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N° 231
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Trimestriel
45e Année

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Septembre 2007

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re od no e n se ns er ét , m fan la ol e om
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ps d u g s c q ti ic a l h ch ag ce ééd
p i l o , on m iqu de
Fondatrice : Suzanne BOREL-MAISONNY

yc u a e o ini ua n pa a o o e a e n u
da ng , ré t, la ca

Rencontres
ho pa re d rth qu lit re na log r-

Perspectives
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af e n t a u e a c
op , ti o nt lys ie p e é n t

Données actuelles
fe t a l , b h v g s e tio tat , sé du ga
ct l, d ila on in e nit n io m ge

Examens et interventions
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Rééducation
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Orthophonique
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O pr rsu on nti en
l’enfant de moins de 6 ans

é b n o c
Le bilan de langage oral de

Fédération Nationale des Orthophonistes

pr cur jec elle n e
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Sommaire septembre 2007 N° 231

Rééducation Orthophonique, 145, Bd Magenta, 75010 Paris

Ce numéro a été dirigé par Françoise Coquet, orthophoniste

LE BILAN DE LANGAGE ORAL DE

L’ENFANT DE MOINS DE 6 ANS

De l'évaluation du langage oral chez le jeune enfant,

Jacques Roustit, orthophoniste, Albi 3

1. De la nécessité d’un cadre méthodologique d’évaluation du langage oral, 11

Gilles Leloup, Orthophoniste, doctorant en linguistique, Paris
2. Du rôle fondamental de la démarche clinique dans l’évaluation
des troubles du langage, 25
Pierre Ferrand, Orthophoniste, DEA Sciences du langage, Roquecourbe
3. Le bilan orthophonique : quelle place donner aux parents ?
Paulette Antheunis, Orthophoniste, Longuyon ; Françoise Ercolani-Bertrand, Orthophoniste,
Villers les Nancy ; Stéphanie Roy, Orthophoniste, Nancy, 35

1. Évaluation de la production spontanée du langage oral et de l’activité

sémantique du récit chez l’enfant d’âge préscolaire, 53
Marie Thérèse Le Normand, Directeur de recherche, INSERM, Paris
2. L’évaluation des habiletés pragmatiques chez l’enfant, 73
Marc Monfort, Logopède, Directeur du centre « Entender y hablar », Madrid (Espagne)
3. La dimension psychoaffective dans le développement du langage oral, 87
Régis Brunod, Pédiatre et psychiatre, Le Kremlin Bicêtre
4. L’examen psychomoteur chez les jeunes enfants présentant
un trouble du langage oral, 99
Jean Michel Albaret, Maître de Conférence, Directeur de l’Institut de Formation en
Psychomotricité, Toulouse
5. Pistes pour une observation cognitive de l'enfant de deux à six ans lors du bilan
orthophonique de langage oral, 113
Marie-Paule Legeay, Orthophoniste, membre de Cogi’Act, Tours ;
Marylène Stroh, Orthophoniste, membre de Cogi’Act, Schiltigheim

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1. La pratique du bilan de langage oral chez l'enfant en cabinet libéral :

Quelles ressources ? Quelles attentes ? 129
Paula Dei Cas, Orthophoniste, Roubaix
2. Le compte rendu parental comme méthode d’évaluation
du développement langagier précoce, 139
Sophie Kern, Chargée de recherche (CNRS-Lyon2),
Laboratoire Dynamique du Langage, Institut des Sciences de l’Homme, Lyon
3. Le langage du jeune enfant :
analyse et diagnostic à l’aide de la batterie Exalang 3/6 ans, 155
Marie-Pierre Thibault, Orthophoniste, Docteur en linguistique, laboratoire Dyalang, Rouen ;
Mickael Lenfant, Docteur en linguistique, laboratoire Dyalang, Rouen ;
Marie-Christel Helloin, Orthophoniste
4. Contribution des batteries BEPL et N-EEL
au bilan de langage oral (entre 2 ans 9 mois et 6 ans 6 mois) 173
Claude Chevrie-Muller, Directrice de Recherche Émérite, CNRS, Nanterre
5. La batterie ISADYLE, 187
Bernadette Piérart, Docteur en psychologie, Licenciée en logopédie
et linguistique, Louvain-la-Neuve (Belgique)

1. La Batterie Evalo 2-6. Evaluation du développement du langage oral

et des comportements non verbaux du jeune enfant, 203
Françoise Coquet, Orthophoniste, Douai, Jacques Roustit, Orthophoniste, Albi,
Benoît Jeunier, Dr en psychologie du développement et Sciences de l'Education,
Ingénieur en méthodes de recherche, Toulouse
2. Pluridisciplinarité, transdisciplinarité : Quels modèles de prise en charge ? 227
Didier Roch, Orthophoniste, Bonneuil sur Marne
3. Évaluation du langage oral et des contraintes qui modèlent son acquisition, 241
Frédéric Pasquet, Orthophoniste, Doctorant au Laboratoire Langage et Handicap, Tours ;
Abdelhamid Khomsi, Professeur de Linguistique, Tours
4. Invitation à l’observation du jeu de la main
et des mots chez des enfants en difficultés avec le langage, 255
Lydie Morel, Orthophoniste, membre de Cogi’Act, Chargée d’enseignement
et de mémoire à L’École d’Orthophonie de Nancy, Art sur Meurthe

272

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De l’évaluation du langage oral chez le jeune enfant

Jacques Roustit
Orthophoniste
24 boulevard Andrieu
81000 Albi
Courriel : jacques.roustit@wanadoo.fr

L’Agence Nationale d’Accréditation et d’Evaluation en Santé

(ANAES), devenue la Haute Autorité de Santé (HAS), s’est attachée à défi-
nir un certain nombre de recommandations, pour répondre, entre autres, au
concept de pratique clinique fondée sur des preuves (Evidence Based Prac-
tice). Cette approche sous-tend la démarche d’évaluation et de soin que
toutes les professions de santé ont désormais adoptée. En ce qui concerne
notre champ d’activité, deux textes concourent, depuis 1997, à mieux cerner
le repérage, le dépistage, l’évaluation et le traitement des troubles du lan-
gage oral et écrit. Parmi ceux-ci, relevons les recommandations relatives à
« l'orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage
oral chez l'enfant de 3 à 6 ans » (mai 2001) précisant que « le diagnostic de
" troubles spécifiques du langage oral chez l'enfant entre 3 et 6 ans " est un
diagnostic difficile. » et qu’ « … en cas de troubles légers et isolés, il faut
faire la part entre trouble et retard. » 1
Diagnostic difficile pour maintes raisons dont celle de la complexité de la
communication humaine dans laquelle s’inscrit le langage oral, mais aussi celle de
la difficulté à bien cerner tous les éléments sous-jacents altérant chaque domaine
de la boucle du langage. Que la source des troubles soit d’ordre sensoriel, orga-
nique, neuropsycholinguistique ou d’origine psychique, cette difficulté se réper-
cute, à l’évidence, sur la formulation de l’hypothèse diagnostique : s’agit-il d’un
retard de développement ou d’un trouble spécifique plus structurel ?
Pour répondre pleinement à l’objectif des recommandations précitées, ce
questionnement nous conduit à soulever d’autres interrogations fondamentales :
dans le cadre de données objectives et dans une démarche scientifique rigou-
reuse, qu’évaluons-nous ? Que mesurons-nous ? Pouvons-nous faire la part
entre retard développemental et trouble spécifique ? Quels sont les indices ou

1. Texte intégral dans Rééducation Orthophonique n° 209 - 2002, Ortho Edition, Isbergues

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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marqueurs qui caractérisent le trouble ? Les seuls étalonnages de nos tests et

batteries sont-ils pertinents pour définir le concept de trouble et caractériser une
déficience du langage oral dans sa globalité ? Pouvons-nous nous satisfaire des
seules données quantifiées ? En conséquence, nos outils d’évaluation sont-ils
complètement adaptés à cette évaluation ? …
C’est à cette réflexion que ce numéro de Rééducation Orthophonique,
revue scientifique et clinique, souhaite apporter sa contribution. Elle fait suite à
une précédente publication consacrée plus globalement au bilan
orthophonique 2. Dans cet objectif, nous nous intéresserons plus particulière-
ment, grâce à l’expérience des auteurs, à mieux cerner la démarche d’évaluation
et les axes essentiels qu’explorent les différents outils.
Le bilan orthophonique, clé de voûte de la pratique orthophonique, est,
nous l’avons dit, un exercice complexe. Paula Dei Cas témoigne des questionne-
ments d’une orthophoniste dans sa pratique du bilan de langage oral chez l'en-
fant en cabinet libéral : quelles ressources ? Quelles attentes ? Les manques ?
Les difficultés rencontrées ? Autant d’interrogations qui participent aussi à
l’évaluation continue des pratiques.

© Cadre méthodologique : entre rigueur scientifique et intuition

clinique
Gilles Leloup traite de la nécessité d’un cadre méthodologique d’évalua-
tion du langage oral. Il nous indique comment définir des axes en s’appuyant
sur une approche neuropsychologique, nécessaire mais non suffisante. Il met en
exergue l’utilisation d’un jugement hypothético-déductif pour identifier les mar-
queurs de trouble du langage oral.
Pratiquer un bilan du langage, c’est être en capacité de lier tous les élé-
ments disponibles issus de l’anamnèse, de la prise en compte du vécu du sujet, de
son comportement, du recueil des données dans une situation de testing. C’est
aussi développer une intuition clinique fondée sur des données d’observation que
notre expérience de praticien est en capacité d’objectiver.
Cette approche est le fondement de notre discipline. Suzanne Borel-Mai-
sonny n’a eu de cesse de la développer en liant recherche expérimentale et
observation clinique. Trop souvent et trop longtemps, ces deux démarches ont
eu tendance à s’opposer, voire à s’exclure.

2. Rééducation Orthophonique « Le bilan orthophonique », n° 212 - 2002, Ortho Edition, Isbergues

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Dans les pas de la fondatrice de notre orthophonie moderne, Pierre Fer-

rand nous a toujours enseigné le rôle fondamental de la démarche clinique dans
l’évaluation des troubles du langage. Il nous démontre, dans son présent article,
comment, loin de s’opposer, ces deux approches se complètent, interagissent et
se fondent. Nous rappellerons, à ce sujet, ce qu’écrivait Rondal en 1998 3
« …l'opposition souvent entretenue (traditionnellement mais aussi contemporai-
nement) entre approches quantitative et qualitative en orthophonie, paraît bien
artificielle, et elle l'est certainement. L'opposition quantitatif / qualitatif est
ancienne. En réalité, les objets d'études parfois revendiqués par les orientations
qualitatives sont parfaitement passibles de quantifications et d'analyses objec-
tives. Par exemple, les significations linguistiques, celles que nous attachons
aux vocables que nous utilisons dans nos langues sont quantifiables comme
l'ont montré depuis longtemps les analyses spécialisées ».

© Le partenariat famille/thérapeute pour une évaluation précoce

La relation partenariale qui se noue entre le thérapeute et la famille de
l’enfant est également un des fondamentaux de l’évaluation et de la prise en
charge. Paulette Antheunis, Françoise Ercolani-Bertrand et Stéphanie Roy, co-
auteures de « Dialogoris 0/4 ans » et de « Dialogoris 0/4 ans Orthophoniste »,
nous donnent les clés de cet échange fait d’écoute, de présence, d’empathie, de
respect et de projets partagés. Ainsi s’instaure, dès le bilan, une interaction
parents/enfant, véritable travail de réseau, propice à tous les progrès.
La détection précoce des troubles chez le très jeune enfant ou enfant sans
langage se heurte souvent à un manque d’outils adaptés. Pour pallier ce
manque, les praticiens font notamment appel aux comptes rendus parentaux
d’évaluation du développement langagier. Sophie Kern présente la version
française d'un de ces questionnaires (Inventaire Français du Développement de
la Communication - IFDC) d’origine américaine, plus connu sous le nom des
Inventaires du Développement Communicatif de MacArthur-Bates (MCDI),
fréquemment utilisé dans l’étude du développement des gestes, des mots et de
la grammaire chez l’enfant entre 8 et 30 mois.
Marie-Thérèse Le Normand illustre ensuite les principaux fondements
et enjeux de la démarche évaluative chez le jeune enfant. L’analyse des corpus
recueillis ne peut se passer d’une confrontation aux différentes échelles de
développement correspondant au domaine observé. L’évaluation précoce de la
production du lexique, de la morphologie grammaticale et de la représentation

3. Rondal, J.A., (1998), Pour une évaluation intégrative du langage oral, Rééducation Orthophonique n° 196 -
déc. 1998 « Langage oral – Production », pp59-66, Ortho Edition, Isbergues

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sémantique des récits doit ainsi permettre de repérer les retards d’acquisition
du langage et des asynchronies de développement qui peuvent exister chez
certains enfants.
Lydie Morel, quant à elle, centre notre attention sur l’importance de la
structuration de l’objet pour le développement des premiers mots. Par une
approche clinique complémentaire des données standardisées, le praticien est
invité à être très attentif au jeu de la main et aux mots de l’enfant qui marquent
la mesure de « sa relation au monde ».

© Outils et modélisation
Les principes et cadres méthodologiques ainsi posés, nous avons
demandé aux différents auteurs de présenter les principaux tests et batteries
existants et d’en décrire leurs caractéristiques.
Evaluer les capacités de la communication humaine amène à explorer
tous les domaines qui en constituent l’essence. Parmi eux, les habiletés pragma-
tiques en sont un des axes les plus importants, une véritable porte d’entrée dans
la construction langagière. Marc Monfort nous présente divers instruments et
démarches que nous retrouvons dans notre pratique clinique et relève les élé-
ments les plus pertinents pour dépister précocement des troubles de la pragma-
tique du langage.
Marie-Pierre Thibault, Mickaël Lenfant et Marie-Christel Helloin, à tra-
vers la batterie informatisée Exalang 3/6 ans, défendent l'intérêt d'une évalua-
tion normée à partir de 3 ans et sa non pertinence pour un plus jeune âge. Exa-
lang 3/6 s'inscrit dans un travail longitudinal qui permet de mesurer un grand
nombre des compétences cognitives de l'enfant et de l'adolescent, de 3 à 15 ans,
tout en attachant une importance réelle à l'aspect qualitatif et métalinguistique
des productions des patients.
Claude Chevrie-Muller soulève un certain nombre de points méthodolo-
giques importants pour l’évaluation du langage, appliqués aux batteries BEPL (2
ans 9 mois à 4 ans 3 mois) et N-EEL (3 ans 7 mois à 8 ans 6 mois). Elle expose
ensuite, en relation avec les explorations possibles à l’aide de ces deux batteries,
les problèmes propres à l’évaluation du langage oral à l’âge de l’entrée en mater-
nelle (diagnostic d’un retard d’acquisition du langage) et ceux concernant la
période préscolaire avant l’entrée au Cours Préparatoire (diagnostic d’un déficit
éventuel des capacités nécessaires pour aborder l’apprentissage de l’écrit).
Bernadette Piérart nous présente la toute nouvelle batterie ISADYLE
construite en appui sur les théories développementales de la parole, du lexique,

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de la syntaxe et de la métalinguistique chez l’enfant. Batterie ciblant particuliè-

rement la dimension linguistique, ISADYLE permet de mesurer la connaissance
implicite et explicite des structures du langage et d’évaluer leur fonctionnement
en situation contrainte.
S’appuyant sur les travaux de A. Khomsi, Frédéric Pasquet appelle à la
vigilance pour qu’une détection des zones de fragilité « ne conduise à une prise
en charge uniquement symptomatique. ». L’étude de cas développée à partir de
l’utilisation conjointe de deux nouveaux outils informatisés : Bilan Informatisé
du Langage Oral au Cycle 2 (BILO2, Khomsi & al.) et Evaluation des
Contraintes au Cycle 2 (EC2, Khomsi & al.), dépasse l’analyse purement des-
criptive pour explorer des pistes de causalité donnant les moyens d’individuali-
ser les stratégies de remédiation.

© Une approche transdisciplinaire

Les origines multifactorielles d’un trouble du langage oral conduisent à
s’interroger sur la place de chaque discipline dans la mise en place de l’évalua-
tion et du traitement. Didier Roch analyse cette approche qui n’est pas seule-
ment une accumulation morcelée de connaissances pluridisciplinaires mais une
réponse globale transdisciplinaire fondée sur des modèles partagés.
Le développement psychomoteur ne peut plus être ignoré. Jean-Michel
Albaret relève une association fréquente des troubles psychomoteurs (trouble de
l’Acquisition de la Coordination, trouble de l’Attention/Hyperactivité) avec les
troubles du langage oral chez le jeune enfant. Au travers de la description de
l’examen psychomoteur, il focalise sur les mécanismes communs au langage et
à la motricité.
La dimension psychoaffective est tout aussi essentielle à prendre en
compte. Régis Brunod nous rappelle la concomitance de l’importante évolution
de l’enfant de 2 à 6 ans au niveau psychoaffectif et du développement du lan-
gage oral. Cette période marque un tournant souvent décisif dans la vie
psychoaffective de l’enfant. Il nous dit combien le développement du langage et
celui de la personnalité de l’enfant viennent s’étayer mutuellement, l’aidant
ainsi à renforcer son identité et les relations sociales qu’il expérimente.
Ces angles de vue, psychomoteurs et psychoaffectifs, sont aussi une
entrée privilégiée pour mieux adapter la complémentarité des pratiques, l’opti-
misation de l’évaluation et celle de la prise en charge.
Le développement des capacités cognitives est un autre des aspects
importants d’une bonne structuration linguistique. Marie-Paule Legeay et

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Marylène Stroh nous donnent des pistes pour une observation cognitive de l'en-
fant de deux à six ans lors du bilan orthophonique de langage oral, au travers,
plus spécifiquement, d’une activité permettant d’aborder le nombre dans ses
multiples composantes.

© Perspectives
Françoise Coquet, Jacques Roustit et Benoît Jeunier tracent les bases
d’une méthodologie originale de la conduite de l’évaluation du langage oral
de l’enfant de 2 ans 3 mois à 6 ans 3 mois 4. Les choix méthodologiques réa-
lisés pour l’élaboration de la batterie EVALO 2-6 (à paraître) ouvrent de
nouvelles perspectives tant pour la démarche d’élaboration du diagnostic
orthophonique (parcours diagnostiques intra-domaine ou inter-domaines)
que pour la caractérisation d’indicateurs (quantitatifs ou qualitatifs) permet-
tant d’identifier les sujets porteurs de troubles du langage. La mise en évi-
dence des facteurs sous-jacents par l’analyse des corrélations intra et inter
domaines aide, en effet, à dresser de facto le programme de traitement. Elle
permettrait certainement aussi de mieux adapter les conseils de soutien ou
d’adaptation. Une nouvelle réflexion est née qui nécessitera un débat et des
échanges dans les mois à venir.

© Conclusion
Evaluer le développement du langage oral du jeune enfant et porter un
éventuel diagnostic orthophonique de retard ou de trouble suppose de prendre
en compte la complexité des processus mis en œuvre dans la boucle de la com-
munication et l’interrelation qu’ils entretiennent dans les différents domaines
qui composent l’architecture langagière.
Ainsi, cette complexité a longtemps contribué, à moins d’aller piocher les
épreuves nécessaires, ici et là, dans plusieurs batteries, à ce qu’aucun outil ne
soit suffisamment complet pour les traiter exhaustivement. Elle doit nous inciter,
en outre, à être vigilants pour nous assurer de la sensibilité des tests, comme
nous le rappelle J.A. Rondal : « … plus les items (valides) d'un test sont nom-
breux et diversifiés, et plus la probabilité est élevée que ce test puisse faire
apparaître et préciser des différences objectives entre les sujets, et donc plus il
est sensible ».

4. Coquet, F., Ferrand, P., Roustit, J., Nespoulous, J.L. (2006). Réflexions pour la mise au point d’une batterie
d’évaluation du langage oral. Glossa, 95. 60-72.

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Par ailleurs, dans le sillage des travaux d’EVALO 2-6 (Coquet F, Fer-
rand P, Roustit J), un débat devra s’ouvrir sur la notion du seuil déterminant
la pathologie et sur ses indicateurs ; les seuls écarts à la norme déterminant
un profil de réussite aux différentes épreuves - certes nécessaires - peuvent
nous paraître dorénavant insuffisants pour porter un diagnostic précis de
retard ou de trouble. L’usage étant de considérer qu’à moins 2 ou 3 écarts
types sur une échelle de profil, le caractère « pathologique » du trouble
peut être affirmé, il pourrait être opposé à cette conception celle de « seuil
de rupture » dans le continuum d’une capacité donnée. Dans cette optique,
les analyses des corrélations intra et inter-domaines nous paraissent être une
démarche plus pertinente et plus complète pour déterminer les phénomènes
pathogènes sous-jacents. Nous passerions ainsi d’une considération globa-
liste du trouble à une conception plus analytique mettant en évidence des
ruptures spécifiques dans le développement dit « normal » des différents
domaines impliqués dans la boucle du langage. L’évocation de cette hypo-
thèse donne matière à une grande recherche, mais nous pouvons déjà perce-
voir que les données récoltées permettront de dégager des pistes concrètes
pour l’étayer. Les réponses à cette interrogation pourraient grandement aider
à clarifier les notions de retard et de trouble spécifique.
Enfin, nous insisterons, en notre qualité de praticien sur la nécessaire
approche clinique faite d’observation et d’intuition qui doit étroitement se
combiner avec l’analyse quantitative pour répondre à la remarque de
Rondal.
Malgré une certaine universalité de mise en place des processus langa-
giers, de la similitude des étapes respectives, chaque être a son histoire, ses sen-
sibilités propres, son capital biogénétique, ses vécus familiaux, sociaux,
culturels et psychiques. Chaque être est singulier, comme l’est son langage.
C’est en ce sens que quantification et observation qualitative sont indissociables.
Elles répondent aux besoins spécifiques des thérapeutes du langage et de la
communication que sont les orthophonistes.
Après avoir rappelé l'assertion de Guillaume (1942) : « La quantité est
toujours la quantification d'une certaine qualité », nous pouvons affirmer, sans
trop nous tromper que la clé d’un diagnostic valide et d’une bonne prise en
charge sera plus que jamais une démarche rigoureuse et scientifique. Le bilan du
langage oral du jeune enfant et l’expérience des orthophonistes y contribuent.

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De la nécessité d’un cadre méthodologique

d’évaluation du langage oral
Gilles Leloup

Résumé
L’orthophonie connaît depuis des années de nombreux débats et de profondes modifications
dans la manière d’aborder les conduites du bilan. En prenant comme point de départ la
nécessité d’un cadre méthodologique d’évaluation du langage oral, nous essayerons de
montrer en quoi et comment l’approche neuropsychologique permet de définir des axes
d’orientations du bilan orthophonique selon le principe de la dissociation et grâce à l’apport
théorique des modélisations cognitives du fonctionnement linguistique. D’autre part, en
s’appuyant sur la sémiologie des troubles du langage, les signes spécifiques ou marqueurs
de déviance, sur le style cognitif et la personnalité de l’enfant, nous verrons comment en
utilisant en clinique un raisonnement hypothético-déductif, il est plus aisé de dégager les
éléments nécessaires à la pose d’un diagnostic positif ou différentiel d’un trouble spécifique
du langage oral.
Mots clés : bilan orthophonique, diagnostic orthophonique, méthodologie du bilan langage
oral, psychologie cognitive, neuropsychologie

The necessity for a methodological framework for the evaluation of

oral language

Abstract
Over the years, there have been numerous discussions and important changes in speech
and language therapy concerning ways to carry out evaluations. Taking as a given the
necessity of a methodological framework for the evaluation of oral language, we will attempt
to show why and in what way a neuropsychological approach helps to define the directions
to be followed in a speech and language evaluation, according to the principle of disassocia-
tion and with theoretical support from cognitive models of linguistic functioning. In addition,
by referring to the semiology of language disorders, to specific signs or markers of diffe-
rence, to the cognitive style and the child’s personality, we will see how, through the use of
hypothetico-deductive reasoning in the clinical setting, it is easier to identify the elements
necessary for arriving at a positive or differential diagnosis of a specific disorder of oral lan-
guage.
Key Words : speech and language evaluation, speech and language diagnosis, oral lan-
guage evaluation methods, cognitive psychology, neuropsychology

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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Gilles LELOUP
Orthophoniste
Hôpital Trousseau, Libéral
Chargé de cours à l’UFR médicale
Pitié Salpetrière,
Doctorant en Linguistique
Laboratoire psychologie
de la perception FRE 2929
75000 Paris
Courriel : gleloup@club-internet.fr

L
’orthophonie en France connaît de profondes modifications dans les
démarches de conduites des bilans. Elles sont perçues par certains
comme des contraintes ou comme des orientations trop formelles car
reposant sur des obligations d’évaluations à partir de tests et selon des réfé-
rences à des modélisations principalement issues de la psychologie cognitive.
Pour d’autres, il est encore complexe d’arriver à faire les liens entre les diffé-
rentes épreuves actuellement proposées et le trouble à diagnostiquer. Cependant,
tout le monde semble s’accorder sur un point, le bilan a pour but de poser ou
d’apporter les hypothèses d’un diagnostic orthophonique afin de permettre une
définition des objectifs de la rééducation et de planifier les étapes de la rééduca-
tion. Ce diagnostic ne répond pas seulement à des critères de normes mais éga-
lement à des critères qualitatifs (Piérart, 2006). Ainsi quelles que soient les
options personnelles du clinicien, il peut librement choisir ses outils et le cadre
de l’évaluation selon ses positions théoriques et morales, selon ses choix cli-
niques et sa connaissance des pathologies qu’il doit évaluer. La question n’est
sans doute pas une obligation à une référence mais à une réflexion sur un cadre
méthodologique en clinique orthophonique.

A ce jour, trois principaux courants ont influencé les conduites de bilans :

le courant instrumental, le courant psychanalytique ou relationnel et le courant
neuropsychologique. Ce dernier est issu de la psychologie cognitive et des neu-
rosciences, il s’appuie sur les travaux en psycholinguistique. Il fait référence à
des modèles théoriques du développement et du fonctionnement du langage
qu’il a contribué à valider. Chacun de ces courants utilise, dans le cadre des éva-
luations du langage oral, des outils de bilan construits ou influencés selon des
modèles ou des positions théoriques. Ils s’attachent tous à une description des
troubles selon une classification sémiologique en distinguant ce qui est préservé
de ce qui est perturbé dans la fonction étudiée. Le référentiel à une norme selon

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l’âge du sujet est plus débattu ainsi que la place du sujet dans son appétence à la
communication. Les tests employés tiennent compte plus ou moins des aspects
de réception et de production mais ils s’appuient tous sur les travaux de la lin-
guistique pour décrire les différents niveaux phonologique, lexical, syntaxique,
sémantique et parfois sur des aspects plus globaux de la communication comme
les niveaux du discours, les compétences pragmatiques.
L’évaluation du langage pathologique ne peut, en effet, se limiter aux
aspects formels du langage, elle doit aussi prendre en compte la communication
de l’enfant qu’elle soit verbale ou non-verbale. Cette observation doit aussi éva-
luer les capacités de compensation actuelles et en devenir, les relations entre les
activités cognitives transversales (attention, mémoire, raisonnement) et le désir
propre à chacun de communiquer.
Le clinicien est confronté à une équation bien complexe, d’une part il doit
avoir une démarche analytique en évaluant les différentes capacités linguistiques
de l’enfant et d’autre part garder une observation globale (systémique) de son
fonctionnement langagier. Toutes ces données doivent être replacées dans un
contexte cognitif, psycho-affectif en tenant compte des contraintes environne-
mentales et sociales. Cela ne peut se faire sans l’intuition clinique qui est à la
fois le guide et le liant entre ces différents aspects de la démarche de l’évalua-
tion. Elle constitue le socle de la relation puisqu’elle doit garantir que le bilan
n’est pas qu’une succession d’épreuves mais aussi un échange sur le motif et le
sens de la plainte. Toutefois elle ne suffit pas toujours à faire émerger des élé-
ments significatifs, explicatifs du trouble, du retard de langage. D’où la néces-
sité de proposer des méthodologies du bilan en orthophonie afin de définir et
d’orienter l’évaluation.
L’ensemble du raisonnement qui aboutit à la pose d’un diagnostic des
troubles du langage, devrait s’appuyer sur la base d’une norme de développe-
ment, des connaissances sémiologiques et théoriques en référence à des modéli-
sations fonctionnelles, développementales ou psychiques. Une des questions
centrales est de rechercher à partir d’épreuves ou de tâches, les marqueurs spé-
cifiques ou les prédicteurs de déviances qui confirmeront la classification du
trouble mais également les dissociations de fonctionnement. Le bilan doit aussi
permettre d’anticiper une prospective de développement des compétences lin-
guistiques et de communication de l’enfant d’après les stratégies de compensa-
tion qu’il met en place et leurs coûts de fonctionnement cognitif et psychique.
Cette approche méthodologique, tout en s’inspirant directement de la
neuropsychologie infantile et développementale, n’exclut pas les pratiques
orthophoniques des différents courants et repose sur les choix cliniques du prati-

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cien. Il ne s’agit pas ici de développer des conduites expérimentales mais de

répondre à la demande du patient et de ses parents quant à l’origine ou tout du
moins à la spécificité des dysfonctionnements, d’aider l’orthophoniste à faire
des liens hypothético-déductifs entre les tests qu’il utilise et le niveau de déve-
loppement de l’enfant qu’il établit à travers ces épreuves.

© La psychologie cognitive
Ces quelques rappels pourront paraître hors de propos or il semble qu’il y
ait beaucoup de confusions et de passions autour des concepts de la psychologie
cognitive. Celle-ci étudie les systèmes de connaissances (systèmes cognitifs) et
les processus de traitement (processus cognitifs). Elle se centre davantage sur
l’activité et l’organisation symbolique de la pensée que sur la structure physio-
logique du cerveau (les neurones). La psycholinguistique et la neuropsychologie
sont des branches de la psychologie cognitive.
Cette approche ne s’est pas construite spontanément, elle est le résultat
d’un long processus d’évolution des conceptions de l’esprit humain (Bertrand et
Garnier, 2005), elle a été, entre autres, nourrie des apports du béhaviorisme, de
la Gestalt, du structuralisme et de l’esprit cybernétique. Elle est surtout imagée
par la théorie modulaire (Fodor, 1983) postulant que le psychisme humain ne
fonctionne pas comme un tout unifié mais traite l’information sous formes de
modules spécialisés (gnosies, praxies et fonctions supérieures). Le courant
cognitiviste est aujourd’hui fortement influencé par les neurosciences. Dans le
champ de compétence en orthophonie, le développement d’une neuropsycholo-
gie cognitive a permis de renouveler la clinique des troubles développementaux
chez l’enfant, en relevant que des fonctions comme la perception, la motricité,
le langage, le raisonnement peuvent être de nature biologique. De nouvelles
approches intégratives s’étayent, elles abordent davantage les rapports entre les
fonctions comme émotion et cognition ou attention et motricité.
Le courant connexionniste critique le postulat d’un traitement sériel de
l’information qui n’est pas compatible avec la rapidité avec laquelle nous trai-
tons l’information. Les connexionnistes refusent la notion de modularité et
considèrent la pensée comme le résultat de l’activité d’un immense réseau neu-
ronal. Cette discussion amène en clinique à s’interroger sur les temps de traite-
ment des tâches proposées lors du bilan et sur le(s) lieu(x) de la dysfonction qui
renvoie à la dimension de l’erreur.
L’étude du langage oral, tel qu’on le pense aujourd’hui, pourrait être
décrite par un continuum allant de Saussure aux modèles psycholinguistiques
comme celui de Garrett (1984). Une idée actuellement débattue est qu’il ne

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s’agit pas seulement d’opposer compétence et performance linguistiques, mais

aussi de reconnaître les capacités non linguistiques du locuteur (Forest, 2005).

© La neuropsychologie de l’enfant
La neuropsychologie est l’étude de la relation entre les diverses structures
du cerveau et du comportement, le comportement recoupe ici aussi bien les
fonctions supérieures que les états comportementaux. (Luissier et Flessas,
2001). Cette branche de la psychologie cognitive a déployé des méthodologies
pour expliquer les rapports qui unissent le comportement humain et son substrat
neurologique (Eustache et Faure, 2005). La validation des modèles de lecture
dits à double voie est certainement la plus connue de ces conduites (Marshall et
Newcombe, 1973 ; Coltheart, 1993).
La modélisation des différentes étapes par lesquelles un sujet acquiert et
met en œuvre le système d’une langue naturelle est plus complexe à aborder.
Une approche synthétique d’une architecture fonctionnelle des systèmes de trai-
tement, facilement utilisable en clinique orthophonique est sans doute celle
décrite par Ségui et Ferrand (2000) [Voir Annexe A]. La production et la com-
préhension du langage sont assurées par le fonctionnement coordonné d’une
série de composants relativement autonomes qui sont maintenant bien connus
(phonologie, syntaxe, sémantique, etc.). Le traitement s’effectue de manière
sérielle selon un axe d’encodage et un axe de décodage, un module conceptuel
et de stockage. Le modèle neuropsycholinguistique proposé par Chevrie-Muller
(1992) définit également des modalités auditivo-orales primaires (niveau sen-
sori-moteur) de la périphérie aux zones corticales du traitement de l’informa-
tion, un niveau secondaire d’intégration gnosique et praxique correspondant au
cortex associatif et un niveau tertiaire, lieu des opérations cognitives linguis-
tiques. Ce modèle postule que les niveaux périphériques conditionnent large-
ment « le développement et /ou le fonctionnement des niveaux centraux »
(Chevrie-Muller, 1996). Des conceptions discrètes de l’accès lexical en produc-
tion verbale de mots (Levelt, 1999 ; Dell, 1992 ; Caramazza, 1997) sont utili-
sées en clinique pour soutenir l’interprétation d’un trouble de l’évocation (défi-
cit sémantique, phonologique, phonétique) [pour une revue voir Bonin, 2003 et
Lambert, 2004].
Ces différents modèles ont à divers degrés cherché une validation auprès
de patients cérébrolésés, or dans le cadre de l’évaluation de l’enfant, il ne s’agit
pas de transposer les données de la neuropsychologie adulte. Il faut pouvoir se
référer au développement normal et au développement pathologique pour établir
une distinction entre retard (délai dans l’acquisition d’une habileté cognitive) et

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un trouble neurodéveloppemental (les étapes d’acquisition sont perturbées)

d’après Lussier et Flessas (2001).

Si on peut apporter des critiques à cette démarche qui peut paraître méca-
niste, elle s’associe à des approches, dites intégratives, qui s’attachent à étudier
les dimensions sociales, fonctionnelles et communicatives du développement du
langage comme les premières interactions à l’émergence du langage décrit par
Bruner (1987), l’acquisition de la grammaire ou l’installation de la fonction
pragmatique selon Halliday (cité par Aguado, 1996).

© Le traitement de l’information et la dissociation des troubles

La psychologie cognitive est centrée sur l’étude expérimentale des pro-
cessus mentaux impliqués dans l’acquisition, la production et l’utilisation des
connaissances humaines (les cognitions). Le référentiel théorique est la notion
de traitement de l’information. L’information extérieure est modifiée pour pro-
duire des perceptions conscientes et guider nos actions. Ce traitement se réalise
schématiquement à plusieurs niveaux, de l’enregistrement sensoriel d’un mes-
sage (perception et attention), à sa mémorisation (mémoire, apprentissage) afin
de réaliser des opérations (activités intellectuelles) et transmettre à son tour des
informations (langage).

L’approche différentielle applique ce concept en clinique, elle cherche à

mettre en évidence les différences de performances et de compétences d’un
sujet par rapport à sa classe d’âge ou à la moyenne d’une population contrôle à
partir de tests standardisés mais également elle essaye de distinguer les dissocia-
tions de performances au sein du profil de l’enfant qui a été évalué. Le clinicien
s’appuie autant sur la méthode expérimentale qui lui fournit des données norma-
tives, que sur la méthode d’études de cas qui l’oblige constamment à réviser son
hypothèse (Eustache et Faure, 2005). Lussier et Flessas (2001) parlent de déga-
ger le style cognitif privilégié par l’enfant selon la nature des fonctions atteintes
ou préservées. Autrement dit, la démarche d’évaluation en neuropsychologie
cherche à mettre en évidence des dissociations (échec à une tâche, réussite à une
autre) pour valider le modèle cognitif propre à l’enfant. Un exemple classique
de recherche de dissociations dans une étude de cas est l’opposition des résultats
entre une épreuve de dénomination chutée et une épreuve de désignation norma-
lisée, un relevé de paralexies phonologiques en production et leur absence en
répétition verbale, des différences de performances entre des tâches de mémoire
verbale et de mémoire visuelle.

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© La référence à la norme et les « marqueurs spécifiques »

L’utilisation de tests normés (comparaison des performances d’un sujet
sur la base des performances moyennes d’un échantillon de la population de
référence) permet de définir des normes de développement de telle ou telle
compétence du langage. Elles sont exprimées en niveaux d’âge (un niveau de
vocabulaire de 4 ans pour un enfant de 6 ans) ou en notes standard (une note
brute à –2 écarts-types de la moyenne a valeur d’indicateur, pour la tâche testée,
d’une dysfonction ou d’un déficit). Si la référence à des normes est indispen-
sable, il faut être prudent dans l’interprétation des résultats. Le développement
du langage se réalise principalement de manière informelle et il est sensible à
de multiples variables. La corrélation entre l’âge et le développement des com-
pétences verbales n’est pas strictement parallèle, le langage passe par des stades
d’accélération et de paliers alors que l’âge évolue de manière constante (Gré-
goire, 2006).
L’interprétation des performances d’un enfant à un test de langage ne se
résume pas à le placer selon la distribution des résultats d’un groupe contrôle ;
l’approche différentielle décrite précédemment permet d’analyser les résultats
d’un enfant selon son profil cognitif. Ainsi des notes globalement homogènes à
une batterie de langage n’évoquent pas le même profil cognitif que des résultats
peu homogènes et/ou dissociés. Des résultats homogènes correspondant à un
seuil pathologique, peuvent être l’expression d’un retard mental alors qu’un
profil disparate peut renvoyer à un trouble spécifique ou donner matière à un
diagnostic différentiel. Enfin, il apparaît évident qu’il ne faut pas oublier dans
toute interprétation de performances à des tests psychométriques, la dimension
relationnelle et le choix ou l’impossibilité du sujet à s’adapter à une demande
normée d’évaluation. (Leloup, 2007)
Si cette question de la norme rappelle que les concepts psychométriques
demandent une bonne compréhension dans leurs interprétations et une connais-
sance des limites des tests, la notion de « marqueurs spécifiques » est certaine-
ment plus complexe à définir.
L’illustration de ce concept est l’utilisation par Gérard (1991) de la
notion de marqueurs de déviance pour le diagnostic de la dysphasie afin de
décrire « un ensemble de traits fonctionnels constants dans le comportement
linguistique des enfants dysphasiques ». Cet auteur en décrit six : des troubles
de l’évocation lexicale, de l’encodage syntaxique, de la compréhension verbale,
de l’informativité, une hypospontanéité, des dissociations automatico-volon-
taires. Cette description de signes positifs d’un déficit s’appuie sur un modèle
neuropsychologique (Crosson, 1985). Ces marqueurs n’ont de valeur que si les

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éléments d’un diagnostic différentiel ont été relevés (selon la classification par
critère d’exclusion : DSM IV et CIM 10) et si le caractère significatif du déficit
verbal a été validé par un examen standardisé. Ils se retrouvent dans la classifi-
cation sémiologique des syndromes dysphasiques, telle que la définissent Rapin
et Allen (1988).
Le choix de définir des signes prototypiques d’une pathologie est néces-
saire car il permettra au clinicien, lors du bilan, de délimiter ses conduites de
recherche mais aussi de ne pas limiter son analyse à des productions de surface.
Toutefois des critiques sont émises sur la validité de ces marqueurs. Le
développement phonologique chez les enfants dysphasiques montre un certain
nombre de similitudes avec celui des enfants contrôles (Maillart, 2006), leur
organisation phonologique s’élabore plus lentement mais l’ordre d’acquisition
développementale des phonèmes (les fricatives) serait globalement identique
(Farwell, 1972). Il faut donc rester prudent dans un contexte développemental.
La confirmation de marqueurs de déviances d’une pathologie du langage oral
repose sur la localisation de la dysfonction. Un trouble phonologique spécifique
entraînera une dysfonction à plusieurs niveaux (décoder, coder, encoder
« l’image verbale » d’un mot) avec de possibles variations de performances
alors qu’un trouble d’ordre phonétique, par définition, est constant et systéma-
tique (sigmatisme).
Cette notion de marqueurs est complémentaire d’une approche sémiolo-
gique descriptive.

© Une méthodologie et un essai de synthèse

Comment relier ces données théoriques en clinique orthophonique ?
Comment organiser les résultats et les observations obtenus lors du bilan ? Sor-
tons du caractère formel de cet exposé pour rentrer dans une métaphore qui vou-
drait illustrer la démarche clinique. Le bilan est au choix une enquête policière
ou une recette de cuisine, nous savons quand et comment nous débutons mais
nous ne sommes pas toujours certains du résultat. Parce qu’il y a des données
humaines et relationnelles qui ne sont pas maîtrisables, les outils ne sont pas
toujours adaptés à l’exploration, le manuel ne décrit pas toujours avec précision
les étapes et omet de donner le savoir-faire.
Certains critères méthodologiques du bilan en général et du langage oral
en particulier, sont aujourd’hui bien définis. Les conduites d’évaluation doivent
débuter par une anamnèse bien conduite avec le motif de la plainte de l’enfant
comme point de départ (en fait celui des parents ou de l’école), et l’utilisation

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d’épreuves standardisées ou qualitatives. Mais, la complexité d’une démarche

de bilan est de relier les informations entre elles et d’inférer des hypothèses dia-
gnostiques selon un raisonnement hypothético-déductif.

La démarche neuropsychologique peut répondre à cette interrogation car

elle est née des études de cas. Elle intègre la maîtrise des outils d’évaluation -
une connaissance de la sémiologie du trouble et des critères d’exclusion - la
recherche des signes spécifiques et des dissociations - une application à une
modélisation du fonctionnement linguistique et cognitif. La finalité du bilan est
de valider un diagnostic positif ou différentiel et non pas d’essayer absolument
de montrer que l’enfant « parle mal ». L’approche neuropsychologique est
avant tout clinique, elle guide le choix des questions lors de l’anamnèse ou le
choix des tests pratiqués. Elle détermine les capacités de l’enfant à répondre à
une évaluation du langage oral par l’utilisation d’épreuves dites de screening
(Billard, 2002, Leloup, 2006), le relevé de dissociations entre les capacités ver-
bales et non verbales constitue des indicateurs différentiels. Cette démarche peut
également s’appliquer lors des conduites de jeux.

D’après nous, le postulat de l’existence de marqueurs spécifiques de

déviance pour chacun des niveaux de traitement du langage constitue la pre-
mière base de réflexion de cette approche. En fait, il s’agit de répertorier les
indices ou les éléments qui permettront de décider du caractère spécifique d’un
trouble ou au contraire d’un retard de développement non pathogène. Pour que
cette démarche soit valide, nous avons vu qu’il était nécessaire de faire une réfé-
rence à la norme développementale mais qu’il fallait aussi détecter dans le profil
de l’enfant tout signe de dissociations. Les études sur le manque du mot illus-
trent bien cette démarche : si tel enfant ne dénomme pas, est-ce parce qu’il pré-
sente un déficit sémantique (il ne connaît pas le mot), qu’il n’a pas accès à
l’image sonore du mot (programmation phonologique) ou bien il ne peut l’arti-
culer (programmation phonétique) ? Le niveau de gravité est ici bien exprimé.
Mais encore faut-il inclure des aspects comme le bilinguisme, le milieu socio-
culturel, la place dans la fratrie, les dynamiques relationnelles...Les marqueurs
de déviances sont en somme la matière que nous allons découvrir et travailler
mais pour qu’ils réagissent correctement il faut s’assurer qu’ils ne sont pas per-
turbés par un ensemble de facteurs plus globaux (trouble neurologique, retard
cognitif, trouble psycho-affectif…) ou le reflet d’autres dysfonctions des fonc-
tions cognitives. Les études chez l’enfant avec des troubles spécifiques du lan-
gage sur la relation entre le développement lexical et la mémoire à court terme
verbale apportent des liens explicatifs et démontrent les interactions fonction-
nelles (Majerus et Poncelet, 2005).

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La deuxième base de réflexion est la référence à un modèle théorique,

nous nous référons ici à des modèles issus de la neuropsychologie et de la psy-
cholinguistique. Ces modélisations doivent intégrer à la fois le fonctionnement
attendu mais aussi rendre compte des dissociations. Le principe est de garder un
axe d’analyse pour valider la conduite de bilan, le praticien peut alors, au choix,
utiliser différentes épreuves de batteries, selon leurs pertinences, pour tester tel
ou tel niveau de fonctionnement du langage. Ou bien ce qui est préférable, mais
pas toujours possible, utiliser une batterie complète. EVALO 2-6 est une épreuve
d’évaluation du langage oral en cours de validation qui est bâtie selon un modèle
neuropsychologique et propose des arbres décisionnels diagnostiques : un
trouble de la compréhension est analysé selon une modélisation des capacités de
décodage linguistique, des indicateurs de troubles ainsi qu’un relevé de dissocia-
tion à différents niveaux du traitement linguistique (Coquet et Roustit, 2007).
L’émergence en orthophonie d’une méthodologie de bilan passe par un
raisonnement hypothético-déductif qui s’appuie sur la confirmation de mar-
queurs spécifiques de déviances, la compréhension d’un style cognitif pour
chaque patient d’après une référence à la norme et le développement propre de
ce sujet. Pour mener l’enquête ou planifier la réalisation d’une recette, il faut
rechercher des indices ou posséder les bons ingrédients. Les modèles et la
sémiologie constitueraient le manuel, le savoir académique. Reste une large
place à l’intuition clinique et à la liberté de mener son enquête ou sa recette !

© Critiques et Limites
Si les recherches expérimentales et cliniques permettent de valider des
modèles de fonctionnement du langage, si l’exploration en imagerie fonction-
nelle montre qu’il ne s’agit plus de parler de zone spécifique de traitement du
langage mais de réseaux d’activation, l’évaluation du langage chez l’enfant de
2 à 6 ans reste prise dans des contraintes développementales. Le postulat de mar-
queurs de déviance est critiqué comme pouvant être l’expression des représenta-
tions de stratégie palliative : « la production d’énoncés ne satisfait pas unique-
ment des normes grammaticales, mais aussi des exigences liées au succès de
l’échange verbal, aux fonctions de la parole et non aux structures de la langue »
(Forest, 2005). Un enfant est agrammatique aussi parce que ce type de produc-
tion le soulage des efforts pour encoder et contrôler son langage oral. Cette
constatation amène à réfléchir sur la notion de coût de traitement, les consé-
quences sur le développement cognitif et psychique du patient et inversement.
Enfin, les outils d’exploration ne se référent pas tous à des modèles théo-
riques et ils souffrent de la limite propre à toute démarche psychométrique.

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© Conclusion
La nécessité d’un cadre méthodologique d’évaluation du langage oral
chez l’enfant est incontournable. Elle ne l’est pas dans une obligation de réfé-
rence à des positions théoriques telles qu’elles sont définies dans cet article mais
dans l’optique d’organiser des conduites de bilan orthophonique. Le bilan ne se
résume pas à une suite d’épreuves, il est un exercice de formulations d’hypo-
thèses que l’on doit valider ou infirmer au service de la plainte du patient.
La démarche neuropsychologique permet d’orienter le bilan et de se rap-
procher au plus près des signes nécessaires pour confirmer un diagnostic de
retard ou de trouble du langage.
D’autres voies sont à développer autour des conduites de bilan comme les
coûts cognitifs (mémoire et attention) engendrés par le dysfonctionnement,
même à minima, d’une des procédures du langage et les stratégies de compensa-
tions spontanément mises en place par l’enfant pour communiquer.

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22
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Annexe A
Composants hypothétiques impliqués dans la production et la perception de la
parole d’après Segui et Ferrand (2000)

23
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Du rôle fondamental de la démarche clinique

dans l’évaluation des troubles du langage
Pierre Ferrand

Résumé
Dans leur pratique d’évaluation des troubles du langage de l’enfant, certains praticiens
expriment leur crainte de voir la rigueur scientifique réduire peu à peu la place de la
démarche clinique.
Après avoir décrit les divers aspects de cette démarche, l’auteur tente de montrer que ces
deux approches, loin de s’opposer, se complètent et interagissent l’une sur l’autre, conser-
vant ainsi à la clinique sa dimension fondamentale dans l’élaboration du diagnostic ortho-
phonique.
Mots clés : langage oral, évaluation quantitative, rigueur scientifique, démarche clinique,
intuition.

The fundamental role of a clinical approach in the evaluation of lan-

guage disorders
Abstract
In their evaluation of language disorders in children, some practitioners worry that scientific
rigor may, little by little, diminish the importance of a clinical approach.
After describing the various aspects of this approach, the author attempts to show that the
two methods, far from being in opposition, are complementary and interact with each other,
thus preserving the fundamental dimension of the clinical approach in the preparation of the
speech and language diagnosis.
Key Words : oral language, quantitative evaluation, scientific rigor, clinical approach, intui-
tion

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

25
texte 231 21/04/08 15:18 Page 26

Pierre FERRAND
Orthophoniste
D.E.A en Sciences du langage
Le Mas d’Enfau
81210 Roquecourbe
Courriel : pierre.auguste.ferrand@wanadoo.fr

D
epuis les années 90, le concept de la pratique clinique fondée sur des
preuves sous-tend la démarche d’évaluation et de soin.

En 2001, l’ANAES a publié des « Recommandations » qui suggèrent

fortement aux praticiens de « renforcer leur pratique clinique individuelle par
une meilleure prise en compte des données objectives et par une démarche
scientifique plus rigoureuse ». Elle a recommandé la mise au point d’outils
d’évaluation répondant à des critères stricts de validation.
Désormais, les batteries et tests les plus récents et à venir, intègrent ces
exigences dans leur architecture, leur méthode d’application et l’interprétation
des résultats obtenus.
Il semblerait que cette approche plus rigoureuse interroge les praticiens.
En effet, à l’occasion de stages de Formation Continue ou de Colloques
divers, certains d’entre eux expriment leur inquiétude : la rigueur statistique des
étalonnages, ces corrélations multiples, ces courbes gaussiennes, ces écarts-
types indicateurs du niveau de pathologie et ces profils diversifiés, ne risquent-
ils pas de rétrécir, voire d’effacer peu à peu, en bridant la liberté du clinicien,
l’espace dévolu à l’observation clinique ?
Et le débat de s’enflammer :
Rigueur et souplesse seraient-elles contradictoires et incompatibles ?
La démarche d’évaluation objective du testeur nuirait-elle à l’approche
subjective du thérapeute ?
L’application de tests et leur interprétation rigide supplanteraient-elles la
souple démarche du Bilan ?
La démarche clinique serait-elle en sursis et l’intuition clinique hors du
champ de la Science ?

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Cette inquiétude est compréhensible : l’Orthophonie n’est-elle pas histo-

riquement fille de la clinique ?
A l’époque lointaine où Mme Borel-Maisonny (« isolée en son réduit »
de St.Vincent de Paul, comme elle disait !) examinait les enfants atteints de
division palatine, elle ne disposait d’aucune « méthode » autre que sa curiosité
scientifique : ni de modèle théorique de référence, ni de technique d’explora-
tion, encore moins d’outils d’évaluation et de rééducation.
A partir de cette expérience, elle ne pouvait que créer et élargir son
approche à l’ensemble des domaines et des fonctions du langage. C’est ce
qu’elle a fait, inaugurant ainsi sa légende de « génie clinique ». Il convient de
rappeler cependant, que la fondatrice de l’orthophonie française était alors une
élève du phonéticien Rousselot et une grammairienne de qualité : si elle ne dis-
posait pas encore d’outils théoriques et méthodologiques, elle alliait dans sa pra-
tique l’esprit de géométrie et l’esprit de finesse chers à Pascal et savait
construire une approche clinique qui se nourrissait des recherches conduites
avec rigueur : précision dans l’observation, souplesse dans l’évaluation, atten-
tion chaleureuse au patient, à son histoire et à l’influence de ses environne-
ments… ces traits ont caractérisé toute une vie de recherche et de créativité dont
nous sommes les héritiers.
Et notamment, c’est Suzanne Borel-Maisonny qui nous a appris que le
Bilan était au cœur de la démarche clinique, dépassant la simple passation
d’épreuves et de tests.
Voilà nos praticiens en partie rassurés : en synchronisant dans sa pratique,
rigueur, souplesse et empathie, l’Orthophoniste d’aujourd’hui est dans la conti-
nuité de son histoire.
Mais, avançons un peu …

© La démarche clinique
Etymologiquement, le mot clinique est issu de klinein (pencher vers),
dérivé en klinè (le lit) d’où klinikos (qui concerne le lit) : c’est la méthode d’ob-
servation directe au chevet du malade, déjà pratiquée par Hippocrate au Vème
siècle avant notre ère.
D’après Alain Rey, c’est au XVIIIe siècle que le terme a pris le sens qu’il
conserve aujourd’hui : « examen qui s’établit d’après l’observation du malade
et non par la théorie » (Dictionnaire historique de la langue française, 1992).
Cette attitude « de proximité » du praticien lui permet de mieux com-
prendre non seulement la souffrance mais l’être souffrant considéré dans le
respect de sa Personne tout entière.

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Cela suppose des qualités particulières : sens de l’écoute, finesse de l’ob-

servation, sensibilité et intuition, empathie et modestie dans l’approche, maîtrise
du temps, une capacité à l’auto-évaluation et une forte dose de Bon Sens.
En Orthophonie et s’agissant de l’enfant, la démarche clinique est cen-
trée sur un patient pris dans sa globalité, sujet et acteur de son propre dévelop-
pement. C’est une démarche à la fois analytique qui met en évidence les poten-
tialités du sujet (et pas seulement ses carences ou déficits) et synthétique par la
mise en rapport des données recueillies dans une perspective d’interprétation en
vue d’un diagnostic final.
Il ne s’agit pas de « mesurer » seulement ses performances, mais d’éta-
blir une dynamique d’observation dans une relation de « sujet en devenir » à
« sujet aidant » et non pas de « sujet observant » à « objet traité », l’enfant
étant considéré dans ce dernier cas comme un simple porteur de symptôme à
évaluer, diagnostiquer et remettre droit (orthos). Cette dynamique exige, de
notre part, la compréhension de ses divers modes de pensées et de communica-
tion, la recherche et la description de ses stratégies d’apprentissage, d’adapta-
tion voire d’échec, l’observation de ses aptitudes à faire, savoir-faire, savoir-être
et devenir. Et cela n’est pas toujours mesurable, en effet !
Schématiquement, cette démarche se décline sur 3 niveaux :
• un inventaire précis et une analyse des énoncés émis en productions de
surface (les Faires et les Dires) dans l’ensemble des domaines que
recouvre l’activité langagière ;
• une exploration des compétences (et incompétences) sous-jacentes (les
Savoirs), par la « découverte » des différents acquis et des connaissances
progressivement stockés et développés par le sujet, sous l’influence
directe des environnements et des relations qui structurent son histoire ;
• une évaluation des stratégies choisies et utilisées pour transformer ses
Savoirs en Faire.
A chacun de ces niveaux et en complémentarité des données objectives
fournies par les tests, l’observation clinique, moteur de la démarche clinique,
occupe une place essentielle.
Cela apparaît clairement dans le déroulement du Bilan Orthophonique.

© La place de la clinique dans le Bilan

La modélisation du Bilan Orthophonique (Coquet, 2002) permet de préci-
ser cette place.

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L’approche clinique
Dès le premier contact, (prise de rendez-vous, accueil en salle d’attente,
réception en cabinet), les premiers regards, le premier sourire et les premiers
mots établissent la base de la relation d’empathie. Selon la qualité de son atti-
tude, le praticien crée d’emblée une situation d’écoute et de disponibilité. Beau-
coup de choses se jouent, à cet instant, entre Sujets qui vont nouer des liens de
confiance. C’est le moment du recueil de la plainte, de la formulation de la
demande d’aide, du motif de la consultation et de la perception de l’état de souf-
france du consultant et de son entourage.
Ensuite, le recueil de l’anamnèse prendra la forme d’un entretien.
Loin d’un interrogatoire ou d’un jeu de question/réponse de type Quiz,
cet entretien se déroulera dans le respect de l’expression de l’Autre : avec
finesse, intelligence et discrétion, le clinicien fera préciser le motif de la consul-
tation et saura évaluer si elle est justifiée ou non, entraînant éventuellement un
conseil de nouvelle orientation. Il entendra l’histoire du jeune patient, la des-
cription de ses difficultés et les façons dont il les vit ; il cernera ses intérêts et
ses capacités et tiendra compte des antécédents, de la situation socioculturelle et
économique de la famille…. sans oublier les dimensions psychoaffectives du
sujet, les influences et les interactions qui le lient avec ses divers milieux de
vie… Tous ces aspects seront abordés.
Cette forme d’entretien devra se renouveler à plusieurs reprises, comme
une sorte de mise à jour de l’évolution du sujet et de ses environnements…
sachant qu’il existe toujours des jardins secrets et que, parfois, l’information
importante ne nous sera donnée que sur le seuil de la porte au dernier jour de la
dernière séance !
L’observation clinique
Elle se fera tout au long de l’évaluation mais aussi hors du lieu de l’évaluation.
Dans un premier temps, il conviendra d’observer les réactions du sujet
face à la tâche proposée.
Plusieurs comportements sont possibles : incapacité à comprendre la
consigne ; acceptation, refus ou rejet de l’épreuve proposée ; difficulté à mobi-
liser attention, intérêt et motivation ; silence ou commentaires parlés ; sens du
regard, choix de la main, précision du toucher ; excitation, inhibition, instabilité
de l’attitude…
Dans un deuxième temps, les observations porteront sur les réactions, les
attitudes et les comportements du sujet en cours d’examen.

