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Didactique des sciences et démarches d'investigation : références,


représentations, pratiques et formation

Book · January 2012

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Bernard Calmettes
Université Toulouse II - Jean Jaurès
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PRÉSENTATION

LES DÉMARCHES D’INVESTIGATION : LA


RÉFÉRENCE ET LE POSSIBLE, LE MIRAGE
ET LA NÉCESSITÉ

Bernard Calmettes*

1. La recherche sur les démarches d’investigation ou la


problématique d’une complexité

J’emprunte les formulations du titre de cette présentation à deux


auteurs qui ont marqué le questionnement et la recherche sur
l’enseignement et l’apprentissage scientifiques. Il s’agit d’une part
de mettre en évidence que ce questionnement, même s’il a été
remis institutionnellement à l’ordre du jour par les textes relatifs
aux démarches d’investigation, fait partie depuis de nombreuses
années des préoccupations des didacticiens ; et d’autre part, de
montrer, par ces deux exemples, que les réponses apportées
oscillent souvent entre ce qu’il faudrait ou ce qu’il ne faudrait pas
faire (la référence, le mirage), et ce qu’il est nécessaire ou/et
possible de mettre en œuvre en classe.
Martinand (1983) pose, par la formule la référence et le
possible, la question de la (ou des) pratique(s) sociale(s) pouvant
servir de référence(s) pour analyser ou pour proposer des activités
scientifiques et technologiques à l’école. L’auteur interroge ainsi
non seulement la pertinence des contenus à enseigner (les savoirs
inscrits dans les programmes) et les méthodes ou les modalités de
travail en classe (pour enseigner, pour apprendre) mais aussi les

*IUFM-École Interne de l’Université de Toulouse Le Mirail (France), Maître de


Conférences en Didactique des Sciences. UMR EFTS, Université de Toulouse.

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conditions de production des savoirs, les constructions didactiques
permettant les mises en œuvre des savoirs… Mais aussi finalement
les contraintes et les ressources de l’enseignement.
Si l’on peut, selon l’auteur, légitimement tenter de référer les
activités scientifiques à l’école à des activités scientifiques hors
école, dans des milieux de recherche, de construction ou
d’utilisation de concepts ou d’objets scientifiques ou
technologiques (la référence), les conditions matérielles, cognitives
et sociales (durées des séances, types de matériels utilisés, coûts,
nombre d’élèves, niveaux cognitifs, gestion des apprentissages et
évaluations) des activités en classe (le possible) impliquent
immédiatement une idée d’écart entre la référence et le possible.
Mais comment dès lors assurer une légitimité d’ordre scientifique
aux activités de classe ? Autrement dit, comment construire un
possible au plus près de la référence ?
Hulin (1992) reprend ce questionnement avec une autre
orientation et d’autres réponses. Ses réflexions amènent l’auteur à
considérer comme « impossible l’enseignement de la physique
dans le secondaire », si on considère une physique complexe,
« dans son authenticité et son originalité méthodologique » (Hulin,
1992, p. 32). Pour lui, enseigner une physique “authentique”,
même au lycée, correspond donc à un mirage. L’auteur remet en
particulier en question le caractère positiviste et inductiviste des
activités expérimentales habituelles en classe.
Il propose alors, en terme de nécessité, de fonder
l’enseignement, non pas seulement sur un exposé de solutions
scientifiques pour organiser et structurer une vision du monde,
mais aussi sur une réflexion à propos des problématiques
scientifiques (Pourquoi telle question ? Comment y répondre ?) de
manière à rendre cet enseignement « plus explicite quant à la
démarche de nos sciences et à la nature même des problèmes
auxquels elle s’attaque » (Hulin, 1992, p. 102).
Il s’agit, selon Hulin, de construire une nouvelle “physique à
enseigner” (qu’il appelle alors la “protophysique”) qui ne
systématise pas la référence à la pratique de physiciens (cesser de
poursuivre la chimère d’une physique de savants car la physique
des physiciens ne s’enseigne pas), et de repenser l’ensemble des
conditions de travail et des outils à disposition des enseignants :

