-vous ?
• Il attend de ses étudiants une production de 20 lignes environ, ce qui devrait leur
prendre environ une heure et demie. Que lui conseillez-vous ?
40
Ministère de la Communauté française de Belgique (1999). Compétences terminales et savoirs
requis en français, Humanités générales et technologiques, pp. 10-11.

4.2. Et vous ?
• Avez-vous déjà testé une épreuve avant de l’utiliser comme évaluation ? Si oui,
comment cela s’est-il passé ? Qu’est-ce que cela vous a apporté ?
• Avez-vous déjà utilisé une épreuve d’évaluation en vous rendant compte qu’il aurait
fallu la rédiger autrement ? Qu’est-ce qui posait problème ? Auriez-vous pu faire
quelque chose pour éviter ces difficultés ?
• Avez-vous déjà utilisé une épreuve d’évaluation sans respecter le référentiel
d’évaluation ? Si oui, comment cela s’est-il passé ? Qu’est-ce que cela vous a
apporté ?

• La situation correspond à la compétence énoncée et aux intitulés du document
officiel. Elle devrait être significative, car elle traite d’une problématique qui concerne
directement la plupart des élèves. Néanmoins, l’idée que les élèves n’adhèrent ni à
l’une ni à l’autre des opinions émises est assez fictive. Il est plus vraisemblable qu’au
contraire, ils penchent plus d’un côté que de l’autre. Pourquoi dès lors ne pas leur
demander de défendre leur position, mais en leur demandant d’argumenter dans un
sens et dans l’autre, en tenant un raisonnement respectueux des éléments appris
durant le cours de français, voire même durant d’autres cours (philosophie,
religion…) ?
• La durée prévue d’une heure et demie semble un peu longue pour des élèves de 17-
18 ans devant produire un texte de 20 lignes. Mais le meilleur moyen de s’en assurer
serait de proposer la situation à d’autres élèves, par exemple d’une autre classe.
• La consigne pourrait être plus claire, plus précise, par exemple en donnant des
indications sur la longueur du texte attendu, sur sa forme.
• Enfin, il conviendrait d’interroger l’enseignant sur la manière dont il compte s’y
prendre pour corriger cette épreuve ? Va-t-il procéder sur la base de son intuition, ou
va-t-il passer les productions des élèves au crible d’une grille de critères et
d’indicateurs ? Lesquels ? A-t-il tenu compte de la règle des 2/3 qui recommande de
proposer au moins 3 occasions différentes d’exercer chaque critère ?

Chapitre 3
Compétence 3
Traiter et analyser les productions des élèves à une épreuve d’évaluation par situation
complexe

Séquence 10
La correction des copies d’élèves et la maîtrise d’un
critère

Compétence 3
complexe
Objectif
Corriger une copie d’élève en fonction des critères d’évaluation et des indicateurs et
décider de la maîtrise d’un critère.
2.1. Situation : un fait divers extraordinaire
Jean-Sébastien est enseignant de français en 1re année du secondaire dans une école à
discrimination positive. Pas toujours évident de travailler le français avec ces jeunes dont
plusieurs ne parlent pas français à la maison. Après avoir travaillé pendant 4 semaines
les caractéristiques stylistiques d’un fait divers, Jean-Sébastien demande à chacun de ses
élèves de relater dans un texte d’une dizaine de lignes un fait divers extraordinaire qu’ils
ont eux-mêmes vécu, afin de préparer un petit journal à distribuer dans l’école et ses
environs.
Voici deux productions d’élève.
Copie 141
Un accident rackettait à decallare le jeudi 1 mai 07 dernier à 8h30. A l’établissement
KaasKop.
Une fille (qui) traversait la rue foilée traverse la route, un grand voiture qui veneée
derrière elle a cassée. Et elle venée de chez sa soeure et après elle voilée partir chez
s’elle.
La fille est sour palasément mort, ses corp est devenu comme la sable et tous la rue est
devenu de sens. Après tous les gens sont ramassée le corp de la fille.
Après, quelque seconde, tous ses parents et ses famielle en venus eux qui sont inqueur et
ont pleurent. Ils s’étaient ont été tursétée.
41
Pour faciliter la compréhension, voici un essai de retranscription de cette copie d’élève en
français correct : « Un accident incroyable s’est déroulé le jeudi 1er mai 07 dernier, à 8h30,
devant l’établissement KaasKop.
Une fille voulait traverser la rue. Une grosse voiture qui venait derrière elle l’a renversée. Elle
venait de chez sa sœur et après elle a voulu partir chez elle.
La fille est très certainement morte : son corps est devenu comme le sable et toute la rue est
devenue de sang. Après, tous les gens ont ramassé le corps de la fille.
Après quelques secondes, tous ses parents et sa famille sont venus, inquiets, et ils ont pleuré.
Ils étaient tous bouleversés. »

Copie 2
Mon père, il est policier et quand il voit des voleurs il les met en prison. Il a un
revolver à sa ceinture et parfois il doit s’en servir.
Il fait des patrouilles dans les rues de la ville, deux fois par jour. Il aide les
personnes qui ont besoin de lui, mais il donne aussi des contraventions.
Le dimanche, il ne se repose pas toujours. Souvent il doit travailler, et la famille doit
aller chez les cousins sans lui. Heureusement, ma mère ne travaille pas et elle peut
s’occuper de nous.

• Quelle évaluation faites-vous de l’une et de l’autre de ces deux copies ? Laquelle vous
semble meilleure que l’autre ?
• Maintenant que vous avez spontanément donné un avis sur ces deux copies,
reportez-vous au contexte du travail qui était demandé aux élèves et à la consigne
donnée par leur enseignant. Faites-vous la même évaluation ?
• Si votre évaluation a changé, qu’est-ce qui a provoqué ce changement ?
• L’enseignant veut corriger les copies avec deux critères : la pertinence de la
production (c’est-à-dire l’adéquation à la consigne et ici aux règles stylistiques d’un
fait divers) et la correction linguistique. Que proposez-vous comme niveau de
maîtrise de ces deux critères par les deux élèves ? Et comme niveau de maîtrise
global ?
3. Comment faire ?
3.1. Se référer à la grille de correction
Il faut se référer à la grille de correction préalablement définie. Celle-ci contient
idéalement :
• l’intitulé du critère ;
• une explication de ce qu’il signifie, à savoir des précisions qui permettent de
déterminer quand un élève peut être considéré comme maîtrisant ce critère ;
• des indicateurs, qui disent ce que l’enseignant doit regarder quand il corrige la copie ;
• un barème permettant de décider de la maîtrise ou non du critère, ainsi
qu’éventuellement le niveau de maîtrise.
Comme nous l’avons mis en évidence dans la séquence 6, nous pensons qu’il est
préférable de proposer à l’élève trois consignes différentes à partir du même contexte,
chacune d’entre elles permettant d’évaluer chaque critère défini. La logique de la maîtrise
des compétences conduit alors à limiter l’évaluation à déterminer si l’élève maîtrise – oui
ou non – le critère dans chaque occasion, et à considérer que le critère est maîtrisé si 2
occasions sur 3 sont réussies.
Il n’est pas toujours possible de multiplier les « occasions » à travers trois consignes
différentes. C’est sans doute le cas pour Jean-Sébastien qui rencontre déjà pas mal de
difficultés pour que ses élèves écrivent quelques mots. Dans ce cas, la règle des 2/3 peut
être déplacée dans la gestion des indicateurs et permet de définir par exemple quatre
niveaux de maîtrise (ainsi que la note qui leur est associée) et des indications permettant
de savoir quel niveau de maîtrise retenir.

Exemple de grille de correction :
Critère n°2 : la correction linguistique

Définition : Ce critère est atteint lorsque la production de l’élève respecte les règles d’orthographe ou de
grammaire étudiées et travaillées en classe.
Indicateurs : • Les phrases produites sont complètes.
• L’ordre syntaxique des mots dans les phrases est respecté.
• Orthographe correcte
• Respect des règles de grammaire
• Emploi correct des temps
•…
Maîtrise maximale Maîtrise minimale Maîtrise partielle Aucune maîtrise
5 4 2 0
Niveau atteint si les 3/4 Niveau atteint si les 2/3 Niveau atteint si Niveau atteint si moins
des indicateurs sont des indicateurs sont seulement 1/3 des d’1/3 des indicateurs est
présents, avec un degré présents, avec un degré de indicateurs est présent, présent, avec un degré de
de présence de 2/3 ou présence de 2/3. avec un degré de présence présence d’1/3.
plus. d’1/3.
3.2. Corriger les copies
Maintenant qu’on dispose bien des supports d’évaluation que sont la situation, la grille de
correction, le barème et les copies, il s’agit de corriger les copies de tous les élèves.
Avant cela et quand c’est possible, on peut parfois effectuer un premier tri parmi les
copies pour identifier celles qui ne présentent aucun problème et décider immédiatement
de la réussite de ces élèves. On fait jouer ici le critère « exactitude de la réponse », qui
n’est possible à utiliser que lorsqu’il y a une réponse « exacte » clairement délimitée. Ce
n’est pas le cas par exemple lors d’une production en langue, mais c’est possible dans
des épreuves mathématiques et/ou de sciences. En réalité, le critère « exactitude de la
réponse » n’en est pas vraiment un parce qu’il est « absorbant » au sens où, presque
toujours, le fait d’avoir la bonne réponse est conditionné par la réussite des autres
critères. Pour ces élèves-là, il ne faut pas chercher plus loin : ils sont en situation de
réussite. Ce premier tri permet de consacrer du temps aux élèves qui n’ont pas la bonne
réponse, en cherchant à voir ce qui fait défaut à l’aide des autres critères. Si agir ainsi
peut surprendre, cette pratique est tout à fait justifiable par la priorité accordée aux plus
faibles en vue de la réussite de tous.
Pour la correction proprement dite, nous conseillons de procéder critère par critère, en
passant en revue toutes les copies selon le premier critère, puis selon le deuxième, et
ainsi de suite. Cette méthode est évidemment assez lourde parce qu’elle oblige à plus de
manipulations puisqu’il faut reprendre chacune des copies autant de fois qu’il y a de
critères à prendre en compte. Mais elle ne revient pas pour autant à effectuer plusieurs
corrections complètes de chacune des copies. La correction par critère est assez rapide
parce que le correcteur sait ce qu’il cherche.
Cette méthode permet par contre une correction plus équitable parce que le correcteur
qui balaye rapidement les copies est plus influencé par les informations qu’il recherche
que par la connaissance qu’il a de l’élève et donc par l’avis, favorable ou défavorable,
qu’il a sur lui au moment de la correction.
La correction est aussi plus efficace, car cette méthode permet de mieux préserver
l’indépendance entre les critères.

Avant de décider de la réussite des élèves à l’épreuve et de leur attribuer une note
(séquence 13), la correction va permettre de prendre une décision fondée quant à la
maîtrise d’un critère et amener à un diagnostic pour la classe dans son ensemble et les
élèves pris isolément (séquences 10 et 11).
3.2.1. Un seul correcteur
1re étape : correction suivant les critères de base

• Lire la 1re copie en fonction du critère C1 et attribuer une note à cette copie
selon ce critère (séquences 10, 11 et 12). Corriger TOUTES les copies selon
ce 1er critère.
• Reprendre la 1re copie et la lire en fonction du critère 2 et attribuer une
note à cette copie selon ce critère. Corriger TOUTES les copies selon ce 2e
critère.
• Ensuite reprendre la 1re copie et la lire en fonction du critère 3 et attribuer
une note à cette copie selon ce critère. Corriger TOUTES les copies selon ce
3e critère.
e
2 étape : correction suivant le critère de perfectionnement
• Lire les copies en fonction du critère 4 et attribuer une note aux copies
selon ce critère. Corriger TOUTES les copies selon ce 4e critère.
Les notes obtenues par les élèves à chaque critère sont consignées dans un relevé de
classe conçu à cette fin. Il s’agit d’un tableau à deux entrées : verticalement la liste des
élèves ou leur numéro, horizontalement les notes consignées critère par critère (voir
document 1, ci-dessus). Le relevé doit naturellement contenir autant de lignes qu’il y a
d’élèves dans la classe.
Document 1 : Relevé individuel des notes

Année, discipline et situation : Correcteur :
N° copie CM1 CM2 CM3 CP Note Commentaire éventuel
01
02
03
04
05
3.2.2. Plusieurs correcteurs
Les travaux de la docimologie, c’est-à-dire la science des examens, ont montré qu’une
copie d’élèves pouvait être corrigée de manière différente par l’une ou l’autre personne.
Ainsi, un même élève peut être mis en échec ou réussir selon la personne qui corrige sa
copie. Même pour des épreuves de mathématiques, LAUGIER et WEINBERG ont montré –
dès 1938 – qu’il faut environ 15 correcteurs avant que la moyenne de leurs notes ne soit
plus modifiée par un nouveau correcteur !
Pour réduire les risques d’erreur au moment de la correction, outre le recours à des
critères et des indicateurs bien définis, il reste utile de faire corriger les copies par deux
personnes ou plus qui travailleront de manière indépendante. Dans ce cas, il est souvent
intéressant que les correcteurs corrigent chacun d’abord 3 ou 4 mêmes copies. Après
cette première correction, ils confronteront leurs résultats en discutant leurs
convergences et divergences, afin de se mettre d’accord sur la manière de corriger.
Ensuite, ils corrigeront le reste des copies de manière indépendante, avant de confronter

à nouveau leurs résultats pour se mettre d’accord.
Si on travaille avec plusieurs correcteurs, voici un modèle de consigne à leur

communiquer.
Consignes pour la correction des situations par un groupe de correcteurs

• Regrouper les copies en tas par situation et numéroter les copies.
• Répartir les copies en autant de tas qu’il y a de correcteurs disponibles.
• Corriger, en se référant à la grille de notation élaborée selon les différents critères.
• Ne rien écrire sur les copies.
• Chaque lot de copies doit passer par au moins deux correcteurs différents, idéalement
par tous les membres du groupe de correcteurs.
• Quand un paquet de copies a été corrigé, mettre une croix X ou le nom du correcteur
sur la première copie. Si un paquet porte deux X ou les noms de tous les membres du
groupe, sa correction est achevée.
• Chaque correcteur corrige autant de lots de copies que nécessaire pour terminer la
correction.
• Chaque correcteur reporte ses évaluations, critère par critère et élève par élève, dans
le tableau individuel (voir document 1 ci-dessus).
• Attention ! La correction est strictement individuelle !
On ne communique pas pendant la correction !
Consignes pour analyser les résultats d’un groupe de correcteurs

• Compléter les tableaux récapitulatifs par situation, correcteur par correcteur et pour
chaque copie reporter les notes dans le document 2 (ci-dessous). Éventuellement
synthétiser les commentaires ;
• Dans le cas d’une correction par plusieurs correcteurs, il est intéressant de repérer les
divergences entre correcteurs et de tenter de les expliquer. Il est préférable de ne
s’arrêter que sur certaines divergences importantes : si la note finale ne diffère que
d’un point, autant attribuer à l’élève la note la plus élevée. Si par contre la note finale
diffère de plus d’un point ou que l’élève est en échec pour l’un et réussit pour l’autre,
alors il est important de prendre le temps de discuter pour arriver à une décision
commune.
Document 2 : Tableau récapitulatif des notes pour une même situation