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L’Orthophoniste-testeur utilisera tout un éventail de possibilités dans plu-

sieurs champs d’observation, depuis le dépistage auditif et visuel jusqu’aux
habiletés pragmatiques et l’expression spontanée, en passant par la motricité...
et l’état bucco-dentaire.
En outre, il observera « in vivo » les stratégies utilisées par le sujet dans
les manipulations d’objets, les activités de jeu et les interactions avec le prati-
cien.
Pour cela, ce dernier n’hésitera pas à utiliser les enregistrements audio-
visuels, le recueil de corpus ainsi que des grilles d’analyse qualitative compre-
nant des indicateurs pertinents.
Dans la plupart des tests et batteries récentes et à venir, les auteurs ont
prévu des espaces affectés au recueil de ces éléments concrets tels que compor-
tements et attitudes, types de réponse, gestes toujours chargés de sens, verbali-
sations diverses, qualité de la participation, …
Au final, le clinicien disposera d’informations significatives qu’il regrou-
pera en fiche de synthèse, transversale à l’ensemble des domaines traités, com-
plétant ainsi les résultats obtenus aux tests.
Par ailleurs, le clinicien exploitera les grilles d’observation que plusieurs
auteurs ont récemment mises au point à l’usage des parents, donnant ainsi à ces
derniers la possibilité d’apporter de précieuses informations sur ce que com-
prend, fait et dit l’enfant dans le contexte familial et de participer concrètement
à la compréhension, l’évaluation et le traitement de leurs difficultés.
L’analyse clinique
Parvenu à ce stade de l’évaluation, l’Orthophoniste possède un ensemble de
données :
• les apports subjectifs de l’approche ;
• les contenus de l’entretien d’anamnèse ;
• les résultats des épreuves de tests qu’il va pouvoir lire et analyser, par
référence à un étalonnage, en fonction de leur position sur une échelle et
par rapport à un profil statistiquement établi ;
• les données de ses observations en cours d’examen ;
• les informations apportées par les grilles-parents.
A cet instant, la mise en perspective de tous ces éléments, leur décodage,
leur lecture et leur analyse vont donner au Clinicien toute sa dimension en élar-
gissant ses responsabilités.
En effet, il s’agit maintenant d’assembler ces divers éléments dans la cohérence.

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L’exploitation des seules données chiffrées ne saurait situer le sujet testé

que par rapport à ses pairs et à une moyenne statistique normée : une éventuelle
pathologie apparaîtra en termes de nombre d’écarts-types.
L’utilisation des seules données qualitatives observées sous l’angle de la
subjectivité, ne saurait situer le sujet qu’en degré de gravité ou de fragilités par
rapport à lui-même ou à des repères développementaux.
Ainsi, le clinicien court le risque d’être considéré soit comme un « mesu-
reur de symptômes » soit comme un aimable commentateur de comportements
strictement subjectifs.
Seule, la synthèse claire, précise, prudente mais argumentée de l’en-
semble de ces données autorise le clinicien à approcher l’élaboration d’hypo-
thèses diagnostiques : ce qui est et reste l’objectif final de cette démarche.
De ces hypothèses émergera un Projet thérapeutique.
Adapté au Sujet, souple et évolutif, ce projet lui proposera une nouvelle
conquête : celle de son autonomie mentale (penser par soi-même), psychique
(être soi-même) et affective (découvrir le plaisir d’apprendre, de savoir et
d’échanger).

© Le Rôle de l’Intuition clinique

Le terme « intuition » est dérivé du latin intueri qui veut dire « regarder
attentivement » et au figuré « se représenter par la pensée ».
Pour le philosophe Descartes, l’intuition serait une forme de connaissance
immédiate qui ne recourt pas au raisonnement.
Dans le langage courant, l’intuition est une sorte de pré-vision inexpli-
cable, de type quasi magique, réservée à une catégorie de personnes qui « sen-
tent les choses », « ont le coup d’œil » et sont désignés à la curiosité des autres
comme particulièrement… intuitifs ! En quelque sorte, un don qui n’a pas sa
place dans le raisonnable et par conséquent dans la démarche scientifique.
L’intuition clinique serait donc un faux-semblant de science !
Ce n’est pas l’avis de J.A Rondal qui, dans un article paru dans le n° 196
de Rééducation Orthophonique (1998), démontre que « l’intuition fait partie de
la démarche clinique, comme elle est partie intégrante de la démarche expéri-
mentale à titre d’hypothèse de départ et de guide dans l’interprétation des résul-
tats »… Pourvu -précise-t-il plus loin- « qu’elle soit raisonnée et informée ».
A partir de ces deux derniers critères, l’intuition retrouve sa place dans la
démarche expérimentale, base de la démarche scientifique.

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Toute l’histoire des Sciences nous rappelle l’importance de cette pré-per-

ception qui précède souvent, chez les chercheurs, la prise de conscience d’une
hypothèse à poser.
Ce n’est pas la pomme qui, en chutant, a déclenché l’hypothèse de New-
ton, c’est la faculté du chercheur à saisir immédiatement que cette pomme tom-
bait à point, pour confirmer ce qui était déjà présent dans sa conscience et son
esprit, sous forme de pré-senti… un pré-senti construit sur ses connaissances,
son intelligence, ses expériences, ses remises en cause et certainement un travail
acharné !
Chez le clinicien, ce processus dynamique s’organise de la même façon,
prenant appui sur des connaissances explicites, des expériences accumulées, des
échecs assumés, des succès enfin confirmés, une capacité à évaluer le chemine-
ment de sa propre activité et la volonté de poursuivre sans cesse sa formation
par la remise à jour régulière de ses acquis et de ses pratiques.
Voilà pour le « raisonné et l’informé » !
L’intuition clinique n’est pas un don.
Elle est une construction, capable de projeter l’intelligence du clinicien vers
ce qui doit être compris, ce qui doit être fait. Elle précède et nourrit l’hypothèse.
C’est une anticipation à saisir le devenir du patient et à organiser l’action
pour que ce devenir soit !
En écrivant ces lignes, je pense à la vision du peintre qui précède
l’ébauche, à l’esquisse gestuelle du sculpteur qui voit l’achèvement d’un corps
dans le bloc de marbre, à l’oreille du musicien qui entend déjà la trame de la
symphonie à venir …
Au contact de l’enfant en carence de sa langue, l’intuition clinique de
l’Orthophoniste, comme celle de l’artiste, n’est-elle pas « le premier geste »
d’un langage enfin accompli ?

© En guise de conclusion
Le débat n’est pas clos, mais les termes en sont clairs :
Par la mise en évidence de corrélations de plus en plus fines, l’analyse
statistique des données recueillies auprès d’un sujet en situation de test permet
de nourrir les observations qualitatives du testeur.
Par la description précise des comportements du sujet en situation de test,
la prise en compte de ses comportements et de ses dimensions affectives et rela-
tionnelles favorise l’enrichissement des données objectives.

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Il existe une sorte de rapport dialectique entre les deux démarches, à

l’image de celui que l’être humain entretient avec son histoire et ses divers
milieux de vie.
En fait, pour le clinicien, ces deux démarches ne se fondent-elles pas en
une seule ?
Que les Praticiens interrogés par la juste place donnée à la rigueur scienti-
fique dans l’application et l’interprétation des Tests et Batteries, qui leur sont
aujourd’hui proposés, se rassurent : la Clinique n’a jamais été aussi présente
dans l’évaluation des troubles du langage.
La lecture des pages qui suivent devrait achever de les convaincre !

REFERENCES
Agence Nationale d’Accréditation et d’Évaluation en Santé (2001). L’orthophonie dans les Troubles Spé-
cifiques du Développement du langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans. Recommandations pour la
Pratique Clinique. Paris : ANAES.
BOREL-MAISONNY, S. (1989). Le domaine de l’orthophonie, ses limites, son extension. Rééducation
Orthophonique, 27,157, 3-15. Paris : ARPLOE.
COQUET, F. (2000). Essai de modélisation de la démarche de bilan orthophonique. Glossa, 74. 38-43.
COQUET, F., FERRAND, P., ROUSTIT, J., (à paraître). EVALO 2-6 : Batterie pour l’évaluation du
Développement du Langage de 2 ans 3 à 6 ans 3. Isbergues : Ortho Édition.
FERRAND, P. (2004). L’approche clinique. In F. COQUET. (Ed). Troubles du langage oral chez l’enfant
et l’adolescent – Méthodes et techniques de rééducation. Isbergues : Ortho Édition.
FERRAND, P. (2000). Le bilan Orthophonique en 3D. Entretiens d’Orthophonie, 119-122. Paris : Expan-
sion Scientifique Française.
FERRAND, P. (2004). La démarche clinique en Orthophonie. In T. ROUSSEAU (Ed). Les Approches
Thérapeutiques en Orthophonie. Isbergues : Ortho Édition.
RONDAL, J..A. (1997). L’évaluation du langage. Hayen (Sprimont, Liège) : Mardaga.
RONDAL, J..A. (1998). Pour une évaluation intégrative du langage oral. Rééducation Orthophonique, 19.
59-66.

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Le bilan orthophonique : quelle place donner

aux parents ?
Paulette Antheunis, Françoise Ercolani-Bertrand, Stéphanie Roy

Résumé
Grâce au dialogue que l'orthophoniste privilégie dès la prise de rendez-vous jusqu’à la prise
en charge, en passant par le bilan, il offre aux parents une place de partenaires dans la
prise en charge de leur enfant.
Le bilan est l’occasion de les écouter, de répondre à leurs questions, de leur poser des
questions fermées, puis ouvertes laissant place à un réel échange. L’orthophoniste valorise
les parents, il leur donne des pistes pour observer leur enfant mais aussi des modèles de
comportements porteurs pour son développement langagier. Il mesure la "mobilisabilité" de
la famille. Il instaure un climat propice au respect des systèmes de valeurs de chacun. Il
analyse les compétences de l’enfant en tenant compte de la dialectique des interactions
parents/enfant.
Il partage avec les parents les résultats du bilan en veillant à projeter l'enfant dans un avenir
positif évoquant les progrès, les étapes à franchir, les moyens pour y arriver.
Enfin, il organise avec eux le travail en réseau.
Mots clés : dialogue, écoute, empathie, analyse des interactions parents / enfants, dialec-
tique de l’interaction, analyse des compétences, annonce des résultats du bilan, plan théra-
peutique, travail en réseau.

Speech and language evaluation : what role should parents have ?

Abstract
As a result of the dialogue begun from the first appointment to the care plan, and including
the evaluation, the speech and language therapist ensures that parents share a partnership
role in the care of their child.
Evaluation is a time for listening, for answering their questions, for asking close-ended then
open-ended questions, allowing for a true exchange of ideas. The speech and language the-
rapist supports the parents and gives them clues for observing their child, as well as beha-
vioural models for his or her language development. He evaluates the potential contribution
of the family. He creates a climate favourable for respecting each other’s values. He ana-
lyses the child’s abilities, taking into account the dialectic of parent/child interaction.
He shares the’ results of the evaluation with the parents, being careful to project the child
into a positive future based on progress, the steps to accomplish, and the means for doing
so. Finally, he helps them organise the work through networks.
Key Words : dialogue, listening, empathy, parent/child interaction, interaction dialectic, skill
analysis, announcing evaluation results, therapeutic plan, networking.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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Paulette ANTHEUNIS
33 rue de l’Hôtel de Ville
54260 Longuyon
Courriel : antheunis.paulette@wanadoo.fr
Françoise ERCOLANI-BERTRAND
7 bis rue du Chanoine Pieron
54600 Villers les Nancy
Courriel : ercolanig@yahoo.fr
Stéphanie ROY
5 rue de la Monnaie
54000 Nancy
Courriel : royste@gmail.com
Co-auteures de « Dialogoris 0/4 ans »
et de « Dialogoris 0/4 ans Orthophoniste ».

© Les premiers contacts

La prise de rendez-vous

L
a réalisation du bilan orthophonique commence par la prise de rendez-
vous. Celui-ci sera pris directement au cabinet ou par téléphone, par la
mère, le père de l’enfant, seul(e) ou par un autre membre de la famille,
un(e) ami(e), une assistante sociale, la puéricultrice de PMI ou un autre profes-
sionnel, …
Ce premier contact et ses caractéristiques sont déjà les premières pièces
d’un grand puzzle que l’orthophoniste va tenter d’assembler pour avoir
« l’image » la plus complète possible de l’enfant et de sa famille. La réponse à
des questions comme : la maman a-t-elle demandé à un professionnel de télé-
phoner pour elle ? ; la grand-mère téléphone-t-elle pour sa fille qui travaille
beaucoup ? ; le papa semblait-il particulièrement inquiet pour son enfant ou
anxieux face au rendez-vous avec l’orthophoniste ? ; quels ont été les motifs
donnés ?
Par exemple :
« C’est le médecin de PMI qui a dit qu’il fallait venir » ou « Le médecin
a dit que ça viendrait tout seul, mais moi je suis inquiète », « Il bégaie », « Il a
du mal à dire les [ch] », « Il a deux ans et il ne dit encore rien » ou bien « Il a 4
mois et est porteur d’une Trisomie 21 »,…
Toutes ces questions apportent déjà des informations capitales pour le bilan.
Si le premier rendez-vous est donné par l’orthophoniste lui-même, celui-
ci entame d’emblée son bilan (incluant l’accompagnement parental), grâce à son
empathie, à son écoute attentive, à son intérêt pour l’enfant.

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De plus, lors de ce premier entretien, l’orthophoniste analyse également

le niveau de langage des parents, il note un éventuel retard de langage ou des
difficultés de compréhension, ou bien au contraire un langage élaboré chez les
parents.
Le premier rendez-vous est adapté à la situation décrite par les parents ou à la
première impression laissée par ceux-ci.
• Si les parents semblent avoir énormément de choses à dire ;
• si l’histoire de l’enfant et /ou de la famille paraît d’emblée compliquée ;
• si les parents présentent un important besoin de parler de leur propre res-
senti, de leurs angoisses, de leurs doutes, de leur tristesse, de leur
colère, … ;
• si l’enfant est très jeune ou très handicapé, … ;
l’orthophoniste peut, par exemple :
• choisir d’inviter les parents seuls au premier rendez-vous afin de partager
avec eux dans une atmosphère détendue.
• dans d’autres cas, il peut décider d’observer l’enfant dès le premier ren-
dez-vous pendant le dialogue avec les parents, puis de le revoir par la
suite, accompagné par ses parents, puis éventuellement sans ses parents
afin de comparer, d’entrer plus directement en contact avec lui, d’évaluer
son autonomie.
• il peut aussi décider de réaliser le bilan de l’enfant dès le premier rendez-
vous, suite à une première anamnèse plus concise qui sera complétée au
fur et à mesure du temps de la prise en charge.
Tout est envisageable et la réaction des parents à cette proposition est,
dans tous les cas, intéressante à analyser : pensent-ils que l’enfant ne sera pas
capable de travailler sans eux ou au contraire que leur présence risque de le per-
turber ? Avaient-ils raison ou pas, se sentent-ils concernés par le bilan, avaient-
ils envisagé ou pas d’y assister … ? Ils veulent peut-être être là pour voir com-
ment nous, professionnel, allons nous y prendre, pour avoir des réponses à leurs
questions ou au contraire ne pas y assister pour se protéger, ne pas assister à une
réalité encore trop douloureuse.
L’orthophoniste propose donc aux parents d’assister ou de participer à tout,
ou à une partie du bilan, tout en restant à l’écoute de leurs éventuelles réticences.
Cette première décision peut d’ailleurs être prise en commun entre l’or-
thophoniste, les parents et, bien sûr, l’enfant s’il en est capable.
Ainsi le ton est donné : l’orthophoniste est un professionnel ouvert qui
est à l’écoute, qui dialogue, qui explique et qui s’adapte.

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Le projet de soins de l’enfant sera construit par les parents et l’orthopho-

niste, oeuvrant de concert pour le bien de l’enfant, cherchant ensemble la
meilleure solution pour lui et pour sa famille.
L’accompagnement parental se poursuit alors plus facilement au-delà de
ce premier contact, lors de la rencontre effective avec les parents et l’enfant.
Le premier rendez-vous
Ce premier rendez-vous est important tant pour les parents que pour l’or-
thophoniste. Rappelons-nous que les parents qui arrivent chez nous sont fragili-
sés car l’ordonnance de bilan, le « pointage » de leur enfant par eux-mêmes ou
un tiers (le médecin, la maîtresse) désignant leur enfant comme « posant un pro-
blème », fait atteinte à l’image de « l’enfant rêvé », s’éloignant ainsi plus ou
moins de l’enfant réel.
Cette première rencontre tient donc compte de cet état psychologique des
parents. De plus, l’orthophoniste comme les parents pressentent l’enjeu de cette
première rencontre qui sera facilitée si elle a été bien préparée par le médecin
prescripteur. En effet, si celui-ci a des connaissances sur l’orthophonie, sur les
bilans et sur les prises en charge en orthophonie (grâce à nos comptes-rendus de
bilan, à nos contacts téléphoniques, à une information réalisée à destination de
nos partenaires ou grâce à la lecture d’un ouvrage comme « Dialogoris 0/4
ans » par exemple qui répond aux différentes questions que l’on peut se poser
sur notre profession, comme le bilan orthophonique : est-il systématiquement
suivi d’une prise en charge ? Que peut faire l’orthophoniste avec un enfant sans
langage ?…), il aura su rassurer, tranquilliser, informer les parents qui arri-
veront, de ce fait, plus sereins au rendez-vous.

© Un véritable dialogue
Écoute et empathie
L’ensemble des questions posées par l’orthophoniste lors de cette pre-
mière rencontre sont intégrées à un véritable dialogue où il se met à l’écoute,
reformule, offre aux parents la possibilité d’exprimer leurs doutes, leurs
craintes, leurs espoirs, leur tristesse ou leur colère, … Il les invite à préciser leur
demande, à poser les questions qui les tracassent. Il tente de leur répondre sur le
canal qu’ils ont choisi pour s’exprimer (canal émotionnel, canal de la pensée ou
canal de l’action décrits par Françoise Estienne, 2002) afin de mieux se faire
comprendre, mais aussi afin d’amener progressivement les parents à expérimen-
ter les autres canaux.

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Si la maman est dans le canal de l’émotion, elle dit par exemple :

« Cela me rend triste que mon enfant ne me regarde pas ! », il sera peut-
être intéressant, après une réponse empathique, de l’amener sur le canal de
l’action « Vous pourriez essayer de vous mettre systématiquement à sa
hauteur »...).
Des questions fermées
Lors du premier rendez-vous, l’orthophoniste pose aux parents des ques-
tions fermées auxquelles les parents répondent simplement par oui ou non. Il
réalise ainsi son anamnèse apprenant à mieux connaître l’enfant et sa famille :
Par exemple :
« La grossesse s’est-elle déroulée normalement ? », « A-t-il des frères
et sœurs ? », « Va-t-il à l’école, à la crèche ? », « A-t-il présenté des otites à
répétition ? », …
Des questions ouvertes
Mais, dès cette première rencontre, l’orthophoniste ne se limite pas à ces
questions fermées ; il pose également d’autres types de questions plus
ouvertes, laissant plus de place à l’expression des parents.
Par exemple :
« Que pensez-vous du langage de votre enfant ? », « Vous me dites
qu’il ne parle pas bien, qu’entendez-vous par là ? ».
Des questions ciblées
Il pose également des questions plus spécifiquement ciblées sur les
compétences socles ou sur les interactions parents/enfants.
Par exemple :
« Est-ce qu’il essaie d’attirer votre attention sur ce qui l’intéresse ? », «
Comment fait-il pour se faire comprendre ? », « Comment réagissez-vous
quand il montre l’objet qu’il veut ? » « Comment faites-vous pour l’aider à se
faire comprendre ? », « Quelles activités partagez-vous avec votre enfant ? »
[Ces questions sont détaillées dans « Dialogoris 0/4 ans Orthophoniste »,
édition 2006].
Des réponses et des pistes pour observer
L'orthophoniste répond, quand il le peut, à leurs interrogations et essaie
de leur donner des pistes d’observation de leur enfant, d’attirer leur attention
sur ce que produit leur enfant, sur ses compétences de communication verbale
ou non verbale.

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Par exemple :
• « Vous pourriez / nous pourrions ensemble essayer de remplir ce tableau
(comme les grilles du centre Hanen) qui reprend comment votre enfant
communique (en pleurant, en criant, en pointant, en faisant des
mimiques,…), dans quels buts il communique (pour attirer l’attention,
pour protester, pour demander un objet,…) et au sujet de quoi il commu-
nique (ses frères et sœurs, la nourriture, les jouets,…)
• ou « Vous pourriez essayer de compter le nombre approximatif de mots
que connaît votre petit ? ». L’orthophoniste veille dans ce cas à expli-
quer avec des mots simples, adaptés au niveau de langage des parents
(illustrés, si nécessaire, par un exemple) que communiquer peut se faire
de façon verbale mais aussi non verbale, … ou que « mot » signifie
« toute production stable ayant une valeur sémantique ».
Ces pistes données aux parents ont divers avantages. L’orthophoniste :
• recueille ainsi des informations intéressantes qui seront une base de départ
pour évaluer la compétence communicationnelle de l’enfant au niveau de
la forme, du contenu et de l’utilisation du vocabulaire actif de l’enfant
(élément pour l’analyse de l’étendue, de la diversité et plus tard de la
dynamique d’évolution par exemple).
• permet aux parents de jouer dès le départ un rôle actif s’ils le désirent et
s’ils en sont capables,
• attire l’attention des parents sur les compétences de l’enfant : ses compé-
tences socles (son regard, ses capacités d’attention conjointe ou d’imita-
tion par exemple), sa communication non verbale ou ses mots, ce qui
valorise l’enfant à leurs yeux,
• amène les parents à mieux observer, à mieux écouter (ou du moins diffé-
remment) et peut-être déjà à adopter des comportements différents, plus
porteurs pour le développement de l’enfant (réponses émotionnelles plus
positives, interprétation du non verbal…).
Des modèles de comportements
A la fin de cette (ou de ces premières rencontres), les parents doivent
avoir été entendus dans ce qui est prioritaire pour eux et, le cas échéant, avoir
compris les causes possibles des difficultés de communication d’un enfant, d’un
retard de parole ou de langage et avoir reçu des informations. Mais ils doivent
aussi, si l’enfant était présent, avoir reçu des modèles de comportements leur
permettant de commencer à percevoir ce qui favorise le développement de leur
enfant (l’imitation, l’interprétation, l’adaptation du langage à adresser à l’enfant,
… tous les comportements à adopter ou qu’ils ont déjà mis en place).

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Ce qui se passe entre la première rencontre et la deuxième (la notion

de « mobilisabilité » décrite par Laurent Danon-Boileau, 2001) est un facteur
prédictif d’évolution positive qui participera éventuellement à la relativisation
du risque encouru par l’enfant au moment de la prise de décision, suite au bilan.
Par exemple :
Si vous aviez remarqué que la maman n’acceptait pas les gestes et les
mimiques de son enfant en tant que moyens de communication et ne les interpré-
tait donc pas et que, suite à votre première rencontre, à votre dialogue et aux
modèles de comportements que vous lui avez donnés, elle met maintenant des
mots sur ce qu’exprime son enfant non verbalement, vous pourrez en déduire que
cette maman participera activement au progrès de son enfant.
Une reconnaissance des systèmes de valeurs de chacun
Quoi qu’il arrive, lors de cette première discussion avec les parents, l’or-
thophoniste doit être attentif à valoriser les choix des parents, il leur exprime
clairement qu’il comprend ce choix en fonction de leurs motivations ; au fur et à
mesure du chemin parcouru à leurs côtés, il essaiera de glisser d’autres pistes.
Dans ce cas il s’assure que sa proposition est réalisable, adaptée à leur famille
en demandant par exemple : « Est-ce que cela vous paraît réalisable ? ».
Plus efficace encore, il aidera les parents à découvrir comment ils pour-
raient arriver à l’objectif choisi. Dans ce but, la question « Comment pourriez-
vous faire ? » est une question intéressante car les parents, générant par eux-
mêmes une idée ou des solutions qui aideront leur enfant, sont confortés dans
leur rôle de parents, se sentent valorisés et compétents.
Par exemple :
Si l’orthophoniste a demandé à la maman comment elle faisait pour aider
sa petite fille quand elle prononçait mal les mots, elle aura peut-être l’occa-
sion de mener ce genre de dialogue :
- Orthophoniste : « Vous me dites qu’elle pleure quand vous la faites répé-
ter pour l’aider. C’est vrai que certains enfants n’aiment pas répéter sur-
tout quand, même en essayant, cela ne donne pas le « bon son ». Elle est
encore petite et c’est normal que les CH et les J soient encore difficiles.
Pour les dire, il faut mettre ses lèvres en avant, serrer les joues, reculer la
langue pour qu’elle ne touche pas les dents et souffler…tout ça en même
temps ! Il ne faut pas s’inquiéter, cela va venir tout doucement au fur et à
mesure qu’elle contrôlera mieux sa bouche ».
- Maman : « Oui, c’est un problème de langue, elle la sort trop ! Si je
m’amusais avec elle à faire des grimaces, des jeux avec la bouche, des

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choses comme ça, ça pourrait l’aider ? »

- Orthophoniste : « Oui, c’est une excellente idée de vous amuser
ensemble à faire des grimaces, cela l’aidera et vous pourriez aussi profiter de
ce qui l’intéresse pour continuer la discussion avec elle en disant « Oui, c’est
un chat ! Regarde on dirait le chat de papi ! Qu’est ce qu’il va faire tu
crois ?… » et comme cela, ça vous donnerait l’occasion de lui redonner plu-
sieurs fois le modèle du mot ».
Les parents, tout comme le professionnel, pourront être amenés, grâce
aux discussions respectueuses de chacun, à recadrer leurs systèmes de valeurs
concernant l’éducation d’un enfant, le développement langagier, …
Si les systèmes de valeurs, les représentations des uns et des autres sont
très différents, le dialogue est plus difficile. L’orthophoniste peut avantageuse-
ment, dans ce cas, chercher un point de rencontre avec les propos des parents,
reformuler les hypothèses retenues par les parents tout en les nuançant ; chacun
ayant ainsi ouvert à l’autre d’autres voies de réflexion ou d’autres interpréta-
tions possibles du réel.
La disponibilité
Les parents sont informés que, régulièrement, l’orthophoniste effectuera
des bilans d’évolution (étalonnés quand il le peut pour en garantir l’objectivité)
pour évaluer les progrès de leur enfant ; ils savent qu’ils pourront discuter de
façon libre et ouverte de l’utilité de la poursuite de la prise en charge… et que
l’orthophoniste est disponible s’ils ont des questions ou des doutes.
L’orthophoniste adopte donc d’entrée de jeu son rôle dans l’accom-
pagnement parental en affirmant son désir d’être, avec les parents, parte-
naires dans la prise en charge de l’enfant.

© Les objectifs du dialogue

L’orthophoniste obtient, en dialoguant, des informations précises qui lui
permettent d’atteindre divers objectifs.
Retracer l’histoire de la communication et du langage de l’enfant
L’orthophoniste peut utiliser la liste des questions que nous avons déve-
loppées dans « Dialogoris 0/4 ans orthophoniste », édition 2006 en les inté-
grant à un dialogue adapté à chaque parent. Il choisit les questions et il les
adapte au niveau de compréhension des parents, à leur capacité d’adaptation, à
leur sensibilité, …
Ce dialogue va permettre aux parents, qui se remémorent les grandes étapes

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du développement de leur enfant avec le professionnel, de prendre conscience

que, depuis la naissance, tout est langage, que leur enfant a développé, au fur et
à mesure du temps, des compétences fondamentales qui vont soutenir ses progrès
langagiers, ou alors leur faire comprendre que ces compétences indispensables
seront travaillées, soit pour les faire émerger, soit pour les stimuler. Ils peuvent
également comprendre comment les compétences s’ajoutent les unes aux autres
pour s’enrichir et aider à un langage de plus en plus élaboré…
Grâce aux réponses des parents, l’orthophoniste se fait une idée de la
dynamique d’évolution de cet enfant :
Par exemple :
Certaines compétences ont-elles émergé tardivement ? Comment sont-
elles apparues ensuite ? A partir de quel âge ou de quel événement les parents
se sont-ils inquiétés ? Existe-t-il des facteurs de risques médicaux,
génétiques... ?
Le dialogue avec les parents permet également à l’orthophoniste de déter-
miner s’il y a eu une stagnation et, si oui, pour quelle compétence et depuis
quand.
En effet, une stagnation de six mois doit alarmer les professionnels
quant à un risque pour le développement langagier de l’enfant et cette informa-
tion apportée par les parents participera à la relativisation du risque encouru par
l’enfant et à la prise de décision suite au bilan.
Poser des hypothèses diagnostiques
Les informations recueillies auprès des parents peuvent déjà nous per-
mettre d’éliminer certaines hypothèses explicatives et nous amener à tenter
d’en vérifier d’autres. Si les parents nous expliquent que leur enfant participe
bien aux petits épisodes d’attention conjointe qu’ils initient, qu’il les regarde
volontiers, qu’il présente beaucoup d’élan à l’interaction et qu’il utilise la
mimique et les gestes pour se faire comprendre, nous pouvons éliminer d’em-
blée un trouble envahissant du développement chez cet enfant et nous tourner
vers d’autres hypothèses (surdité, retard de parole et de langage, dysphasie,…).
Par contre, si les parents nous expliquent à l’inverse que leur enfant présente
une fuite du regard, peu d’élan à l’interaction, peu de capacités d’attention
conjointe et peu de fonctions de communication, nous n’éliminerons pas la pos-
sibilité d’un syndrome autistique dans nos recherches diagnostiques.
Choisir le matériel et les moyens pour réaliser le bilan de l’enfant
L’orthophoniste, qui a discuté avec les parents, a déjà une première idée
des compétences de l’enfant : il saura mieux quel matériel préparer pour l’ac-

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cueillir, pour ne pas le mettre en situation d’échec. Il aura eu le temps de réflé-

chir aux situations, aux activités qui permettront de mieux cerner ses compé-
tences et de le valoriser pleinement aux yeux de sa famille.
Relativiser ses propres observations
L’orthophoniste va pouvoir, grâce aux données apportées par les familles,
relativiser ses observations personnelles …
Par exemple :
Si l’enfant est particulièrement récalcitrant, craintif, en retrait ou oppo-
sant lors de la mise en situation au cabinet, les informations recueillies grâce
au dialogue avec les parents seront parfois celles sur lesquelles il devra initiale-
ment se baser !
Ou bien encore, l’enfant pourra être capable de réaliser certaines choses
à domicile, qu’il ne sera pas capable de réaliser hors de ce contexte familier
spécifique et c’est important de le noter pour relativiser les difficultés…

© L’analyse des interactions parents / enfant

Dès la salle d’attente
Dès la salle d’attente, l’orthophoniste note si la maman, le papa s’adressent à
l’enfant, s’ils s’intéressent à ce qu’il fait, s’ils commentent ce qui se passe ou regar-
dent avec lui un livre (ou un jeu) ; il écoute comment le parent parle à l’enfant (sa
voix, son intonation, ses mimiques…), il note si le niveau de langage adressé à
l’enfant est adapté à son âge, mais aussi les fonctions du langage utilisées : pose-t-
il des questions ? Demande-t-il à l’enfant des commentaires ? Donne-t-il des
ordres ?, Utilise-t-il surtout des phrases impératives, des négatives ? …
Puis dans le bureau, il observe comment l’enfant demande de l’aide pour
enlever son manteau par exemple, et comment le parent réagit. Avec un plus
petit, il observe par exemple, où le landau est déposé, à hauteur ou par terre,
comment l’enfant est regardé, touché, … car « tout est langage » !
Dans une activité de jeux, de lecture d’images ou à domicile
L’orthophoniste peut également proposer aux parents, pour analyser plus
finement les éventuelles perturbations de la communication parents/enfant,
de les observer dans une activité de jeux, de lecture d’images, … ou même, si
cela est possible et désiré par chacun, dans une activité du quotidien, à domicile.
Il est intéressant de faire cette proposition dès le bilan.
Les parents vont parfois accepter, cela va permettre au professionnel de

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mieux comprendre comment fonctionne la communication entre l’enfant et ses

parents. Ont-ils l’habitude de jouer ensemble ? Comment ? Avec quels types de
jeux ?
Si l’orthophoniste est formé à l’analyse des vidéos, il peut également pro-
poser une situation plus formalisée où les parents sont filmés avec leur petit
enfant, ce qui permettra une analyse bien plus fine et, le cas échéant, de voir les
modifications, les progrès réalisés avec l’accompagnement parental ou les diffi-
cultés persistantes quelque temps plus tard ; cela sera, en quelque sorte, une
base de données.
Parfois, les parents refuseront cette proposition. Dans ce cas, il essaie
d’en tirer des conclusions en termes d’accompagnement parental : avaient-ils
peur d’être ridicules, d’être filmés, savent-ils jouer avec leur enfant, pressen-
taient-ils que l’enfant serait en difficulté ?
L’important étant de leur faire comprendre que, quoi qu’il arrive, la prise
en charge ne se fera pas sans eux, qu’ils sont de véritables partenaires.
Une analyse des points forts et des perturbations
L’analyse réalisée par l’orthophoniste vise à cerner les points forts des
interactions parents/enfant afin de les valoriser (stratégies conservées malgré le
trouble de l’enfant, moyens compensatoires découverts par les parents, ...), mais
aussi les perturbations secondaires à la pathologie de l’enfant (réduction
quantitative ou qualitative, désajustement, ...).
Elle vise également à mettre à jour d’éventuelles perturbations pri-
maires de la communication parents/enfant (compétence langagière restreinte
des parents, stratégies d’apprentissage quantitativement et/ou qualitativement
déficitaires,…) en profitant du dialogue avec les parents pour analyser la com-
plexité des phrases qu’ils utilisent, la précision de leur vocabulaire, la correction
de leur articulation, la compréhension des questions qui leur sont posées…
L’orthophoniste observe également le langage qui est adressé par les
parents à l’enfant.
C’est grâce à cette analyse que l’orthophoniste construit son plan théra-
peutique d’accompagnement parental.

© Une interprétation en termes de dialectique de l’interaction

La dynamique d’évolution de la communication et du langage dépend de
l’adaptation réciproque des deux partenaires (la mère ou le père et l’enfant) et
des stratégies qu’ils mettent tous deux en place.

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Les comportements des parents sont déterminants pour ceux de l’en-

fant mais aussi déterminés par eux. Cette dynamique est donc liée non seule-
ment aux compétences de l’enfant, mais aussi au langage que l’adulte lui
adresse et aux stratégies implicites d’apprentissage qu’il met en place.
En effet, face à un même « symptôme », l’analyse que l’orthophoniste
réalise et les conclusions qu’il tire en termes d’examens complémentaires, de
prise en charge de l’enfant et d’aide à apporter à la famille peuvent différer.
Par exemple face à un bébé porteur d’une Trisomie 21 :
- Si la maman est dynamique, en demande d’informations et d’actions et
qu’elle explique sa difficulté à imiter le babillage de son bébé, l’orthophoniste
dialoguera avec elle sur les spécificités du babillage des enfants porteurs de
Trisomie 21 qui ne laisse que peu (ou pas) de pauses permettant à l’autre de
prendre son tour, sur le manque d’initiatives du bébé qui devra être d’autant
plus stimulé, et ceci malgré son manque de réponses immédiates, ...
- Si la maman de ce même bébé nous semble dépressive, et que le dia-
logue mené avec elle nous laisse penser qu’il existe une dégradation en chaîne
des interactions (la perturbation des interactions comportementales liées à la
pathologie de l’enfant ayant eu un impact sur les interactions émotionnelles et
ayant participé à l’état dépressif de la maman), l’orthophoniste lui proposera
peut-être une aide psychologique appropriée et lui expliquera que si son bébé
ne réagit pas à ses sourires, ne babille que peu, ce n’est pas parce qu’il ne s’in-
téresse pas à elle, ce n’est pas parce qu’il ne l’aime pas, mais bien parce que sa
pathologie inclut une apathie importante et un retard dans l’acquisition des
sourires et du babillage. L’orthophoniste la soutient dans ses interactions avec
son bébé qu’il mettra particulièrement en valeur tout en encourageant cette
maman à poursuivre ses stimulations.

© La place des parents lors de l’évaluation des compétences de l’enfant

La place des parents, lors de cette partie spécifique du bilan, est à réflé-
chir. La décision prise par l’orthophoniste dépend de nombreux facteurs. Si les
parents assistent au bilan de l’enfant, quels peuvent être les avantages et les
inconvénients pour l’orthophoniste, les parents et l’enfant ?
Les avantages
Pour les parents
Les parents assistant au bilan reçoivent sans attendre des modèles de
stratégies (jouer avec sa voix, être redondant, donner un choix entre deux, indi-

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cer l’enfant avec l’ébauche syllabique, …), des modèles de comportements (le
plaisir, l’émerveillement, les sourires, les encouragements, …), des idées de
matériel, de jeux adaptés à l’enfant (des jeux de manipulations, combinatoires,
symboliques, des livres avec des photos, qui sont plus lisibles, …)
Ils sont d’emblée valorisés par l’orthophoniste (« C’est important pour
moi que vous soyez là aujourd’hui car vous m’aidez à le comprendre, cela me
permet de mieux noter de quoi il est capable ! ») et se sentent donc compé-
tents, utiles. Ceci les incitera donc à collaborer, à adhérer, à participer à la prise
en charge, si elle a lieu.
L’orthophoniste valorise également l’enfant pendant le bilan en mettant
en avant toutes ses réussites, tous ses points forts, ce qui restaure le sentiment
narcissique des parents, la confiance qu’ils ont en leur enfant, en ses capaci-
tés de progrès et en l’avenir.
Si les parents sont inquiets car ils pensent que cela ne se passera pas bien
ou simplement désireux de savoir comment nous allons nous y prendre, ce que
nous allons faire ou encore impatients de se faire une idée personnelle de l’or-
thophonie, de l’orthophoniste, du problème de leur enfant et pressés de
connaître notre opinion sur les capacités de leur enfant et sur son problème ... ils
seront rassurés et intéressés par le fait d’assister au bilan.

Pour l’orthophoniste
Si les parents sont présents lors du bilan de l’enfant, il reçoit de l’aide
pour comprendre l’enfant, pour interpréter son comportement, pour obtenir la
participation de l’enfant.
Ils nous apportent des informations sur le quotidien qu’eux seuls peuvent
donner. Ils ont des éléments pour relativiser : « Il sait le faire à la maison
ça ! » et pour mieux comprendre pourquoi l’enfant est en difficulté « On n’en a
pas à la maison, c’est nouveau pour lui ! ».

Pour l’enfant
Si les interactions parents/enfant ne souffrent pas de modifications émo-
tionnelles négatives, la présence des parents peut, d’une part, rassurer l’enfant,
mais également le stimuler, l’encourager. A plus long terme, la présence des
parents et l’impact positif que celle-ci aura eu sur le travail de l’orthophoniste
lui-même (meilleure évaluation) et sur les parents (meilleure compréhension du
problème de l’enfant, meilleure adhésion au projet de rééducation) ont des effets
bénéfiques dont l’enfant profitera à coup sûr !

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Les freins
Accueillir les parents dans nos cabinets peut présenter un certain nombre
d’inconvénients pour les trois acteurs que sont les parents, l’enfant et l’ortho-
phoniste.

Pour les parents

Certains parents peuvent arriver dans nos cabinets en n’ayant pas encore
saisi quels étaient les problèmes de leur enfant, en étant encore dans le « déni »
de ses difficultés, de son handicap et des implications qu’elles auront sur sa
communication et son langage, sur ses apprentissages, sur sa vie future.
D’autres parents auront mis en place des mécanismes d’évitement et nos mises
en situations risquent de les heurter, de les blesser même si nous avons toujours
en tête de valoriser l’enfant.

Pour l’orthophoniste
En ce qui concerne l’orthophoniste lui-même, il n’est pas toujours facile
d’être observé et ce d’autant moins en présence d’enfants avec lesquels il
risque de se sentir en difficulté. Les enfants très jeunes, les enfants porteurs de
lourds handicaps, les enfants sans langage, les enfants avec des troubles impor-
tants du comportement, les enfants en grande souffrance, « fermés », sur la
défensive peuvent nous dérouter, nous déstabiliser si nous n’avons que peu l’ha-
bitude de les accueillir. Nous pourrons alors nous sentir jaugé, jugé, évalué par
les parents et de ce fait être moins naturels, moins à l’aise, …
Certains parents se montrent fort envahissants, négatifs, trop exigeants,
terriblement anxieux ou simplement maladroits. Ils risquent alors de faire dis-
paraître le climat propice à un bilan de qualité.
Si les parents n’ont pas eu la chance d’être préalablement écoutés (ou pas
suffisamment), ils risquent d’accaparer totalement le professionnel qui ne sera
plus disponible pour son petit patient.
L’orthophoniste peut donc éprouver une légitime appréhension à inviter
les parents à participer ou à assister au bilan.
Si les parents sont encore très fragiles et que les difficultés de leur enfant
risquent de générer chez eux une souffrance importante malgré nos efforts pour
le mettre en valeur, si les jeux ou les exercices que l’enfant réalisent avec nous
risquent d’être difficiles à accepter car trop éloignés de la norme, … cela peut
nous limiter dans les mises en situations que nous voudrions proposer et dans
notre spontanéité…

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L’orthophoniste peut donc préférer être seul avec l’enfant pour cette par-
tie du bilan dont il distillera les résultats aux parents avec précaution, tact et res-
pect de leur sensibilité.

Pour l’enfant
Les productions incomplètes, erronées des enfants dont le développement
est sévèrement retardé et perturbé, les réponses incorrectes aux items des tests,
les comportements inadéquats de l’enfant, les difficultés qu’il éprouve, … ris-
quent d’être suivis de marques évidentes de déception, d'angoisse, voire même
de colère et de réprimandes. Toutes ces manifestations négatives que nous
aurons à cœur de faire disparaître risquent également d’instaurer un climat défa-
vorable à l’investissement de l’enfant.
Comme le bilan nécessite souvent plusieurs rendez-vous, l’orthophoniste
peut envisager des moments avec et d’autres sans les parents et décider, au cas
par cas, de ce qu’il y a lieu de faire pour le bien de chacun, en fonction de ce
qu’il sait de l’enfant, de ce qu’il a « déduit » de la première rencontre avec les
parents. Il a bien en tête que, si le moment où il évalue les compétences de l’en-
fant n’est pas, dans certains cas, le moment idéal pour accueillir les parents, le
projet d’accompagnement parental doit, quant à lui, bien être présent.

© La valorisation
C’est sans doute grâce à la valorisation des parents et de l’enfant lors du
bilan que l’orthophoniste s’assure les conditions les plus favorables à celui-ci.
L’orthophoniste, chaque fois que cela sera possible, commente en les
valorisant les réussites de l’enfant, en le félicitant (« Bravo ! Tu me renvoies
le ballon et tu me regardes bien pour voir si je vais l’attraper ! »), en l’encou-
rageant (« Eh oui ! encore un petit effort et tu vas l’attraper le petit nounours !
super ! »), en verbalisant combien il est conscient des efforts de l’enfant
(« C’est difficile pour toi de tourner ta tête mais tu fais des efforts ! c’est
chouette tu vas voir ça vaut la peine, il est joli ce petit lapin ! ») ou bien en
s’émerveillant de ses points forts (« Eh bien toi alors tu es un petit malin, j’en
vois peu des enfants qui sont aussi rapides que toi ! »), en lui montrant des
signes d’empathie (« Je comprends que c’est trop difficile pour toi ») …
De même, si l’enfant est plus grand, en âge d’entrer dans une situation de
tests, le professionnel ne manque pas d’encourager verbalement et non verbale-
ment ses efforts pour être attentif, pour accepter telle ou telle situation de répé-
tition, de désignation, de dénomination,…

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© Le partage avec les parents des résultats du bilan et la décision de

plan thérapeutique
Le dialogue de fin de bilan doit présenter certaines qualités
L’orthophoniste a averti les parents qu’un temps serait réservé pour ce
dialogue, ainsi chacun peut s’y préparer : les parents parce qu’ils vont pouvoir
réfléchir aux questions qu’ils souhaitent poser, l’orthophoniste parce qu’il va
choisir la façon de procéder, les mots qu’il va utiliser, …
Les parents sont invités à pénétrer dans le bureau, à s’asseoir, il s’assied
lui aussi avant de commencer à parler des résultats de son bilan. Il essaie de res-
ter détendu et disponible.
Il s’adapte au niveau lexical et s’efforce d’être compréhensible. Il se met
à l’écoute des familles, si elles le désirent, il leur donne la parole, leur permet-
tant de parvenir jusqu’au bout de leur pensée sans les interrompre. Il les encou-
rage à poursuivre en reformulant et en répétant ce qu’ils expriment. Il reste sur
la même longueur d’onde que les parents : s’ils demandent de l’information, il
leur en donne tout de suite s’il peut et il reste empathique quand ils expriment
un sentiment.
Le cas échéant, il reste physiquement proche pour accompagner les
parents dans la douleur.
L’orthophoniste, qui a pris le temps de mener ce dialogue avec les parents,
mesure vite s’il existe un écart entre la représentation que les parents ont du pro-
blème et ce que lui-même en a compris. Il peut alors décider de différer l’annonce
des résultats de son bilan, en ne les donnant qu’au fur et à mesure, « par petits
bouts digérables » en laissant, à chaque fois, un temps pour vérifier que les
parents ont compris et en restant disponibles pour répondre à leurs questions.
Il n’hésite pas à être redondant, à faire des croquis, à écrire, à montrer des
échelles, ... en tenant compte des priorités des parents et en leur disant que
toutes ces informations sont difficiles à retenir et qu’ils ne doivent pas hésiter à
redemander des explications par la suite.
Il est soucieux de mettre en avant les points positifs du bilan et de proje-
ter l’enfant dans un avenir positif ou en tout cas meilleur.
De plus, il se montre extrêmement attentif à l’impact que peut avoir ce
qu’il va annoncer (diagnostic même s’il était pressenti, hypothèses diagnos-
tiques même bien expliquées, description qualitative des troubles, résultats
quantitatifs accusant un écart par rapport à la norme, souhait d’examens com-
plémentaires, ...).

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Présentation du plan thérapeutique

L’orthophoniste propose un premier « plan thérapeutique » et le soumet
aux parents. Ce plan, même s’il n’est pas détaillé, doit exister. Il représente les
jalons posés, l’espoir, l’avenir. Il parle de progrès, d’étapes. L’orthophoniste
s’assure que sa proposition répond aux attentes des parents et l’adapte si néces-
saire. Il explique aux parents qu’ils referont régulièrement le point sur les pro-
grès de leur enfant.
Préparer le travail en réseau
Bien souvent, le réseau de professionnels est à créer de toute pièce.
L’orthophoniste tente d’obtenir, de la part des parents, des informations qui lui
seront nécessaires pour organiser ce réseau, pour pouvoir collaborer avec l’en-
semble des autres professionnels gravitant autour de l’enfant ainsi que des per-
sonnes « ressources » qui pourront aider la famille, le cas échéant.
Sans cette coordination, pas de cohérence du projet de soins !

Conclusion
L’accompagnement parental est repris à la nomenclature des orthopho-
nistes depuis 2002 et ils ne cessent d’en découvrir les richesses et les avantages
pour l’enfant lui-même et sa famille.
Tout au long du bilan, et dès la première rencontre, l’orthophoniste veille
à donner une place de choix aux parents. Il leur indique d’emblée, implicitement
et/ou explicitement, que la rééducation ne se fera pas sans eux, que les décisions
prises le seront toujours avec leur accord, que leur soutien, leur adhésion, leur
aide sont importants à ses yeux pour optimiser la prise en charge de leur enfant.
Les parents apportent à l’orthophoniste des informations sur l’histoire de
l’enfant et de sa famille, sur les comportements de l’enfant au quotidien qui l’ai-
dent à préparer sa venue, à optimiser les conditions de réalisation du bilan, à
préciser les hypothèses diagnostiques, à relativiser les conclusions de son bilan,
à choisir les objectifs prioritaires.
Ils aident éventuellement aussi l’orthophoniste à obtenir la participation
de l’enfant. Ils permettent à l’orthophoniste d’élargir son système de valeurs en
apportant leur vision, de l’enfant, de la famille, de l’éducation, de la
pathologie, …
D’autre part, l’orthophoniste écoute les parents avec empathie, il répond à
leurs questionnements tant théoriques que pratiques. Il cherche toujours en prio-
rité à valoriser l’enfant à leurs yeux. Il leur apporte, dès le bilan, des modèles de

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comportements porteurs pour la communication et le langage. Il les aide à

découvrir comment les adapter à leur quotidien.
Il permet donc aussi aux parents d’élargir leurs systèmes de valeurs tout
en veillant à les valoriser dans leurs choix, leurs représentations, leurs rôles de
parents et leur culture.

REFERENCES
ANTHEUNIS, P., ERCOLANI-BERTRAND, F., ROY, S. (2003). Dialogoris 0/4 ans. Nancy : Com
Médic.
ANTHEUNIS, P., ERCOLANI-BERTRAND, F., ROY, S., THOMINE, P. (2003). Les clés du langage
(vidéo). Nancy : Com Médic.
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Nancy : Com Médic.
BUECKMAN, R. (2001). S’asseoir pour parler. L’art de communiquer de mauvaises nouvelles aux
malades. Guide du professionnel de santé. Paris : Masson.
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DANON BOILEAU, L. (2001). Des enfants sans langage. Paris : Éditions Odile Jacob.
DEANA, C., GREINER, G. (2003). Parents / professionnels à l'épreuve de la rencontre. Ramonville :
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SOULE, M., LEBOVICI, S. (1970). La connaissance de l’enfant par la psychanalyse. Paris : Le fil rouge
– PUF.

52
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Evaluation de la production spontanée du lan-

gage oral et de l’activité sémantique du récit
chez l’enfant d’âge préscolaire
Marie-Thérèse Le Normand

Résumé
Dans cet article, nous illustrerons les principaux fondements et enjeux de la démarche éva-
luative chez le jeune enfant en présentant quelques données nouvelles à la méthode d’éva-
luation de la production spontanée du langage oral accompagnant le jeu chez l’enfant de 24
à 48 mois et l’activité sémantique du récit utilisant un livre d’images sans texte (récit de la
grenouille, Mayer, 1969) chez l’enfant de 4 à 6 ans. L’objectif est de décrire de manière pré-
cise le développement de l'acquisition du langage oral des jeunes enfants dans sa compo-
sante dynamique, c'est-à-dire son rythme, sa régularité, ses variations et de prendre en
compte l’organisation linguistique liée au système de traitement de la parole et du langage
particulièrement dans sa composante lexicale et morphosyntaxique. Les résultats montrent
que pour une durée de 20 minutes, les performances moyennes de la productivité, de la
diversité lexicale et de la maturité syntaxique (LME) évoluent de manière très significative
chez les enfants entre 24 et 33 mois et qu’elles se stabilisent après surtout à partir de 36
mois. L’évaluation précoce de la production du lexique, de la morphologie grammaticale et
de la représentation sémantique des récits devrait permettre au praticien de définir des
objectifs d’éducation mais de repérer aussi les retards d’acquisition du langage et des asyn-
chronies de développement qui peuvent exister chez certains enfants.
Mots clés : morphosyntaxe, évaluation, acquisition du langage, lexique, récit

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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Assessment of the spontaneous production of oral language and of the

semantic activity of story-telling in the preschool child.
Abstract
Main fundamental issues of child language assessment will be presented in this paper. New
data derived from naturalistic assessments of language production accompany symbolic
play in young normal children (2-4 years old) and from a wordless picture book (Frog, where
are you, Mayer, 1969) in children aged 4 to 6 will also be provided. The aim of such assess-
ment is to describe the development of child spoken language acquisition in its dynamic
component, i.e its rhythm, its regularities, its variations and to take into account lexical and
morphosyntactic processing. The results show that mean scores of measures of producti-
vity, lexical diversity and grammatical maturity (MLU) significantly increase in young children
between ages 24 to 33 months and stabilize beyond age 36 months, for a 20 minutes play
session. Early assessment of lexical production, grammatical morphology and semantic
representation of narratives should allow the practitioner to clearly define educational goals
and to identify late talkers and developmental asynchronies suspected in some children.
Key Words : morphosyntax, assessment, language acquisition, lexicon, narratives

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Marie-Thérèse LE NORMAND
Directeur de recherche
INSERM
Service d’audiophonologie, de génétique
médicale et de neurologie pédiatrique
Hôpital Robert Debré
18 Boulevard Sérurier 75935 Paris
Courriel : lenormand@rdebre.inserm.fr

L
a pratique orthophonique s’orientant actuellement vers une prise en
charge très précoce, la nécessité d’outils adaptés à l’évaluation du lan-
gage oral d’enfants d’âge pré-scolaire s’impose de plus en plus. Il existe
plusieurs façons d'évaluer le langage chez le tout jeune enfant : l’adaptation
française du compte-rendu parental Bates-McArthur (Fenson et coll 1994, voir
Kern, 2003, Bovet et coll, 2005 pour évaluer les premiers mots 1), l’administra-
tion de tests standardisés (Chevrie-Muller et coll, 1997, Piérart et coll, 2004 ;
Coquet et coll, à paraître) et l’observation dite « naturelle », permettant des
relevés exhaustifs de comportements pour en faire ensuite des analyses verbales
et non verbales (Le Normand, 1986, 1991).
Dans cet article, nous illustrerons les principaux fondements et enjeux de
la démarche évaluative chez le jeune enfant en présentant quelques données
nouvelles à la méthode d’évaluation de la production du langage oral accompa-
gnant le jeu chez l’enfant de 24 à 48 mois ainsi qu’à celle de l’activité du récit
utilisant un livre d’images sans texte (récit de la grenouille, Mayer, 1969) chez
l’enfant de 4 à 6 ans.

© Méthode d’évaluation du langage oral accompagnant le jeu

(Le Normand, 1986, 1991)
Cette méthode d’observation directe du comportement permet de détermi-
ner comment les enfants s'engagent dans des interactions effectives avec
l'adulte, d’évaluer leurs capacités cognitives et symboliques, puis d'apprécier la
place qu'occupe le langage au sein de ces interactions et dans le jeu symbolique.

1. La production des premiers mots de l’enfant se réfère à des contextes familiers : personnes et objets avec
lequel il est le plus souvent en contact, et qui font partie de son univers familier : membres de sa famille, ani-
maux, nourriture, boissons et jouets. Il a été estimé, dans des études à grande échelle qu’en moyenne un enfant
produit 10 mots à 13 mois, 50 mots à 17 mois, plus de 300 mots à 24 mois. La croissance du vocabulaire serait
critique entre 16 et 20 mois, période de l’explosion lexicale des 50 mots qui s’étendrait sur une période de 4 à
5 mois.

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Une telle démarche d’évaluation a comme objectif de décrire précisément

le développement de l'acquisition du langage oral des jeunes enfants dans sa
composante dynamique, c'est-à-dire son rythme, sa régularité, ses variations
individuelles et de prendre en compte l’organisation linguistique liée au système
de traitement de la parole et du langage particulièrement dans sa composante
lexicale et morphosyntaxique.
Matériel
Le matériel est standardisé. Il s’agit de la maison de famille « Fisher
Price », constitué de 4 pièces, 5 personnages évoquant des figurines familiales
(2 adultes, 2 enfants, un bébé), un chien, 11 éléments appartenant au mobilier (2
tables, 4 chaises, 2 fauteuils, et 3 lits), et plusieurs éléments figuratifs/miniatures
(un escalier avec porte mobile, un garage avec porte coulissante, une sonnette à
la porte d’entrée, un cheval à bascule, une poussette, deux voitures) qui sont les
mêmes pour chaque enfant. Ainsi, le vocabulaire utilisé par les enfants sera rela-
tivement uniforme.
Le contexte de la maison « Fisher Price » se veut un support familier,
grâce à une palette d’objets et d’espaces facilement identifiables, pour recueillir
et analyser du langage spontané, dans une situation naturelle. En effet, pour éva-
luer la production du langage du jeune enfant, le meilleur moyen reste encore de
le laisser parler. Ainsi, la situation de jeu, familière aux jeunes enfants, favorise
la détente, et semble donc être un cadre d'observation des plus appropriés pour
laisser s'exprimer la spontanéité de l'enfant. Il peut s’exprimer sans contrainte,
commenter ses actes, raconter des événements vécus ou imaginaires, initier
toutes sortes d'actions et de sentiments attribuées à des personnages en
séquences isolées comme en scénarios complexes (scène du repas, du réveil, du
coucher, de la promenade).
Procédure d’évaluation et recueil des données
La séance du jeu, d’une durée de 20 à 30 minutes, est enregistrée sous
forme d’un format vidéo ou audio, ce qui permet d'obtenir les quelques 50 énon-
cés généralement nécessaires pour toute analyse statistique fiable (Rondal et coll,
1985, 1997, 1999). Ainsi, pour certains enfants inhibés, pour lesquels le nombre
de productions recueillies lors de la première évaluation est trop faible, une
seconde séance s’avère nécessaire. Celle-ci, en mettant l’enfant dans une situation
déjà vécue, permet souvent d’obtenir plus de productions. Le recueil a lieu dans le
milieu éducatif de l'enfant c'est-à-dire à domicile, dans sa crèche ou son école.
Les sessions se déroulent de façon identique d’une séance à l’autre : l’en-
fant est assis devant une table à sa hauteur où sont disposés la maison ouverte et

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les jouets, il peut jouer librement avec le matériel proposé. L’adulte assis à ses
côtés, doit se comporter comme un partenaire de jeu bienveillant. Il répond aux
requêtes verbales et non verbales de l’enfant, l’accompagne dans son jeu par des
interactions verbales ou gestuelles, le laisse parler autant que possible sans
intrusion et l’incite à parler, s’il reste silencieux, sans lui poser de questions
mais en l’encourageant par l’utilisation au plus près du contexte de jeu.

Constitution des corpus, transcription des données et procédures d’analyse

L’enregistrement vidéo de la scène de jeu est nécessaire pour pouvoir pré-
cisément observer les comportements et noter les productions verbales de l’en-
fant. En effet, pour réaliser une transcription de qualité des énoncés, il faut pou-
voir visionner et réécouter l’enregistrement car une transcription en temps réel
est quasiment impossible, sauf pour les enfants parlant très peu. Lorsque les
enfants sont peu audibles ou peu compréhensibles, la vidéo se révèle être un
support important pour réaliser un décodage correct.
La saisie et le traitement des productions linguistiques des enfants sont
effectués par ordinateur. La transcription de l'enregistrement sur bandes vidéo,
respecte les particularités phonologiques du discours de l’enfant par l’utilisation
de l’A.P.I. (Alphabet Phonétique International) dans le cas de productions très
déformées.
Le discours des enfants a été segmenté en énoncés selon certains critères
permettant le traitement automatisé des transcriptions et l’analyse des corpus
par divers codeurs conformément au format CHAT (Codes for Human Analysis
of Transcripts) qui est l'outil standard du système CHILDES (Child Language
Data Exchange System) (Mc Whinney, 2000) ou « Système d'Échange de Don-
nées sur le Langage de l'Enfant ». Ce système établit des règles de transcription
des données afin que celles-ci soient accessibles à tous les chercheurs, lin-
guistes, intervenants, travaillant sur le langage enfantin.
Lorsque les mots sont trop déformés, il est nécessaire de réaliser une
transcription phonétique. Cependant, pour pouvoir effectuer une analyse statis-
tique du développement lexical et/ou syntaxique de l’enfant, nous avons dû
compléter la transcription phonétique, qui ne permet pas de comprendre ce que
l’enfant a voulu dire, par une indication graphémique correspondant au mot
attendu, et appelée forme « redressée ». Lorsque les productions de l’enfant
sont de bonne qualité, on réalise directement une transcription graphémique
sans intermédiaire phonologique, en redressant de façon rigoureuse certains
mots de l’enfant, si besoin est, tout en étant prudent à ne pas « améliorer » le
langage de l’enfant lors de la transcription.

