Margarida Amado Acosta e J.

León Acosta*

VARIEDADES DEL ESPAÑOL Y DIALECTOS

IDIOSINCRÁSICOS DE LOS APRENDICES
PORTUGUESES

Resumo

O ensino de uma língua estrangeira muito próxima da língua materna dos

aprendentes, como acontece no caso de espanhol para portugueses, coloca
certas questões específicas. Neste artigo sublinhar-se-á como a existência de
um continuum muito entrelaçado entre as duas línguas românicas faz com que
alguns traços do português, ou de alguma das suas variedades ou registos,
também aparecem em outras variedades ou registos do espanhol, mas não na
norma do castelhano (EC). Tendo em conta a importância que possui na
interlíngua dos alunos portugueses a transferência de regras e unidades da
sua língua, que podem coincidir com outras do espanhol geral diferentes das
normativas no EC, qual o critério a seguir? Catalogá-las como "erros" e
avançar em direcção à norma da língua/dialecto objecto ou tolerar algumas
idiossincrasias?

1. Introducción

La adquisición de lenguas próximas no suele ser un tema

especialmente frecuente en las publicaciones de lingüística aplicada.
Los problemas que suscita se acercan más a los de la adquisición de
las normas de prestigio en espacios lingüísticos con fuerte variación
diatópica. Pensemos, por ejemplo, en el complejo mapa del chino, del
árabe o del italiano dentro de los territorios donde son lengua oficial. O
en casos menos radicales, como el del francés. O en la existencia de

* Leitores de Espanhol do Departamento de Linguística Geral e Românica da

Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
p o l i f o n i a , Lisboa, Edições Colibri, n.º 3, 2000, pp. 11-35
normas sensiblemente diferentes, y a su vez con variedades internas,
dentro de un espacio geográfico más o menos extenso, como ocurre
con el inglés británico y estadounidense, el portugués europeo y
brasileño, o el castellano y, por ejemplo, el argentino, dentro del español
general. En todos esos dominios los hablantes son instruidos en el
dialecto de mayor prestigio, cuya norma es utilizada en la
escolarización y por los medios de difusión; como consecuencia, esos
hablantes, en su mayoría, acaban por poseer una competencia
bidialectal relativa.
En el capítulo III de su Curso de Lingüística general, Saussure
(1945:324) afirma: «Es difícil decir en qué consiste la diferencia entre
una lengua y un dialecto. A veces un dialecto lleva el nombre de
lengua porque ha producido una literatura; es el caso del portugués y
del holandés». Aunque un poco más adelante pone en relación
continua el holandés y el alto alemán, no hace lo mismo con el
portugués. Y nos quedamos sin saber si esa condición dialectal deviene
de ser uno más de los dialectos neolatinos o iberorrománicos que han
derivado en los grupos dialectales (o lenguas) de la Península, u otra
cosa. La clasificación de un dialecto como tal o como lengua no deja
de ser por ello una cuestión menos convencional: «Los lindes de las
lenguas se encuentran ahogados, como los de los dialectos, en las
transiciones. Así como los dialectos no son más que subdivisiones
arbitrarias de la superficie total de la lengua, así el límite que se cree
que separa dos lenguas sólo puede ser convencional» (Saussure,
1945:325).
Dentro de nuestro trabajo pondremos de relieve, precisamente,
fenómenos relacionados con la existencia de este real continuum que
ocupa casi toda la Península Ibérica (exceptuando las zonas
vascohablantes) y buena parte del territorio americano. Y de cómo la
interlengua (IL) de los aprendices portugueses de español, por
transferencia de su L1, presenta rasgos comunes a dialectos y
registros del español general que no están presentes en el dialecto
castellano (EC). Entendemos por español general el conjunto de todas
sus variedades de prestigio.
Si seguimos insistiendo en el mismo capítulo III del Curso (p. 24),
encontramos una afirmación tajante que no se pondrá en tela de juicio
en las páginas siguientes: «se dirá muy bien de personas que no se
comprenden que hablan lenguas diferentes». La intercomprensión
entre hablantes portugueses y españoles ha sido un tema tratado por lo
general de manera muy anecdótica. No existen trabajos
experimentales que avalen con argumentos sólidos el verdadero estado
de la cuestión. Así, y abundando en ese anecdotismo, una de las frases
más comunes en boca de hablantes portugueses es que ellos consiguen
entender 'perfectamente' a un español, pero que los hablantes
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españoles no hacen el más mínimo esfuerzo por entender el portugués

u otras lenguas extranjeras. Y que esas experiencias se repiten en
Badajoz, en Madrid o en Benidorm, aunque al parecer en Barcelona
las cosas funcionan mejor. Las razones de esa carencia de los
hablantes españoles se sitúa más en el dominio de la voluntad – la poca
voluntad – que en el de las características propias de ambos sistemas
lingüísticos. Esta suele ser una más de las ideas preconcebidas con que
la mayoría de los alumnos llega a los cursos de español.
Dentro de esa argumentación que sitúa la percepción oral como
centro de atención, se dejan a un lado las otras destrezas que hacen
efectivo el dominio de una L2: la producción oral, la lectura y la
escritura. Si nos fijamos en lo que ocurre con la competencia oral, y
llevando el razonamiento casi al límite del absurdo, concluiremos que
los hispanohablantes son comparativamente más diestros – porque los
lusohablantes lo son en percepción, claro está. En cuanto a las
destrezas escritas, podríamos arriesgarnos a afirmar que ambos
poseen un nivel semejante, mientras no surjan trabajos que demuestren
lo contrario1 .
Si a esta situación paradialectal entre ambas lenguas sumamos la
presencia o facilidad de acceso a la lengua española en Portugal,
obtenemos un cuadro de auténticas lenguas en contacto. Numerosos
factores lo provocan: todas las fronteras terrestres corren junto a áreas
donde el español es lengua oficial y mayoritaria (excepto en Galicia); la
televisión vía satélite y, últimamente, la televisión por cable permite que
se reciban en muchos hogares portugueses varios canales en español,
además de aquellos otros que programan en portugués y español o en
inglés y español; proporcionalmente, la mayoría de los turistas que
visitan el país es de nacionalidad española; muchos productos de
consumo masivo aparecen en los mercados envasados con rotulación
en español o en ambas lenguas; las relaciones familiares entre
ciudadanos de ambos países son frecuentes; existe una colonia de
inmigrantes españoles relativamente importante; etc. Hasta tal punto el
contacto es fuerte que muchas veces las intervenciones de hablantes
de español en los medios de difusión no son traducidas o subtituladas y
no es raro que se acuda al español, o al "portuñol", para crear
situaciones cómicas, tanto en espectáculos como en relaciones
interpersonales. Se deduce que el público o el interlocutor consigue
"cambiar de registro".

1 A propósito de los problemas de percepción de los aprendices españoles

de PL2, Leiria (1998:21) comenta: «[...] a escrita não só isola cada um dos
diferentes itens lexicais de uma sequência como é fonológica e não
fonética; além disso, o texto escrito faculta ‘mensagens compreensíveis
numa situação de baixa ansiedade’» (Krashen, 1993:23).
 Tan asumida está la creencia de que entre ambas lenguas sólo
existen insignificantes diferencias de vocabulario, y poco más, que no
es extraño encontrar currículos o formularios donde el interesado, sin
haber tenido jamás formación en español, declara que éste forma parte
de sus conocimientos. Ese dato medio falsificado es sintomático, como
lo son las chistosas traducciones que aparecen a veces impresas –
realizadas tal vez por esos pseudocompetentes –, del modo como se
'siente' la otra lengua.
En extremo, podríamos preguntarnos si los hablantes de portugués
son bilingües, o bidialectales. Podríamos plegarnos a los criterios de
Macnamara (1969) y admitir que existe bilingüismo cuando el hablante
posee los rudimentos necesarios para desenvolverse mínimamente en
las cuatro destrezas básicas (leer, escribir, entender y hablar). Pero lo
cierto es que los aprendices llegan al aula exigiendo algo más. El
bilingüismo ideal, si queremos llamarlo así, para el aprendiz portugués
de español LE (ELE) se acercaría al modelo en que clasificamos como
bilingüe a quien domina dos lenguas igual que lo haría un nativo de
cada una de ellas. Estas apreciaciones, que pecan por exceso de
obviedad, nos llevan a concluir algo sabido por la mayoría de los
docentes de ELE en Portugal: los alumnos portugueses son falsos
principiantes y, como tales, necesitan un tratamiento – léase metodo-
logía, evaluación – particular.
En su artículo «Falemos antes de 'verdadeiros amigos'», publicado
recientemente en una colectánea de título significativo, aunque tal vez
críptico si pensamos en su contenido lingüístico, Para acabar de vez
com Tordesilhas, Leiria (1998:16) sostiene:

