image not available-.€ la pratique 79. Pédagogie ---A la pratique 1. Les choix pédagogiques dans l’enseignement du FLE ont suivi l’évolution de "histoire de sa méthodologie qui a toujours déterminé en classe la relation enseignant-enseigné. 2. Concrétisé par la relation enseignant-enseigné, l’acte pédagogique varie selon les pays et peut étre prisonnier des habitudes socioculturelles qui lient professeur et éléves (ainsi l’enseignant « statufié » par la tradition pourra-t-il difficilement « s’effacer » et imposer un enseignement *non directif), Ces habitudes sont donc susceptibles d’orienter les choix méthodologiques des responsables de l’enseignement et des auteurs de manuels. C’est ainsi que pour G. Vigner (Quels repéres pour lenseignement du FLS ?, Diagonales n° 43), « la tradition du travail scolaire » en Afrique aurait été un frein a l’introduction de ’approche communicative en FLS. 3. Dans la conduite de classe que proposent les manuels de FLE a l’usage du maitre, il est souvent difficile de faire la part des directives méthodologiques de celle des recommandations pédagogiques, tant est soudé le couple méthodologie-pédagogie. En régle générale, on peut dire que, si la répartition chronologique des moments de la classe et de ses activités reléve du champ méthodologique, les conseils prodigués aux enseignants, relévent, eux, du champ pédagogique. 4. La distinction méthodologie / pédagogie est cependant claire dans le g guide pédagogique de Café créme 1, La conduite méthodologique est donnée unité par unite, exercice par exercice, mais les recommandations pédagogiques sont réunies dans le chapitre « présentation » de la méthode sous la forme : —a oral : de régles d’or pour la réussite d’un jeu de role (« Ne jamais se lancer sans prépa- ration, définir avec les apprenants la situation de communication..., établir un scénario utilisant les actes de parole connus », etc.), —a écrit : de conseils comme ceux donnés pour l’apprentissage de I’*orthographe (« ...Ce qu’il faut éviter, ce sont les activités purement orthographiques, souvent peu motivantes et efficaces. I] vaut mieux partir des fautes de l’apprenant dans une production écrite et donner un travail immédiat pour remédier aux fautes habituelles. »). Testez vos connaissances Cochez la bonne case Vrai Faux 1. Pédagogie et éducation sont deux mots synonymes. Q Q 2. Lacte pédagogique est indépendant de la méthode a) a utilisée. 3. Vacte pédagogique suppose la prise en compte de la a) =) psychologie des apprenants et celle des milieux ot ils vivent. 4. Les guides du maitre ne distinguent pas toujours la a} im) méthodologie de la pédagogie. 163...a la pratique 75. Objectif -.-a la pratique 1. Le CECR parle d’objectifs généraux d’apprentissage. C’est 4 ce concept que les auteurs du CECR se référent quand ils écrivent : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l'apprenant et de son identité en réponse a l’expérience enrichissante de l’altérité en matiére de langue et de culture. I] revient aux enseignants et aux apprenants eux-mémes de construire une personnalité saine et équilibrée a partir des éléments variés qui la composent ». (Chapitre 1 § 1.1). Autrement dit, Pobjectif général assigné 4 l’enseignement des langues en Europe est de participer a la construction de l’Europe et de rapprocher les populations européennes en favorisant l’émergence du citoyen européen de demain : personne épanouie, tolérante, ouverte, capable de comprendre, voire de s’approprier la culture de l’autre. 