Année, discipline et situation :
N° Notes des correcteurs Commentaires
Note 1 Note 2 Note 3 Note 4 Note 5
1
2
3
4
5
6
Si, lors d’une expérimentation, vous soumettez des groupes différents d’élèves à des
situations semblables ou les mêmes élèves à des situations différentes mais de même
palier, un tableau semblable à celui ci-dessous devrait aider à estimer l’équivalence entre
les situations. Pour plus de lisibilité, on regroupe les élèves en trois niveaux.
ÉLEVES MOYENNE SITUATION 1 MOYENNE SITUATION 2

Élèves ++
Élèves +
Élèves +/-

3.3. Quelques vigilances à avoir

• Comme on l’a déjà dit à propos de la correction à faire critère par critère plutôt
qu’élève par élève, il faut éviter de se laisser influencer lors de la correction par la
connaissance que l’on a de l’élève. Si on le juge utile et équitable, il sera toujours
temps après la correction d’éventuellement prendre en compte de manière consciente
et délibérée d’autres informations que celles fournies par la correction des copies sur
la base des critères.
• Dans le même ordre d’idée, lors de l’évaluation des critères de base, il convient de ne
pas se laisser influencer par la mauvaise présentation de la copie qui est
éventuellement prise en charge par un autre critère, mais qui ne doit de toute façon
pas influencer les critères de fond.
• Au cours de la correction, en cas de doute, il vaut mieux prendre une décision en
faveur de l’élève que contre lui. Le doute doit toujours profiter à l’élève ! Par
exemple, si l’enseignant hésite à savoir si un élève a écrit ou non un « s » au pluriel
d’un mot, il vaut mieux considérer qu’il a bien écrit la marque du pluriel. Bien
entendu, s’il est clair que l’élève n’a pas écrit de « s » final, on considérera qu’il a fait
une erreur.
• Éviter une trop grande sévérité : on ne cherche pas la perfection42. Si les indicateurs
sont tous présents, il est évident que le niveau de maîtrise maximale devrait être
retenu. Ce niveau « maîtrise maximale » devrait en fait être le plus fréquent ! Si ce
n’est pas le cas, c’est sans doute que la situation est trop difficile pour les élèves ou
que les apprentissages nécessaires pour la résoudre ont fait défaut. Le niveau
« maîtrise maximale » devrait aussi pouvoir être accordé même si tous les indicateurs
ne sont pas présents. Comme l’indicateur ne fait que donner une indication
(séquences 7 et 10), le niveau de maîtrise ne doit pas dépendre d’une addition
d’indicateurs, mais de l’appréciation que le correcteur, en tant que professionnel de
l’évaluation, établit sur la base des indicateurs.
• Si on hésite entre deux niveaux de maîtrise, prendre le niveau le plus favorable pour
l’élève. Par exemple, si l’enseignant hésite entre « Maîtrise minimale » et « Maîtrise
partielle », il optera pour « Maîtrise minimale ».
• La grille doit être souple : la liste des indicateurs n’est pas exhaustive. Cela signifie
qu’en corrigeant, l’enseignant peut identifier de nouveaux indicateurs pertinents à
partir des copies des élèves.
• Il ne suffit pas d’identifier – voire de souligner – les erreurs. Il est plus important
encore de leur prêter attention, d’être attentif aux erreurs récurrentes, aux erreurs à
travailler en urgence (même si elles sont individuelles), etc. C’est sur la base de ces
erreurs que se feront par la suite les remédiations nécessaires.
• L’enseignant doit avoir bien en tête la dimension évaluée par le critère (se référer à
l’explication).
• Il faut sans cesse garder à l’esprit que les indicateurs donnent uniquement des
indications : il ne faut pas les « additionner » ni décider du niveau de maîtrise sur la
base d’un seul indicateur qui serait considéré comme plus important que d’autres.
3.4. Du concret
Revenons aux copies des élèves de Jean-Sébastien, et à la grille de correction qu’il a
élaborée pour le 2e critère.
42
Ce qui ne veut pas dire qu’on nivelle vers le bas ! Ce que l’on vise, c’est la maîtrise de la
compétence (dans un souci d’efficacité) et la maîtrise de la compétence par tous (dans un souci
d’équité). L’important ne nous semble pas d’avoir des élèves « brillants », mais des élèves
réellement compétents. C’est ce que l’évaluation doit refléter.

Copie 1
Un accident rackettait à decallare le jeudi 1 mai 07 dernier à 8h30. A l’établissement
KaasKop.
Une fille (qui) traversait la rue foilée traverse la route, un grand voiture qui veneée
derrière elle a cassée. Et elle venée de chez sa soeure et après elle voilée partir chez
s’elle.
La fille est sour palasément mort, ses corp est devenu comme la sable et tous la rue est
devenu de sens. Après tous les gens sont ramassée le corp de la fille.
Après, quelque seconde, tous ses parents et ses famielle en venus eux qui sont inqueur et
ont pleurent. Ils s’étaient ont été tursétée.
Copie 2
Mon père, il est policier et quand il voit des voleurs il les met en prison. Il a un
revolver à sa ceinture et parfois il doit s’en servir.
Il fait des patrouilles dans les rues de la ville, deux fois par jour. Il aide les
personnes qui ont besoin de lui, mais il donne aussi des contraventions.
Le dimanche, il ne se repose pas toujours. Souvent il doit travailler, et la famille doit
aller chez les cousins sans lui. Heureusement, ma mère ne travaille pas et elle peut
s’occuper de nous.
Critère n°2 : la correction linguistique

Définition : Ce critère est atteint lorsque la production de l’élève respecte les règles d’orthographe ou de
grammaire étudiées et travaillées en classe.
Indicateurs : • Les phrases produites sont complètes.
• L’ordre syntaxique des mots dans les phrases est respecté.
• Orthographe correcte
• Respect des règles de grammaire
• Emploi correct des temps
•…
5 4 2 0
plus. d’1/3.
Le moins qu’on puisse dire est que la première copie présente quelques problèmes
linguistiques. Passons en revue les différents indicateurs43 :
• les phrases produites sont quasiment toutes complètes ;
• l’ordre syntaxique est plus ou moins respecté, pour autant qu’on sache déchiffrer ; il
y a néanmoins quelques erreurs évidentes ;
• il y a visiblement des problèmes d’orthographe… mais peut-être pas tant que cela. Si
on essaie d’objectiver, on peut calculer la proportion de mots écrits correctement par
rapport au nombre de mots total. Il n’est pas simple ici de compter exactement les
mots, mais nous en avons compté 101, dont 72 sont écrits correctement soit 71,29%
de mots corrects. C’est appréciable, mais ce n’est sans doute pas suffisant à ce
niveau. Étant donné le contexte de l’école, un seuil de 80% de mots corrects serait
sans doute une bonne référence ;
• plusieurs règles de grammaire ne sont pas respectées : les accords des noms, des
adjectifs et des verbes ;
43
Cf. l’essai de retranscription en français correct, à la page 81.

• l’emploi des temps semble très aléatoire.
Au bout du compte, il semble que cette copie 1 puisse obtenir un niveau de « maîtrise
partielle » pour le critère de correction linguistique. Selon la grille, le niveau « aucune
maîtrise » nous semblerait trop sévère (alors que, spontanément, c’est celui-là que nous
aurions donné : on voit comment l’évaluation critériée peut aider à faire « sortir la
valeur » du travail d’un élève).
On voit rapidement que tous les indicateurs sont présents dans la copie 2 : l’élève fait
preuve d’une « maîtrise maximale » pour ce critère.
4. De la pratique
4.1. Exercice
Élaborez une grille de correction et un barème de notation pour le premier critère : la
pertinence de la production (c’est-à-dire l’adéquation à la consigne et ici aux règles
stylistiques d’un fait divers). Corrigez ensuite les deux copies selon ce critère, en
justifiant le niveau de maîtrise que vous leur accordez.
4.2. Et vous ?
Remémorez-vous une récente correction de copie.
• Votre correction portait-elle sur l’évaluation de contenus ou de compétences ?
• Quels étaient vos critères pour apprécier les productions de vos élèves ?
• Quels étaient vos indicateurs pour apprécier le niveau de maîtrise ?
• Étiez-vous en situation de pouvoir appliquer ces critères et ces indicateurs à toutes
les copies de tous vos élèves ?
• Comment preniez-vous une décision quant à la maîtrise ?
• Quels objectifs devaient servir les informations ainsi recueillies ?
• Comment avez-vous fait pour passer de cette intention à l’action sur vos pratiques
d’enseignant, sur le groupe classe ou sur des groupes d’élèves plus ciblés ?

6. Pistes de correction de l’exercice

Voici une proposition de grille de correction :
Critère n°1 : la pertinence

Définition : Ce critère est atteint lorsque la production de l’élève est en adéquation avec ce qui a été demandé et
tient compte des apprentissages qui ont été réalisés.
Indicateurs : • Le récit est un fait divers et répond aux questions : Qui ? Où ? Que s'est-il passé ? Quand ?
Comment ? Pourquoi ?
• Le récit est de type narratif.
• Il commence par une présentation du contexte, très localisée, continue par le récit de
l’événement, apporte quelques détails permettant de visualiser la scène, et se termine par une
chute.
•…
5 4 2 0
plus. d’1/3.
Une fois qu’on a pu comprendre le texte de la copie 1, on peut s’apercevoir que tous les
indicateurs sont présents : l’élève a parfaitement compris ce qu’était un fait divers. Il
utilise d’ailleurs une double image très forte : « son corps est devenu comme le sable et
toute la rue est devenue de sang » ! L’élève 1 manifeste une « maîtrise maximale » de
ce critère de pertinence : il a fait exactement ce qu’on attendait de lui, même s’il l’a fait
dans une langue très hasardeuse !
Par contre, la copie 2 ne respecte pas les règles d’un fait divers : c’est plutôt un texte
descriptif du métier de policier. Le texte est non localisé ni dans le temps ni dans
l’espace. Il ne se passe aucun événement spécifique… Malgré sa maîtrise orthographique
et syntaxique (=critère 2), l’élève 2 n’a qu’une « maîtrise partielle » du critère de
pertinence. Il n’a pas écrit un fait divers, mais a parlé de son père, de manière plutôt
affective.
À ce stade, la question n’est pas de savoir si un élève a mieux réussi que l’autre :
apparemment, ils se retrouvent chacun avec une « maîtrise maximale » pour un critère
et une « maîtrise partielle » pour l’autre critère, mais de manière inversée. Sur la base
de ces seules copies, on devrait conclure qu’ils ne maîtrisent ni l’un ni l’autre la
compétence qui pourrait être de « produire un message dans une situation de
communication différée en respectant les caractéristiques essentielles du type de
message concerné ».
Il est cependant évident qu’en termes de remédiation, le travail avec le deuxième élève
risque d’être plus simple qu’avec le premier. Par contre, s’il parvient à surmonter ses
difficultés orthographiques et syntaxiques, on peut penser que l’élève 1 a un bel avenir
littéraire devant lui…

Séquence 11
L’identification des critères non maîtrisés

Compétence 3
complexe
Objectif
Repérer les critères non maîtrisés aux niveaux collectif et individuel en regroupant les
résultats dans un tableau récapitulatif des notes
2.1. Un prof de math et un tableau chiffré
Romain, professeur de français en 2e année du secondaire, a décidé d’utiliser l’épreuve
d’évaluation « Ski en Belgique » présentée dans la séquence 5. Il l’a soumise à ses
élèves et a procédé aux différentes étapes (voir séquences 5 à 11) qui lui ont permis de
corriger les copies. Il lui faut maintenant rassembler les informations pertinentes et tirer
des conclusions pour chaque élève ainsi que pour la classe entière. Les résultats seront
consignés dans un tableau récapitulatif contenant, d’une part, les critères minimaux de la
compétence et, d’autre part, leur niveau de maîtrise par élève.
2.2. Concrètement, que va-t-il faire ?

• Romain va passer en revue toutes les copies des élèves et transcrire les points acquis
pour chacun des critères minimaux sur la base du barème de notation (voir séquence
8). Romain a décidé d’attribuer 2 points pour chaque question à chaque critère
minimal (3 questions pour 3 critères minimaux, cela fait donc 18 points) et 2 points
pour le critère de perfectionnement. Il considère chaque fois que :
- 2 points correspondent à une maîtrise maximale ;
- 1 point à une maîtrise suffisante ;
- 0 à une maîtrise insuffisante.
• Pour chaque critère, le total maximal possible est donc de 6 points. Pour appliquer la
règle des 2/3, Romain exige 4 points pour considérer qu’un critère est maîtrisé. Il y a
donc plusieurs possibilités pour obtenir au moins ces 4 points, dont « 2+0+2 » ou
« 2+1+1 ».
• Romain va ensuite identifier pour chaque ligne / élève les critères non maîtrisés
(notes en gras) et reporter les critères non maîtrisés – c’est-à-dire ceux qui ont une
note entre 0 et 3 – dans la colonne « Critères non maîtrisés ».
Critère minimal 1 : Pertinence

Critère minimal 2 : Correction linguistique
Critère minimal 3 : Cohérence
Critère de perfectionnement : Originalité

Élèves Critère 1 Critère 2 Critère 3 Critère non maîtrisés

1 4 5 3 3
2 2 4 1 1–3
3 3 0 2 1–2-3
4 2 1 0 1–2-3
5 1 2 4 1–2
6 1 1 2 1–2-3
7 3 3 1 1–2-3
8 3 3 3 1–2-3
9 5 6 5
10 3 5 4 1
11 3 4 2 1-3
12 2 5 2 1-3
13 6 6 4
14 6 4 4
15 6 4 5
16 6 5 3 3
17 5 4 4
18 3 2 1 1–2-3
19 1 2 3 1–2-3
20 5 6 3 3
Échecs 12 8 13
3. Comment utiliser un tel tableau ?