Como é sabido, há uma relação muito clara entre a velocidade de aquisição

e a chamada "distância linguística". Quanto mais distante da L1 é uma
língua, mais tempo ela demora a ser aprendida; quanto mais semelhantes
são a L1 e a L2 mais ajuda a L1 pode dar não só na aquisição mas também
na performance da L2. Krashen diria que, quanto mais próximas, maior é a
quantidade de input compreensível que, por conseguinte, se pode
transformar em intake.

Tal como ocurre con los aprendices españoles de portugués L2 –

es el caso que presenta Leiria –, los aprendices portugueses, gracias a
ese intake, obtienen una evolución vertiginosa en los primeros tiempos
de adquisición/aprendizaje. En nuestro caso, hemos podido observar
que esa dinámica acelerada se estabiliza en el momento en el que toda
la transferencia positiva de L1 convierte la interlengua de los
aprendices en un pseudodialecto del español que cumple
razonablemente bien las funciones comunicativas más corrientes: el
 variedades del español y dialectos idiosincrásicos {\PAGE}

"portuñol". No existiendo motivaciones externas (académicas, profesio-

nales, etc.) para su evolución hacia una de las normas del español o
hacia la norma más próxima (EC), tiende a servirse de estrategias
(hipergeneralizaciones, transferencia y "traducción fonológica2 ") que
conducen inevitablemente a la fosilización de ciertos errores bien
conocidos por todos los que intentamos hacerles frente en el aula.
García Gutiérrez (1993), analizando la IL española de una italiana para
registrar hasta qué punto se opera la transferencia de su lengua
materna, concluye también que el aprendizaje de una lengua cercana a
la L1 se produce de manera rápida y efectiva en las primeras etapas,
pero se ralentiza y se torna cada vez más complejo cuando se alcanza
cierto dominio de la L2. Y concluye que, en ambas etapas, el papel
desempeñado por la interferencia es fundamental.
En los anejos 1 y 2 aparecen sendos textos de alumnos con 15 y
100-120 horas de formación, respectivamente. Ambos fueron elabora-
dos sin consulta del diccionario; el primero fue presentado como ejer-
cicio dentro de la clase, como parte de un taller de LE organizado por
el Instituto Cervantes de Lisboa; el segundo, durante una prueba
escrita para la evaluación final del primer año de la licenciatura. Si
tenemos en cuenta que se trata de alumnos sin contacto previo con la
lengua y que el promedio de locución difícilmente supera las dos horas
por curso y por alumno, la progresión en la adquisición es notable.
Cabe preguntarse si es posible adquirir en tan corto espacio de tiempo
un conocimiento implícito, controlado o automático tan elevado (cf.
Ellis, 1994). ¿No será que ese conocimiento implícito, que esa
competencia existía ya con anterioridad? Evidentemente, no podemos
concluir que estos textos, con alto grado de planificación y control,
plasmen con fidelidad la competencia global del alumno. Falta saber
qué ocurre en su español hablado. Podemos, no obstante, constatar
que la mayoría de los errores, incluidos los ortográficos, se da por
transferencia del portugués y que se concentra casi exclusivamente en
la morfosintaxis y en el léxico. Para el caso de aprendices españoles
de portugués L2, Leiria (1998:27, n. 7) da un perfil semejante en
relación con su competencia oral: «[os] desvios produzidos por falantes

2 Más anécdotas. Esto era un español que pasa la frontera y se pierde entre
avisos de carretera que no entiende. Al rato, para y le pregunta fáticamente
a un paisano, antes de pedirle informaciones: – Perdone, ¿habla usted
español? Y el paisano responde: – Bah, arraño un pueco (arranho
{ \symbol SYMBOL \f "IPAPhon" \s 10} Vu /‡Ç>‡{
[‡Ç<‡{ { \symbol SYMBOL \f
"IPAPhon" \s 10} Vu] um pouco = "me defiendo"). Sirva la anécdota para
ilustrar lo que designamos como transferencia (arraño), traducida fono-
lógicamente con realizaciones más o menos cercanas a la virtualmente nor-
mativa en castellano [‡Ç>‡{ { \symbol SYMBOL \f "IPAPhon" \s 10} Vo], e
hipergeneralización (pueco) de la regla de diptongación /o/>[wé].
de espanhol L1 depois de um período de ensino semi-formal de quatro
meses se restringem quase exclusivamente a duas áreas: fonologia e
léxico (formações e sequências desviantes)».
Como hipótesis preliminar, podríamos afirmar que en la IL de los
aprendices portugueses de ELE, en textos planificados (escritos), sur-
gen pocos fenómenos que nos hagan pensar en recursos extraídos
directamente de la GU. Teniendo en cuenta la conformidad de
parámetros que distinguen las gramáticas particulares de ambas
lenguas de las demás, incluidas otras de la familia románica ¿Cuál es la
competencia en español de los hablantes o aprendices portugueses
antes de iniciar su aprendizaje/adquisición? Las intuiciones sobre la
otra lengua son acertadas en tan alto grado que, más que adquisición,
parece tratarse de un movimiento de focalización sobre una L2 que
viene a ser una variedad de su L1, o, si se prefiere, quitemos la L y
pongamos una D, de dialecto.

2. Contactos entre el portugués y las variedades del español

Como consecuencia de ese macrosistema ideal que comparten el

portugués y el español como lenguas generales, constatamos la exis-
tencia de puntos de contacto entre algunas variedades de ambas, pero
no con la norma estándar del castellano (EC). «El castellano es un
complejo dialectal. Lo es más porque se ha asentado sobre un mosaico
de dialectos, pero aun los dialectos evolucionados en un lugar son un
complejo dialectal» (Abad Nebot, 1992:609). El mismo autor ya había
concluido inmediatamente antes que el español, comparado con el
francés o el italiano es dialectalmente pobre, aunque rico en dialectalis-
mos. A partir de la obra de Rafael Lapesa (Unidad y variedad de la
lengua española, 1982, Madrid, Gredos), esboza una división dialectal
que aquí resumimos y modificamos:
a) Variedades solariegas: las existentes en Castilla la Vieja, la
parte oriental y llana del reino de León y la septentrional de
Castilla la Nueva, con Madrid, la Alcarria, Sigüenza y la serranía
de Cuenca. Es la que en este artículo designamos EC.
b) Variedades de expansión: en todas las regiones adonde ha ido
llegando el castellano a partir del s. XI (Toledo y la Mancha, Ex-
tremadura, Murcia, Andalucía, Canarias, América). «En la ges-
tación de estas variedades han intervenido la nivelación lin-
güística resultante de la mezcla demográfica, la acción de los
substratos precastellanos y el desarrollo de tendencias internas
poco o nada activas en las variedades solariegas (íd. ibíd.).»
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c) Variedades de adstrato: zonas bilingües de España (Cataluña,