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objectifs, programmes, moyens, références aux problématiques du
quotidien y compris sociales, rôles de l’expérience, place des
modèles et des formalisations. Pour l’auteur, ce qu’il faut
contribuer à former, c’est « un esprit qui reste curieux, ouvert,
critique, actif » (Hulin, 1992, p. 320).
L’interrogation et les réponses apportées par Martinand et Hulin
relativement à la légitimité, aux constructions et aux contenus des
disciplines scolaires scientifiques et technologiques, sont
aujourd’hui renouvelées par l’institutionnalisation des démarches
d’investigation dans des contextes internationaux, sociétaux,
pédagogiques et didactiques dont Venturini a rappelé, en préface
de cet ouvrage, les principales caractéristiques.
Les démarches d’investigation sont censées pouvoir redonner
une vie aux activités scientifiques (au sens large : sciences
expérimentales et mathématiques) et technologiques à l’école, au
collège et au lycée, de manière à entraîner les élèves dans les
apprentissages en provoquant des questionnements, en donnant aux
modalités de construction des savoirs des spécificités que l’on
retrouverait dans les activités des scientifiques, ou au moins dans
ce qui constitue une épistémologie des savoirs scientifiques.
Ce sont par exemple la problématisation, la formulation
d’hypothèses ou de conjectures, la validation ou la preuve, la
relation entre théorie, modèle et phénomènes, le rôle des
expériences et des mesurages, la place des débats argumentatifs…
Mais ces aspects épistémologiques relèvent aussi de qualités plus
difficiles à cerner et à évaluer : curiosité, imagination, initiative,
participation ou collaboration à des projets, autonomie.
Ces vertus, que les institutions formulent de manière voisine
dans les textes officiels relatifs aux démarches d’investigation,
constitueraient en quelque sorte le nécessaire et le possible
permettant de construire et de mettre en œuvre un enseignement
des sciences et des technologies susceptible d’apporter aux élèves
la motivation et l’intérêt pour une poursuite d’études dans ces
disciplines.
Des finalités aux mises en œuvre… il y a tout un monde à
explorer et à étudier. Les articles de ce présent ouvrage participent
à la réflexion didactique sur les idéalités et les réalités, les
références et les possibles, les mirages et les nécessités, portés par

3
l’institutionnalisation et les mises en œuvre en classe des
démarches d’investigation en France et de leurs voisines anglo-
saxonnes. Ce voisinage est en partie lisible par les différents
acronymes utilisés, qui marquent parfois l’orientation prise sur un
des divers aspects de l’investigation scientifique à l’école : les
références épistémologiques (Inquiry Based Science Education),
l’enseignement (Inquiry Based Teaching, Inquiry Based
Instruction), l’apprentissage (Inquiry Based Learning).
Ce livre fait suite à une rencontre de chercheurs organisée dans
le cadre d’un symposium, en partenariat avec l’ARDIST
(Association pour la Recherche en Didactique des Sciences et des
Technologies), lors du Colloque de l’AREF (Association
internationale pour la Recherche sur l’Éducation et la Formation) à
Genève en septembre 2010. L’objectif de ce symposium était de
faire un état des lieux et d’apporter des réflexions sur les
démarches d’investigation : références, mises en œuvre dans les
classes et formation (Calmettes & Boilevin, 2010).
Cette rencontre a été à l’origine de nombreux échanges ayant pu
être concrétisés en d’autres occasions, notamment lors des journées
d’étude organisées par l’INRP (Institut National de Recherche
Pédagogique) à Lyon en octobre 2010 (, 2010), lors des deuxièmes
journées d’études internationales organisées pour le projet S-Team
(Science Teacher Education Advanced Methods) à Grenoble en
mai 2011 (Grangeat, 2011), lors d’un symposium organisé avec le
soutien de l’ARDIST, pendant le colloque international Esera
(European Science Education Research Association) à Lyon, en
septembre 2011 (Delserieys & Calmettes, 2011).
L’ouvrage est organisé en trois parties dans lesquelles ces
thématiques sont abordées suivant différents axes, respectivement :
- Les références aux démarches d’investigation dans les
textes curriculaires ;
- Les représentations des acteurs quant aux stéréotypes de
genre et aux références épistémologiques dans les
démarches d’investigation ;
- Les pratiques d’enseignement et de formation.