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Le logiciel Clan
Pour effectuer les analyses des productions orales recueillies, nous avons
utilisé les outils du CHILDES (http://childes.psy.cmu.edu/). Ces outils permet-
tent de manipuler et d'étiqueter le langage oral : il donne entre autres la possibi-
lité de faire des alignements audio et vidéo avec les transcriptions (conformes
aux conventions de transcription CHAT). Il est ainsi possible de réaliser des
relevés exhaustifs de tous les types de mots de la langue cible en utilisant le
code du CHILDES (Child Language Data Exchange System = Système
d’Echanges des Données du Langage chez l’Enfant) qui ont révolutionné depuis
1981 les opérations de transcription, de codage, de stockage, d’analyse automa-
tique, et de transfert et partage des données (McWhinney, 2000 ; Parisse et Le
Normand, 2000b).

Indices de productivité, de diversité lexicale et de maturité syntaxique

A titre d’illustration, nous rapportons ici dans le tableau 1 quelques résul-
tats de notre base de données incluant des indices de productivité, de diversité
lexicale et de maturité syntaxique en moyenne et en écart-type. Ces indices sont
utilisables par le clinicien pour repérer précocement un retard de langage.
Le logiciel peut ainsi calculer :
• le nombre total d'énoncés
• le nombre total de mots (nombre d’occurrences)
• le nombre de mots différents dans les différentes catégories syntaxiques
(mot-type, indice de diversité lexicale ou de richesse du vocabulaire)
• la LME (Longueur Moyenne des Énoncés, indice de maturité syntaxique
qui se calcule en divisant le nombre total de mots sur le nombre d’énoncés)

Tableau 1 : Moyenne et écart-type des indices de productivité, de diversité lexi-

cale et de maturité syntaxique en fonction de l’âge
On constate que pour une durée de 20 minutes, les performances moyennes
en productivité, en diversité lexicale et en maturité syntaxique des enfants évo-

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luent de manière très significative entre 24 et 33 mois et qu’elles se stabilisent

après surtout à partir de 36 mois. Plus précisément, la production d’énoncés et des
verbes se stabilise à partir de 33 mois. Les mots grammaticaux composés des
déterminants, des prépositions et des pronoms se stabilisent à partir de 36 mois.
La production d’occurrences et les mots types se stabilisent à partir de 39 mois.
La base de données lexicales comprend 108,675 mots recueillis avec le contexte
de la maison Fisher Price. Le détail de l’analyse de ces résultats est rapporté dans
Parisse et Le Normand, 2006 et Le Normand et coll, 2007.

Comment l’enfant maîtrise-t-il les contraintes sémantiques et syntaxiques qui

président à l’organisation séquentielle des énoncés ?
Pour répondre à cette question de l’assemblage des mots, nous postulons
comme beaucoup d’autres auteurs deux mécanismes d’apprentissage : (1) un
mécanisme analytique qui permettrait aux enfants de décomposer la parole
entendue (l’input) en unités pertinentes pour construire des représentations adé-
quates, (2) un mécanisme holistique qui permettrait à l’enfant de se souvenir et
de reproduire de larges segments de type mots ou phrases bien avant que ceux-
ci ne soient analysés.
A partir de 20 mois, qui correspond au stade moyen des 50 mots, les
assemblages de mots se mettent en place très rapidement. La question ici est
celle des relations formes - fonctions et particulièrement celle de l’organisation
des mots selon leur fonction. L’agencement des premiers mots ne semble donc
pas être laissé au hasard. Très vite l’enfant repère un petit nombre de formes
verbales dans le langage de l’adulte et les utilise dans ses propres productions.
Le tableau 2 indique la fréquence très élevée de l’omission des catégories
syntaxiques dans le système nominal (déterminants, prépositions, adjectifs pos-
sessifs ou démonstratifs) et dans le système verbal (pronoms sujet) chez les
sujets de 24 à 30 mois.

Tableau 2 Pourcentage d’enfants qui omettent les catégories syntaxiques

dans le système verbal en fonction de l’âge

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Quelle est la nature de ces omissions ?

Radford (1990) avance l’hypothèse qu’au début, la grammaire de l’enfant
est limitée aux catégories lexicales, le système grammatical/fonctionnel étant
soumis à une maturation plus tardive. Wexler (1994) montre aussi qu’il existe
un stade dans le développement linguistique du jeune enfant, au cours duquel
celui-ci n’utilise pas forcément les marques de temps dans des phrases princi-
pales bien qu’il connaisse les propriétés de la flexion des verbes. Il rapporte
également que dans d’autres langues, en français (Pierce, 1992) et en allemand
(Poeppel et Wexler, 1993), mais aussi en danois, en norvégien, en suédois
notamment, le jeune enfant de 2 ans utilise parfois les formes infinitives des
verbes alors que des formes fléchies sont attendues. En outre, dans ces contextes
grammaticaux et pour une même phrase, des infinitifs peuvent être, selon lui,
présents ou absents, donc optionnels.
Ces infinitifs ont été nommés infinitifs racines (root infinitives) par Rizzi
(1994) et infinitifs facultatifs (optional infinitives) par Wexler (1994). Cette
période d’acquisition caractérisée par la possibilité de produire des énoncés
déclaratifs à l’infinitif se retrouve aussi dans un grand nombre de langues
comme l’anglais, l’allemand, le néerlandais, le suédois, le danois et le norvé-
gien. Le phénomène est apparemment quasi inexistant dans les langues permet-
tant l’omission libre du sujet, comme l’italien, l’espagnol et le catalan (Guasti,
1994 ; Sano et Hyams, 1994) ou le japonais (Sano, 1996). Chez les enfants
francophones, il est difficile de repérer clairement cette période de l’infinitif
racine et facultatif à cause de l’homophonie « é »/« er » que l’on retrouve
dans ces verbes du premier groupe qui sont très fréquemment utilisés par l’en-
fant francophone au début de la construction de la formation du verbe.

Statut morphologique de l’article

La chronologie approximative de l’acquisition de l’article dans le système
du nom chez l’enfant se réalise en moyenne dans le sens de la maîtrise de l’accord
(masculin et féminin) et du nombre (singulier et pluriel) sur les articles indéfinis
vers 3 ans avant de porter sur celui des articles définis vers 3 ans et demi.
Peu d’études ont analysé systématiquement le « statut » morphologique
des articles définis dans le langage enfantin. Celles qui existent soulignent qu’au
début, l’unité [déterminant+nom] semble difficilement décomposable. Selon
certains auteurs, l’article a le statut d’« un préfixe », pour d’autres, il s’agit
d’une partie non segmentée de la représentation phonologique du nom dépour-
vue de statut morphologique indépendant. C’est seulement dans un deuxième
temps que les articles sont (ré)analysés en tant que morphèmes indépendants.
Clark (1998) affirme que les enfants francophones ont tendance jusqu’à l’âge de

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six ans à sur employer l’article défini, comme si les référents de l’unité [Déter-
minant+nom] étaient connus des auditeurs alors qu’ils ne le sont pas. La relation
entre la connaissance mutuelle et l’emploi des articles n’est pas facile à maîtri-
ser. Une perspective similaire est défendue par Karmiloff-Smith (1979) pour qui
l’article défini est d’abord utilisé dans une fonction déictique, c’est-à-dire en
situation « hic and nunc ». C’est dans un deuxième temps que l’enfant prend
en considération la situation extralinguistique.
Du point de vue des phonologues, l’article est considéré comme un élé-
ment inaccentué qui dépend de l’élément lexical qui suit (l’adjectif/le nom).
L’article n’a pas d’accent individuel. En français, cette dépendance de l’article
est explicite, dans le contexte d’un mot lexical qui commence par une voyelle
ou un « h » dit « muet ». Le français connaît un allomorphe élidé de l’article
défini dans ce contexte :
• « l’avion » peut devenir « le navion »
• « l’éléphant » peut devenir « le néléphant ».
Lorsque l’article défini masculin est sélectionné par les prépositions « à »,
ou « de », deux autres allomorphes apparaissent comme le résultat de la
contraction de l’article défini et la préposition. Étant donné que seuls les élé-
ments ayant le statut de têtes syntaxiques peuvent s’amalgamer, il est attendu
que cette opération ne s’étende pas aux démonstratifs qui sont des catégories
maximales :
• « à » + « le » devient « au » ;
• « de » + « le » devient « du ».
La capacité qu’a l’article défini de s’élider et de se contracter avec les
prépositions (« à » et « de ») relève d’une propriété plus générale d’éléments
nommés « clitiques ».

Statut morphologique du pronom

La chronologie approximative généralement admise dans la plupart des
études sur les pronoms est la suivante : « moi » au cours des premiers mots à
partir de 18 mois, « je », « tu » « il », « elle »… à partir de 30 mois (Jaku-
bowicz et Faussart, 1998 ). Entre 3 ans et 3 ans et demi, apparaissent les
acquisitions des pronoms objets comme « le » et « la » et des pronoms réflé-
chis comme « se ».
D’autres études ont montré que la restructuration prosodique (comme
l’élision, l’amalgame, et le phénomène de liaison) sont des processus transi-
toires fréquents entre 2 et 4 ans qui apparaissent fréquemment dans les pro-
noms peu accentués (Wauquier-Graveline, 2004).

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La tableau 3 indique le pourcentage d’enfants qui construisent correcte-

ment les catégories syntaxiques dans le système verbal

Tableau 3. Pourcentage d’enfants qui construisent correctement les catégories

syntaxiques dans le système verbal en fonction de l’âge
Ce qui est à souligner ici, c’est le processus très rapide de grammaticali-
sation mis en œuvre par l’enfant pour apprendre à utiliser de manière appropriée
les catégories du système verbal (auxiliaires, verbes modaux) avec les pronoms
sujets et pronominaux qui sont utilisés par plus la moitié des enfants entre 30 et
36 mois dans nos corpus. Ceci n’est pas le cas pour les pronoms personnels
objets qui sont d’apparition beaucoup plus tardive.

© Méthode d’évaluation sémantique du récit utilisant un livre

d’images sans texte (Récit de la grenouille, Mayer, 1969) chez l’en-
fant de 4 à 6 ans
Les recherches à propos du récit oral chez l’enfant ont conduit les auteurs
à distinguer différents niveaux d’analyse non verbale. Tout récit met en scène un
ou plusieurs personnage(s) qui doive(nt) être introduit(s) dans la narration puis
ré-évoqué(s) au fur et à mesure des épisodes narratifs. Nous avons retenu l’acti-
vité sémantique non verbale du récit qui a trait à la représentation de cinq épi-
sodes narratifs selon une grille de codage que nous avons mis au point (voire
annexe, pour la cotation et la description du récit de la grenouille).
Soixante enfants appartenant à la base de données de Sophie Kern (1997)
ont participé à cette grille de cotation sémantique. Pour chaque variable, une
analyse de variance à un facteur a été réalisée. Un groupe de 20 enfants a été
réparti en trois classes d’âge (4 ans, 5 ans et 6 ans). L’effet de groupe s’est
révélé significatif pour l’ensemble des variables examinées sauf pour l’épisode I
(3 images, 9 points).

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L’effet de groupe est significatif (p<.05*) 4ans<5ans<6ans

Tableau 4 : Résultats pour l’ensemble du récit
Introduction
Matériel : 4 images

Cotation sur 19 points

01. il fait nuit/c’est le soir (1 point)
02. le garçon/l’enfant, (1 point)
03. la grenouille (1 point)
04. et le chien (1 point)
05. regardent la grenouille (1 point)
06. dans la chambre (1 point)
07. la grenouille est dans le pot (1 point)
08. c’est un bocal (1 point)
09. la grenouille s’enfuit dans la nuit (1 point)

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10. le garçon dort (1 point)

11. le lendemain matin (1 point)
12. le garçon se réveille (1 point)
13. il s’aperçoit que la grenouille a disparu (1 point).
14. le bocal est vide (1 point)
15. il est triste (1 point)
16. il cherche partout la grenouille (1 point),
17. dans les bottes, dans les vêtements (1 point)
18. le garçon s’habille (1 point)
19. le chien met sa tête dans le bocal (1 point)
Résultats

L’effet de groupe est significatif (p<.05*) 4ans<5ans<6ans

Tableau 5 : Résultats pour le récit sur la série d’images « Introduction »
Épisode I
Matériel : 3 images

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Cotation sur 8 points

20. le garçon appelle la grenouille (1 point)
21. de la fenêtre (1 point)
22. le chien tombe de la fenêtre (1 point)
23. le bocal est cassé (1 point)
24. le garçon sort de la maison (1 point)
25. le chien fait un câlin au garçon (1 point)
26. le chien lèche le garçon (1 point)
27. le garçon est en colère/n’est pas content (1 point)
Résultats

L’effet du groupe n’est pas significatif (p>.05) 4ans<5ans<6ans

Tableau 6 : Résultats pour le récit sur la série d’images « Épisode I »
Épisode II
Matériel : 3 images

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Cotation sur 11 points

28. le garçon et le chien vont dans la forêt (1 point)
29. pour chercher la grenouille (1 point)
30. le garçon appelle la grenouille (1 point)
31. dans le trou (1 point)
32. le chien saute (1 point)
33. les abeilles (1 point)
34. la ruche (1 point)
35. le chien est sur l’arbre (1 point)
36. un petit animal sort du trou (1 point)
37. c’est une taupe (1 point)
38. la taupe mord le nez du garçon (1 point)
Résultats

L’effet de groupe est significatif (p<.05*) 4ans<5ans<6ans

Tableau 7 : Résultats pour le récit sur la série d’images « Épisode II »
Épisode III
Matériel : 3 images

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Cotation sur 11 points

39. le garçon grimpe à l’arbre (1 point)
40. le garçon regarde dans le trou de l’arbre (1 point)
41. le garçon appelle encore la grenouille (1 point)
42. le chien a fait tomber l’essaim des abeilles (1 point)
43. les abeilles sortent de la ruche (1 point)
44. les abeilles attaquent le chien (1 point)
45. les abeilles sont en colère (1 point)
46. le chien s’enfuit (1 point)
47. le hibou sort de l’arbre (1 point)
48. le garçon tombe par terre (1 point)
49. le hibou fait peur au chien (1 point)
Résultats

L’effet de groupe est significatif (p<.05*) 4ans<5ans<6ans

Tableau 8 : Résultats pour le récit sur la série d’images « Épisode III »
Épisode IV
Matériel : 5 images

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Cotation sur 17 points

50. le garçon monte (1 point)
51. sur le rocher (1 point)
52. le garçon appelle la grenouille (1 point)
53. le garçon s’accroche à des branches de bois (1 point)
54. le garçon ne réalise pas que c’est un cerf (1 point)
55. le cerf est en colère (1 point)
56. le cerf attrape le garçon (1 point)
57. le cerf court (1 point)
58. le cerf emmène le garçon (1 point)
59. sur la falaise (1 point)
60. le chien court aussi (1 point)
61. le cerf s’arrête soudainement (1 point)
62. le cerf fait tomber le garçon (1 point)
63. le chien tombe aussi (1 point)
64. dans le lac/l’eau (1 point)
65. le chien est sur les épaules du garçon (1 point)
66. le chien tombe dans l’eau (1 point)

L’effet de groupe est significatif (p<.05*) 4ans<5ans<6ans

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Tableau 9 : Résultats pour le récit sur la série d’images « Épisode IV »

Épisode V

Matériel : 5 images

Cotation sur 12 points

L’effet de groupe est significatif (p<.05*) 4ans<5ans<6ans

Tableau 10 : Résultats pour le récit sur la série d’images « Épisode V »

© Conclusion
En privilégiant d’observer l’évolution de la production de la parole et du
langage oral dans un contexte de jeu chez l’enfant de 24 à 48 mois et dans une
activité sémantique non verbale de récit sans texte (histoire de la grenouille,
« Frog where are you », Mayer, 1969) chez l’enfant de 4 à 6 ans, on a pu différen-
cier les régularités et les variations et préciser la chronologie des acquisitions en
fonction de l’âge : leur émergence, leur stabilité, et le moment où elle s’achève.
L’ensemble de ces données sur l’évaluation de la parole et du langage
chez l’enfant à l’âge préscolaire peut contribuer à l’élaboration d’un outil dia-

69
texte 231 21/04/08 15:18 Page 70

gnostique prenant en compte les capacités sémantiques du langage et permettre

aux professionnels de la santé et de l’éducation précoce de mettre en évidence
clairement les dissociations qui peuvent exister chez certains enfants entre le
domaine cognitif verbal et non verbal.
L’évaluation précoce de la production du lexique, de la morphologie
grammaticale et de la représentation sémantique des récits devrait permettre au
clinicien de repérer les retards et les asynchronies de développement du lan-
gage.

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71
texte 231 21/04/08 15:18 Page 73

L’évaluation des habiletés pragmatiques chez

l’enfant
Marc Monfort

Résumé
Après quelques considérations sur l’importance de l’évaluation des habiletés pragmatiques
chez l’enfant et les difficultés et limitations de celle-ci, divers instruments et démarches
sont présentés et commentés du point de vue de la pratique clinique. A partir de cette pers-
pective, sont extraits de la littérature les éléments jugés les plus importants pour le dépis-
tage précoce des troubles de la pragmatique chez l’enfant.
Mots clés : pragmatique, évaluation, trouble spécifique du langage, autisme

Assessing pragmatic [language] skills in children

Abstract
Following discussion of the importance of the assessment of children’s pragmatic [lan-
guage] skills and its difficulties and limits, several instruments and procedures are presen-
ted and discussed from the clinical point of view. Using this perspective, the aspects judged
most important in the literature for early screening of children’s pragmatic [language] disor-
ders are highlighted.
Key Words : pragmatic [language], assessment, specific language disorder, autism.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

73
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Marc MONFORT
Logopède
Directeur du centre « Entender y hablar »
Pez Austral, 15, bajo C
28007 Madrid - Espagne
Courriel : marcmonfort@hotmail.com

« Les habiletés pragmatiques peuvent être définies comme des compé-

tences qui permettent à l’enfant d’utiliser le langage en situation en tenant
compte de l’intention de celui qui parle, de l’interlocuteur et du contexte de l’in-
teraction » (Coquet, 2005).

D
ans cette définition aussi précise que concentrée, il faut souligner plu-
sieurs points importants :

• Les habiletés pragmatiques servent d’abord à comprendre les autres, leurs

comportements et leur langage : c’est un aspect fondamental, longtemps
négligé, car la plupart des descriptions jusque dans les années 90 se limi-
taient aux symptômes expressifs.
• Tenir compte du contexte et de l’intention de celui qui parle est essentiel
pour comprendre la plupart du langage que l’on reçoit, à cause des conte-
nus implicites, des lacunes et des ambiguïtés inhérentes à l’interaction
parlée naturelle : les habiletés pragmatiques sont donc liées directement à
la Théorie de l’esprit.
• Tenir compte du statut de l’interlocuteur et de l’information dont il dis-
pose est une condition indispensable à l’efficacité du message mais aussi à
sa bonne acceptation de la part de l’autre.
• On devrait sans doute y ajouter les habiletés à gérer ces aspects pragma-
tiques, c’est à dire à déceler les erreurs ou les échecs et à les réparer.
• Finalement, les habiletés pragmatiques sont en lien direct avec la motiva-
tion interactionnelle : l’intérêt que l’on prête à l’autre d’une part et,
d’autre part, l’intérêt que l’on ressent à s’exprimer et à partager avec
d’autres nos émotions, nos sentiments, notre vécu...
Alors que la phonologie, le lexique ou la syntaxe sont des éléments
propres au code linguistique, existant en dehors de l’acte de langage, la pragma-
tique se trouve au coeur de celui-ci et dépasse largement les limites de la parole
ou de la langue.

74
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Son évaluation est donc essentielle mais, comme nous le verrons, elle
reste encore aujourd’hui extrêmement malaisée à réaliser.
Il est même difficile de se mettre d’accord sur une simple énumération
des savoirs et savoir-faire qui sous-tendent les habiletés pragmatiques : on peut
comparer par exemple la proposition de Bowen (2001) :
• savoir qu’il faut répondre quand une question vous est posée ;
• être capable de participer à une conversation en respectant le tour de
parole ;
• être capable de percevoir et de répondre aux éléments non verbaux de la
communication ;
• être capable d’introduire un thème de conversation de façon à ce que votre
interlocuteur puisse vous comprendre ;
• connaître les mots ou petites expressions que l’on utilise pour entamer une
conversation et la gérer ;
• savoir maintenir un thème de conversation ou en préparer un changement ;
• savoir utiliser un contact oculaire approprié ;
• savoir comment parler et se comporter avec différents interlocuteurs.
aux habiletés développementales de Ninio et Snow (1996) :
• intentions communicatives et leurs expressions linguistiques ;
• capacités conversationnelles dans le dialogue ;
• acquisition des stratégies de gestion du discours ;
• adaptation des formes linguistiques aux critères de l’interaction sociale ;
• règles de courtoisie et autres éléments culturels de l’interaction ;
• habileté à comprendre et à utiliser les formes déictiques.
On voit bien les chevauchements dont les différences sont uniquement
expressives mais aussi des éléments dont l’importance est jugée différemment
par chaque auteur.

© Pragmatique et troubles du langage

On peut admettre que tous les enfants porteurs d’un trouble du langage,
quelle que soit la nature de celui-ci, présentent nécessairement une altération
pragmatique puisque l’outil dont ils disposent manque d’efficacité.
Mais il semble indispensable de distinguer entre des troubles pragma-
tiques secondaires et des troubles pragmatiques primaires.
L’on considérerait comme des troubles pragmatiques secondaires ceux
qui découlent d’une limitation ou d’une perturbation dans la connaissance du
code ou d’autres limitations, par exemple cognitives ou sensorielles. Un manque
de vocabulaire empêche une bonne compréhension des autres et une expression

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efficace de contenus complexes. Un retard mental compromet la capacité de

choisir l’information pertinente. La surdité empêche souvent l’acquisition de
différents registres expressifs par manque d’accès naturel à des modèles exté-
rieurs. Un trouble de parole entraîne des connotations sociales perturbant sou-
vent l’image de soi et donc l’interaction sociale (voir commentaires à ce propos
chez Monfort 2007) …
Par contre, il est des pathologies dont les troubles pragmatiques de la
communication et du langage constituent l’un des déficits centraux et doivent
donc être considérés comme des troubles pragmatiques primaires : c’est le
cas dans les troubles envahissants du développement, dans certaines formes de
retard mental et dans le Trouble Pragmatique du Langage (ou syndrome séman-
tique pragmatique, voir Monfort, Juárez et Monfort 2006).
La différence entre les deux groupes s’établit sur la base de la comparai-
son du profil pragmatique et des résultats de l’évaluation cognitive, linguistique
et des habiletés sociales non verbales (Abbeduto et Nuccio 1989).
Il s’agit donc d’une dimension fondamentale du bilan orthophonique :
entre les cas extrêmes des enfants disposant de très peu de langage tout en étant
des communicateurs très efficaces et des enfants disposant d’un langage formel-
lement correct et relativement étendu mais dont l’interaction reste très limitée et
répétitive, nous allons nous trouver face à un éventail très large de combinaisons
possibles entre capacité à coder et capacité à communiquer.
Notre objectif est toujours de permettre à l’enfant d’atteindre le meilleur
niveau d’intégration sociale possible : la dimension pragmatique est alors cer-
tainement un paramètre décisif.

© Les difficultés de l’évaluation pragmatique

Il existe plusieurs raisons aux difficultés d’évaluation de la dimension
pragmatique du langage.
- Il est souvent difficile d’établir une norme pour un élément pragmatique
déterminé parce qu’il existe une plus grande variabilité sociale de ce qui peut
être considéré ou non comme « normal » par rapport aux autres aspects du lan-
gage comme la parole ou la syntaxe.
- Nous ne disposons pas encore d’une description suffisamment détaillée
du développement normal des habiletés pragmatiques en langage chez l’enfant
(voir quelques références approximatives chez Hupet 2006 ou la liste de com-
portements entre 3 mois et 6 ans du protocole proposé par le Early Childhood
Intervention Council of Monroe County, disponible sur Internet). Par exemple,

76
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l’on connaît la précocité de l’apparition des premières fonctions communica-

tives mais pratiquement pas le développement postérieur des fonctions plus
complexes ni le développement des différents registres pour un même contenu.
- La pragmatique est l’aspect du langage le moins modulaire et le plus
déterminé par d’autres domaines du développement comme le cognitif, le social
et l’émotionnel : distinguer alors ce qui relèverait d’un « trouble spécifique de
la pragmatique du langage » reste encore aujourd´hui presque une gageure.

© La pragmatique est un « pas de deux »

Un acte de langage par définition exige la présence d’un locuteur et d’un
interlocuteur.
L’efficacité d’un échange dépend évidemment de l’habileté de celui qui
parle mais, tout spécialement dans le cas d’un locuteur portant un trouble du
langage, cette efficacité dépend également de l’habileté pragmatique de l’inter-
locuteur.
Quand on travaille dans une perspective « éthologique », l’on est tout
aussi intéressé par l’évaluation de l’entourage (famille, école) que par celle de
l’enfant car nous devons savoir s’il est nécessaire d’intervenir à ce niveau et
dans quelle mesure.
La présence d’un trouble, surtout s’il est assez important, modifie le com-
portement langagier de son entourage. Hammer et col. (2001), par exemple, en
comparant le comportement de 177 familles d’enfants présentant un trouble spé-
cifique du langage à celui de 925 familles d’enfants dont le développement du
langage était normal, ont montré que ceux-ci leur proposaient beaucoup plus
souvent des activités conversationnelles typiques que les parents d’enfant pré-
sentant un TSL.
Il ne s’agit là que d’une dimension relativement simple, celle des formats,
mais la présence d’un trouble significatif et durable va avoir une influence sur
l’ensemble des paramètres pragmatiques, y compris bien sûr celui de l’anxiété,
de la tension, du plaisir attendu et non reçu …
Nous avons proposé (Monfort, Juárez et Monfort 2006, pages 32-34) une
grille assez simple pour enregistrer des données à ce sujet.

© Les instruments de l’évaluation pragmatique

Conti-Ramsden et col. (1997) affirmaient déjà que les tests habituels de
langage sont inefficaces pour détecter ou décrire les habiletés ou les difficultés
pragmatiques.

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D’autre part, la dimension pragmatique du langage est complètement

indissociable des habiletés sociales. Quand il s’agit de troubles secondaires, l’on
observera souvent un grand contraste entre les deux perspectives (langagière et
sociale). Mais, dans les cas de troubles primaires, elles sont toujours étroite-
ment liées, quoique dans des proportions variables : par exemple, au sein même
des troubles envahissants du développement, le profil d’un enfant présentant un
syndrome d’Asperger diffère énormément, tant au niveau du langage comme au
niveau des habiletés sociales, de celui d’un enfant présentant un Trouble Autis-
tique de haut niveau..
Les instruments utilisés actuellement peuvent être regroupés de la manière
suivante :
• les tests ;
• l’analyse d’échantillons d’interactions naturelles ;
• les échelles et les questionnaires ;
• les situations interactives dirigées.
Les tests
Malgré la remarque antérieure, il existe des tentatives de formaliser l’éva-
luation de la pragmatique :
• le Test de Langage Pragmatique de Phelsp-Terasaky et Phels-Gunn (1992
– voir Carter et al. 2005 pour son application chez des enfants du spectre
autistique) propose verbalement des situations prototypiques que l’enfant
doit résoudre ;
• le versant pragmatique du test BLOC 1 de Puyuelo et al. (1998) demande à
l’enfant de répondre à des questions à partir de dessins dont l’enfant doit
imaginer les dialogues ;
• le test des Habiletés Pragmatiques de Shulman (1985) utilise de brèves
situations de jeu pour obtenir la mise en évidence de certaines habiletés et
obtenir un score de développement entre 3 et 8 ans ;
• Simon (1980), dans son test ECC 2, propose 21 situations dont les résultats
fournissent aussi un score, avec le mérite d’être l’un des premiers instru-
ments à donner autant d’importance au versant réceptif qu’expressif.
Les cliniciens se heurtent toujours au même problème : ces tests deman-
dent un niveau de langage (pour comprendre les consignes et y répondre) et de
métapragmatique (pour analyser des situations non naturelles) qui les rend inap-

1. BLOC : Bateria de Lenguaje Objectiva y Criterial

2. ECC : Evaluation Communicative Competence

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plicables à la plupart des enfants présentant ce genre de difficultés, surtout en

bas âge. En même temps, certains enfants plus âgés, dont les difficultés pragma-
tiques dans la vie courante sont tout à fait évidentes, passent sans problème ces
tests (c’est l’exemple de la plupart de ceux qui présentent un syndrome d’Asper-
ger) parce qu’ils disposent d’une connaissance « intellectuelle » des relations
sociales mais pas toujours de la même habileté « factuelle » pour les appliquer.
Certains auteurs ont préféré élaborer des outils plus sélectifs en se cen-
trant sur un seul aspect pragmatique, par exemple :
• la compréhension des expressions imagées (Kerbel et col., 1996) ;
• la capacité de communication référentielle (le Reporter´s Test de Renzi et
Ferrari 1979, conçu pour des patients aphasiques mais dont le principe est
applicable à l’enfant) ;
• la capacité à inférer une signification non explicitement fournie (complè-
tement d’histoires du L.E.C.P.C 3, Bernicot et al., 2005).
L’analyse d’échantillons d’interactions naturelles
Il s’agit donc d’enregistrements (si possible video) de situations natu-
relles (à la maison ou à l’école) ; il s’agit là évidemment d’une source d’infor-
mation souvent vitale pour le clinicien qui ne connaît la plupart du temps un
enfant que dans le cadre restreint du cabinet ou de l’hôpital.
C’est extrêmement utile pour la mise en évidence d’habiletés simples
basées sur une réponse oui/non (fait-il ceci, dit-il cela ?...) ou l’observation de
comportements inadéquats (isolement, rejet des autres, routines exagérées...).
Cela l’est aussi pour une analyse détaillée du langage enregistré mais là
on se heurte au problème classique du manque de temps du clinicien par rapport
à la démarche du chercheur. Appliquer des systèmes d’évaluation quantitative et
qualitative à un enregistrement qu’il faut alors codifier par écrit et analyser en
fonction d’un protocole complexe (voir Andersen-Smith, 1977, par exemple ou,
en français, l’application d’un protocole de transcription chez Witko, 2005)
dépassent la plupart du temps la disponibilité réelle de l’orthophoniste dans sa
pratique quotidienne.
Certains auteurs se limitent à appliquer un protocole basé sur les fonc-
tions et habiletés fondamentales (actes de langage par exemple) comme nous en
avons décrites quelques-unes au début de cet article : la difficulté pour certains
aspects est de les identifier d’une manière suffisamment objective chez le jeune
enfant ou chez celui dont le développement est très handicapé.

3. L.E.C.P.C. : Logiciel d’Étude des Capacités Pragmatiques en Compréhension

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Les échelles et les questionnaires

C’est certainement l’instrument le plus souvent employé et qui présente
les avantages indéniables de la facilité d’application et de la rapidité de correc-
tion.
C’est également la technique utilisée habituellement pour le diagnostic et
l’évaluation de la gravité des troubles autistiques par exemple (Ados, Chat...).
Il s’agit donc de listes d’items auxquels les personnes proches de l’enfant
doivent répondre par divers procédés plus ou moins sensibles : dire oui/non,
choisir entre une échelle numérique ou une progression du genre : pas du tout /
parfois / souvent /très souvent.
Les premières grilles ont surtout offert une liste d’habiletés (celle de Tat-
tershall, traduite en français par Hilton, 1990) ; les actuelles préfèrent générale-
ment proposer une liste de symptômes (le PTP 4 de Monfort, Juárez et Monfort,
2006 qui offre des profils séparés en réception / expression et verbal/non verbal)
ou mélanger des habiletés et des symptômes de troubles (le CCC 5 par exemple).
D’autres références souvent citées sont :
• ESO de Dewart et Summers 1988, révisé en 1997 ;
• CCC de Bishop et collaborateurs, avec plusieurs révisions postérieures
(voir Maillart 2003 et Bishop 2003) ;
• l’Échelle d’Évaluation de la Communication Sociale Précoce de Guidetti
et Tourette (1993) ;
• Grille d’observations de Wetherby et Prutting (1984), élaborée pour l’éva-
luation des enfants autistes et non limitée à l’aspect de la communication
verbale.
Le défaut le plus souvent relevé de ces grilles est leur « subjectivité » :
quand plusieurs personnes connaissant l’enfant remplissent ce genre de ques-
tionnaire, les résultats sont souvent très différents.
Les auteurs conseillent alors de faire passer l’instrument à un nombre suf-
fisant de personnes et de faire la moyenne des résultats : cela les pousse aussi à
réviser souvent la formulation des items pour les rendre plus précis, moins
ambigus et diminuer cette tendance à la variance.
Nous pensons cependant que l’on peut profiter de ce soi-disant
« défaut » : comme nous l’avons dit auparavant, la pragmatique est quelque

4. PTP : Profil des Troubles Pragmatiques

5. CCC : Children’s Communicative Check list

80
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chose de partagé ; nous sommes très intéressés par l’entourage et, entre autres
choses, par la perception qu’a celui-ci des difficultés de l’enfant.
Par rapport au concept de « normalisation sociale du langage » qui est
fondamental dans l’intervention orthophonique (c’est notre objectif principal,
bien avant la normalisation statistique des résultats aux tests), les jugements de
personnes différentes nous fournissent des renseignements essentiels. Un pro-
fesseur peut juger le comportement d’un enfant d’une manière plus positive que
sa mère parce que ses difficultés sociales et pragmatiques se révèlent surtout
dans des situations ouvertes, non dirigées (ce n’est pas le cas de la classe, sur-
tout au secondaire). Il peut se passer exactement le contraire quand il s’agit d’un
enfant qui communique bien avec des adultes mais très mal avec des pairs. Une
personne qui ne connaît l’enfant que d’une manière superficielle ne sera peut-
être pas à même de bien apprécier certaines de ses limitations mais il représente
en même temps l’aune du « jugement » général, c’est à dire un critère très
important pour l’intégration sociale et professionnelle.
Le résultat moyen entre toutes les applications d’une même grille est sans
doute un élément intéressant pour mesurer l’évolution de la gravité des troubles
de l’enfant, dans la perspective d’une évaluation dynamique, mais chacun des
résultats, analysés en fonction du statut de celui qui a répondu au questionnaire,
nous semble une information tout aussi intéressante.
La technique du questionnaire fait évidemment partie de l’anamnèse : il
est important d’enrichir parfois notre protocole classique quand la demande est
faite à partir d’une inquiétude qui peut nous suggérer des difficultés dans ce
sens : Tanya Gallagher a proposé il y a déjà plusieurs années un modèle de ce
genre, c’est à dire un questionnaire antérieur à sa propre évaluation (Gallagher
et Prutting 1983).
Situations interactives dirigées
Il existe une série de comportements - cibles que l’on peut essayer de
faire émerger au moyen d’une situation de jeu partagé, le fameux Bain des pou-
pées de la batterie de Chevrie-Muller et col.(1988), par exemple, ou l’évaluation
du langage accompagnant le jeu de Le Normand (1986,1991), de conversation
ou d’apprentissage coopératif dirigé par l’adulte. La plupart des auteurs propo-
sent de fixer notre attention sur des aspects tels que le contact oculaire et la
communication non verbale, l’ampleur des fonctions communicatives, le respect
du tour de parole, l’adaptation au contexte et à l’interlocuteur, la gestion de
l’échange, la pertinence de l’information... Le problème, surtout chez le jeune
enfant, se pose au niveau de la valorisation de certains symptômes (les difficul-

81
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tés dans la pertinence de l’information ou à l’interprétation de messages d’autrui

liée à la théorie de l’esprit par exemple) qui sont associés à des capacités dont le
développement est progressif chez l’enfant de développement normal : à partir
de quand une limitation dans ce domaine peut-elle être considérée comme l’in-
dication d’un trouble ?
On se retrouve de nouveau face au manque de références évolutives que
l’on ne peut compenser que grâce à une longue expérience personnelle d’obser-
vation de populations d’enfants d’une certaine tranche d’âge face à une situation
similaire.
Finalement, on peut remarquer que le recours à ce genre de situation n’est
souvent que le complément des grilles d’observations, pour faire émerger plus
facilement certaines habiletés.
Les principaux indicateurs précoces de troubles pragmatiques
Le choix que nous présentons n’a d’autre mérite que celui de s’appuyer
sur une pratique assez intense dans ce domaine et ne prétend être ni exhaustif ni
définitif.
Les limitations de la communication non verbale
Quand un enfant ne domine pas suffisamment le code linguistique pour
s’exprimer, sa réponse naturelle est d’avoir recours à la communication non ver-
bale (regard, expressivité faciale, gestes naturels...). C’est le cas du petit enfant
entre 15 et 24 mois, de l’enfant plus âgé mais présentant un retard mental, des
enfants sourds, des enfants dysphasiques sans parole... Si ce n’est pas le cas, on
peut déjà soupçonner un déficit qui va au delà d’un trouble de l’acquisition du
code.
Les limitations de l’extension fonctionnelle
Les premiers mots de l’enfant de développement normal, les premiers
signes de l’enfant sourd présentent tout de suite une grande variété
fonctionnelle : il pointe du doigt pour demander mais très vite aussi pour parta-
ger un intérêt ; il dit un mot pour demander quelque chose ou appeler quel-
qu’un mais aussi pour poser une question (« maman ? »).
Un déficit fonctionnel (un enfant qui ne parle que pour demander ou refu-
ser) ne peut donc jamais être mis sur le compte d’un manque de langage et
semble donc constituer un indicateur très précoce de trouble pragmatique.
La limitation fonctionnelle de l’expression va souvent de pair d’ailleurs
avec la restriction exagérée des intérêts et la pauvreté du jeu…

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La difficulté pour répondre aux questions

C’est l’un des principaux symptômes de tous les profils pathologiques
qui incluent des troubles pragmatiques : il peut être mis en évidence très tôt
puisque l’enfant de développement normal se montre capable de répondre par
gestes aux questions principales (celles dont la réponse est oui / non, les
questions d’alternatives et celles qui commencent par « où, qui, qu’est-ce
que ? » ) alors qu’il ne parle encore presque pas (entre 15 et 20 mois par
exemple). L. à 16 mois haussait les épaules et présentait les paumes de ses
mains vers le haut quand il ne connaissait pas la réponse, en produisant ainsi
l’expression corporelle typique de la réponse « je ne sais pas » ; il était
aussi capable de pointer du doigt la réponse aux questions du type « Où est
le nez ? Où est papa ? ».
Le déficit est surtout évident quand l’enfant ne répond pas à une question
formée avec des mots qu’il est cependant capable de produire lui-même en
fonction de pétition.

Les comportements verbaux idiosyncrasiques

L’écholalie immédiate permanente (surtout en réponse aux questions de
oui/non ou de choix entre alternatives) ou l’écholalie différée (la répétition
obsessive de certaines expressions en dehors de tout contexte) ne font pas partie
des étapes évolutives du développement du langage et peuvent donc être consi-
dérées très vite comme des marqueurs de déviance, même si l’écholalie peut
avoir une valeur fonctionnelle pour certains enfants, surtout autistes, qui peu-
vent y avoir recours faute de mieux (Prizan et Duchan, 1981) ; elle est souvent
associée à la présence de stéréotypies motrices ou de l’imposition de routines
comportementales.

L’importance de l’évaluation dynamique

Chacun sait que l’évolution des symptômes des aspects « formels » du
code linguistique, surtout au premier âge (entre 2 et 6 ans) est l’un des éléments
fondamentaux du diagnostic différentiel, par exemple entre un Retard du Lan-
gage et une Dysphasie.
Il en est de même pour la pragmatique : le parallélisme (ou non) des pro-
grès sur les deux plans de l’acquisition de la langue et du développement des
habiletés sociales (y compris l’usage du langage) est souvent considéré comme
l’indicateur permettant de faire la différence entre certains enfants appartenant
au « spectre autistique » (caractérisé par une différence croissante entre les
deux aspects) et les enfants se situant de l’autre côté de la frontière hypothétique

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séparant ce spectre des troubles spécifiques du langage, dans leur version mixte
et concrètement dans le syndrome sémantique pragmatique.

© Conclusion
L’insuffisance de références évolutives et la pauvreté des instruments dis-
ponibles ne justifie pas l’économie de l’évaluation des aspects pragmatiques du
langage et de la communication puisqu’il s’agit là d’un aspect fondamental du
diagnostic et du pronostic des enfants ; c’est précisément en les appliquant que
nous, cliniciens, contribueront à améliorer leur qualité et l’étendue de leurs per-
formances.

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La dimension psychoaffective dans le dévelop-

pement du langage oral
Régis Brunod

Résumé
Entre 2 et 6 ans l’éclosion du langage oral est contemporaine d’une évolution considérable
de l’enfant au niveau psychoaffectif. Même si ce développement est un tout fortement intri-
qué avec celui du langage, on peut distinguer différents domaines dans la construction de la
personnalité à cet âge. L’un est celui du concept de soi, qui se forge à partir de l’identité
émotionnelle, de l’identité sociale, de l’identité corporelle et sexuelle. L’autre est celui de
l’évolution des relations sociales, tant avec les adultes qu’avec les autres enfants. L’évolu-
tion du langage et de la personnalité de l’enfant se renforcent l’un l’autre plutôt que d’évo-
luer en parallèle, toute atteinte de l’un pouvant retentir sur l’évolution de l’autre. Cette
période marque un tournant important dans la vie psychoaffective de l’enfant. Elle constitue
la première grande marche à franchir pour passer de la dépendance du bébé à l’autonomie
de l’enfance. Elle est préparatoire de l’autre grande marche qui permettra d’accéder à l’in-
dépendance lors de l’adolescence.
Mots clés : développement psychoaffectif, personnalité, concept de soi, relations sociales.

The psychoaffective dimension in the development of oral language

Abstract
Between two and six years, the blossoming of oral language occurs simultaneously with
considerable psychoaffective changes in the child. Even though this development forms a
whole, strongly tied to that of language, it is possible to distinguish different dimensions in
the construction of the personality at this age. One of these is the concept of self, which is
created from emotional identity, social identity, bodily and sexual identity. The other is that of
evolving social relationships, with adults as well as with other children. The child’s language
and personality evolve and reinforce each other rather than going through parallel develop-
ment, and any effect on one may have an impact on the evolution of the other. This period is
a turning point in the psychoaffective life of the child. It marks the first important step to be
taken in going from the dependency of the baby to the autonomy of the child. It prepares the
way for the other important step, which will allow access to independence in adolescence.
Key Words : psychoaffective development, personality, self concept, social relationships.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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Régis BRUNOD
Pédiatre et psychiatre
37 rue Anatole France
94270 Le Kremlin Bicêtre
Courriel : rebrunod@aol.com

L
e langage oral se développe de manière exponentielle entre l’âge de 2 et
6 ans. Ce développement d’une des principales fonctions cognitives
influe directement sur le développement psychoaffectif du jeune enfant,
qui lui-même retentit sur le développement du langage. Il contribue donc forte-
ment à la construction de la personnalité dont beaucoup d’éléments fondamen-
taux se mettent en place à cette période de la vie, même si « tout n’est pas joué
avant 6 ans » et que d’importants remaniements peuvent se produire ultérieure-
ment. Cette construction résulte de l’interaction permanente entre le tempéra-
ment dont l’enfant a hérité à sa naissance et les effets de son environnement,
ceci pour aboutir à un caractère original propre à chaque individu. Le langage va
devenir progressivement le support préférentiel de cette interaction à côté des
représentations visuelles ainsi que des autres aspects sensoriels et des autres
moyens de communication. Non seulement le langage intervient comme outil de
communication de l’enfant avec son entourage, mais il participe aussi aux repré-
sentations mentales de ces liens et de l’idée que l’enfant se fait de lui-même,
ceci grâce au langage intérieur qu’il se construit. Nous allons développer suc-
cessivement l’évolution durant la période de 2 à 6 ans de ces deux éléments,
c’est à dire le concept de soi puis celui des relations sociales, même si évidem-
ment les deux aspects sont totalement intriqués dans la réalité quotidienne.

© Le concept de soi
Il est maintenant bien établi que le bébé n’est pas une page vierge sur
laquelle s’imprimeraient les messages de l’environnement, et que dès les pre-
miers jours il possède certaines compétences propres à le distinguer de son
entourage et à faire émerger la conscience de soi. A la fin de sa deuxième année
le nourrisson a déjà la notion de son individualité et de quelques unes de ses
caractéristiques personnelles. Ce sont surtout les aspects sensoriels et psycho-
moteurs de son développement qui l’ont aidé jusqu’à présent dans cette émer-
gence du sens de soi. L’apparition et l’utilisation du langage, conjointement aux
éléments précédents, vont multiplier les possibilités de cette émergence. A cet

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âge l’enfant se décrit à partir d’éléments concrets tels que son sexe, ses habits,
ses cheveux, sa maison, ses parents et frères et sœurs, ce qu’il aime,…Les élé-
ments visibles sont au premier plan et l’enfant privilégie les caractères apparents
des choses, ce qui correspond à son développement cognitif. Même son prénom
peut être assimilé à une caractéristique du même ordre, et c’est d’ailleurs sou-
vent un des premiers mots qu’il saura écrire, mais un peu à la manière d’un des-
sin. A partir de ses expériences et de la compréhension du monde qu’il met peu
à peu en place, le jeune enfant élabore progressivement son propre concept de
soi, souvent simplement dénommé le « moi ». De manière schématique quatre
grands secteurs participent à sa constitution : l’identité émotionnelle, l’identité
sociale, l’identité corporelle et l’identité sexuelle.
L’identité émotionnelle
L’identification et la maîtrise de ses émotions sont probablement une des
acquisitions les plus importantes, mais parfois des plus difficiles, dans la
construction de la personnalité de l’enfant. A deux ans l’enfant est dans l’immé-
diat. Il veut satisfaire ses besoins tout de suite et tolère mal la frustration liée à
l’attente. Il ne peut résister aux tentations. Cette impulsivité physiologique est
bien connue des parents qui vont mettre en place des mesures aptes à protéger
leur enfant d’éventuelles conséquences fâcheuses, dans la rue ou à la maison par
exemple. Mais ils vont aussi entourer leur enfant en lui apprenant à supporter les
temps d’attente et que la réalisation d’un désir puisse être différée. C’est une des
premières expériences de l’enfant pour apprendre à gérer une émotion après
celle de l’attente pour la préparation du biberon. Cet apprentissage va progressi-
vement être étendu par les parents aux autres émotions, mais leur tâche est ren-
due plus ou moins facile par le tempérament sous-jacent de l’enfant. L’acquisi-
tion d’une capacité d’autocontrôle est un des points forts de la construction de la
personnalité chez l’enfant et des études ont mis en évidence une corrélation
entre l’obtention de résultats scolaires élevés dans les études secondaires et la
capacité à tolérer le délai d’attente d’une gratification à l’âge de 4 ans. Les
enfants ayant eu un retard à l’apparition du langage éprouvent souvent des diffi-
cultés à maîtriser leurs émotions à l’âge préscolaire.
Vers l’âge de 3-4 ans, l’enfant va remarquer chez les autres le lien exis-
tant entre certains évènements de la vie et les émotions exprimées par les per-
sonnes concernées : la tristesse par exemple à la perte d’un objet auquel on
tenait ou plus tard après un échec, la joie des retrouvailles ou d’un succès, etc. Il
comprend peu à peu que les émotions naissent d’une relation entre un désir et la
réalité. Intervient alors l’apprentissage des règles sociales dans la manière d’ex-
primer ses émotions : tout ne peut pas se dire n’importe où, n’importe quand ni

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n’importe comment ; là encore il faut apprendre à maîtriser ses émotions et

même à produire des émotions de convenance comme le sourire social par
exemple. La capacité de cacher ses émotions, si importante en société, ou celle
de les simuler, si importante pour obtenir ce qu’on veut, vont de pair avec l’ap-
parition de la théorie de l’esprit. L’amélioration de ses capacités linguistiques
permet à l’enfant de mieux comprendre les règles du comportement en société
que lui expliquent ses parents et de mieux les intégrer.
L’identité sociale
Dès l’âge de 2 ans le petit d’homme commence à comprendre son propre
rôle dans certaines interactions comme les jeux sociaux (comptines, danses,
etc.) ou sa place au sein de la famille. L’accès au symbolisme va lui permettre
d’être un acteur ayant un rôle défini dans les jeux de fiction (par ex. : jouer à la
marchande, etc.).
L’identité corporelle
Au même moment il commence à prendre conscience de son corps et à le
connaître. Le schéma corporel se complète progressivement et il acquiert
quelques rudiments du fonctionnement des principaux organes. Parmi ceux-ci la
bouche et les sphincters sont particulièrement investis à cette période de la vie,
tant dans leurs aspects moteurs que dans les aspects sensoriels. Avec ce dernier
aspect l’enfant prend conscience que le corps peut être source de souffrance ou
de plaisir. Il découvre aussi l’intérêt que ses parents et en particulier sa mère
portent à des fonctions comme l’alimentation, le transit et le contrôle sphincté-
rien ainsi que leur incidence dans sa relation avec eux. La bouche puis la zone
anale et les organes génitaux deviennent l’occasion d’expériences sensorielles
agréables, si tout va bien. La perception répulsive des excréments se met en
place secondairement et le vocabulaire scatologique devient alors particulière-
ment attirant.
L’identité sexuelle
Un des éléments fondamentaux de la constitution de la personnalité est la
perception de sa propre identité sexuelle. Ceci nécessite plusieurs acquisitions
cognitives reliées entre elles comme le concept de catégorie et de genre, ainsi
que celui de leur constance, puis de les appliquer à l’identification sexuelle,
laquelle intervient probablement dans la confirmation expérimentale par l’en-
fant de ses nouvelles capacités. Non seulement on est un garçon ou une fille,
mais cela ne change pas suivant les moments de la journée ou avec l’âge, et la
longueur des cheveux n’y fait rien non plus. Tout cela prend du temps, et même
si vers 2 ans les enfants sont capables de dire le sexe d’une personne de leur

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entourage il leur faudra trois ans de plus pour intégrer totalement le concept de
constance du genre.
En même temps que l’enfant apprend à reconnaître son sexe et le fait
qu’il le restera toute sa vie, il intègre le rôle de ce sexe et les stéréotypes qui y
sont liés dans le milieu socioculturel où il grandit. Dès l’âge de 2 ans les enfants
associent certaines occupations avec les hommes ou les femmes et vers 5 ans ils
peuvent même leur attribuer certains traits de caractère. C’est ainsi que dans des
milieux culturels variés, les jeunes enfants croient aux hommes forts et agressifs
et aux femmes faibles et gentilles, ces assertions pour caricaturer brièvement
des études beaucoup plus intéressantes et sophistiquées, et aux résultats évidem-
ment plus nuancés que nos propos.
Cette identification sexuelle et au rôle qui y est associé va bien entendu
influer fortement sur le comportement de l’enfant. On peut remarquer dès la fin
de la deuxième année une préférence pour des jouets dont l’image est nettement
stéréotypée dans l’attribution sexuelle, comme les voitures ou les poupées dans
le contexte culturel occidental. Avant même l’acquisition de la notion de stabi-
lité du genre les enfants montrent une préférence pour les enfants de même sexe
comme compagnons de jeu et à l’intérieur du même jeu accordent plus d’atten-
tion aux enfants du même sexe qu’eux, et en particulier les plus « vieux ».
C’est ainsi que ces derniers « modèlent » les plus jeunes et leur apprennent ce
qu’il faut faire pour avoir l’air d’une fille ou d’un garçon. C’est entre 2 et 6 ans
que l’on observe fréquemment des comportements sexuels croisés, c’est à dire
l’adoption d’un comportement typique de l’autre sexe, le plus souvent un jeu.
Les comportements de « garçonne » des filles seraient mieux tolérés par les
adultes que ceux, « efféminés », des garçons. La crainte non fondée par les
adultes d’une homosexualité ultérieure du garçon semble intervenir dans cette
différence alors qu’à l’inverse les filles aux comportements de garçon auraient
tendance à montrer plus tard une meilleure « affirmation de soi ».
Diverses théories tentent d’expliquer comment l’enfant développe les
comportements correspondant à son sexe. Les psychanalystes parlent d’identifi-
cation au parent de même sexe dans la résolution du complexe oedipien, ceci
même si les processus cognitifs d’identification ne se mettent guère en place
avant 4-5 ans. Le modèle de l’apprentissage social (Bandura) met en avant le
rôle inducteur des parents qui renforcent les comportements qui leur semblent
adaptés au sexe de leur enfant. Pour Kohlberg, qui s’inspire des théories de Pia-
get, ce serait l’acquisition du concept de genre, auquel l’enfant chercherait à se
conformer une fois qu’il en aurait compris le caractère définitif, qui serait déter-
minant. Cette hypothèse semble se vérifier comme sensibilisateur aux représen-

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tations de leur propre sexe une fois le concept de genre acquis, mais il faut
remarquer que les enfants ont des choix orientés sexuellement avant d’avoir
acquis le concept de genre. Un autre modèle, lui aussi inspiré des modèles pia-
gétiens, est celui de schème du genre. La mise en place de la notion de genre se
fait à la manière d’un « schème » au sens de Piaget et commence dès que l’en-
fant fait la distinction entre les deux sexes et reconnaît le sien, c’est à dire au
cours de sa 3ème année. Les expériences quotidiennes ultérieures vont ensuite
venir renforcer ce schème initial, tout comme plus tard l’acquisition de la
constance du genre. Il sera alors possible d’appliquer cette notion aux substan-
tifs pour que le concept de genre puisse aussi concerner la plupart des êtres et
des choses du monde dans lequel vit l’enfant.

© L’évolution des relations sociales

Parallèlement au développement du concept de soi mais en interaction
permanente avec celui-ci le jeune enfant va expérimenter de plus en plus de
relations avec d’autres êtres humains. Celles-ci peuvent se classer en deux types
sensiblement différents : les relations verticales avec les adultes et les relations
horizontales avec les autres enfants de la même tranche d’âge. Bien entendu les
deux types de relation influent fortement l’une sur l’autre mais il est plus facile
de les étudier séparément sans jamais perdre de vue que le jeune enfant est un
être interactif qui stimule autant qu’il est stimulé.
Les relations verticales
On entend par relation verticale celle qui établit un lien entre l’enfant et
un adulte qui possède un ascendant sur lui du fait de sa situation sociale et de
ses connaissances, comme un parent ou un enseignant. L’adulte dirige l’enfant
tandis que celui-ci suit ses directives dans un sentiment de confiance affective.
C’est au cours de ce type de relation que l’enfant va mettre en place ses modèles
d’habiletés sociales de base. Nous étudierons successivement l’évolution de l’at-
tachement et celle de l’autonomie dans les relations avec les parents au cours de
la période préscolaire.
L’attachement
A l’âge de 2 ans les processus d’attachement sont encore en pleine action.
Même si l’enfant devient capable de supporter une absence programmée de sa
mère pas trop longue, la notion de base de sécurité n’est pas un vain mot à cet
âge. Celle-ci va progressivement s’élargir et Bowlby parle d’une réorientation
des relations vers l’âge de 4 ans. Le modèle interne d’attachement que s’est
construit l’enfant se généralise à d’autres adultes et même à d’autres enfants

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comme ses frères et sœurs. L’enfant ayant vécu un attachement sécurisant avec
sa mère a toutes les chances d’établir une relation gratifiante avec sa maîtresse
de maternelle.

L’autonomie
Alors que pendant les deux premières années de sa vie les parents assu-
rent eux-mêmes totalement tous les besoins de l’enfant, leur préoccupation va
être ensuite de le rendre autonome sans qu’il se mette en danger. L’indépen-
dance que lui donnent ses progrès physiques, cognitifs et linguistiques doit être
canalisée. L’apprentissage de la propreté, la résolution des conflits avec l’auto-
rité et les rivalités fraternelles sont parmi les principales tâches qui attendent les
parents. Il va leur falloir trouver le cadre éducatif adapté au tempérament de leur
enfant : suffisamment discipliné pour qu’il puisse vivre heureux en société mais
pas trop pour ne pas annihiler ses initiatives personnelles. Au cours des troi-
sième et quatrième années son autonomie croissante va de plus en plus souvent
confronter certains désirs de l’enfant à ceux différents de ses parents ou à des
réalités tangibles. L’apprentissage de la tolérance à la frustration devient un élé-
ment majeur de la gestion des émotions à cet âge. L’opposition est l’autre face
de ce miroir et les refus se manifestent surtout vers l’âge de 2-3 ans. Ils peuvent
s’exprimer de manière passive ou par un « non » catégorique. L’intensité et la
persistance de ce mode de réponse dépendront du tempérament de l’enfant mais
aussi du succès qu’il rencontrera auprès des adultes. Avec l’âge et l’évolution
des capacités cognitives et linguistiques de l’enfant, les colères et les pleurs vont
s’estomper pour laisser place à la négociation. Parfois certains parents sont plus
déstabilisés par cette dernière que par une franche opposition pour maintenir le
cadre éducatif, surtout lorsqu’elle est utilisée par d’habiles négociateurs ou
négociatrices.