2. Le CECR ne mentionne pas explicitement d’objectifs spécifiques mais il semble évident que chacun des niveaux communs de référence constitue en soi un objectif spécifique : « Lévaluation du savoir (ou du niveau) est l’évaluation de l’atteinte d’objectifs spécifiques — elle porte sur ce qui a été enseigné — par voie de conséquence, elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au manuel, au programme ». (Chapitre 9 § 9.3.1) 3. Etant donné que les auteurs du CECR s’interdisent tout dogmatisme, ils préférent l’emploi généralisé du « (l’apprenant) peut » / « je peux » et s’*interdisent celui de « doit / je dois » : « peut comprendre et utiliser... peut communiquer... je peux comprendre... je peux lire... je peux faire face a... », 4. La prise en compte de ces objectifs spécifiques est généralement signalée dans le tableau des contenus des manuels. Ainsi, Zaxi /, méthode qui permet a l’apprenant de se présenter aux épreuves du nouveau DELF Al, distingue deux sortes d’objectifs spécifiques, les objectifs communicatifs et les objectifs linguistiques. Les auteurs suivent les recommandations du niveau Al du CECR : _ ~—4YVoral : « Vous étes dans une agence immobiliére et vous cherchez un appartement a louer. A laide de l’annonce et du plan de l’appartement, jouez la scéne avec votre voisin(e). » (CECR Al, chapitre 3 § 3.3, s’exprimer oralement en continu : je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d’habitation ; lire : je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trés simples, par exemple dans des annonces). ~—a lécrit : quand ils proposent l’activité suivante : « Carte postale. Lisez la carte postale ci- dessous. A la maniére de Mélina, écrivez une carte postale de la Rochelle a un(e) ami(e). » (CECR Al, chapitre 3 § 3.3, écrire : je peux écrire une carte postale simple). Testez vos connaissances Cochez la bonne case Vrai Faux 1. Il n’y a pas d’enseignement sans objectif. Oo Qo 2. Un objectif spécifique ne découle pas d’un objectif général. im = 3. Un objectif linguistique est un objectif spécifique. Q 4. En régle générale, ce sont les objectifs fixes par l’institution Q oy qui décrivent les compétences a acquérir par les apprenants. 155..a la pratique 84, Production orale ...4 la pratique 1. Le CECR cite comme exemples d’activités de production orale : « — les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.), —les exposés (discours dans les réunions publiques, conférences 4 l’université, sermons, spectacles, commentaires sportifs, etc.) ». (Chapitre 4 § 4.4.1.1) 2. Ces activités peuvent inclure, par exemple : « — de lire un texte écrit 4 haute voix, — de faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.), — de jouer un réle qui a été répété, — de parler spontanément, — de chanter. » (§ 4.4.1.1) 3. Le CECR propose cing échelles de Al 4 C2 pour illustrer la production orale. Une échelle générale qu’il appelle « production orale générale » et quatre sous-échelles : — Monologue suivi : décrire l’expérience, ~ Monologue suivi : argumenter (par exemple, lors d’un débat), — Annonces publiques, — S’adresser a un auditoire. (§ 4.4.1.1) 4. Un exercice complet d’entrainement a la compréhension et a la production est présenté par G. Briet et E. Paquier dans le cadre de l’analyse d’une émission de TVSMonde, Kiosque, le magazine de la presse internationale qui réunit, chaque semaine, autour d’un journaliste des correspondants de la presse internationale a Paris pour parler de l’actualité présente (4 /a Une) et passée (C était il y a...). Vexercice a pour objectifs de comprendre un fait d’actualité et d’analyser les titres et chapeaux d’un journal, d’enrichir le vocabulaire des métiers (liés 4 la télévision), de comparer des articles de presse et d’analyser les illustrations d’un fait d’actualité, d’observer le comportement du présentateur et de ses invité(e)s et d’analyser leurs échanges. Les deux enseignantes qui ont réalisé cette fiche d’exploitation ne suggérent pas moins de quinze activités a l’intention d’adultes des niveaux Al, BI et B2, activités qui concernent : ~l’oral : formuler des hypothéses sur le contenu de l’émission, identifier le genre de l’émission, observer et décrire les invités, repérer les stratégies de conversation, analyser les gestes et les échanges entre le présentateur et ses invité(e)s, exprimer une opinion sur l’émission, —l’écrit : comparer les titres et les chapeaux de deux articles de presse, mettre dans l’ordre des informations, trouver et analyser des titres de journaux, concevoir la Une d’un journal, etc. (www.tv5.org/T V5Site/enseigner-apprendre-frangais/fiche-66-K iosque.htm) Testez vos connaissances Cochez la bonne case Vrai Faux 1. Parler, c’est toujours exprimer une intention énonciative. Q Q 2. Le langage en langue maternelle ne nécessite aucun apprentissage. QO QO 3. Pour transmettre un message, il est prioritaire de bien connaitre O O la morphologie d’une langue. 