On peut soit évaluer les critères en échec par rapport au nombre d’élèves qui semblent
ne pas les maîtriser, soit évaluer les élèves par rapport aux critères non maîtrisés.
3.1. Porter attention aux critères

Évaluer les critères en échec revient à analyser les données du tableau pour identifier
quels sont les critères les moins maîtrisés par les élèves. Le total des élèves ayant une
note en gras (critères maîtrisés insuffisamment) fait, par exemple, apparaître que le
critère 3 « cohérence » est le moins maîtrisé. Cela justifierait que, dans ses cours de
français, le professeur porte une attention particulière sur, par exemple, l’enchaînement
des idées, sur leur progression et leur non-contradiction, etc.
3.2. Porter attention aux élèves

Évaluer les élèves en échec par rapport aux critères non maîtrisés renvoie à la dernière
colonne de droite où sont reportés les critères non maîtrises par les élèves. Avec ces
informations, il est possible au professeur de structurer des activités de remédiation en
composant des groupes d’élèves qui ont les mêmes critères en échec (voir séquence 14).
Il y aurait, par exemple :
• le groupe des élèves 1, 16 et 20 ferait une remédiation sur le critère 3 (cohérence)
qui pourrait consister à attirer à chaque cours l’attention de tous les autres élèves sur
une difficulté assez générale, d’ailleurs peut-être due à la façon de donner cours de
ce professeur ;

• en dehors des élèves 1, 9 et 13 à 17, tous les autres élèves de la classe se verraient
proposer une activité de remédiation sur le critères 1 portant, par exemple, sur la
lecture des consignes, voire la lecture en général ;
• les élèves 3, 4, 6, 7, 8, 18 et 19 ne maîtrisent aucun des critères minimaux. Ils
doivent sans doute bénéficier d’un renforcement particulier en étant divisés en 2
sous-groupes. Il faudra alors commencer par vérifier s’ils maîtrisent les ressources
nécessaires pour la compétence (notamment ici les ressources relatives à la
correction linguistique) et, selon les besoins, retravailler les ressources non
maîtrisées, leur proposer des exercices systématiques d’une part, mais aussi des
nouvelles situations-problèmes et les résoudre avec eux, en mettant en évidence la
démarche, etc. ;
• les élèves 9 et 13 à 17 maîtrisent les trois critères évalués. Des activités
d’approfondissement ou de renforcement leur seront proposées. Elles pourraient
éventuellement consister à encadrer le travail des autres élèves.
3.3. À quoi faut-il surtout porter attention ?

• D’une part, il faut surtout porter attention aux élèves qui n’ont maîtrisé aucun critère.
C’est à eux qu’il faut se consacrer en priorité. Pendant ce temps, les autres élèves se
consacreront à d’autres tâches de manière autonome.
• D’autre part, sur la base de l’analyse des critères les moins bien maîtrisés, il faut
constituer des groupes d’élèves de même besoin. Ici, il semble que ce soit le critère 3
qui est très peu maîtrisé : 13 élèves sur 20 ne le maîtrisent pas. Il faut donc peut-
être retravailler spécifiquement ce critère avec quasiment toute la classe, ou en
particulier avec les élèves en grosse difficulté. Par contre, le critère 2 (correction
linguistique) n’est pas maîtrisé par 8 élèves : c’est un groupe important, mais il n’y a
pas de raison d’encombrer toute la classe avec ces difficultés. Des programmes
individuels de remédiation pourraient être mis en place, permettant à chacun(e) de
surmonter les difficultés spécifiques qu’il/elle rencontre.

4. De la pratique
4.1. Exercice
Voici le cahier de notes d’un

professeur de Physique et la
correction de la copie d’élève
(n°14).
Répondez aux questions suivantes, en justifiant chaque fois vos réponses.

1. En vous reportant aux séquences précédentes, que pouvez-vous dire de la correction
de cette copie d’élève et du cahier de notes par rapport aux objectifs d’évaluation de
ce professeur ?
2. À partir des informations ainsi recueillies, quel type de diagnostic pensez-vous que ce
professeur peut faire quant aux apprentissages pratiqués en classe ou aux
éventuelles difficultés des élèves ?
3. Sur la base des informations ainsi recueillies, quelles remédiations peut-il mettre en
place pour quels élèves ?
4.2. Et vous ?
Pensez à votre propre cahier de notes et aux copies des élèves que vous avez
récemment corrigées.
• Quelle était la fonction poursuivie par ces corrections de copies et la transcription des
notes ?
• À partir des informations recueillies, quelles décisions avez-vous prises et comment
celles-ci se sont-elles traduites dans vos pratiques pédagogiques vis-à-vis de la classe

et/ou de certains élèves ?

• Si des actions ont été mises en place, sur quelles bases se sont-elles fondées ?

En réalité, la seule information qui peut vraiment être tirée de ce carnet de notes est le
niveau général de réussite de l’élève. Par rapport à l’élève 14 (Lara), il semble qu’après
avoir eu des interrogations de très bon niveau, elle n’a pas été très brillante durant son
examen… sans que l’on sache pourquoi. Elle conserve une « moyenne » très intéressante
par rapport à l’ensemble du reste de la classe.
Il est impossible de dire quelles difficultés rencontrent les élèves de cette classe. Sans
doute, les contrôles de ce professeur se réfèrent-ils chaque fois à des objectifs précis,
mais au bout du compte, ce qu’il gère avant tout, ce sont des nombres qui lui permettent
de calculer une moyenne finale. On peut penser qu’un seuil de 50% au terme du
trimestre est requis et donc qu’il y a 9 élèves sur 20 qui sont en échec, mais on ne sait ni
pourquoi ni ce qui pourrait être fait pour accroître ce taux de réussite !

Séquence 12
La décision de réussite des élèves et la note

Compétence 3
Traiter les productions et les résultats des élèves à une épreuve d’évaluation par
situation complexe
Objectif
Décider de la réussite des élèves à l’épreuve et attribuer une note
2.1. Situation : Qui réussit ?
À partir de l’évaluation des critères minimaux (CM) et de perfectionnement (CP) faite
pour la production de 4 élèves, voici un exemple très simple, qui illustre néanmoins les
enjeux d’un débat sur l’évaluation. Il s’agit d’une épreuve d’évaluation composée de 3
consignes différentes et indépendantes à propos d’une même situation-problème. Chaque
consigne (occasion) est évaluée pour chaque critère minimal à travers les indicateurs.
L’enseignant décide chaque fois si l’occasion est réussie (1) ou non (0). Le tableau
récapitulatif reprend donc le nombre d’occasions réussies pour chaque critère. Le critère
de perfectionnement est évalué pour les 3 occasions et est maîtrisé (1) ou non (0).
CM 1 CM 2 CM3 CP
Élève 1 2 1 2 1
Élève 2 3 0 3 0
Élève 3 2 2 2 0
Élève 4 2 3 0 1
Pour chaque critère, une note indiquée en gras signale une maîtrise insuffisante, puisque
la règle des 2/3 stipule qu’un critère est maîtrisé si deux occasions sont réussies sur trois
occasions proposées.
Sur la base d’une évaluation traditionnelle qui se contente de faire la somme des notes,
les 4 élèves obtiendraient 6/10 et seraient tous les quatre considérés comme maîtrisant
la compétence. C’est la « logique sommative ».
La « logique critériée » consiste à exiger que chaque critère minimal soit maîtrisé pour
considérer que l’élève maîtrise la compétence évaluée. C’est la définition même d’un
critère minimal : il est minimal parce qu’il doit absolument être maîtrisé pour considérer
que l’épreuve est réussie. Selon cette logique, seul l’élève 3 est en situation de réussite
puisqu’il est le seul qui atteint un seuil suffisant pour les trois critères minimaux.

Selon vous, (n’hésitez pas à faire plusieurs choix)
 les 4 élèves devraient réussir : ils ont tous les quatre 6/10 ;

 les 4 élèves devraient échouer : aucun n’a une maîtrise maximale des critères
minimaux ;
 l’élève 1 devrait réussir : il n’a obtenu aucun 0, ce qui signifie qu’il a au moins réussi
une occasion pour chaque critère et qu’il a donc une certaine compétence, et de plus
il a réussi le critère de perfectionnement ;
 l’élève 2 devrait réussir : il maîtrise parfaitement deux critères minimaux, et le critère
2 (sans doute l’utilisation correcte des outils de la discipline) est plus une question de
maîtrise des ressources que de la compétence ;
 l’élève 3 devrait réussir : il est le seul à maîtriser tous les critères minimaux ;
 l’élève 4 devrait réussir : il y a sûrement une erreur dans l’évaluation, car il n’est pas
possible d’avoir 0 pour un critère minimal si on réussit les autres ;
 décidément, c’est trop compliqué !
Quel que soit votre avis, vous conviendrez que la manière de décider de la réussite des
élèves traduite dans une note finale constitue un enjeu important. Entre différentes
manières possibles, le choix ne peut pas relever d’une décision individuelle arbitraire eu
égard aux répercussions d’un tel choix non seulement dans l’école mais dans la société.
En effet, si on se place dans une logique critériée pure et dure, on arriverait à exiger que
tous les critères minimaux soient réussis pour maîtriser la compétence, ensuite que
toutes les compétences soient maîtrisées pour réussir dans une discipline, et bien sûr que
toutes les disciplines soient réussies pour décider de la réussite de l’élève pour son année
scolaire. Cette logique est très enthousiasmante, car elle consiste à faire réussir ceux qui
maîtrisent vraiment toutes les compétences visées, mais elle risque fort de conduire à de
nombreux échecs, sans doute de manière abusive. On conviendra donc de la nécessité
d’une réflexion sur le système de décision et sur la manière dont on gère les critères
pour considérer qu’une compétence est maîtrisée ou non.
3.1. Différentes hypothèses
La question abordée dans cette séquence est très complexe et peut sembler rébarbative
pour beaucoup de monde. Le plus important n’est pas le choix qui est fait, mais d’être
conscient du choix que l’on fait. Au début des années 70, des pédagogies libertaires
voulaient laisser s’épanouir l’enfant comme il le sentait, sans rien lui imposer. Sans
surtout lui imposer de valeurs ! Les partisans de ces pédagogies ne se rendaient
cependant pas compte que l’absence de valeurs est une valeur en soi, et pas n’importe
laquelle !
Voilà l’enjeu des questions soulevées ici : être conscient des modes de fonctionnement
que l’on adopte pour décider qu’un élève réussit ou non en fonction de ce qu’il a pu
produire dans une épreuve d’évaluation des compétences par situation complexe. Dans
une évaluation classique, avec un recueil dispersé et une démarche sommative, la
question ne se pose pas trop : on additionne tous les points obtenus à chaque question
et si la somme est égale ou supérieure au seuil requis (le plus souvent 50%), l’élève a
réussi. C’est une solution qui peut être adoptée dans une évaluation critériée par
situations complexes, mais ce n’est pas la seule. Le tableau ci-dessous reprend
différentes hypothèses (ROEGIERS, 2004) qui ont été testées dans divers contextes, et
notamment par le BIEF lors de l’expérimentation des situations du projet Improving
Evaluation and School Assessment in Lebanon.

Condition pour la Note de l’élève si la Note de l’élève si

réussite condition est la condition
remplie n’est pas
remplie
Hypothèse 1 Obtention de la Somme des notes de Somme des notes
Approche moyenne (50%) tous les critères de tous les critères
sommative
Hypothèse 2 Respect de chaque Somme des notes de Somme des notes
Variante 1 critère minimal tous les critères des critères
Approche minimaux
critériée pure uniquement,
celles-ci étant
limitées à la
maîtrise minimale
Hypothèse 2 Respect de chaque Somme des notes de Somme des notes
Variante 2 critère minimal tous les critères des critères
minimaux
uniquement
Hypothèse 3 Respect de tous les Somme des notes de Somme des notes
critères minimaux sauf tous les critères des critères
un, ce dernier devant minimaux
être réussi avec la uniquement
maîtrise partielle
Hypothèse 4 Respect d’un seuil Somme des notes de Somme des notes
global de 2/3 pour les tous les critères des critères
critères minimaux minimaux
uniquement
Hypothèse 5 Obtention de la Somme des notes de Somme des notes
moyenne générale, et tous les critères des critères
au moins la maîtrise minimaux
partielle de chaque uniquement
critère minimal
3.2. Quelles hypothèses privilégier ?

La solution la plus facile est certainement l’hypothèse 1, basée sur une approche
sommative : il « suffit » d’additionner les points obtenus à tous les critères et de
comparer le résultat à la barre des 50%. Cette modalité est certes facile, mais elle ne
prend en compte qu’imparfaitement les critères d’évaluation. Sur un plan théorique, cette
solution devrait donc plutôt être rejetée. Elle l’est certainement si vous estimez que les 4
élèves présentés dans la situation de départ de cette séquence ont des profils différents
et ne devraient pas tous réussir.
Parmi les différentes hypothèses présentées ci-dessus, celle qui est le plus souvent
retenue, surtout lorsqu’une expérimentation permet de les tester concrètement pour
saisir leur impact, est l’hypothèse 3.
Condition pour la Note de l’élève si la Note de l’élève si la

réussite condition est remplie condition n’est pas
remplie
Respect de tous les Somme des notes de Somme des notes des CM
critères minimaux sauf tous les critères uniquement
un, ce dernier devant
être réussi avec la
maîtrise partielle
Selon cette hypothèse, les élèves 1 et 3 de l’exemple de départ réussiraient. Les élèves 2
et 4 sont en échec parce qu’un critère minimal n’est pas du tout maîtrisé (note 0).

Cette modalité est souvent retenue pour différentes raisons :

• elle correspond bien aux « représentations spontanées44 » que se font les enseignants
quand on leur demande d’émettre un jugement global face à une copie, sans analyse
fine du travail de l’élève ;
• les résultats auxquels elle aboutit sont conformes à ceux d’un jury se prononçant de
manière un peu plus systématique sur la réussite d’une copie d’élève, sans cependant
fonder cette réussite sur une comptabilité précise ;
• elle permet généralement de déboucher sur des taux de réussite conformes à ce qui
est attendu ;
• elle peut être mise en œuvre sans trop de difficultés par les enseignants sur le
terrain ;
• elle s’inscrit assez bien dans l’esprit de l’approche par les compétences ;
• son degré d’acceptabilité sociale est relativement élevé.
Pour mieux concrétiser cette hypothèse, voici une liste d’élèves, avec les notes qu’ils ont
obtenues à une épreuve évaluée à travers 3 critères minimaux, chacun noté sur 3, et 1
critère de perfectionnement, noté sur 1. Pour chaque élève, on indique aussi
• si l’élève a réussi son épreuve, selon qu’il maîtrise ou non tous les critères minimaux
(notes 3 ou 2), avec la possibilité de ne pas en maîtriser un, du moment que celui-ci
soit alors réussi avec une maîtrise partielle (note 1) ;
• la note totale obtenue, c’est-à-dire la somme des notes de tous les critères, sauf le
critère de perfectionnement si l’épreuve n’est pas réussie.
Attention ! Il s’agit ici de « cas théoriques » : dans la pratique et comme déjà dit lors de
l’analyse de la situation (2.2), le cas de l’élève 5 est peu vraisemblable. En effet, même
si les critères sont indépendants, il est rare qu’un élève ait une maîtrise maximale de 2
critères minimaux et aucune maîtrise du dernier critère minimal.
CM1 CM2 CM3 CP Décision Note

Élève 1 3 2 3 0 Réussite 8
Élève 3 1 1 3 1 Échec 5
Élève 5 3 3 0 1
Élève 6 2 2 2 1
Élève 7 1 0 2 0
Élève 8 3 1 2 1
Élève 9 3 3 3 0
Élève 10 1 2 3 1
Élève 11 Réussite
Élève 12 Échec
3.3. Et quand on évalue les ressources aussi ?