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2. Analyse des références aux démarches d’investigation

La première partie est consacrée à l’analyse des références des


démarches d’investigation, ou de certains de ses équivalents anglo-
saxons, dans des curriculums ou des standards scientifiques, aux
USA, en Suisse et en France.
Le premier chapitre est écrit par Michèle Dell’ Angelo,
Maryline Coquidé et Nathalie Magneron (UMR STEF, ENS
Cachan et IFé Lyon). Les auteures explorent de manière
systématique les déclinaisons curriculaires en sciences et en
technologie dans les différents pays. Les auteures mettent en
évidence l’importance des contextes historiques, culturels,
politiques, sociétaux et éducatifs, dans les propositions
institutionnelles.
Elles questionnent les tensions entre les finalités exprimées, les
contenus des programmes et les modalités d’évaluation. Elles
portent ainsi intérêt, en ce qui concerne la France, à l’influence de
la co-introduction des démarches d’investigation et du socle
commun de connaissances et de compétences, associé à de
nouveaux outils d’évaluation des élèves. Elles mettent alors en
évidence la dérive possible vers une démarche d’investigation
stéréotypée, c’est-à-dire finalement plutôt vers la mise en œuvre
d’une méthode de travail en sciences qu’à une démarche de
recherche.
Jean-Luc Dorier (responsable de l’équipe DiMaGe, Université
de Genève) propose un chapitre portant sur les démarches
d’investigation en classe de mathématiques. Ses interrogations
portent d’abord sur la possibilité (ou l’impossibilité) d’amalgamer
les enseignements de mathématiques avec les enseignements des
autres sciences (sciences physiques, sciences de la nature et de la
vie) et de relier finalement, au moins en mathématiques, les
démarches d’investigation et la résolution de problème.
L’auteur, ayant relevé les nombreux résultats de recherche
mettant en évidence les difficultés de gestion de activités de
résolution de problème en classe, s’intéresse alors aux nécessités
de formation des enseignants à ces démarches. Il explique
comment des chercheurs participent depuis longtemps à la

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réflexion sur cette mission par la mise en œuvre de différents
projets au niveau international.
Jean-Luc Dorier, après avoir rappelé les propositions
antérieures théoriques didactiques ayant trait à des problématiques
voisines de celles liées à l’investigation ou à la résolution de
problème (théorie des situations didactiques, théorie
anthropologique du didactique, théorie des champs conceptuels,
emprunts à l’ergonomie cognitive), présente de nouvelles
approches permettant d’analyser ou/et de proposer des activités en
classe.

3. Représentations des acteurs : stéréotypes de genre et


références épistémologiques

Le premier chapitre de cette partie est écrit par Ludovic Morge


et Marie-Christine Toczek (laboratoire ACTé, Université Blaise
Pascal, Clermont). Il est consacré à une étude sur les expressions
de stéréotypes de genre dans les situations d’entrée des démarches
d’investigation. L’hypothèse sous-jacente est que ces stéréotypes
de genre participeraient à la désaffection des filles relativement aux
études scientifiques, notamment dans l’enseignement supérieur,
alors que leurs performances dans ces domaines sont équivalentes
à celles des garçons.
Cette recherche originale est organisée suivant deux axes.
Suivant le premier axe, les auteurs montrent comment les
stéréotypes de genre sont (ou peuvent) être exprimés dans les
démarches d’investigation, en technologie comme en science
(différenciation fille et garçon avec dominance masculine des
personnages clés apportant les bonnes solutions et comportements
dociles des personnages féminins), entraînant, pour les filles, des
orientations négatives dans leurs rapports aux disciplines
scientifiques.
Suivant le deuxième axe, Ludovic Morge et Marie-Christine
Toczek proposent différentes pistes visant d’une part, à faire
prendre conscience aux enseignants de la nécessité d’une lecture
approfondie des situations qu’ils proposent, en terme de stéréotype
de genre ; et, d’autre part, à donner des exemples de situations