La structure familiale
Depuis quelques décennies les migrations et les évolutions sociales ont
conduit à une grande diversification des types de structures familiales dans les-
quelles les enfants sont amenés à grandir. De plus en plus de ceux-ci doivent
même arriver à s’adapter successivement à plusieurs types d’organisation fami-
liale au cours de leur enfance. Plus que le type d’organisation familiale en lui-
même, ce sont les dislocations qu’il peut subir ou sa plus ou moins grande
concordance avec le modèle socioculturel environnant qui semble intervenir
dans la genèse d’éventuelles difficultés. Les études longitudinales menées
auprès de familles bi- ou monoparentales montrent que le développement cogni-
tif et social des enfants dépend plus du mode de relation ayant cours dans la

93
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famille que de son type de structure. Les premières études concernant le déve-
loppement des enfants de parents de différentes orientations sexuelles vont dans
le même sens et montrent que les enfants élevés par des parents homosexuels
développent leur identité sexuelle de la même manière que ceux élevés par des
parents hétérosexuels et qu’ils sont même susceptibles de devenir hétérosexuels.
Les arrivées ou les départs dans la famille (naissance, séparation, remariage,…)
entraînent des bouleversements importants pour les très jeunes enfants, à un âge
où ils apprécient tout particulièrement d’avoir des repères stables dans leur
monde de découvertes quotidiennes. Les conséquences de ces remaniements
peuvent perdurer sur plusieurs années et le mode de réponse des adultes est
déterminant pour aider les petits à surmonter ces moments difficiles. L’effet pro-
tecteur des larges réseaux familiaux a été démontré lorsqu’un des parents se
retrouvait en situation d’avoir à élever seul de jeunes enfants. D’ailleurs ce n’est
pas seulement dans ce cas de figure que les grands parents par exemple prennent
une place particulière dans les pensées des plus jeunes et peuvent contribuer
grandement à leur développement psychoaffectif ainsi qu’à leur langage.
Les relations horizontales
Très tôt les enfants peuvent s’amuser à des jeux solitaires dans leur ber-
ceau. Dès la fin de la première année ils manifestent de l’intérêt pour un bébé du
même âge qui se trouve en face d’eux et pendant la seconde année ils peuvent
mener des jeux parallèles, chacun s’occupant de son côté avec des jouets diffé-
rents. Vers la fin de cette seconde année on peut observer un début de relation
entre les jeux des deux enfants, l’un imitant l’autre par exemple, on parle alors
de jeux associatifs. Mais ce n’est que vers 3-4 ans, au moment de l’entrée en
maternelle, que l’on parle de jeux coopératifs, c’est à dire de jeux où plusieurs
enfants vont produire quelque chose en commun : un jeu symbolique ou phy-
sique où chacun tient son rôle, une construction de quelque nature qu’elle soit,
etc. L’utilisation du langage oral ou d’un moyen de communication équivalent
devient un élément indispensable à la réalisation de tels jeux, mais ce n’est pas
le seul. En effet le développement des jeux n’est pas seulement associé au déve-
loppement des capacités cognitives, mais également à celui des habiletés
sociales. Pour se faire des amis et ne pas se faire rejeter il faut savoir comment
se faire accepter dans un groupe. Les enfants n’ayant pas encore de bonnes
habiletés sociales essaient d’entrer « en force » par des comportements agres-
sifs ou en essayant d’interrompre l’activité en cours, ce qui aboutit le plus sou-
vent à un rejet par les autres. Ce rejet, s’il se répète régulièrement parce que
l’enfant n’arrive pas à trouver d’autres entrées en matière, peut mener à un pro-
cessus d’auto-renforcement du cycle rejet / agressivité qui risque de marquer les
relations sociales ultérieures de l’enfant.

94
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L’amitié
On a remarqué dans les garderies que dès l’âge de 2 ans certains enfants
montraient une préférence régulière pour un de leurs camarades au cours des
jeux. La prévalence de ce prototype de relation amicale va augmenter pour
concerner la moitié des enfants à l’âge de 4 ans. Elle est souvent basée sur des
intérêts communs, mais elle peut déboucher sur des comportements de récipro-
cité et de soutien mutuel. Ces liens amicaux s’établissent le plus souvent sponta-
nément entre enfants du même sexe, surtout chez les plus jeunes, tandis que les
amitiés entre garçon et fille suscitent des visions plus romantiques chez les
adultes qui s’en occupent. L’apparition des rudiments de théorie de l’esprit coïn-
cide avec celle de comportements altruistes dès l’âge de 2-3 ans, les enfants
commençant à percevoir les états de souffrance chez les autres et cherchant à les
soutenir. Ce sont les enfants qui réguleraient au mieux leurs propres émotions
qui montreraient le plus de comportements altruistes et seraient à même de les
conserver ultérieurement.

La popularité
La notion de popularité commence aussi à intervenir dans les groupes de
jeunes enfants. La compagnie de certains enfants est plus spécifiquement
recherchée par les autres. A cet âge, plus que leur aspect ou leurs aptitudes phy-
siques, ce sont surtout les capacités sociales de ces enfants qui seraient à l’ori-
gine de cet intérêt, mais certains garçons agressifs peuvent également devenir
populaires. A l’inverse les enfants timides, régulant mal leurs émotions ou
même très originaux dans leurs créations, sont parmi ceux qui peuvent être lais-
sés pour compte, voire franchement rejetés.

L’agressivité
La réponse aux frustrations par un comportement agressif est banale chez
les petits. Mais avec le développement du langage on va voir chez la plupart des
enfants le mode de réponse à ces frustrations évoluer. D’une agressivité phy-
sique dirigée contre les objets ou les personnes, l’expression de l’agressivité va
progressivement se faire sur un mode verbal avec l’aide d’un lexique que l’en-
fant utilise sans toujours vraiment comprendre le sens ou l’intensité de mots
qu’il utilise parce qu’ils l’ont séduit. Parallèlement on voit se développer dans
les groupes une organisation hiérarchique avec apparition de relations de domi-
nance, organisation qui contribue peut-être à la diminution des comportements
agressifs. A l’inverse, les enfants évoluant dans un milieu où l’agressivité est
régulièrement utilisée par les adultes avec succès pour régler leurs conflits sont
à risque de façonner leur comportement sur ce modèle. Il faut mettre à part les
comportements agressifs limités aux relations entre frères et sœurs qui ne sem-

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blent pas être un facteur de risque particulier de relations conflictuelles à l’âge

adulte, comme le laissait présager la clinique quotidienne et les expériences per-
sonnelles.

© Conclusion
Le développement du langage oral s’accompagne d’une évolution consi-
dérable du modelage de la personnalité du jeune enfant et de ses relations
sociales. Ses relations avec les membres de sa famille, les autres adultes et les
autres enfants, les différentes facettes de son identité évoluent grâce aux sym-
boles que l’enfant peut utiliser pour communiquer ses pensées et comprendre
celles des autres. Ses capacités sociales sont directement en lien avec ses capaci-
tés de communication et réciproquement. Toute atteinte de l’une des deux fonc-
tions retentit considérablement sur l’autre.
Le contexte psychoaffectif oriente le langage dans ses thèmes : c’est ce
qui occupe ou préoccupe l’enfant, qu’il a envie de partager avec son entourage
par le langage. Les sujets abordés commencent à se différencier suivant les
interlocuteurs et un thème aussi plébiscité à cet âge que celui du contrôle
sphinctérien n’est pas abordé de la même manière avec les parents qu’avec les
copains. Non seulement le langage facilite la compréhension et la mise en place
d’une activité aussi fondamentale pour l’enfant que celle du jeu, mais il devient
lui-même un jeu fantastique où l’enfant réalise rapidement qu’à l’intérieur de ce
registre tout devient possible. L’imagination peut enfin prendre le pouvoir en se
démarquant des basses contingences matérielles et l’ère de la fabulation s’ouvre
au jeune enfant. Il se rend vite compte ainsi du pouvoir considérable que lui
confère l’acquisition du langage. Assez rapidement, il va également moduler la
forme de son langage suivant le contexte social et n’utilisera pas le même voca-
bulaire ni la même syntaxe avec ses parents, ses copains ou des inconnus, en
changeant de registre de manière plus ou moins automatique une fois que ses
parents l’auront aidé à différencier quelques convenances sociales de base.
Comme toute autre fonction apparaissant au cours de la croissance, le
langage oral ne se met pas en place de manière isolée. La connaissance du
contexte psychoaffectif dans lequel il se développe est un élément fondamental
à prendre en compte lors d’un bilan de langage oral chez le jeune enfant. Cela
ne signifie pas qu’il faille compléter le travail plus spécifiquement orthopho-
nique par une étude exhaustive de ce contexte pour chaque enfant, mais plutôt
d’en avoir une bonne connaissance générale en n’hésitant pas à demander l’aide
d’un collègue plus spécialisé (psychologue ou psychiatre compétents dans le
domaine de l’enfance) quand on se demande si certains éléments particuliers de

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ce domaine interviennent dans le développement du langage oral de l’enfant

qu’on nous a amené en consultation. On aura alors pris en compte les deux
aspects fondamentaux intervenant dans la construction de la personnalité : l’un
qui témoigne des similitudes entre les membres de l’espèce humaine et l’autre
qui fait état des particularités de chaque individu.

REFERENCES

de BOYSSON-BARDIES, B. (1996). Comment la parole vient aux enfants. Paris : Odile Jacob.
BEE, H., BOYD D. (2003). Psychologie du développement (adaptation française). Bruxelles : De Boeck.
[Titre original : Lifespan development, 2002, Allyn & Bacon : Canada]. Sous la direction de J.
RONDAL et E. ESPERET. (1999). Manuel de psychologie de l’enfant, Sprimont, Belgique :
Mardaga.

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L’examen psychomoteur chez les jeunes enfants

présentant un trouble du langage oral
Jean-Michel Albaret

Résumé
L’association fréquente de troubles psychomoteurs, notamment le Trouble de l’Acquisition
de la Coordination et le Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité, et de troubles du langage
oral chez le jeune enfant rend nécessaire la prise en compte des données de l’examen psy-
chomoteur. Différents domaines sont abordés au cours de cet examen : les coordinations
motrices (générales et fines), l’équilibre, les praxies gestuelles et visuo-constructives, les
aspects visuo-spatiaux et visuo-moteurs, la dominance latérale, le tonus. Ces éléments
favoriseront tout à la fois une prise en charge plus adaptée et une réflexion sur d’éventuels
mécanismes plus généraux communs au langage et à la motricité.
Mots clés : comorbidité, troubles neurodéveloppementaux, évaluation psychomotrice, dia-
gnostic.

Psychomotor testing of the young child with an oral language disorder

Abstract
The frequent association in the young child of, on the one hand, psychomotor disorders, in
particular developmental coordination disorders and attention deficit/hyperactivity disorder
and, on the other hand, oral language disorders makes it necessary to take into considera-
tion data from psychomotor testing. Different areas are examined during testing: general
and fine motor coordination, balance, gestural and visuo-constructive praxies, the visuospa-
tial and visuomotor aspects, laterality and muscle tone. These aspects encourage better-
adapted care as well as consideration of more general mechanisms common to both lan-
guage and motor skills.
Key Words : co-morbidity, neuro-developmental disorders, psychomotor evaluation, diagnosis.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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Jean-Michel ALBARET
Maître de conférences universitaire
EA 3691 “Laboratoire Adaptation
Perceptivo-Motrice et Apprentissage”
Directeur de l’Institut de Formation en
Psychomotricité
Faculté de Médecine de Rangueil
133, route de Narbonne
31062 Toulouse cedex
Courriel : albaret@cict.fr

L
’intérêt d’un examen psychomoteur pour les enfants de moins de 6 ans
présentant un trouble du langage oral trouve une justification, d’un point
de vue théorique, dans la présence particulièrement fréquente de troubles
associés au niveau moteur. Cette notion de troubles comorbides est devenue
incontournable dans la compréhension des troubles du développement diagnos-
tiqués chez l’enfant (Corraze, 1999) et occupe une position centrale dans diffé-
rents modèles théoriques actuels (Kaplan et al., 2006 ; Ramus, 2004). L’évalua-
tion d’un enfant suspecté d’avoir un trouble spécifique du langage nécessite
donc le recours à une équipe multidisciplinaire (Fernell et al., 2002 ; Ors,
2002 ; Westerlund et al., 2002).

© Comorbidité entre troubles du langage oral et troubles psychomo-

teurs
Les troubles du langage sont fréquemment associés à différents troubles
psychomoteurs 1 dont le Trouble de l’Acquisition de la Coordination et le
Trouble Déficit de l’Attention / Hyperactivité. Certains auteurs sont ainsi ame-
nés à considérer que les troubles spécifiques du langage (Specific Language
Impairment) ne sont pas aussi « spécifiques » que cela (Hill, 2001 ; Ors,
2002 ; Sahlén et al., 1995) et, d’une manière plus générale, que les troubles
apparaissant chez l’enfant au cours du développement ne sont isolés que de
manière exceptionnelle (Kaplan et al.,1998 ; Ramus, 2004).

1. « Les troubles psychomoteurs sont des troubles neurodéveloppementaux qui affectent l’adaptation du sujet
dans sa dimension perceptivomotrice. Leurs étiologies sont plurifactorielles et transactionnelles associant
des facteurs génétiques, neurobiologiques et psychosociaux qui agissent à différents niveaux de complémen-
tarité et d’expression. Ils sont souvent situationnels et discrets, entravant en priorité les mécanismes d’adap-
tation, constituant une source de désagrément et de souffrance pour le porteur et le milieu social. Leur ana-
lyse clinique nécessite, outre une connaissance référentielle approfondie du développement normal, des
investigations spécifiques dont l’examen psychomoteur. » (Albaret, 2001).

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La comorbidité entre les troubles du langage et le trouble de l’Acquisition

de la Coordination (TAC) est une donnée courante de la littérature (Hill, 2001).
Différentes études montrent en effet que 33 à 90 % des enfants présentant un
trouble du langage ont des performances inférieures au 15ème percentile sur un
test évaluant différentes capacités motrices (M-ABC, cf. plus loin) (Cermak et
al., 1986 ; Fernell et al., 2002 ; Hill, 1998 ; Rintala et al., 1998 ; Robinson,
1991). Les difficultés en motricité manuelle sont souvent mentionnées, notam-
ment en terme de vitesse d’exécution (placement de chevilles, mouvements
d’opposition des doigts), et cela dès l’âge de 4 ans (Bishop & Edmundson,
1987 ; Fernell et al., 2002 ; Katz et al., 1992). Pour la motricité générale, les
épreuves d’équilibre semblent être plus fréquemment atteintes (Powell &
Bishop, 1992). L’étude de Webster (2005) porte sur 70 enfants pour lesquels un
diagnostic de trouble du langage (Developmental Language Impairment) a été
posé avant leur entrée à l’école (âge moyen au moment de la consultation ini-
tiale : 43 mois) et trouve que 52 % d’entre eux ont des troubles au niveau de la
motricité, évaluée à l’aide du Battelle Developmental Inventory, lorsqu’ils sont
revus quatre ans plus tard, 41 % ont des troubles de la motricité fine et 36 % de
la motricité générale. La réalisation de praxies gestuelles, qui est souvent défici-
taire chez le sujet TAC (Albaret et al., 1995 ; Zoia et al., 2002) l’est également
dans le cas de troubles du langage, accompagnés ou non d’une incoordination
motrice (Hill et al., 1998). Les difficultés et les erreurs se retrouvent à la fois
dans le cas de pantomimes en réponse à une commande verbale et sur l’imita-
tion de gestes transitifs et intransitifs. Dans le cas d’imitation de gestes sans
signification, les résultats sont contrastés (Archer & Witelson, 1988 ; Hill,
1998). Les praxies orofaciales sont également affectées dans une proportion
importante. Bearzotti et al. (2005) trouvent ainsi, sur une population de
30 enfants âgés de 4 à 8 ans présentant un trouble spécifique du langage, que 7
d’entre eux ont des difficultés marquées au niveau de la motricité orofaciale.
S’il est indéniable que les différents sous-groupes de Trouble Spécifique du
Langage sont associés à des déficits moteurs différents, il est encore difficile
d’en fournir une vue d’ensemble par manque de données et de convergences des
études réalisées (Bishop et Edmundson, 1987 ; Bradford et Dodd, 1996).

La comorbidité entre troubles du langage et Trouble Déficit de l’Atten-

tion / Hyperactivité (TDA/H) est également fréquente et élevée (Cohen et al.,
2000 ; Westerlund et al., 2002). Tirosh et Cohen (1998) rapportent une comor-
bidité de 45 % sur un échantillon de 3208 enfants âgés de 6 à 11 ans. Il semble
également que les enfants présentant des troubles du langage aient un risque
aggravé d’être identifiés ultérieurement comme porteurs d’un TDA/H compara-
tivement à ceux qui n’ont pas de tels troubles (Cohen et al., 1998). Les enfants

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avec une telle comorbidité sont considérés comme ayant des difficultés sévères
au niveau de l’intégration visuo-motrice et des scores au test d’intelligence infé-
rieurs à ceux des enfants présentant un TDAH ou un langage normal associé à
d’autres troubles psychiatriques (Beitchman et al., 1987). De plus, le fait de pré-
senter, pour des enfants TDAH, un trouble du langage associé affecte de façon
significative les performances en mémoire de travail que le matériel soit verbal
ou non (Cohen et al., 2000 ; Williams et al., 2000).

Plus généralement, cette question de la comorbidité ou de la co-occur-

rence, voire d’un continuum dans la sévérité d’une symptomatologie pose la
question essentielle de la nature de cette association (Kaplan et al., 2006). C’est
ainsi que Gilger et Kaplan (2001) font appel à la notion de Développement
Cérébral Atypique (Atypical Brain Development) pour rendre compte de ces
phénomènes. Selon ces auteurs, il s’agit de variations dans le développement du
cerveau et des capacités qui en dépendent. Ces variations structurelles et fonc-
tionnelles peuvent survenir aussi bien dans un sens que dans l’autre et ne se
limitent donc pas au seul dysfonctionnement. Un tel modèle s’appuie sur la
constatation que, dans un trouble donné, les dysfonctionnements cérébraux ne
sont pas localisés à une région et que les informations fournies par les tech-
niques d’imagerie cérébrale ne permettent pas de mettre en avant une zone plu-
tôt qu’une autre, comme l’aire temporo-pariétale gauche dans la dyslexie ou le
cortex pré-frontal dans le TDA/H, puisque des anomalies sont également notées
dans d’autres aires corticales et sous-corticales (Kaplan et al., 1998). Le carac-
tère statique d’un mauvais fonctionnement cérébral, comme dans la notion de
dysfonctionnement cérébral a minima, est ainsi remplacé par un point de vue
plus « dynamique » prenant en compte l’aspect développemental et éventuelle-
ment transitoire de certaines manifestations. Un tel cadre général permettrait
d’englober autant les forces que les faiblesses manifestées par l’individu dans
différents domaines.

Le principe d’un examen psychomoteur chez le jeune enfant présentant

un trouble du langage oral peut donc être retenu dès lors que certains éléments
anamnestiques ou cliniques sont repérés : difficultés motrices visibles dans les
activités de la vie quotidienne ou au cours des activités de loisirs – notamment
sportives –, agitation excessive, défaut d’articulation persistant, immaturité du
graphisme, mauvaise orientation spatiale et/ou temporelle, ajustement tonique
inadapté. Compte tenu de l’âge, différents tests et échelles permettent de mesu-
rer le développement psychomoteur et les capacités psychomotrices. Nous pré-
senterons quelques-uns de ces outils afin d’en illustrer plusieurs aspects sans
toutefois prétendre à l’exhaustivité.

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© Tests portant sur les capacités psychomotrices

Batterie d’Évaluation des Mouvements chez l'Enfant (Movement
ABC)
La Batterie d’Évaluation des Mouvements chez l’Enfant comporte deux
parties qui peuvent être utilisées de manière indépendante : un test qui succède
au Test Of Motor Impairment publié en 1972 (Stott, Moyes & Henderson,
1972), et un questionnaire qui concerne les activités de la vie quotidienne (Hen-
derson & Sugden, 1992 ; Soppelsa & Albaret, 2004, pour la version française).
Le test est conçu pour distinguer les enfants présentant des capacités normales
de ceux qui ont un déficit. Il est donc sensible pour les performances les plus
faibles mais peu discriminatif pour les performances moyennes à élevées. Les
neuf groupes d’âge auxquels s’adresse la batterie sont répartis en quatre
tranches : 4-5-6 ans ; 7-8 ans ; 9-10 ans ; 11-12 ans. Pour chaque tranche
d’âge, le test regroupe huit items spécifiques et différents regroupés selon trois
catégories (dextérité manuelle, maîtrise de balle, équilibre statique et dyna-
mique). Pour les enfants de la tranche d’âge qui nous intéresse (4-6 ans), les
items sont les suivants :
• mettre des jetons dans une tirelire (vitesse / précision unimanuelle) ;
• enfiler des cubes (coordination bimanuelle) ;
• trajet de la bicyclette (contrôle graphique) ;
• attraper le sac lesté (réception de balle) ;
• faire rouler une balle au travers d’un but (jet d’objets) ;
• équilibre sur un pied (équilibre statique) ;
• sauter au dessus d’une corde (équilibre dynamique, mouvements “explo-
sifs”) ;
• marcher sur la pointe des pieds (équilibre dynamique, mouvements lents
et contrôlés).
La passation de chaque item comporte une démonstration accompagnant
la consigne, suivie d’un temps d’entraînement avant que les essais formels ne
soient effectués. La durée de l’épreuve est de 25 à 40 minutes en moyenne.
Avec chaque série d’items, un ensemble d’observations qualitatives doit être
complété par l’examinateur pour préciser comment l’enfant réalise la consigne
en terme de contrôle du corps, de posture et d’adaptation aux exigences de
l’épreuve.
Le questionnaire, destiné à être rempli par un proche de l’enfant (parent
ou enseignant), contient d’une part 48 questions, cotées de 0 à 3 points, réparties
en quatre sections constituées à partir de l’interaction entre l’enfant (immobile
ou en déplacement) et l’environnement (stable ou changeant), et d’autre part

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12 questions, cotées de 0 à 2 points, relatives aux problèmes comportementaux

en lien avec des difficultés motrices.
Différentes études de validité et de fidélité ont été réalisées aussi bien sur
le questionnaire que sur le test (Albaret et de Castelnau, 2005 pour une revue ;
Henderson et Sugden, 1992 ; Soppelsa et Albaret, 2004). La batterie est l’un
des outils les plus utilisés et les plus pertinents pour le dépistage des enfants à
risque sur le plan moteur et pour le diagnostic du Trouble de l’Acquisition de la
Coordination (Geuze et al., 2001 ; Sugden et Wright, 1998 ; Wilson et al.,
1998 ; Albaret et de Castelnau, 2005). Elle est également utilisée dans les
études portant sur les troubles spécifiques du langage (Fernell et al., 2002).
Échelle de coordination motrice de Charlop-Atwell
L’échelle de Charlop-Atwell (Charlop et Atwell, 1980 ; Albaret et
Noack, 1994) mesure les coordinations motrices générales, d’un point de vue
quantitatif et qualitatif. La durée de passation est d'environ 15 minutes. Six
items sont répartis en quatre catégories :
• coordination entre membres supérieurs et membres inférieurs avec
l’épreuve du « pantin » 2 et celle de « l'animal préhistorique » 3 ;
• coordination de deux actions simultanées avec « saut avec demi-tour » et
« tournoiement » ;
• équilibre dynamique représenté par des « sauts successifs sur un pied » ;
• équilibre statique sur la pointe des pieds.
L’aspect quantitatif est déterminé par la réussite et le niveau de précision
de la performance. Il prend en considération le nombre d'essais nécessaires et le
temps. Les critères qualitatifs concernent l'harmonie, basée sur la continuité du
mouvement et la capacité d'anticipation (pauses, interruptions du mouvement),
la précision avec laquelle le mouvement est réalisé et la souplesse (fluidité ou
rigidité des gestes). Un étalonnage sur une population française a été réalisé sur
354 enfants (173 garçons et 181 filles) âgés de 3 ans 6 mois à 6 ans (Albaret &
Noack, 1994) ainsi que des études de fidélité et de validité.
ZNA
La batterie d’évaluation neuromotrice de Zürich permet de mesurer la
vitesse de réalisation de différents items (aspect quantitatif) et d’observer la pré-

2. L’épreuve du “pantin” consiste, l’enfant étant debout pied joints et bras le long du corps, à sauter en écar-
tant les jambes et en levant les bras pour taper dans les mains au-dessus de la tête, puis à sauter en ramenant
les jambes et les bras en position initiale.
3. Pour “l’animal préhistorique”, l’enfant est à quatre pattes, genoux en extension, et doit avancer successive-
ment et indépendamment une main puis l’autre et un pied puis l’autre.

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sence et l’intensité des syncinésies au cours de ces items (aspect qualitatif). Des
normes existent pour les enfants de 5, 7, 9, 12, 15 et 18 ans. Différentes études
de fidélité ont été réalisées (Largo et al., 2001a et b). La batterie ZNA comporte
les items suivants :
• Mouvements répétitifs des doigts, des mains et des pieds ;
• Mouvements alternatifs des mains en position assise et debout (diadococi-
nésies), des pieds ;
• Mouvements séquentiels des doigts ;
• Pegboard ;
• Equilibre dynamique (sauts) ;
• Equilibre statique ;
• Marches contraintes (sur les orteils, sur les talons, sur la face externe ou
interne).
NP-MOT
La batterie d’évaluation des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant
(NP-MOT, Vaivre-Douret, 2006) reprend, en les modifiant, un certain nombre
d’épreuves originellement développées par l’équipe de Zazzo (1960) auxquelles
sont ajoutées différentes épreuves motrices. Elle porte sur neuf fonctions qui
sont évaluées par plusieurs items :
• Tonus – ballant, extensibilité, mobilisation passive des membres, tonus de
soutien (assis), tonus d’attitude, réflexes rotuliens, tonus d’action ;
• Motricité Globale – équilibre dynamique (marches et saut), équilibre sta-
tique (pieds joints et unipodal) ;
• Latéralité – spontanée, usuelle, « psychosociale » (pantomimes) ;
• Praxies manuelles – prono-supination bimanuelle symétrique et asymé-
trique, touche pouce / index, opposition pouce / doigts ;
• Gnosies tactiles digitales ;
• Habileté oculo-manuelle – mettre des jetons dans une boîte ;
• Orientation spatiale – connaissance droite / gauche sur soi, sur autrui et
par rapport à des objets, orientation par rapport à un plan ;
• Rythme – tempo spontané, adaptation aux rythmes auditivo-visuo-kines-
thésiques, adaptation aux rythmes auditivo-visuo-moteurs (frappe et
marche) ;
• Attention auditive (sélective) – épreuve de frappes.
La batterie a été étalonnée sur une population de 452 enfants âgés de
4 ans à 8 ans 5 mois. Différentes études de fidélité (test-retest, inter-observa-
teurs) et de validité (contenu et construction) ont été réalisées.

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© Tests des praxies gestuelles et visuo-constructives

Test d’imitation de gestes
Le test d’imitation de gestes évalue essentiellement certaines praxies
idéomotrices sans signification et sans objets. Pour Bergès et Lézine
(1963), le but du test d’imitation de gestes était d’évaluer la mise en place
du schéma corporel et la coordination motrice du jeune enfant qui sont en
interaction réciproque, l’ensemble étant qualifié de « fonction practo-gno-
sique ». Deux séries de 10 gestes simples puis complexes impliquant les
bras, les mains et les doigts, sont proposées à l’imitation du jeune enfant
sans aucune intervention verbale (Bergès & Lézine, 1963, 1965 ; Vaivre-
Douret, 1997).
Le test ne comporte pas de matériel spécifique hormis les illustrations
des gestes (Bergès et Lézine, 1963). La version originale est constituée de
deux parties, la première partie comporte des gestes simples des mains
(10 items) et des bras (10 items). La deuxième partie est constituée de gestes
complexes des mains et des doigts (16 items) et de l’imitation en contraire
des gestes simples des bras déjà effectuée (10 items). Cette dernière épreuve
n’est réalisée que si l’imitation des bras a été effectuée en miroir. La durée de
l’épreuve est d’environ 10 minutes. Dans la version de Vaivre-Douret (1997)
la passation est réduite à 12 items, regroupant des mouvements des mains et
des doigts afin d’améliorer le caractère prédictif du test, les items portant sur
les bras obtenant des résultats élevés même chez les enfants les plus jeunes.
Les items sont cotés, dans la version originelle, 1 ou 0, en fonction des cri-
tères de réussite (immédiate, en miroir, après tâtonnement, “pièce à pièce”)
ou d’échec (erreurs globales, réponses incomplètes, réponses aberrantes)
fournis pour chaque tranche d’âge. Dans le test de Vaivre-Douret, un demi
point est attribué aux réussites “pièce à pièce” afin de permettre de différen-
cier deux niveaux de planification du geste. La population de l’étalonnage
d’origine comprend 250 sujets âgés de 3 à 6 ans pour les gestes simples, 189
sujets de 3 à 6 ans pour les gestes complexes et 101 sujets de 4 à 6 ans pour
l’épreuve des contraires. L’étalonnage de la version Vaivre-Douret a été réa-
lisé auprès de 428 enfants de 4 à 8 ans. L’outil est considéré comme prédictif
d’une dyspraxie idéomotrice ultérieure, à partir d’un suivi longitudinal de 10
enfants sur une période de 3-4 ans (Vaivre-Douret, 2002).
Le test d’imitation de gestes est utilisé dans certaines études concernant la
dyspraxie de développement ou le Trouble de l’Acquisition de la coordination
(Albaret, 1999 ; Gordon et Mc Kinlay, 1981 ; O’Hare et al., 1999).

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Figure de Rey
La figure complexe de Rey (1959) est constituée de formes géométriques
sans signification évidente, construites autour d'un rectangle. Différentes fonc-
tions sont mesurées : visuo-spatiales et visuo-constructives, planification ou
fonctions exécutives, mémoire d’informations visuelles complexes. La passation
comporte deux parties : une copie réalisée à l’aide de plusieurs crayons de cou-
leur et une reproduction de mémoire après un délai de 3 minutes.
La richesse et l'exactitude de la copie sont déterminées en notant la pré-
sence et le placement des 18 éléments qui composent la figure. Le type d’orga-
nisation de la construction (prise en compte de l'armature, contour général, jux-
taposition de détails) est également considéré ainsi que le temps de copie. La
figure A peut être utilisée dès 4 ans mais il existe une figure (B) plus simple qui
paraît plus adaptée pour les enfants les plus jeunes et qui est étalonné de 4 à
8 ans avec un effet plafond dès 6 / 7 ans.
Test des bâtonnets
Le test des bâtonnets, élaboré initialement par Butters et Barton (1970)
pour mesurer les praxies visuo-constructives et la capacité à opérer des transfor-
mations spatiales (réversibilité) chez l’adulte, consiste en une reproduction à
l’identique de dix modèles réalisés au préalable par l’expérimentateur à l’aide
de deux, trois ou quatre bâtonnets dans le même sens que le modèle, puis en
sens inverse. Une adaptation française a été réalisée pour les enfants de 6 à
10 ans (Albaret et Couderc, 2003).
Test de praxies tridimensionnelles (Benton, 1968)
Ce test fournit également une mesure des praxies constructives avec mani-
pulation, il propose trois assemblages, de difficulté croissante, réalisés à partir de
pièces de bois de tailles et de formes différentes (parallélépipèdes et cubes). A
partir d’un modèle, l’enfant doit reproduire la construction. Un étalonnage est
disponible pour des enfants de 5 ans 4 mois à 10 ans 3 mois, âge auquel la per-
formance est maximale pour plus de la moitié des sujets (Duliot, 1984).

© Aspects visuo-spatiaux et visuomoteurs

Blocs de Corsi
Ce test mesure l’empan de la mémoire de travail visuo-spatiale. L’enfant
doit reproduire une séquence particulière de mouvements faits par l’observateur
qui touche un nombre prédéfini de cubes disposés sur une plaque (de 2 à 7 cubes
parmi 9). Des normes françaises sont disponibles de 3 à 8 ans (de Agostini et al.,

107
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1996). La présence d’un TDA/H a généralement un impact sur la mesure de

l’empan, indépendamment de la présence d’un trouble spécifique du langage
(Williams et al., 2000).
Test des trajets au sol
L’épreuve est composée de deux parties comportant dix trajets chacune
(Pradet et al., 1982 ; de Agostini et Dellatolas, 1998). Elle consiste en un dépla-
cement de l’enfant entre des ronds de carton disposés sur le sol en suivant un
modèle représenté sur une feuille de bristol donnée à l’enfant. Le test permet
d’apprécier les différentes stratégies utilisées pour la résolution de cette tâche
réalisée dans l’espace de locomotion. Des données normatives sont disponibles
pour les enfants de 5 ans 6 mois à 11 ans 6 mois.

© Dominance latérale
La dominance latérale peut être appréciée par l’épreuve d’Auzias (1975)
dans laquelle sont observées des réalisations de gestes utilisant différents maté-
riels présentés à l’enfant. Un quotient de latéralité est calculé. L’épreuve est
constituée de 20 items, dont 10 fortement différenciateurs qui sont les suivants :
allumette, piquage, cirer les chaussures, transvaser, planter une épingle sur bou-
chon, tapping, gommer, se brosser, compte-gouttes, cuillère, clochette.
Dans une étude utilisant une épreuve de ramassage, dans un ordre aléa-
toire, de 7 tas de 6 cartes disposés en arc de cercle tous les 30 degrés devant les
sujets, Hill et Bishop (1998) trouvent que les enfants présentant un trouble spé-
cifique du langage, avec ou sans troubles moteurs associés, sont moins bien laté-
ralisés que les enfants ordinaires.

© Batteries neuropsychologiques
NEPSY – Bilan Neuropsychologique de l’enfant
Cette batterie, directement inspirée des travaux de Luria (1973), évalue le
développement de cinq domaines neuropsychologiques : Attention et fonctions
exécutives, Langage, Fonctions sensorimotrices, Traitements visuo-spatiaux,
Mémoire et apprentissage (Korkman et al., 2003, version française). Dans cha-
cun de ces domaines, des subtests de base sont complétés par des subtests com-
plémentaires et optionnels, le tout assorti d’observations qualitatives. Les diffé-
rents subtests peuvent être utilisés séparément. Elle est destinée aux enfants de 3
à 12 ans.
Les subtests de base des Fonctions sensorimotrices sont Tapping (simple
et séquentiel pour évaluer la dextérité digitale et la vitesse d’exécution), Imita-

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tion de positions de mains (praxies idéomotrices) et Précision visuo-motrice

(vitesse et précision) ; les subtests complémentaires sont Séquences motrices
manuelles et Distinction de doigts (gnosies digitales).
Pour le domaine Traitements visuo-spatiaux, les subtests de base sont
Copie de figures (praxies constructives) et Flèches (orientation spatiale et direc-
tion) et les subtests complémentaires Cubes (praxies constructives tridimension-
nelles) et Orientations (relations visuo-spatiales et direction).
Pour la partie Attention et fonctions exécutives, on retrouve les subtests
de base suivants : Tour de Londres (fonctions exécutives, planification), Atten-
tion auditive et réponses associées (vigilance et attention sélective), Attention
visuelle (test de barrage), Statue (persévération motrice et inhibition). Les sub-
tests complémentaires sont Fluidité de dessins (fluence figurale) et Cogner et
frapper (inhibition, capacité à maintenir une réponse stable). Cette partie a fait
l’objet de critique au niveau conceptuel pour les enfants les plus jeunes (Ahmad
et Warriner, 2001).
BREV – Batterie Rapide d’Évaluation
Cette batterie de dépistage s’adresse aux enfants de 4 à 9 ans (Billard et
al., 2000). Elle comporte quatre ensembles de subtests : Langage oral expressif
et réceptif, Fonctions non verbales et exécutives, Attention et mémoire, Appren-
tissages du langage écrit et du calcul. Un score verbal et un score non verbal
peuvent être calculés.
Cinq subtests composent les Fonctions non verbales et exécutives : Gra-
phisme (copie de dessins) ; Discrimination visuelle d’objets entremêlés ; Com-
plétion de formes (reconnaissance visuo-spatiale) ; Labyrinthes ; Sériation de
jetons (épreuve supplémentaire). Pour la partie Attention et mémoire, les sub-
tests portant sur l’attention offrent un intérêt d’un point de vue psychomoteur :
Attention visuelle soutenue (test de barrage d’un chiffre), Attention sélective
motrice (tâche de type go / no go).
Un score non verbal peut être calculé, il associe les résultats de la partie
Fonctions non verbales et exécutives et celui du test d’attention visuelle (barrage
des 3).

© Conclusion
La place importante du langage dans le développement du jeune enfant ne
doit pas faire oublier pour autant que les aspects moteurs et psychomoteurs
jouent aussi un rôle, y compris dans la réalisation dudit langage. Au-delà de ce
qui pourrait n’être qu’une simple boutade, il est fondé de penser que des méca-

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nismes communs peuvent être à la base de troubles différents ayant pour cibles
des domaines apparemment sans liens. La question de l’association fréquente de
troubles neurodéveloppementaux a donc pour conséquence pratique la nécessité
de ne pas se focaliser sur les seuls signes d’appel ou sur les manifestations les
plus visibles mises en avant lors d’une consultation. Un examen psychomoteur
constitue donc, dans de nombreux cas, un complément indispensable aux exa-
mens orthophonique et psychologique afin de favoriser une vue d’ensemble des
différentes manifestations pathologiques et d’orienter le parcours de soins.

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Pistes pour une observation cognitive de l'enfant

de deux à six ans lors du bilan orthophonique de
langage oral
Marie-Paule Legeay, Marylène Stroh

Résumé
Entre deux ans et six ans, l’enfant passe, à propos des objets qui l’entourent, de centrations
qualitatives à des centrations quantitatives lui permettant d’aborder le nombre dans toute sa
dimension.
Nous avons illustré cette évolution au travers des observations de quatre enfants avec le
même matériel et au cours d’une activité libre avec des billes chinoises. Les composantes
du nombre sont multiples, dépassant celle du simple dénombrement, et émergent dans un
contexte de nécessaire organisation de la pensée. Nous posons donc ici quelques jalons
pour observer l’enfant durant le bilan de langage oral.
Mots clés : observation cognitive, centration sur l’objet, élaboration de classifications, pen-
sée qualitative / quantitative.

Suggestions for cognitive observation of the two to six year old child
during speech and language assessment of oral language
Abstract
Between two and six years, children go from qualitative to quantitative focusing on the
objects around them, thus confronting the concept of number in all its dimensions.
We illustrate this evolution through observations of four children using the same materials
and during free activities with Chinese marbles. There are multiple components of number,
going beyond simple counting, and they come to light within the context of the indispen-
sable organisation of thought. Here, we suggest several guidelines for observing the child
during oral language assessment.
Key Words : cognitive observation, focusing on the object, development of classifications,
qualitative/quantitative thinking.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

113
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Marie-Paule LEGEAY
Orthophoniste, membre de Cogi’Act
38 rue Avisseau
37000 Tours
Courriel : mplegeay@wanadoo.fr
Marylène STROH
Orthophoniste, membre de Cogi’Act
53 route de Bischwiller
67300 Schiltigheim
Courriel : ortho.stroh@wanadoo.fr

A
u cours de cet article, nous proposons d'examiner l'enfant lors de
séquences d'activités libres avec des billes plates appelées aussi billes
chinoises.
Nous entrevoyons comment les enfants ont une élaboration différente à
partir du matériel proposé. Ces diverses élaborations nous paraissent non seule-
ment traduire leurs préoccupations numériques, mais aussi exprimer leur façon
plus générale d’être au monde. Nous considérons que le langage employé lors
de ces différentes activités reflètera à la fois le niveau d’organisation de la pen-
sée de l’enfant et le besoin de communiquer ce qu’il a compris de la situation.
Ainsi, après l’analyse des conduites face aux collections présentées, nous
situons chaque enfant par rapport aux points suivants :
- les différentes centrations concernant l'objet et son identité, permettant
de passer de la lecture des propriétés (aspect qualitatif) à la mise en correspon-
dance, puis à la mise en relation (aspect quantitatif).
- l'élaboration des classifications : constitution des classes d’objets pou-
vant être mis en relation.
Nous verrons ainsi quelles constructions sont nécessaires à l'enfant, pour
que, indépendamment de la nature de l'objet, celui-ci puisse être considéré
comme « un », puis comme « un parmi » pour enfin parvenir à être un « outil »
de dénombrement.
En effet, au-delà de l'unité de l’objet, son unité interne, l'enfant va passer,
entre deux et six ans, à l'unité d'objet c'est-à-dire à l'idée que n'importe quel
objet peut être le représentant de l'unité qui devient unité en soi, concept d'unité.
C'est ainsi que de l'unité qualitative comme unité de l'objet, on passe à
l'unité quantitative, abstraction faite de la réalité de l'objet. En dehors des
aspects « capacité à énoncer les mots nombres, capacité à pointer », le dénom-

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brement ne peut avoir lieu que sur des UNS distincts, reconnus comme équiva-
lents et substituables à l’intérieur de classes d’objets.

© Cadre de l’étude : Quelques billes chinoises et beaucoup d’obser-

vations…
Noémie (tout juste deux ans) est en admiration devant son grand frère
Adrien âgé d’à peine quatre ans. Lucas, cinq ans quant à lui, regarde sa grande
sœur Margaux, six ans et demi, qui commence à lire.
A ces quatre enfants, nous avons proposé de jouer avec quelques billes
chinoises, comme ils voulaient, de nous dire ce qu’on pouvait faire avec. Nous
avons procédé en deux temps : d’abord un paquet d’une cinquantaine de petites
billes chinoises bleues toutes identiques, puis, après avoir enlevé celles-ci, des
petites billes de deux couleurs (blanches et orange) et des grosses billes égale-
ment de deux couleurs (vertes et blanches), le tout faisant également une cin-
quantaine de billes. Ces enfants ont été vus séparément.

© Noémie (2 ans)
Observation
Temps 1
Noémie met la main dans le sac, tripote les billes visiblement avec délice,
elle ne dit rien mais elle change de main et recommence. Elle verse le contenu
du sac sur la table et déplace quelques billes puis les prend dans sa main et les
lance en l’air en rigolant plusieurs fois en s’exclamant « y’a ! » ; elle fait
semblant de les mettre à la bouche tout en regardant l’adulte pour s’assurer que
ce n’est guère « recommandé ». Elle les pose les unes à la suite des autres
comme une longue queue leu leu (environ la moitié des billes) et laisse les
autres en vrac sur la table puis elle pose son index sur le premier, puis le
deuxième et ainsi de suite presque jusqu’à la fin de sa file et dit « hop, hop,
hop » à chaque fois. Puis, elle délaisse le jeu.
Temps 2
Noémie regarde, curieuse de voir ce qu’il y a dans ce sac un peu plus gros
que celui de la fois précédente, écarte un peu les bords, s’exclame « oh la la ! »
et se précipite à verser tout le contenu sur la table : « c’est beau ! ». Elle les
tripote, les passe d’une main dans l’autre, les lance en l’air, s’exclame « bing »
quand elles retombent ; elle lance des petites, puis des grandes, puis des petites,
puis des grandes et là elle se bouche les oreilles comme si elle s’attendait à un

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gros bruit. De nouveau elle lance les billes sans faire attention à la composition
de ce qu’elle lance. Nous lui glissons un couvercle de boîte en carton pour rat-
traper les billes, elle s’étonne un peu et s’amuse à les lancer pour que ça tombe
dans le couvercle (enfin plus ou moins) et à chaque fois elle s’exclame « et
y’a ! Et y’ou ! », la première onomatopée plus spécialement pour le lancer des
petites billes et la deuxième pour le lancer des grandes. Nous lui glissons un
couvercle de boîte métallique, de nouveau elle s’étonne, elle lance et se tait puis
les « et y’a et y’ou » reprennent. Nous lui laissons les deux couvercles à sa dis-
position : elle met toutes les billes dans le couvercle en carton puis transvase
dans le couvercle métallique et annonce « a plus » ; elle recommence dans
l’autre sens et affirme de nouveau « a plus ». Et le jeu s’arrête là.
Commentaire
Analyse des conduites
Noémie manipule les billes avec grand plaisir ; la manipulation du pre-
mier sac de billes montre clairement qu'elle s'inscrit dans « ce qui peut être
fait » avec les objets qu'elle a devant elle.
Face au deuxième sac de billes plates, elle reste au même niveau percep-
tif. On la voit passer un long moment à la découverte des propriétés de ces
objets, avant de s'interroger sur « ce qui est à faire avec ces billes-là », puis
elle décide de les lancer en l’air. Les billes deviennent donc « à lancer ». Elle
signifie l'effet de son geste en disant à chaque fois « bing ». Elle rend les billes
plates identiques sous « bing », puis, ce faisant, se met à les différencier. Elle
anticipe alors le fait que la « retombée » des grandes n'aura pas le même effet et
se bouche les oreilles. Nous notons que ce moment est important parce qu'il
construit certes que toute action a le même effet (si je lance les billes en l’air,
elles retombent), mais que cet effet n'est pas toujours identique, il a des proprié-
tés particulières aussi, différentes selon ce qui l’a créé (petite bille entraîne petit
bruit, grande bille entraîne grand bruit).
Puis l'adulte présent avec l'enfant tente, par l'introduction d'un couvercle
de boîte, de changer le statut de l'action de l'enfant. De « lancer en l'air », l'ac-
tion devient rapidement « lancer en l'air pour que cela retombe dans le cou-
vercle ». Nous considérons comme essentiel le moment où l'enfant accepte de
changer le statut de l'action ; ici elle devient un but.

Centration sur l’objet et son identité

Les objets n'ont pas encore pour Noémie une identité individuelle, ils
sont « assimilés à un schème d'action », ici, prendre les billes en mains, les lan-

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cer en l'air et observer l'effet de son action. Piaget caractérise le schème d’action
comme relié à un objet, la signification de l’objet étant ce que l’action effectue :
les perles sont à enfiler en collier, l'eau est à boire ou à verser,... Lorsque Noé-
mie nomme les objets qu'elle a devant elle, elle parle de « le caillou » ou « ce
caillou ». Elle reconnaît l'objet, c'est tout. Elle ne peut prendre en compte que
des objets particuliers. Son intérêt cognitif va vers des « objets-actions ». Elle
reste dans le domaine du singulier, du particulier. Un caillou quelconque de la
collection ne désigne pas un représentant quelconque de la catégorie des
cailloux sur la table, mais un élément singulier et déterminé. Sa pensée n'est pas
préoccupée par les transformations ou plutôt, s'il y a transformation, c'est que ce
n'est plus le même objet.

Élaboration des classifications

Lorsque Noémie fait des queues leu leu avec une partie des billes, elle
montre qu'elle réunit par juxtaposition ou énumération des objets qui sont
« mêmes ». Elle forme une collection par colligation. Son « hop » répété lors-
qu'elle pose son doigt sur chaque caillou de la file vient signifier qu'elle leur
attribue bien ce statut de « mêmes ». Elle nous dit qu'elle a bien dégagé le carac-
tère stable de l'objet (la nature de la matière dont est fait l'objet, sa couleur, etc.).
De même, elle identifie des différences à ces billes (petites / grosses) par le biais
d’effets différents lors d’actions identiques d’où la nécessité de donner deux
onomatopées différentes. Elle pointe « des objets identiques en n’insistant pas
sur la nature de l’objet mais bien sur une qualité particulière « être un de plus
de la même espèce », « appartenir à une collection définie ». » (Droz, 1991).
Son « a plus » termine son action, elle a besoin de signifier qu’elle a passé en
revue toutes les billes sous la même action.

Nous voyons Noémie toute absorbée dans la succession d'événements

qu'elle engendre ; le monde est dépendant d'elle et elle ne peut comprendre que
ce qui part de sa propre action. Elle sait percevoir une succession d'événements,
à condition qu'elle soit issue d'elle-même. Dès que ce n'est plus le cas, les évé-
nements sont vécus comme uniques et isolés.

Prenons l'exemple de l'histoire de Blanche-Neige. Quand on raconte cette

histoire à de très jeunes enfants, ils ne peuvent pas comprendre que « la
méchante reine » est le même personnage que « la sorcière ». Il n'y a pas eu de
transformation d'un personnage en un autre, il y a deux personnages qui appa-
raissent successivement, l'enfant ne se pose pas d'emblée la question de la dispa-
rition de l'un et de l'apparition de l'autre.

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© Adrien (presque 4 ans)

Observation
Temps 1
Adrien sort les billes du sac, d’abord une à une puis par petites poignées.
Il en dispose en rond puis fait une ligne en dessous puis rajoute des billes autour
du rond et affirme que « c’est un soleil » ; il en prend d’autres et commence
une sorte de rectangle et tout en piquant des billes au soleil (parce qu’elles sont
plus dans sa proximité gestuelle), il décide de faire « une fusée » et tout en
même temps qu’il aligne les billes pour faire cette forme qu’il a baptisée
« fusée » il dit « et pis elle va haut haut dans le ciel la fusée ». Chaque bille
posée donne l’impression que la fusée ira encore plus haut. « Y’en a plein ! –
de quoi ? – y’en a plein de billes ! ». Puis, avec les billes non utilisées, il se
met à faire deux lignes à peu près parallèles : « qu’est-ce que tu fais ? – c’est
les soldats, ils vont se battre. » Et ce faisant il prend deux billes face à face et
les cogne l’une contre l’autre et recommence avec quelques autres paires de
billes puis cela se termine en « bataille généralisée » avec l’ensemble des
billes.

Temps 2
D’emblée en voyant les billes, Adrien s’exclame : « c’est pas les
mêmes ! ». Il commence à aligner les grosses billes vertes et, avant d’avoir
épuisé la collection, il essaie de les mettre en correspondance une à une, mais
comme elles sont en nombre impair, il est visiblement gêné : « ça va pas ! – et
pourquoi ça va pas ? – là y’en a pas ! » dit-il en montrant la bille sans parte-
naire « il en faut une autre ». Ne la trouvant pas cette autre identique, il lui
attribue alors une grande bille blanche ce qui l’amène finalement à détruire les
paires effectuées pour attribuer une grande bille blanche à chaque grande bille
verte mais cela lui pose problème car il y a plus de billes blanches que de billes
vertes « ça va toujours pas », dit-il en soupirant et il défait tout. Finalement il
les met deux par deux « allez !... En rang, les enfants ! », sans s’occuper de la
couleur, les petits devant, les grands derrière.
Commentaire
Analyse des conduites
Au temps 1, lorsqu' Adrien affirme devant l'assemblage qu'il a fait :
« c'est un soleil », puis « une fusée», il désigne un objet qu'il a construit ici et
maintenant (le soleil, la fusée). Mais, très vite, l'objet « fusée » subit une

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« extension » par évocation, signant qu’Adrien se détache de l'immédiateté de

l'objet construit pour fabriquer « une fusée qui va haut dans le ciel ». Il prend
plaisir à faire vivre cette transformation « aller encore plus haut » en posant des
billes de façon à ce qu'elles attestent la signification de ses mots. Il glisse ainsi
progressivement d’une centration sur les objets produits (soleil, fusée) à un pro-
cessus d'analyse de la composition de l'objet, ici les billes qui font que la fusée
va « haut, haut dans le ciel ». À ce moment-là, il énonce ce qu'il semble décou-
vrir « y’en a plein de billes ! ». Il dissocie ainsi les parties de l'objet « fusée »
en se mettant à parler des billes constituant la fusée. Il fixe ainsi le premier jalon
de la nécessaire construction mentale qu'un objet est composé de parties. Il
passe ainsi doucement d'une « considération syncrétique de l'objet vers une
analyse /synthèse des critères de l'objet » (Allier, 2001).
Dans la deuxième partie, Adrien crée un alignement composé d'éléments
tous identiques entre eux et très vite il se met à regarder ce qu’il aligne, c’est-à-
dire les cailloux eux-mêmes, qu’il décide alors de mettre en correspondance.
Non seulement les éléments à l'intérieur d’une ligne doivent être identiques,
mais de plus, les alignements eux-mêmes doivent l'être aussi ! Adrien ne sup-
porte pas ce déséquilibre cognitif et finit par tout casser. Il choisit alors une
alternative plus simple en mettant les billes deux à deux et en les référant à un
contenu symbolique connu de lui.

Centration sur l’objet et son identité :

Comme tous les enfants de quatre ans, Adrien ne se centre plus sur une
action globale (poser, lancer…). Il commence par regarder ce qui est au point de
départ de l'action, c'est-à-dire l’objet lui-même (les billes). Il élabore son action
en fonction de cet objet « billes » et cette action étant essentiellement trans-
formatrice, ce qui l'intéresse et ce qu'il attend de son exploration de l'objet, ce
sont avant tous les indices de ces modifications :
1. chaque bille augmente la taille de la fusée ;
2. chaque bille peut et doit être mise en correspondance avec une bille iden-
tique.
Adrien construit ainsi l'identité individuelle des objets. Elle « est, en effet,
beaucoup plus exigeante puisqu'elle porte dorénavant sur l'objet modifiable et
non plus seulement sur ce que l'on peut en faire (donc sur ses potentialités) ».
(Piaget et coll., 1968). Son langage exprime le lien entre la hauteur de la fusée
et la quantité de billes : « haut, haut » correspond à « plein ». Chaque bille
peut avoir un statut différent suivant les actions, cela contribue à renforcer
l'identité de l'objet.

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Élaboration des classifications :

Lors de la première partie, Adrien réalise des collections figurales ; ses
réalisations d’objets collectifs transforment petit à petit, au fur et à mesure de
ses réorganisations, son projet initial : soleil, puis fusée, et dans un deuxième
temps soldat. Lors de la deuxième partie, il réunit des éléments semblables mais
la collection reste figurale, « c'est-à-dire que chaque élément est placé par rap-
port à d’autres en tant que parties d’un ensemble organisé du point de vue de sa
forme totale » ( Piaget, 1980).
Au cours de ses activités, Adrien n’utilise pas spontanément les mots-
nombres. Nous rejoignons ici Morel (2003) lorsqu’elle parle de « distance
nécessaire entre l’élément symbolisé (ici le groupement de uns) et celui symbo-
lisant (ici le nombre) ». Les groupements de uns sont encore des batailles, des
fusées, des rangées d’enfants mais Adrien n’a pas encore besoin de signifier le
nombre. Il reste sur l’aspect numérosité.
Nous voyons Adrien entrer dans une période où il s'attache aux transfor-
mations des objets. Mais il se laisse encore séduire par les apparences, il
confond, à cet âge, les phénomènes observés et les causes qui les ont engendrés.
« Le soleil tient dans le ciel parce qu'il est jaune » disent les enfants de cet âge.
Bien que ne cessant de poser des questions « pourquoi il y a du soleil ? Pour-
quoi une marguerite s'appelle une marguerite ? », ces enfants se contentent de
n'importe quoi comme explication. « Le langage crée le questionnement, sans
plus » (Chalon- Blanc, 1997).

© Lucas (5 ans)
Observation
Temps 1
« Des billes !»… Lucas en regroupe une bonne partie en petits tas mais
non égaux entre eux. Puis il commence à compter les billes « un, deux, trois,
quatre, cinq, six », s’arrête, regarde dans le sac, semble réfléchir et décide qu’il
va faire « une maison ». Il prend quatre billes, une à une, en les comptant et les
dispose horizontalement puis il continue toujours le « un, deux, trois, quatre »
(il énonce chaque mot-nombre en même temps qu’il prend une bille et la pose)
pour faire la verticale, puis l’autre ligne horizontale, puis la dernière verticale.
Cela revient à avoir cinq billes sur chaque côté, mais il ne tient pas compte de la
différence entre le comptage effectué et le résultat. Il rectifie seulement l’aspect
spatial pour que ce soit un carré. Puis il prend quelques billes sans les compter
et fait un toit proche d’un triangle bien qu’un peu arrondi.

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Temps 2
Devant les billes du deuxième sac, Lucas commence à réaliser des col-
lections de billes identiques. Puis il met face à face les grandes billes vertes et
les grandes billes blanches et comme il y a plus de billes blanches, il semble
désarmé : « il y en a plus ! – plus de quoi ? – là il y a plus et là il y a pas
plus ! ». Il laisse tomber les grandes billes et fait la même correspondance
avec les petites billes mais comme cette fois il y a autant de billes orange que
de billes blanches, il affirme : « c’est pareil… là c’est plus et là c’est plus ».
Nous lui cachons « sous un tunnel » les billes blanches toujours en ligne et
lui demandons si sous le tunnel il y en a plus, moins ou pareil beaucoup que
tout à l’heure. Il nous regarde et affirme « pareil – pourquoi ? – parce que
t’en as pas rajouté ». Nous lui laissons le tunnel, il joue à cacher certaines
parties de ses billes puis à les faire réellement passer sous le tunnel avec un
bruit de voitures. Quand toutes les billes blanches sont passées, la configura-
tion des billes représente une vague ligne. Il commence à les remettre en ligne
et il s’avère que les deux premières sont en correspondance. Nous lui posons
alors la question « Il y a plus de blanches, plus de orange ou la même chose
beaucoup des deux ? – plus de blanches – Pourquoi ? – là ça va jusque là, là
c’est plus long – Et avant, au début c’était comment ? – c’était pareil, les
deux allaient jusque là ! ».
Commentaire
Analyse des conduites
Au début, Lucas dénombre sans but, se laissant porter à la fois par la
comptine et ses habitudes scolaires de Grande Section de Maternelle ; puis le
dénombrement devient un besoin pour mettre en œuvre la connaissance acquise
antérieurement qu’un carré a quatre côtés égaux. Il ne relie toutefois pas l’action
de prendre 4 billes et l’état final « avoir un carré de 5 de côté ». Notons toute-
fois qu’il y a anticipation de l’action à faire, certes dans un futur très immédiat,
et mise en œuvre de moyens pour la réaliser.
Dans la deuxième partie, la mise en correspondance terme à terme
entraîne des comparaisons « y’a plus », mais sans réversibilité : il ne men-
tionne pas que le ‘plus’ de l’un implique le ‘moins’ de l’autre (et pourtant il
connaît le mot), il signifie simplement que les deux collections ne sont pas
regardables de la même manière mais que lui n’a qu’un point de vue : les
« plus » et les « pas plus » ; ce ne sont que les prémices des mises en relations
où on aura non seulement des « plus » et des « moins » mais surtout des
« plus de blanches que de orange ».

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Nous observons un décalage entre les deux situations au niveau de la

conservation d’une quantité. Une fois la ligne cachée sous le tunnel, lorsque
nous l’interrogeons sur cette quantité seule, il peut affirmer qu’elle est mainte-
nue avec un argument d’identité ; en revanche quand les deux collections (les
blanches et les orange) sont en correspondance avec un leurre perceptif, alors
l’égalité entre les deux collections ne peut être maintenue. Et pourtant, sous le
tunnel, il avait donné un argument montrant sa compréhension de la situation.
Comme le souligne Chalon-Blanc (1997), l’enfant « ne relie absolument pas
l’état initial et l’état final bien qu’il les décrive parfaitement et qu’il les évoque
sans aucune difficulté lorsque vous le lui demandez ».
Centration sur l’objet et son identité
Lucas juxtapose deux états présentant les mêmes critères : « là il y a plus
et là il y a pas plus ! » / « là c’est plus et là c’est plus ». On voit apparaître
des considérations quantitatives, Lucas commence à s'intéresser au nombre.
Mais le nombre est une qualité comme une autre des collections. Lucas s'inté-
resse aux états des collections qu'il a devant lui, pas aux transformations.
Elaboration des classifications
A ce niveau chaque collection fait bien un tout, chaque collection peut
être mise en regard d’une autre mais à l’intérieur de chaque collection, les élé-
ments ne sont pas substituables : quand l’élément est déplacé, il n’est plus
considéré comme pouvant revenir à une place face à un autre élément. Déplacés,
ils ne sont plus « correspondables » parce que non substituables. « Or, lorsque
les éléments sont traités comme des unités équivalentes (substituables), une col-
lection devient une classe logique » (Chalon-Blanc, 1997).
Lucas témoigne encore d'une pensée qui, certes, prend en compte tous les
critères d'une situation, mais ne les coordonne pas. Il se construit dans la tête
des gradations qui sont appréhendées de façon discontinue. Les enfants comme
Lucas opposent « grand » à « petit», mais « grand » ne sera pas construit
comme « plus grand que petit » sur un continuum de valeurs.
La pensée se saisit d'une action isolée et de son unique résultat. En voici
un autre témoignage, fort éloquent, sous forme d'échange entre un adulte et un
enfant, fourni par Annie Chalon –Blanc (1997) : « Et ton pouce, c'est le cin-
quième doigt ou c'est le premier ? - c'est le premier. - T'es sûr ? Regarde ! Si tu
tournes ta main ? - oh oui ! Je m'ai trompé. C'est le cinquième. - Quelqu'un m'a
dit qu'il pouvait être aussi le sixième ». Et l'enfant pouffe de rire : « on n'a pas
six doigts. Il est bête celui qui dit ça. - mais regarde, on a dix doigts. - ça change
pas avec les deux mains, il est le cinquième n'empêche. »… Pensée qui fixe sur

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le pouce un rang, à la rigueur un autre, à condition de retourner effectivement la

main. Mais pensée qui est tout à fait incapable de relativiser le rang du pouce,
en le plaçant immédiatement dans une série de dix connue en sens ascendant et
en sens descendant (effectivement, le pouce de la main droite peut être selon le
sens de comptage et le doigt par lequel on commence, le premier, le cinquième
le sixième ou le dixième).