Baleares, Valencia; Galicia; País Vasco y norte de Navarra;
Asturias, occidente leonés; valles pirenaicos), América
(extremos norte y sur de Chile y Argentina; norte de Uruguay;
Paraguay; Bolivia; interior y zonas rurales/selváticas de Perú,
Ecuador, Colombia, Venezuela; Puerto Rico; zonas dispersas y
menos urbanas de Centroamérica y México; Estados Unidos),
Guinea Ecuatorial y Filipinas.
d) Variedades de diáspora: regiones con presencia importante de
emigrantes hispanos (Estados Unidos, Belice, Francia, Alemania
y Australia) y judio-españoles (cuenca mediterránea).
Atravesando estas variedades diatópicas estarían las diastráticas,
los diferentes registros (formal culto, coloquial, familiar, vulgar) y las
idiosincrasias generacionales (niños, jóvenes, adultos, ancianos) y de
estilos (puristas, neologistas, vulgarizantes, cultistas, casticistas, etc.).
Ante tal diversidad de la lengua, ¿cómo proceder en el aula de LE?
Centrándonos en el alumno ideal de L2, es decir, el que no triunfa [el autor
afirma que sólo un 5% de los aprendices adultos de L2 consiguen una
competencia semejante a la de los nativos][...] que representa a la gran
mayoría, podemos asumir que desde el comienzo del aprendizaje ha hecho
de la norma de la lengua objeto su centro de atención. [...] la noción
generalmente aceptada de lengua objeto, es decir, la lengua segunda que
el alumno intenta aprender, se restringe únicamente a una norma de un
dialecto que constituye el foco interlingual de atención del alumno
(Selinker, 1972 in Liceras, 1992:83).
A ningún profesor de L2, en su sano juicio, se le ocurriría atender
preferentemente a otra norma que no fuese aquélla con la que el
aprendiz puede entrar en contacto más fácilmente. Entre otras cosas,
porque probablemente su idiolecto no esté muy lejos de la norma de
esa variedad social en la que está inmerso. Resultaría como mínimo
curioso que un profesor de, por dar un ejemplo, Asunción (Paraguay),
enseñase a sus alumnos, con guaraní u otra lengua amerindia o
europea como L1, el castellano estándar de Valladolid. O que un
profesor de la Facultad de Letras de Lisboa explicase a sus alumnos
de los cursos para extranjeros la colocación de los pronombres átonos
en perfecto carioca culto.
Debido a razones geográficas, históricas y culturales, creemos que,
en Portugal, la variedad que mejor cumple las necesidades y expecta-
tivas del aprendiz portugués es el dialecto castellano (EC), su norma
estándar y coloquial. Imaginamos que la situación será otra para los
aprendices brasileños, que preferirán tal vez los dialectos del cono sur,
o la de los estadounidenses en relación con el mejicano. Como cual-
quier otra variedad, el EC está circunscrito a una serie de unidades
(fonemas, morfemas, lexemas) y reglas (fonológicas, morfológicas,
sintácticas, semánticas); no obstante, su condición de sistema vivo le
permite, si no incorporar permanentemente, sí tolerar secuencias posi-
bles dentro de la lengua. Esa tolerancia hace que exista un espacio
tanto para las variedades formales e informales de su variedad
estándar y coloquial, como para los sociolectos, jergas profesionales,
argots y usos familiares y vulgares. Por otro lado, el hablante ideal de
ese dialecto es capaz de interpretar correctamente no sólo secuencias
producidas en algún registro de su variedad, sino que también posee la
competencia necesaria para hacer lo propio con secuencias de otros
dialectos del español en que el nivel de ruido sea bajo, incluyendo
dentro de esos dialectos los denominados dialectos idiosincrásicos.
Centrémonos en estos últimos.
Para su caracterización de la interlengua (IL), y como alternativa a
esta denominación propuesta por Selinker también a principios de los
años 70, Corder (1992:63-77) se sirve de la noción de dialectos idio-
sincrásicos. Si entendemos – parafraseamos al autor – una lengua X
como un conjunto formado por a, b, c... n variedades, cada una de ellas
con reglas propias, el dialecto idiosincrásico es aquel subconjunto que
posee reglas ajenas a todos ellos, y cuya característica primordial es su
variabilidad, su inconstancia. Entre los dialectos idiosincrásicos se
encuentran la lengua de los niños, la lengua de los hablantes afásicos,
la lengua poética y la IL de los aprendices de X. A diferencia de los
idiolectos, que poseen reglas estables compartidas por más de uno de
los dialectos sociales que componen X, y que por tanto forman parte
de la lengua, los dialectos idiosincrásicos no se pueden considerar
subconjuntos de X, del cual forman parte sólo tangencialmente. En la
IL de los aprendices portugueses vamos a encontrar en muchas oca-
siones secuencias completas (o textos o intervenciones) plausibles en
algún dialecto social del español, pero que, debido a su idiosincrasia,
no pertenecen de hecho a ninguno de ellos ni al español en su conjunto,
ya que forman parte de todo un sistema, su IL, donde encontramos
desvíos asistemáticos ausentes en todos y cada uno de esos dialectos:
«Como dice Saussure: la lengua es un sistema en el que todos los
elementos son solidarios y donde el valor de uno no resulta sino de la
presencia simultánea de los otros» (ibíd., n. 1). Tomemos, pues, la
acepción en que dialecto idiosincrásico se aproxima más a la lengua
poética involuntaria, y no como sinónimo de IL.
Veamos ahora algunos fenómenos comunes entre los dialectos
idiosincrásicos de los aprendices portugueses y los dialectos sociales
del español. O, si se prefiere, veamos las coincidencias entre el
portugués de Lisboa (PL) y variedades del español diferentes del
castellano estándar culto actual (EC). Constataremos que un buen
número de los errores de los aprendices portugueses son idiosincrasías
 variedades del español y dialectos idiosincrásicos {\PAGE}

que, aparentemente, convierten su inestable lengua en una suerte de

idiolecto. El hecho de que esos mismos fenómenos tengan una
importancia relevante en el español general nos induce a concluir que
estamos ante principios o reglas variables, ante elementos marcados
también para los hablantes de español L1. A propósito del papel
desempeñado por la L1 en la adquisición de L2, encontramos en Fer-
nández (1997:25), refiriendo un artículo anterior de Cook (1985):
«cuando se puede producir variabilidad de intuiciones en cuanto a la
falta de consistencia en el uso de una regla de la L2, los aprendices
eligen la versión que existe también en la lengua materna». De confir-
marse la validez universal de esta hipótesis, la interlengua de los apren-
dices portugueses sería un campo exploratorio ejemplar, pues la mayo-
ría de los desvíos de su interlengua se centra en reglas donde el
español presenta variabilidad, aunque la norma de EC se decida por
una u otra opción.
Además, si, a esa puerta de entrada para la interferencia que
supone la variabilidad de la gramática de L1, unimos el contexto en que
se suele producir el aprendizaje de ELE (fuera de un país
hispanohablante con un horario de clases reducido3 ) y la proximidad
lingüística entre el portugués y el español, tenemos acumuladas
condiciones suficientes para pensar que la interferencia y la
transferencia son dos elementos esenciales del aprendizaje de ELE por
parte de alumnos portugueses.
Más que elaborar el catálogo minucioso de todos los desvíos a la
norma de EC o a eso menos estrictamente castellano denominado
español estándar, destacaremos a continuación sobre todo los que
también aparecen en la IL. Utilizamos como referencia los datos de
Zamora Vicente (1967), Lipski (1994) y Alvar (1996).