4. Lapprenant a recours a des stratégies spécifiques pour compenser Q ses faiblesses. 17385. Production écrite De la théorie... 85. Production écrite De la théorie... 1. Le dictionnaire de I'Education, a Varticle « écriture » propose plusieurs définitions de l’acte d’écrire, selon le point de vue choisi. Au plan linguistique, la production écrite est « une activité complexe de production de textes, a la fois intellectuelle et linguistique, qui implique des habiletés de réflexion et des habiletés langagiéres » (Malmquist, 1973 ; Proett et Gill, 1987). Si l’on se référe a la théorie de la communication, la production écrite est « une activité de production d’un texte écrit vue comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est d’énoncer un message dans un discours écrit » (Deschénes, 1988). 2. Il ressort de ces définitions que l’activité de production écrite : — exige réflexion et habiletés langagiéres, — est destinée a produire discours et textes, qui sont autant de messages, dans le cadre d’une situation de communication interactive entre le scripteur et le lecteur, — est complexe. 3. Cette activité, déja complexe en langue maternelle, l’est d’autant plus en langue étrangére, comme I’explique F. Mangenot (1996) qui reprend a son compte le classement de Wolff sur les difficultés rencontrées par l’apprenant. En langue étrangére, le scripteur rencontre les mémes difficultés que le natif, mais accrues. Ces difficultés sont d’ordre : — linguistique : la maitrise de la langue, et notamment celle du lexique, pose probléme, — cognitif : ’'apprenant peine a mettre en ceuvre des stratégies de production textuelle, méme si elles sont déja automatisées en langue maternelle, —socioculturel : chaque langue posséde des caractéristiques qui lui sont propres et que Papprenant ignore. 4. La résolution de ces difficultés passe d’abord par une fréquentation assidue des textes : c’est en lisant qu’on apprend a écrire. La lecture permet, en effet, au scripteur : ~ d’améliorer sa compétence linguistique (en vocabulaire, grammaire, orthographe, etc.), — de se familiariser avec les différents types d’écrits qu’il aura a reproduire (par exemple, des écrits fonctionnels comme CV., lettre, compte-rendu, etc.), — de s’approprier les particularités socioculturelles de la langue cible (une lettre de félicitations ou de remerciements revét différentes formes d’une langue 4 l’autre). 5. Lordinateur peut apporter également une aide primordiale. A la fois outil de travail mais aussi tuteur, en tant que support de situations pédagogiques, il est susceptible avec ses logiciels d’écriture interactive (comme Gammes d’écriture), non de révolutionner l’apprentissage de lexpression écrite mais de faire évoluer la didactique de la production écrite tout en préparant les éléves, futurs citoyens de demain, a utiliser les nouveaux médias, sans en devenir les esclaves. (F. Mangenot, 1996) 6. Production orale et *production écrite forment un couple indissociable. Mais, comme le note J. Courtillon (2003), si « a loral, l’étudiant ne peut compter que sur les phrases qu’il a déja mémorisées... a l’écrit, ces phrases sont disponibles ». I] ressort de cette différence essentielle que l’apprenant, paradoxalement puisqu’il est plus facile de parler que d’écrire, « se trouve dans une situation plus favorable a l’écrit qu’a l’oral ». 174..-a la pratique 85. Production écrite ..-A la pratique 1. Le CECR, parmi les activités de production écrite donne comme exemples : « —remplir des formulaires et des questionnaires, — écrire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins, etc. — produire des affiches, — rédiger des rapports, des notes de service, etc. — prendre des notes pour s’y reporter, — prendre des messages sous la dictée, etc. — écrire des textes libres, — écrire des lettres personnelles ou d’affaires, etc. » (Chapitre 4 § 4.4.1.2) En lisant cette liste, l'utilisateur du CECR sera peut-étre étonné. En effet, I’établissement de la liste ne semble correspondre a aucun plan précis, On aurait attendu, par exemple, un classement en fonction des difficultés croissantes inhérentes aux types d’activités : « produire des affiches « semble plus facile que d’« d’écrire des articles »... 