© Margaux (6 ans)
Observation
Temps 1
Margaux regarde les billes, les effleure. « Y’en a dans la cour de l’école
ils jouent aux billes mais elles sont pas comme celles-là ! – Comment elles
sont ? – toutes rondes – Et qu’est-ce qu’ils font avec ? – ils jouent ; ils tapent
avec une bille comme ça (geste des doigts). – Et là qu’est-ce que tu peux en
faire ? – jouer avec … mais je sais pas y jouer aux billes … j’sais pas quand
c’est bon ». Alors elle prend les billes et en fait des petits tas : d’abord des
petits tas indifférenciés en nombre (trois à six) puis très vite, elle les organise en
petits tas de trois, puis elle les réorganise en tas de quatre pour finalement les
mettre en tas de deux « parce que ça tombe juste » !
Et puis spontanément elle se met à étaler en deux lignes et à dénombrer la
première ligne : « 1, 2, 3… 23 – Et avec les autres, il y en a combien de
billes ? – 23 et 23 … mais je sais pas combien ça fait - Et comment tu peux faire
pour le savoir ? ». Elle reprend son dénombrement et alors que nous lui
cachons la première ligne, elle fait une correspondance entre la bille restant
visible et la bille cachée un - deux, trois - quatre, …etc. et ainsi arrive à « 46 »
après nous avoir demandé ce qu’il y avait « après 29 » et « après 39 ».
Temps 2
« Celles-là ne sont pas pareilles ! – pareilles que quoi ? – y’en a des
vertes, y’en a des orange et pis aussi y’en a des blanches et pis aussi y’en a
aussi des grandes ». (Elle ne dit pas qu’il y en a des petites, peut-être veut-elle
juste souligner la différence par rapport à celles vues précédemment). Et en
même temps qu’elle dit cela elle sépare les grandes et les petites et sépare
encore les billes par couleur. Elle essaye de les organiser spatialement mais
« elles ne sont pas pareilles (air embêté) – pourquoi donc ? – là y’a des vertes
et des blanches et là y’a des orange et des blanches – et alors qu’est-ce qu’il
faudrait faire pour que ce soit pareil ? – faudrait des orange là … t’en as pas ?

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– si je t’en donnais qu’est-ce qui serait pareil ? – là ça serait orange et blanches

et pis là aussi orange et blanches – et tout serait pareil ? – oui… (elle met la
main sur les grosses blanches et s’aperçoit des vertes) … ah non y’a les vertes –
et alors ? – faut les enlever – pourquoi ? – parce que comme ça, ça fera les
blanches et les orange et, les blanches et les orange ».
Commentaire
Analyse des conduites
Margaux reconnaît non seulement l’objet par ses ressemblances mais éga-
lement par ses différences. Elle reconnaît les billes comme instrument d’un jeu
entre enfants, insérant cet objet à titre d’outil social entre eux. Elle est capable
de décentration pour reconnaître aux autres (les camarades de la cour de récréa-
tion, sûrement un peu plus âgés qu’elle) la connaissance de règles. La fabrica-
tion de petits tas ne se fait pas « pour faire des tas » mais bien sous un angle
numérique avec un souci : répartir la collection en groupes équivalents sous
l’angle de la quantité. Cette démarche l’amènera à dénombrer car elle a
besoin/envie de savoir la quantité totale. Elle est capable de déduire que si sur la
première ligne il y en a vingt-trois, alors la deuxième ligne mise en correspon-
dance terme à terme avec la première contient également vingt-trois billes. Elle
utilisera cette correspondance pour répondre à la question de l’adulte sur le car-
dinal de la totalité. De plus, elle saura demander les connaissances incertaines,
c'est-à-dire les mots trente et quarante de la chaîne numérique. Le dénombre-
ment utilisé par Margaux peut être reconnu comme « un outil de liaison… une
nécessité pour la connaissance du réel » (Calvarin et Morel, 1999).
Lors de la deuxième partie, Margaux reconnaît toutes les propriétés des
billes et les énonce avant d’avoir manipulé. Son organisation spatiale se fait par
dichotomies successives, ce qui lui permet de bien percevoir la non symétrie des
différentes parties. La discussion avec l’adulte lui permet d’envisager un début
de transformation en même temps qu’un début de mise en relation de classes.
Nous la voyons utiliser successivement du « des » et du « les ». Le verbe « enle-
ver » traduit bien la transformation et le futur employé à la fin indique non pas
une action très proche mais une projection de ce que sera un état final.

Centration sur l’objet et son identité

Margaux a maintenant parfaitement constitué qu’un objet est composé de
parties, de morceaux réunis entre eux. Ces « qualités » des objets sont dissociées,
puis recomposées selon ses besoins. Elle sait dire d’un objet : « il est plus grand »
ou « il est rouge et grand ». Devant une boule de pâte à modeler, elle sait distin-

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guer, mais aussi séparer et réunir mentalement ce qui est de l'ordre de la matière
ou de la forme. Elle se met alors à admettre des compensations au sein d'un objet :
plus la boule de pâte à modeler prend de place sur le bureau, moins elle est haute.
Elle peut composer des transformations puisque sa pensée est devenue réversible.
Elle passe progressivement de l'identité de l'objet à sa conservation en dépit des
transformations. De même, dans une épreuve de conservation numérique, elle éta-
blit une correspondance terme à terme et une équivalence durable entre les collec-
tions, quelle que soit la disposition spatiale des éléments. Toute transformation
spatiale portant sur la disposition des éléments va être corrigée par une opération
inverse. Le nombre est invariant, l'idée du nombre est construite, même si ses cer-
titudes demeurent fragiles lorsque les leurres perceptifs sont trop importants pour
lui permettre d’effectuer les compensations nécessaires.
Elaboration des classifications
Elle réalise des collections non figurales elle fait des petites collections
identiques qu’elle trouve par approches successives (d’abord la taille puis la
couleur). Elle n’énonce pas de projet de classement et n’envisage pas encore de
remaniement au sein des collections.
Le monde de Margaux est un monde de relations, et par là même, un
monde de quantité. Elle a surmonté la conception qualitative du même (même
couleur, même forme perceptive, … etc.) parce qu'ici comme là il y en a pareil
ou autant. Elle dispose désormais de l'opération nécessaire à la conception du
« même nombre (que) ».
La question du « combien ? » est devenue pertinente pour elle. Margaux
sort de sa manière infantile de penser, elle distingue le sentiment immédiat de la
compréhension objective, elle n' « éprouve » plus seulement les objets, elle les
a construits. La causalité est consciente et objectivée. C'est maintenant elle qui
impose son organisation aux objets, et non plus l'inverse.

© Conclusion
Au travers des observations de ces quatre enfants, nous nous sommes
arrêtées quelques instants sur leurs actions différentes à propos du même maté-
riel : nous avons mis ainsi en exergue des organisations d'actions différentes qui
relèvent d'une façon différente d'être au monde.
Nous avons choisi volontairement des situations porteuses de nombre
mais ne l’avons pas suggéré. Au contraire, nous avons vu que, notamment pour
les enfants les plus jeunes, le nombre n'apparaît pas d'emblée comme élément
déterminant d’une situation qui pourtant le portait en elle. Nous avons tenté de

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montrer, comme le dit Droz (1991), que les enfants « font n’importe quoi des
nombres et de ce qui leur ressemble. Ils en font surtout ce dont ils ont besoin à
un moment donné ».
Concernant le langage, les propos de chaque enfant ne sont pas des lec-
tures simples de l’expérience perceptive mais reflètent la construction interne du
moment. Ils sont toujours porteurs d’une signification qu'il convient de décoder
selon plusieurs regards : les nuances lexiques et syntaxiques ont leur place dans
un champ d’analyse cognitive.
Enfin, nous avons fixé quelques jalons concernant l'évolution des jeunes
enfants face à la construction de l'objet et de son identité, des classements, puis
des classifications. Ces jalons trouvent leur place à l’intérieur du bilan de lan-
gage oral du jeune enfant et peuvent aider tout praticien dans le décodage d’une
activité spontanée de celui-ci, avant l'émergence du nombre. Ce dernier nous
apparaît comme une réelle construction mentale et non uniquement comme le
produit d'un apprentissage.
« Le nombre naît à l'instant où s'impose une organisation fixe des collec-
tions finies concrètes, c'est-à-dire quand la différence reconnue entre des
ensembles de trois et de quatre pommes devient le principe d'une hiérarchisa-
tion précise, linéaire et ordonnée, de ces collections selon l'une de leurs caracté-
ristiques qu'on appellera leur quantité, et qui viendra répondre à la question du
combien ? Le nombre « psychologique » est donc déjà une structure close et
séparée, présentant l'aspect d'une échelle de mesure à l'aune de laquelle il est
loisible d'ordonner, selon leur cardinalité ou leur quantité -qui n'est au départ
qu'une qualité parmi d'autres qui se « quantifie » en s'ordonnant- les collections
concrètes finies » (Doridot, 2004).

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REFERENCES
ALLIER, A. (2001). La construction de l’identité opératoire chez des enfants de CE1 : d’une taxinomie
de l’identité figurative à l’identité opérative pour la mise en place d’un diagnostic. Thèse de
Doctorat en psychologie, Université Lumière Lyon2.
CALVARIN, S., MOREL, L. (1999). Analyse des conduites de trois enfants en retard scolaire à travers
quelques épreuves de bilan orthophonique. Questions de Logopédie, 35. 39-59.
CHALON-BLANC, A. (1997). Introduction à Jean Piaget. Paris : L’harmattan.
DORIDOT, F. (2004). Genèse psychologique du système des nombres et formalisation de l’arithmétique.
Sciences et Techniques en Perspective (STP), II série, vol. 8, fascicule 1. 57-71.
DROZ, R. (1991). Les multiples racines des nombres naturels et leurs multiples interprétations. In J.
BIDEAUD, C. MELJAC, J.P. FISCHER (1991). Les chemins du Nombre. Lille : Presses Uni-
versitaires de Lille.
MOREL, L. (2003). Panne en maths, panne en regroupements de uns. Glossa, 83. 42-49.
PIAGET, J. INHELDER, B. (1980). La genèse des structures logiques élémentaires. Neuchâtel –Paris :
Delachaux et Niestlé.
PIAGET, J., SINCLAIR, H., BANG, V. et coll (1968). Epistémologie et psychologie de l'identité, E. E. G.
XXIV. Paris : Presses Universitaires de France.

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La pratique du bilan de langage oral chez l'enfant

en cabinet libéral : quelles ressources ? Quelles
attentes ?
Paula Dei Cas

Résumé
L’exercice du bilan orthophonique relève de notre pratique quotidienne. Tout en tenant
compte des exigences de l’ANAES, nous adaptons tous notre entretien et nos évaluations au
patient que nous avons avec nous. L’anamnèse est primordiale, puis vient le choix des tests
et leur administration. Quels sont nos manques, quelles difficultés se posent à nous lorsqu’il
s’agit d’évaluer les perceptions et les traitements cognitifs à l’origine de l’acquisition du lan-
gage ? Nous proposons ici quelques remarques qui traduisent les questionnements d’une
orthophoniste au jour le jour.
Mots clés : bilan orthophonique, langage oral, enfant, tests, adulte.

Assessing children’s oral language in private practice: What resources

are needed? What are the expectations?
Abstract
Speech and language assessments are part of our daily practice. While following ANAES
guidelines, we adapt our interview and assessments to the patient before us. History-taking
is of prime importance, and then comes the choice of tests and their administration. What
do we lack, what difficulties are we faced with when we evaluate the perceptions and
cognitive processing behind the acquisition of language? We present several observations
which translate into questions faced daily by speech and language therapists.
Key Words : speech and language assessment, oral language, child, tests, adult.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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Paula DEI CAS

Orthophoniste
53 rue du Curoir
59100 Roubaix
Courriel : paula.deicas@gmail.com

U
ne famille se présente en consultation orthophonique, pour un bilan.
Avons-nous tout le matériel sous la main afin de pouvoir donner une
piste, un début d’information, des conseils à la famille de cet enfant
potentiellement porteur de troubles du langage ?
Dans un premier temps nous allons utiliser nos propres ressources, ce que
nous connaissons du développement et de la pathologie pour entrer en discus-
sion et peu à peu élaborer l’anamnèse avec la famille et l’enfant.
Dans un second temps, en général, nous utilisons le matériel d’évaluation,
pour un screening de départ. Puis, nous avons recours à des tests plus ciblés en
fonction des difficultés notées lors de la première phase. Il faut une rencontre,
parfois deux ou trois, pour établir un diagnostic ou pour définir une orientation
de prise en charge. Mais, comment tirer des conclusions, donner des conseils,
décider ou non de suivre cet enfant après ces entretiens ?

© État des lieux de ma pratique

Dès 1994, j’ai exercé en Institut Médico Éducatif puis au Québec en
Centre de rééducation fonctionnelle, et ensuite en Alsace dans le même
domaine. Le travail d’équipe rassure le jeune praticien et lui donne, à mon sens,
matière à se former, s’améliorer, se révolter parfois. Puis, comme de nombreux
collègues, je travaille depuis huit ans en cabinet libéral avec deux autres ortho-
phonistes et un médecin psychiatre psychanalyste. La place réservée à la parole
et à la communication est grande ; travailler avec un collègue d’une autre pro-
fession nous fait parler et nous questionne, le regard porté par chacun de nous
ouvre souvent à des perspectives diverses.
Dans notre cabinet nous recevons des personnes atteintes de toutes sortes
de pathologies : troubles du langage oral (enfants dysphasiques, enfants présen-
tant des retards de langage, de parole, troubles articulatoires), du langage écrit
(dyslexies et dysorthographies de l’adulte et de l’enfant), personnes avec des
pathologies neurologiques (IMC, AVC, traumatismes crâniens, démences, apha-
sie progressive), surdités de l’adulte et de l’enfant et différents patients porteurs
de syndromes avec des fentes labio-palatines sévères.

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Par ailleurs, la situation du cabinet à Roubaix, dans le Nord de la France,

nous donne à rencontrer des personnes en grande difficulté sociale et culturelle.
De nombreux jeunes patients sont livrés à eux-mêmes et se rendent seuls à leurs
séances de rééducation, et parfois même viennent seuls lors du bilan. Mais nous
prenons aussi en charge des patients de milieux très favorisés.
Le bilan est la clé de voûte de notre intervention : c’est par lui que nous jus-
tifions notre prise en charge. En tant que cliniciens, nous basons nos orientations et
nos objectifs de rééducation sur ses résultats. Le médecin prescripteur attend de
notre part des conclusions, un diagnostic orthophonique et parfois des conseils
pour d’autres bilans complémentaires. Le médecin conseil de la Caisse Primaire
d’Assurance Maladie souhaite pouvoir suivre l’évolution du patient pour lequel il a
accordé une prise en charge pour un certain nombre de séances. L’enfant et sa
famille, enfin, principalement concernés, attendent et méritent de nous un compte
rendu clair et précis des difficultés et des compétences du patient. Ils doivent être
informés et être partie prenante du plan et des objectifs de la rééducation, afin de
pouvoir suivre l’évolution et de participer activement comme un autre membre de
l’équipe pluridisciplinaire (médecin(s), orthophoniste) qui entoure le sujet.

© Situations cliniques
Pratique du bilan de l’adulte
Une expérience de la pathologie traumatique est certainement rassurante
pour les cliniciens. L’accident vasculaire est brutal, le traumatisme crânien
aussi, ce choc violent pour l’entourage nous permet, à nous, praticiens, de faire
une analyse assez « claire » voire « médicalisée » du traumatisme vécu, des
plaintes actuelles, de l’état antérieur du patient, de son niveau scolaire et de ses
occupations.
Dès l’anamnèse, nous sommes assez rapidement orientés sur les épreuves
que nous allons utiliser. Nous possédons des tests plus ou moins bien étalonnés,
peu de choix, mais souvent plus de facilités que chez l’enfant à poser un dia-
gnostic car il s’agit là de pathologies acquises (aphasie, trouble cognitivo-lin-
guistique à plusieurs degrés de sévérité). Puis, l’analyse des résultats à chaque
épreuve nous permet de poser les premières pierres d’un chemin de rééducation.
La famille, quant à elle, participe à la rééducation en aidant le patient au domi-
cile et en informant le praticien des pratiques communicationnelles du sujet
dans les situations de vie quotidienne.
Depuis une dizaine d’années, nous avons vu, en pathologie neurologique,
surgir de nombreux tests « écologiques », créés à la demande des praticiens.

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Ceux-ci ont été imaginés parce que la réalité de la pratique d’évaluation était sou-
vent très éloignée de la réalité sociale du patient et la négligeait. Nous n’évaluions
pas les besoins réels de la personne que nous avions à charge. La rééducation s’en
trouvait ainsi souvent éloignée de la réalité (tâches de désignation pour la compré-
hension, d’évocation à partir d’une image pour l’expression). Peu à peu et en par-
tant de méthodes de rééducation écologiques comme la PACE, sont nées ces
épreuves basées sur une analyse conversationnelle et des questionnaires à l’entou-
rage sur les comportements communicationnels du patient. L’aspect pragmatique
du langage de l’adulte était enfin pris en compte. Ces batteries d’évaluation de la
communication se nomment par exemple : TLC 1, ECVB 2.
Pratique du bilan de l’enfant
Dans le Décret de compétences de 2002, les orthophonistes ont un rôle de
prévention, de diagnostic et de rééducation. Nous disposons d’outils de préven-
tion qui servent au dépistage des troubles du langage à grande échelle, ce ne
seront pas ces épreuves que nous ferons passer en cabinet lorsqu’un enfant se
présente pour un bilan orthophonique du langage oral.
Comment définir le langage d’un être en pleine évolution ? Bien entendu
nous pouvons nous référer à pléthore de grilles proposant des points de repère
de développement du langage, exposant les échanges attendus pour des enfants
dès la naissance (Grilles Hanen, Dialogoris). La difficulté, pour le praticien, à
moins d’une pathologie congénitale ou périnatale avérée, est de faire un choix
d’épreuves, de comparer à des normes et enfin de poser un diagnostic chez un
sujet en pleine évolution, en pleine maturation et de surcroît un sujet unique.
Dans un premier temps, à l’aide d’un « screening », l’orthophoniste
affine l’observation peu à peu et cherche à voir, lever le voile sur l’articulation,
la parole, le langage en compréhension et en expression ; il examine aussi le
dessin du bonhomme, l’écriture du prénom, si l’enfant a plus de 4 ans. Ces
épreuves de base nous permettent, habituellement, de faire un diagnostic préli-
minaire.
Cependant, personnellement, je ressens le besoin de poursuivre et de
chercher le facteur explicatif, ce qui me renseignerait sur telle ou telle fonction
de la langue qui ne s’est pas développée comme il le faudrait selon les grilles de
développement admises. Ceci dans le but de construire un plan rééducatif
adapté au patient.

1. TLC : Test Lillois de Communication

2. ECVB : Echelle Verbale de Communication de Bordeaux

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Ainsi, il me faudra utiliser des épreuves évaluant non seulement les pro-
ductions mais aussi les perceptions (auditives et visuelles) et les traitements
(attention, mémoire, cognition, linguistique, pragmatique, non verbal). Il s'agit
de partir à la recherche des socles qui seraient absents ou mal intégrés, des dys-
fonctionnements fondamentaux qui n’ont pas permis à l’enfant de faire des
acquisitions adéquates et parmi elles le langage. L’important sera donc d’obtenir
lors de la première rencontre, l’expression d’une plainte claire, de la part de la
famille, de l’enfant, de l’enseignant parfois et du médecin, ceci afin de définir
une orientation qui permette d'avancer vers la détermination des causes des
troubles présentés.
L’enquête anamnestique donne l’occasion de rendre la parole au sujet et à
sa famille par rapport aux difficultés, de laisser la place au trouble. Elle nous
permet, de notre côté, de noter de quelle manière ce trouble envahit le quotidien
des familles. Enquête sous-entend recherche et nous laissons à cette partie du
bilan le temps nécessaire qui doit lui être imparti (parfois toute la première
séance de trois quarts d’heure).
A partir de l’anamnèse, il m’arrive d’aider la famille et l’enfant à élaborer
une plainte, cible principale de l’évaluation. Je choisirai les premières épreuves
en fonction de la plainte, c’est pourquoi elle doit être précise.
Expériences originales
Nous avons vécu au cabinet deux expériences ces dernières années.
La première a été de participer à l’action COM’ENS (Communiquer
Ensemble) développée sur le Nord / Pas de Calais. Cette action s’inscrit dans
un partenariat entre des orthophonistes et des personnels de l’Éducation
Nationale sous l’égide de l’Académie de Lille. Il s’agit d’un dépistage langa-
gier d’enfants de Moyenne Section de Maternelle à l’aide du PER 2000 3 (Fer-
rand, 2000). Suite au dépistage, sont orientés vers le soin et l’orthophonie les
enfants qui se révèlent pathologiques. Une stimulation en petits groupes
autour d’albums accompagnée d’activités suite à la narration des dits albums
est proposée aux enfants « fragiles » dans leur développement du langage.
Nous participons à cette action depuis trois ans déjà au cabinet. Le PER 2000
s’est révélé très discriminant grâce à l’épreuve de narration (« Les cerises »)
en particulier parce qu’elle permet d’évaluer la LME (Longueur Moyenne
d’Énoncé) chez l’enfant.

3. PER 2000 : Protocole d’Évaluation Rapide

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La seconde aventure que j’ai personnellement vécue, a été de participer à

la normalisation à grande échelle d’EVALO 2-6 4 (Coquet, Ferrand, Roustit, à
paraître), qui m’a fait prendre conscience des manques d’outils qui permettent
l’évaluation de certains traitements : métalinguistique, pragmatique, non verbal
et aussi du manque de tests perceptifs simples et discriminants.

© Les besoins
La notion de Longueur Moyenne des Énoncés utilisée dans un test de
dépistage comme le PER 2000 (Ferrand, 2000) n’est évaluée que dans la
N-EEL 5 pour ce qui concerne les batteries de bilan chez l’enfant alors que chez
l’adulte aphasique par exemple, on cherche systématiquement à savoir si la per-
sonne est réduite ou non dans son expression spontanée. Il en va de même avec
les grilles d’observation de la communication des patients Alzheimer (Rous-
seau 1995) : les aspects cohésion et réduction du langage sont déterminants
dans la progression de cette pathologie.
Des formations sur les techniques rééducatives comme le Makaton, m’ont
poussée à ouvrir les champs d’exercice et donc d’expérimentation et d’évalua-
tion. Si je ne peux mesurer les compétences non verbales, les perceptions
visuelles et auditives des patients, comment mettre en place des techniques
d’aide à la communication de ce type (gestes, pictogrammes) ?
Les profils établis par les tests de langage oral de l’enfant (indispensables
au demeurant), donnent à mon idée un profil linguistique, mais pas encore un
profil communicationnel (ce que l’on obtient dans les tests récents pour adultes
comme le TLC ou l’ECVB par exemple).
Au quotidien, dans la pratique clinique, je suis confrontée à la contrainte
du temps de passation de bilan, à la fatigabilité du sujet, au coût du bilan, et au
diagnostic, puis au projet de rééducation que je dois établir pour nous et les par-
tenaires (famille, médecins, enseignants). J’estime que nous manquons
d’épreuves « à tiroirs », avec lesquelles nous gagnerions en précision et en
temps, sans omettre d’établir un profil quantitatif et qualitatif. Une épreuve
courte au départ, qui nous orienterait vers d’autres épreuves à soumettre au
patient dans une même batterie nous serait utile afin de compléter nos
recherches sur le langage et la communication de nos jeunes patients. Pouvoir
établir des corrélations entre certaines épreuves, serait idéal ; pour le moment

4. EVALO 2-6 : ÉVAluation du développement du Langage Oral

5. N-EEL : Nouvelles Épreuves pour l’Examen du Langage Oral

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c’est uniquement en comparant des grilles de développement (celle du dévelop-

pement cognitif (Piaget 1969) et celle du langage, ou bien celle de la motricité
et celle du langage que l’on peut tenter ce type de mise en lien. Piaget considère
que les enfants avec un retard sévère du langage ont aussi un retard de l’acquisi-
tion du jeu symbolique, cela n’est évalué ni comparé dans aucun de nos tests
existants, nous ne pouvons que le constater et l’expliquer aux parents, sans pou-
voir le leur démontrer.
De la même manière, dans la plupart de nos tests nous évaluons les
notions temporelles sur le plan du vocabulaire réceptif, cependant on ne leur fait
pas manipuler ce vocabulaire en expression.
Les approches globales, neuropsycholinguistiques et les approches cogni-
tives (Coquet, 2004) semblent actuellement indispensables à suivre pour élabo-
rer les batteries du langage oral chez l’enfant. Les capacités perceptives à l’en-
trée et les différents traitements cognitifs sous-tendent le développement
langagier et communicationnel, nous ne pouvons plus faire « comme si tout
allait bien sauf le langage » chez un enfant.

© Le bilan au quotidien
Pour qu’un bilan soit précis, complet, bien représentatif, il me semble
important que le sujet et moi-même acceptions d’y consacrer le temps
nécessaire.
Parfois, l’information sur les troubles du langage et leurs origines me per-
met de faire comprendre aux familles que j’aurai besoin de plus de temps pour
évaluer l’enfant tout en apprenant à le connaître. Pour établir un plan de prise en
charge j’aurai la nécessité de faire passer au cours des rencontres qui suivront, des
examens complémentaires : traitement visuo-attentionnel, perception auditive et
visuelle…. Le bilan n’est donc pas l’affaire d’une seule rencontre à mon sens.
L’anamnèse
Lors de l’anamnèse déjà, les familles posent des questions, font des
remarques telles que : « Je ne savais pas que l’âge de la marche avait un lien
avec le langage »….En clinicienne habituée aux lésions traumatiques, je
demande systématiquement si l’enfant a fait des chutes et une mère m’a
répondu un jour: « Il se blesse souvent à la tête, une fois il est même tombé
dans les pommes, mais on n’est pas allé à l’hôpital, il s’est réveillé tout de
suite …. ». Au cours de l’enseignement aux futurs orthophonistes il ne faut
cesser de répéter que l’information aux partenaires (la prévention primaire)
est indispensable.

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Une fois l’anamnèse réalisée, le choix des épreuves est vaste, je possède
de nombreux tests de langage oral mais peu d’entre eux évaluent les traitements
linguistiques au complet.
Le choix des tests
Dois-je faire passer au patient toutes les épreuves d’une batterie, pour éta-
blir ainsi un profil et pouvoir le comparer à la norme de sa classe d’âge ? Géné-
ralement, je prends le temps nécessaire à cette étape, il m’est utile pour compa-
rer les performances de l’enfant par rapport à la norme mais aussi pour
examiner son évolution lors de prochaines évaluations. Les épreuves utilisées
doivent donc être :
normalisées, où la norme est une moyenne dégagée statistiquement et qui
représente les caractéristiques d’un groupe prédéterminé (selon une classe
d’âge, un niveau scolaire, un niveau socioculturel…) ;
étalonnées : « l’étalonnage d'un test est la graduation de cet instrument
de mesure, sous la forme d'un barème qu'on utilise pour le classement de la
valeur d'un individu par rapport à l'ensemble des valeurs de même nature, carac-
téristiques d'une population, notamment d'une classe, d'un groupe d'élèves »
(Leif et Rustin, 1974).
Grâce à la normalisation et à l’étalonnage, le test sera valide.
Pour compléter ces profils, j’utilise fréquemment des tâches tirées
d’autres batteries, parce qu’intuitivement et aussi théoriquement il me faut cher-
cher sur le plan les traitements cognitifs. Il n’est pas rare, par exemple, chez un
enfant de Grande Section de Maternelle, présentant un trouble sévère du lan-
gage, que j’utilise la N-EEL ou l’ELO 6. J’établis ainsi un profil, mais par la
suite je compléterai avec des épreuves de mémoire de l’EXALANG 5-8 7 , avec
l’analyse du traitement attentionnel proposée par ANITEST 8, après avoir sou-
mis le patient à la BREV 9 auparavant.
Est-ce un manque de confiance de ma part ? Je pense au contraire que
plus mes années d’expérience augmentent, plus mon exigence clinique et mon
regard s’affinent. Jeune orthophoniste et inexpérimentée, je me trouvais très
fière d’établir mes premiers diagnostics sans erreur, mais j’étais souvent trou-

6. ELO : Examen du Langage Oral

7. EXALANG 5-8 : Examen du Langage 5-8 ans (batterie informatisée)
8. ANITEST : Test écologique d’évaluation de l’attention chez l’enfant
9. BREV : Batterie Rapide d’Evaluation des fonctions cognitives

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blée lorsqu’il s’agissait d’établir un plan de rééducation avec des objectifs clairs
et précis, avec des échéances.

© Conclusion
Mon expérience clinique auprès de l’adulte, au Québec en particulier, a
requis des références théoriques très importantes, sur le plan de la pragmatique,
sur celui du langage élaboré, et aussi à propos de la Longueur Moyenne des
Énoncés. Une plus grande rigueur, un cadre théorique plus large m’ont été
nécessaires pour pouvoir présenter au reste de l’équipe la manière de communi-
quer des patients dont j’avais la charge et pas simplement donner des résultats
quantitatifs à des épreuves de dénomination ou de désignation.
Chez l’enfant, il faut pouvoir expliquer à l’entourage que certaines com-
pétences ont manqué ou failli certainement lors du développement, dès la toute
petite enfance, parfois même in utero ; il faut en connaître les causes (avec
l’aide des bilans complémentaires : ORL, ophtalmologie, orthoptie) ; seulement
après, il est possible de commencer à établir un projet.
Cela se fera avec la participation de l’enfant, de sa famille et aussi
d’autres partenaires.
Un bilan exhaustif nous permettra de mettre en place des objectifs com-
muns dans l’équipe pluridisciplinaire (famille, enseignant, médecins, autres
rééducateurs), chacun à notre mesure, avec notre propre matériel.
Grâce à un bilan plus complet de notre part et des examens complémen-
taires, les pratiques seront modifiées, il s’agira de croiser les regards de la
famille avec le nôtre, avec l’enseignant, et le médecin, et à ce prix nous parvien-
drons à nous faire une idée claire de l’état de la communication de l’enfant.

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Le compte-rendu parental comme méthode d’éva-

luation du développement langagier précoce
Sophie Kern

Résumé
Actuellement, les acteurs de la psycholinguistique développementale mais également les
praticiens de la petite enfance font couramment appel aux parents pour évaluer le dévelop-
pement langagier des enfants par le biais de comptes rendus auto-administrés. Ces
comptes rendus parentaux permettent l’évaluation des enfants tout-venants mais également
celles de populations pathologiques. L’un de ces questionnaires, d’origine américaine et
connu sous le nom des Inventaires du Développement Communicatif de MacArthur-Bates
(MCDI) est utilisé fréquemment dans l’étude du développement des gestes, des mots et de
la grammaire chez l’enfant entre 8 et 30 mois. Après une discussion des avantages et des
inconvénients des comptes rendus parentaux, le contenu des versions françaises du MCDI
ainsi que les premiers résultats qui ont été tirées de ces outils seront décrits de manière
exhaustive.
Mots clés : évaluation précoce, compte rendu parental, Inventaire Français du Développe-
ment Communicatif de MacArthur-Bates, version longue et courte.

Parental reporting as a method for assessing early language develop-

ment
Abstract
Nowadays, researchers in developmental psychology, but also the community of people
working with infants and toddlers, routinely involve parents in the process of evaluation of
language acquisition, by using self-administered questionnaires. These questionnaires or
parental reports allow the evaluation of developing children, both normal and those with
pathologies. The MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (MCDI) created
in the United States of America have frequently been used in the study of gestural, lexical
and grammatical development between 8 and 30 months of age. After a discussion of the
advantages and drawbacks of parental reporting in comparison to other methods of evalua-
tion, the MCDI French versions as well as the first results based on these instruments will be
described in detail.
Key Words : early evaluation, parental report, French MacArthur-Bates Communicative
Development Inventories, long and short versions.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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Sophie KERN
Chargée de recherche (CNRS-Lyon2)
Laboratoire Dynamique du Langage
Institut des Sciences de l’Homme
14 avenue Berthelot
69363 Lyon Cedex 07
Courriel : sophie.kern@univ-lyon2.fr

L
es recherches fondamentales tout comme les recherches cliniques dans le
domaine de la psycholinguistique développementale se multiplient depuis
une bonne vingtaine d’années. Cette expansion des travaux particulière-
ment nette dans celui de l’acquisition précoce du langage profite actuellement à
tous les praticiens de la petite enfance en ce qu’elle leur procure à la fois des
données mais également des méthodes d’investigation fiables.

© Comment évaluer le langage du jeune enfant ?

Traditionnellement, la recherche fondamentale étudiait le développement
langagier des enfants par le biais de journaux d’apprenants tenus soit par les
parents soit par le chercheur lui-même (Grégoire, 1937). Par la suite, avec l’ap-
parition de nouvelles technologies, ces journaux d’apprenants ont été abandon-
nés au profit de l’enregistrement audio puis audio et vidéo des productions
enfantines, ces enregistrements pouvant avoir lieu au domicile de l’enfant ou
dans des contextes plus formels. La recherche clinique quant à elle a de tout
temps favorisé l’utilisation de tests de langage standardisés et étalonnés - pour
certains d’entre eux tout au moins - . Depuis une bonne dizaine d’années, une
nouvelle méthode reçoit la faveur des recherches fondamentales et cliniques,
celle qui consiste à rassembler des données sur le développement langagier de
l’enfant par le biais d’un compte rendu parental auto-administré.
Chacune de ces méthodes présente des avantages et des inconvénients dont
l’utilisateur doit être conscient. Comme le rappellent Bornstein et Haynes (1998)
« chacune des approches présente des possibilités et des limites : chaque
approche contribue de manière unique et fiable au portrait que l’on peut dresser
du développement du langage chez l’enfant mais chaque approche envisage éga-
lement une perspective différente avec des limitations et des implications qui lui
sont propres concernant la représentation du langage enfantin ». Par conséquent,
il est indispensable que tout utilisateur fasse un choix parmi l’éventail des pos-
sibles en fonction de son principal objectif d’investigation. En effet, compte tenu
des réalités actuelles (manque de temps, de personnel qualifié), il apparaît

140
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comme extrêmement difficile de croiser les différentes méthodes d’observation,

ce qui est fort dommageable dans la mesure où l’emploi parallèle de plusieurs
méthodes permet de dresser un profil.
La tenue de journaux d’apprenants ou encore davantage la réalisation
d’enregistrements audio et/ou vidéo permettent de rassembler des données éco-
logiques (dans le sens où elles sont collectées dans un contexte naturel) et très
riches. Par contre, ces types de méthodologies sont très coûteuses en temps, à la
fois pour la collecte des données et pour leur exploitation (transcriptions et ana-
lyses). Les tests quant à eux sont dans la plupart des cas rapides de passation et
permettent généralement de situer les enfants par rapport à une norme. Malheu-
reusement les tests standardisés visant l’évaluation du langage chez le très jeune
enfant font encore figure de parents pauvres. De plus, ils mettent directement à
contribution les enfants qui ne sont pas toujours en mesure -pour des raisons
diverses telles que l’anxiété, la fatigue ou encore la faim- de réaliser les tâches
demandées au moment de la passation. Enfin, une grande majorité des tests
existants se focalise sur une manifestation langagière particulière sans s’intéres-
ser aux interactions entre les différentes composantes du langage.
Actuellement, la recherche fondamentale ainsi que la recherche clinique
impliquent davantage les parents dans l’évaluation des compétences langagières
de leurs enfants. Cette implication passe par l’utilisation de comptes rendus
parentaux auto-administrés. Ces questionnaires, généralement documentés par
la mère, comportent un certain nombre de questions à propos du langage de
l’enfant et permettent dans le cas de questionnaires étalonnés de situer l’enfant
par rapport à une population de référence. Cette technique présente clairement
des avantages. Premièrement, l’administration ainsi que le dépouillement des
questionnaires est rapide, ce qui rend possible un travail longitudinal et/ou à
grande échelle. Deuxièmement, les données rassemblées sont écologiques
puisque les parents décrivent des comportements qui ont été observés dans des
situations naturelles et diversifiées. Enfin, les informations recueillies sont
riches et exhaustives, puisque les parents peuvent rendre compte des occur-
rences mêmes rares de leurs enfants (Dale et al. 1989 ; Camaioni, 1991). Ces
informations sont par conséquent le reflet de ce que l’enfant connaît et non pas
de ce que l’enfant utilise (Bates et al., 1988), les parents n’étant que marginale-
ment influencés par des facteurs de fréquence.
Il reste néanmoins à se poser la question de la fiabilité des informations
apportées par les parents, dans le cas d’enfants à développement typique et cer-
tainement encore davantage dans le cas d’enfants présentant des pathologies du
langage. Kessen rappelait à juste titre (1965) « personne d’autre que le parent

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attentif ne peut mieux connaître les changements subtils qui ont lieu dans le
monde de l’enfant et de son comportement mais, d’autre part, personne n’est en
mesure de distordre autant la vérité qu’un parent aimant ». Au moins deux fac-
teurs peuvent venir biaiser les évaluations parentales : d’une part, la fierté natu-
relle des parents qui tendrait à enjoliver le portrait linguistique de leur enfant, et
d’autre part, une plus ou moins grande méconnaissance du système linguistique
et de son fonctionnement qui au contraire pourrait les amener à sous-estimer les
capacités de leur progéniture. Pourtant de multiples recherches ont conclu à une
fiabilité des évaluations parentales en montrant la validité psychométrique de la
plupart d’entre elles. Une technique de recueil de données est considérée comme
valide si elle répond à certaines exigences. Elle doit manifester une cohérence
interne et externe. Fenson et al. (1993) définissent la cohérence interne de la
manière suivante : « la cohérence interne renvoie au fait que les différents items
d’une même catégorie mesurent bien les mêmes capacités ». La cohérence
externe (ou validité de contenu) concerne quant à elle l’adéquation du contenu
avec celui que l’investigateur cherche à appréhender. Par ailleurs, il est nécessaire
de tester la fidélité d’un instrument, la fidélité étant selon Amyotte (1996) « la
constance dans les résultats lorsqu’on effectue la même mesure sur le même
objet à plusieurs reprises », cette mesure pouvant être réalisée par le biais d’une
même technique d’observation (test-retest) ou par des techniques complémen-
taires (fidélité concurrente). Enfin, il est important de vérifier le caractère prédic-
tif d’une technique de recueil de données tout particulièrement si elle est utilisée
dans l’observation de populations pathologiques. Nous verrons dans la suite de
notre propos que le compte rendu parental de MacArthur-Bates (Fenson et al.,
1993) que nous allons décrire maintenant répond à ces exigences.

© Historique et description de l’Inventaire du Développement Com-

municatif de MacArthur Bates (MCDI)
Le MCDI est le compte rendu parental par excellence qui a pour objectif
d’évaluer le développement de la communication chez le jeune enfant entre 8 et
30 mois. Cet instrument a été crée sous l’impulsion d’Elisabeth Bates et éta-
lonné sur une population américaine de près de 1959 enfants par Fenson et col-
laborateurs (Fenson et al., 1993). Depuis lors, cette version américaine a fait
l’objet de nombreuses adaptations (une cinquantaine) de par le monde dans des
langues très variées (cf. http://www.sci.sdsu.edu/cdi/ pour une liste exhaustive
des adaptations et des publications qui s’y rapportent).
Le MCDI comporte deux questionnaires destinés aux parents d’enfants
de 8 à 16 mois d’une part : le « mots et gestes », et aux parents d’enfants de

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16 à 30 mois d’autre part : le « mots et phrases ». Ils consistent en une liste

fermée de questions portant sur le développement gestuel, lexical et grammati-
cal de l’enfant auxquelles les parents (en général les mères) doivent répondre de
manière spontanée.
La validité de l’instrument a été étudiée avec beaucoup d’attention et on
lui attribue de multiples qualités psychométriques. La cohérence interne est res-
pectée pour la partie lexicale et grammaticale (Fenson et al., 1993). Il en va de
même pour la cohérence externe. En effet, les items les plus fréquemment rele-
vés dans des données longitudinales spontanées ont été intégrés aux différentes
versions des MCDI (ce qui prouve que les mots intégrés sont représentatifs des
compétences enfantines) (Berglund & Eriksson, 1998). Pour vérifier la fidélité
test-retest, Fenson et son équipe (1993) ont réalisé des calculs de corrélations à
la fois sur les gestes, la compréhension et la production. Les valeurs qu’ils
obtiennent avec 6 semaines de décalage entre deux administrations montrent
une grande constance dans les résultats. Le MCDI présente également une
bonne fidélité concurrente. En effet, on a pu observer pour un même enfant des
corrélations positives entre les scores obtenus par le biais du compte rendu
parental et ceux obtenus par le biais de tests standardisés ou d’enregistrements
en situation naturelle (Dale, 1991 ; Heilmann et al., 2005). Ce type de fidélité a
également été vérifié sur des populations atypiques. Les corrélations entre
compte rendu parental et évaluation directe sont modérées ou fortes chez des
enfants dysphasiques (Boynton et al., 2000 ; Thal et al. 1999) ou avec retard de
production (Heilmann et al. 2005) ainsi que chez des enfants atteints de trisomie
21 (Miller 1995). Enfin, on reconnaît au MCDI une certaine validité prédictive.
Les études de Camaioni et collaborateurs (1991) sur les données italiennes vont
dans le sens d’une prédictibilité intra et intercatégorielle. Ces auteurs montrent
que le nombre de mots produits à 12 mois est corrélé de manière positive avec
la taille du vocabulaire à 20 mois. Par ailleurs, ils mettent en lumière des corré-
lations existantes entre les gestes comme le pointage et la taille du vocabulaire :
selon eux, la taille du vocabulaire d'un enfant de 20 mois est d'autant plus
importante qu'il a utilisé de nombreux gestes à 12 mois.

© Inventaire Français du Développement Communicatif (IFDC

ci-après) 1
Kern et collaborateurs (Hilaire et al., 2001; Kern, 2003 ; Kern 2007) ont
procédé à l’adaptation française du MCDI américain. Cette adaptation a été

1. Un manuel comprenant les versions françaises du MCDI ainsi que leur étalonnage est en cours de rédaction.
Pour plus de renseignement à propos de cette publication ou des questionnaires : sophie.kern@univ-lyon2.fr

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réalisée en plusieurs étapes : 1) une traduction française de la version anglo-

américaine, 2) une adaptation mineure du vocabulaire en conformité à la réalité
socio-culturelle française, 3) une adaptation majeure de la partie grammaticale
aux caractéristiques typologiques du français, 4) un pilotage sur une population
restreinte et enfin 5) une révision des questionnaires. Ces étapes ont permis de
construire deux questionnaires très proches de la version américaine dont voici
les caractéristiques principales.
Questionnaires version longue
Le « mots et gestes » concerne les enfants entre 8 et 16 mois. Il com-
prend trois parties principales (Annexe 1). La première comprend des informa-
tions générales relatives à l’enfant et à sa famille (sexe, niveau d’éducation,
mode de garde….). La seconde a pour objectif d’évaluer le niveau de compré-
hension et de production du vocabulaire. Pour ce faire, est proposée aux mères
une liste de 414 items répartis en 19 catégories sémantiques (vêtements, nourri-
ture, mots d’action…). La mère a pour consigne de cocher les mots que l’enfant
comprend d’une part, ainsi que les mots que l’enfant comprend et produit
d’autre part. La troisième partie porte sur les gestes. Les mères doivent indiquer
parmi 62 gestes ceux que leurs enfants sont capables ou tentent de réaliser au
moment de la passation du questionnaire.
Le « mots et phrases » s’adresse quant à lui aux enfants de 16 à 30 mois.
Ce deuxième questionnaire se compose également de trois grandes parties
(Annexe 2). La première, commune au « mots et gestes », a pour objectif de
rassembler des éléments généraux sur l’enfant. La seconde se compose de 690
mots différents. La mère a pour consigne de cocher les mots que l’enfant est
capable de produire de manière spontanée, que la prononciation de ces mots soit
erronée ou non. Enfin, la troisième partie vise l’évaluation de la grammaire. On
y trouve 25 items répartis en 3 sections. La première section examine l’utilisa-
tion de morphèmes réguliers et irréguliers (déterminants, pronoms, prépositions,
génitifs, structure interrogative, accord sujet/verbe, négation et utilisation
d’auxiliaires). La deuxième section interroge l’utilisation des temps verbaux
(infinitif, présent, passé composé, imparfait, futur et impératif). Finalement, la
troisième section permet le calcul de la longueur maximale des énoncés par
l’obtention des 3 énoncés les plus longs produits par l’enfant.
Ces deux questionnaires ont été administrés à 548 mères d’enfants de 8 à
16 mois et à 663 mères d’enfants de 16 à 30 mois répartis par tranche d’âge de
1 mois. Cette passation a été rendue possible par la participation d’une cinquan-
taine de pédiatres membres de l’Association Française de Pédiatrie Ambulatoire
(responsable, Docteur Jacques Langue, Lyon) qui ont distribué les question-

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naires en consultation. Ont systématiquement été exclus de la population les

enfants bilingues, les enfants issus d’une naissance multiple ou encore les
enfants présentant des pathologies chroniques pouvant avoir des répercussions
sur l’acquisition du langage (problèmes neurologiques ou ORL avérés).
L’échantillon constituant notre étude est relativement équilibré du point
de vue du sexe mais également en termes de rang dans la fratrie, puisque 48%
des enfants sont des enfants de 1er rang contre 52% d’enfants puînés. Par
contre, pour ce qui est du niveau d’éducation des mères (qui ont majoritairement
documenté les questionnaires), on observe un biais en faveur des mères possé-
dant un diplôme d’études supérieures : 22,3% des mères sont sans diplôme ou
avec un diplôme inférieur au bac, 35% ont un niveau allant de bac à bac+2 et
39,4% d’entre elles ont un niveau supérieur à bac+2 (3,3% indéterminé).
Principaux résultats : « mots et gestes »
Le tableau suivant indique le nombre moyen de mots compris, le nombre
moyen de mots produits ainsi que le nombre moyen de gestes réalisés en fonc-
tion de l’âge des enfants.

Tableau 1: Nombre moyen de mots compris, de mots produits et de gestes.

Pour l’analyse de la compréhension des mots, on observe un effet de
l’âge (F(1,539) = 287,493, p<0.0001) reflétant une augmentation régulière du
nombre de mots compris en fonction de l’âge. La valeur moyenne des mots
compris est de 33,5 à 8 mois et 166 à 16 mois, avec une variabilité interindivi-
duelle importante, en particulier à 16 mois avec un écart-type de 79. Aucun effet
du sexe n’a été observé pour cette mesure. En production, on obtient un effet de
l’âge (F(1, 539) = 168,292, p<0.0001). On observe aussi un effet du sexe
(F(1,539) = 4,385, p=0.0367), mais pas d’interaction entre le sexe et l’âge. Le
nombre de mots produits augmente régulièrement entre 8 et 16 mois. Dans
chaque groupe d’âge, les différences interindividuelles sont importantes, allant
depuis un écart-type de 1,02 parmi les groupes les plus jeunes, jusqu’à un écart-
type de 30 chez les enfants les plus âgés. Les filles produisent davantage de
mots que les garçons (respectivement 10 et 7). Les gestes augmentent également
de façon régulière en fonction de l’âge (F(1,539) = 910,909, p<0.0001). Bien
que les résultats soient plus élevés pour les filles (21,5 gestes en moyenne contre
20 pour les garçons), cette différence n’est cependant pas significative.

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Principaux résultats : « mots et phrases »

Le nombre moyen de mots produits augmente de manière régulière et
significative entre 16 et 30 mois (F(14,648)=50,523 ; p<0.0001). On observe
également un effet du sexe (F(14,648 = 6,546 ; p=0.01) en faveur des filles.
Un indicateur important des débuts de la grammaire est la capacité de
l’enfant à combiner les mots. Le tableau 2 présente les résultats des premières
combinaisons de mots, calculés à partir des trois énoncés les plus longs notés
par les parents. Le pourcentage d’enfants augmente régulièrement en fonction
de l’âge. Enfin la longueur maximale des énoncés (en mots) augmente elle aussi
clairement entre 16 et 30 mois.

Tableau 2 : Nombre moyen de mots produits, Pourcentage d’enfants combinant

au moins deux mots, Longueur maximale des énoncés (en mots).
IFDC versions courtes (Inventaire Français du Développement Com-
municatif
Malgré les avantages non négligeables du MCDI et de sa validité, le
temps de passation nécessaire à sa documentation (de 20 à 45 minutes en fonc-
tion du niveau de développement de l’enfant) est un inconvénient majeur dans
certains cadres d’administration. Ainsi pour remédier à cela, des versions
courtes (10 langues différentes à ce jour) que les parents peuvent remplir de
manière efficace en 5 à 10 minutes ont été développées ou sont en cours de
développement.
Bovet et collègues (Bovet 2005a et 2005b) ont élaboré trois versions
courtes françaises destinées aux enfants de 12, 18 et 24 mois à partir des résul-
tats obtenus aux versions longues (pour une description détaillée du mode de
construction voir Bovet 2005a et 2005b). Les trois questionnaires comportent
une partie information générale sur l’enfant et son milieu familial. Le question-
naire destiné aux enfants de 12 mois évalue le babillage, les gestes et le vocabu-
laire compris ou produit par l’enfant. Le questionnaire des enfants de 18 mois
évalue le vocabulaire ainsi que la capacité à combiner plusieurs mots dans un
énoncé. Enfin, le questionnaire adressé aux enfants de 24 mois a pour vocation
de tester la production lexicale, la combinaison de mots et la longueur maximale
des énoncés (Annexe 3).
La collecte des données a été réalisée par des pédiatres membre de la

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Société Européenne des Pédiatres Ambulatoires dans 4 pays francophones (Bel-

gique, France, Luxembourg, Suisse). Bien que le nombre d’enfants inclus par
pays n’ait pas été homogène et que certains des enfants aient grandi dans un
milieu bilingue, nous n’avons observé aucune différence significative en lien
avec ces deux situations. Ainsi, 554, 357 et 385 questionnaires ont été documen-
tés à respectivement 12, 18 et 24 mois. La population de référence est également
répartie du point de vue du sexe et du rang dans la fratrie. Pour ce qui de l’édu-
cation des mères, les mères possédant un niveau universitaire sont majoritaires
(un peu moins de 50%), 1/3 ont un niveau secondaire et seules près de 15% ont
un niveau d’études primaires.
Principaux résultats 12 mois
A 12 mois, le babillage peut être considéré comme acquis puisque 99%
des enfants produisent du babillage redupliqué et 81% du babillage diversifié.
Pour ce qui est des gestes les enfants en réalisent en moyenne 13,45. Les filles
en réalisent plus que les garçons : 14 vs 12,5 (t=4,781 ; p<0.0001). Le nombre
moyen de mots compris s’élève à 31,5. Comme pour les gestes, la variable sexe
joue un rôle sur les résultats obtenus, et ce, en faveur des filles : 34 mots com-
pris par les filles contre seulement 29 pour les garçons (t=3,692 ; p=0.0002).
Pour ce qui est de la production notre population dispose d’un lexique se mon-
tant à 4 mots différents. Ici aussi les filles ont un avantage sur les garçons :
5 contre seulement 3,5 mots (t=3,042 ; p= 0.0025).
Principaux résultats 18 mois
A 18 mois, le nombre de mots compris est deux fois plus important qu’à
12 mois (moyenne générale de 77,5 mots compris). La différence des scores
entre garçons et filles persiste : 81,5 chez les filles contre 74 chez les garçons
(t=3,989 ; p<0.0001). Le nombre de mots produits est 6 fois plus important à
18 mois qu’à 12 mois : les enfants produisent en moyenne 22,5 mots différents
mais avec d’importantes variations interindividuelles (déviation standard de
19). Une fois de plus, les filles ont un lexique plus grand avec 26,5 mots contre
18,5 mots du côté des garçons (t=3,984 ; p<0.0001). De plus, on note que 44%
des enfants de 18 mois combinent quelquefois ou souvent, les filles étant plus
nombreuses à combiner que les garçons (50% vs 38%, t=2,33 ; p= 0.0206).
Principaux résultats 24 mois
Le nombre moyen de mots produits par les enfants de 24 mois s’élève à
67 mots. La comparaison des moyennes entre les garçons et les filles révèle une
différence au profit des filles : 72,5 mots contre 61,5 (t=4,12 ; p<0.0001). La
combinaison de mots est acquise à 24 mois puisque 91 % d’enfants combinent

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quelquefois ou souvent deux mots au sein d’un même énoncé. Cette compétence
est un peu plus faible chez les garçons que chez les filles (86% vs. 94% ;
t=2,93 ; p=0.0036). La LMaxE est de 3,5 mots. Les phrases produites par les
filles sont significativement plus longues que celles des garçons : 4 mots vs 3,5
mots (t=3,95 ; p<0.0001).

© Conclusion
En recherche fondamentale le MCDI est utilisé pour collecter des don-
nées écologiques à grande échelle. Ces données permettent de faire avancer nos
connaissances sur l’émergence et le développement de la compétence communi-
cative chez l’enfant typique (Marchman & Bates, 1994 ; Heilmann et al., 2005)
ainsi que sur le rôle des variables endogènes et exogènes sur cette trajectoire
développementale (Berglund, Eriksson, Westerlund, 2005 ; Arriaga et al.,
1998). Par ailleurs ces données servent de point de comparaison dans l’évalua-
tion des populations pathologiques comme les enfants dysphasiques (Ellis Weis-
mer & Evans, 2002 ; Thal et al. 1999), trisomiques (Kay-Raining Bird et al.,
2005) ou autistes (Charman et al. 2003). Ainsi, sont mises en lumière les forces
et les faiblesses des populations atypiques, ce qui permet aux praticiens de dres-
ser des profils individuels sur lesquels prendre appui pour la formulation de
stratégies d’intervention. Par ailleurs, le MCDI est utilisé par les praticiens
comme outil d’évaluation des effets de traitements ou d’interventions (Girola-
metto et al. 2001 ; Robertson & Ellis Weismer, 1999). Puisque les question-
naires sont basés sur une variété de contextes en dehors du laboratoire ou de
l’observation clinique, ils peuvent être utiles pour détecter les changements chez
un patient. A l’heure actuelle, malgré une part de prédictibilité du MCDI, cet
instrument n’a encore été utilisé véritablement comme outil de dépistage systé-
matique. A noter cependant quelques tentatives notables (Fischel, Whitehurst,
Caufield & De Baryshe, 1989 ; Rescorla, 1989) qui concluent qu’une évalua-
tion des enfants dès 24 mois par le biais du MCDI permet de tirer des conclu-
sions sur leur devenir langagier à moyen voire même à long terme. Ces tenta-
tives demandent à être répétées et élargies de manière systématique.
Le MCDI est un outil pratique et fiable dans la mesure où son utilisation
implique la participation des parents et aucune sollicitation vis-à-vis de l’enfant.
Par sa nature multidimensionnelle, il peut servir de premier outil d’évaluation
afin de dresser un portrait des forces et des faiblesses des enfants testés. Néan-
moins, ce premier état des lieux devra ensuite être approfondi par d’autres tech-
niques d’observation et devra être réalisé avec beaucoup de précaution auprès
des populations sensibles (parents d’enfants atypiques, parents plurilingues).

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texte 231 21/04/08 15:18 Page 149

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Annexe 1
Inventaire Français du Développement Communicatif chez le nour-
risson : mots et gestes
1) Des renseignements concernant l’enfant, sa famille, son approche au
langage et son développement psychomoteur

2) Premiers signes de compréhension

Est-ce que votre enfant - réagit quand on l’appelle par son nom
- réagit quand on lui dit « non »
- réagit à « voilà maman/papa » en regardant autour
de lui

3) Phrases : 32 items.
Est-ce que l’enfant réagit à des phrases du quotidien, telles que « tu as faim » ?,
« debout » ?, « on va se promener », etc.

4) Les premières utilisations du langage : 3 questions

Est-ce que l’enfant aime imiter ce qu’il vient d’entendre ?
Est-ce que l’enfant aime donner des noms aux objets qui l’entourent ?
Est-ce que l’enfant au cours de ses jeux utilise un objet à la place d’un autre ?

5) Compréhension et/ou Production du lexique : 414 items répartis en 19

catégories sémantiques (Cris d’animaux et sons, Véhicules, Mots descriptifs…)
La consigne aux mères est la suivante : cocher les mots que votre enfant com-
prend mais ne dit pas encore, vous pouvez considérer que votre enfant com-
prend un mot même s’il ne le comprend que dans un seul contexte ou cocher les
mots qu’il comprend et qu’il utilise.

6) 62 gestes répartis en 5 catégories

- 12 gestes communicatifs (donner, faire non de la tête)
- 5 jeux et routines (danser, faire coucou)
- 17 actions avec objets (sentir les fleurs, jeter une balle)
- 13 faire semblant d’être parent (bercer les poupées, les mettre au lit)
- 15 imitations d’autres actions réalisées par les adultes (arroser une plante,
mettre des lunettes)
La consigne est de cocher les actions que l’enfant essaye ou est capable de faire
au moment de la passation du questionnaire.