2.1. Fonético-fonológicos
«Aunque a veces es difícil decidir la fuente de un error, pues con
frecuencia entran en juego varios factores, todos los análisis de errores
están de acuerdo en que el campo privilegiado de la interferencia es la
fonología» (Fernández, 1997:26). Si ponemos en contraste la norma del
EC y el portugués de Lisboa (PL), observamos que las diferencias más

3 «En relación con las situaciones de aprendizaje, parece que los contextos
limitados en relación a la L2 (por ejemplo, los cursos de dos horas
semanales en el país de la L1) provocarían también más interferencias que
aquellos en los que la L2 es el vehículo de socialización. En relación con el
tipo de tarea que se realiza, se ha comprobado que son las traducciones el
tipo de producción que atrae más los errores interlinguales, ya que se
aumenta artificialmente el recurso a las estructuras de la L1, lo que no
ocurre en la comunicación natural» (Fernández, 1997:26).
notables se encuentran en el nivel fonológico. Además de los fonemas
diferentes (/v,z,1,[,</, en PL; /t’§,y,x,>/,4 en EC), y dejando a un lado los
dos grados de abertura de las vocales /e,3,o,#/, unidades susceptibles de
ser asimiladas o "recolocadas" dentro del sistema vocálico del español,
el fenómeno más marcado del PL es la regla de elevación de las
vocales átonas (/e,3/>[¹];/o,#/>[u]), unida frecuentemente a la elisión,
sobre todo en el caso de [¹]5 .
A partir de las variaciones que ocurren dentro del español de ha-
blantes adultos, de su extensión e intensidad, podremos determinar
cuáles son los elementos más marcados de su propio sistema
fonológico. En los casos enumerados a continuación, encontramos
soluciones semejantes entre los aprendices portugueses y los hablantes
de otras variedades diferentes del EC:

a) Cierre o debilitamiento de las vocales átonas finales y, en menor

medida, pretónicas (/esto/-['estu], /palo/-['palu], /parke/- ['parki],
/medi(P-s)ina/-[miŸi'(P-s)ina], etc). En general está estigmatizado,
pero ocurre con frecuencia en todo el dominio del español. En
Méjico, incluso en estratos sociales cultos, se produce cierre y
diptongación de las vocales /e,o/ en hiato (/peor/-['pjor], /tea-
tro/-['tjatro], /toaya/-['twaya], /poeta/- ['pweta]).
b) Debilitamiento de las vocales palatales átonas en contacto con
/s/ (/aåtes/-['ants], /not’§es/-['not’§es]). Se registra en Méjico,
Perú, Bolivia, El Salvador, Ecuador, Colombia y Argentina.
c) Simplificación de la estructura silábica, especialmente de codas
complejas (/CVCC$/>/CVC$/), /CVC$/>/CV/$). General en
todo el mundo hispanohablante, especialmente en locución rápi-
da y en registros informales (<extraño>, e[s-h]traño; <exacto>,
esa[Ø-h-t]to; <Ignacio> I[Ø-h-n]nacio).
d) Desaparición del fonema /P/6 . Es la isoglosa común a los dialec-
tos americanos, aunque también se registra en Canarias, en zo-

4 Usamos /y/ para representar la palatal sonora.

5 «Como se sabe, o português europeu (PE) e o português do Brasil (PB)
seguiram caminhos que hoje os afastam mais do que estão o espanhol de
Espanha e o espanhol da América Latina. No entanto, como refere Paul
Teyssier (1997), "esta deriva, paradoxalmente, aproximou o português do
Brasil do espanhol americano". Isto deve-se, fundamentalmente, à
manutenção das vogais pré-tónicas no PB e à sua redução no PE» (Leiria,
1998:20).
6 Guitart (1996:154) refiere una curiosa anécdota a propósito de la realización
del sonido [P] por hablantes bidialectales de español. Cuenta que Matías
Prats, un veterano presentador de programas deportivos y taurinos de la
radio y la televisión españolas, natural de Córdoba y "seseante", en sus
retransmisiones deportivas cambiaba sistemáticamente la [P] por la [f], para
disfrazar su estigmatizado acento andaluz. Esta estrategia o posibilidad de
 variedades del español y dialectos idiosincrásicos {\PAGE}

nas de Andalucía y en hablantes bilingües de catalán, gallego y

vasco. La ausencia de este fonema, desde una perspectiva cas-
tellanocentrista, se denomina "seseo": [Par'Pwela]-[sar'swela].
e) La /N/ en coda nasaliza la vocal anterior o se velariza. Ocurre
en muchos dialectos del español atlántico (andaluz, canario y
dialectos americanos). La consecuencia más notoria es la no
resilabificación en frontera de palabra: <enaguas> [e'na©was],
<en aguas> [e'na©was] / [e÷Ça©was].
f) Confusión entre /Y/ y /y/. La pervivencia de ambos fonemas se
registra sólo en Paraguay, zonas –sobre todo rurales– de Casti-
lla y puntos aislados del resto de España y de los Andes. En las
otras áreas ha desaparecido la palatal lateral: [to'aYa]-[to'aya].
g) El fonema aspirado /h/ ha suplantado al fricativo velar /x/. Junto
con c), d) y f), son los rasgos fonético-fonológicos más acusados
del español atlántico (dialectos meridionales y americanos).
h) Realizaciones diversas de la vibrante múltiple />/ y el archifone-
ma /R/, como fricativa tensa alveolar, retrofleja, con mayor o
menor grado de sonoridad,... como fricativa velar sonora
[{\SYMBOL 60 \f "Fonetica" \s 11}] en Puerto Rico y noroeste
de Cuba, aunque cada vez más estigmatizada7 .
i) Desaparición del elemento oclusivo de /t’§/ (>[§]), sobre todo en
Andalucía.
j) Velarización de /l$/, al igual que en el castellano de catalanes
bilingües: ['alma]-['a;ma], [pa'pel]-[pa'pe;]8 . Se puede conside-
rar, de los aquí citados, el rasgo más extraño al español.

2.2. Morfología flexiva

En la flexión nominal del español se observa una tendencia aparen-
temente mayor a la aglutinación que en el portugués. Los morfemas de

intercambio entre las dos fricativas de baja frecuencia en el espectro, a la

luz de lo que ocurre con los aprendices portugueses, resulta significativa.
En los cursos de iniciación, en los ejercicios de percepción, no es raro que
las secuencias que contienen [P] sean transcritas muchas veces por [f].
7 Así lo indicaba H. López Morales en un seminario realizado en la primavera
del 99 en el Instituto Cervantes de Lisboa. No hace mucho hemos tenido
acceso a una entrevista realizada al rector de la Universidad de San Juan en
los años 70, a propósito de la estancia del poeta Juan Ramón Jiménez en
Puerto Rico, y pudimos comprobar la aparición de [R] en más de un caso.
8 En la IL de los aprendices portugueses esta realización puede ir
acompañada de no resilabificación en frontera de palabra: <papel azul>
[pa'pe;#a'su;{\symbol SYMBOL \f "IPAPhon" \s 10 }] ([pa'pela'P{\symbol
SYMBOL \f "IPAPhon" \s 10 }ul], en EC). Intuimos, aunque no poseemos
datos, que en los aprendices brasileños este fenómeno debe de estar más
generalizado.
plural y de femenino se sitúan en la periferia de la palabra a la que se
adjuntan: /-(e)s#/ para la formación del plural y /-a#/ para el femenino.
Sólo la formación del femenino de palabras acabadas en vocal /-o/
átona presentan auténtica flexión (herman(o-a), estúpid(o-a)). En
portugués aparecen algunos casos más marcados, como el de la
formación de las palabras acabadas en /-l#/ y en diptongo nasal, que,
además de incluir el fonema /-s#/, modifican los segmentos de la
palabra a la que se adjuntan (papel-papéis, cão-cães-cãezinhos).
Entre los casos más marcados de la norma culta del EC encontramos
el de los oxítonos en /-a,-i,-u/, con plural en /-es/ (faralá-faralaes,
marroquí-es, hindú-es). Uno más de los rasgos comunes entre el
portugués y las variedades no cultas del español es la formación del
plural de esas palabras (sofá, maniquí, tabú) añadiendo /-s/. Es más,
la gran mayoría de las palabras acabadas en [-á] también forman el
plural en la norma de EC con /-s/ (sofás, bajás, etc.).
Otra diferencia importante ente EC y PL la encontramos en la
flexión verbal. Se trata de la vitalidad de la segunda persona del plural,
con su respectivo pronombre sujeto (vosotros), clítico (os) y
morfemas verbales correspondientes (-is, -steis). Para la mayoría de
los aprendices portugueses, acertar con la forma adecuada del verbo y
de los pronombres resulta sumamente problemático – tal vez no ocurra
lo mismo con los provenientes de áreas del portugués en donde aún se
conserve la persona verbal vós. Aunque los manuales de ELE suelen
presentar el paradigma completo de la conjugación verbal,
acompañándolo de los ejercicios correspondientes, ocurre que sólo en
EC tiene vigencia. Si observamos lo que ocurre en las restantes áreas
del español, podemos concluir que, cuantitativamente, esas formas
pronominales y verbales son tanto o más marginales que las
clasificadas dentro del capítulo 'voseo'9 , característico de muchos
dialectos americanos y ex-libris lingüístico del argentino y el uruguayo.
La forma de 'tuteo' en plural, que corresponde al pronombre vosotros,
casi ha desaparecido del registro informal de todos los dialectos del
español (menos de EC), existiendo sólo una forma de plural de
segunda persona: ustedes. En cierto sentido, el sistema pronominal y
de tratamiento se ha simplificado. Si, como hemos señalado
anteriormente, el objetivo es adquirir la norma del EC, es forzoso que