Nous en avons peu parlé dans cet ouvrage, mais beaucoup d’enseignants qui évaluent
selon des compétences continuent à évaluer également les ressources – c’est-à-dire les
savoirs et les savoir-faire, ou les objectifs spécifiques – non seulement dans une visée
formative, comme on l’a indiqué dans la séquence 3, mais aussi dans le cadre de la
certification.
44
Issues d’une démarche herméneutique

Non seulement cela permet d’accroître l’acceptabilité sociale des évaluations (tout le
monde est habitué à ces évaluations classiques), mais c’est de plus souvent très
intéressant pour bien interpréter les résultats de l’évaluation des compétences. En effet,
lorsqu’un élève échoue dans l’évaluation d’une compétence, il peut être difficile de savoir
si c’est lié au fait qu’il ne maîtrise pas les ressources45 ou au fait qu’il est incapable de les
mobiliser, c’est-à-dire de les identifier et de les utiliser de manière intégrée, pour
résoudre la situation-problème. Évaluer les ressources principales permet alors d’avoir
une vision plus complète et une compréhension plus fine des acquis de l’élève.
Mais comment prendre des décisions de réussite sur l’ensemble de l’évaluation ? À

nouveau, il y a plusieurs hypothèses et ce qui importe, c’est de faire un choix conscient.
A priori, nous pensons que l’évaluation des ressources ne devrait pas représenter plus de
25% des points, car ce qui compte, c’est l’évaluation des compétences. La situation se
complique encore lorsqu’il faut faire un choix pour un ensemble de disciplines, par
exemple pour décider du passage de classe à la fin de l’année scolaire.
À titre d’exemples, nous donnons ici des tableaux reprenant différentes hypothèses qui
ont été testées à Madagascar à partir d’une base de données issue d’une phase
expérimentale de l’approche par les compétences. Les pourcentages mentionnés
indiquent chaque fois le taux d’élèves étant en situation de réussite selon cette
hypothèse. Trois disciplines intervenaient dans l’évaluation certificative : malagasy
(langue malgache), français et mathématiques, évaluées chaque fois à travers une
épreuve « ressources » et une épreuve « compétences ».
1. Approche sommative
Réussite si la somme des notes pour les ressources ≥ 50% 73,1%

Réussite si la somme des notes pour les compétences ≥ 50% 53,4%
Réussite si la somme des notes pour les ressources et les 65,1%
compétences ≥ 50%
Réussite si le poids des ressources = 75% et des compétences = 25% 70,3%
Réussite si le poids des ressources = 25% et des compétences = 75% 58,4%
Réussite si la somme Ress+Comp ≥ 50%, avec pondération Mt 3 – Mg 2 61,7%
– Fr 1
2. Approche critériée
Réussite de Malagasy si tous les critères minimaux maîtrisés 26,6%

Réussite de Matematika si tous les critères minimaux maîtrisés 15,1%
Réussite de Français si tous les critères minimaux maîtrisés 12,6%
Réussite des 3 disciplines (avec tous les critères minimaux maîtrisés) 2,1%
Réussite des 2 disciplines (avec tous les critères minimaux maîtrisés) 10,0%
Réussite de 1 discipline (avec tous les critères minimaux maîtrisés) 28,2%
À partir de ces simulations, nous avons recommandé aux autorités malgaches de

privilégier, au moins à titre provisoire, la 3e hypothèse de l’approche sommative. Elle
consiste à faire la somme des résultats des notes obtenues dans l’évaluation des
ressources et de celles obtenues dans l’évaluation des compétences, chacune des notes
étant établie sur la même note maximale. Les élèves ayant obtenu au moins 50% des
points réussissent.
45
Le critère « Utilisation correcte des outils de la discipline » apporte cependant souvent de
l’information sur la maîtrise ou non des ressources.

Malgré le fait que cette hypothèse soit de type sommatif, nous l’avons recommandée
pour plusieurs raisons :
• le taux de réussite de 65% se rapprochait des taux habituels. Cela signifiait, étant
donné la nature de l’échantillon, que l’évaluation n’était pas en elle-même génératrice
d’échecs. Ces 65% sont bien sûr inférieurs aux objectifs visés par une réforme telle
que l’approche par les compétences, mais si les taux de réussite sont supérieurs lors
de l’évaluation réelle, cela pourrait signifier qu’il y a eu un réel effet d’apprentissage ;
• cette hypothèse prend en compte à la fois l’évaluation des ressources et l’évaluation
des compétences. Elle ne constitue donc pas une rupture trop forte par rapport à
l’ancien système, tout en mettant en avant l’évaluation des compétences. Celle-ci
intervient pour 50% dans le score final : c’est trop peu pour un système inscrit dans
l’approche par les compétences, mais cette proportion pourrait et devrait s’agrandir
de manière progressive avec le temps ;
• la faisabilité de cette hypothèse est évidente : c’est elle qui nécessite le moins de
bouleversements dans les pratiques d’évaluation, du moins au niveau du calcul des
points et de la prise de décision ;
• la pertinence de l’hypothèse est limitée eu égard aux exigences de l’évaluation
critériée, mais elle n’est pas nulle. Ce qui compte, c’est l’évaluation au niveau des
critères. La note ne fait que refléter cette évaluation. Nous avons donc invité les
autorités à veiller à établir un barème de correction et de notation rigoureux qui
prenne en compte pleinement l’évaluation critériée des compétences.
On le voit : il n’y a pas une et une seule bonne solution. L’important est de savoir ce que
l’on veut et d’opter pour la solution qui est la plus en cohérence.
En réalité, dans le domaine des sciences sociales – et donc de l’évaluation des acquis des
élèves -, tout est toujours une question d’équilibre à trouver entre trois pôles :
• la pertinence sociale : en matière d’évaluation des compétences, l’hypothèse « tous
les critères minimaux doivent être maîtrisés » est la plus pertinente ;
• la validité interne : l’épreuve d’évaluation des compétences doit être bien
construite, les critères bien identifiés et indépendants, les indicateurs pertinents et
bien gérés… et le système de décision doit éviter les réussites abusives, mais surtout
les échecs abusifs46 ;
• la faisabilité opérationnelle : il est plus faisable d’additionner des points que de
vérifier si les deux tiers des critères sont maîtrisés, et qu’un critère non maîtrisé a au
moins une maîtrise partielle…
C’est ce difficile équilibre entre ces trois pôles en tension qu’il faut trouver. Celui-ci ne
peut être obtenu que par négociation, par expérimentation, par analyse de résultats, etc.
et nous semble toujours lié au contexte d’utilisation, sans possibilité de généralisation
abusive.
46
Un échec abusif est un échec qui sanctionne un apprenant qui pourtant aurait dû réussir parce
qu’il maîtrise les acquis essentiels.
Une réussite abusive est une réussite dont bénéficie un apprenant qui n’aurait pas dû réussir
parce qu’il ne maîtrise pas les acquis essentiels.

4. De la pratique
4.1. Exercice
Reprenons l’exemple proposé avec les règles de décision suivantes :
Condition pour la Note de l’élève si la Note de l’élève si la

réussite condition est remplie condition n’est pas
remplie
Respect de tous les Somme des notes de Somme des notes des CM
critères minimaux sauf tous les critères uniquement
un, ce dernier devant
être réussi avec la
maîtrise partielle
• Pour les élèves 5 à 10 du tableau de la page 98, appliquez les règles et écrivez si
l’élève réussit ou non, ainsi que sa note finale.
• Pour les élèves 11 et 12, décidez de notes possibles (en inventant une nouvelle
répartition) et calculez la note finale.
4.2. Et vous ?
• Comment décidez-vous habituellement de la réussite à une épreuve d’évaluation ?
• Quels sont les avantages de votre méthode ?
• Quels sont les inconvénients de votre méthode ?
• Comment pouvez-vous prendre en compte la nouvelle manière de décider de la
réussite ? À quoi faudra-t-il faire attention ?
6. Corrigé de l’exercice
CM1 CM2 CM3 CP Décision Note

D’autres répartitions de réussite et d’échec sont bien sûr possibles.

Chapitre 4
Compétence 4
Exploiter les résultats d’une évaluation des acquis des élèves par situation complexe

Séquence 13
L’identification des difficultés des élèves

Compétence 4
Objectif
Identifier, en fonction des critères et des indicateurs, les difficultés des élèves ne
maîtrisant pas certains critères
2.1. Situation : L’erreur est humaine !
Il y a de l'or dans l'erreur.

Mathieu CHEDID, chanteur, 1971 - ; extrait de Qui de nous deux
C’est en se plantant qu’on fait ses racines !
Alain D ESMARETS, instituteur
La pire erreur n'est pas dans l'échec, mais dans l'incapacité de dominer l'échec.
François MITTERRAND, homme politique, 1916 – 1996 ; extrait de Ma part de vérité
Les erreurs sont les portes de la découverte.
James Joyce, romancier, 1882 - 1941
Le fait que vous ayez commis une erreur ne signifie pas que vous en soyez une.
Georgette M OSBACHER, chef d’entreprise, XXe s.
Les erreurs font partie de la vie. C'est la réponse qu'on leur oppose qui est importante.
Nikki GIOVANNI, poète, 1943 -
Une personne qui n'a jamais commis d'erreurs n'a jamais tenté d'innover.
Albert EINSTEIN, physicien, 1870 - 1955

Voici quelques citations sur l’erreur, d’auteurs très différents qui renvoient à des
contextes très divers.
• Une ou plusieurs de ces citations correspond-elle à votre conception de l’erreur ?
• Quelle est la citation que vous offririez volontiers à vos élèves ?
• Quelle est la ou les citations que vous pourriez ajouter à cette collection ?
3.1. L’évaluation formative ou la recherche des erreurs
On a vu dès la séquence 3 et tout au long de ce guide que l’évaluation peut très

utilement se faire à différents moments des apprentissages avec différents objectifs. À

partir de la séquence 4, on a aussi vu comment procéder par situations-problèmes au
terme d’une séquence d’apprentissage lors de semaines d’intégration. Ces évaluations
servent à développer des compétences et à réguler la mise en œuvre de la suite des
apprentissages. La question se pose maintenant de savoir comment bien identifier les
difficultés et mettre en place des dispositifs qui permettront d’y remédier.
En réalité, le travail d’identification des erreurs, indispensable – dans le cadre d’une

évaluation formative – pour la remédiation, ne devrait pas être un travail
supplémentaire : cette identification se réalise durant la correction, car celle-ci consiste
en soi à détecter les erreurs, grâce aux indicateurs et aux évaluateurs.
C’est d’ailleurs une spécificité de l’évaluation formative, et plus largement de toute

évaluation dont la fonction est la régulation47 (voir séquence 3). L’évaluation formative
est semblable à ce qui se passe lorsqu’un malade se rend chez le médecin. Celui-ci va
ausculter le malade en s’intéressant à tous les symptômes, à tout ce qui ne va pas.
Lorsqu’il aura identifié tous les maux du patient, le médecin établira un diagnostic qui
lui permettra d’élaborer une thérapeutique, c’est-à-dire un traitement susceptible de
guérir la maladie. L’enseignant devrait faire exactement la même chose : identifier toutes
les erreurs de l’élève pour établir un diagnostic pédagogique et ensuite élaborer une
thérapeutique pédagogique, c’est-à-dire une remédiation susceptible de pallier les
difficultés rencontrées par l’élève dans ses apprentissages.
L’évaluation formative consiste donc à recueillir de l’information sur les erreurs d’un
élève, pour réaliser un diagnostic à propos de celles-ci et lui proposer une thérapeutique,
une remédiation qui lui permettra de surmonter ses difficultés. Si on prend l’exemple de
la dictée, utilisée durant l’apprentissage, la correction portera exclusivement sur les
« fautes », non pas pour les compter, mais pour en faire une analyse différenciée, selon
différents paramètres, afin d’avoir une vue claire sur le type de difficultés rencontrées
par l’élève. Sur cette base, l’enseignant proposera diverses remédiations — une nouvelle
découverte des règles, des exercices supplémentaires, une recherche complémentaire…
Par la suite, il sera intéressant de faire un nouveau diagnostic pour voir si les erreurs
sont surmontées et si l’apprentissage peut continuer.
Par contre, l’évaluation certificative intervient lorsqu’il faut attester la maîtrise par un
élève des objectifs de la formation. Cette évaluation a surtout une fonction
administrative : elle est nécessaire parce que la société a besoin de s’assurer que les
élèves issus du système éducatif ont effectivement les compétences censées être
développées. C’est particulièrement évident pour certaines formations professionnelles :
qui accepterait de monter dans un avion dont le pilote n’aurait pas de brevet attestant sa
maîtrise ? Mais cette nécessité existe aussi dans l’enseignement de base et/ou général.
L’évaluation certificative intervient bien sûr à la fin des cycles, et est parfois fortement
instrumentée, comme par exemple le Bac français. Cette instrumentation n’est
cependant pas indispensable, comme le montre le système éducatif belge. Il peut aussi y
avoir des certifications en cours d’apprentissage : chaque fois qu’un ensemble d’objectifs
a été travaillé, l’enseignant peut mettre en place un processus d’évaluation certificative.
L’objectif de celle-ci est de prouver que l’élève maîtrise un certain nombre d’acquis. Ce
qui intéresse l’évaluateur est donc ce qui est maîtrisé, et donc les réussites de l’élève.
Tout comme ce qui permet de savoir quelle équipe a gagné un match est le nombre de
buts marqués, pour savoir si un élève a « gagné », il faut s’intéresser aux « buts » qu’il a
atteints. À ce moment-là, les erreurs qu’il commet ne sont pas importantes. Ce qui
47
GERARD, F.-M. (2004)

importe, c’est qu’il maîtrise l’essentiel de ce qui est attendu de lui.
Cette idée qui va de soi quand on la présente ainsi reçoit cependant peu d’échos dans les
pratiques évaluatives. En effet, souvent, lors des examens, les enseignants relèvent et
sanctionnent avant tout les mauvaises ou les non-réponses de l’élève, leur donnant
d’ailleurs plus un statut de « faute » (qui a trait à la personne) que d’« erreur » (qui a
trait au comportement). Ce faisant, ils ne certifient pas ce que l'élève maîtrise, mais ce
qu’il ne maîtrise pas, ce qui ne répond aucunement à la raison d’être de l’évaluation
certificative. Si on prend l’exemple de la dictée utilisée cette fois pour vérifier la maîtrise
par l’élève des apprentissages réalisés en matière d’orthographe, la correction lors de
l’évaluation certificative ne devrait en aucun cas porter sur les « fautes » de l’élève, mais
sur ses réussites, c’est-à-dire les mots qui sont écrits correctement. Plutôt que de
« retirer un point par faute », il faudrait accorder des points par mot correctement
orthographié. On pourrait ainsi calculer la proportion de mots écrits correctement sur le
nombre de mots de la dictée, et décider par exemple que l’élève doit — pour réussir —
écrire au moins 80% des mots correctement. Ce seuil de réussite pourrait encore être
différencié selon l’orthographe d’usage ou l’orthographe grammaticale, et ne porter par
exemple que sur les mots et/ou règles qui ont effectivement fait l’objet d’un
apprentissage48. Cette manière de corriger sur la base des réussites et non des erreurs
devrait être utilisée non seulement dans le cas d’une dictée ou de toute production écrite,
mais aussi dans n’importe quelle épreuve certificative. Il est certain que les modalités
d’une telle correction restent dans la plupart des cas à inventer.
3.2. Cinq principes pour la gestion des erreurs