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Annexe 2
Inventaire Français du Développement Communicatif chez le nour-
risson : mots et phrases
1) Des renseignements généraux concernant l’enfant, sa famille, son approche
au langage et son développement psychomoteur.
2) Production du vocabulaire : 690 items répartis en 22 catégories
sémantiques
On demande aux mères de regarder la liste pré-établie et de cocher les mots que
son enfant utilise au moment de la passation du questionnaire. Après cette liste
de mots, on trouve 4 questions concernant l’utilisation du langage par l’enfant.
3) Les mots que l’enfant utilise
Est-ce que votre enfant parle d’événements passés ou de personnes absentes ?
Est-ce qu’il arrive à votre enfant de parler de choses qui vont se produire dans le
futur ?
Est-ce qu’il arrive à votre enfant de parler d’objets qui ne sont pas présents ?
Est-ce qu’il arrive à votre enfant de comprendre si vous lui demandez quelque
chose qui n’est pas dans la pièce ?
4) Grammaire
On demande aux mères de cocher parmi des phrases proposées, celles qui sont
les plus fréquemment produites par l’enfant au moment de la passation. Ces
phrases concernent principalement l’expression de la détermination nominale,
de la détermination verbale, de la localisation, de la négation, de la modalité et
de l’interrogation. Le questionnaire s’achève sur l’expression du temps et sur les
trois phrases les plus longues que l’enfant est capable de produire.

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Annexe 3 : Les versions courtes

12 mois
- 25 gestes
- 81 mots, évaluation de la production et de la compréhension
- babillage dupliqué et varié

18 mois
- 98 mots, évaluation de la production et de la compréhension
- combinaison de mots

24 mois
- 100 mots, évaluation de la production
- combinaison de mots
- longueur maximale des énoncés

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Le langage du jeune enfant : analyse et

diagnostic à l’aide de la batterie Exalang 3/6 ans
Marie-Pierre Thibault

Résumé
L’évaluation du langage du jeune enfant (3-6 ans) doit associer à la mesure quantitative, une
mesure qualitative. Une batterie cognitive se doit de respecter des critères très stricts, pour
différencier les variations interindividuelles développementales d'une réelle pathologie. Ce
travail montre les intérêts d'un bilan langagier incluant des items lexicaux, morphosyn-
taxiques en émission et en réception, couplés à des items non verbaux. Les données statis-
tiques, associées à des analyses qualitatives, mettent également en évidence des limites
concernant l'âge d'application de tests normés. Les âges d'acquisition phonologique, lexi-
cale, morphosyntaxique et les potentialités attentionnelles apparaissent clairement. Les trai-
tements statistiques appliqués aux données montrent tout l'intérêt d'une évaluation normée
à partir de 3 ans et sa non pertinence plus tôt.
Mots clés : batterie cognitive, verbal et non verbal, enfant de 3 à 6 ans, bilan orthopho-
nique.

The language of the young child: assessment and diagnosis using the
Exalang 3-6 years battery.
Abstract
Language assessment of the young child (3-6 years) should associate qualitative with quan-
titative measurements. A cognitive battery should follow strict criteria, in order to differen-
tiate individual developmental variations from true pathology. This paper shows the impor-
tance of a language assessment including lexical items, morphosyntactic in production and
in reception, coupled with non-verbal items. Statistical data, along with qualitative analysis,
also show the age limits for applying the test norms. The ages for phonological, lexical, and
morphosyntactic acquisition, as well as attention skills, are clearly apparent. Statistical pro-
cessing of data shows the importance of norm-based evaluation beginning at age 3, and its
lack of pertinence prior to that age.
Key Words : cognitive battery, verbal and non-verbal, 3 to 6 year old child, speech and lan-
guage assessment

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

155
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Marie-Pierre THIBAULT
Orthophoniste
Docteur en linguistique,
Laboratoire Dyalang, CNRS,
Université de Rouen
1 Parc de la Londe
76100 Mont-St-Aignan
Mickaël LENFANT
Docteur en linguistique
Laboratoire Dyalang, CNRS,
Université de Rouen
Marie-Christel HELLOIN
Orthophoniste
Courriel : mp.thibault@wanadoo.fr

L 'intérêt d'un dépistage précoce des troubles langagiers en émergence n'est

plus à démontrer, tous les auteurs s'accordant largement sur ce point.
Après avoir construit une batterie cognitive s’intéressant à l’articulation
langage oral/langage écrit chez les enfants de 5 à 8 ans, nous avons souhaité
centrer nos recherches sur la tranche d’âge 3 à 6 ans, durant laquelle le langage
est en pleine explosion, pour tenter d’en extraire les marqueurs de déviance. Un
diagnostic et une prise en charge précoces sont souvent le gage d'une meilleure
efficacité.
Le bilan orthophonique se décompose en trois phases : l'anamnèse, l'exa-
men clinique et le testing. Quels que soient l'âge et la pathologie du patient
concerné, ces trois étapes devront être respectées lors d'un acte qui sera néces-
sairement long. Notre propos concerne ici l'un des trois aspects de ce bilan, la
passation des épreuves proprement dites, chez l'enfant de 3 à 6 ans, sans pour
autant négliger les deux autres phases de ce bilan, tout aussi importantes.
Un outil qui répond au paradoxe de mesurer ce qui, par définition, n’est
pas quantifiable – le langage en évolution constante – se devait d’exister pour
aider les praticiens dans leur démarche diagnostique.

© Objectifs
Les objectifs de ce travail sont pluriels :
1- Établir un réel diagnostic de pathologie, qui situe l’enfant selon un étalon-
nage précis. Ce diagnostic doit pouvoir se démarquer de connotations

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sociales et/ou culturelles, les productions des enfants de cette tranche

d’âge étant fortement corrélées avec leur environnement ;
2- Créer un outil qui s’avère facile à utiliser pour le clinicien tout en se mon-
trant rigoureux dans ses calculs de score et de traitement statistique ;
3- Créer un outil qui soit adapté à l’enfant testé, par son ergonomie, ses
centres d’intérêt, son aspect culturel (validité d’apparence) ;
4- Pouvoir dégager une première idée des compétences langagières et non
verbales de l’enfant testé, ceci pour établir au plus juste un profil de sa
capacité de communication ;
5- Dégager un premier diagnostic, suivi si possible d’un projet thérapeutique
à faire évoluer en fonction des réponses de l'enfant à la rééducation par
des ajustements fréquents, ainsi que lors de re-tests, vérifiant le plus stric-
tement les acquis dus à la rééducation. Entre évolution naturelle de l'en-
fant, travail effectué par les familles, notamment grâce à la guidance que
nous pouvons mettre en place, et acquisitions scolaires, cette donnée reste
très difficile à mesurer (Thibault, 2006) ;
6- Décharger l'orthophoniste des tâches de bas niveau (comptage des scores,
transformation des notes brutes en notes exploitables, moyennes et écarts-
types ou notes standard) pour laisser son sens clinique s'exercer au mieux.
L'orthophoniste qui rencontre un enfant pour la première fois commence
par se demander « ce qu’il faut chercher » et « comment le chercher ».
Chez les enfants de cette tranche d’âge, cette approche est d’autant plus
sensible que l’enfant lui-même ignore la raison de sa présence face à l'or-
thophoniste et que le parent ne saura pas souvent décrire précisément ce
qui l’amène (« Il parle mal, on le comprend mal… ») ;
7- S’appuyer sur les modèles neuropsychologiques et linguistiques :
• l’approche linguistique (inspirée de Chomsky, 1971)
• l’approche socio-interactionniste (Bloom & Lahey, 1978)
• l’approche neuropsycholinguistique (Chevrie-Muller & Narbona, 1996)
• l’approche modulaire (Rondal et Seron, 1982)
• l’approche discursive (Adam, 1990, De Weck, 1996, Dolz &
Schneuwly, 1998) en particulier pour les épreuves de production de
phrases et de compréhension de récit.

© Population et étalonnage
Les enfants ont été recrutés sur plusieurs écoles dans différents secteurs
géographiques de France et de Belgique. La répartition socioprofessionnelle des

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familles correspond aux critères habituellement retenus par l’INSEE. Elle est
globalement équilibrée, avec un déficit en parents étudiants et retraités, ce qui
s’explique aisément par l’âge des enfants.
Les enfants ont été testés au sein des écoles maternelles. La gamme cou-
verte pour les âges des enfants testés s’étend de 2 ans 2 mois à 6 ans. Pour l’éta-
lonnage, et l’établissement de Moyennes, Ecarts-types et Notes Standard, n'ont
été retenus que les enfants de 2 ans 8 mois à 5 ans 10 mois, répartis en 6 catégo-
ries, par tranche d’âge de 6 mois. Une exception a été faite pour les tranches
d’âges des enfants qui se situent aux extrémités de l’échantillon et pour lesquels
une catégorie de 7 mois a été admise.
Critères d’inclusion
- Age adapté à la demande ;
- Langue maternelle : le français devait être la langue majoritaire ;
- Intégrité mentale et sensorielle, absence de trouble neurologique ;
- Absence de trouble sévère spécifique du langage diagnostiqué ;
- N’ont cependant pas été éliminés de l’échantillon, les enfants qui présen-
taient un retard de parole ou de langage suspecté ou avéré, afin de conser-
ver un caractère "tout-venant" à cet échantillon.
Conditions d’étalonnage
Ordre de passation des items et temps de passation
Les items ont été présentés aux enfants dans un ordre aléatoire à chaque
passation. La randomisation d'un test permet d’éviter un effet de fatigabilité qui
porterait sur les mêmes items (en fin de protocole).

Testeurs
Ont participé au testing, deux chercheurs du laboratoire Dyalang / CNRS
(76130 Mt St Aignan, France), douze orthophonistes, deux étudiantes
d’I.U.F.M. et quatre étudiantes en orthophonie/logopédie dans le cadre de leurs
mémoires de fin d’étude (Universités de Lille et de Liège).

Dépouillement des protocoles

Chaque testeur a reporté au fur et à mesure de la passation les réponses
des enfants sur un protocole papier. Les testeurs avaient par ailleurs la possibi-
lité d’annoter les protocoles ou de commenter les productions des enfants, pour
lever toute ambiguïté. Tous les protocoles ont été dépouillés, traités et analysés
par une seule équipe volontairement limitée à quatre membres.

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Résultats et données statistiques

Six étalonnages figurent dans le module résultats :
De : A: Tranche nommée :
2 ans 8 mois 3 ans 3 mois 3 ans
3 ans 3 mois 3 ans 9 mois 3 ans 6
3 ans 9 mois 4 ans 3 mois 4 ans
4 ans 3 mois 4 ans 9 mois 4 ans 6
4 ans 9 mois 5 ans 3 mois 5 ans
5 ans 3 mois 5 ans 10 mois 5 ans 6
Tableau 1 : Âges ciblés
Plusieurs choix sont possibles pour l’affichage des résultats (note brute ou
notes standards de 1 à 5, moyennes et écarts-types). L’examinateur peut compa-
rer les résultats de l’enfant à la tranche d'âge de son choix (toutes les tranches
d'âge sont proposées sur le diagramme des résultats). Par défaut, la classe d’âge
de l’enfant est proposée.
Qualités d'un test normalisé
Pour être valable, un test doit répondre à certaines « qualités » encore
appelées « caractéristiques psychométriques », qui sont au nombre de trois. Il
s'agit de la validité, de la fiabilité et de la sensibilité (Rondal, 2003).
La validité
Validité interne : les items du test sont appropriés pour évaluer l'aptitude
visée ; cette validité est très satisfaisante.
Validité empirique : la corrélation est bonne entre les résultats d'Exalang
3/6 et ceux obtenus à divers autres tests évaluant des fonctions comparables,
même si aucun de ces tests ne mesure l'ensemble des compétences évaluées ici.
On a pu observer des résultats proches ou semblables aux résultats obtenus pour
les items comparables d’autres batteries : N-EEL, O-52, Ecosse. Les enfants
déjà suivis en rééducation orthophonique et répertoriés comme présentant un
trouble ou un retard du langage oral apparaissent également comme patholo-
giques aux normes d’Exalang 3-6.
Validité prédictive : Elle concerne la valeur du test dans la prédiction des
performances du sujet lors de tâches similaires à celles du test. En effet, si les
épreuves d’Exalang 3-6 sont réussies, on présume que l’utilisation adéquate des
compétences testées lors de ces épreuves se retrouvera dans d’autres tâches
similaires ou spontanément. Les échanges verbaux hors test (langage spontané,

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interaction enfant-adulte, pragmatique) reflètent les compétences mises en

lumière par la batterie.

La fiabilité
Cette étude a été effectuée par corrélations (coefficient de Pearson – r)
par enfant et par item. Par enfant, en test / re-test, les résultats sont sensiblement
les mêmes. Cependant, des variations de scores peuvent être observées. Dans le
cas d’une amélioration des résultats, cela peut être expliqué par un éventuel
effet d’apprentissage (i.e. dans l’épreuve de compréhension de récit où l’histoire
entendue peu de temps auparavant est plus simple à mémoriser).
L’étude s’est effectuée sur un échantillon d'une trentaine d'enfants, âgés
de 3 ans à 6 ans, les deux passations étant espacées de 2 à 6 semaines. Le
groupe d’enfants comprend des enfants tout-venant et des enfants présentant
une pathologie. Le calcul des coefficients de corrélation est effectué pour
chaque enfant pour tous les items des deux passations. Par enfant, les coeffi-
cients de corrélation obtenus varient entre 0.899 et 0.998, ce qui est tout à fait
satisfaisant et démontre une bonne fiabilité temporelle des résultats. Par item, la
plupart des coefficients se situent entre 0.8 et 0.99, ce qui montre également une
très bonne fiabilité. Quelques items montrent un coefficient entre 0.6 et 0.8, ce
sont notamment les épreuves où l'effet d'apprentissage, ainsi que l'effet de sur-
prise, sont importants.
Ces conséquences de double passation se retrouvent dans tout test, ce qui
nécessite de ne pas proposer un même test après un laps de temps trop court
pour diminuer l’effet d’apprentissage.

La sensibilité
Le test concerne 5 aptitudes majeures, réparties en 24 items, ce qui signi-
fie qu'un petit nombre d'aptitudes est mesuré par un grand nombre d'items et
permet d'affirmer la sensibilité de la batterie.
Commentaires sur les résultats
Les résultats obtenus lors de l'étalonnage, selon une procédure de norma-
lisation, sont cohérents. En effet, on observe pour chaque subtest une améliora-
tion progressive des résultats et une diminution de l’écart-type en fonction de la
tranche d’âge des enfants.
On constate des écarts de moyennes et d’écarts-types plus importants
entre deux tranches d’âge avant 4 ans, ce qui correspond bien aux modèles théo-
riques de développement langagier.

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Pour l’épreuve de production de phrases, on observe une augmentation de

l’écart-type pour la tranche d’âge « 5 ans 6 », parallèle à l’amélioration du
résultat, ce qui suggère une plus grande variabilité interindividuelle dans le
groupe concerné.
Données épidémiologiques
La normalisation auprès d'une cohorte de cette ampleur a permis de
recueillir des données épidémiologiques, tant au plan du développement langa-
gier de l'enfant tout-venant, que pour celui dont la langue ne se structure pas de
façon homogène.
Une analyse en pourcentage des résultats obtenus lors du dépistage sur la
population française de l’étalonnage donne les résultats suivants :
- 68% d’enfants ne présentent aucune difficulté (PER 2000 : 60 à 65 %)
- 12,6% d’enfants sont « à surveiller » (PER 2000 : 20 à 25 %)
- 19,4% d’enfants sont orientés vers une consultation médicale à visée de
prescription de bilan orthophonique ou autre prise en charge (PER 2000 :
10 à 15 %).
Les résultats obtenus par Exalang 3-6 sont proches de ceux obtenus par
Ferrand (PER 2000) pour les enfants ne présentant aucune difficulté. La répar-
tition entre les enfants à surveiller et ceux nécessitant une prise en charge est,
quant à elle, différente. Cette différence peut s’expliquer par le type de l’outil
utilisé. En effet, le PER 2000 est un test de dépistage, et non un outil-bilan, sa
passation doit être plus rapide et de ce fait, moins complète. L’épreuve de lan-
gage oral proposée est unique et consiste en un récit sur image (pôle expressif
uniquement) alors qu’Exalang 3-6 teste tous les domaines du langage oral
dans les deux modalités : expression et réception. On suppose que la diffé-
rence de répartition entre les deux derniers groupes s’explique par les objec-
tifs spécifiques de ces deux outils (dépistage ou bilan). Cependant, les deux
actions de dépistage repèrent toutes les deux un nombre semblable d’enfants
sans difficulté particulière et le même nombre d’enfants à risque, ce qui
confirme la validité de l’action de dépistage réalisée dans les écoles avec
Exalang 3-6.

© Description sommaire de la batterie

Compte tenu du nombre d'items (24 au total) et de l'âge des enfants
ciblés, la passation pourra être proposée en une ou plusieurs fois. Il n'est jamais
obligatoire de proposer l'ensemble des items à un même enfant ; en revanche, il
est intéressant, dans l'objectif d'un diagnostic le plus juste et précis possible, de

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proposer plusieurs items appartenant à chaque groupe, pour à la fois confirmer

(ou infirmer) les résultats obtenus à une épreuve par ceux obtenus à une autre
épreuve du même groupe, et déterminer un profil le plus exact possible de l'en-
fant en explorant l'ensemble de ses compétences cognitives.
[Voir Annexe A – Épreuves de la batterie]

© Résultats
De nombreux items montrent le même schéma d’acquisition. Les résul-
tats comparés aux différents items, par tranches d'âge, révèlent une première
étape d'acquisition, pour la tranche des plus petits (i.e. avant 4 ans 3 mois), sui-
vie d'une acquisition plus linéaire sur les tranches médianes et une stagnation,
voire une saturation, sur les deux dernières tranches. Ces courbes de résultats
corroborent les données de la littérature (Florin, 1999, Karmiloff et Karmiloff-
Smith, 2001, Rondal et Seron, 1999) et indiquent que les enfants présentent
deux à trois grands moments d'évolution : une modification importante de leurs
acquis et compétences entre la 1ère et la 2ème année de scolarisation, puis une
évolution plus progressive ensuite, pour atteindre un plafond de certaines com-
pétences linguistiques en fin de scolarité pré-primaire.
En compétences lexicales
Le lexique constitue une composante très importante de l’efficacité cogni-
tive ; le parti pris d’Exalang 3/6 était de mesurer un lexique plancher (Thibault
et al, 2006).
En expression, dans l'épreuve de dénomination, les plus jeunes enfants ne
maîtrisent pas encore l’ensemble des items à dénommer. Une grande phase d'en-
trée dans le lexique est notable entre 3 ans 6 et 4 ans 6, pour s'affiner beaucoup
plus lentement ensuite. Le lexique plancher recherché dans cet item est bien
atteint vers 4 ans. L’écart-type passe de 7 à 3 ans, à 4 à 3 ans1/2 puis à 2 à 5
ans. L’épreuve est alors saturée et recoupe en cela les données trouvées lors de
l’étalonnage d’Exalang 5/8, qui faisait apparaître une épreuve de dénomination
lexicale saturée dès la plus petite tranche d’étalonnage. Il faut signaler que les
items ont été choisis de façon à pouvoir effectuer une étude longitudinale de 3
ans à 8 ans, avec des sub-tests complémentaires entre eux (lexique, compréhen-
sion de récit…).
En réception, le niveau de compréhension des termes lexicaux concrets
est déjà bien élevé à 3 ans, pour approcher de la saturation ensuite. La connais-
sance des parties du corps suit approximativement la même courbe d’évolution,
tout en arrivant moins vite à saturation.

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Les couleurs sont connues à 4 ans 1 / 2 et le niveau de croissance marque là

aussi une forte différence entre les plus petits de l’étalonnage et l’ensemble des
autres enfants. Le nombre d’erreurs en dénomination rapide décroît, lui, de
façon régulière au fur et à mesure de l’évolution des enfants.
La connaissance des termes topologiques, et surtout leur emploi à bon
escient, croît de façon plus progressive, ces notions plus abstraites nécessitant
un contexte phrastique pour être émises.
La connaissance d’une terminologie plus spécifique, celle des quantifica-
teurs et des nombres, croît régulièrement avec l’âge et les acquisitions acadé-
miques.

Figure 1 : Résultats du module compétences lexicales en expression

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Figure 2 : Résultats du module compétences lexicales en réception

En compétences morphosyntaxiques
On note une progression plus régulière dans les acquisitions. Les résultats
obtenus lors de cet étalonnage reflètent parfaitement les données de la littérature
développementale (Rondal, 1999 ; Rondal et Seron, 1999, Cipriani et al, 1991 ;
Ferrand et al., 1994 ; Coquet, 2004 ; Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2001 ;
Aimard, 1996).
En réception, les données concernant les capacités d’attention soutenue et
de compréhension d’un récit ne sont significatives qu’à partir de la tranche
« 4 ans ». Ces capacités de rétention, d’explicitation de l'histoire entendue ainsi
que les compétences en compréhension de phrases porteuses d’indices morpho-
logiques subtils, s’améliorent de façon progressive selon les âges des enfants.
En répétition de phrases, de nouveau, on peut noter un plafond des compétences
à partir de 4 ans 6.
Les productions phrastiques et discursives, quant à elles, progressent de
façon linéaire, même si l’écart entre la tranche centrée autour de 3 ans et les
autres tranches est toujours un peu plus important.
Cette particularité des résultats, concernant la tranche « 3 ans », plaide
en faveur de la limite de ce genre d’outils, qui ne sont pas indiqués, voire peu-
vent induire des faux positifs ou des faux négatifs, avant l’âge de 3 ans/ 3ans 6.

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Figure 3 : Résultats du module morphosyntaxe en expression

Figure 4 : Résultats du module morphosyntaxe en réception

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En phonologie
Les compétences de sortie et de réalisations praxiques progressent très
rapidement jusque vers 4 ans 6 pour se stabiliser ensuite. La sensibilité phonolo-
gique, quant à elle, ne montre pas de résultats significatifs avant les âges de 4
ans 6 pour les gnosies et 5 ans pour les rimes. Ceci corrobore les résultats précé-
demment obtenus, lors de l'étalonnage d'Exalang 5/8, et permet d'affirmer que la
compétence épiphonologique s’installe entre 5 et 7 ans ; elle est peu présente
avant cet âge et elle se stabilise très rapidement ensuite. Sa mesure ne prend
alors son intérêt véritable qu’à partir de 5 ans et un retard dans l’apparition de
cette compétence implicite peut présager de difficultés d’apprentissage ulté-
rieures.

Figure 5 : Résultats du module sensibilité phonologique

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En mémoire et attention
Les résultats au module mémoire montrent une progression constante de
l’empan, qui passe de 2 à 4 (pour ensuite évoluer vers un empan adulte de 7 ±2).
L’empan de mots évolue un tout petit peu moins vite ; on aura remarqué dans
Exalang 5/8 que cet empan est toujours inférieur d’un point à l’empan de
chiffres, en raison de la charge plus importante en mémoire de travail auditivo-
verbale.
Les résultats au test de barrage progressent jusqu’à 4 ans pour se stabili-
ser ensuite (seul le temps de traitement continue à décroître en fonction de
l’âge).
L’attention auditive devient une donnée stable (et de ce fait intéressante à
prendre en considération) à partir de 5 ans. L’effet d’inhibition ne joue pas avant
cet âge.

Figure 6 : Résultats du module attention et mémoire

En compétences non verbales

L’ensemble des résultats fait apparaître les mêmes étapes de progression :
un écart entre les deux premières tranches, puis une progression plus douce.

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Figure 7 : Résultats du module Compétences non verbales

Figure 8 : Résultats aux épreuves chronométrées

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© Discussion : la pertinence d'une évaluation du langage avant 3 ans

500 enfants, équitablement répartis dans les 6 tranches concernées, ont
participé à l'étalonnage. L’idée initiale était de répartir les enfants en 7 tranches
d’âge, la première tranche couvrant les enfants de 2 ans. Or l'analyse clinique et
qualitative des protocoles de passation de cette cohorte d'enfants, suivie d'une
analyse statistique des scores obtenus, font apparaître cette tranche marginale
comme peu homogène et non significative au plan statistique, du fait de la
grande dispersion des scores.
Lors de l'essai d'étalonnage par normalisation, la batterie a effectivement
été proposée aux enfants de 2 ans à 2 ans et demi et les scores ont été statisti-
quement analysés ; une grande variabilité interindividuelle a pu être mise en
évidence, par l’ampleur des écart-types trouvés, la moyenne obtenue n’ayant
alors plus de valeur au plan clinique. Il est clairement apparu qu'un langage non
élaboré à 2 ans 6 mois pouvait avoir une origine pathologique, mais pouvait tout
autant relever d'un langage en cours d’élaboration. Les résultats obtenus, analy-
sés qualitativement, ont permis de noter des différences liées notamment aux
origines culturelles des enfants.
Par exemple, à partir de 18 mois, il y a un accroissement considérable du
vocabulaire réceptif de l’enfant. Ce vocabulaire réceptif passe d’environ 250
mots vers 2 ans à 900 mots vers 3 ans (Rondal, 1999). C’est entre 2 et 3 ans que
l’enfant acquiert le principal de son vocabulaire quotidien. Mais il y a une
grande variabilité dans l’évolution du lexique (Bassano, 1998). L’explosion lexi-
cale entre 18 et 36 mois, ainsi que sa (trop) grande hétérogénéité, rendent
impossible et inappropriée la mesure statistique du lexique chez un enfant de
moins de 3 ans.
Chez les très jeunes enfants, la recherche diagnostique doit rester pru-
dente et tenir compte du fait qu’ils sont susceptibles d'évoluer très rapide-
ment. Ces évolutions très variées nous ont amenés à ne pas publier les étalon-
nages obtenus chez les enfants en dessous de 2 ans 8 mois, la "norme"
langagière paraissant trop fluctuante pour ne pas risquer d'étiquetage dange-
reux. Un examen qualitatif englobant de nombreux paramètres semble bien
mieux indiqué chez les enfants de 2 ans, par l'utilisation d'un outil comme
Dialogoris (2003).

© Conclusion
L'intérêt d'une batterie neuropsychologique de ce type est de mesurer
diverses composantes du langage de l'enfant, et de pouvoir corréler entre eux

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des résultats obtenus aux différents items. Exalang 3-6 se présente comme une
« boîte à outils », chacun des éléments pouvant être utilisé isolément.
Exalang 3/6 est un outil de diagnostic complet chez le jeune enfant. Il
permet, en limitant la dispersion attentionnelle de l'enfant, de mesurer avec une
certaine rapidité (tout en conservant une grande fiabilité) ses principales carac-
téristiques linguistiques et non verbales, de remarquer ses compétences et défi-
cits dans chacun des domaines testés et de rapprocher les résultats obtenus aux
différents sub-tests pour en tirer des données croisées, nécessaires au clinicien
pour établir un profil rigoureux.
Exalang 3/6 s'inscrit dans un travail longitudinal unique en son genre, qui
permet de mesurer un grand nombre des compétences cognitives de l'enfant et
de l'adolescent, de 3 à 15 ans, tout en attachant une importance réelle à l'aspect
qualitatif et métalinguistique des productions des patients.
Du fait de sa présentation en version informatisée, cette batterie se montre
facile d’utilisation et souple dans la passation des épreuves. Le logiciel traite
immédiatement les résultats bruts et fournit au praticien un profil clair de l'en-
semble des compétences testées en situant l’enfant par rapport aux autres
enfants de sa tranche d’âge (ou d’une autre tranche d’âge). Les compétences
déficitaires peuvent alors être mises en évidence et des axes de remédiation
envisagés dans le cas où une prise en charge orthophonique s’avère nécessaire.
L'intérêt de l'outil informatique a pu être largement démontré dans la
phase d'étalonnage de la batterie, puis dans sa première année d'existence. Cet
intérêt est double : il apporte une aide précieuse au praticien, dans sa présenta-
tion, le calcul des scores, les images animées et il focalise l'intérêt de l'enfant
dans un domaine qui est devenu le sien, celui de l'image et du multimédia. Très
jeunes, les enfants sont en effet « captés » par l'écran. La présentation de cette
batterie permet de proposer plus d'épreuves diverses en un temps volontairement
limité (par les capacités attentionnelles des petits notamment) qu'une batterie au
format plus traditionnel.

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171
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172
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Contribution des batteries BEPL et N-EEL au bilan

de langage oral (entre 2 ans 9 mois et 6 ans 6 mois)
Claude Chevrie-Muller
Résumé
Un certain nombre de points méthodologiques, importants pour l’évaluation du langage, et
pris en compte dans les batteries présentées, sont en premier lieu développés : 1. fonder
l’évaluation sur une modélisation du processus langagier ; 2. évaluer concurremment le lan-
gage et les capacités cognitives qui lui sont liées (entre autres : capacités mnésiques) ; 3.
inclure l’appréciation de l’aspect pragmatique du langage, notamment en s’intéressant au
langage spontané (session de jeu en interaction avec l’adulte de la BEPL-B ; narration pour la
N-EEL) ; 4. respecter les critères psychométriques qui fondent l’usage correct des tests.
Dans une seconde partie les problèmes propres à l’évaluation du langage oral à l’âge de l’en-
trée en maternelle (diagnostic d’un retard d’acquisition du langage) et ceux qui concernent la
période préscolaire avant l’entrée au Cours Préparatoire (diagnostic d’un déficit éventuel des
capacités nécessaires pour aborder l’apprentissage de l’écrit) sont exposés. Ces problèmes
spécifiques sont mis en relation avec les explorations rendues possibles par la batterie BEPL
(2 ans 9 mois à 4 ans 3 mois) et la batterie N-EEL (3 ans 7 mois à 8 ans 6 mois).
Mots clés : évaluation du langage, capacités cognitives, pragmatique, retard d’acquisition
du langage, apprentissage de l’écrit, enfant (3-6 ans).

The contribution of BEPL and N-EEL batteries in oral language assess-

ment (between 2 years 9 months and 6 years 6 months)
Abstract
A certain number of methodological points which are important in the evaluation of language,
and which are taken into account in the batteries described here, are presented first: 1. base
the assessment on a model of the linguistic process ; 2. evaluate the language and the related
cognitive abilities together (for example: mnesic abilities) ; 3. include an evaluation of the prag-
matic aspect of language, looking at spontaneous language in particular (play session interac-
ting with the adult from the BEPL-B, narration for the N-EEL) ; 4. adhere to the psychometric
criteria which form the basis for the correct use of the tests. In the second part, we present
problems specific to the assessment of oral language at the start of kindergarten (diagnosis of
a delay in language acquisition) and those concerning the kindergarten period before first
grade (diagnosis of a possible deficiency of abilities necessary for learning writing skills).
These particular problems are examined in the light of tests made possible by the BEPL battery
(2 years 9 months) and the N-EEL battery (3 years 7 months to 8 years 6 months).
Key Words : language assessment, cognitive ability, pragmatic, delayed language acquisi-
tion, learning to write, child (3-6 years).

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

173
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Claude CHEVRIE-MULLER
Directrice de Recherche Émérite
CNRS UMR 7144 MoDyCo
92001 Nanterre
http://www.modyco.fr

P
roposer des modalités d’évaluation du langage et plus généralement des
capacités psycholinguistiques du jeune enfant répond à une demande cli-
nique : il nous faut confirmer ou infirmer l’inquiétude, quant au dévelop-
pement du langage et à ses caractéristiques, qui a motivé la consultation, préci-
ser les déficits et les capacités sauvegardées, et ce faisant aider au diagnostic,
orienter la prise en charge, puis suivre les acquisitions dans le temps. Pour que
le bilan de langage ait toute sa valeur, il doit prendre appui sur une méthodolo-
gie rigoureuse, en l’occurrence :
- être fondé sur une modélisation du processus langagier ;
- permettre d’apprécier la dimension pragmatique du langage de l’enfant et
celle du langage qui lui est habituellement adressé ;
- reposer sur des données validées en termes de critères psychométriques ;
- aboutir à un document aisément interprétable et susceptible d’être trans-
mis (l’informatique apporte une aide indéniable - cf. CD-ROM de correc-
tions pour la batterie N-EEL) ;
- instituer un réel dialogue avec l’enfant et avec ceux et celles qui sont res-
ponsables de son développement, seul moyen de replacer la difficulté, la
souffrance, qui ont conduit à la consultation dans le contexte socio-fami-
lial, affectif, culturel et économique de la vie de l’enfant.
On développera certains de ces points avant d’envisager les spécificités
du bilan de langage oral au cours de la période 2 ans 9 mois à 6 ans 6 mois,
bilan pour lequel nous avons, avec l’équipe du « laboratoire de recherche sur le
langage », proposé deux batteries : la Batterie d’évaluation psycholinguis-
tique (BEPL A et BEPL B), pour les enfants de 2 ans 9 mois à 4 ans 3 mois
(Chevrie-Muller et coll., 1988-1997 a et b), et les Nouvelles épreuves pour
l’examen du langage (N-EEL), dont la forme P est destinée à la tranche d’âge
3 ans 7 mois - 6 ans 6 mois ; la forme G étant disponible à partir de 5 ans 7
mois (Chevrie-Muller et Plaza, 2001-2004).

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© Méthodologie pour l’évaluation du langage oral

Un modèle neuropsycholinguistique (MNPL)
Même dans les cas où la plainte qui conduit au bilan de langage semble
très spécifique et « restreinte » (par exemple un trouble d’articulation isolé), le
clinicien doit se référer à un modèle général du langage. Les batteries d’évalua-
tion que nous avons développées ont comme fondement un modèle neuro-psy-
cho-linguistique (MNPL), issu de l’enseignement de notre maître Guy Tardieu.
Ce modèle est neurolinguistique dans le sens où il ne fait pas l’économie des
structures qui sous-tendent l’acquisition et le fonctionnement du langage : du
niveau « primaire » sensori-moteur au niveau « tertiaire » cérébral,
support des opérations cognitives linguistiques, avec l’étape intermédiaire
« secondaire » gnoso-praxique. Il est psycholinguistique, puisque, incluant
réception et production, il prend en compte les aspects conceptuels du langage
(lexique, sémantique, pragmatique) au même titre que les aspects qu’on a défi-
nis comme computationnels (phonologie, morphosyntaxe). On a détaillé et dis-
cuté ailleurs ce modèle (Chevrie-Muller, 2007a, 1992, 1979 ; voir aussi Coquet
et coll., 2006).
L’observation des pathologies du langage et, pour ce qui nous intéresse
ici, celle des troubles du développement du langage, confirment le bien fondé
du modèle (Chevrie-Muller, 2007b). Que l’on songe par exemple aux troubles
spécifiques de développement du langage pour lesquels un ensemble de tests,
qui prennent appui sur le MNPL, permet de diagnostiquer des formes touchant
uniquement l’expression, des formes mixtes où la compréhension est atteinte,
des apraxies et agnosies verbales, des atteintes phonologiques et syntaxiques,
des insuffisances lexico-sémantiques et sémantiques-pragmatiques… (Tuchman
et coll., 1991 ; Chevrie-Muller, 2007c).
En clinique, avoir « dans la tête » le modèle permet de mettre en évi-
dence la capacité d’explication d‘un niveau dont l’atteinte n’est pas d’emblée
évidente. Ainsi on explorera le « versant » Compréhension en cas de déficit
de l’Expression, ou encore on vérifie l’audition et la perception (gnosies audi-
tivo-phonétiques) lorsque des difficultés de compréhension ont été constatées.
On sait aussi qu’un trouble apparemment simple de l’articulation peut soit être
en relation avec une insuffisance de l’audition, et/ou de la perception auditive,
soit être isolé, limité donc au versant Production... L’objectif poursuivi est
donc de disposer d’éléments conduisant au diagnostic, en bénéficiant des
explications nécessaires quant aux processus linguistiques déficients, préser-
vés, voire performants.

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Capacités cognitives et langage

Dans une optique psycholinguistique les comportements verbaux doivent
être mis en relation avec les aptitudes cognitives, et spécialement avec celles qui
sont très liées au langage. Parmi ces dernières, les capacités mnésiques font
l’objet d’une évaluation au sein des batteries BEPL-A et N-EEL : rappel de
séries de chiffres, répétition de mots et rappel de phrases (pour ce dernier sub-
test la succession des phrases constitue un petit récit).
Nous avons inclus dans la BEPL-A, à ce stade préopératoire du dévelop-
pement cognitif, une appréciation de capacités perceptivo-motrices non verbales
et de capacités cognitives générales. On dispose dans cette batterie, outre des
subtests grapho-moteurs (dessin du Bonhomme, copie de Formes géométriques),
d’une appréciation des capacités d’orientation spatiale (Les Pantins), et de celle
des aptitudes d’appariement (Assemblage de Jetons de même couleur) et de
Classement d’éléments discrets (en fonction des critères de couleur et de taille)
- les consignes verbales étant réduites. Le but n’est pas de réaliser une évalua-
tion complète des capacités cognitives, mais de pouvoir orienter vers un examen
psychologique ceux des enfants qui ne semblent pas souffrir d’une difficulté
« spécifique » pour le langage, mais de déficits plus complexes.
Dimension pragmatique du langage – Analyse du langage spontané
Les auteurs s’accordent sur la difficulté à évaluer en clinique la dimen-
sion pragmatique du langage (Hilton, 1990 ; Adams, 2002 ; Chevrie-Muller,
2007a, p.98). On peut citer Huet (2006) qui souligne « la difficulté - sinon l’im-
possibilité – de procéder à une évaluation globale de cette compétence », mais
concède que « des instruments /…/ ont été mis au point qui permettent de pro-
céder à l’évaluation différenciée /…/ d’un grand nombre d’habiletés pragma-
tiques » ; parmi ces instruments l’auteur cite « Le Bain des Poupées »
(BEPL- B), recueil du langage et observation du comportement, chez l’enfant de
2 ans 9 mois à 4 ans 3 mois, au cours du jeu en interaction avec l’examinateur.
La méthode apparaît comme un bon moyen - même chez des enfants très jeunes
ou inhibés - de réaliser l’analyse structurale du langage (lexique et morpho-syn-
taxe), autorisant par ailleurs une évaluation de caractéristiques pragmatiques
(déroulement du jeu, actes de langage, adéquation des réponses…). La possibi-
lité de se référer aux performances et comportement d’enfants de la même
classe d’âge conduit à une évaluation de type psychométrique qui s’ajoute à
une observation attentive du jeu. Un des obstacles à l’utilisation clinique du
recueil de langage spontané est la lourdeur des tâches de réécoute, transcription
et analyse du corpus. Certes pour la BEPL-B si l’on souhaite disposer d’une
évaluation de variables quantitatives (nombre d’énoncés de l’enfant, et de

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l’adulte, longueur moyenne des énoncés...), l’ensemble du corpus recueilli devra

être transcrit. Mais des modalités plus « légères » sont disponibles, avec les
« grilles d’évaluation » qui visualisent la fréquence avec laquelle les différents
éléments lexicaux et morphosyntaxiques ont été employés au cours du jeu par
les enfants de la population contrôle. Sans transcription, l’examinateur, à la
réécoute de l’enregistrement, avec les « grilles » sous les yeux, peut surligner
les mots produits classés par fréquence de survenue dans la population contrôle
(noms, verbes, adverbes…), sur un schéma à disposition concentrique. La pro-
cédure est identique pour les structures syntaxiques (interrogation, subordina-
tion), et pour les flexions verbales et pronominales. Quant à l’évaluation des
aspects pragmatiques et de la communication non verbale (toujours en référence
aux observations dans la population contrôle) elle peut être reportée sur une
grille spécifique au cours même du déroulement du jeu ou juste après celui-ci
(trois « sections » : incitation verbale et intérêt porté au jeu, comportement
verbal interactif de l’enfant, comportements non verbaux).
Au-delà de l’âge de 4 ans la méthode utilisée pour la BEPL est moins
adaptée, on a recours, pour la batterie N-EEL, à la narration, au récit d’une his-
toire d’après une séquence d’images. Même si l’exercice est assez contraint
puisque le thème en est imposé, il apparaît susceptible d’apporter des informa-
tions tant sur la performance lexico-syntaxique que sur des éléments proprement
discursifs (cohérence, cohésion du récit), cognitifs (expliquer les causes des
évènements, expliquer les émotions, les désirs des personnages), et pragma-
tiques (le récit est adressé à un interlocuteur, il peut faire l’objet de commen-
taires personnels de la part du narrateur). Le Récit « La chute dans la boue »
au sein de N-EEL, fournit - au terme d’une analyse simple - des éléments (éta-
lonnés) pour une évaluation syntaxique, par ailleurs une grille (standardisée,
mais non étalonnée actuellement) concerne des capacités narratives.

Les critères psychométriques – Le profil psycholinguistique

Ce n’est pas ici le lieu de détailler les critères qui doivent être respectés
dans la construction d’un test (consulter Grégoire, 2006 ; Rondal, 1997 ; Che-
vrie-Muller, 2007a, p.94), et les précautions qui doivent être prises dans la
constitution de la population d’étalonnage (cf. par exemple le Manuel de la bat-
terie N-EEL, p. 19-29). Une connaissance suffisante de la psychométrie est une
des conditions d’un choix et d’une interprétation corrects des outils d’évaluation
utilisés dans un bilan. On est étonné, par exemple, que soient parfois insuffisam-
ment connus les différents modes de calcul de la performance - en référence à
celle de la population d’étalonnage ; en moyenne et écart-type (comme pour la
BEPL), en note normalisée pour N-EEL (moyenne et écart-type étant également

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fournis), ou encore, pour d’autres tests, en percentiles, voire en âge de dévelop-

pement (qui n’est pas la meilleure méthode). La consultation des manuels four-
nis avec le matériel de test est aussi une nécessité !
On reviendra enfin sur la notion de profil des capacités psycholinguis-
tiques. L’objectif du bilan de langage est en effet le diagnostic des pathologies,
évoquées plus haut, caractérisées par des dissociations possibles entre l’atteinte
de la réception du langage et celle de la production, ou au sein de celles-ci par
des atteintes spécifiques d’un des « niveaux » du modèle, ou encore de l’une
ou l’autre des composantes linguistiques elles-mêmes. Pour aboutir à ce dia-
gnostic on pourrait choisir une série de tests spécifiques étalonnés séparément.
L’alternative est d’utiliser une batterie de tests entièrement étalonnée dans une
même population d’enfants. Seule cette deuxième pratique autorise une compa-
raison entre les capacités évaluées (McCauley et Swisher, 1984). Dans le cas où
des tests hétérogènes sont choisis, des dissociations peuvent apparaître, ou être
dissimulées (lorsqu’elles ne sont pas massives), par le seul fait des différences
(inévitables) entre les populations d’étalonnage, il est évidemment toujours pos-
sible - en restant très prudent dans l’interprétation des dissociations - de complé-
ter les informations d’une batterie par d’autres explorations.

© Particularités de l’examen du langage entre 3 et 4 ans

La batterie BEPL (2 ans 9 mois à 4 ans 3 mois) a été développée pour
répondre aux questions qui se posent spécifiquement à cette période du dévelop-
pement.
[Voir Annexe A – Tableau 2 : Détail des épreuves de la BEPL]
- Pourquoi à cette période se préoccuper d’un « retard » ? Faut-il
s’en préoccuper ?
Nous savons qu’il s’agit, avec l’enrichissement (considérable) du lexique
et la structuration de la morphosyntaxe, d’une période très féconde, qui aboutit
normalement à 4 ans à la maîtrise des « bases » du langage. Entre 3 et 4 ans on
ne peut donc différer des décisions de prise en charge, surtout lorsqu’existent
des facteurs de risque (otite moyenne persistante ayant « traîné », antécédents
familiaux de troubles du langage et/ou des apprentissages…) et/ou lorsque sont
mis en évidence des signes de gravité (trouble important de l’expression, retard
de compréhension du langage, pauvreté du jeu symbolique…).
- Qu’attend-on comme réponse ?
Le besoin se fait sentir d’une confirmation ou infirmation de l’inquiétude
quant au développement du langage, puis celui d’une orientation diagnostique si
la difficulté est attestée. L’administration d’une batterie telle que la BEPL peut

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fournir une première orientation quant au type de difficulté que rencontre l’en-
fant (cf. Tableau 1) et donc quant à la prise en charge souhaitable. L’examen
doit être complété, pour les troubles qui dans le tableau sont classés (2), (3) et
(4), par un examen audiologique, un interrogatoire sur les antécédents person-
nels et familiaux, un examen médical et un bilan psychologique. Dans le cas (1)
la vérification de l’audition est nécessaire, et si celle-ci est normale celle des
gnosies auditivo-phonétiques. Par souci de simplification les insuffisances
d’ordre pragmatique et comportemental n’apparaissent pas sur le schéma du
tableau 1.

Tableau 1 : Première orientation diagnostique après administration de la BEPL

Quelles procédures d’observation et d’évaluation apparaissent-elles le

mieux adaptées à cet âge ?
Il s’avère que, si l’examinateur s’adapte à l’enfant et à son comportement,
il est tout à fait possible, dans la grande majorité des cas, d’administrer des tests
formalisés. Tout en suivant exactement le protocole fixé pour une batterie telle
que la BEPL, l’orthophoniste garde la latitude de ménager des temps de pause
(voire de fractionner l’examen), de relancer l’attention et de dialoguer avec l’en-
fant. Une large place est faite aux manipulations, à l’utilisation d’images ; on a
présenté plus haut la partie ludique de la batterie, le « Bain des poupées ».

© Particularités de l’examen du langage entre 4 et 6 ans – La période

préscolaire
[Voir Annexe B – Tableau 3 : Détail des épreuves de la NEEL]
Les considérations diagnostiques, pronostiques et thérapeutiques déve-
loppées pour la période précédente du développement restent valables pour les
années qui vont directement précéder la scolarité primaire. On espère qu’il ne
s’agira pas à cette période d’une première consultation pour difficulté d’acquisi-

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tion du langage, mais bien d’un suivi ! La batterie N-EEL prend à cette période
le relais de la BEPL (le chevauchement des deux batteries à 4 ans autorise un
choix guidé par la gravité annoncée du trouble et par le comportement de l’en-
fant). Une consultation pour difficulté de langage à cette période sera fréquem-
ment l’occasion pour la famille d’exprimer une inquiétude quant à la scolarité
primaire qui va suivre, et ce sera la responsabilité du (de la) thérapeute de pré-
parer l’enfant aux apprentissages qu’il aura à aborder.
Sans entrer dans la discussion (largement développée dans la littérature)
sur le dépistage précoce de difficultés qui laisseraient prévoir d’éventuels
troubles d’apprentissage et sur la prévention de ceux-ci, on peut rappeler que,
d’après des recherches approfondies de type longitudinal, le niveau de certaines
capacités linguistiques et psycholinguistiques à l’âge préscolaire apparaît signi-
ficativement corrélé aux performances ultérieures pour le langage écrit (voir
pour des revues de ces travaux : Dellatolas et Peralta, 2007, p 285-289 ; Che-
vrie-Muller, 2007c, p 366-372 ; Siegel et Le Normand, 2007, p 459-463 et 471-
472). Remarquons que, même si certains auteurs peuvent mettre l’accent sur
une capacité « plus prédictive », ce sont en règle générale les performances
pour un ensemble de capacités qui apparaissent en relation avec les apprentis-
sages scolaires.
La batterie N-EEL autorise l’évaluation de capacités dont le niveau serait
corrélé - si l’on s’en rapporte aux travaux mentionnés ci-dessus - avec les
apprentissages ultérieurs de la lecture et de l’orthographe. On citera, dans la bat-
terie, le subtest appréciant la Conscience Phonologique (cf. Tableau 3 pour le
détail), dont l’administration est prévue dès l’âge d’entrée en Grande Section de
Maternelle. Cette aptitude métaphonologique fait l’objet d’une littérature abon-
dante ; elle apparaît, associée à d’autres capacités (et notamment la connais-
sance des lettres qui interagit avec elle), comme extrêmement utile, voire indis-
pensable à l’acquisition de la lecture, elle a été largement étudiée chez les sujets
dyslexiques (Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Grigorenko, 2001, Castles et
Coltheart, 2004). La qualité de la mémoire auditivo-verbale à court terme, de la
mémoire de travail phonologique, est elle aussi essentielle pour l’apprentissage
de l’écrit ; des déficiences mnésiques ont été mises en évidence chez des dys-
lexiques (Siegel et Ryan, 1989 ; Chiappe et coll., 2000). Cette capacité est
explorée au sein de la N-EEL à travers les subtests : Répétition de chiffres
(mémoire auditivo-verbale), Répétition de mots peu fréquents, non connus des
enfants (mémoire phonologique), Répétition de phrases (mémoire verbale
sémantique). On note que la répétition de phrases est apparue dans certaines
études de la littérature, parmi un ensemble de tests, comme un des plus prédic-
tifs pour l’apprentissage de la lecture (Butler et coll., 1985 ; Catts et coll.,

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2002). Quant à la Reproduction de structures rythmiques elle met en jeu des

aptitudes complexes : mémoire auditive, structuration hiérarchique, motricité ;
cette procédure proposée par Stambak en 1951, suscite aujourd’hui un regain
d’intérêt dans l’optique de l’hypothèse cérébelleuse de la dyslexie (Nicolson et
coll., 2001).
Les capacités qui viennent d’être citées, dont la capacité métaphonolo-
gique, ont toute leur importance au stade initial de l’apprentissage de la lecture,
pour l’accès à la reconnaissance correcte et fluente du mot, sans lequel l’enfant
n’accèdera pas au stade ultérieur de lecture comprise et fluente de textes.
Nombre d’auteurs ont montré aussi que pour accéder à ce stade de la lecture
« comprise », donc utilisable, une bonne maîtrise sémantique et syntaxique du
langage était indispensable (Storch et Whitehurst, 2002 ; Frost et coll., 2005).
C’est dire que les enfants dysphasiques risquent d’être handicapés en arrivant à
ce moment de l’apprentissage, même s’ils ont franchi le cap du décodage du
mot (Catts et coll., 2005 ; Bishop et Snowling, 2004 ; Siegel et Le Normand,
2007, p.460-461). L’ensemble des capacités linguistiques doivent donc être
explorées dans un bilan préscolaire ; le bilan proposé avec la batterie N-EEL
(cf. Tableau 3) inclut les capacités lexicales, et les capacités morphosyntaxiques,
y compris celles qui sont évaluées au sein du discours (Récit sur images « La
chute dans la boue »).
La batterie que nous proposons (N-EEL) paraît bien répondre aux ques-
tions qui se posent à l’âge préscolaire ; en effet les relations entre des épreuves
psycholinguistiques administrées à cet âge et les apprentissages ultérieurs ont pu
être étudiées en utilisant en Grande Section de maternelle (GS) une batterie
composée essentiellement de tests appartenant à la première version (1981) des
Épreuves pour l’examen du langage (EEL), de conception similaire aux N-EEL.
Pour une population de 690 enfants, la relation (régression logistique) entre,
d’une part, le score global à la batterie EEL en GS et, d’autre part, le score glo-
bal aux épreuves de langage écrit en CE1 était significative (p = .003) ; dans le
détail, la relation la plus significative était celle qui unissait les scores des
épreuves de mémoire auditive et phonologique en grande section et la perfor-
mance globale pour le langage écrit en CE1 (p < .0001) – (Dellatolas, Wattier et
Chevrie-Muller, non publié).

© Conclusion : ni un « parapluie », ni une sécurité…

La pratique du bilan orthophonique nous a montré que tirer les conclu-
sions diagnostiques, et prendre les décisions afférentes, au terme de l’adminis-
tration d’une batterie de tests n’est pas un exercice aussi évident qu’il peut appa-

181
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raître à la lecture d’un(e) auteur(e) démontrant, comme on vient de le faire, l’in-

térêt de l’instrument qu’il (elle) a mis au point. Comment interpréter des scores
« limites » ? Ou encore des résultats hétérogènes pour les subtests d’un même
domaine (compréhension, mémoire…) ? Que penser des discordances éven-
tuelles entre notre examen et les observations de l’entourage de l’enfant ? C’est
dire que l’on n’applique pas des recettes, et que tout ne se réduit pas à des
chiffres, ni encore à un examen ponctuel. Le test n’est pas une assurance de
sécurité. Il est une ouverture sur l’enfant, que l’on observera de nouveau, que
l’on suivra en soutenant son parcours. Pour avoir connu l’époque des consulta-
tions de langage de réalisation difficile où l’on se trouvait réduit, pour évaluer
un possible retard, à quelques critères de développement verbal « pêchés »
dans des tests psychologiques, je constate que le chemin parcouru depuis est
considérable. Le présent numéro de Rééducation Orthophonique faisant le point
sur des « bilans de langage oral » témoigne de ce progrès.

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183
texte 231 21/04/08 15:18 Page 184

Annexe A : Tableau 2 – BEPL- A

BEPL- A
(pour la BEPL-B, voir dans le texte le paragraphe : « Dimension
pragmatique – Analyse du langage spontané »)

Réception
Gnosies auditivo-phonémiques, mots différant par un phonème, désignation
Animaux-Cris, reconnaître le cri d’un animal
Vocabulaire, mots concrets, désignation d’images ; couleurs, désignation
Prépositions, exécution de consignes
Syntaxe - oppositions morphosyntaxiques, épreuve en choix multiple, désignation

Production
Praxies bucco-faciales, sur imitation
Articulation, répétition de syllabes
Phonologie, dénomination d’images, répétition
Vocabulaire, dénomination de couleurs
Morphosyntaxe, oppositions syntaxiques, produire d’après images « il /elle »,
« le /les », « ne…pas »

Mémoire
Répétition de chiffres
Répétition de phrases

Cognitif-Sémantique
Animaux-Images, assembler
Paires d’images, associer par classe sémantique (intrus)
Phrase à compléter, conclusion d’une histoire en images

Cognitif Visuospatial
Dessin du bonhomme
Copie de figures géométriques
Assemblage de jetons, de même couleur
Classement d’éléments discrets, jetons, deux formes, deux couleurs *
Orientation spatiale « Les Pantins », orienter les pantins (vertical, oblique) *

____________
* seulement pour la période 3 ans 9 mois - 4 ans 3 mois

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Annexe B : Tableau 3 – N-EEL

N-EEL
Compréhension
Lexique :
- mots pleins (concrets, et abstraits *), désignation
- mots fonctionnels (« Les canards et les chats » - topologie, arithmétique),
réalisation de consignes
Morphosyntaxe :
- compréhension d’oppositions morphosyntaxiques, épreuve en choix multiple

Expression
Phonologie et articulation, dénomination – répétition
Phonologie et mémoire, répétition de mots peu fréquents, « inconnus » (lon-
gueur et complexité)
Lexique :
- mots pleins (concrets et abstraits), dénomination directe, et après ébauche
phonétique
Morphosyntaxe :
- Flexions du verbe (personne, temps), phrases à compléter d’après modèle *
- Analyse syntaxique du récit sur images « La chute dans la boue »

Compétences discursives et pragmatiques

Récit sur images « La chute dans la boue »

Capacités métaphonologiques
Sensibilité phonologique, (Forme A) rimes, identifier phonème initial, inversion
syllabique
Traitement métaphonologique (Forme B), élision, ajout et inversion de phonème

Mémoire auditivo-verbale
Reproduction de structures rythmiques *
Répétition de chiffres
Répétition de phrases

Capacités cognitives
Classement en fonction d’un critère discret *

____________
* seulement à partir de 5 ans 7 mois

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La batterie ISADYLE
Bernadette Piérart

Résumé
Isadyle est une batterie de langage construite en appui sur les théories développementales
de la parole, du lexique, de la syntaxe et de la métalinguistique chez l'enfant. Elle comporte
deux parties : la partie A se consacre à une évaluation de première ligne, rapide, du lexique
de la phonologie et de la syntaxe ; la partie B propose un nombre important de sous-
épreuves parmi lesquelles le thérapeute du langage peut faire un choix pour approfondir son
bilan, mesurer les diverses facettes du fonctionnement langagier de son patient : articula-
tion, phonologique, lexique, syntaxe et morpho-syntaxe, métaphonologie et mémoire. Ces
outils sont étalonnés sur le même échantillon de 1200 enfants de 3 à 12 ans (autant de
filles que de garçons). Les normes sont disponibles en percentiles et en notes standards.
Mots clés : ISADYLE, articulation, phonologie, lexique, morphosyntaxe, métaphonologie.

The ISADYLE Battery

Abstract
ISADYLE is a language battery built upon developmental theories of speech, grammar, syn-
tax and metalinguistics in children. It has two parts: part A is devoted to a rapid first-line
evaluation of vocabulary, phonology and grammar; part B offers numerous sub-tests among
which the language therapist may choose for further assessment, measuring various facets
of his patient’s language functioning: articulation, phonology, lexicon, syntax and morpho-
syntax, meta-phonology and memory. These tools are standardized using the same sample
of 1200 children from 3 to 12 years of age (equal numbers of boys and girls). The norms are
available in percentiles and as standard scores.
Key Words : ISADYLE, pronounciation, phonology, lexicon, morpho-syntax, meta-phonology.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

187
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Bernadette PIÉRART
Professeur
Université Catholique de Louvain
Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’Éducation
Unité CODE
10, Place du Cardinal Mercier
B. 1348 Louvain-la-Neuve - Belgique
Courriel : bernadette.pierart@uclouvain.be

Q
uoique très habituelle pour l’orthophoniste / logopède, l’évaluation du
langage oral n’est jamais une tâche banale. Son but premier est le dia-
gnostic des troubles, que ceux-ci soient importants ou plus discrets. Ce
diagnostic débouchera sur des mesures thérapeutiques, éducatives voire organi-
sationnelles. Un second objectif sous-jacent à l’évaluation régulière du langage
chez un enfant en rééducation est de mesurer les progrès accomplis. Cette
démarche de contrôle de l’efficacité thérapeutique est promise à un développe-
ment sensible dans les années à venir, d’une part, parce que les thérapeutes pla-
nifient des interventions plus ciblées, en référence aux modèles langagiers dis-
ponibles depuis une petite dizaine d’années et d’autre part, en raison de
l’accroissement des contrôles de la sécurité sociale dans un contexte de maîtrise
des coûts des interventions rééducatives du langage.
ISADYLE est une batterie de langage construite en appui sur les théories
développementales de la parole, du lexique, de la syntaxe et de la métalinguis-
tique chez l’enfant. Ce pseudo-mot aux allures de prénom est formé par la juxta-
position des premières lettres de « Instruments pour le Screening et l’Approfon-
dissement des Dysfonctionnements du Langage chez l’enfant ». La batterie
ISADYLE comporte deux parties complémentaires : une batterie abrégée desti-
née au bilan de première ligne, rapide, du lexique, de la phonologie et de la syn-
taxe ; une batterie extensive consacrée à l’analyse soigneuse des structures et
du fonctionnement des divers modules dont l’intégration permet un exercice
harmonieux du langage. Ces outils sont destinés aux enfants de 3 à 12 ans.
La batterie extensive propose une cinquantaine de sous-épreuves qui se
répartissent dans cinq domaines. Les épreuves de parole permettent d’évaluer
l’articulation et la phonologie, tant en réception qu’en production. Les
épreuves de lexique général estiment la taille du stock lexical, en différenciant
les effets de variables psycholinguistiques, telles la longueur de l’item, sa fré-
quence et sa catégorie grammaticale sur la compréhension, la production et la

188
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fluence lexicale. D’autres épreuves lexicales, celle du lexique spécialisé, se

concentrent sur l’organisation du lexique de champs spécifiques : les anto-
nymes, les couleurs, le schéma corporel, les marqueurs de relations spatiales.
Le troisième domaine d’analyse est celui de la morphosyntaxe. Un éventail
d’épreuves pour la compréhension et la production de différents types de
phrases y est proposé ainsi que des épreuves pour estimer la maîtrise de la
morphosyntaxe. Le quatrième domaine d’évaluation est celui du métalangage,
tant la métaphonologie que la métasyntaxe. Enfin, quelques épreuves de
mémoire sont proposées.
La batterie abrégée de ISADYLE propose cinq sous-épreuves de première
ligne, destinées à l’évaluation normative : deux sous-épreuves lexicales (com-
préhension et production), deux sous-épreuves morphosyntaxiques (compréhen-
sion et production) et une épreuve phonologique. Son application prend un quart
d’heure.