9 Con este nombre se hace referencia a uno de los trazos más singulares del
español de Argentina, Uruguay y Centroamérica, aunque el fenómeno se
halla disperso por toda Suramérica. Se trata de la existencia de tres formas
singulares para la 2ª pers. (tú, usted y vos). Dejando a un lado sus
diferencias pragmáticas y las divergencias de uso diatópicas, una de las
consecuencias más visibles es la alteración del paradigma verbal en
presente de indicativo y subjuntivo, que incluye las formas amás-amés,
temés-temás, partís-partás, inexistentes en EC.
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incluyamos esas unidades; pero si la norma es otra o nos interesa

eliminar ciertos obstáculos en algún momento del proceso de
aprendizaje, incentivar el uso de las formas correspondientes a
ustedes, en lugar de – o ignorando – las correspondientes a vosotros,
puede ser una solución.

Español general Castellano Porteño (Arg.,Ur.) PE

tú andas tú andas vos andás tu andas
usted/(el señor) anda usted/(el anda usted/(el anda você anda
señor) señor) o senhor anda
ustedes andan vosotros andáis ustedes andan vocês andam
(los señores) andan ustedes/(los andan (los señores) andan os senhores andam
señores)
Cuadro I – Esquema simplificado de las formas de tratamiento

Cuando el aprendiz portugués se ve obligado a usar los tiempos del

pasado de español se convierte al instante en perito en estrategias de
evasión. En el cuadro comparativo de tiempos y morfemas (II), en el
que se ha introducido la vocal temática para realzar el contraste,
observamos que existen algunas discordancias. Además de la vitalidad
del futuro de subjuntivo portugués y del uso del infinitivo flexionado,
exclusivo del portugués: a) en portugués aparece una forma de
pretérito pluscuamperfecto simple de indicativo semejante formalmente
a la de pretérito imperfecto de subjuntivo del español
(saltara=saltase); no obstante, en circunstancias muy específicas
pueden coincidir los usos de esa forma en ambas lenguas; b) las
vocales temáticas (a-e-i) se mantienen en los pretéritos perfectos
simples de las tres conjugaciones del portugués, mientras en español se
han fundido las de 2ª y 3ª conjugación (e-i); c) las vocales /i,u/, con
diferentes realizaciones según la conjugación (1ª : [-3j, -ó/-ów], 2ª : [-í,
-éw], 3ª: [-í, -íw]) aparecen en los morfemas de 1ª y 3ª pers. del
pret. perf. simple del portugués, mientras que en español no; d) en por-
tugués, la vocal visible de la flexión de 1ª y 3ª pers. de los pretéritos
simples irregulares es /-e/, mientras que en español, para la 1ª pers. es
/-e/ y para la tercera /-o/.
Junto a este carácter más marcado de algunas formas de la flexión
verbal hay que situar las variabilidad en el uso de los pretéritos simples
y compuestos del EC en la IL de los aprendices. ¿Hasta qué punto esa
variabilidad no existe también en español?
Los manuales y los materiales didácticos de ELE, elaborados
generalmente por españoles, suelen demorarse en las diferencias entre
ambos tiempos, señalando los contextos donde, virtualmente, el EC
distingue su uso.
Aunque diacrónicamente hayan podido ser otros sus valores (cf.
Alarcos Llorach, 1970), el pretérito compuesto actual del EC se define
sobre todo a partir de supuestos pragmáticos (proximidad subjetiva del
evento al presente del hablante) y distribucionales: a diferencia del
pretérito simple, también perfectivo, el compuesto suele coincidir con
un marcador temporal no perfectivo o con las partes del día del evento
(dentro de la misma oración o en el contexto discursivo).
Los soldados murieron con las botas puestas / Los soldados han muerto
con las botas puestas (+prox.)
Ahora hemos acabado el trabajo / *Ahora acabé el trabajo
*En 1945 ha acabado la guerra / En 1945 acabó la guerra
Me he caído esta mañana en la escalera / * Me caí esta mañana en la
escalera

Con todo, la aparición de infracciones a estas reglas es bastante

frecuente, aunque a veces se justifique como inconsecuencias propias
del coloquio:
Me caí esta mañana en la escalera
Ayer he estado en el museo de Tita
Los dinosaurios se han extinguido/extinguieron hace mucho
Siempre tuve/he tenido muy claro lo que quería hacer
En los dialectos occidentales (asturiano, leonés, extremeño), meri-
dionales (andaluz, canario), americanos y en los hablantes en contacto
con (o bilingües de) gallego y bable (o asturiano), la variabilidad en el
uso de ambos tiempos es aún mayor y su uso supera las restricciones
que hemos observado para EC. En todos ellos se verifica una mayor
frecuencia del pretérito simple. En etapas muy tempranas, una vez que
los aprendices han comprobado la dificultad de la morfología de los
pretéritos irregulares, emplean tácticas de evasión para sortearlos.
Entre ellas está el uso de los pretéritos compuestos (v. Anejo 2).
López Ornat (1994:146-47) propone que en la enseñanza de ELE se
fomente el uso de los pretéritos compuestos. El objetivo, según la
autora, sería incidir simultáneamente sobre los morfemas de persona,
contenidos en el auxiliar, y de participio pasado. Tal vez ésa sería la
solución pedagógica más adecuada para hablantes de lenguas con una
flexión más pobre o diferente, pero no con el portugués. Una vez que
ambas lenguas comparten un sistema de morfemas de persona, modo,
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aspecto y tiempo casi idéntico, nos parece más productivo insistir en