2. Pour évaluer la production écrite, le CECR propose une échelle intitulée « production écrite générale « et deux sous-échelles « l’écriture créative », « essais et rapports ». Pour le Niveau Al, les auteurs indiquent : — « peut écrire des expressions et phrases simples isolés ». (Production écrite générale), — « peut écrire des phrases et des expressions simples sur lui / elle-méme et des personnages imaginaires, ou ils vivent et ce qu’ils font ». (Ecriture créative). (§ 4.4.1.2) La lecture de ces échelles peut encore étonner : quand on peut écrire sur quelqu’un, l’endroit ou il vit, ses activités, on n’écrit plus des phrases isolées mais un véritable paragraphe. 3. Si les rédacteurs de manuels Al se contentaient de suivre les recommandations du CECR, on ne voit pas comment ils pourraient élaborer en production écrite un contenu digne de ce nom, étant donné le manque de précision des échelles, voire les oublis. Tous les manuels de ce niveau prévoient, par exemple, des exercices de complétion, notamment pour faire travailler la notion d’identité. Dans ces conditions, on attendrait une capacité décrite sous la forme : — peut compleéter une fiche, un questionnaire relatifs 4 son identité. 4. Les notions de compréhension et de production formant un tout, les méthodes prévoient sou- vent, comme test d’évaluation de ces compétences, un ensemble d’activités regroupées autour d’un théme. Autour de celui de l’anniversaire, les auteurs de Kiosque /, méthode qui s’adresse a de jeunes adolescents débutants et prépare au nouveau DELF AI, ont imaginé les activités suivantes : — a Yoral : en comprehension, l’analyse d’une communication téléphonique portant sur une invitation (1. Ecoute. Vrai ou faux ?) ; en production, un jeu de réles sur le méme théme 4 partir d’une bande dessinée (3. Imagine la conversation avec un(e) camarade). —a l’écrit: en compréhension, I’analyse d’un carton d’invitation (2. Lis et réponds) ; en production, la rédaction d’une lettre d’invitation (4. Tu organises une féte surprise pour l’anniver- saire de ton copain / ta copine). Fais Je point (Unité 8) Testez vos connaissances Cochez la bonne case Vrai Faux 1, La principale difficulté en production écrite pour un apprenant i) Qo est la maitrise de la langue. 2. La lecture est le meilleur exercice de préparation 4 I’acte d’écrire. QO QO 3. Linformatique est un outil qui permet d’améliorer la compétence QO Q de production écrite. 4. Il est plus facile d’écrire que de parler. Oo Oo 17595. Tache De la théorie... 95. Tache De la théorie... 1. Le terme de « tache », issu du latin, a d’abord signifié au xu‘ siécle « travail remunéré ». Il a aujourd’hui deux sens : 1. Travail déterminé qu’on doit exécuter. 2. Ce qu’il faut faire ; conduite commandée par une nécessité ou dont on se fait une obligation. (Le nouveau Petit Robert) 2. C’est cette seconde acception que retient le *CECR : « Il y a ¢dche dans la mesure ot l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilisent stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir a un résultat déterminé ». Cette notion est si importante aux yeux des rédacteurs du CECR qu’ils y consacrent un chapitre entier. (Chapitre 7. Les taches et leur réle dans l’enseignement des langues.) Cette tache n’est jamais purement langagi¢re, méme si elle demande de recourir au langage oral ou écrit, donc a l’emploi d’actes de parole. Elle s’inscrit dans un acte social plus large de la vie quotidienne qui peut relever des domaines personnel (téléphoner pour prendre des nouvelles), public (acheter un billet d’avion), éducationnel (évaluer ses résultats scolaires avec un profes- seur) ou professionnel (rédiger un rapport). 