Principe 1 : Ne parlons pas de faute, mais d’erreur
La faute engage la personne d’une manière le plus souvent culpabilisante et donc, en
quelque sorte, irréparable. L’erreur est au contraire un obstacle qu’il faut mettre au
service de l’apprentissage. En effet, elle permet de déceler les points non encore
maîtrisés pour orienter le travail de remédiation. En réalité, l’erreur est une
caractéristique de base de l’école : tant qu’on y est, ce n’est pas grave de se tromper.
C’est quand on n’y est plus que l’erreur est grave !
Principe 2 : Ne pas déclarer trop vite qu’un élève qui se trompe n’a pas voulu ou
n’a pas été capable de comprendre
Il y a aussi des démarches et des pratiques inadaptées qui empêchent aux élèves
d’apprendre. Le dialogue avec les élèves, lors du travail de remédiation, individualisé ou
par petits groupes, devrait permettre de mieux comprendre les erreurs des élèves et
d’élucider éventuellement les raisons qui ont fait qu’ils se trompent.
Principe 3 : On ne peut pas remédier à toutes les erreurs

Un tel propos peut paraître inacceptable. Or, s’il était question de taches sur un manteau
à laver, la plupart des gens accepteront qu’il en conserve encore quelques-unes après le
lavage parce qu’il protège efficacement du froid. En attendant un prochain lavage, on le
porte parce qu’on en a besoin. De la même manière, on peut accepter de ne pas
résoudre tous les problèmes d’apprentissage, même dans le cadre d’une remédiation
bien conduite.
Principe 4 : Trouver un équilibre optimal entre le temps consacré à la
48
Notons d'ailleurs que l'évaluation certificative ne devrait jamais porter que sur ce qui a fait
l'objet d'un apprentissage préalable suffisamment important que pour supposer a priori que
l'élève en maîtrise les objectifs.

remédiation et le temps consacré aux nouveaux apprentissages

Il faut obtenir, en fin d’année, le progrès maximum pour l’ensemble de la classe. Une
réparation de fortune, même faite de bout de chiffons, colmate une brèche dans la coque
et permet au bateau d’atteindre le port en sauvant l’équipage et la cargaison. Mais on ne
peut passer son temps à demander à tout l’équipage de vider la moindre percée d’eau. Il
convient de prendre le temps nécessaire pour remédier, en s’attachant aux difficultés les
plus importantes, mais continuer à avancer dans les apprentissages dès qu’on a pu
surmonter l’essentiel des difficultés.
Principe 5 : Remédier aux erreurs prioritaires en fonction de leur impact

Il faut prendre en compte les erreurs en nombre limité, mais remédier à celles qui ont le
plus d’effet, c’est-à-dire les erreurs
• qui entraînent des conséquences graves pour la suite des apprentissages (importance
de l’erreur) ;
• qui sont récurrentes (répétitives, non occasionnelles) ;
• qui concernent de nombreux élèves ;
• qui demandent peu de temps pour être traitées ;
• qui exigent une action immédiate.
On peut à cet égard se référer à la fameuse loi de Pareto, économiste et sociologue

italien, selon laquelle 80% des richesses sont détenues par 20% des personnes
économiques. Cette loi a connu de nombreuses applications en gestion : 80%
d’accomplissement d’un travail demande 20% de l’effort. Relativement à la remédiation
pédagogique, il est autorisé de penser que 80% des erreurs peuvent être remédiées à
travers 20% de l’effort pédagogique. Ce sont ces 80% d’erreurs-là qu’il faut viser.
3.3. Comment diagnostiquer ?

Pour passer à l’action en respectant le mieux possible ces cinq principes, on propose de
procéder en quatre étapes qui ne sont qu’énoncées ici et qui seront illustrées par un
exercice.
Étape 1 : Repérer les erreurs

Sur la base des indicateurs, repérer les erreurs par rapport aux objectifs de l’évaluation,
à la consigne et aux productions des élèves.
Étape 2 : Repérer les critères non maîtrisés

Sur la base du tableau des seuils de maîtrise, repérer les critères qui ne sont pas
maîtrisés par chaque élève.
Étape 3 : Identifier, décrire les erreurs

Identifier et décrire les erreurs les plus importantes.
Étape 4 : Classer et hiérarchiser les erreurs les plus importantes

Prendre en compte les erreurs en fonction de leur fréquence (répétitives et non
occasionnelles) et du nombre d’élèves qui les commettent.

4. De la pratique
4.1. Exemple
Nous allons réaliser un travail de correction sur la base de quatre copies d’élèves (2, 14,
16 et 29) qui ont traité la situation-problème présentée dans la séquence 2. Il s’agit
d’une situation scientifique, dont les contenus ne seront pas maîtrisés par tous les
lecteurs de ce guide. Mais nous pensons que tous peuvent comprendre la logique du
travail d’identification des erreurs.
Voici le tableau des critères et des indicateurs.
Critères minimaux
1. Pertinence de la production de l’élève à la situation.
Explication du critère Indicateurs relatifs à la situation
Ce critère sera maîtrisé si la production de l’élève est Présence de :
conforme aux exigences de la consigne, le contexte et le 1 Formation des pluies acides.
support de la situation, même s’il en fait un mauvais usage. 2 Détérioration de la forêt.
3 Protection de l’environnement.
4 Moyens proposés : pot catalytique, filtre industriel,
transport public, source d’énergie non polluante,…
2. Utilisation correcte des outils de la discipline
Ce critère sera maîtrisé si l’élève arrive à appliquer 1 Explication correcte de la formation de pluies acides.
correctement les outils de la discipline relatifs à la situation 2 Utilisation correcte du concept ˝ seuil tolérable ˝.
(les concepts scientifiques, les procédures et les 3 Explication correcte du rôle de chaque moyen
techniques). proposé.
3. Cohérence de la production de l’élève.
Ce critère sera maîtrisé si l’élève arrive à établir des 1 Lien logique entre la détérioration des forêts et les
relations permettant de justifier sa production par un pluies acides.
enchaînement logique des idées. 2 Les trois moyens proposés sont mis en relation
logique avec la protection des aiguilles des arbres de
pin et/ou la protection de l’environnement.
Critères de perfectionnement
4. Qualité de la présentation de la production de l’élève.
Explication du critère Indicateurs relatifs à la situation 1
Ce critère sera maîtrisé si l’élève a tendance à réaliser un 1 Annonce de chaque étape de la démarche.
travail méthodique, organisé et soigné. 2 Numérotation des questions et des pages.
3 Absence de ratures.
4 Absence d’abréviations non conventionnées.
Étape 1
Sur la base des indicateurs du tableau ci-dessous, il s’agit donc de repérer les erreurs par
rapport aux objectifs de l’évaluation, à la consigne et aux productions des élèves.
Travaillons sur quatre copies d’élèves (n°s 2, 14, 16 et 29) qui traitent la situation-
problème qui a été présentée à la séquence 2 et à l’identification des erreurs qui s’y
trouvent.

Copie n°2
C2 – I2, I3
C3 – I1, I2, I3
indicateurs
non présents
Copie n°14

C2 – I2, I3
C3 – I1, I2, I3
indicateurs
non présents
Copie n°16
C2 – I2, I3
C3 – I1, I2, I3
indicateurs
non présents

Copie n°29
C3 : un des indicateurs
non présent
Sur la base des seuils de maîtrise définis, les notes attribuées à ces copies d’élèves sont
les suivantes :
Élève Critère min. 1 Critère min. 2 Critère min. 3 Critère de perf. 4
2 2 1 1 0
14 2 1 1 1
16 2 1 0 0
29 3 2 2 1

Étape 2 : Repérer les critères non maîtrisés

À partir de ce tableau, on peut repérer les critères qui ne sont pas maîtrisés par chaque
élève.
En ne prenant en compte que les critères minimaux on peut établir un tableau des
critères non maîtrisés (voir séquence 11)
4 2 1 1 2-3
14 2 1 1 2–3
16 2 1 0 2-3
29 3 2 2
Pour chaque erreur repérée, décrite et hiérarchisée, on peut se poser les questions
suivantes :
Sur la base des copies
corrigées
Quels critères ne sont pas maîtrisés par les élèves ? C3
Quels critères ne sont pas maîtrisés par une
majorité d’élèves et doivent selon vous entraîner C2 & C3
une remédiation collective ?
Quels critères ne sont pas maîtrisés par une
minorité d’élèves et doivent entraîner des C1
remédiations individuelles ou par petits groupes ?
Étape 3 : Identifier, décrire les erreurs

Identifiez et décrivez les erreurs les plus importantes.
Parmi les erreurs commises par les élèves dont les copies ont été corrigées, on peut
identifier et décrire les erreurs suivantes :
Copie / Question Critères évalués Indicateurs non présents

C2 I2 et I3
2/2
C3 I1, I2 et I3
C2 I2 et I3
14 / 2
C3 I1, I2 et I3
C2 I2 et I3
16 / 2
C3 I1, I2 et I3
Alors que la consigne demande de se référer aux documents proposés, on constate que
le seuil maximal tolérable des polluants gazeux de l’air n’a pas été exploité par les 4
élèves dans le document 3. Deux explications au moins sont possibles, soit la
présentation du document nécessite des explications de la part de l’évaluateur, soit le
concept de seuil tolérable n’a pas été construit avec les élèves.
La justification de chacun des moyens proposés demandée en question 2, n’a pas été
bien réussie par les élèves. Particulièrement pour ce qui a trait au pot catalytique puisque
les données apportées par le document 2 n’ont pas été exploitées. À nouveau, deux
explications au moins sont possibles, soit les élèves n’ont pas bien construit la notion de
transformation et de réaction chimique, soit des précisions devraient être ajoutées à ce
support.

Étape 4 : Classer et hiérarchiser les erreurs les plus importantes

Il s’agit de prendre en compte les erreurs en fonction de leur fréquence (répétitives et
non occasionnelles) et du nombre d’élèves qui les commettent.
Les copies reproduites ici ne constituent qu’un très petit échantillon. Pour une classe de
20, voire 30 élèves, le nombre d’erreurs identifiées sera évidemment bien plus
important, quasiment ingérable ! Aussi est-il indispensable que, dans un tableau comme
celui présenté ci-dessus, on puisse regrouper les erreurs identifiées en quelques types
d’erreurs.
Erreurs identifiées Type d’erreurs

E1 Justification / Seuil tolérable Erreurs nombreuses et semblables
E2 Erreurs très différentes
E3 Exploitation de tous les supports Erreurs de bases
E4 Le comment Erreurs de processus
E5 Concentration Erreurs par défaut de savoir
E6 Linguistique Erreurs périphériques
En se fondant sur les principes énoncés plus haut, on peut donner un ordre de priorité
aux erreurs identifiées et catégorisées dans le tableau ci-dessus, en attribuant 5 pour les
erreurs considérées comme les plus importantes à 1 pour celles qui peuvent être
considérées comme les moins importantes.
Erreurs identifiées Type d’erreurs

E3 Exploitation de tous les supports Erreurs de bases 5
E4 Le comment Erreurs de processus 4
E1 Justification / Seuil tolérable Erreurs nombreuses et semblables 3
E5 Concentration Erreurs par défaut de savoir 2
E6 Linguistique Erreurs périphériques 1
E2 Erreurs très différentes
Ce travail sur l’identification et le classement des erreurs ne doit pas être un travail
purement statistique et/ou formel. Il est évidemment fondamental que l’enseignant
s’interroge sur les raisons de ces erreurs, sur leurs sources. Notamment, lorsque des
élèves se trompent, l’enseignant devrait toujours interpeller lui-même sa propre
responsabilité : a-t-il fait tout ce qui était nécessaire, et de la meilleure manière qui soit,
pour que ses élèves apprennent réellement ce qui était visé ? Une des meilleures
remédiations face à l’échec de ses élèves est souvent de porter un regard critique sur ses
propres pratiques et d’améliorer celles-ci vers une meilleure appropriation par les élèves
des objectifs poursuivis et des compétences visées.
4.2. Et vous ?
• Que faites-vous habituellement lorsque, en classe, vos élèves se trompent ?
◊ Vous levez les yeux au ciel et passez à un autre élève ?
◊ Vous souriez et encouragez l’élève ?
◊ Vous vous fâchez et punissez l’élève, ça lui apprendra à vous manquer de
respect ?

◊ Vous mettez une mauvaise note à cet élève ?

◊ Vous trouvez ça intéressant et tentez d’en savoir plus ?
◊ Vous vous moquez et appelez la classe à en faire autant pour que la prochaine
fois cet élève fasse plus attention ?
◊ …
• Lorsque vous relevez les erreurs dans les productions des élèves que vous corrigez,
vous dites-vous spontanément et le plus souvent :
◊ qu’ils sont distraits, mais où donc ont-ils la tête ?
◊ que vous êtes découragé et qu’enseigner est un métier impossible !
◊ qu’ils font preuve de beaucoup d’imagination, que c’est fascinant et vous vous
demandez où ils peuvent bien aller chercher tout ça !
◊ qu’ils sont décidément et irrémédiablement trop bêtes et de plus en plus !
◊ qu’avec des élèves paresseux, tout le mal que vous vous donnez n’est pas
récompensé…
◊ que vous faites mal votre métier… et que vous espérez que ça ne se voit pas
trop !
◊ que c’est vraiment intéressant et que cela vous donne des idées pour le prochain
cours !
◊ …
• Vis-à-vis des erreurs de vos élèves et à la lumière de cette séquence, de quoi êtes-
vous particulièrement fier, mais que vous pourriez faire mieux encore ?

Séquence 14
La remédiation et la différenciation

Compétence 4
Objectif
Préparer des activités et/ou des stratégies de remédiation (types de remédiation,
démarche et modalités de celle-ci, types d’exercices…)
2.1. Situation : Comment faire mieux ?
Simon est en début de Terminale et il aime écrire. Aussi s’est-il réjoui de la demande de
son nouveau professeur de rédiger un texte où il a pu « laisser libre cours à sa
créativité » : c’était la consigne. Il a aussi le souci de réaliser une production sans
imperfections formelles. Le fond et la forme : il a envie de montrer qu’il est bon en
composition !
Déception lorsque la professeur rend sa copie à Simon : il n’a « que » 16,5 sur 20 ! À y
regarder de plus près, en dehors de la note chiffrée, il ne trouve aucune information qui
lui explique pourquoi il a obtenu ces points-là. Aussi se présente-t-il, respectueusement,
chez son professeur de lettres pour lui demander : « Madame, que puis-je faire pour
pouvoir améliorer ma note lors d’un prochain travail ? » Le professeur, déjà sur la
défensive face à un élève qui vient « réclamer pour ses points », s’étonne de la demande
de Simon et lui rend rapidement sa copie : « Mais tu as 16,5 alors que plusieurs élèves
sont en échec, que veux-tu de plus ? »
Sans se laisser démonter, Simon explique que si, assez logiquement, il lui manque 3,5
points pour avoir le maximum, c’est qu’il y a des choses qui ne vont pas et qui peuvent
être améliorées : lesquelles ? Le professeur reprend la copie, la regarde, décrète que
Simon doit améliorer son style, c’est d’ailleurs ce qu’elle a écrit dans la marge. L’élève,
comme d’autres dans la classe, devrait aussi faire preuve d’une imagination moins
fantaisiste. « Mais vous nous avez demandé d’être créatif et vous ne me dites pas ce
que, pour une prochaine fois, je dois faire pour améliorer mon style ! » Retour de la
copie dans les mains de l’enseignante. Silence ennuyé. Finalement, elle rend la copie à
l’élève en disant : « Je ne sais pas ».