las formas más marcadas y restringir el uso abusivo del pretérito
compuesto.
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INDICATIVO PRESENTE IMPERFECTO PRETÉRITO SIMPLE PPP SIMPLE FUT. SIMPLE COND. SIMPLE
1 -o -o -o -ába -ía -é -í -ára -iéra -aré -eré -iré -aría -ería -iría
2 -as -es -es -ábas -ías -áste -íste -áras -iéra -arás -erás -irás -arías -erías -irías
3 -a -e -e -ába -ía -ó -ió -ára -iéras -ará -erá -irá -aría -ería -iría
4 -ámos -émos -ímos -ábamos -íamos -ámos -ímos -áramos -iéramos -arémos -erémos -irémos -aríamos -eríamos -iríamos
5 -áis -éis -ís -ábais -íais -ásteis -ísteis -árais -iérais -aréis -eréis -iréis -aríais -eríais -iríais
6 -an -en -en -ában -ían -áron -iéron -áran -iéran -arán -erán -irán -arían -erían -irían
1 -o -o -o -áva -ía -éi -í -í -ára -éra -íra -aréi -eréi -iréi -aría -ería -iría
2 -as -es -es -ávas -ías -áste -éste -íste -áras -éras -íras -arás -erás -irás -arías -erías -irías
3 -a -e -e -áva -ía -óu -éu -íu -ára -éra -íra -ará -erá -irá -aría -ería -iría
4 -ámos -émos -ímos -ávamos -íamos -ámos -émos -ímos -áramos -éramos -íramos -arémos -erémos -irémos - - -iríamos
aríamos eríamos
5 -áis -éis -ís -áveis -íeis -ástes -éstes -ístes -áreis -éreis -íreis -aréis -eréis -iréis -aríeis -eríeis -iríeis
6 -am -em -em -ávam -íam -áram -éram -íram -áram -éram -íram -arão -erão -irão -íam -eríam -iríam
SUBJUNTIVO PRESENTE IMPERFECTO FUTURO
1 -e -a -áse -iése -ára -iéra -áre -iére
2 -es -as -áses -iéses -áras -iéras -áres -iéres
3 -e -a -áse -iése -ára -iéra -áre -iére
4 -émos -ámos -ásemos -iésemos -áramos -iéramos -áremos -iéremos
5 -éis -áis -áseis -iéseis -árais -iérais -áreis -iéreis
6 -en -an -ásen -iésen -áran -iéran -áren -iéren
1 -e -a -ásse -ésse -ísse -ára -éra -íra -ár -ér -ír
2 -es -as -ásses -ésses -ísses -áras -éras -íras -áres -éres -íres
3 -e -a -ásse -ésse -ísse -ára -éra -íra -ár -ér -ír
4 -émos -ámos -ássemos -éssemos -íssemos -áramos -éramos -íramos -ármos -érmos -írmos
5 -éis -áis -ásseis -ésseis -ísseis -áreis -éreis -íreis -árdes -érdes -írdes
6 -em -am -ássem -éssem -íssem -áram -éram -íram -árem -érem -írem
Cuadro II – Morfemas de Indicativo y Subjuntivo de los verbos regulares portugueses y españoles (se incluye la vocal temática y se marca con acento la vocal tónica, aunque su presencia no
sea ortográfica)

INDICATIVO VERBOS REGULARES PRETÉRITOS “FUERTES”

1 -é -í -e (fuí)
2 -áste -íste -íste
3 -ó -ió -o (fué)
4 -ámos -ímos -ímos
5 -ásteis -ísteis -ísteis
6 -áron -iéron -iéron, éron
1 -éi -í -í -e, -i, -^ (+fuí)
2 -áste -éste -íste -éste (+ foste)
3 -óu -éu -íu -e, -^ (+fói)
4 -ámos -émos -ímos -émos, (fomos)
5 -ástes -éstes -ístes -éstes, (fostes)
6 -áram -éram -íram -éram, (foram)
Cuadro III – Morfemas del Pretérito Perfecto Simple regular e irregular de los verbos portugueses y españoles (se incluye la vocale temática
y se marca con acento la vocal tónica, aunque su presencia no sea ortográfica)
2.3. Otros rasgos morfosintácticos comunes: en la frontera del
vulgarismo
Muchos de los fenómenos que se enumeran a continuación
aparecen en todas las áreas del español. Algunos son tolerados, pero
otros no son admitidos en la norma del EC. Se indica la zona cuando el
fenómeno tiene ahí especial importancia. Casi todos ellos aparecen en
el PL y son frecuentes en la interlengua de los aprendices portugueses
– Aparición sistemática de la forma de usted(es) o de él/ella/
ellos/ellas en lugar del posesivo su-suyo/-a/-os/-as: ¿Esta casa es
de usted / Esta es la casa de usted / Esta es la casa de él?, etc.
– Posesivo precedido de artículo indefinido: una mi amiga. En El
Salvador, Guatemala y esporádicamente en Nicaragua.
– Anteposición del artículo a nombres de países: Mi hijo ha pasado
dos años en la Gran Bretaña. El EC lo admite en un buen
número de casos; sin embargo, los "Libros de estilo" de los grandes
periódicos españoles no lo aconsejan.
– Anteposición del artículo a nombres de persona. Se suele catalogar
como rústico o familiar, aunque en Andalucía (y en la "serranía" de
Ecuador, por ejemplo) es muy frecuente en el discurso informal de
hablantes cultos: Hemos visto al Antonio en la puerta de la
Micaela.
– Intensificación del superlativo absoluto: muy riquísimo, qué riqui-
simo,...
– Uso de más a la izquierda, y no a la derecha, de cuantificadores
negativos: más nada, más nadie, más ninguno. Frecuente sobre
todo en Venezuela, Cuba y en hablantes bilingües de gallego: Allí
no vivía más nadie; No puede utilizar más ninguna; No he
hecho más nada de importancia.
– Tendencia a la elisión de la preposición a delante de los OD
(+hum): Contrató un abogado, Coge el niño,...
– Presencia redundante del pronombre sujeto y reducción de la
flexión por pérdida de /-s/: Cuando tú acabe tú me avisa.
Frecuente en las regiones hispanohablantes bañadas por el mar
Caribe.
– Anteposición del sujeto en las proposiciones subordinadas de infini-
tivo: Para la gente venir...; Al tú haber acabado antes....; Antes
de yo haber llegado a Lisboa. En las Antillas este fenómeno se
extiende también a las interrogativas pronominales: ¿qué tú
quiere?
 variedades del español y dialectos idiosincrásicos {\PAGE}

– Uso generalizado de la perífrasis IR + A + INF con valor de futuro.

En Centroamérica es frecuente la elisión de la preposición: Vamos
ir a la misa.
– Uso de las formas en /-ra/ como pretérito pluscuamperfecto: Ha
fallecido X, quien fuera en vida el más ilustre de los pintores
venezolanos.
– Uso del imperfecto de indicativo por condicional: Si vos me acom-
pañaras, yo iba; Con tal de que no me llamasen, yo era capaz
de cualquier cosa.
– Abuso de las formas pronominales con se: Se devolvió/volvió a
su casa cuando tenía ya 25 años; Aquel invierno se enfermó
de tuberculosis.

Entre los fenómenos que normalmente aparecen catalogados como

"vulgarismos", detectables en los registros menos cuidados de todas las
variedades, encontramos algunos comunes también en portugués:
– Formación de oraciones de relativo especificativas con gerundio:
Quería saber cuáles eran las compañeras enseñando español.
– Simplificación del nudo pronominal en las especificativas con pre-
posición o en construcciones hendidas o pseudohendidas: Es el mu-
chacho que le regalaron el carro; ¡Así es que se hace!; Por eso
fue que escribí la carta.
– Uso del verbo ser enfático, topicalizando: El doctor no ha
llegado, él viene es a las cinco; El cumplía años era en
febrero. Fenómeno creciente en Colombia, Ecuador, Panamá y
Venezuela.
– Falta de concordancia en construcciones con colectivos: gente,
multitud, pareja, docena, etc.: La mayoría de los aquí presentes
saben...
– Alteración del morfema de 2ª pers. de sing. del pret. perf. simple
según el paradigma regular, juntando /-s/: saltastes, tuvistes, sen-
tistes.
– Aparición superflua o elisión de la preposición de, frecuentemente
seguida de completiva: Me dijo de que lo haría; Me alegro que
haya venido; Hemos estado pensando mientras estabais fuera
de que sería mejor pasar las vacaciones en la montaña.
– Concordancia entre el verbo impersonal haber y sus OD: Habemos
muchos inconformes; Van a haber muchas protestas; Debían
haber más de cien personas.
– Regularización de los "pretéritos fuertes": conducí en vez de con-
duje, andé por anduve, etc.
– Etc.
2.4. Léxicos
Al comparar el vocabulario de mayor frecuencia en ambas lenguas
nos deparamos con la siguiente situación:
a) un elevado número de palabras homógrafas o con leve variación
en los diacríticos que son equivalentes en todas sus acepciones (mesa,
leve, luz...);
b) palabras homógrafas con un alto grado de equivalencia y, según
los casos, con polisemia paralela (casa, cara, historia…);
c) palabras fácilmente reconocibles, pero no homógrafas, del tipo
gobierno-governo, libertad-liberdade, misma-mesma, región-região,
el-o, una-uma, sin-sem, etc.;
d) palabras irreconocibles aisladamente (usted, llevar, hoy, sólo,
calle);
e) falsos amigos gramaticales o léxicos, junto a algunos casos de
polisemia problemática: padres, queda, pronto, película, cámara,
por un lado; cara, golfo, frente, por otro.
En esos cinco grupos existen palabras gramaticales, palabras flexio-
nadas y otras que, tomadas individualmente, pueden suscitar dudas de
interpretación. Así pues, hemos procedido sin tener en cuenta que esas
palabras, en contexto, tienen muchas posibilidades de tornarse "desci-
frables".
Hemos analizado un corpus aún por publicar, el Vox Bibliograf, que
lleva introducidas diez millones de palabras sacadas de la prensa diaria
española. Tomando como punto de comparación las mil palabras más
frecuentes, éstos son los resultados:
a) palabras homógrafas de significado equivalente: 38%;
b) palabras reconocibles de significado equivalente: 44'3%.
c) palabras irreconocibles: 12'8%
d) falsos amigos y polisemias: 4'9%