3. Dans l’exécution de la tache en situation de classe, il faut prendre en compte a la fois les compétences de Yapprenant (générales et langagi¢res communicatives), les conditions et contraintes propres a la tache (comme la longueur ou le registre de langue du texte support en compréhension) et les stratégies (*métacognitives) que l’‘apprenant doit mettre en ceuvre. (Chapitre 7 § 7.2) 4. Exécuter une tache est donc un travail difficile qui dépend étroitement a la fois des compé- tences et des caractéristiques de l’apprenant ainsi que des conditions et des contraintes de la tache. (§ 7.3) 5. Les facteurs qui composent les compétences et caractéristiques de l’apprenant sont : — des facteurs cognitifs relatifs 4 la familiarité de la tache (l’apprenant connait le type de tache et les opérations a effectuer, le sujet ou le theme, l’interaction qu’elle suppose, le contexte ; il dispose du savoir socioculturel qu’elle suppose comme le savoir-vivre), aux aptitudes (il peut se débrouiller seul), a sa capacité de traiter ’'enchainement des opérations exigées par la tache, —des facteurs affectifs représentés par la confiance en soi (qui lui permet, par exemple, de prendre le contréle de interaction), par implication et la motivation (indispensables au succés de l’exécution de la tache), par son état général (il est détendu, anxieux), par son attitude (il ouvert ou non a d’autres cultures), — des facteurs linguistiques qui constituent le niveau de développement de ses ressources (en grammaire, vocabulaire, phonologie, orthographe). (§ 7.3.1) 6. Les conditions et les contraintes de la tache incluent une variété de facteurs relatifs a : —Vinteraction et la production comme, entre autres, l’aide extérieure (définie en termes de quantité d’informations sur la situation et de degré de l’aide linguistique apportée), le temps alloué (a la préparation et l’exécution, a la durée des tours de parole, a celle de la tache), les conditions matérielles (dans lesquelles on réalise la tache), les participants (selon leur volonté de coopération, leur aisance d’élocution, leur compétence communicative), —la réception comme l’aide extérieure (dans la phase de préparation), les caractéristiques du texte oral ou écrit (type de texte, longueur du texte, structure du discours, intérét pour l’apprenant), le type de réponse attendue (par exemple, réponse orale ou écrite dans une activité de compréhension). (§ 7.3.2) 194...a la pratique 96. Texte ..-4 la pratique 1. Les auteurs du CECR ne font pas la différence entre texte et discours puisque, pour eux, « est définie comme texte toute séquence discursive (orale et / ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, a activité langagiére au cours de la réalisation d’une tache ». (Chapitre 2 § 2.1) 2. « Le texte est au centre de toute communication langagiére. II est le lien extérieur et objectif entre le producteur et le récepteur, qu’ils communiquent en face a face ou a distance ». (CECR, chapitre 4 § 4.6.3). Il sert donc de base a l’enseignement du FLE / FLS, textes sonores (pour l’apprentissage de la compréhension et de la production orales), textes écrits (pour celui de la compréhension et de la production écrites). Les genres et types de textes sont nombreux. Le CECR cite, entre autres : —pour l’oral: les conversations personnelles en face a face, téléphoniques, les discours, conférences, exposés, les commentaires sportifs, les informations radio ou télévisées, les débats, les spectacles (théatre, chansons), etc. —pour l’écrit: les modes d’emploi, les dépliants, le matériel publicitaire, les panneaux et notices, les étiquettes, les formulaires, les billets, les lettres (personnelles et professionnelles), les dictionnaires, les bandes dessinées, etc. (Chapitre 4 § 4.6.2), 3. Les auteurs de méthodes utilisent toute la typologie des textes, notamment a l’écrit. Ces textes font l’objet d’une progression. Au niveau débutant par exemple, on fait d’abord étudier des textes courts, trés marqués typographiquement et a la fonction précise (passeport / prouver son identité, carte de visite / se présenter) — aisément identifiables par des débutants — avant d’aborder l’étude de textes plus longs, plus difficiles a identifier et 4 la finalité moins évidente (sondage / prendre le pouls de quelque chose, article de presse / informer). Ces textes peuvent étre *authentiques ou non. Ils donnent aux apprenants l’occasion de travailler sur la situation de communication, |’intention de I’auteur, le type de texte, le caractére du discours et les modes qu’il met en scéne, la langue qui le compose. 