Il n’est pas question de dénigrer une enseignante qui a certainement le souci de bien
faire son métier. D’autant plus que la situation renvoie à une situation d’évaluation dont
la détermination des critères et des indicateurs est très difficile. Néanmoins, pour prêter
main-forte à ce professeur de lettres et lui permettre d’aider Simon et les autres élèves
de la classe,
• qu’aurait pu faire l’enseignante avant de lancer la production, vis-à-vis des élèves ?

• quelles informations le professeur devrait-elle fournir à Simon pour l’aider à

progresser ?
• peut-on conseiller au professeur un dispositif de remédiation qui prenne en compte à
la fois le désir de Simon de s’améliorer et les difficultés d’autres élèves qui leur valent
de se trouver en situation d’échec ?
2.3. Remédier et différencier

On ne va pas chez le médecin pour savoir qu’on est malade : généralement on le sent
déjà. On n’y va d’ailleurs pas toujours pour savoir de quoi on souffre ou connaître la
cause de son mal. Enfin, on n’espère pas, la plupart du temps, pouvoir sortir guéri de
chez son médecin. Mais que penseriez-vous d’un praticien qui porterait un soin extrême à
poser un diagnostic précis, sans faire de prescription, sans veiller à une forme ou une
autre de revalidation ? On s’attend généralement à quitter le docteur avec une
prescription ou un traitement.
Il en va de même pour cet élève mis en scène avec son professeur à propos d’un
composition de lettres. Sans doute, cet élève n’a-t-il pas de problème. On peut s’en
réjouir et il est bon d’avoir une situation qui nous sorte des « élèves à problèmes ». La
question de la régulation n’en est pas moins posée dès qu’il s’agit d’améliorer ce qui
pourrait l’être, de chercher comment progresser, de « faire mieux ». Avec aussi, dans la
situation évoquée, la difficulté qui se pose à tout enseignant dès qu’il est question de
remédiation : comment différencier ? Comment aider Simon à se perfectionner, tout en
faisant de la mise à niveau pour ceux qui, dans la même classe, ont des difficultés qui les
handicapent peut-être gravement ?
Souvent, tout se passe comme si les enseignants considéraient qu’à partir des
évaluations et d’éventuelles séances générales de corrections, les élèves pouvaient
soigner eux-mêmes des maladies qu’ils ne diagnostiquent souvent que vaguement. Le
renvoi à de l’automédication, à des médecines parallèles et aux incantations telles que
« fais un effort » ou « y a qu’à », sont cependant les principaux agents de l’échec scolaire
et de sa fatalité. L’échec poursuit certaines catégories d’élèves : celles que l’École ne
soigne pas, n’aide pas à se soigner et oblige à éventuellement se faire soigner ailleurs…
lorsqu’ils en ont les moyens.
Un médecin ne soigne qu’un patient à la fois. Un enseignant doit, lui, aider toute une
classe composée d’élèves qui ont des besoins très différents. On a vu dans la séquence
13 qu’à partir des évaluations, des groupes de besoin peuvent être constitués sur la base
d’erreurs récurrentes. Il faut donc, dernière étape, que l’enseignant accepte de faire
confiance aux élèves et ne tente pas de jouer l’homme-orchestre. Il doit accepter qu’il
est possible et même nécessaire de n’être pas partout et tout le temps. Que les élèves
progresseront au sein de dispositifs conçus par le professeur, éventuellement mis en
place en parallèle dans la classe ou à sa périphérie immédiate, éventuellement en dehors
de sa présence.
Dans cette séquence 14, on abordera les questions de remédiation et de différenciation
de manière assez théorique et générale. Avant de faire de nombreuses suggestions
pratiques dans la séquence 15, il nous a en effet semblé nécessaire de poser un cadre
dans lequel les enseignants ont souvent du mal à se situer. D’autant que, comme il n’y a

pas « une bonne manière de procéder », chaque enseignant devra faire preuve de
créativité pour s’adapter aux difficultés des élèves et au contexte dans lequel il travaille.
3.1. Un peu de théorie49

3.1.1. La remédiation à travers deux courants différents mais complémentaires
Pour bien cerner les enjeux et les modalités concrètes de la remédiation pédagogique, il
peut être utile de resituer celle-ci au sein de deux courants psychologiques
fondamentaux, le constructivisme d’une part, issu des travaux de PIAGET, et le néo-
béhaviorisme d’autre part, dont SKINNER fut l’initiateur. Sans faire de grandes théories, il
n’est pas inutile de faire ce petit détour par la théorie avant de passer à la pratique. Vous
reconnaîtrez d’ailleurs vos pratiques qui peuvent participer de l’une ou l’autre de ces
théories.
3.1.2. Remédiation dans une optique constructiviste

Dans l’optique constructiviste, le professeur est celui qui place l’élève dans une situation
qui lui permettra d’assimiler et de traiter des informations de telle sorte à construire ses
connaissances et compétences. Cela se fait chez l’élève à l’occasion de « conflits » entre
de nouvelles informations et ce qu’il sait déjà. Ces conflits sont dits « cognitifs »
puisqu’ils servent à apprendre en suscitant un dépassement, une restructuration qui le
conduira à un nouvel état du savoir. L’élève apprendra d’autant mieux et plus vite que le
professeur aura créé un décalage optimal entre la « structure du sujet » et la « structure
de la tâche ». Pour autant, évidemment, qu’il fournisse à l’élève des informations qu’il est
capable de traiter et que lui, le professeur, soit bien au courant de l’état de
développement de l’élève.
Si l’élève éprouve des difficultés, c’est qu’il n’est pas « prêt », sur le plan du
développement cognitif. Il faut donc remettre la tâche à plus tard. Une autre manière
d’aider l’élève à dépasser sa difficulté pourrait consister à modifier la tâche ou la situation
pour permettre à l’élève de s’engager quand même dans un processus d’apprentissage
constructif. Comment faire ? Par exemple, en organisant :
• des travaux individuels avec un matériel conçu en fonction de la nature des
difficultés d’apprentissage rencontrées par l’élève ; il pourrait s’agir d’un matériel
plus simple, plus concret ou un matériel d’approfondissement pour « tester ses
limites » ;
• des interactions maître-élève qui peuvent prendre la forme d’un jeu de questions, de
suggestions et contre-suggestions qui favoriseront une restructuration des
démarches d’apprentissage ;
• des travaux en petits groupes entre élèves à des stades d’apprentissage différents
pour susciter une progression ou une consolidation des démarches de chacun.
La qualité de la remédiation dépendra donc de la capacité de l’enseignant :

• à formuler des hypothèses diagnostiques pertinentes ;
• à créer des situations d’apprentissage pour tester ces hypothèses ;
• à reformuler ses hypothèses en fonction de nouvelles observations ;
• à établir une dialectique constante entre ses observations des processus
d’apprentissage et ses actions d’interventions dans ces processus.
3.1.3. Remédiation dans une optique behavioriste

Au lieu d’agir sur ce qui se passe « à l’intérieur de l’apprenant » qui construit son savoir,
le courant behavioriste va mettre l’accent sur la structuration de l’environnement. On
49
Adapté de ALLAL (1991)

cherchera donc, par la manipulation des variables dans la situation d’apprentissage, à

exercer un meilleur contrôle sur l’activité d’apprentissage de l’élève. La démarche de
remédiation s’occupera plus des manifestations, des symptômes que des causes des
erreurs rencontrées, en agissant sur l’environnement :
• si on estime un manque de maîtrise des prérequis, on mettra alors en place des
exercices de rattrapage ;
• pour chaque objectif non atteint, on mettra en place des activités de remédiation
comme des exercices individuels, des travaux en groupe, des lectures
complémentaires… ;
• si l’élève doit consacrer un temps d’étude et d’exercice supplémentaire aux tâches
non encore maîtrisées, on organisera des activités en conséquence.
Mais on n’agira pas uniquement de manière quantitative (plus de répétitions de la leçon

initiale, davantage d’exercices d’un même type, etc.), on s’efforcera aussi d’offrir à
l’élève en difficulté :
• une guidance plus adaptée ;
• une progression des tâches plus fine ;
• une structuration de la situation d’apprentissage plus forte ;
• un feed-back plus rapide et plus fréquent.
3.1.4. Quand et comment mettre cela en place ?

La question qui se pose est de savoir quand faire tout ce qui vient d’être suggéré :
pendant les apprentissages, avant ou après l’évaluation ? Voici quelques pistes, adaptées
de ALLAL (1991).
Stratégie 1 : évaluation ponctuelle et régulation rétroactive
Cette première stratégie d’évaluation ponctuelle fait le constat des performances de

l’élève relatives aux objectifs pédagogiques. Il s’agit d’un diagnostic des facteurs qui sont
à l’origine des difficultés de l’apprentissage de l’élève. Il va entraîner :
• soit des remédiations « standardisées » qui feront que deux élèves qui ont un même
profil de résultats entreprennent les mêmes activités de remédiation ;
• soit une remédiation « rétroactive » consistant en un retour aux objectifs non
maîtrisés lors de la première période d’étude.
Stratégie 2 : évaluation continue et régulation interactive
Intégration de l'évaluation et de la remédiation aux activités

d'enseignement et d'apprentissage.
Cette seconde stratégie consiste à mettre en place des procédures d’évaluation intégrées
aux activités d’enseignement et d’apprentissage. Cela implique :

• d’identifier les difficultés dès qu’elles apparaissent ;

• de diagnostiquer les facteurs qui sont à l’origine des difficultés de chaque élève ;
• de formuler des adaptations individualisées des activités pédagogiques ;
• d’offrir à l’élève une « guidance » individualisée en cours d’apprentissage plutôt
qu’une remédiation a posteriori ;
• de développer toute forme de collaboration et d’interaction entre élèves : travail de
groupe, tutorat… ;
• de mettre en place des jeux de simulation, programmes d’apprentissage assisté par
ordinateur dans une optique de résolution de problèmes…
Stratégies 3 : modalités mixtes — 1er cas
On voit ici (cas A) qu’après une série de leçons ou d’activités sans observation des élèves
en cours d’apprentissage, il y a passation d’une évaluation. L’analyse des productions,
des observations, des entretiens, etc. permettent ensuite des diagnostics et des
régulations individualisées.
Stratégies 3 : modalités mixtes — 2e et 3e cas
Il s’agit au contraire ici de formes d’évaluations continues et interactives. Une ou

plusieurs évaluations servent à identifier les difficultés non repérées en cours de route. À
la suite de quoi :
• Cas B : on met en place des activités de remédiations partiellement standardisées ;
• Cas C : on met en place des régulations interactives et individualisées.
3.1.5. En conclusion
Dans le domaine de la remédiation, comme c’est souvent le cas dans les domaines
pédagogiques, il n’y a pas nécessairement « une » bonne stratégie. En réalité, la
meilleure stratégie est celle qui permettra à l’enseignant d’optimiser toutes les
ressources et contraintes dans lesquels il se trouve pour permettre le meilleur
développement et le meilleur apprentissage de ses élèves, cet équilibre pouvant varier
dans le temps, selon l’évolution des contextes.
4. De la pratique
4.1. Exemple
Pour nous éviter d’avoir à reproduire de nouveaux supports, nous reprenons la situation
de chimie qui a illustré les séquences 2 et 13.

Si on complète le tableau établi à la suite de la correction de quatre copies avec les notes
de quelques autres élèves, nous obtenons ce qui suit.

4 2 1 1 2-3
6 3 2 1 3
8 2 2 2
14 2 1 1 2–3
15 2 1 1 2-3
16 1 1 0 1–2-3
26 2 1 1 2-3
29 3 2 3
Sur la base de ce tableau, le professeur se propose de mettre en place une remédiation

collective au niveau du critère 3 : Cohérence de la production de l’élève. Il semble en
effet au professeur que la maîtrise de ce critère constitue une priorité pour la suite de
son cours de chimie, d’autant plus que ce critère n’est maîtrisé que par seulement deux
élèves sur les 8 repris au tableau (dans la réalité, sur un total de 29 élèves, 13 n’avaient
pas la maîtrise de ce critère et 13 autres n’en avaient qu’une maîtrise minimale).
Le professeur met à la disposition des élèves constitués en groupes de 3 ou 4, les

photocopies de trois réponses d’élèves (par exemple, les copies n° 4, 16 et 29
reproduites dans la séquence 13 dont seule la copie n° 29 est cohérente). Il est demandé
aux élèves de comparer les trois copies, de dire :
• quelle copie est la plus cohérente en expliquant surtout pourquoi ;
• en quoi les autres copies manquent de cohérence et pourquoi.
L’activité pourrait se dérouler comme suit :

Activité de l’enseignant Activité de l’élève
• Demande aux élèves constitués en • Lecture en sous-groupe de l’énoncé et
sous-groupes de 3 ou 4, de lire les trois réponses.
silencieusement l’énoncé de l’exercice • Identification des différences et des
et les trois réponses. ressemblances.
• Demande aux élèves d’expliquer les • Échange de points de vue.
informations qui se trouvent dans la • Choix de la rédaction jugée la plus
consigne : comment, justifier,… cohérente.
• Fait écrire les indicateurs de • Identification des indicateurs justifiant
l’enchaînement logique des idées le choix.
dans chaque réponse s’ils existent.
Cette activité permet aux élèves :

• de prendre conscience de l’importance de la cohérence de la rédaction des exercices
d’un contrôle ;
• de confronter entre élèves leurs points de vue dans le cadre d’un travail de groupe ;
• d’analyser plus sereinement les annotations qui figurent sur leurs copies et d’accepter
plus facilement les écarts de notation entre 2 productions inégalement rédigées.
4.2. Et vous ?
À la suite d’une prochaine activité d’évaluation :
1. Quels sont les groupes de besoins que vous pouvez déjà pressentir ?
2. Comment allez-vous constituer ceux-ci ?

3. Organiserez-vous plusieurs activités de remédiation en parallèle ou une seule pour

toute la classe ?
4. S’il y en a, que ferez-vous faire à des élèves qui n’ont besoin d’aucune remédiation ou
qui ne seront provisoirement pas concernés par celle que vous mettrez en place pour
d’autres ?