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d’entrée permettant d’éviter l’expression de ces stéréotypes ou de
construire des investigations sans situation d’entrée.
Le deuxième chapitre de cette partie est proposé par une équipe
de chercheurs grenoblois (IUFM de Grenoble, Université de Lyon
et Institut Fourier) : Éric Triquet, Michèle Gandit et Jean-
Claude Guillaud. L’étude présentée vise à repérer les
représentations d’enseignants débutants en sciences de la vie et de
la terre, en sciences physiques et chimiques ou en mathématiques,
stagiaires en IUFM, sur deux domaines : l’épistémologie de la
discipline et son enseignement.
Les représentations sont caractérisées et analysées à partir de
réponses qu’ont données les enseignants à un questionnaire posé en
deux moments de l’année de formation, à l’issue des deux premiers
mois puis au terme de celle-ci.
Les résultats, pour les enseignants en sciences, mettent en
évidence des représentations pouvant a priori apparaître comme
contradictoires : inductivistes quant à l’approche épistémologique,
et favorables aux démarches d’investigation (hypothético-déductif,
socio constructivisme). Ces résultats permettent, selon les
chercheurs, d’interroger les raisons de l’adhésion des enseignants
aux démarches d’investigation. Celle-ci semble finalement
davantage fondée sur la demande de l’institution plutôt que sur de
véritables raisons épistémologiques et/ou didactiques.
Cette espèce de contradiction ne semble majoritairement pas
exister dans les représentations des enseignants en mathématiques.
Dans ce cas, il y a bien davantage accord dès le départ de la
formation entre les conceptions sur la nature de l’activité
mathématique et les principes fondateurs des démarches
d’investigation.
Le troisième chapitre de cette partie est écrit par Lionel
Pélissier et Patrice Venturini (UMR EFTS, Université de
Toulouse). Les auteurs s’intéressent au rôle que peuvent jouer les
démarches d’investigation dans la transmission de savoirs de
nature épistémologiques, c’est-à-dire, d’une manière large, de
savoirs portant sur les modalités de construction des connaissances
scientifiques (créativité, formulation d’hypothèses, objectifs des
investigations, rôles des débats, activité crique, place des
expérimentations) et sur ce qu’est la science (Nature Of Science),

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par exemple le fait que les observations sont chargées de théories
et dépendent des dispositifs d’étude, que les concepts et les
modèles sont construits par l’activité scientifique, ou qu’une
relation de dépendance existe entre les théories, les concepts, et les
faits et phénomènes scientifiques.
Lionel Pélissier et Patrice Venturini expliquent que s’il existe
sur ces problématiques un réel intérêt aux USA (recherches et
curriculums), en France, si les textes relatifs aux finalités des
démarches d’investigation expriment quelques orientations vers
des aspects épistémologiques, quasiment plus rien n’est dit par la
suite au niveau de ce qu’il est possible de mettre en œuvre dans les
classes… S’il y a transmission de tels savoirs, cela n’est que
rarement fait de manière explicite, ce qui n’empêche pas pour
autant les élèves de construire de manière implicite, à travers
l’enseignement qu’ils reçoivent, des représentations sur le
fonctionnement et la nature de la science.
Les auteurs portent alors intérêt, afin de répondre à leur
question de départ (qu’attendre de la démarche d’investigation en
matière de transmission de savoirs épistémologiques?) aux
conceptions des enseignants dans les domaines épistémologiques et
à leur éventuelle influence sur les pratiques dans le cadre
curriculaire actuel. Ils posent enfin la nécessité d’une formation
épistémologique des enseignants.

4. Pratiques de classes et de formation

Dans le premier chapitre de cette partie, je (Bernard


Calmettes, UMR EFTS, Université de Toulouse) porte intérêt à un
dispositif de formation initiale aux démarches d’investigation
destiné à des enseignants débutants.
L’analyse porte de manière imbriquée à la fois sur les pratiques
ordinaires de formateurs et des professeurs. D’un point de vue
méthodologique, les savoirs didactiques professionnels des
enseignants débutants sont considérés comme savoirs en
construction pendant les séances de formation, et comme
fondateurs pendant les séances de classe.