4. Ainsi, une méthode de frangais pour adultes et grands adolescents propose pour chaque dossier : —aVoral : a partir d’un document *réaliste (extrait d’une bande vidéo qui raconte Phistoire de jeunes adultes) la méthodologie suivante pour la compréhension orale : 1. Découverte de la situation de communication : « Découvrez les situations ». 2. Analyse des composantes de cette situation : « Observez l’action et les répliques ». 3. Etude des comportements langagiers et des actes de parole utilisés: « Observez les comportements », —al’écrit ; une approche paralléle a celle de l’oral pour la compréhension écrite : identification du texte, de la situation d’écrit, de la fonction du texte et étude de la langue utilisée. (Reflets /) Testez vos connaissances Cochez la bonne case Vrai Faux 1. Le concept de texte est facile 4 cerner. i) Oo 2. Un texte est Pillustration d’un seul mode de discours. 4 Q 3. Un texte inclut une situation de communication. O | 4. Vétude d’un texte permet un travail trés complet sur la langue. O Oo 19797. TICE De la théorie... 97. TICE De la théorie... 1. Lacronyme TIC signifie: « Technologies de l’Information et de la Communication ». Celui de TICE (écrit parfois TICe pour souligner que le TICE est un corollaire du TIC) veut dire : « Technologies de |’Information et de la Communication pour |’Education », « Les TICe regroupent, pour des fins d’enseignement ou d’apprentissage un ensemble de savoirs, de méthodes et d’outils congus et utilisés pour produire, entreposer, classer, retrouver et lire des documents écrits, sonores et visuels ainsi que pour échanger ces documents entre interlocuteurs, en temps réel ou différé. Dans la tendance actuelle... les TICe incluent aussi tous les usages de l’ordinateur pour le traitement de information ». (Wikipédia, 2007). 2. Lenseignement s’est toujours intéressé aux nouvelles technologies symbolis¢es par la radio scolaire dans les années 1930 suivie de la télévision scolaire vingt ans plus tard, par l’infor- matique vers 1970, par le magnétoscope trés utilisé aux alentours de 1980, puis par le multimédia dans les années 1990. 3. Le terme multimédia, 4 la fois substantif et adjectif, et dont I’étymologie latine signifie « beaucoup de moyens », veut dire « qui marie plusieurs médias tels que la voix, le texte, l'image et qui utilise plusieurs moyens de communication simultanément ». Pris dans ce sens, le CD- ROM, et le DVD-ROM sont autant d’outils multimédias. 4. Sous le sigle de TICE, on désigne « les actions et les projets qui visent a introduire dans lenseignement les nouvelles technologies» que représentent le multimédia, le matériel informatique ct *Internet. 5. Le CD-ROM, principal outil multimédia, en absence généralisée de laboratoires modernes dans la plupart des établissements d’éducation, est sans doute le plus utilisé. Il permet de travailler seul en autodidaxie (c’est-a-dire en dehors de tout cadre éducatif) ou en autonomie (c’est-a-dire dans le cadre d’un cours de langue, pour réviser par exemple). Le CD incorpore tout un cours de langue ou seulement des exercices complémentaires a ce cours et différe peu, en régle générale, du manuel traditionnel. Ce CD est appelé didacticiel. Le DVD-ROM, qui a tendance a remplacer le CD, peut étre également un didacticiel mais, comme le CD, il n’est pas utilisé spécialement pour l’enseignement puisqu’on trouve en DVD toutes sortes de produits : films, documentaires, concerts, etc. Cependant, tous deux peuvent étre utilisés a des fins d’enseignement, notamment les produits ludo-culturels (qui présentent