© Bases théoriques
ISADYLE se réfère à deux contextes théoriques. Le développement du
langage oral chez l’enfant, envisagé dans une approche modulaire, constitue le
premier contexte. Les objectifs et niveaux d’évaluation et des procédures à
mettre en place pour la mesure de l’efficacité thérapeutique forment le second
contexte théorique.
Le langage est la résultante de l’intégration de plusieurs sous-systèmes
modulaires. Le niveau phonologique regroupe les sons propres à la langue (pho-
nèmes). Le niveau morpholexical reprend les mots de la langue, dont l’ensemble
est structuré en un lexique mental. Le niveau morphosyntaxique génère les
structures complexes de sens sous la forme de séquences organisées de lexèmes.
Chaque sous-système dispose d’une certaine autonomie comme le montrent les
dissociations observées dans les pathologies du langage, notamment dans les
dysphasies (Piérart, 2004 a). Le calendrier et les itinéraires du développement
varient parfois considérablement selon le module langagier envisagé. Un délai
ou un déficit dans l’organisation ou la construction d’un module se répercute sur
l’ensemble du développement du langage.
Face à un enfant qui ne parle pas ou peu et mal, le clinicien a le choix
entre trois types de démarches évaluatives : l’évaluation descriptive, l’évalua-
tion normative et l’évaluation critériée (Piérart, 2006). L’objectif et le destinataire
du bilan de langage orienteront le choix de l’évaluateur parmi ces démarches
évaluatives, décrites au paragraphe Types et fonctions de l'évaluation.

189
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Le développement du langage
Les modèles théoriques du développement du langage chez l’enfant sont
présentés en détail dans l’ouvrage « Le langage de l’enfant - comment l’éva-
luer » (Piérart, 2005). Le lecteur y trouvera l’exposé des bases théoriques sur
le développement du lexique (chapitre 2) et sur l’évaluation de lexique dans
ISADYLE (chapitre 3), sur le développement de la syntaxe et de la métasyn-
taxe et leur évaluation (chapitre 4, synthétisé par Comblain), sur le développe-
ment phonologique (chapitre 5, écrit par Maillart, Reybroeck et Alégria), sur
l’évaluation des composantes de la parole depuis l’articulation jusqu’à la pho-
nologie (chapitre 6). Le chapitre 7 du même ouvrage, rédigé par Mousty et
Leybaert (2005) présente le développement des habiletés métaphonologiques,
en relation avec celui du langage écrit. Le manuel de la batterie ISADYLE
(Piérart et al., 2007) reprend la synthèse de ces chapitres, dont les grandes
lignes sont résumées ci-dessous. Le lecteur intéressé par des références sur la
nature et les fonctions des bilans les trouvera dans le chapitre 1 de l’ouvrage
« Les bilans de langage et de voix » de Estienne et Piérart (2006). Cet
ouvrage collectif passe systématiquement en revue les instruments actuels dis-
ponibles pour évaluer les différentes facettes du langage en appui sur les
modèles théoriques sous-jacents au bilan articulatoire et phonologique (cha-
pitre 3, Maillart), au bilan lexical et sémantique (chapitre 4, Bragard et Piérart),
au bilan morphosyntaxique (chapitre 5, Parisse) et au bilan métalinguistique
(chapitre 7, Demont, Gaux et Gombert).
L’enfant construit son système phonologique après avoir acquis le sys-
tème phonétique de sa langue, sur la base des positions articulatoires qu’il peut
réaliser. Ces deux acquisitions se font souvent en appui réciproque. Il y a une
disparité chez l’enfant entre les capacités de perception et de production des
phonèmes constituant les mots de sa langue maternelle. Cette disparité tend à
s’amenuiser au fur et à mesure du rapprochement de la phonologie de l’enfant
de celle du système linguistique auquel il est exposé. Ce constat sous-tend les
modèles phonologiques à deux lexiques. Ces modèles proposent deux types de
représentations pour chaque mot :
- un lexique phonologique d’entrée contenant les informations requises
pour reconnaître le mot, construit sur la base des contrastes dont cet
enfant dispose pour décoder la parole ;
- un lexique phonologique de sortie contenant toutes les informations sen-
sori-motrices découlant des capacités articulatoires nécessaires pour la
production. Le lexique d’entrée est plus riche en contrastes que le
lexique de sortie.

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Entre les deux lexiques, il y aurait des règles d’appariement ainsi que des
processus phonologiques simplificateurs dont l’identification est importante
pour juger de la normalité et du pronostic du langage (Maillart, 2005, 2006). En
préliminaire à la phonologie, les praxies oro-faciales assurent la réalisation de
mouvements des organes phonateurs coordonnés en vue de l’articulation des
sons langagiers (Piérart, sous presse). Les gnosies concernent l’identification
des structures de la langue, en relation avec l’audition et en contraste avec
l’identification de bruits familiers non langagiers (Piérart et al.,1996 ; Piérart à
paraître).

L’acquisition du lexique repose sur l’apprentissage du lien entre les

séquences sonores régulièrement entendues et produites par l’enfant (les signi-
fiants), plus ou moins proches de celles de son entourage et un ensemble de
situations récursives (les référents) par l’intermédiaire de représentations men-
tales (les signifiés). La fonction référentielle, ou fonction d’étiquetage qui permet
cet apprentissage, à base cognitive, émerge très rapidement entre 12 et 18 mois.
L’enfant organise et stocke en mémoire la signification des mots sous la forme de
traits sémantiques (Clark, 1983). Ces structures de significations minimales ou
« sèmes » ne lui sont pas données d’emblée : l’enfant les construit au fur et à
mesure de son développement cognitif. Le contenu sémantique des mots ne sera
pleinement utilisable par l’enfant que lorsqu’il aura construit toutes les bases
cognitives sous-jacentes à la représentation de ces traits (voir, pour des exemples,
Piérart, 1978, 1998a). Les noms comportent quelques traits sémantiques intrin-
sèques, mais leur contenu sémantique va aussi être fonction du contexte d’évoca-
tion. La représentation des noms comprend aussi un nombre parfois important de
liens entre leurs traits sémantiques. Avec le développement langagier, les divers
champs sémantiques lexicaux de l’enfant connaîtront maintes révisions, plusieurs
enrichissements, quelques nuances. Ces remaniements contribuent à la structura-
tion du lexique ou du moins de quelques facettes de celui-ci, telles les relations
d’inclusion (chien - animal), les relations de partie à tout (doigt – main - bras), à
la détection des incompatibilités lexicales (un chien ne peut être aussi un chat), et
des différentes significations d’un mot (Rondal et Seron, 1999). Dès le début de
l’acquisition du lexique, les noms d’objets sont les plus fréquents. Les noms vont
apparaître avant les verbes dans le développement de la production lexicale. Les
noms sont aussi compris plus tôt que les verbes. Enfin, les noms sont mieux pré-
servés que les verbes dans les troubles du développement du langage. La fré-
quence lexicale des mots et leur longueur, variables intercorrélées, jouent un rôle
dans leur évocation : les temps de dénomination d’images sont plus courts pour
les mots fréquents que pour les mots rares. L’allongement des mots induit un
accroissement du temps de latence et du nombre d’erreurs.

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En français, l’ordre des mots et les marquages morphologiques sont essen-

tiels pour encoder les relations de sens que l’on veut exprimer. L’ordre canonique
en français est sujet - verbe - objet (SVO). Les marquages morphosyntaxiques
(genre et nombre ; accord en nombre sujet - verbe, conjugaison verbale pour
marquer le temps et l’aspect) permettent d’encoder des relations de sens supplé-
mentaires. La capacité de combiner plusieurs mots apparaît vers 20-24 mois.
Malgré la faible longueur des énoncés, l’enfant produit très tôt de nombreux mar-
queurs morphosyntaxiques : des articles, des auxiliaires verbaux, des pronoms
personnels, même si durant la deuxième année de l’enfant, ces marqueurs peu-
vent être réduits à une simple voyelle centrale indifférenciée (Veneziano et Sin-
clair, 2000). Il est probable qu’au début du développement du langage, les mar-
queurs syntaxiques sont mémorisés comme des formes lexicales figées et ne sont
pas encore produits par un système de règles. Celles-ci sont néanmoins indispen-
sables pour construire des énoncés de plus de 2 ou 3 mots, pour contraindre les
relations des mots en eux, ce qui permet d’exprimer des énoncés complexes. Les
combinaisons de plusieurs morphèmes fonctionnels deviennent alors des critères
pour mesurer le développement de la syntaxe chez l’enfant et pour évaluer l’exis-
tence d’un trouble du langage (Comblain, 2005). Dès deux ans et demi, les
enfants commencent à combiner des phrases pour exprimer des propositions
complexes. Le marquage formel des subordonnées se développe à partir de quatre
ans. Les relatives sont produites à partir de 3 ans. La chronologie du développe-
ment de ces passives varie avec la réversibilité des actants et patients. Le décalage
entre production et compréhension des diverses marques grammaticales n’est pas
constant ; il pourrait refléter la complexité des morphèmes (sous étude).
Les habiletés métaphonologiques occupent une place particulière dans
l’évaluation du langage, se situant à l’intersection entre les compétences orales
et les compétences écrites. Sous les termes d’habiletés métaphonologiques ou
de conscience phonologique, sont rassemblées un ensemble de compétences
permettant la représentation mentale de la chaîne parlée comme une séquence
d’éléments distincts (morphèmes, syllabes, phonèmes). L’abondante littérature
dans ce domaine (Mousty et Leybaert, 2005) montre bien que l’évaluation pré-
coce des habiletés de conscience phonologique se justifie pleinement en raison
du pouvoir prédictif élevé que ces habiletés présentent par rapport aux appren-
tissages ultérieurs de la lecture et de l’écriture.

Types et fonctions de l’évaluation

La clinique intègre les renseignements recueillis en combinant les trois
types d’évaluation complémentaires : l’évaluation descriptive, l’évaluation nor-
mative et l’évaluation critériée (Piérart, 2006).

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L’évaluation normative
L’évaluation normative apprécie, à l’aide d’épreuves psychométriques, les
performances de l’enfant, les compare à la norme d’âge et de sexe. Elle fournit
une mesure de l’importance de l’écart de l’enfant par rapport à cette norme et
permet de confirmer la réalité du trouble. Cette mesure apportera la confirma-
tion d’un écart significatif par rapport aux normes d’âge de l’enfant dans les
domaines de la phonologie, du lexique, de la morphosyntaxe. Ce renseignement
est important pour décider de l’opportunité d’une intervention en orthophonie
logopédie et du type d’intervention pertinent, pour ouvrir un dossier administra-
tif. Il est insuffisant pour planifier les modalités de l’intervention remédiatrice.
L’évaluation descriptive
L’évaluation descriptive fournit un descriptif de la sémiologie des
troubles en référence aux connaissances théoriques de l’examinateur, éventuel-
lement en appui sur des grilles qualitatives. Sur la base de tableaux sémiolo-
giques ainsi constitués, l’évaluation descriptive permet de proposer un étique-
tage des troubles voire des hypothèses étiologiques.
L’évaluation critériée
D'une valeur diagnostique et prédictive supérieure à l'évaluation norma-
tive, l'évaluation critériée, appelée aussi cognitive ou neurolinguistique, se pro-
pose de mesurer les performances de l'enfant consultant par rapport à des objec-
tifs hiérarchisés dans un processus de développement ou dans un curriculum
d'apprentissage. Cette démarche implique la référence soit à une théorie du
développement du langage, soit à un descriptif des procédures d’apprentissage.
Idéalement, le modèle de référence décrit les composantes cognitives, leur hié-
rarchie, la chronologie de leur apparition au cours du développement, leurs rela-
tions avec d’autres facettes du développement de l’enfant. La référence au
modèle théorique permet de formuler des hypothèses plus fines et plus précises
sur la nature des dysfonctionnements relevés.
La batterie ISADYLE est un instrument psychométrique permettant des
évaluations normatives et des évaluations critériées.

L’architecture de la batterie I.S.A.DY.L.E 1

La batterie ISADYLE est destinée à évaluer les compétences linguistiques
entre 3 et 12 ans. Les items sont présentés en photographies couleurs ou inter-

1. Isadyle : (Piérart, Comblain, Grégoire, Mousty, 2007)

193
texte 231 21/04/08 15:18 Page 194

viennent dans des scénettes réalisées avec des Playmobils. Les consignes d’ap-
plication et de cotation sont standardisées.
Elle se compose d’une batterie extensive, que nous présenterons briève-
ment dans les rubriques : parole, lexique, morphosyntaxe, métaphonologie et
mémoire. Ces sous-épreuves permettent non seulement une évaluation norma-
tive mais aussi une évaluation critériée.
La batterie abrégée est composée sur base statistique à partir d’une sélec-
tion de sous-épreuves ou de parties de sous-épreuves les plus discriminantes de
la batterie extensive. Le tableau I en décrit la composition. Le seul objectif de la
batterie abrégée est l’évaluation normative de première ligne : situer l’enfant
par rapport aux autres de son âge. Au vu des résultats de cette batterie, l’obser-
vateur peut décider d’arrêter le bilan de langage ou au contraire de le pour-
suivre, en le complétant ou en l’approfondissant par des sous-épreuves plus
larges ou plus ciblées proposées dans la batterie extensive. Les données
recueillies grâce à la batterie abrégée peuvent s’intégrer dans celles de la batte-
rie extensive, ce qui constitue une économie de temps dans les examens, permet
des comparaisons rigoureuses et évite de devoir procéder par recoupements de
données entre les divers bilans comme c’est souvent le cas actuellement dans les
autres épreuves disponibles aujourd’hui.

Tableau I : Sous épreuves de ISADYLE : batterie abrégée

Épreuves de parole
Cette rubrique offre quatre épreuves : a) praxies articulatoires, b) « gno-
sies auditives », c) production différenciée de contrastes phonologiques et arti-
culatoires, d) cotation phonologique de listes lexicales.
Les épreuves articulatoires, ou praxies articulatoires, requièrent la répéti-
tion de syllabes dépourvues de sens. L’épreuve des praxies d’ISADYLE croise
les paramètres de longueur, d’amorce et de caractéristiques articulatoires, ce qui
génère quatre sous-épreuves, chacune normée séparément, afin d’autoriser les

194
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comparaisons entre elles. Les données recueillies sur les enfants de 3 à 12 ans
confirment la très haute difficulté du bloc des constrictives « s-ch-z-j ». Pour
cette raison, ce bloc constitue la mini épreuve d’articulation de première ligne
de la batterie abrégée.
Les items de la sous-épreuve « gnosies auditives » sont composés de
trois photos représentant des mots monosyllabiques ou bi-syllabiques, qui ne se
différencient entre eux que par un contraste phonologique. Deux photos illus-
trent le contraste sous étude, la troisième sert de distracteur. La procédure est la
suivante : les trois photos composant l’item sont disposées côte à côte sur une
bande de papier. Après avoir vérifié la connaissance lexicale des trois mots
composant l’item, on demande à l’enfant de désigner un des trois mots. Par
exemple, verre, fer, mer.
Les items « gnosies auditives » peuvent être proposés dans une tâche de
production différenciée des contrastes phonologiques illustrés par des photos.
Les items se consacrent, en suivant les mêmes procédures, à l’analyse des
appuis articulatoires qui sous-tendent la détection de contrastes phonologiques.
Ici, l’enfant est invité à produire le mot illustré par la photo. Inévitablement, les
trois mots sélectionnés en fonction de ces critères ne présentent pas des fré-
quences lexicales identiques. Cette variable, fréquence lexicale des mots, a été
contrôlée autant que faire se peut.
L’épreuve de dénomination du lexique des noms fréquents illustrés en
photos (voir paragraphe « épreuves de lexique ») fait l’objet d’une cotation
lexicale et d’une cotation phonologique. On sait que la précision phonolo-
gique est corrélée à la fréquence lexicale. Limiter l’évaluation phonologique
au lexique des noms fréquents permet de contrôler cette variable. La cotation
phonologique est donnée globalement pour l’item. Les scores ainsi obtenus
forment les assises de l’évaluation normative. La cotation s’assortit d’une
grille descriptive des particularités phonologiques de la production, et de pro-
cessus phonologiques simplificateurs. Le choix des items lexicaux assure un
balayage de tous les phonèmes de la langue française. Deux listes de lon-
gueur variable sont fournies.

Épreuves de lexique
ISADYLE propose deux types d’épreuves lexicales : les épreuves lexi-
cales générales et les épreuves lexicales spécialisées. Dans chaque épreuve,
l’évaluation de deux modalités au moins est indispensable, la production lexi-
cale et la compréhension lexicale. Le nombre de mots compris est en général
supérieur au nombre de mots produits.

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Les tâches permettant d’évaluer la compréhension et la production figurent en italique

Tableau II : Sous épreuves lexicales d'ISADYLE : batterie extensive
Les épreuves lexicales générales ont pour objectif d’estimer la taille du
stock lexical. Les items, présentés en photos ont été sélectionnés de manière à
contrôler les variables de longueur des mots (en syllabes), de fréquence (mots
fréquents ou mots rares), de catégorie grammaticale (noms, verbes, adjectifs),
variables actives dans l’organisation du lexique et de son accès. Trois types de
tâches sont disponibles : compréhension (par désignation de l’item parmi
quatre distracteurs), dénomination de l’item présenté en photo et répétition.
Chaque fois que c’était possible, les mêmes items ont été proposés dans chaque
tâche. L’examen comparatif des scores dans les rubriques ainsi déterminées per-
met des hypothèses étiologiques fines.
Les épreuves lexicales spécialisées offrent la possibilité d’examiner le
niveau de maîtrise par l’enfant de pans du lexique qui ne sont pas directement
imageables : les antonymes, les relations spatiales, le champ des couleurs. Les
antonymes partagent entre eux un contenu sémantique partiellement commun, à
côté de nuances sémantiques spécifiques. Leur maîtrise par l’enfant témoigne de
l’organisation de son lexique. Les relations spatiales entre les objets ne consti-
tuent pas des données perceptives, mais résultent d’une construction cognitive,
celle de la représentation des relations spatiales. La maîtrise des marqueurs de
relations spatiales consacre et étiquette cette construction. Le champ des cou-
leurs offre un continuum perceptif qui est segmenté, pour des raisons percep-
tives et cognitives en un certain nombre de catégories discrètes, étiquetées diffé-
remment. Le corps humain présente une hiérarchie topographique qui se reflète
probablement dans la hiérarchie des noms désignant les parties du corps. Dans

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ces champs, trois épreuves de fluence sont proposées : fluence des couleurs,
des parties du corps et fluence numérique. La batterie abrégée porte sur la com-
préhension et la production du lexique des noms.
Épreuves de syntaxe et de métasyntaxe
Pour évaluer la compréhension par l’enfant des divers types de phrases
mentionnées au tableau III, des instructions de manipulation de jouets lui sont
données (exemple : la dame est photographiée par le monsieur). La compréhen-
sion des énoncés est évaluée par une tâche de désignation d’une photo, impliquant
les mêmes jouets, parmi d’autres photos qui servent de distracteurs. Pour certains
items, l’enfant est invité à disposer lui-même les jouets en réponse à la phrase
énoncée par l’examinateur. Dans la tâche de production, c’est l’examinateur qui
réalise des petites scènes avec les jouets et invite les enfants à les décrire.
La sous-épreuve de répétition de phrase porte sur les mêmes structures
que celles qui sont proposées dans les sous-épreuves de compréhension et de
production.
L’épreuve de première ligne porte sur la compréhension et la production de
phases simples, de phrases passives et de flexions temporelles.

Tableau III. Sous-épreuves pour la syntaxe et la morphosyntaxe dans

ISADYLE : batterie extensive

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Les sous-épreuves de métaphonologie

L’évaluation des compétences métaphonologiques peut être précoce mais
elle n’offre guère d’intérêt avant l’âge de 5 ans, soit une année avant le début de
l’apprentissage scolaire. Elle trouve sa place comme épreuve critériée dans un
bilan approfondi des troubles de la lecture et de l’orthographe ou en vue de leur
prévention. Dans ISADYLE, les épreuves métaphonologiques figurent dans la
batterie extensive uniquement. Pour évaluer les compétences métaphonolo-
giques des enfants, l’examinateur a le choix parmi des tâches de détection d’in-
trus, de soustraction d’unité, d’acronymes auditifs et de détection de phonème.
Les épreuves de détection d’intrus se présentent comme des planches compor-
tant trois photos, dont l’intrus à détecter. Les unités linguistiques proposées sont
la rime, la syllabe, la consonne. Les autres sous-épreuves ne nécessitent pas de
matériel. Chaque sous-épreuve est normée séparément.

Les sous-épreuves mnésiques

Deux sous-épreuves mnésiques sont disponibles : une épreuve de répétition
de chiffres et une épreuve de répétition de pseudo-mots. Ces deux sous-épreuves,
normées séparément, fournissent chacune une mesure d’empan. La sous-épreuve
de pseudo-mots propose des structures syllabiques de type CV et CCV.
Qualités psychométriques
Procédures d’application et de correction
La majorité des items sont présentés en photographies couleurs, ce qui
offre plusieurs avantages, outre leur intérêt méthodologique (Piérart et al., 1976).
En premier lieu, le naturel des photos évite de passer par une lecture et une repré-
sentation du réel qui est celle d'un adulte, pour un matériel destiné à des enfants.
L'étendue du groupe d'âge ciblé constitue une raison supplémentaire d'adopter
des photos : le même style graphique ne convient pas à trois ans et à douze ans.
Le recours aux photos permet de contourner cette difficulté. Enfin, le caractère
économique de ce matériel a constitué un atout supplémentaire.
D’autres items mettent en jeu des saynettes réalisées avec des Playmobils.
Les consignes d’application, le matériel et les critères de cotation sont
standardisés. Ils sont disponibles dans le manuel d’application et le manuel de
cotation de la batterie ISADYLE (Piérart & al., 2007).

Procédures d’étalonnage
Toutes les épreuves sont étalonnées en référence au même échantillon d’en-
fants dont le développement du langage est sans particularité et dont l’âge est
compris entre trois et douze ans, c’est-à-dire en référence à des enfants qui ont

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l’âge de ceux qui consultent lorsque le développement de leur langage se passe

moins bien. La taille de l’échantillon est importante : 1144 enfants de 3 à 12 ans,
également répartis dans les deux sexes soit 12 groupes d’une centaine d’enfants
par tranches de six mois avant six ans et par année ensuite. Tous ces enfants ont
été sélectionnés dans les écoles de toutes les communes de la Communauté fran-
çaise en Belgique selon le plan d’étalonnage rigoureux (pour plus de détails,
consulter le chapitre 1 rédigé par Grégoire (in Piérart, 2005). Cet échantillon ne
comprend pas d’enfant provenant de l’enseignement spécial, ni d’enfant qui pré-
sente des troubles majeurs du langage. Les normes ne reflètent donc pas les per-
formances moyennes de la totalité de la population, mais seulement celles des
élèves aptes à fréquenter l’enseignement ordinaire. Ce critère est celui générale-
ment adopté pour l’établissement des normes de la plupart des tests psycholo-
giques et des tests de langage. Dans toutes les épreuves, les résultats des enfants
se répartissent selon une courbe gaussienne, notamment grâce aux précautions
relatives à la taille de l’échantillon et à sa représentativité. Les normes fournissent
une bonne estimation des normes de la population de référence (Grégoire, 2006).
Deux formes d’étalonnage sont disponibles. Le premier étalonnage four-
nit les normes en percentile (P0.5, P 25, P50, P75, P95). Le second étalonnage
exprime les normes en cote Z. Cette dernière échelle, normalisée, propose une
moyenne à 10 et une étendue de classe de 0 à 20. La mesure des scores y est
plus fine, ce qui présente des avantages importants pour les évaluations crité-
riées et les comparaisons entre les divers scores obtenus. La mesure de l’évolu-
tion de l’enfant y est aussi plus fine, ce qui constitue un atout dans l’évaluation
de l’efficacité thérapeutique. En effet, un enfant peut très bien reprendre une
évolution, objectivable même si elle est réduite, tout en restant dans la zone des
résultats pathologiques. Les résultats des garçons et des filles étaient significati-
vement différents dans la grande majorité des épreuves lexicales. Des étalon-
nages distincts selon le sexe sont fournis tant en percentile qu’en note Z. Par
contre, un étalonnage commun aux deux sexes est disponible pour les épreuves
de parole, de morphosyntaxe, de métaphonologie et de mémoire, les garçons et
les filles n’y présentant pas de différence significative.

Qualités métriques
Les items retenus pour les sous-épreuves de la batterie, à partir des
épreuves pilotes sont le produit de plusieurs analyses psychométriques, comme
le détaille Grégoire (2006). L’analyse des items, dont le but est de sélectionner
les meilleurs items pour la version finale du test a permis de repérer les items
qui devaient être révisés (p.ex., clarification de l’énoncé, modification du maté-
riel…) ou supprimés, et les règles de cotation qui devaient être modifiées (p.ex.,

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gradation des scores, critères de réussite…). L’analyse des items concerne aussi
l’épreuve dans son ensemble. Une information importante est le degré de cohé-
rence de l’épreuve. L’alpha de Cronbach permet d’évaluer le degré de cohérence
de l’ensemble des items (Cronbach, 1951) et nous apporte par la même occasion
une information à propos de la précision des mesures fournies par l’épreuve. Le
terme de fidélité désigne ce degré de précision. La fidélité est souvent évaluée
par la méthode test / retest. La différence entre deux mesures successives récol-
tées à l’aide d’un même test est alors considérée comme un indicateur de préci-
sion de ce test. La méthode test / retest présente toutefois plusieurs inconvé-
nients. Par conséquent, le coefficient alpha lui est souvent préféré car il fournit
une meilleure évaluation de la fidélité sans nécessiter une seconde passation du
test. Les alphas ont été calculés pour chaque sous-épreuve et tous sont d’un
niveau habituellement considéré comme excellent (>.80). Seules quelques sous-
épreuves que nous avons néanmoins maintenues en raison de leur intérêt cli-
nique présentaient un coefficient alpha compris entre .60 et .80.
Les échelles normées sont, par essence, des échelles de mesure relatives.
Elles ne possèdent en effet pas de zéro absolu. Faute de zéro absolu, les échelles
normées sont centrées sur la moyenne du groupe de référence et les différents
échelons se répartissent de part et d’autre de cette moyenne. Or cette moyenne
est toujours relative dans l’espace et le temps. Les normes ne valent dès lors en
principe que pour la population au sein de laquelle a été tiré l’échantillon d’éta-
lonnage. Dans la pratique, il est cependant courant d’utiliser des normes défi-
nies au sein d’une population voisine de celle où le test est appliqué. Par
exemple, les normes déterminées en France sont fréquemment utilisées dans les
régions francophones de Belgique et de Suisse. Les praticiens postulent que les
populations belges et suisses sont suffisamment semblables à la population fran-
çaise pour permettre l’usage des normes françaises.

Conclusion
Construire une batterie de tests de langage constitue une entreprise pas-
sionnante même si établir des normes est un travail coûteux en temps et en éner-
gie. Ce travail ne peut être réalisé que dans le contexte d’une équipe importante 2
et devrait idéalement faire l’objet d’un contrat de recherche appliquée, qui
garantirait la rapidité de réalisation de l’outil.

2. Nous remercions les 75 étudiants qui ont contribué à la prise des données dans le cadre de leur mémoire de
graduat en logopédie

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Comme instrument d’évaluation, la batterie ISADYLE semble promet-

teuse. Les premiers essais cliniques des épreuves pilotes sur des enfants atteints
de troubles du langage ont montré la sensibilité de l’outil, que ces troubles
soient spécifiques et plus ou moins sévères, tels les dysphasies et retards
simples de langage ( Piérart ,1998,b ; 2004b) ou qu’ils s’inscrivent dans un
tableau de handicap cognitif et langagier tels les syndromes de Down, du X fra-
gile (Piérart et Comblain, 1998), ou qu’ils s’observent dans un contexte d’ano-
malies oro-faciales (fentes palatines, en préparation), ou de grande prématurité.
La batterie ISADYLE, bien que très étendue, connaît des limites. ISA-
DYLE permet de mesurer la connaissance implicite et explicite de l’enfant des
structures du langage et d’évaluer leur fonctionnement en situation contrainte.
La batterie ne propose pas de moyen d’apprécier le langage en situation natu-
relle. Pour ce faire, d’autres dispositifs existent. Le lecteur intéressé pourra trou-
ver dans l’ouvrage « Le langage de l’enfant » (Piérart, 2006) un descriptif du
développement et de l’évaluation de la pragmatique (Bernicot, 2006 ; Bernicot
& al., 2006), de l’appropriation par l’enfant du discours (de Weck, 2006) et des
moyens d’évaluer les capacités pragmatiques et discursives chez l’enfant (de
Weck et Rosat,2006). Hupet (2007) propose une synthèse critique des instru-
ments d’évaluation de la pragmatique disponibles aujourd’hui.
L'appréciation du langage « en situation naturelle » et l’évaluation des
compétences pragmatiques constituent des démarches complémentaires au test
des compétences langagières structurales notamment dans une perspective thé-
rapeutique ou palliative des troubles du langage.

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201
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202
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Batterie EVALO 2-6

Evaluation du développement du langage oral et
des comportements non verbaux du jeune enfant.
Françoise Coquet, Jacques Roustit, Benoît Jeunier

Résumé
La Batterie ÉVALO 2-6 propose au jeune enfant (de 2ans 3 mois à 6 ans 3 mois) des tâches
à réaliser qui constituent autant d’épreuves regroupées par domaines. Celles-ci ont été éla-
borées soit selon une approche structurale (pour mettre en évidence des performances ou
des habiletés dans les domaines linguistique, cognitif, attentionnel, mnésique, practo-gno-
sique, visuo-spatial et graphique ou métalinguistique), soit selon une approche pragmatique
(pour identifier des comportements de jeu ou de communication). Les données de scores
sont complétées par le relevé d’observations cliniques. Chacune des épreuves est normée et
étalonnée.
Les choix méthodologiques réalisés pour l’élaboration de ce nouvel outil ouvrent de nou-
velles perspectives tant pour la démarche d’élaboration du diagnostic orthophonique (par-
cours diagnostiques intradomaine ou interdomaines) que pour l’identification d’indicateurs
(quantitatifs ou qualitatifs) qui permettent d’identifier les sujets porteurs de troubles du lan-
gage.
Mots clés : évaluation, bilan, langage oral, enfant petit (2 à 6 ans), batterie de tests, dia-
gnostic orthophonique, batterie EVALO 2-6.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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EVALO 2-6 Battery

Evaluation of oral language development and non-verbal behaviours in
the young child.
Abstract
The EVALO 2-6 Battery gives the young child (from 2 years 3 months to 6 years 3 months)
tasks to do composed of tests grouped by subject areas. These were developed using either
a structural approach (in order to investigate performance or skills in the linguistic, cogni-
tive, attentional, memory, practical knowledge, visuospatial and graphic or meta-linguistic
areas) or a pragmatic approach (to identify play or communication behaviours). The scoring
data are complemented with clinical observations. Each test is standardized according to
norms.
The methodological choices made for developing this new tool open up new perspectives,
both for ways of developing a speech and languages diagnosis (intra- or inter-subject area
diagnostic trajectory) and for identifying indicators (quantitative or qualitative) which enable
the identification of patients with language disorders.
Key Words : evaluation, assessment, oral language, young child (2-6 years), test batteries,
speech and language diagnosis, EVALO 2-6 battery.

Nous remercions les 150 orthophonistes et les 230 étudiants qui se sont associés au projet et
ont apporté leur contribution au testing des enfants 1.
Le projet a reçu le soutien du FAQSV URCAM Nord-Pas-de-Calais

1. Pour plus de détails : Dossier de l’orthophoniste - février 2007 : « EVALO 2-6. Genèse et histoire d’un projet ».
J. Roustit, F. Coquet, P. Ferrand

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Françoise COQUET
Orthophoniste
163 rue Saint Albin
59500 Douai
Courriel : francoise.coquet@wanadoo.fr
Jacques ROUSTIT
Orthophoniste
24 boulevard Andrieu
81000 Albi
Courriel : jacques.roustit@wanadoo.fr
Benoît JEUNIER
Docteur en Psychologie du Développement
et Sciences de L’éducation
Directeur de recherche – Ig R1 (Ingénieur
en Méthode de Recherche)
IUFM Midi Pyrénées - Université du Mirail
31- Toulouse

A
u cours d’un bilan de langage oral, l’évaluation s’intéresse à un sujet
formulant une plainte. Ses objectifs structurent la démarche du bilan :
mener une investigation d’ensemble, mettre en exergue les potentialités,
repérer les difficultés, poser un diagnostic, définir des orientations de soin et un
plan de traitement. Elle s’appuie principalement sur des épreuves ciblant un
domaine spécifique, réunies, le plus souvent, en une batterie déterminant un
profil global de compétences. Elle permet le recueil d’informations en vue de
leur analyse selon des critères pertinents à nature qualitative ou quantitative. La
Batterie Evalo 2-6 s’inscrit dans ce contexte.
Après avoir brièvement rappelé les éléments de forme classique sous-ten-
dant l’outil, nous développerons les aspects novateurs, spécifiques à la Batterie
Evalo 2-6. Ceux-ci seront développés selon trois axes : la prise en compte de
l’enfant dans sa globalité, la méthodologie générale de la batterie et la démarche
d’élaboration du diagnostic orthophonique. Les choix méthodologiques effec-
tués pour la construction de l’outil seront, enfin, discutés.

© Approche évaluative de forme classique

La Batterie Evalo 2-6 a été mise au point sur un modèle théorique de
référence. Elle se compose d’un éventail de 32 épreuves regroupées en
12 domaines [Voir Annexe A : Architecture de la Batterie Evalo 2-6]. Elle res-
pecte la méthodologie habituelle d’évaluation en langage oral en proposant au
sujet testé des tâches à réaliser. Elle cherche à identifier les sujets en difficultés
ou porteurs de trouble du langage par référence à une norme chiffrée.

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Conception modulaire du langage

La batterie est construite selon une conception modulaire du langage
(Rondal, 1983). Celle-ci considère que le langage est le produit de l’intégration
de plusieurs sous-systèmes, lesquels disposent, en fonction d’une modularité
fonctionnelle, d’une certaine autonomie de développement et de fonctionnement
et, de fait, peuvent être explorés séparément.

Modèle théorique de référence

L’outil propose une investigation de la plupart des étapes de la Boucle du
langage (Coquet et al., 2006) d’après un modèle neuropsycholinguistique (Che-
vrie et Narbonna, 1996). Les épreuves analysent la perception et les productions
phonologique, lexicale, morphosyntaxique, et prennent en compte les différents
aspects touchant à la pragmatique du langage. Elles se complètent par une
investigation de différentes autres habiletés : cognitive, attentionnelle, mné-
sique, gnosique et praxique, visuo-spatiale et graphique, métalinguistique.

Modalités d’évaluation
La Batterie Evalo 2-6 accorde une large place à l’observation. L’intuition
clinique peut ainsi se formaliser. « L’intuition clinique fait partie de la
démarche clinique, comme elle est partie intégrante de la démarche expérimen-
tale, à titre d’hypothèse de départ et de guide dans l’interprétation des résultats
(…). Elle doit être confrontée avec les données recueillies (…). Il importe
qu’elle soit raisonnée et informée » (Rondal, 1997). La batterie se situe dans la
droite ligne de la démarche clinique en orthophonie dont les principes de base
ont été posés par S. Borel Maisonny (1980), redécrits et confortés par P. Fer-
rand (2004).
Au cours du testing, le sujet est placé dans deux types de situations :
Dans une situation contrainte, d’une part, lors de la passation d’épreuves. « Le
test met le sujet dans un contexte d’effort : l’examinateur souhaite se faire une
idée du potentiel maximum de l’enfant dans le traitement des diverses structures
linguistiques » (Piérart, 2006). Lorsque l’évaluation porte sur la dimension lin-
guistique du langage, ou lorsque la réalisation d’une tâche évalue des habiletés
spécifiques ou d’autres fonctions cognitives, nous avons élaboré des épreuves
dans une perspective structurale. Celles-ci cherchent à apprécier des connais-
sances implicites, explicites ou des procédures que le sujet doit mettre en œuvre.
Dans une situation non contrainte de jeu ou de communication, d’autre
part, des comportements ou des productions spontanés en situation écologique
ou naturelle sont recueillis. Les grilles d’analyse des corpus ont été créées dans
une perspective pragmatique cherchant à apprécier des modalités d’utilisation.

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Référence à une norme

La batterie s’inscrit dans la catégorie des tests et fait référence à un éta-
lonnage. « L’objectif fondamental de tous les tests est de différencier les sujets
en fonction de l’intensité d’une caractéristique donnée et le cas échéant, de
déterminer si cette intensité est l’indicateur d’un possible trouble. Cet indicateur
peut être formulé en termes de manque (par exemple, faible nombre de mots
identifiés sur la base d’images) ou en termes d’excès (par exemple, grand
nombre d’erreurs dans la production orale de mots) » (Grégoire, 2005).

© Aspects spécifiques de la Batterie EVALO 2-6

Prise en compte de l’enfant dans sa globalité
Le sujet est au centre de la démarche d’évaluation. « Il s’agit de mettre
en évidence aussi bien le savoir linguistique que le savoir dire et le faire du
sujet appréhendé dans la globalité de son potentiel cognitivo-linguistique et de
toutes ses facettes comportementales, relationnelles, interactionnelles » (Coquet
et al., 2006).
L’enfant, un sujet en devenir
Le sujet à tester se trouvant être un enfant, il est indispensable d’envisa-
ger ses performances dans une perspective développementale et de prendre en
compte des points de repère de développement dans les différents domaines
explorés.
Ces derniers ont été recensés à partir d’une revue de la littérature (Badde-
ley et coll., 2000 ; Bassano, 1998 ; De Boysson Bardies, 1999 ; Kern, 2001,
2004 ; Dore, 1979 ; Gelman, 1998 ; Gombert, 1990 ; Guidetti, 2003 ; Halli-
day, 1975 ; Lurçat, 1979 ; Lussier et Flessas, 2003 ; Mazeau, 2003, 2005 ;
Piaget, 1934 ; Rondal, 1998 ; Sinclair et coll., 1982 ; Weitzman, 1992).
Le diagnostic orthophonique tient compte des performances du sujet aux
différentes épreuves et des stratégies qu’il a déployées pour y parvenir. Il se
pose en référence aux compétences attendues à un âge donné.
L’enfant, un sujet compétent et performant
L’évaluation quantitative et statistique des performances, à travers les
données de score, est complétée par une observation qualitative des stratégies et
des comportements. Ainsi, le sujet est le cœur de l’évaluation. Ses difficultés
et/ou ses troubles en sont quelques aspects.
Un inventaire des connaissances, par domaine ou selon une habileté (dans
la limite de ce qui est exploré par l’outil), est réalisé. Un décompte de réussites

207
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dans des tâches données est également effectué. Les données de score permet-
tent de situer le sujet par rapport à ses pairs.
Le recueil in extenso, item par item (mot par mot, cellule rythmique par
cellule rythmique, phrase par phrase, par exemple), constitue l’essentiel de la
prise de note. Les manifestations de surface relevées ou les comportements mis
en évidence sont ainsi analysés et appréciés. Le recueil conjoint des éléments de
l’observation clinique complète les données de passation. Celles-ci sont synthé-
tisées dans des tableaux récapitulatifs ou des grilles d’analyse sur critères pour
étudier les stratégies que l’enfant a déployées pour réussir (ou pas).

L’enfant, un sujet qui apprend en jouant et en interagissant avec l’adulte

« Dès son plus jeune âge, l’enfant accède peu à peu à la maîtrise de soi et
du monde par l’intermédiaire de comportements ludiques » (Winnicott, 1975).
La situation de test est une activité inhabituelle pour un jeune enfant et
peut le pénaliser dans son comportement face aux tâches proposées et dans les
réponses données.
Pour les sujets les plus jeunes ou en grande difficulté, la batterie propose
une activité spécifique pouvant se substituer aux épreuves standardisées : une
situation de « Jeu libre » puis de « Jeu partagé ». Ces activités de jeu duel, en
situation à caractère éthologique, se prêtent essentiellement à un recueil de com-
portements et de productions spontanées ou induites. L’enfant, disposant d’un
matériel pour jeu symbolique, a l’initiative de l’activité, de la manipulation du
matériel, de l’entrée en relation avec le testeur et de son expression langagière.
Avec les données recueillies il est possible de réaliser un répertoire des produc-
tions phonétiques et phonologiques, une évaluation d’un stock lexical passif et
actif à partir d’une tâche de désignation / dénomination d’objet (dans la limite
des mots explorés), une évaluation de capacités de compréhension et de produc-
tion morphosyntaxique en situation de manipulation, un repérage de modalités
non verbales utilisées (onomatopées, mimiques, postures, gestes).
La batterie a également recours à des manipulations d’objets pour cer-
taines épreuves comme celles de « Compréhension morphosyntaxique » et de
« Programmation morphosyntaxique ». Des études centrées sur les capacités de
production et de compréhension de phrases classées en fonction des structures
grammaticales contenues montrent que le matériel utilisé pour l’évaluation
influence le niveau de performance du jeune enfant. Celui-ci est meilleur dans
les activités à l’aide d’objets (manipulation d’objets à partir d’une phrase /
consigne) que dans les activités sur support d’images (choix de l’image corres-
pondant à la phrase énoncée). Le matériel imagé nécessite une interprétation des

208
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conventions graphiques et la prise en compte du passage en deux dimensions

(Cocking, 1980). Le choix de la technique de la manipulation met le sujet dans
une situation plus proche des situations de compréhension de la vie quotidienne.
Pour l’épreuve de « Compréhension », le sujet doit construire du sens à partir
des énoncés qui lui sont proposés avant de manipuler, dans un second temps,
des objets en adéquation avec la consigne ou l’énoncé. Pour l’épreuve de « Pro-
grammation », le sujet est placé en situation de complètement de phrases en
adéquation sémantico-pragmatique avec une manipulation support.
D’autres épreuves s’inscrivent dans un cadre conversationnel. Pour
l’épreuve de « Lexique – Mise en réseaux », le testeur propose des inductions
précises à partir de l’item lexical « chat ». Le sujet complète des phrases ou
répond à des questions ouvertes. Les questions explorent différentes relations
(de catégorisation, de similarité, d’associations d’idées…) sous-jacentes à la
construction d’un réseau sémantique.

L’enfant, un sujet parlant et communiquant

Même s’il est « [difficile – sinon impossible] de procéder à une évalua-
tion globale de cette compétence » (Hupet, 2006), l’évaluation du langage oral
se doit d’inclure l’évaluation de la pragmatique.
EVALO 2-6 accorde une large place à cette dimension en proposant trois
tâches normalisées pour les sujets les plus âgés et une grille d’observation des
habiletés pragmatiques pour tous.
Les tâches pragmatiques sont proposées dans un cadre conversationnel.
Dans la première épreuve, le sujet doit comprendre et produire un certain
nombre d’actes de langage et employer des routines conversationnelles. Dans la
seconde, on attend de lui, outre la compréhension et la production d’un certain
nombre d’actes de langage, qu’il mette en place, à trois reprises, une stratégie
d’adaptation à un événement qui crée une rupture dans l’échange. Les actes de
langage compris et produits sont relevés et analysés. La cotation des épreuves
tient compte de l’adéquation ou non de la réponse à la situation contextuelle, de
la modalité de la réponse (verbale ou non verbale) et du niveau de structuration
morphosyntaxique en cas de réponse verbale. La troisième épreuve s’intéresse à
la capacité à organiser l’information. Des petits jouets (personnages, chien et
banc) et 4 photos illustrant des dispositions différentes des personnages par rap-
port à un banc sont mis à disposition. Le sujet, séparé du testeur par un cache-
écran, doit donner des indications structurées, pertinentes et précises, devant
permettre à ce dernier de sélectionner les bons objets, dans un premier temps, et
de les disposer ensuite spatialement à l’identique de la photo.

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Le recueil des données d’observation pour le domaine « Pragmatique »

est transversal à la passation de toutes les épreuves et se fait longitudinalement
pendant tout le temps passé en interaction. Celles-ci sont formalisées dans une
grille de synthèse « Habiletés pragmatiques » selon les 4 axes de la pragma-
tique : intentionnalité du langage, régie de l’échange, adaptation et organisation
de l’information. Un tableau récapitule les « Modalités non verbales » utilisées
(types de gestes employés).
Choix méthodologiques
EVALO 2-6 s’adapte aux besoins spécifiques des orthophonistes et offre une
certaine liberté d’utilisation grâce à sa conception comme « batterie à tiroirs ».
Par ailleurs, les différentes modalités d’observation donnent de la rigueur
scientifique à l’intuition et à l’analyse clinique.
Croiser différentes méthodes d’observation
Il n’est pas toujours possible de placer un sujet en situation contrainte de
test. Il est cependant toujours envisageable d’observer ses comportements de jeu
ou de manipulation d’objets, ses interactions avec l’adulte dans son milieu de
vie ou au cours du temps partagé dans le cabinet de l’orthophoniste. Pour les
sujets les plus jeunes ou les plus en difficultés, la Batterie Evalo 2-6 propose :
une Grille d’observation – Parents ;
une Grille d’observation – Orthophoniste.
La « Grille d’observation Parents » regroupe des questions qui contex-
tualisent des conduites en situation pour permettre aux parents une meilleure
remémoration des capacités de l’enfant (ce que l’enfant fait, ce que l’enfant
comprend, ce que l’enfant dit). Elle leur permet d’être attentifs au développe-
ment langagier et de repérer des comportements et des compétences plutôt que
de se focaliser sur des difficultés ou des échecs. Selon les renseignements rap-
portés par les parents, en fonction des comportements repérés et des degrés
cochés sur cette grille (comportements repérés : jamais / quelquefois / souvent /
toujours), il est possible de dégager un « Profil de développement et de compé-
tence ». Ce profil est à mettre en perspective avec l’âge réel du sujet.
Les indications synthétisées dans la « Grille d’observation Orthopho-
niste » constituent autant d’éléments (61) pour étayer l’évaluation, même si la
passation des autres épreuves de la batterie n’est pas réalisable (comportements
d’attention sensorielle, d’attention conjointe, d’imitation, de jeu, de communica-
tion, d’adaptation à la situation, compréhension, expression, demandes). Cer-
taines rubriques (dans le cas où elles sont renseignées « non ») servent d’indi-

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cateurs en cas de suspicion de trouble de la relation. D’autres récapitulent les

signes d’appel qui induisent le recours à un complément d’observation ou une
orientation vers des examens spécialisés.

Offrir une liberté d’utilisation

Toutes les épreuves sont normées individuellement et séparément. Cette
procédure laisse une grande liberté d’utilisation des épreuves selon les besoins
de l’évaluation.
Version « Petits » / version « Grands »
La batterie propose deux versions : une forme « Petits » pour les enfants
âgés de 2 ans 3 mois à 4 ans 3 mois et une forme « Grands » pour les enfants
de 4 ans 3 mois à 6 ans 3 mois. Certaines épreuves sont identiques pour la
forme « Petits » et pour la forme « Grands » mais sur des supports de com-
plexité croissante et/ou accrue ou des critères d’arrêt peuvent être proposés.
D’autres sont spécifiques à l’une ou l’autre des deux formes.
Version courte / version longue
Les analyses statistiques ont permis de dégager des corrélations fortes
entre certaines épreuves. Ces corrélations autorisent des projections sur les per-
formances d’un sujet à diverses épreuves en fonction de ses résultats à une
épreuve donnée et sur sa catégorisation comme « sujet nécessitant une prise en
charge orthophonique ». Une sélection d’épreuves permet de constituer une ver-
sion courte. Celle-ci peut être utilisée comme outil de « première intention ».
Utilisation dissociée
La passation d’une épreuve de façon isolée est envisageable. Toutefois,
cette procédure doit rester exceptionnelle. La bonne appréhension des perfor-
mances d’un sujet ne saurait se faire sans confronter ses réussites et ses échecs à
d’autres épreuves dans différents domaines.
Batterie « gigogne »
La batterie comporte un grand nombre d’épreuves. Certains de leurs
regroupements rendent possible une évaluation par domaine.
Un exemple : L’évaluation du domaine « Phonétique - Phonologie »,
comporte 3 épreuves : un « Test phonétique », une tâche de « Dénomination »
(prolongée par une tâche de « Répétition de mots » en cas de production erro-
née) et une tâche de « Répétition de logatomes ». Cette composante de la batte-
rie a pour objectif spécifique d’identifier et de caractériser une atteinte des
représentations phonologiques ou de leur traitement. Elle permet de spécifier
des dysfonctionnements plus périphériques qui affectent la planification et/ou la
réalisation (phonétique) des gestes présidant à l’articulation proprement dite.

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Recueillir des données épidémiologiques sur une large population de sujets

L'épidémiologie est l'étude de la répartition et des déterminants des évè-
nements de santé dans les populations. Classiquement, les études épidémiolo-
giques sont réparties en deux catégories. La première est descriptive, la seconde
est dite analytique (visant à tester des hypothèses concernant des liens cau-
saux). Cette dernière est conduite directement sur des populations (dite d'obser-
vation) ou dans un cadre contrôlé (dite expérimentale, clinique ou communau-
taire de traitements et d’interventions).
A l’issue des différentes étapes de validation de l’outil, nous disposons de
données épidémiologiques concernant une population importante d’enfants qui,
par définition, sont en phase de développement du langage. En première ana-
lyse, nous avons constitué deux échantillons (sujets tout-venant versus sujets
relevant d’une prise en charge orthophonique) que nous avons réunis en un seul
pour établir un étalonnage.
Notre population globale vise les enfants de 2 ans 3 à 6 ans 3. Le décou-
page permet d’obtenir huit tranches d’âge dont chacune d’entre elles est centrée
sur un âge cible. Ce découpage en tranches d’âges est étayé théoriquement sur
les périodes décrites comme des étapes critiques du développement du langage
oral, et couvre la totalité de la période de scolarisation en classe maternelle. Les
enfants sont issus de toutes les régions de France métropolitaine avec un apport
plus important des régions Nord / Pas-de-Calais, Rhône / Alpes, Midi Pyrénées
et Île de France.
L’échantillonnage par quotas que nous avons réalisé prend en compte plu-
sieurs critères réputés importants tels que le ratio garçons / filles et le niveau
socioprofessionnel des parents selon les catégories de l’INSEE.

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Tableau 1 : Échantillon issu de notre population générale : Tranche d'âge *

Sexe de l'enfant * Présence de troubles

Cette attention toute particulière pour réaliser un échantillonnage par quo-

tas, aussi exigeant qu’il soit, nous permet de comparer chacun des enfants testés
à d’autres ayant les mêmes caractéristiques qu’ils présentent ou non une problé-
matique relevant d’une intervention orthophonique.

Proposer une nouvelle perspective d’analyse statistique

Classiquement, l’étalonnage permet d’établir des scores standards pour
une population donnée. Dans le cas présent, nous avons étendu cette procédure
de manière à ce que nous puissions également substituer un ensemble de scores
bruts (issus de la passation des différentes épreuves) par une échelle qui autorise
la comparaison des performances d’un enfant à celles de sa population de réfé-
rence.
Deux types d’échelles sont principalement utilisés : une échelle normali-
sée sur la base des moyennes et écarts-types et une seconde sur la base des per-

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centiles. Dans les deux cas, ces échelles supposent que soit fixé un seuil,
épreuve par épreuve, en deçà duquel les performances du sujet sont considérées
comme insuffisantes. Pour la batterie EVALO 2-6, nous avons opéré d’autres
choix.
La cohérence de la structure interne de l’outil a d’abord été déterminée
théoriquement, puis validée statistiquement à l’aide du coefficient de consis-
tance interne – alpha de Cronbach (Jeunier, 1996). Cet indice statistique, variant
entre 0 et 1, permet d'évaluer l'homogénéité (consistance ou cohérence interne)
d'un instrument d'évaluation ou de mesure composé par un ensemble d'items. En
effet, ces items devraient tous contribuer à appréhender un même domaine spé-
cifique. Cet indice traduit un degré d'homogénéité (une consistance interne)
d'autant plus élevé(e) que sa valeur est proche de 1. Dans la pratique, on consi-
dère généralement que l'homogénéité de l'instrument est satisfaisante lorsque la
valeur du coefficient est au moins égale à 0.80.
Rappelons que déterminer la consistance interne des échelles est absolu-
ment fondamental dans le cadre de l’élaboration de la Batterie EVALO 2-6.
Lorsque l'on élabore un instrument participant à l’évaluation de la santé, dans
son acception la plus large, nous devons nous efforcer d'avoir recours à un
répertoire important d’items distincts dont tous permettent d'appréhender une
même « entité sous-jacente », domaine par domaine. C’est cette caractéristique
de l'instrument qui est précisément désignée par le terme d'homogénéité ou de
consistance interne. Au plan technique, notre choix s’est porté, comme nous
l’avons précisé ci-avant, sur le coefficient alpha de Cronbach qui est un indice
considéré comme le plus robuste par les statisticiens spécialisés en sciences
humaines. Ceci a été évidemment corroboré dans une analyse hiérarchique qui
nous a permis de mettre en exergue chacun des domaines de façon significative-
ment distincte.
Calcul de score d’échelle
Pour chacun des domaines de ce nouvel outil, nous avons créé des scores
d’échelles. Ils ont l’avantage majeur de nous permettre de combiner les données
de score obtenues pour chacune des épreuves, avec des données d’observation
qui sont, par définition, qualitatives. Cette démarche est la seule possible qui
permette de mettre en exergue une performance globale du sujet, généralement
inaccessible dans les démarches plus traditionnelles.
Élaboration de profils de développement ou de performance
Pour certaines épreuves, des profils de performance ont pu être obtenus à
partir d’une analyse en regroupements hiérarchiques portant sur différentes
variables (marqueurs morphosyntaxiques et erreurs morphosyntaxiques à

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l’épreuve de « Complexité morphosyntaxique sur images » notamment). L’ana-

lyse procède par des regroupements successifs reposant sur la proximité eucli-
dienne des scores d’une part, mais également en fonction de leurs corrélations
d’autre part. Ceci nous permet d’obtenir des profils distincts aussi proches de la
réalité que possible. Ainsi, nous avons mis en évidence des « sous-groupes à
l’intérieur desquels les individus sont les plus semblables que possible versus
aussi différents que possible des groupes voisins » (Lagarde, 1984). Retenons
que chacun des groupes (profils) est déterminé en fonction des variables qui se
distinguent significativement par leurs moyennes. Les profils obtenus consti-
tuent des types de configurations possibles de procédures morphosyntaxiques
utilisés par les enfants et permettent de situer précisément un sujet. Sans cette
démarche, la manipulation de toutes les variables recueillies (38 dans le cas pris
en exemple) ne serait évidemment pas gérable cognitivement, et le praticien ne
pourrait pas en faire une synthèse efficace. L’obtention de profils permet en
revanche une catégorisation rapide, cette dernière ne devant, en aucun cas, être
confondue avec une procédure de stigmatisation ou d’étiquetage.
Prise en compte des corrélations interépreuves
Le calcul des scores, en termes de moyennes et d’écarts-types, permet
de prendre en compte les performances d’un enfant pour une épreuve donnée
prise en compte individuellement. Il est généralement nécessaire de dépasser
ce premier constat par la recherche de corrélations qui peuvent exister entre
les scores à différentes épreuves d’un même domaine ou de domaines diffé-
rents. Cette démarche permet d’ouvrir des perspectives bien différentes et
complémentaires.
Dépassant les analyses descriptives de premier niveau, les analyses infé-
rentielles ouvrent davantage de possibilités encore. Dans le cadre de l’analyse
en fonction canonique, un score obtenu à une épreuve peut permettre de prédire,
avec une marge d’erreur acceptable, un résultat à une autre épreuve. Cette pro-
cédure a conforté la sélection des épreuves de la version courte.
Le sens, positif ou négatif, de la corrélation entre deux épreuves
apporte déjà des informations intéressantes sur des mises en lien possibles
entre des performances à certaines épreuves. Par exemple, nous avons fait le
choix d’évaluer conjointement, sur un même matériel de mots dans l’épreuve
de « Dénomination sur images », l’accès aux représentations lexicales (adé-
quation du mot d’un point de vue sémantique) et l’accès aux représentations
phonologiques (correction de la réalisation de la forme sonore du mot). Il
apparaît que les scores lexicaux et phonologiques sont très significativement
corrélés.

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Démarche d’élaboration du diagnostic orthophonique

Une des innovations majeures de cette nouvelle batterie est de pouvoir
élaborer un parcours diagnostique et de repérer des indicateurs qui aident à la
prise de décision.

Démarche générale
Le document d’accompagnement de la batterie est rédigé selon un plan
qui facilite une démarche d’élaboration du diagnostic.