aire dios hombre muchos siquiera

alcalde dos hombres mujer sólo
año duda hoy mujeres son
años ello hubiera nadie su
aunque ellos hubo niño suele
ayer estuvo iba niños suelo
ayuda fecha iglesia noche sujeto
ayuntamiento fueron izquierda ocho sur
baja gracias Juan ojos sus
calle habla juego pero tendrá
carrera hace juez pie tener
casi hacen juicio plan tengo
ciento hacer julio pone tenían
color hacia lejos poner tiene
consejo haciendo lengua Psoe tienen
dan han líneas pudo tienes
 variedades del español y dialectos idiosincrásicos {\PAGE}

datos hasta llama pueblo tuvo

decir hay llamado pueda usted
deja haya llega puede verano
dejar he llegado quienes vino
deporte hecho llevar quizá voy
derecho hechos lucha salir y
derechos hemos mejor salud ya
dice hijo mejores sean yo
dicho hijos mucha siglo
dijo hizo mucho siglos
Cuadro IV – Las 128 palabras menos reconocibles (esp/port) del corpus Vox
Bibliograf.
 Entre los falsos amigos gramaticales y léxicos figuran: apenas,
aún, cámara, cambio, cambios, cara, carrera, cerca, clase, curso,
dado, don, dos, es, estudio, frente, general, golfo, grado, incluso,
largo, local, luego, madre, mano, marcha, más, media, mira, nos,
novela, padre, padres, partido, película, prensa, pronto,
provincia, queda, resulta, sé, (sin) embargo, sino, sola, solo, tipo,
todavía, tráfico, tu, vale.
No podemos concluir de aquí, del análisis de un corpus de sólo
1.000 palabras, que un hablante portugués comprenda aproximada-
mente el 83% de un texto en español. Dependiendo de la claridad y
lógica de la redacción del texto, de la información implícita que se
maneje, del sujeto receptor (capacidad lectora y de concentración,
intuición lingüística y textual,...), etc., ese porcentaje disminuirá o
aumentará10 . Lo mismo no se podrá decir si tomamos el discurso oral
como término de comparación. En este caso es muy probable que el
nivel de comprensión sea inferior (interferencia fonética, estrés,
capacidad y rapidez de procesamiento, etc.). Pero estos datos provisio-
nales quizá sí nos orienten sobre los porcentajes globales del voca-
bulario común y diferente entre ambas lenguas. Así pues, un aprendiz
portugués, la mayoría de las veces sin saberlo, posee casi un 40% del
vocabulario que necesita para hablar y escribir en español. Y, adqui-
riendo y aplicando unas cuantas unidades y reglas fonológicas, morfo-
lógicas (sobre todo en la flexión verbal y nominal) y ortográficas, llega
al 85%. Como dato ilustrativo, basta comentar que, desde el primer día
de clase, en los grupos de iniciación, los profesores usamos el español
con una velocidad y un vocabulario "casi" naturales.

Las variedades de español con mayor presencia de lusismos, dejan-

do a un lado los idiolectos de semilingües de español que viven en paí-
ses lusófonos11 y las hablas de las comarcas fronterizas (de Portugal y

10 «En los diccionarios generales de la lengua actual se recogen alrededor de

80.000 palabras [...] de ellas, las 100 más frecuentes representan el 30% de
cualquier texto, las 1000 primeras son el 50% y las 5000 más usadas
constituyen más del 90%.» (Alvar Ezquerra, 1996:10).
11 Sería interesante llevar a cabo un trabajo sobre cuáles son las áreas críticas
y las modalidades de pérdida del español en ambiente lusófono, tanto para
hablantes de español L1 como L2. Hemos podido comprobar que los
alumnos de países terceros con conocimientos previos de español
comienzan a sufrir interferencias muy rápidamente. Todos los sectores son
afectados, pero se deja sentir más intensamente en la morfología flexiva y,
en general, en las palabras gramaticales, como ocurre con los niños
bilingües. Aunque las "defensas" de los hablantes nativos adultos están
mejor organizadas, el léxico parece el área más sensible. Comenzando por
los clisés, interjecciones y saludos y acabando en todo el vocabulario
específico de bajo uso o nuevo, que es ocupado – o aparece más
 variedades del español y dialectos idiosincrásicos {\PAGE}

Brasil), son los meridionales (el andaluz y, sobre todo, el canario), que
son también los que mayor influencia han tenido en la formación del
español americano. No nos ocuparemos aquí del cómputo de ese
léxico, rotulado frecuentemente como "occidentalismos" (propios de las
hablas y dialectos de las áreas occidentales del castellano: asturiano,
leonés, extremeño y gallego) y "lusismos". Su irrelevancia dentro de la
propia IL hace que resulte anecdótico y marginal en comparación con
lo visto anteriormente sobre el léxico común.
Más importante y problemático, en la medida en que implica reglas
y combinaciones sobre las cuales no podemos afirmar que sean erró-
neas, sino si forman o no parte del uso del EC, es lo que ocurre dentro
de la morfología derivativa. Sin duda alguna es el módulo que más se
presta a la irrupción de formas idiosincrásicas y usos dialectales pecu-
liares. Compárese, por ejemplo, la forma cansa]v tivo]adj (± anim,
como atractivo o efectivo) del Anejo 1, que no infringe ninguna regla
del español, y la venezolana gas]v tivo]adj (+hum), formada sobre el
modelo ahorrativo, participativo. El Diccionario de Lengua Española
de la Real Academia nos da para el primer caso otras alternativas,
como agotador, pesado (± anim) o cansado, cansino (+hum); para
el segundo, gastador, gastoso, gastizo (todos ellos +hum). A pesar
de la transparencia del derivado cansativo y su adecuación formal,
tendemos a rechazarlo por saber que se trata de una transferencia del
portugués; del mismo modo que son rechazados los derivados,
comunes en venezolano, bebedera o lloradera. Hay otro ejemplo,
también en ese Anejo I, que merece ser comentado: fiquei horas
observando los animalitos multicoloridos. En español existen los
adjetivos colorido y multicolor. Ambos refieren la presencia de más
de un color. Pero no existe la palabra multicolorido, que resulta
formalmente impecable, pero redundante desde el punto de vista
semántico. Tanto en el caso anterior como en este último, estamos
ante ejemplos en los que el dialecto idiosincrásico del aprendiz se
presenta aparentemente como lo haría el del creador literario en EC,
ejemplos que se resisten a ser clasificados como errores.
Entre los desvíos morfonológicos de la norma de EC más comunes
en la lengua de los aprendices portugueses se encuentran la
simplificación del sistema de afijación apreciativa y la fijación
fonológica de los diptongos [wé]< /o/ tónico y [jé]</e/ tónico en
palabras derivadas en las que /o/ o /e/ dejan de ser la vocal tónica

rápidamente procesado en el discurso – por el correspondiente portugués.