les faits culturels sous forme de jeu). Internet enfin et ses multiples possibilités est l’outil idéal pour travailler en situation réelle de communication : participation a des chats, des forums, a des formations a distance ; échanges d’in- formations par mail ou courriel (message sur la Toile) dans le cadre d’échanges scolaires ou non ; réalisation de projets collectifs 4 distance incluant la participation de plusieurs établissements ; création dun blog (journal d’une personne ou d’une institution comme une école) ; analyse de documents authentiques, etc. et pour développer les capacités interactives de l’apprenant. 6. Pour profiter de tous les avantages des TICE, il faut disposer d’un /aboratoire multimédia. Un laboratoire multimédia, souvent connecté a Internet, se compose de postes éléves (micro- ordinateurs classiques avec casques) et d’une console enseignant qui comprend généralement trois écrans: l’écran du micro-ordinateur de l’enseignant, un écran de contrdle sur lequel s’affiche l’écran de l’éléve sélectionné et un troisiéme sur lequel s’affiche l’interface (dispositif qui permet la jonction entre deux éléments d’un méme appareil) de pilotage. Cet interface permet de communiquer avec tous les éléves ou avec un groupe sélectionné, d’écouter discrétement un éléve ou de communiquer avec lui, ete. 198..a la pratique 97. TICE ...4 la pratique 1. Dans l’enseignement en général et dans celui des langues vivantes en particulier, quels sont les enjeux des TICE ? Ils sont considérables. Ils donnent aux apprenants I’accés au savoir, sans exclure personne, au moins théoriquement, étant donné le sous-équipement chronique des éta- blissements du Tiers-Monde (état de fait qu’on a traduit par l’expression fracture numérique). Ils mettent les richesses du multimédia au service de la modernisation pédagogique. Ils donnent aux futurs citoyens la maitrise des nouveaux outils de communication qui leur seront indispensables. Ils ouvrent les apprenants a d'autres richesses culturelles, favorisant ainsi l’acquisition d’un *inter- culturel indispensable dans une société qui se mondialise. Pour cela, il faut espérer un dévelop- pement rapide des laboratoires multimédia qui offrent nombre d’avantages dans l’apprentissage de la compréhension (CO) et production orales (PO) comme dans celui de la compréhension (CE) et production écrites (PE). 2. En CO, l’enseignant fait travailler ses éléves sur des textes sonores (radiophoniques, par exemple) qu’il peut manipuler a l'aide de logiciels (comme Audacity, qui permet d’accélérer le débit ou de rajouter des bruits de fonds). Quant a l’apprenant, il étudie sur des documents authentiques, voire d’actualité ; il compare et partage avec ses camarades les informations des documents sonores. En PO, le laboratoire multimédia permet différents types de productions, personnelles ou en interaction (filmées par l’enseignant ou un éléve). Aprés une activité en interaction filmée, les apprenants peuvent visionner leur travail sur l’ordinateur, se réécouter, se corriger, s’auto-évaluer a laide d’une grille de compétence basée sur les critéres du CECR. 3. EnCE, le professeur peut faire travailler toutes sortes de documents en ligne : article de presse, carte, plan, etc. Ces documents sont souvent accompagnés de dessins, de photos, ce qui conduit l’apprenant a une vision synthétique, facilite ses stratégies de lecture (comme |’*anticipation) et l’'améne rapidement a construire du sens. En PE, l’apprenant, mis en situation réelle de communiquer, peut écrire un message a un correspondant, participer a un blog, 4 un forum, a un « chat ». Dans la réalisation de ces différentes taches, il peut se servir d’ouvrages de référence en ligne (encyclopédie, dictionnaire unilingue ou bilingue) et compter, au moins en partie, sur le logiciel de correction orthographique. 