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L’étude basée sur des observations et des enregistrements de
séances, et sur des entretiens avec les différents acteurs, met en
évidence au-delà d’une grande diversité dans les pratiques, ce que
les enseignants considèrent comme des réussites dans leurs
pratiques et ce qui relève, selon eux, de difficultés (notamment la
gestion du temps et les conceptions erronées des élèves).
L’analyse montre aussi les limites du dispositif de formation,
limites que l’on peut relier aux contraintes temporelles fixées, au
nombre de professeurs débutants et aux dérives de l’évaluation.
Le chapitre suivant est co-signé par Stéphanie Mathé, Cécile
de Hosson et Martine Méheut (Université Paris Diderot,
Université Paris Est Créteil). Les auteures font d’abord le constat
des différentes lectures et interprétations réalisées par les
enseignants relativement aux textes officiels portant sur les
démarches d’investigation et aux mises en œuvre potentielles
(conception de fiches de travail). Elles étudient alors l’impact d’un
dispositif de formation à partir de deux questions de recherche :
- Comment ont évolué, au cours de la formation,
l’appropriation et la mobilisation, par les enseignants, des
notions de « conception », d’ « obstacle cognitif » ?
- Quelles stratégies les enseignants mettent-ils en place pour
concilier les exigences des programmes et les contraintes
de terrain?
Les auteures relèvent chez les enseignants leurs difficultés à
concilier ce qu’ils perçoivent comme des exigences
institutionnelles avec les contraintes qui s’imposent à eux. Elles
étudient alors leurs réponses, ce qui les conduit finalement à
formuler des propositions d’intentions à portée curriculaire.
Le dernier chapitre est écrit par Jean-Marie Boilevin, Pascale
Brandt-Pomarès, Damien Givry et Alice Pedregosa (Équipe
Gestepro, EA ADEF, Université de Provence). Les auteurs
analysent un dispositif de formation-recherche dans lesquels des
enseignants sont accompagnés par des chercheurs dans leurs mises
en œuvre dans les classes des démarches d’investigation et dans
leurs réflexions à propos de ces mises en œuvre. L’hypothèse, du
point de vue des chercheurs, est que le développement du discours
co-construit entre praticiens et chercheurs devrait permettre une
meilleure approche des pratiques d’enseignement.

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La recherche met encore une fois en évidence la multiplicité des
interprétations possibles des textes curriculaires et donc la
nécessité d’une clarification didactique afin que les enseignants
puissent s’approprier les fondements des démarches
d’investigation. Ce travail de clarification semble d’autant plus
pertinent, selon les auteurs, qu’il amène à apporter des outils de
lecture aux enseignants les conduisant à interroger en profondeur
leurs pratiques.
---o---
Cet ouvrage constitue un état des lieux à propos des recherches
sur les démarches d’investigation, plus de cinq ans après leur
entrée officielle dans les programmes de Collège en France. Au-
delà du public formé des praticiens, des étudiants et des chercheurs
en didactique et en sciences de l’éducation, il me semble
souhaitable que les articles de ce livre puissent toucher des
décisionnaires institutionnels afin qu’une large collectivité de
réflexion puisse avancer dans des propositions visant à réguler les
curriculums en matière de démarches d’investigation, dans
l’objectif de conduire davantage de jeunes à d’abord, comprendre
les sciences et les technologies dans leurs multiples dimensions
(épistémologiques : savoirs et démarches, pratiques, sociales et
culturelles) et ensuite, à les orienter vers des études scientifiques
ou technologiques.
Je tiens à remercier les auteurs pour leur participation et pour
leur implication dans cette publication. Merci aussi à mes collègues
toulousains, Véronique Bedin et Bernard Fraysse, pour m’avoir
aidé dans la conduite de ce projet.

Références bibliographiques

Calmettes, B. & Boilevin, J.-M. (2010). Les démarches d’investigation


dans l’enseignement des sciences et des technologies. Symposium. In
Actes du Congrès International de l’AREF. Université de Genève, 13 au
16 septembre 2010.
Delserieys Pedregosa, A. & Calmettes, B. (2011). (coord.) Teachers
opinion an actions in the Implementation of Inquiry-Based Science.
Symposium. Actes du colloque Esera (European Science Education
Research Association). Lyon, 5 au 8 septembre 2011.

10
Grangeat, M. (dir.) (2012, sous presse). Le travail collectif dans les
enseignements scientifiques fondés sur les démarches d’investigation :
formations, pratiques, effets. Lyon : IFé. École Normale Supérieure.
Hulin, M. (1992). Le mirage et la nécessité. Pour une redéfinition de la
formation scientifique de base. (Recueil de textes). Paris : Presses de
l’ENS et Palais de la Découverte.
Loisy, C. ; Trgalova, J. & Monod-Ansaldi, R. (dir.). Actes des Journées
Scientifiques DIES 2010 : Ressources et travail collectif dans la mise en
place des démarches d’investigation dans l’enseignement des sciences.
Lyon : INRP. 24-25 novembre 2010.
http://ife.ens-lyon.fr/editions/editions-electroniques/dies2010/
Martinand, J.-L. (1983). Questions pour la recherche : la référence et le
possible dans les activités scientifiques scolaires In Actes du Premier
Atelier International d’été de recherche en didactique de la Physique.
La Londe les Maures : CNRS. pp. 22-/249.

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