Séquence 15
Les activités de remédiation et de différenciation

Compétence 4
Objectif
Remédier en tenant compte des contraintes matérielles, organisationnelles, temporelles…
2.1. Situation : Du trapèze au rectangle
Le lycée Voltaire est réputé être un excellent établissement ! En témoignent les 90% de
réussite obtenus en juin par les élèves de dernière année du secondaire. Les parents se
bousculent à la porte pour y inscrire leurs enfants. D’ailleurs, les inscriptions sont
clôturées chaque année au mois d’avril. Ce qui permet d’organiser confortablement les
attributions, les horaires, les locaux bien à l’avance et pour toute l’année. Tout va bien.
Mais à y regarder de plus près, on constate que s’il y a beaucoup d’appelés dans ce
paradis pédagogique, peu sont élus pour franchir la porte de l’épreuve finale. Par
exemple, pour un groupe de 100 élèves inscrits en début de secondaire, seulement 20
élèves sont autorisés en fin d’« humanités » à présenter l’épreuve finale… que 18
réussissent. On n’a gardé que les meilleurs, il est normal que ceux-là s’en tirent bien.
Mais combien ont été abandonnés en cours de route ou doivent faire du sur place ? 80%
de perte : voilà une « machine à apprendre » qui a un bien faible rendement !
Voilà donc une école qui affiche des taux de réussite spectaculaires, mais à quel prix ! La
sélection, la relégation, la réorientation, le redoublement ont décimé les effectifs de
départ et l’on obtient une « pyramide scolaire » aux allures de trapèze effilé. La réussite
de tous transformerait au contraire ce trapèze en rectangle.

Quel que soit votre niveau d’enseignement, vous êtes peut-être professeur dans un
établissement semblable à celui qui est décrit ci-dessus. Vous en connaissez
certainement de pareils. Sans doute est-il confortable d’enseigner dans de tels
établissements et ceux-ci répondent-ils à une demande sociale.
• De quel prix se paye la réussite de quelques élèves, la réussite de leurs parents et le
confort de leurs enseignants ?

• Une société a certes besoin d’élites et donc d’opérer de la sélection et de l’orientation,

mais sur quelle base se font-elles ?
• La meilleure des écoles ne serait-elle pas celle qui permet au plus grand nombre des
élèves qui y entrent de réussir à leur meilleur niveau ? Une école « élitaire » plutôt
qu’« élitiste » !
• Qu’est-ce qui est mis en œuvre dans cette école « haut de gamme » pour que tous
réussissent ?
On a posé dans la séquence 14 un cadre général et théorique pour des actions de
remédiation et de différenciation. Nous commencerons néanmoins ici par expliquer dans
quel esprit devrait se faire la remédiation. Nous pensons en effet que c’est plus important
que les suggestions que nous ferons ensuite pour traduire cet esprit dans le travail des
enseignants, dans la pratique des classes, dans l’organisation des établissements
scolaires.
3.1. D’abord une question d’esprit

Avant de passer à quelques suggestions de dispositifs, voici quelques recommandations
générales.
• La remédiation, plus qu’une question d’organisation, est d’abord une question
d’esprit : il faut vouloir que tous réussissent et ne pas succomber à la fatalité. Le
métier d’enseignant consiste à faire apprendre aux élèves ce dont ils ont besoin :
logiquement, un enseignant efficace serait celui dont tous les élèves arrivent au
niveau de compétences souhaitées, et non pas celui qui élimine au passage 40% de
ses élèves sous prétexte de « hausser le niveau » (ou de le maintenir).
• Remédier, c’est avant tout rendre à l’élève confiance en lui-même, travailler sur
l’image qu’il a de lui-même. Montrer qu’on prête attention aux difficultés d’un élève,
mettre en place un dispositif pour l’aider, c’est déjà souvent accomplir la moitié du
chemin.
• Si un élève n’a pas compris lors d’une première présentation de la matière, il n’y a
aucune raison pour qu’il comprenne mieux si on la lui présente une deuxième fois,
voire une troisième, sans changer la manière dont on la présente !
• Questionner sa pratique d’enseignant est important, parce que cette pratique peut
être source de difficultés pour certains élèves lorsque le professeur a tendance, par
exemple :
◊ à parler trop vite ou à ne pas bien articuler ;
◊ à travailler dans un registre trop exclusivement auditif (je n’écris presque rien au
tableau) ou visuel (je commente peu ce qui est au tableau) ;
◊ à passer trop vite et sans vérification sur des notions considérées comme devant
être acquises, comme « allant de soi » ;
◊ à poser des questions sans laisser aux élèves, et surtout aux plus lents, le temps
de réfléchir à une réponse ;
◊ …
• Considérer l’erreur comme faisant naturellement partie de tout apprentissage (voir
séquence 13).
• Avoir le souci d’agir au plus vite : vite diagnostiqué, vite remédié ! On évite l’effet
« boule de neige », le découragement.
• Ne pas viser la suppression de la dernière plus petite erreur, travailler sur les erreurs
les plus fréquentes (voir séquence 14).

• Revenir plusieurs fois sur les mêmes erreurs, en apportant à chaque passage de
nouveaux éléments pour aller plus loin (logique de spirale).
• Accepter de perdre du temps pour en gagner, c’est-à-dire ne pas considérer trop vite
que « les élèves savent » ou que « c’est compris » pour pouvoir « avancer dans la
matière »… avec le risque de devoir sans cesse revenir sur des notions de base non
maîtrisées qui empêchent les apprentissages ultérieurs.
• Lorsqu’on travaille en sous-groupes, former des groupes d’élèves qui ne sont ni trop
homogènes, ni trop hétérogènes : ce sont souvent ceux qui en savent un peu plus qui
tirent ceux qui sont un peu en retard.
• Être souple, adaptable et donc créatif ! Ce sont les élèves et leurs difficultés qui
doivent avoir la priorité sur l’organisation de l’école ou la planification d’un cours.
3.2. Inscrire les actions dans un cadre

Tout ce qu’on pourra faire ici comme suggestions en matière de remédiation n’aura qu’un
effet limité et peu durable si les enseignants sont seuls face à ce problème :
• idéalement, le souci de la remédiation doit devenir affaire collective, s’inscrire dans le
cadre d’un projet d’école, et tout échange en ce sens au sein d’une équipe éducative
est favorable à l’apprentissage des élèves ;
• cultiver cet esprit en faveur de la réussite de tous plus qu’imposer des dispositifs
précis qui risquent d’être inadaptés au contexte de leur mise en pratique ;
• valoriser les initiatives prises en matière de remédiation pour encourager ceux qui les
prennent à continuer et inciter d’autres à suivre l’exemple ;
• donner aux enseignants les conditions organisationnelles qui leur permettent de
mettre en place des remédiations : adapter un horaire de professeur ou d’élève,
allouer des locaux adaptés, autoriser des élèves à travailler pendant des temps libres,
favoriser les réunions de travail entre enseignants… ;
• allouer les ressources de l’école aux enseignants qui mettent en place des
remédiations : un éducateur pour compléter l’encadrement, du temps pour une
formation complémentaire ou des échanges avec d’autres, un accès à la
photocopieuse… ;
• entre enseignants au sein d’une l’école ou entre écoles, il faut partager les
expériences en matière de remédiation : faire circuler les idées.
3.3. Mettre en place différents dispositifs

Développer un esprit, organiser l’école doit aller de pair avec la réalisation de dispositifs
concrets. Avec l’intervention de l’enseignant ou sans lui, collectivement ou
individuellement, en classe ou à sa périphérie, le schéma ci-dessous balise le champ des
dispositifs. L’inventaire qui suit est loin d’être exhaustif. Mais le schéma et l’inventaire
conforteront certains dans leurs pratiques, stimuleront des initiatives, susciteront de
nouvelles idées. Tout est possible à qui veut entreprendre !

Collaboration des
enseignants
Le soir on travaille entre profs
pour mettre au point un logiciel Lors de la période des rattrapages, des
pour apprendre l'utilisation tuteurs aident les élèves sur la base
d'un atlas de géographie. d'une fiche diagnostique établie avec les
profs qui leur donnent cours
Rien n’est prévu Structure existante

dans la structure à contenu spécifique
Une enseignante donne

Dans son cours de math, une heure par semaine
le prof fait de la remédiation. de "français faible"
Pas de collaboration entre distincte de son cours
enseignants
À partir de là, différents dispositifs peuvent être mis en place (DE KETELE et PAQUAY,
1991). ##à compléter ?##
Dispositif de base, collectif ou individuel et ciblé

L’enseignant propose divers énoncés de problème et demande aux élèves d’indiquer :
• Qu’est-ce qui est demandé ?
• Quelles sont les informations que l’on va devoir utiliser ?
• Quelles sont les informations dont on n’a pas besoin ?
• …
Dispositif de feed-back positif ou négatif et le plus précis possible

• Communication à l’élève de la correction réalisée par l’enseignant (hétérocorrection).
• Autocorrection par l’élève en lui donnant un corrigé et/ou des outils pour
s’autocorriger.
• Recours à la confrontation entre une autocorrection et une hétérocorrection (= “co-
évaluation”).
• …
Dispositif de répétition et/ou de travaux complémentaires

• Révision de la partie de la matière concernée et/ou travail complémentaire (autres
exercices) sur la matière concernée.
• Révision des prérequis non maîtrisés et/ou travail complémentaire visant à
réapprendre ou à consolider des prérequis concernant la matière.
• Organisation d’un « dépannage minute » : un élève est identifié comme personne
ressource pour une discipline, ses condisciples peuvent lui demander des explications
immédiatement après un cours, pendant un inter-cours ou une récréation.
Dispositif par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage

• Réaliser un découpage plus fin de la même matière ou des prérequis non maîtrisés.
• Donner une autre situation fonctionnelle et intégrative.
• Donner une situation plus concrète.
• Donner plus de feedbacks et/ou plus précis.

• Donner une autre progression des apprentissages.

• Faire travailler certains élèves seuls, ou avec un élève tuteur, en groupe de besoins,
accompagnés ou non.
• Ouvrir l’accès à d’autres médias : manuels, fichiers, logiciels informatiques…
• Les différentes stratégies énoncées aux points précédents peuvent être croisées dans
un tableau comme celui ci-après.
Avec une
Avec
Élève seul Avec tuteur Avec média personne
l’enseignant
ressource
Découpage de
la matière plus
fin
Situation
fonctionnelle
intégrative
Situation plus
concrète
Feedback plus
fréquent et
précis
Autre
progression
Dispositif par actions sur des facteurs plus fondamentaux

• Décisions d’ajustement à prendre en collectif d’enseignants à propos de facteurs
scolaires plus fondamentaux qui interfèrent avec les apprentissages comme :
◊ des attitudes vis-à-vis du travail proposé ou des compagnons, ou de l’enseignant,
et nécessitant de recourir à des décisions d’optimisation du climat éducationnel ;
◊ l’école en général entraînant des décisions d’optimisation du climat institutionnel
comme, par exemple, l’introduction du principe de remédiation dans le projet
d’école, le remplacement des « examens de passage » durant les vacances par
des épreuves de rattrapage intégrées au temps scolaire ;
• Décisions d’ajustement à propos de facteurs extra-scolaires fondamentaux
nécessitant le recours à des personnes extérieures : parents, psychologues,
logopèdes (orthophonistes), thérapeutes...
• …
3.4. Comment faire avec un grand groupe ?

Comment arriver à vérifier le niveau de maîtrise de chaque critère pour chaque élève
pour orienter les apprentissages, remédier, et certifier la maîtrise des compétences alors
même que les effectifs des classes sont parfois élevés ? Voici quelques suggestions en
trois temps.
3.4.1. Au moment de passer l’épreuve d’évaluation

La difficulté avec des grands groupes est de recueillir une information fiable : comment
empêcher les élèves de copier l’un sur l’autre ?
Selon ses possibilités, l’enseignant (ou les enseignants) pourra (pourront) :

• faire passer deux épreuves différentes en même temps – par exemple français et
mathématiques, ou anglais et géographie… – en veillant à ce que deux élèves l’un à
côté de l’autre n’aient pas la même épreuve, et en divisant le tableau en deux
parties, l’une pour chaque épreuve ;
• faire passer l’épreuve à une moitié de la classe, l’autre travaillant à d’autres
activités ;

• disposer de deux versions différentes mais équivalentes de l’épreuve ;

• …
3.4.2. Au moment de la correction

Différentes techniques peuvent être utilisées pour réduire le temps de correction, tout en
impliquant les élèves dans la correction, avec une valeur éducative. Pour chaque
procédure ou technique de correction, entraîner les enfants plusieurs fois à l’application
de la technique avant les situations réelles de l’évaluation.
Le monitorat
• L’enseignant choisit un certain nombre d’élèves (moniteurs).
• Il leur explique les consignes de correction.
• Il donne à chaque moniteur un certain nombre de copies.
• Les élèves appliquent les consignes de correction sous sa supervision.
• L’enseignant vérifie et rectifie au besoin les corrections.
• Il relève sur feuille les résultats et les erreurs (voir séquence 11).
La correction mutuelle
• Le professeur donne et explique les consignes de correction.
• Il distribue les copies (aucun élève n’a sa propre copie).
• Chaque élève corrige la copie d’un camarade en appliquant les consignes de
correction.
L’autocorrection
• Le professeur donne et explique les consignes de correction.
• Il distribue les copies (chaque élève a sa propre copie).
• Chaque élève corrige sa propre copie en appliquant les consignes de correction.
3.4.3. Au moment de l’exploitation
Pour les évaluations formatives, il n’est pas nécessaire de corriger selon tous les critères
à chaque fois. Un enseignant peut décider avec une première situation de n’évaluer que
le premier critère minimal. Il ne corrigera les copies des élèves que selon ce critère (en
les ayant d’ailleurs préalablement informés…) et constituera des groupes de remédiation
selon les difficultés apparues. Une autre fois, il évaluera selon le deuxième critère
minimal, et ainsi de suite. Bien sûr, il est nécessaire aussi de prendre en compte tous les
critères, pour certaines situations.
4. De la pratique
4.1. Exercice
Les techniques impliquant les élèves dans la correction peuvent bien sûr être également
utilisées dans ce cas, ce qui leur apprendra à bien comprendre ce que sont les critères.
Le schéma (page 125) et le tableau (page 126) que nous avons présentés peuvent servir
de support à un travail individuel ou, de préférence, en réunion d’enseignants dans leur
école ou en formation. Ils permettent de réfléchir à toutes les formes de remédiations qui

peuvent être mises en place selon les spécificités individuelles et locales. Aussi l’exercice
que nous vous proposons consiste :
• à compléter le schéma du début du point 3.3 avec au moins trois exemples pour
chaque quartier ;
• à compléter les cases du tableau plus loin dans le même point, en pensant
successivement à trois élèves ou groupes d’élèves présentant des difficultés
différentes.
4.2. Et vous ?
Votre carnet de notes ou, mieux, une évaluation par situation complexe travaillée par vos
élèves montre que vos élèves ont des difficultés.
• Que pourriez-vous faire pour y remédier le mieux possible ?
• Comment pourriez-vous impliquer vos collègues, de manière même très informelle ?
• Quelle structure pourrait être mise en place au niveau de l’établissement qui
impliquerait la collaboration d’autres membres du personnel ?
• Que pourriez-vous demander à votre chef d’établissement qui offre à vos élèves plus
de chances de réussite et à vous plus de confort pédagogique ?
• Dans votre classe au moins, entre vos élèves et vous, quel dispositif allez-vous
mettre en place ?