4. En l’absence de laboratoire multimédia, l’enseignant peut choisir de faire travailler ses éléves sur les contenus d’un CD ludo-culturel, comme le montre F. Mangenot (2000), dans son analyse du « Complot a la cour du Roi-Soleil ». Le theme permet de découvrir Louis XIV, Versailles et son chateau. L’histoire, présentée sous forme de jeu, éveille 'intérét (le 21 juin 1685, Monsieur Bontemps, premier valet de chambre du Roi, découvre un pamphlet qui menace Versailles d’un sort terrible avant la fin du jour) et permet de nombreuses activités. Le professeur peut faire travailler les éléves : — Yoral : sur les dialogues entre personnages historiques comme la Marquise de Montespan ou le cardinal de Bouillon, — a écrit : sur différents types de documents présents dans le CD tels que pamphlets ou fiches individuelles établies sur chacun des personnages. Cochez la bonne case Vrai Faux 1. Le sigle TIC signifie « Technologies de I’Informatique et QO QO de la Communication ». 2. Le magnétoscope n’est pas un outil multimédia. Q Q 3. Au laboratoire, l’apprenant peut travailler seul pour améliorer QO Q sa prononciation. 4. Les TICE sont un moyen pour former I’Européen de demain. Q Q 199Sommaire Préambulle «0.0.0.0... ccccccceseseseseessececeesesenssaescuesssescecscaesseescaesseeeseeesenecageesasecseesieaecanecinsseensceeseseeece 3 Liste alphabétique des articles ..............ccsecec ees eseescseescseseesesessesesecaescsnesesneseeesesssseesseesesneeseeeee 5 Dictionnaire (1 & 100) oo... ccc cceecceesnneeseeccseecneconeeceeceescenseeesssensseeesseesseeesaeecsereeneeenaeeeaeess 6 Testez Vos Conmaissances. COrriges......ccceececcescsesseseeerseeecsessseeesseseaesecenseaessecseacsenerseaeeeearse 207 Bibliographic .... Saees Imprimé en France par EMD S.A.S. 53110 Lassay-les-Chateaux Dépét légal : janvier 2008 — N° d’imprimeur : 18679 224Enseigner une langue étrangére exige des professeurs, actuels ou futurs, non seulement la possession de la langue qu’ils enseignent ou vont enseigner, mais également un bagage certain en didactique des langues. Ce savoir, acquis ou en cours d’acquisition 4 l’université ou dans une institution spécialisée, nombre d’entre eux le complétent réguli¢rement par des stages de formation. Certains n’ont pas la possibilité de mettre 4 jour leurs connaissances et leurs méthodes d’enseignement. Les plus courageux cherchent alors a s’informer grace aux livres et aux revues spécialisés, rédigés souvent dans une langue difficile d’accés parce qu’assujettie au métalangage de leurs auteurs et de la science qu’ils représentent, obstacle qui décourage plus d’un lecteur. C’est 4 eux que s’adresse en priorité ce Dictionnaire pratique de didactique du FLE écrit dans une langue simple, imagée, accessible et délivrée de tout métalangage inutile. L’ouvrage : — décrit, en 100 articles, l’essentiel de cette science sur laquelle repose leur enseignement, la didactique des langues (d’acte de parole a... véhiculaire), ~ dessine, 4 la lumiére de ces articles, un rapide panorama historique et contemporain de cette science (des méthodes traditionnelles aux... méthodes fondées sur U' approche actionnelle), — montre clairement |’engagement de la didactique dans les pratiques de classe (de la théorie... a la pratique). Méme si ce livre ne prétend pas rivaliser avec d’autres dictionnaires de référence comme le Dictionnaire de didactique des langues de R. Galisson et D. Coste, le Dictionnaire actuel de l'éducation de R. Legendre ou le Dictionnaire de didactique du francais, langue étrangére et seconde de J.-P. Cuq, il a pour ambition d'aider dans leur tache quotidienne les étudiants, les professeurs et tous ceux impliqués dans l’enseignement du Frangais langue étrangére ou langue seconde. Wie Wat Aa Meu an ages em eg foe br eee nh ea Aven A stagiaire long dw B.E.L.C., dw fait une longue carriére wv Vétranger comme attaché linguistique, notamment dans lex pays arabes. Ib est elle oi ame mee Teale Fe ie méthodes de FLE ow de FLS. ruergctilo oT a ame Ce ol EMC OmE eA aC Om oe ea Le AY aaa be LegUee rece meget dictionnairey : «Le Dictionnaire dw verbe francaiy» (1991) et, ew collaboration, uw « Dictionnaire Francais-Grec moderne » (2001) et uw «Dictionnaire de poche Francais-Grec / Grec-Francaix » (2004). Design fd ISBN 978-2-7080-1197-7 9 782708°01197 www. ophrys.fr