En el nivel sintáctico, las respuestas con repetición del verbo de la
pregunta y la elisión de clíticos en SV parecen ser los dos fenómenos más
frecuentes.
(vuelvo-volver, fuerte-fortaleza; pienso-pensamos, viento-
-ventanía).
En el primer caso, la variabilidad del español es bastante grande.
Existen numerosas excepciones que impiden la fijación de una regla
estable. El problema gira en torno a la presencia/ausencia de interfijos
entre el radical y los sufijos diminutivos (pie[P-s]ito por piececito,
dul[P-s]ito por dulcecito, lechita por lechecita, solito por solecil-
lo/solecito,...). Esos interfijos pueden ser /-PeP-/, /-eP-/ o /-P-/ y, de-
pendiendo de la estructura silábica y acentual del radical podrá aceptar
uno u otro, pero existen numerosas excepciones o dobletes que deso-
rientan al aprendiz, sea nativo o extraño (cafe]l-ito, dient]ec-ito/ca-
l(i)ent]ito, viej]ito/viej]ecito, rued]ec-ita/rued]ita, Victor]c-
-ito/Vict]ítor,...).
Algo semejante, aunque más regular, ocurre con la diptongación
([we], [je]) en la derivación no apreciativa (nuevo-
-novísimo/nuevísimo, cliente-clientela/pariente-parentela, jurar-
-juramento/girar-giramiento, hueso-osudo/huesudo-osamenta...).
Algunas de esas dobles formaciones están aceptadas académica-
mente, pero otras muchas se sitúan dentro del conjunto de fenómenos
designados como vulgarismos (dientista). En el fondo no son más que
generalizaciones de un parámetro más básico y regular, como
acontece en la flexión de los verbos irregulares, que se encuentran en
producciones de niños, adultos poco letrados o aprendices extranjeros
(escribido por escrito, satisfací por satisfice, poneré por
pondré,...).

3. A modo de conclusión

Aunque el análisis contrastivo como instrumento para la adquisición

de una lengua haya demostrado sus deficiencias, pensamos que con-
tinúa siendo válido para el aula de LE, sobre todo para la programación
de objetivos. El primero de ellos es, precisamente, seleccionar la
lengua o variedad objeto. Como hemos observado en las páginas
anteriores, esa delimitación del objeto nos coloca frente a alguno de los
dialectos de prestigio (el castellano entre ellos) o frente al conjunto de
las variedades del español, que se definen por idiosincrasias que
también comparte el portugués europeo estándar. Si optamos por
restringirnos exclusivamente al EC nos vemos obligados a ampliar el
número de errores cometidos por los aprendices y a reducir la
perspectiva sobre la lengua española en su conjunto.
 variedades del español y dialectos idiosincrásicos {\PAGE}

Atender a todas las variedades dentro del aula sería una tarea no
sólo bastante bastante poco natural, sino imposible. De todas formas,
para el monitor o profesor que trabaje con lusohablantes, la percepción
de esas idiosincrasias del español y de la lengua de sus alumnos podrá
servirle también para graduar la entrada de nuevas unidades de la
lengua en adquisición y anticipar su explicación y tratamiento. Una
consecuencia interesante será la de acercar al aprendiz, aunque sea
tímidamente, a una lengua que no es sólo otra más de las lenguas de la
Península Ibérica, sino una lengua que comparten 350 millones de
hablantes en todo el mundo, con la riqueza y el potencial cultural,
histórico y económico que ello implica.
Por otro lado, creemos que muchos de los fenómenos descritos aquí
a vista de pájaro pueden ser tolerados dentro del aula de ELE, si
exceptuamos aquéllos que fácilmente conseguimos rotular como vulga-
rismos o errores crasos. La existencia de excepciones o restricciones
a la aplicación de una regla compartida suele ser un hecho frecuente
entre ambas lenguas. El caso de la morfología tal vez sea el más
ilustrativo. El objetivo del aula de LE no es hacer que el alumno pase
por vallisoletano, porteño o habanero con formación universitaria, sino
darle los instrumentos necesarios para avanzar en la adquisición de la
nueva L2 de forma individual. Todos hablamos un idiolecto y, en
definitiva, es sobre todo la lengua de los monitores y de los materiales
usados la que pasa a los alumnos; pero esas idiosincrasias no son las
que marcan la frontera entre lo gramatical y lo agramatical dentro de
una lengua o dentro de un dialecto.

Bibliografía consultada

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Anejo 1
El dia más feliz de mis vacaciones se passou en el verán. Yo viagei para las el
Caribe Caraíbas. Estava muy nerviosa porque por que era la mi primera vez fue
que salia del Continente Europeu. La viage foi muy longa e muy cansativa quase
12 horas.
Fui para Sant Andrés, una pequenita isla en mar Caribe. Era linda, pequenita
pero muy bonita, e y muy graci tranquilla. Havia algunos lugares distinctos.
Pasagens magníficas. Animals como nunca hay visto!
El dia nasceu bonito, con Sol fuerte e sen viento. mis padres yo e y mia família
fomos a un lugar lindissimo. Era una piscinita natural. Era una “piscinita”
(natural) en la costa, donde se pudia nadar con algunos pesces. Los pesces
eran muit colori tinhan colores garridas.
Mi Padre y mi Ermano nadaran con elos. yo non tive coragem!! Con tudo,
fiquei horas observando los animalitos multicoloridos. Tirei muitas fotos, per
Porém elas non transmiten en pleno la belleza da desse lugar. Nesse dia senti
una felicidad muy grande. No lo sei bien porquê... Aquelle lugar transmitia una
p una paz, una tranquillidad.
En opositíon a esso, el dia más triste dessas vacaciones foi quando acabarán.
Quando me fui desse lugar, me senti muy trieste triste.
A mi me gusta mucho viagjar. Quando “crescer” yor quiero, sempre que
posso, viajar. Esses dias son los mejores!!
Aquele dia de sol ficará gravado en mi memória para siempre...

Anejo 2

Yo me llamo [X], he nacido en Vila Franca de Xira en el dia catorce de abril

de mil novecientos setenta y siete. He vivido toda mi vida en Castanheira do
Ribatejo, por eso he sido lá que he estudiado hasta los nueve años. Siempre
he vivido solamente con mis padres, esto porque no tengo hermanos. Cuando
he terminado la escuela primaria, mis padres han decidido que yo debria
proseguir mis estudios en un colegio particular, una vez que la maioria de las
escuelas secundarias en Vila Franca eran muy malas y también muy
peligrosas. Así, con diez años he ido para el Colegio Bartolomeu Dias en
Póvoa de Santa Iria, donde he salido con quince años. Me he gustado mucho
el colegio por que he hecho grandes amigos y la verdad es que el ensino era
mucho mejor do que lo oficial. Pero, el colegio no tenía el ensino
complementar y por eso tuve de ir estudiar para Vila Franca de Xira, donde me
quedé hasta mis dieciocho años. Cuando he cumplido la maioridad, decidí
trabajar para tener mi proprio dinero. Entonces, empezé a trabajar en Brisa
como operadora de portagem durante las ferias de Verano. Lo que pasó fue
que en septiembre entré para la Facultad y tuve de dejar el trabajo por que era
incompatible con la escuela.
Así, proseguí mis estudios y decidí trabajar solamente durante las ferias
grandes, o mejor las ferias de verano. Ahora estoy en el último año del curso y
como tal encontrome muy ansiosa y al mismo tiempo nerviosa por que soy
finalista. Creo que estoy terminando un percurso de mi vida, al menos de mi
vida encuanto estudiante y nuevas aventuras me esperan en el mercado de
trabajo.
Para terminar, devo decir que si todo lo que el futuro me resierva no puder
ser mejor que hasta aqui, al menos que sea peor. Por que con salud, coragen y
ganas de vencer conseguimos, a veces, llegar a la meta pretendida.