Évaluation finale
Le brevet d’expert en évaluation de compétence

Séquence 16
Le brevet d’expert en évaluation de compétences
Au terme de ces séquences sur l’évaluation de compétences par situation complexe, vous
devriez – à titre de clin d’œil – être à même de passer votre brevet d’expert en
évaluation de compétences. Lisez la situation suivante, puis effectuez les tâches
demandées, dans l’ordre où elles sont proposées. La situation est composée de deux
consignes :
• d’une part, réagir à une demande concernant l’évaluation de compétences par
situation complexe, et
• d’autre part, corriger des réponses à cette demande en fonction de différentes grilles
de correction.
L’idéal serait de faire ce travail de telle sorte que vous soyez une équipe d’au moins 3
personnes. Vous liriez la situation chacun de votre côté et répondriez à la première
consigne de manière individuelle. Ensuite, vous passeriez à la phase de correction en
échangeant vos copies, de telle sorte que vous puissiez travailler chacun sur 3 copies
différentes (celles de vos 2 collègues et la vôtre), en utilisant chaque fois une grille de
correction différente, en commençant par la première jusqu’à la troisième.
S’il ne vous est pas possible d’être à trois personnes, vous pouvez travailler seul(e) en
répondant à la première consigne, puis en corrigeant votre copie selon les trois grilles de
correction successives.
1. La situation
Un membre d’un groupe de professeurs d’Anglais Langue étrangère vous envoie un
courriel en présentant deux situations et les résultats de leur expérimentation. Il vous
demande votre validation : peut-il utiliser indifféremment ces deux situations pour
évaluer la maîtrise d’une compétence de 4e année de l’enseignement secondaire
(correspondant au niveau d’un élève qui en est à sa quatrième année d’anglais langue
étrangère).
Vous êtes son expert de référence, que lui répondez-vous ?

Anglais - Compétence de 4e année : Au terme de la 4e année, l’élève sera capable de

produire à l’oral comme à l’écrit d’une manière appropriée et intelligible, un texte répondant à
différentes situations de communication significatives, impliquant deux à plusieurs personnes.
Situation 150
Dans le cadre de ses activités, KSK Voyages veut recruter des élèves âgés de 14 à 17 ans et du
niveau de 4e année secondaire comme accompagnateurs-interprètes pour des touristes
anglophones en été.
Tu es intéressé par cette annonce, et tu as la possibilité d’être recruté.
March 9th, 2007

Announcement !!!
We are interested in hiring students next summer for weeks or months as
interpreters or guides, in different Belgian cities : Antwerp, Brussels, Ghent, Bruges,
Liege, Tournai, Namur.
Profile Conditions
Age : from 14 to 17 years Working hours : 09h00 – 17h00
Level : 4th year, secondary school Five days a week (Sunday to Thursday)
Language experience : Average Salary : Very interesting
The Manager
Consigne : Rédige une demande d’emploi temporaire (en anglais formel) adressée au
Directeur de cette agence en expliquant les raisons de ta candidature et en justifiant tes
qualifications pour cet emploi.
Situation 2
Dans le cadre de tes activités pendant les vacances, tu travailles pour KSK Voyages comme
accompagnateur-interprète pour des touristes anglophones en été.
Un touriste te questionne et tu lui réponds oralement :
Questions posées oralement What is your name?

et en anglais par l’enseignant How old are you ?
Why do you work as interprets?
How did you learn how to speak English?
What can we visit in this area?
Résultats de dix élèves aux deux épreuves lors d’une expérimentation
Maîtrise C1 C2 C3
Maximum 4 4 2
Minimum 3 3 1
Partielle 2 2 -
Aucune 1 1 0
50
Situation inspirée d’un travail d’inspecteurs mauritaniens.

Épreuve 1 Épreuve 2
Élèves C1 C2 C3 Note C1 C2 C3 Note
sur 4 sur 4 sur 2 sur 10 sur 4 sur 4 sur 2 sur 10
1 3 4 2 9 2 3 0 5
2 2 3 2 7 3 3 1 7
3 3 2 1 6 3 2 2 7
4 4 3 2 9 3 3 2 8
5 2 3 1 6 3 3 1 7
6 1 3 0 4 2 2 0 4
7 3 2 2 7 4 2 2 8
8 2 2 1 4 2 2 1 4
9 4 2 2 8 3 1 2 4
10 1 2 2 3 1 3 1 4
2. Consigne 1 : réponse à la demande

Vous êtes l’expert de référence qui doit valider les deux situations que vous a envoyées
ce professeur d’Anglais et vous devez lui donner un avis. Sur la base des situations, du
tableau de notes et de tout ce que vous avez appris dans ce guide, formulez votre
réponse. Attention : faites ce travail AVANT de lire la suite de cette séquence.
3. Consigne 2 : correction et notation de

votre travail
Si vous êtes trois personnes à avoir répondu de manière individuelle à la consigne 1,
échangez-vous vos réponses :
• corrigez chacun une réponse (pas la vôtre) avec la 1re grille de correction ;
• corrigez ensuite une autre réponse (toujours pas la vôtre) avec la 2e grille de
correction ;
• corrigez enfin votre propre réponse avec la 3e grille de correction.
Ensuite, vous comparerez et discuterez ensemble vos résultats.
Si vous êtes tout(e) seul(e), corrigez votre réponse en utilisant la 1re grille (sans lire les
suivantes), puis recommencez en utilisant la 2e grille, et recorrigez une dernière fois en
utilisant la 3e grille. Analysez ensuite les différences entre vos trois corrections.
Pour chaque correction, vous devez décidez de la réussite ou non du candidat au brevet
d’expert en évaluation, pour chaque critère et pour l’ensemble de la compétence.
L’épreuve doit être notée également, avec un maximum de 10 points. Accompagnez
votre évaluation d’explications la justifiant.
ATTENTION : ne regardez pas les grilles de correction suivantes avant de devoir les
utiliser !

1re grille de correction

Critères d’évaluation :
• Utilisation d’une argumentation qualitative
• Utilisation d’une argumentation quantitative
• Aspect formatif de la réponse
2e grille de correction
Critères d’évaluation :
• Utilisation d’une Ce critère est maîtrisé si l’élève-expert 4 points
argumentation réalise une analyse des paramètres des
qualitative situations pour établir leur (non-)
équivalence.
• Utilisation d’une Ce critère est maîtrisé si l’élève-expert 4 points
argumentation utilise les résultats quantitatifs pour
quantitative établir l’équivalence ou non.
• Aspect formatif de la Ce critère est maîtrisé si l’élève-expert 2 points
réponse veille à apporter des éléments de
formation à son interlocuteur.
3e grille de correction
Critères d’évaluation pour le travail de l’élève-expert
• Utilisation d’une Ce critère est maîtrisé • Une situation est orale, l’autre
argumentation si l’élève-expert réalise écrite.
qualitative une analyse des • L’une demande une production
4 points paramètres des complexe, l’autre des réponses
situations pour établir courtes à des questions séparées.
leur (non-) • Les deux situations sont
équivalence. significatives.
• …
• Utilisation d’une Ce critère est maîtrisé • Les moyennes des notes et des
argumentation si l’élève-expert utilise critères sont fort proches.
quantitative les résultats • Les 2 épreuves conduisent au
4 points quantitatifs pour établir même résultat en termes de
l’équivalence ou non. réussite, sauf pour l’élève 9.
• Les corrélations entre mêmes
critères sont élevées et plus fortes
qu’entre critères différents.
• …
• Aspect formatif de Ce critère est maîtrisé • Indications d’amélioration (par ex.
la réponse si l’élève-expert veille à concevoir une épreuve à la fois
2 points apporter des éléments orale et écrite)
de formation à son • Explication de la méthode
interlocuteur. permettant d’établir l’équivalence
• Présence d’une conclusion claire
mais nuancée

L’évaluation, carotte, bâton, ou saine alimentation ?
Ce guide a pour ambition de fournir aux enseignants des pistes et des outils pour que
leur processus d’enseignement et d’évaluation soit
• plus efficace, en contribuant à mieux atteindre les objectifs attendus par le système
éducatif et la société ;
• plus efficient, en permettant d’atteindre ces objectifs avec un moindre coût ;
• plus équitable, en insistant sur la nécessité que les objectifs soient atteints par tous
les élèves ;
• plus équilibré, en prenant en compte toutes les dimensions des apprentissages.
Transcendant ces quatre qualités fondamentales – efficacité, efficience, équité, équilibre

– de tout système de formation (Gerard, 2001), il en est une autre qui nous semble en
constituer la qualité première et indispensable : l’engagement ! Donner aux élèves l’envie
d’apprendre et de provoquer leur engagement dans une démarche d’apprentissage.
L’évaluation tisse des liens étroits avec la motivation des élèves. Pour beaucoup
d’enseignants, l’évaluation est l’indispensable carotte qui va conduire les élèves à étudier
quelque peu, simplement pour satisfaire les enseignants, les parents ou encore flatter
leur ego. Pour beaucoup d’élèves par contre, l’évaluation est plutôt perçue comme le
bâton qui sanctionne, parfois injustement, leurs (non-)efforts.
Quel que soit l’angle d’entrée, si l’évaluation, et la notation qui l’accompagne la plupart
du temps, stimulent dans l’immédiat, elles créent très vite un esprit de compétition, de
comparaison (même en absence de tout classement), sans rien apporter à la dynamique
de groupe : le bon élève se sait bon, et celui qui est en difficulté le ressent avant les
autres ne trouvant dans l’évaluation qu’une confirmation de son sentiment
d’incompétence.
L’évaluation n’est-elle qu’un dispositif qui apprend à l’élève à « se voir » et à se « (dé-

)valoriser » par l’intermédiaire du regard de l’autre, que ce soit à travers des notes, des
« lettres » ou des « non acquis / en cours d’acquisition… » sans doute plus
nébuleux encore ?
Dans la plupart de nos écoles, l’évaluation est interprétée de manière « normative » : la

performance d’un élève est analysée par rapport à la performance d'autres élèves, eu
égard à une « moyenne » par rapport à laquelle il vaut mieux se situer au-dessus. Ce
guide invite à pratiquer aussi une interprétation « critériée », c’est-à-dire à apprécier la
performance d’un élève par rapport à un niveau de maîtrise d'une compétence ou d'un
ensemble d'objectifs, à l’aide de critères, indépendamment de la performance des autres
élèves.
Ne devrait-on pas aussi privilégier une interprétation « dynamique » (LAURIER, TOUSIGNANT

& MORISETTE, 2005) qui analyserait surtout la performance d’un élève par rapport à
d’autres performances de cet élève, à différents moments dans le temps. L’évaluation
serait alors le moyen pour l’élève de se situer dans son propre parcours d’apprentissage,
en se voyant progresser là où il progresse, en voyant les lacunes à combler là où elles
existent et en recevant l’aide nécessaire pour combler ces lacunes. L’évaluation ne serait
alors ni carotte ni bâton, mais une saine alimentation du processus d’apprentissage de
l’élève.

Vœu pieux ? Douce illusion ? Des expériences positives ont été réalisées dans certains
établissements secondaires. Des élèves en grande difficulté ont été admis dans la classe
supérieure, dans une démarche contractuelle. Les élèves, et leurs parents, s’engageaient
à travailler et à être assidus. En échange, l’école fournissait des moyens supplémentaires
(heures de soutien, remises à niveau complémentaires…) et un tutorat individualisé
permanent pour chacun des élèves. Les résultats ont été spectaculaires !
De telles actions sont possibles, mais demandent un investissement collectif important

qu’il n’est pas toujours facile de mobiliser. À un niveau plus individuel, un enseignant
peut cependant aussi agir de telle sorte que l’évaluation devienne une saine alimentation
du processus d’apprentissage de ses élèves :
• évaluer le plus possible sur des éléments valorisants et importants parce que
significatifs (évaluer des compétences d’intégration plutôt que des objectifs
spécifiques décontextualisés, évaluer l’oral plus que l’écrit, la communication plus que
la connaissance de la grammaire…) ;
• ne pas évaluer trop souvent, car l’essentiel est d’apprendre, et qu’apprendre motive à
apprendre encore plus ;
• travailler sur le projet de l’élève, son projet d’action, en l’accompagnant d’une
régulation individualisée, fondée plus sur ce qu’il maîtrise et est capable d’améliorer
que sur ce qu’il ne maîtrise pas ;
• aider l'élève à voir les progrès qu'il a accomplis, avec des outils appropriés comme le
portfolio51 ;
• impliquer l’élève le plus possible dans le processus d’évaluation, en lui communiquant
de manière très claire, voire en élaborant avec lui, les critères sur lesquels il va être
évalué afin qu’il puisse s’y préparer…
Évaluer, c'est créer : écoutez donc, vous qui êtes créateurs !

C'est l'évaluation qui fait des trésors et des joyaux de toutes choses évaluées.
Friedrich Nietzsche
51
VIAU, 2002 — Le portfolio est « un assemblage finalisé (purposeful collection) des travaux de
l’élève qui démontrent ses efforts, ses progrès et ses acquisitions dans un ou plusieurs
domaines. Il implique la participation de l’étudiant à la sélection des contenus, à la définition
des critères de sélection et d’appréciation des travaux, ainsi que des manifestations d’auto-
réflexion (self-reflection) de la part de l’étudiant. » (Northest Evaluation Association, 1990,
traduit par ALLAL & al., 1998, p. 7).

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Évaluer des compétences

Quand quelqu’un est-il compétent ?

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L’éclosion de la notion de compétence n’est pas neutre si on la resitue dans le cadre de la

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peut résoudre la situation, c’est-à-dire être compétent, qu’en mettant en interaction

L’évaluation des compétences à travers ce guide

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Chaque séquence est approximativement construite selon la même structure :

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Ce genre de travail nécessite parfois un soutien spontané et discret pour rétablir la

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Différents parcours d’apprentissage

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Table des compétences et des séquences

Compétences Ressources associées et n° de la séquence Page

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Préparer les élèves à résoudre des situations complexes correspondant à une

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1. Compétence et objectifs visés

2.2. Analyse de la situation

Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

Les caractéristiques de ces différentes approches sont les suivantes :

Mobilisation ponctuelle Mobilisation conjointe

Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

3.2. Activités de structuration et activités fonctionnelles

Les caractéristiques de ces activités sont les suivantes7 :

Activité de structuration Activité fonctionnelle

3.3. Quatre moments d’apprentissages

Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

activités fonctionnelles, directement reliées à un contexte de vie.

Ces deux axes permettent de définir quatre moments d’apprentissage :

Types d’activités Activités de Activités

Types d’activités Activités de Activités

Dans un tel processus,

3.4. Ressources et compétences

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nous avons appelé jusqu’à présent les savoirs et les savoir-faire.

On a de plus en plus tendance à appeler les savoirs et les savoir-faire des

Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

Moments d’apprentissage Définitions Exemples

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication

Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

Que pourriez-vous préparer comme activités pour les quatre moments de

Mon objectif d’application est …

Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

6. Pistes de correction pour les exercices

Moments d’apprentissage Définitions Exemples

Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

1. Compétence et objectifs visés

Version 2.2 imprimée le 23/05/07 FMG/BIEF © 2007

Les pluies acides et la forêt de pins de Khinchara

Fumées, gaz dégagés transport sur plusieurs dizaines de km...