Figure 1 : Schéma de la démarche d’élaboration du diagnostic orthophonique

Parcours diagnostiques intradomaine ou interdomaines – aspect conceptuel

La Batterie EVALO 2-6 fonctionne comme une « batterie à tiroirs ». Elle
propose différents parcours comme aide au diagnostic orthophonique. Cette
approche nous a paru innovante.
Les parcours proposés s’inspirent d’une stratégie de pose de diagnostic
selon une approche hypothético-déductive (Sackett et coll., 1991). Celle-ci envi-

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sage, à partir d’indices recueillis, des hypothèses diagnostiques et des facteurs

explicatifs possibles. Les parcours sont formalisés et schématisés en arbre déci-
sionnel :
- douze parcours par domaine ;
- quatre parcours transversaux selon la spécificité de certains objectifs
(communication ou langage du tout jeune enfant, recherche d’indica-
teurs dans une perspective de dysphasies, examen d’aptitude à l’acquisi-
tion du langage écrit, capacités attentionnelles et mnésiques).
[Voir Annexe B : Exemple de parcours diagnostique pour le domaine « Prag-
matique »]
Mise en perspective des données de score – aspect pratique
Rappelons ici que nous appelons « données de scores » la somme des
points obtenus pour chacune des épreuves, sans prendre en considération les
évaluations qualitatives. Le bilan quantitatif des scores aux différentes épreuves
situe, dans une première appréciation, le sujet par rapport à ses pairs. Chaque
donnée de score est à prendre en compte pour conclure l’épreuve. Elle sera
comparée à des données de score du même domaine ou d’un autre domaine.
Dans le domaine concerné, une fiche récapitule - épreuve par épreuve -
les scores et la référence à l’étalonnage afin de permettre une première
conclusion sur la performance globale du sujet. Le testeur mettra en perspec-
tive des différences de réussites entre épreuves. Il recherchera éventuellement
dans d’autres domaines un, ou des, facteur(s) explicatif(s) relatif(s) aux diffi-
cultés et/ou aux échecs observés à certaines de ces épreuves. Il envisagera
ensuite leurs répercussions possibles sur les performances réalisées par
ailleurs.
Les notes brutes (sous scores et scores aux différentes épreuves ; score
de performance globale pour le domaine) sont reportées sur la fiche. Leur
comparaison avec les notes de la population d’étalonnage indique un position-
nement dans les différentes plages de couleurs, comparant ainsi les scores
obtenus à la norme.
En « intradomaine » les différences de réussite aux épreuves sont com-
parées en termes de nature de la tâche à réaliser ou des stimuli à traiter.
En « interdomaines », des facteurs explicatifs ou des mises en lien sont
recherchés. A cet effet, il est procédé à une analyse des scores et performances à
d’autres épreuves ainsi que du positionnement dans / hors du lien de corrélation
défini entre les différentes épreuves. Ces liens ont été définis à partir des don-
nées recueillies sur la population de référence.

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La fiche récapitulative permet aussi, pour les éléments d'observation qua-

litative, de comparer le comportement du sujet par rapport au mode comporte-
mental dominant de la population de référence.

© Discussion
La démarche de validation de la Batterie EVALO 2-6 est, en soi, porteuse
de beaucoup d’informations originales qui nous renseignent plus encore sur la
compréhension des troubles du langage chez l’enfant de moins de sept ans.
Nous nous proposons de discuter de ces apports en fonction de certaines carac-
téristiques de notre outil.
Nombre d’épreuves constituant la batterie
Le grand nombre d’épreuves constituant la batterie se justifie à plusieurs égards :
• D’abord au niveau théorique. En effet, durant plusieurs décennies, les prati-
ciens en sciences humaines se sont souvent contentés de tirer des conclu-
sions en utilisant des outils ne faisant référence qu’à l’une des dimensions
concernées (Jeunier, 1995). Pourtant les approches multidimensionnelles,
encore peu développées en sciences humaines si l’on considère les méthodo-
logies spécifiques mises à disposition, montrent qu’il n’est plus possible de
se centrer sur une seule dimension. Ce qui ne veut pas dire, évidemment,
qu’il ne demeure pas fondamental que chacune des dimensions soit étudiée
individuellement avec un haut niveau d’expertise, mais qu’un bilan se doive
de mettre en relation les divers domaines correspondant aux troubles suppu-
tés voire suspectés.
• Au niveau analytique. L’ensemble des analyses effectuées produisent une
brillante démonstration qu’il est nécessaire de tester l’enfant sur chacun des
domaines proposés puisque certaines caractéristiques d’enfants présentant
des troubles apparaissent, justement, dans les interactions entre les domaines
plutôt que dans les scores de chacun des domaines pris séparément.
Prise en compte de données qualitatives
La prise en compte de données qualitatives est, in fine, véritablement une
démarche à retenir. Bien entendu, la démarche qualitative a toujours joué un
rôle important dans l’élaboration cognitive d’un diagnostic par les praticiens.
L’apport de cet outil est que l’évaluation qualitative devient moins subjective et,
surtout, plus systématique. Cette volonté de systématisation est fondamentale
dans la démarche scientifique. En effet, un élément scientifique n’est pas sim-
plement un élément bien nommé, il dépend essentiellement de la rigueur de la
démarche mise en œuvre pour le mettre en exergue d’une part, et de la possibi-

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lité de réplication d’autre part. Dans le cadre de la Batterie EVALO 2-6, chacun
des utilisateurs fera référence aux mêmes éléments, définis avec les mêmes cri-
tères d’évaluation, ce qui rend cette démarche plus universelle, dans l’acception
non dithyrambique de la démarche scientifique.
Réflexions sur la notion de pathologie
Comment définir le seuil de la pathologie ? Il s’agit là d’une question qui
n’a pas trouvé de réponse durant plusieurs siècles, et que Zénon de Citium
posait déjà en 385 avant JC, si l’on en croit les souvenirs de ses déclamations
philosophiques rapportés par Diogène (1999).
Rappelons qu’il n’existe pas de signe pathognomonique permettant
d’identifier clairement un trouble du langage. Sans qu’il y ait de consensus éta-
bli au niveau international, différents critères ont été utilisés pour essayer de
déterminer si l’on se trouve en présence ou pas d’une pathologie du langage.
Ainsi, les systèmes de classification des troubles du langage retiennent la
notion de « décalage significatif entre le développement du langage et des
apprentissages et les progrès attendus sur la base de l’âge et du degré de scolari-
sation en se référant à un âge mental ou QI mesuré » (Maillart, 2006). Cet écart
à la norme qui doit être significatif au regard des normes données par les
échelles de développement est mesuré à l’aide des tests étalonnés. Les seuils de
pathologie varient de (-1), (-1,5) ou (-2) écarts-types (SD, DS) selon les outils.
Les « guidelines » (documents concernant les recommandations pour la
prise en charge des troubles du langage) proposent plutôt des seuils d’alerte à
des âges précis. Par ailleurs, certains auteurs recherchent des marqueurs de
déviance (variables selon les modèles théoriques de référence ou les définitions
des troubles) ou des dissociations entre secteurs ou domaines préservés et sec-
teurs ou domaines déficitaires.
Cependant, à partir des hypothèses de recherche développées dans le
cadre de la création d’un nouvel outil multidimensionnel, EVALO 2-6 propose et
privilégie maintenant une approche innovante qui met en perspective les perfor-
mances entre épreuves d’un même domaine mais aussi entre épreuves de diffé-
rents domaines d’une part, et qui dépasse la simple limite de deux écarts-types
d’autre part.
Cette nouvelle approche est issue de l’analyse de plus de 580 000 don-
nées. Nous avons constaté que la limite de deux écarts-types n’était pas perti-
nente pour certaines variables, lorsque l’on compare les scores des enfants de
l’échantillon « tout-venant » à ceux des enfants « relevant d’une prise en
charge orthophonique ».

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Pour ces variables, il est parfois déroutant de constater que les discrimina-
tions entre les enfants qui ont, versus qui n’ont pas, de troubles du langage oral,
ne se jouent pas en termes de différences significatives de scores, mais davan-
tage de relations différentielles entre les variables elles-mêmes. Ce constat n’est
pas nouveau mais nous ne disposions pas encore, à ce jour, d’outil permettant de
mettre en exergue cette intuition. Sans user de métaphore, rappelons-nous qu’il
n’est pas rare de rencontrer un enfant dont les scores bruts ne permettent pas
d’établir un bilan suggérant une prise en charge orthophonique alors que l’intui-
tion du praticien tendrait à prouver le contraire. C’est dans cette situation du « je
n’arrive pas à mettre le doigt dessus », que ce nouvel outil offre toute sa puis-
sance discriminante, dans l’acception méthodologique du terme.

© Conclusion
La Batterie EVALO 2-6, dans sa conception, prend en compte un modèle
théorique de référence et respecte des critères psychométriques inhérents à
l’usage des tests. Elle propose une évaluation, que l’on peut qualifier de trans-
versale, de la compétence langagière incluant la dimension pragmatique. Elle
couvre une large tranche d’âge qui mène l’enfant de l’émergence du langage
organisé à la porte d’entrée dans les apprentissages de l’écrit.
Sa mise au point s’enracine dans la pratique clinique de ses concepteurs
et auteurs qui ont cherché à allier une démarche clinique « raisonnée » et la
recherche d’une rigueur méthodologique et scientifique. Tout en s’inscrivant
dans une forme classique d’évaluation, elle fait de nouvelles propositions et
ouvre des perspectives.

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Annexe B : Exemple de parcours diagnostique pour le domaine « Pragmatique »

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Légende :
L’évaluation pour le domaine débute avec la « Tâche 1 - Entretien d’ac-
cueil » qui permet le calcul d’un score et un relevé d’actes de langage. Elle se
poursuit (pour les sujets « grands ») avec la « Tâche 2 – Dessin sur
consignes » et la « Tâche 3 – Sur le banc », épreuves qui permettent, outre les
calculs de score, un relevé d’actes de langage en adaptation à la situation pour
l’une et de procédures d’organisation de l’information pour l’autre. Pour les
sujets « grands » comme pour les sujets « petits », les habiletés pragmatiques
sont observées transversalement aux autres épreuves selon 4 axes : intentionna-
lité / fonctions du langage, régie de l’échange, adaptation et organisation de l’in-
formation. Pour les sujets « petits », une attention particulière est portée à cette
habileté, en particulier à l’emploi des modalités non verbales, lors du « Jeu
libre » et du « Jeu partagé ».
Les performances à la « Tâche 3 » peuvent être mises en perspectives
avec les performances à d’autres épreuves (« Compréhension de marqueurs
topologiques », « Complexité Morphosyntaxique sur images », « Mémoire
récit » envisagées sous l’angle linguistique.
Un échec à l'épreuve ou de nombreuses mauvaises réalisations conduisent à un
questionnement :
• Le sujet présente-t-il des difficultés d’entrée en relation ? : observation du
comportement de communication ;
• Le sujet a-t-il des difficultés linguistiques en compréhension ou en produc-
tion, au niveau lexical ou à celui de la morphosyntaxe ? (La cotation des
épreuves tient compte à la fois de la dimension pragmatique et du niveau
d’organisation linguistique) : épreuves de « Dénomination » « Désigna-
tion » « Compréhension morphosyntaxique » « Programmation morpho-
syntaxique ».
Des habiletés comme des difficultés de nature pragmatique sont éven-
tuellement mises en évidence. Leur repérage et leur identification partici-
pent à l’élaboration du diagnostic orthophonique.

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Pluridisciplinarité, transdisciplinarité : Quels

modèles de prise en charge ?
Didier Roch

Résumé
L’approche pluridisciplinaire des troubles spécifique du langage ou des apprentissages pose
la question de la place de chaque membre de l’équipe aux moments de l’évaluation et de la
prise en charge. Lors du bilan diagnostic, il s’agit de confronter les diverses observations
pour construire un modèle de compréhension qui respecte la globalité de l’enfant en évitant
le morcellement. La connaissance et la reconnaissance des pratiques et des outils de cha-
cun sont un préalable. Les réponses thérapeutiques définies en équipe ne se résument pas
à l’accumulation d’interventions répondant chacune à un symptôme particulier, il s’agit
d’une réponse globale faisant interagir les différents moyens mis en œuvre par chacun. Ces
interactions peuvent avoir lieu dans le temps même des séances par des interventions
conjointes. Cette pratique pluridisciplinaire nécessite des bases de connaissances com-
munes qui doivent rester un cadre de réflexion enrichissant et se nourrissant des pratiques
de chacun. L’élaboration d’une réponse commune est alors transdisciplinaire.
Mots clés : pluridisciplinarité, transdisciplinarité, évaluation, troubles spécifiques des
apprentissages.

Multidisciplinarity, transdisciplinarity: What kinds of care models?

Abstract
The multidisciplinary approach to specific language or learning disorders considers the
place of each member of the team during evaluation and care. During diagnostic assess-
ment, the various points of view are compared in order to gain an understanding which
takes into consideration the child as a whole and avoids fragmentation. The understanding
and recognition of the practices and tools of each one is a precondition. Therapeutic solu-
tions arrived at as a team cannot be reduced to the sum of procedures, each of which is a
response to a particular symptom; this is about a global response where the approach of
each person interacts with those of the others. These interactions can even take place
during sessions, through joint participation. This kind of multidisciplinary practice requires a
common ground of knowledge which should constitute a framework for thought which
enriches, and is enhanced by, each person’s practice. The development of a common res-
ponse is thus transdisciplinary in nature.
Key Words : multidisciplinarity, transdisciplinarity, evaluation, specific learning disorders.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

227
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Didier ROCH
Orthophoniste
SESSD APF
1, route de l’île Barbière
94380 Bonneuil sur Marne
IME Franchemont Val de Marne
25 rue de la Prévoyance
94500 Champigny sur Marne
Courriel : diroch@wanadoo.fr

I
l y a quelques années, la revue « Contraste » titrait un de ses numéros :
« Enfant singulier, Equipe plurielle » ; on pourrait reprendre cet intitulé
sous la forme : « enfant singulier, singularités de l’équipe plurielle ». Il
sera en effet question dans cet article de la façon dont chaque équipe se donne
les moyens de répondre à la singularité et la complexité de chaque situation. On
pourrait prétendre, en d’autres termes que chaque équipe se renouvelle au
contact de chaque patient particulier et qu’interviennent alors les particularités
de chacun, de sa formation initiale, de son parcours professionnel, des liens qui
se sont créés au sein de l’équipe ou du réseau.
Il est depuis longtemps acquis que la pluralité des regards est nécessaire
dans beaucoup de situations, mais face à des troubles complexes la réponse doit-
elle être multiple, au risque de la complication (emploi du temps du patient,
cohérence des stratégies rééducatives ou adaptatives proposées, enjeux de
savoir, implication du patient, de sa famille…).
La première question est celle de l’évaluation diagnostique et des diffé-
rents intervenants qui y sont engagés, la mise en place d’une réponse à certains
troubles ne peut attendre l’exhaustivité de l’évaluation, les questions peuvent se
poser au fur et à mesure de la rencontre avec le patient et sa famille lors de la
rééducation.
La place de chacun des intervenants se définit évidemment par la
demande du patient, de sa pathologie, des évaluations réalisées et des interven-
tions qu’on sait (ou suppose) nécessaires. Mais la prudence s’impose quant à la
multiplicité des interventions, l’équipe pluridisciplinaire est confrontée à envisa-
ger des priorités dont il faut définir les critères. La complémentarité des diffé-
rentes professions de soins peut permettre un accompagnement sans interven-
tion directe, l’objectif étant alors défini par le mieux être du patient dans sa
globalité. Le risque de cette proposition est la confusion des rôles qui débouche
bien souvent sur des confusions de sens. La richesse de l’approche pluridiscipli-

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naire réside en effet dans la clarté du rôle de chacun auprès de l’enfant dans le
cadre de son expertise professionnelle.
Mon expérience professionnelle au sein d’équipes pluridisciplinaires (de
présupposés théoriques fort éloignés) m’a fait comprendre que la mise en com-
mun des pratiques ne pouvait être fructueuse que par la compréhension d’autres
façons de faire, d’autres langages, d’autres points de vue épistémologiques.
Lorsqu’on parle d’enfants qui présentent des troubles du développement, la dif-
ficulté est de croiser les regards sans exclusive, sans occulter le débat sémiolo-
gique (nourri des connaissances récentes dans chacun des champs intéressés)
mais sans que celui-ci ne vienne contrarier la mise en place de réponses adap-
tées. Comme l’énonçait S. Leibovici la transdisciplinarité impose de « savoir
sortir de son terrain familier pour se transporter en terrain inconnu, tout en pré-
servant son identité propre » (Golse 2000).
Face aux patients atteints de troubles du langage, la place de l’orthopho-
niste est prépondérante au sein de l’équipe. B. Roy (2004) nous en rappelle les
différentes facettes dans l’intervention auprès d’enfants présentant des troubles
d’apprentissage :
• Le rôle d’observateur : c’est le temps de l’évaluation et de l’observation
dans les premiers temps de la prise en charge permettant le diagnostic et le
projet thérapeutique orthophonique.
• Le rôle d’information pour l’enfant, ses parents, les autres professionnels.
B. Roy insiste sur le rôle de médiateur de l’orthophoniste dans le but d’un
meilleur ajustement des différents partenaires du projet.
• Le rôle de thérapeute ; par la rééducation, les adaptations, l’accompagne-
ment centré sur le langage et la communication.

© L’évaluation
Diagnostic différentiel
Les définitions disponibles pour les troubles spécifiques du langage et
plus largement des apprentissages sont avant tout des définitions par exclusion.
La première étape est celle du diagnostic différentiel. Celui-ci réclame l’inter-
vention de différents professionnels au sein d’une équipe pluridisciplinaire ou
d’un réseau. L’exhaustivité de l’évaluation n’est souvent pas nécessaire en pre-
mière intention. On peut affirmer que le rôle de l’orthophoniste est de prendre
en charge, sur prescription médicale, un enfant qui présente un trouble du lan-
gage ou de la communication quand bien même le diagnostic précis ne serait
pas possible à affirmer d’emblée. Cette affirmation prend sa source dans la

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nécessaire précocité de la prise en charge, les moyens de compensation qui sont

d’autant plus efficaces qu’ils sont mis en place tôt, l’observation des « compé-
tences socles » pour la communication (Antheunis, Ercolani, Roy 2006), l’effet
délétère de l’incommunicabilité sur le développement langagier, communica-
tionnel, social, cognitif, psychique.
Le diagnostic différentiel de trouble spécifique du langage est l’élimina-
tion de causes potentielles du trouble. Si on se limite à cet aspect, on perd toute
la richesse de l’information qu’on peut attendre des différents bilans pour la
compréhension de la dynamique de développement de l’enfant. On peut
reprendre la double dimension de l’évaluation proposée par M. Monfort (2001) :
le bilan comme identification par rapport à la normalité et aux autres troubles du
développement mais aussi comme compréhension c'est-à-dire la construction
d’un modèle interprétatif de chaque cas individuel permettant les décisions pour
le programme d’intervention.
Dans le dispositif actuel, les centres référents pour les troubles d’appren-
tissages jouent un rôle central, certains ont inscrit dans leur mode de fonctionne-
ment la nécessité de n’intervenir qu’en deuxième intention pour les troubles les
plus complexes qui nécessitent une expertise particulière ou pour les enfants
dont l’évolution n’est pas celle attendue.
« Le langage : un carrefour d’interactions cognitives » (Rééduca-
tion orthophonique n°208, 2001)
Comme l’affirme ce titre, le langage ne peut se dissocier des autres
fonctions cognitives. Cette constatation, depuis longtemps prise en compte
dans les pathologies acquises chez l’adulte et l’enfant a donné lieu à beaucoup
de développement dans le cadre des troubles spécifiques des apprentissages. Il
n’est plus possible maintenant de faire abstraction de ces éléments de connais-
sance pour l’évaluation et la prise en charge orthophoniques. Les informations
fournies par les bilans des autres professionnels sont de ce point de vue une
aide précieuse à la compréhension de la dynamique de développement de l’en-
fant, des compétences lui permettant des compensations, la pertinence de mise
en place des moyens augmentatifs ou alternatifs. Au-delà des bilans pratiqués
par d’autres professionnels, les orthophonistes doivent intégrer ces éléments à
leurs évaluations pour avoir une vision plus complète de ces éléments trans-
versaux (mémoire, attention, fonctions exécutives), non verbaux (praxies, stra-
tégies visuelles, capacités de raisonnement). C’est ce qui est proposé dans des
batteries comme l’EVALO 2-6 1 (Coquet, Ferrand, Roustit dans ce numéro), le
1. Évalo 2-6 : ÉVAluation du développement du Langage Oral

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PER 2000 2 (Ferrand, 1981 - 2000) ou encore la L2MA 3 (Chevrie-Muller

1997). Ces outils, outre les informations qu’ils apportent à l’orthophoniste,
peuvent servir au dépistage de dysfonctionnements non verbaux menant à des
évaluations complémentaires et à des prises en charge spécifiques. Certains
outils sont utilisés par des professionnels différents suivant la composition des
équipes, suivant les formations complémentaires de chacun, c’est le cas de
l’évaluation de la mémoire effectuée par des orthophonistes à l’aide de batte-
ries comme, par exemple, la CMS 4 (Cohen 2005).
Les différentes évaluations
Il n’est pas question dans le présent article de détailler les champs de
compétences des différentes professions mais de voir quels éléments chacun
peut apporter dans l’évaluation des troubles des apprentissages. On trouvera une
description des professionnels concernés par les troubles d’apprentissage dans
« L’état des connaissances – Livret 2 » (Billard C., Touzin M. 2004).

L’examen médical
Le déroulement de cet examen dépend de la spécialité du médecin rece-
vant l’enfant et de ses connaissances dans le domaine des troubles des appren-
tissages, s’il est en position de dépistage ou de diagnostic. L’examen diagnostic
comprend une anamnèse, une étude des antécédents personnels et familiaux, un
examen clinique, sensoriel, neurologique, neuromoteur et psychomoteur. Cet
examen est suivi de la demande de bilans complémentaires et d’éventuels exa-
mens paracliniques (Gonzalez 2007).

Le bilan psychométrique et neuropsychologique

Le bilan psychométrique est indispensable à l’affirmation d’un trouble
spécifique, il permet d’objectiver un écart à la norme mais aussi d’établir un
profil mettant en exergue les compétences de l’enfant.
L’approche neuropsychologique permet une étude différenciée du fonc-
tionnement des processus cognitifs. Cette étude est basée sur les connaissances
du fonctionnement normal et des dysfonctionnements cognitifs. Il permet de
mettre au jour les compétences que l’enfant pourra utiliser pour compenser ses
troubles et les stratégies qu’il emploie préférentiellement.

2. PER 2000 : Protocole d’Évaluation Rapide

3. L2MA : Langage oral, Langage écrit, Mémoire et Attention
4. CMS : adaptation pour enfants de l’échelle Clinique de Mémoire de Wechsler

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L’examen psychologique
Pratiqué par un psychologue, ou un pédopsychiatre, il permet le diagnos-
tic différentiel avec les troubles envahissant du développement ; l’étude des
interactions entre la sphère psychoaffective et la sphère cognitive, la place que
prend le trouble dans l’histoire de l’enfant. Il permet aussi de juger des réper-
cussions du trouble des apprentissages sur le comportement et le développement
psychoaffectif de l’enfant.
Le bilan psychomoteur
Les psychomotriciens s’attachent à l’évaluation des fonctions non ver-
bales et corporelles de l’enfant. Ce bilan comprend un examen de la motricité
globale, de la motricité fine, du schéma corporel, des praxies, des coordinations,
du geste graphique. Il peut également aborder les aspects sensorimoteurs du
développement.
Le bilan en ergothérapie
Dans le cadre des troubles des apprentissages, le bilan ergothérapeutique
apporte des informations sur les praxies, les gnosies visuelles et tactiles, les stra-
tégies de regard, le graphisme, les compétences visuo-constructives. Il étudie
l’indépendance fonctionnelle de l’enfant et les adaptations permettant de pallier
les difficultés éventuelles.
Le bilan scolaire
Il est riche d’informations quant aux possibilités d’apprentissage en situa-
tion. L’appréciation des compétences scolaires ne se limite pas aux répercus-
sions des troubles tels que décrits par les autres bilans. Elle est conditionnée par
la place qu’occupe l’enfant dans la classe, son investissement des apprentissages
malgré les troubles, la synergie du groupe, les aides et adaptations qui lui sont
proposées.
Une perspective développementale
Parmi les fondements théoriques sur lesquels se basent les différentes
évaluations de l’enfant, les éléments apportés par la psychologie du développe-
ment permettent une mise en perspective. Le bilan sensorimoteur pratiqué par
certains professionnels (médecins, psychomotriciens…) est un mode d’observa-
tion privilégié de la façon dont l’enfant s’approprie le monde environnant. A.
Bullinger, en présentation de ce bilan rappelle que « cette approche dynamique
de la compréhension d’autrui présuppose des choix épistémologiques
différents :

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- elle considère le développement et l’évolution de l’individu comme un

processus et non comme une suite d’étapes ;
- ce développement est au carrefour de dimensions physiques, biologiques,
sociales, cognitives et ne se comprend que sous ces éclairages multiples
qui tissent le développement ;
- les fluctuations des conduites sous la pression de conditions de réalisa-
tions variées sont choses normales » (Bullinger 2005, p.169).
Relations patient – professionnels, relations interprofessionnelles
G. Tissier (2000) insiste sur le fait que chacun exerce sa pratique dans un
cadre relationnel, que le temps des bilans ne doit pas prendre le pas sur celui de
la rencontre humaine sans risque de réduire l’enfant à son handicap. Cela
semble aller de soi mais reste le plus souvent implicite. Il en va de même des
relations entre professionnels, faites de connaissance des pratiques de l’autre et
de son implication auprès de l’enfant et sa famille, d’enjeux institutionnels.
La synthèse
C’est un des moments clés de l’évaluation pluridisciplinaire, moment de
concertation mais aussi de confrontation des points de vue. La difficulté pre-
mière est de faire émerger la compréhension constructive de l’enfant de résultats
de bilans et d’observations cliniques rapportés par les différents professionnels.
Il s’agit de dépasser la mise en commun pour trouver des liens, construire un
modèle d’interprétation particulier pour cet enfant en particulier. Certains
besoins sont évidents mais doivent être hiérarchisés pour pouvoir imaginer un
projet thérapeutique qui prenne en compte les contraintes de temps, de disponi-
bilité, de scolarisation, de vie sociale. Celui-ci est variable dans le temps en
fonction des besoins et demandes du moment. En institution, il est dès lors pos-
sible d’imaginer des modes de fonctionnement différents : groupes, séances de
rééducation à plusieurs professionnels, guidance des professionnels impliqués
dans la prise en charge sans intervention directe auprès de l’enfant …
Ce travail en commun peut aussi être préalable à une évaluation particu-
lière, neuropsychologique par exemple. Dans le SESSD dans lequel je travaille
(enfants handicapés moteurs et enfants à troubles spécifiques du développe-
ment) les évaluations psychométriques et neuropsychologiques sont rarement de
première intention (le diagnostic est déjà posé).
Elles se déroulent en trois temps :
- La préparation du bilan avec l’équipe qui suit l’enfant (rééducateurs, édu-
catrice spécialisée, psychologue clinicienne…) pour présenter l’enfant,
préciser les demandes, expliciter les attentes ;

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- Un entretien avec les parents puis le bilan proprement dit avec l’enfant
(généralement en plusieurs séances) ;
- Un nouvel entretien de la psychologue avec les parents ;
- Le compte-rendu en équipe pour prendre connaissance des réponses
apportées par le bilan, des nouvelles questions qu’il pose, de la pertinence
d’un nouvelle orientation du projet thérapeutique et de l’accompagne-
ment.
Connaître les outils
Connaître les façons de faire des autres, c’est pouvoir suivre leur ana-
lyse mais aussi connaître leurs outils. Au-delà des connaissances communes
sur une pathologie en particulier, les différents membres de l’équipe doivent
pouvoir trouver un langage commun. Au SESSD, nous avons mené un travail
de mise en commun entre orthophonistes, psychomotriciennes et ergothéra-
peutes (nous n’y avons pas associé la psychologue qui fait passer les bilans
pour une question de disponibilité). Ce travail avait pour but de rendre expli-
cite à chacun, nos modalités d’évaluation, les différentes fonctions étudiées,
les questions auxquelles chacun pouvait essayer de répondre. Les uns et les
autres travaillions depuis quelques années ensemble et avions pratiqué dans
d’autres institutions ou en libéral, avions suivi quelques formations en com-
mun ; pourtant tout n’était pas si clair ! Concrètement, nous avons détaillé
chacun des bilans en faisant référence aux données théoriques qui les sous-
tendaient et tenté de définir les zones de recoupement (surtout entre ergothéra-
peutes et psychomotriciennes), puis nous avons considéré les grandes fonc-
tions cognitives et le regard que chacun pouvait poser dessus, enfin, nous
avons jugé de l’importance des compétences que recrutait implicitement
chaque bilan (langagières pour les consignes des bilans praxiques, visuelles
pour les bilans de langage…).
Les grilles d’observation
Dans le travail avec les jeunes enfants, nous avons pris l’habitude de tra-
vailler avec des grilles de développement. Nous les utilisons pour l’évaluation et
pour l’accompagnement familial. Depuis quelques années, nous utilisons des
grilles de compétences pragmatiques. Si on considère que l’intervention langa-
gière doit porter autant sur les interactions de l’enfant que sur la forme de son
langage, il est naturel de s’adresser, en premier lieu aux parents mais aussi aux
autres partenaires conversationnels habituels de l’enfant. Pour plusieurs enfants,
dont la communication posait problème, j’ai ainsi demandé aux autres interve-
nants de la prise en charge, en particulier les enseignants, de remplir ce genre de
grille (par exemple, Bishop, Maillart 2003). Cela permet de juger des fluctua-

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tions des comportements de communication, des répercussions sociales du

trouble, des modes de compensation développés par l’enfant avec chacun.
Les outils de dépistage
Ces outils, mis au point dans le cadre d’actions de dépistage et de préven-
tion, permettent aux médecins ou aux enseignants de préciser leurs observations
aux moments du repérage et du dépistage. Outre leur intérêt dans le dépistage
des troubles, ils sont un point d’ancrage pour une collaboration pluridiscipli-
naire fructueuse, des projets de prévention et de soins. On en trouvera des des-
criptions ailleurs (Coquet 2004, Roy 2004, Billard, Touzin 2004). Ces outils ne
sont pertinents que si chaque acteur est conscient qu’il s’agit de dépistage et non
de diagnostic, de prévention et non de pronostic.

© La prise en charge
Pluralité des symptômes, pluralité des réponses thérapeutiques
Face à des enfants présentant des troubles complexes des apprentissages,
il est possible dans une équipe de proposer une réponse à toutes les difficultés,
chaque intervenant apportant une réponse thérapeutique à un symptôme particu-
lier. Le risque de ces réponses parallèles est de perdre de vue la globalité du
développement de l’enfant. Si la prise en charge n’est pas suffisamment concer-
tée, on risque le cloisonnement. C’est à l’enfant dans cette situation qu’on
demande de faire les liens. Ces prises en charge multiples prennent aussi sou-
vent difficilement place dans l’emploi du temps de l’enfant ou, pour le moins,
lui demandent l’investissement de multiples personnes et la disponibilité néces-
saire à chaque thérapie.
La hiérarchisation des besoins à un moment particulier de la prise en
charge, définie en synthèse, et le projet thérapeutique permettent l’articulation
des différentes interventions.
La difficulté réside dans le choix des critères qui permettent cette défini-
tion. Ces critères sont multiples :
- Symptomatologie ;
- Age de l’enfant : quand l’enfant est jeune, les prises en charges sont sou-
vent plus globales (ce qui ne veut pas dire aspécifiques) ;
- Étapes du développement normal ou modes d’apprentissage particulier ;
- Scolarisation ; demandes des enseignants, accompagnement des appren-
tissages ou prévention de certaines difficultés, adaptations possibles ;
- Besoin ponctuel ;

235
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- Intégration sociale, autonomie ;

- Demandes de l’enfant et de ses parents, importance des différents symp-
tômes dans leurs représentations.
Maxime a 9 ans, il est suivi au SESSD pour une dyspraxie visuo-
constructive développementale. Il est scolarisé en milieu ordinaire, bénéficie de
temps d’AVS, certains apprentissages doivent être aménagés. La prise en charge
initiale comportait un travail éducatif, une rééducation en psychomotricité, un
suivi psychologique, des séances d’orthoptie. Devant les difficultés graphiques
très importantes de Maxime, un apprentissage du clavier a été proposé et mis en
place par une ergothérapeute. En fin de CE1, un bilan orthophonique a été
demandé, la meilleure utilisation du clavier par Maxime a mis au jour des diffi-
cultés orthographiques. Le bilan a montré que Maxime, malgré son niveau de
lecture ne pouvait pas construire de représentations orthographiques des mots.
La rééducation orthophonique a commencé, l’ergothérapie s’est alors arrêtée, le
clavier devient un outil, l’automatisation de la frappe est couplée avec le travail
sur les représentations orthographiques. Un travail sur la construction du
nombre et les opérations arithmétiques est également engagé. Les difficultés de
Maxime dans ce domaine sont le reflet de ses difficultés visuo-spatiales et
constructives. L’équipe aurait pu proposer de reprendre la rééducation ergothé-
rapeutique. Le choix a été fait de ne pas surcharger la prise en charge, les
aspects spatiaux et constructifs font partie de la rééducation psychomotrice, les
aspects spatiaux de la construction du nombre et des opérations sont travaillés
en orthophonie.
La possibilité d’évolution du projet thérapeutique repose sur la souplesse
de l’équipe et la possibilité qu’elle a de penser la singularité du développement
de chaque enfant. On vise la complémentarité des prises en charges plutôt que
l’exhaustivité des réponses.
Prises en charges conjointes
Elles peuvent se réaliser en groupe ou en séance individuelle.
Les groupes sont souvent animés par plusieurs professionnels. Leur but
peut être directement thérapeutique visant une fonction particulière ou avec des
objectifs plus larges. La complémentarité des compétences et des regards appa-
raît dans les temps de préparation et lors du groupe, en position d’acteur ou
d’observateur.
En séance individuelle, être plusieurs intervenants avec un seul enfant
permet une observation plus fine et la prise en compte, en temps réel de l’intri-
cation de ses compétences. La structure même du SESSD (séances sur les lieux

236
texte 231 21/04/08 15:18 Page 237

de vie de l’enfant) ne permet ces séances que ponctuellement. De façon régu-

lière, une ergothérapeute et une orthophoniste du service proposent à des
enfants pour lesquels cela a été décidé en équipe, des séances individuelles de
remédiation cognitive (activités organisées en particulier autour de la recherche
d’invariants).. Cette séance se déroule en trois temps : préparation de la séance
(les situations et le matériel changent à chaque séance), la séance elle-même où
une des deux propose l’activité à l’enfant, l’autre observe ses stratégies, ses
comportements, ses commentaires et lui apporte de l’aide ; la séance est filmée.
Le troisième temps est celui de l’analyse du film et des prévisions des séances
suivantes. Elles ont suivi une formation spécifique à cette activité, leurs analyses
restent éclairées par leurs formations initiales.
Information et guidance des partenaires
Au sein de l’équipe l’orthophoniste informe ses collègues sur le langage,
la communication et leurs troubles. Régulièrement (par exemple au retour d’une
formation), une information générale est donnée à toute l’équipe.
Affirmer le rôle des interactions dans le développement du langage
conduit à faire prendre conscience aux différents intervenants d’une prise en
charge de leur rôle de partenaire conversationnel de l’enfant et des comporte-
ments qu’ils peuvent adopter pour aider l’enfant dans sa communication. Les
programmes d’accompagnement familiaux sont, à cet égard très utiles.
L’intervention directe auprès de l’enfant peut aussi être limitée pour les
raisons déjà évoquées.
Manon a 30 mois, elle est polyhandicapée. Une séance de kinésithérapie a
lieu tous les jours, un travail éducatif est engagé auprès de Manon et de sa
famille, une séance hebdomadaire de psychomotricité est mise en place. Après
un bilan demandé devant son manque de communication et ses difficultés ali-
mentaires, nous avons prévu de ne pas mettre en place de rééducation orthopho-
nique directe avec Manon. Je la voyais régulièrement avec sa maman. Un tra-
vail d’accompagnement s’est engagé sur la communication et sur l’alimentation
de Manon. Parallèlement, nous faisions régulièrement le point avec mes col-
lègues sur les avancés de Manon dans la communication, j’interprétais leurs
observations et les informais en retour sur des activités permettant d’aider
Manon. Toutes les rééducations qui étaient proposées à Manon poursuivaient le
même but, l’aider à entrer en contact avec le monde environnant.
Circulation de l’information
Le travail en équipe pluridisciplinaire ne peut être fructueux que si l’in-
formation circule. Au SESSD, des synthèses pour chaque enfant sont organi-

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sées, des préparations et des retours des consultations avec le médecin, des
réunions ponctuelles selon les besoins, mais c’est aussi dans les moments infor-
mels que l’information peut passer en continu, permettant les ajustements.

© Des bases de connaissances communes

Des références communes
Pour communiquer, une équipe pluridisciplinaire s’appuie sur une base de
connaissances communes. Une connaissance des pathologies que présentent les
enfants suivis. Mais aussi les bases théoriques et les références à partir des-
quelles s’organisent les prises en charge. Dans le cadre des troubles d’apprentis-
sage, cette base de réflexion commune est maintenant souvent basée sur les
connaissances en neuropsychologie. Des établissements fonctionnent avec des
références psychanalytiques.
Cette référence commune doit rester un cadre de réflexion et de construc-
tion, le risque est en effet que chacun perde sa spécificité dans un cadre trop
rigide. Chacune des professions prend ses modèles de références à diverses
sources qu’il ne faut pas laisser s’appauvrir.
Cette référence commune s’enrichit de formations concernant tout ou par-
tie de l’équipe.
La « culture institutionnelle » est fondée sur l’histoire institutionnelle,
l’apport de tous à chacun, elle permet la construction de représentations com-
munes.
Des outils et techniques communs
Les outils de communication alternative ou augmentative doivent être
partagés par le plus grand nombre des membres de l’équipe si on veut qu’ils
puissent être utilisés dans des situations de communication variées.
Dans le travail avec les enseignants, une grande attention doit être portée
aux méthodes, aux moyens de suppléance et aux supports utilisés pour les har-
moniser et garantir à l’enfant le plus de cohérence possible.

© Conclusion : Vers la transdisciplinarité

La pluridisciplinarité constate le fait que des professionnels venant de dis-
ciplines différentes agissent de concert. Le terme de transdisciplinarité rend
mieux compte de l’élaboration de ces représentations et actions communes de
l’équipe plurielle qui se nourrit du dialogue entre disciplines. Il rend compte du

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fait que le travail d’une équipe dépasse celle de la simple cohabitation de ses
membres. « Le travail en équipe permet de ne pas tomber dans les pièges de
l’autoréférence et offre la possibilité d’élaboration de nouveaux modèles théo-
riques et thérapeutiques » (Golse 2000).

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239
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Evaluation du langage oral ... et des contraintes

qui modèlent son acquisition
Frédéric Pasquet, Abdelhamid Khomsi

Résumé
Le bilan de langage oral doit poursuivre au minimum trois finalités : administrative, descrip-
tive et explicative. Pour remplir ces différents objectifs, nous proposons de compléter l'éva-
luation du langage par une évaluation des contraintes qui modèlent son acquisition. Elaborer
un bilan de langage nécessite par ailleurs le choix des épreuves pertinentes pour la tranche
d'âge considérée. Nous discuterons du fait que si période charnière il y a, elle se situe, du
fait des spécificités du développement linguistique et de ses relations avec la scolarisation,
plutôt autour de cinq que de six ans. Pour illustrer ces différents points, nous présenterons
de nouveaux outils, Bilan Informatisé du Langage Oral et Evaluation des Contraintes (Khomsi
& al., 2007a ; Khomsi & al., 2007b), qui serviront de support à une analyse de cas.
Mots clés : langage oral, contraintes, niveaux d'interprétation, hétérogénéité fonctionnelle.

The evaluation of oral language…and the constraints which shape its

acquisition
Abstract
The assessment of oral language must aim for at least three goals: administrative, descrip-
tive and explanatory. To meet these various objectives, we recommend completing the
assessment of oral language by an evaluation of the constraints which shape its acquisition.
Preparing a language assessment requires choosing the relevant tests for the age range
under consideration. We will discuss the fact that, if there is indeed a transitional period, it is
located at around five rather than six years of age, because of the specificities of linguistic
development and their relationship to schooling. To illustrate these various points, we will
present new assessment tools, Bilan Informatisé du Langage Oral au Cycle 2 and Evaluation
des Contraintes (Khomsi & al., 2007a ; Khomsi & al., 2007b), and a case analysis.
Key Words : Oral linguistic skill, developmental constraints, levels of interpretation, functio-
nal heterogeneity.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

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Frédéric PASQUET
Orthophoniste
Doctorant au Laboratoire Langage et
Handicap, J.E. 2321
Université François Rabelais
37000 Tours
Abdelhamid KHOMSI
Professeur de Linguistique
Département des Sciences du Langage
Université François Rabelais
37000 Tours
Correspondance :
Frédéric Pasquet
9 rue des Capucins
22200 Guingamp
Courriel : fpasquet@wanadoo.fr

L
e bilan de langage cristallise un certain nombre d'enjeux pour les prati-
ciens qu'il semble important d'expliciter pour réaliser, en connaissance de
cause, les choix nécessaires. Il doit en premier lieu permettre de répondre
aux critères administratifs qui président à la caractérisation d'un dysfonctionne-
ment ou d'une pathologie. Cet objectif, bien que nécessaire, est largement insuf-
fisant dans la perspective d'élaboration de stratégies de remédiation. Les outils
d'évaluation utilisés doivent, certes remplir les conditions de validité psychomé-
trique, mais aussi disposer d'une sensibilité clinique permettant la formulation
d'hypothèses sur le fonctionnement linguistique de l'enfant. Ce sont ces hypo-
thèses qui permettront, au delà du diagnostic, la mise en oeuvre de stratégies
d'aide individualisées.
Il faut par ailleurs rester vigilant à ce qu'une démarche d'objectivation de
zones de fragilité ne conduise à une prise en charge uniquement symptomatique.
Les connaissances dont nous disposons à propos des dysfonctionnements du lan-
gage indiquent que ce type d'interprétation est tout à fait insuffisant pour répondre
à la dynamique de développement du langage : un fonctionnement donné est un
équilibre entre contraintes persistantes et compensations (Baltes, 1999).
Le bilan engage par ailleurs des choix théoriques. En effet, les outils
d'évaluation reposent, de façon plus ou moins explicite, sur différentes théories
explicatives du développement linguistique normal et pathologique. Sans être
exhaustif, plusieurs approches donnent lieux à des outils qui diffèrent au moins
sur le fond : la neuropsychologie, la psycholinguistique, la psychologie cogni-

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tive ou encore la pédagogie. On admettra que les outils inspirés d'une concep-
tion pédagogique des acquisitions n'intègrent pas le cadre d'une pratique de pro-
fessionnels de santé. Cette dérive est cependant moins susceptible de survenir
dans le cadre de l'analyse du langage oral que dans celui du langage écrit. En
tout état de cause, il semble important d'avoir connaissance de la théorie qui, au
travers des outils, guide l'analyse du fonctionnement linguistique de l'enfant, ici
encore pour prévenir la mise en oeuvre d'actions de soin qui se contenteraient de
l'approche symptomatique évoquée.
Après avoir évoqué les différentes finalités d'un bilan de langage oral,
nous insisterons sur le fait que les modalités d'interprétation des performances
doivent se centrer sur l'agenda de l'enfant, c'est à dire se placer du point de vue
du l'enfant qui acquiert. Nous proposerons ensuite, après avoir succinctement
décrit les outils utilisés, d'illustrer la mise en oeuvre des principes présentés au
moyen d'une étude de cas.

© Le bilan de langage : finalités et niveaux d'interprétation

Un bilan de langage a plusieurs finalités. Nous proposons de distinguer
différents niveaux d'interprétation des performances (Kavale & Forness, 1991 ;
Khomsi, 1999) qui permettront, in fine, l'élaboration du projet de prise en
charge : administratif, descriptif, explicatif voire pronostique.
Le bilan doit tout d'abord permettre une caractérisation administrative
du ou des dysfonctionnements. En effet, la prévention et le soin nécessitent
l’adoption de critères de définition qui seuls permettent de fixer les moyens
qu’une société engage (Stanovich, 1999 ; Dudley-Marling, 2004). Il s'agit ici
de quantifier les éventuels retards constatés en comparant les performances de
l'enfant à celles de sa population de référence. Puisque les définitions qui pré-
sident à la caractérisation des dysfonctionnements reposent actuellement sur
des critères d'exclusion, le diagnostic doit non seulement constater les déca-
lages verticaux mais aussi objectiver des dissociations intra-individuelles.
L'exemple le plus connu reste celui de la dyslexie : le bilan doit préciser l'in-
tensité des déficits en lecture mais aussi le niveau de préservation des autres
aptitudes cognitives. Même si les critères de caractérisation de ces dissocia-
tions sont actuellement encore très discutés, ils restent nécessaires à la maî-
trise des dépenses de santé. Ce niveau d'interprétation des résultats est néces-
saire, mais néanmoins insuffisant pour formuler les hypothèses qui guideront
la prise en charge.
Classiquement, le bilan a ensuite une visée descriptive. Cette étape néces-
site d'identifier les variables linguistiques pertinentes pour la tranche d'âge

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considérée. Nous reviendrons par la suite sur cette question car elle est détermi-
nante pour l'élaboration du projet de remédiation au regard de la théorie de réfé-
rence. Rappelons que l'observation porte sur des comportements et que c'est à
partir de la variabilité des comportements que l'on réalise des hypothèses sur le
fonctionnement linguistique de l'enfant. La performance à un item ou une
épreuve est un comportement contextualisé, c'est pour cette raison que la
connaissance de l'outil et de ses fondements théoriques est primordiale. On doit
ainsi pouvoir, dans ce cadre descriptif, qualifier l’homogénéité ou l’hétérogé-
néité du fonctionnement de chaque enfant. Il s'agit de décrire les dissociations
qui surviennent alors que l'on sait qu'un développement linguistique non
contraint tend vers une homogénéité des performances (Khomsi & al., 2007a).
Pour décrire le dysfonctionnement d'un enfant, il faut identifier ses zones de fra-
gilité et mais aussi ses zones de ressources disponibles, autrement dit ses défi-
cits et ses compensations. En ce sens, un profil linguistique hétérogène est un
indicateur de dysfonctionnement développemental. Un retard important et
homogène traduit, quant à lui, la non-réussite de stratégies de compensation.
Notons que les adaptations compensatoires d'un enfant s'appuient potentielle-
ment, non seulement sur ses ressources internes mais aussi sur les ressources
externes mises à sa disposition par son environnement, familial en particulier.
Le bilan doit aussi avoir une finalité explicative, étiologique. Il s'agit de la
démarche interprétative la plus délicate parce qu'elle est principalement hypo-
thétique. En effet, le ou les déficits initiaux, en étant plus ou moins masqués ou
compensés, ont été mis à distance par rapport au fonctionnement actuel de l'en-
fant (Jackson & Coltheart, 2001, 2002). La description du fonctionnement lin-
guistique doit cependant être complétée par la recherche des contraintes spéci-
fiques à chaque enfant. Les facteurs de causalité des troubles du langage sont de
plus en plus précisément recensés. On admet que les contraintes internes à l'in-
dividu, qu'elles concernent par exemple l'équipement génétique, les perceptions
ou la motricité, peuvent être cumulées à des conditions externes particulières.
En tout état de cause, il semble important de compléter le bilan de langage par
une identification des contraintes, soit pour tenter de les neutraliser au cours des
séquences d'acquisition de la prise en charge, soit, plus simplement, pour orien-
ter vers des investigations ou traitements complémentaires. C'est dans cette
optique que nous avons élaboré une batterie qui complète le bilan de langage
oral par un système d'évaluation des contraintes (Khomsi, & al., 2007).
Le bilan de langage ne s'arrête pas nécessairement à l'évaluation initiale.
On doit pouvoir disposer, au moins à moyen terme, d'indications pronostiques
permettant notamment de moduler les demandes environnementales. Il s’agit
d'aménager un cadre d'observation dédié à la vérification des hypothèses spéci-

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fiques concernant le fonctionnement on line des élèves, en particulier confrontés

à des tâches formatées. Des outils standardisés seraient probablement utiles
pour cette finalité particulière. Cependant, cet objectif peut être atteint en
confrontant les informations du bilan initial à l'observation des réactions de l'en-
fant aux premières séances de remédiation, notamment avec du matériel familier
du praticien.

© L'agenda de l'enfant ou comment se centrer sur le fonctionnement

de l'apprenant
L'élaboration d'un bilan de langage nécessite de choisir les épreuves perti-
nentes. Les contenus à évaluer sont dès lors contraints par ce que l’on sait du
fonctionnement linguistique et par le contexte correspondant aux âges concer-
nés. En ce sens, considérer une tranche d'âge s'étendant jusqu'à six ans soulève
une question théorique qui concerne les rapports entre le développement lin-
guistique et la scolarisation. La vie des enfants est peu à peu rythmée par les
temps scolaires. Ainsi, la plainte qui motive le bilan de langage évolue avec
l'âge des enfants. A trois ans, elle n'est pas la même qu'à cinq et, a fortiori, à six
ans : elle ne porte plus exclusivement sur le langage oral, mais aussi sur les rap-
ports entre le langage oral et les futures acquisitions, notamment celle du lan-
gage écrit.
On s'accorde de plus en plus pour montrer que le langage de communica-
tion est fonctionnel chez des enfants tout-venants à l'âge de cinq ans environ : la
fenêtre développementale est en cours de fermeture. En termes linguistiques, on
peut considérer que la compétence est acquise, en tout cas en fin de cycle I.
Avant cette période, le choix des épreuves de langage oral est relativement
simple : on doit distinguer réception et production, pour tenir compte des éven-
tuelles dissociations. Ensuite, et quelle que soit la théorie linguistique considé-
rée, il faut prendre en compte trois grands sous-ensembles linguistiques : pho-
nologie, vocabulaire et morphosyntaxe. L'important, au moment de
l'interprétation, sera de considérer que ces composantes linguistiques se déve-
loppent en interaction étroite et continue. Un dysfonctionnement de l'une de ces
composantes aura nécessairement des incidences sur l'ensemble du fonctionne-
ment linguistique. Certaines théories proposent, par exemple, des liens étroits
entre le traitement des verbes et l'acquisition de la morphosyntaxe (Tomasselo &
Abbot-Smith, 2002). On souligne, à titre d'exemple encore, l'influence de la
phonologie sur le développement de la morphologie lexicale. Dès lors, l'occur-
rence de dissociations entre ces différentes composantes traduit la résistance du
système linguistique à l'extension du dysfonctionnement, autrement dit, des ten-

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tatives de compensation. C'est l'analyse de cette dynamique qui permettra d'infé-

rer les spécificités des fonctionnements individuels.
La demande sociale change radicalement après le début du cycle II. Il ne
s’agit plus de disposer simplement d’un langage oral de communication fonc-
tionnel mais d’utiliser le langage pour apprendre, ce qui implique une certaine
distanciation permettant l'acquisition des rudiments du savoir lire (Gombert,
1990). L’entrée dans l’écrit produit une réorganisation de l’oral. Qu’on l’appelle
métalinguistique ou autrement, cette réorganisation s'appuie sur des capacités de
comparaison et de jugement, donc d’analyse. Inversement, cette entrée dans
l’écrit n’est aisée que si la structure de l’oral le permet. Il y a certes des acquisi-
tions de langage oral encore à faire au cours du Cycle II et après, mais elles le
sont dans le cadre d'une scolarisation de plus en plus formelle. De ce fait, il y a
lieu d’explorer l’ensemble des composants du langage oral mais en tenant
compte de ses spécificités à cet âge, qui sont de servir de précurseur à l'acquisi-
tion de l'écrit.
Ainsi, si frontière il y a, elle se situe probablement, pour des raisons
autant linguistiques que scolaires, autour de l'âge de cinq ans. En tout état de
cause, la Grande Section de Maternelle (GSM) constitue une période dévelop-
pementale charnière. Si le type de langage oral utile est en partie différent avant
et après le cycle II, il en est de même pour les contraintes qui modèlent son
acquisition et l’apprentissage de la lecture. Nous pensons qu’elles peuvent
encore être prises en compte lors des phases précoces du développement quand
les systèmes compensatoires ne sont pas encore cristallisés, nous envisageons
qu’après, il sera de plus en plus difficile d'intervenir pour tenter de les modifier.
Il nous semble que les modalités d’évaluation doivent permettre d'inférer
l'état de la compétence, qui détermine les comportements linguistiques de l’indi-
vidu et n’est pas observable directement, et non la performance, qui correspond
à ce que les individus peuvent faire dans un contexte déterminé. On cherchera
donc à utiliser le moins possible des situations usuelles, de type familiale ou
scolaire, qui ont pu donner lieu à la mise en place de stratégies compensatoires
mises en œuvre face à la pression sociale.

© Présentation des outils d'évaluation

L'objectif n'est pas ici de présenter en détail les outils qui servent de sup-
port à l'étude du cas de Léa, mais de fournir un premier niveau de description
qui permette sa lecture. Les outils utilisés sont au nombre de deux : Bilan
Informatisé du Langage Oral au Cycle 2 (BILO2, Khomsi & al., 2007a) et Eva-
luation des Contraintes au Cycle 2 (EC2, Khomsi & al., 2007b). La complé-

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mentarité de ces deux batteries repose sur l'analyse de certaines des contraintes
pesant sur le développement du langage oral et l'entrée future dans l'écrit. A titre
d'indication nous travaillons à l'élaboration d'un bilan de langage au cycle I qui
permettra d'opérationnaliser, en amont, les principes jusqu'à présent décrits.
L'informatisation des outils permet, outre la standardisation des condi-
tions de passation et le traitement automatique des données, le recueil des temps
de décision des enfants pour les épreuves qui nécessitent un choix. Cette der-
nière variable est importante après le début du cycle II. Pour indication, les
temps de traitement sont à la fois indices de performance selon que l’enfant est
intrinsèquement lent ou rapide, mais ils peuvent être aussi un indice de systèmes
compensatoires mis en place par des enfants en difficulté qui ont besoin de plus
de temps pour répondre efficacement à la demande. Ils peuvent être, enfin, un
indice de difficulté dans le traitement de certaines variables spécifiques. Cepen-
dant, les temps de réponse ne seront pas pris en compte pour les enfants de
cycle I, compte tenu de l'importante variabilité, à cet âge, de la maîtrise de la
souris.
La batterie d'évaluation du langage oral est composée de sept épreuves.
Cinq évaluent des fonctionnements linguistiques en réception et en production,
deux fournissent des indicateurs d'entrée dans l'écrit. Les différents aspects de la
compétence linguistique évalués sont : Compréhension Orale (CO), Lexique en
Réception (LexR), Répétition de Mots (RépM), Lexique en Production, noms et
verbes (LexP) et Production d'Enoncés (ProdE). Les deux dernières épreuves
explorent les aptitudes de segmentation des mots à l'oral et la capacité d'assem-
blage (Chimères) et les premières connaissances sur l'écrit (Lecture pour
Apprentis Lecteurs).
La batterie d'évaluation des contraintes comporte sept épreuves. Rap-
pelons que les contraintes sont considérées comme des habiletés intriquées à
la compétence linguistique qui peuvent jouer un rôle facilitateur ou inhibi-
teur. Les contraintes retenues peuvent être externes ou internes, liées au
contexte ou internes à l’enfant. Pour ces dernières, elles relèvent des
domaines perceptif, moteur, mnésique et de raisonnement analogique. Les
sept épreuves sont : Chaîne Numérique Connue (CNC) qui évalue la capacité
générale d'apprentissage verbal, Identification du Mot Oral (IMO), Dénomi-
nation Rapide (DR), Mémoire des Mots (MM), Attention Visuelle (Attvis),
Praxies bucco-faciales (Prax) et Résolution de Problèmes (RP). Nous ne jus-
tifierons pas ici les liens qui unissent ces différentes contraintes au dévelop-
pement du langage mais tenterons de les illustrer au moyen de l'analyse du
cas de Léa.

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Pour des raisons précédemment évoquées qui concernent le choix d'éla-

borer des épreuves alliant respect des critères psychométriques et sensibilité cli-
nique, les normes sont exprimées en références centilées. Les notes brutes de
l'enfant sont reportées sur des profils qui permettent, non seulement de compa-
rer chacune de ses performances à celles de sa population de référence, mais
aussi de visualiser le degré de l'éventuelle hétérogénéité de son fonctionnement.
Pour une meilleure compréhension du cas de Léa, il est important de prendre en
compte les modalités de lecture des profils, illustrées par le graphique suivant
(Figure 1.).

Figure 1. Illustration des modalités de lecture des performances Exemple du

profil de Bilan Informatisé de Langage Oral (normes GSM)

© Le cas de Léa
Informations générales et données administratives
L'objectif de cette analyse de cas est de montrer qu'il est possible d'opéra-
tionnaliser les principes précédemment évoqués en pratique clinique courante.
Léa fait l'objet d'un bilan orthophonique alors qu'elle débute une Grande
Section de Maternelle. Elle est âgée de 5 ans 3 mois et consulte pour des diffi-
cultés persistantes de maîtrise du langage oral. Le cas de Léa a été choisi car il
correspond à une situation de bilan de langage relativement classique en ortho-

248
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phonie libérale. L'évaluation, réalisée dans le cadre de la première consultation,

dure moins d'une heure. L'anamnèse ne retrouve pas d'antécédent ORL notable
mais permet de constater l'occurrence de troubles du langage chez un membre
de la fratrie.
Les performances de Léa au Bilan Informatisé du Langage Oral et à
l'Evaluation des Contraintes sont reportées sur des profils de GSM qui cor-
respondent à ses niveau scolaire et âge réel (Figure 2.). Notons que sa maî-
trise de la souris (U-S) est trop contraignante pour qu'elle puisse utiliser ce
mode de réponse. L'examinateur a donc, pour les épreuves concernées, cli-
qué sur les images pointées sur l'écran. Les temps de traitement recueillis
n'ont, de ce fait, pas été pris en considération. Si les outils fournissent des
profils pour l'ensemble de sous-notes qui composent les différentes
épreuves, nous n'utiliserons ici, pour une meilleure lisibilité de l'analyse,
que les notes générales.
D'un point de vue administratif, les performances de Léa permettent
de proposer un diagnostic de trouble du développement du langage oral. En
effet, sa performance en Répétition de Mots (RepM), attestant de la qualité
de sa phonologie en production, est de niveau centile 10 en référence à la
population de référence. De façon complémentaire, on constate une perfor-
mance encore plus abaissée (inférieure au centile 10) en Lexique en Pro-
duction (LexP). Le diagnostic est en faveur d'un trouble du langage puisque
différents indicateurs orientent vers la préservation de traitements à faible
teneur linguistique (Résolution de Problèmes, de niveau centile 25-50) et
l'absence de troubles attentionnels. (Attention Visuelle, de niveau
centile 75-90).

Figure 2. Profils de performances de Léa

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Description des résultats

Le fonctionnement linguistique de Léa détermine un profil hétérogène.
En effet, sa performance la plus haute, en Compréhension Orale (CO), est de
niveau centile 75 des GSM alors que ses performances les plus faibles (Lexique
en Production et Production d'Enoncés) sont inférieures au centile 10. Cette
hétérogénéité, qui signe un dysfonctionnement développemental du langage
oral, rend compte de fragilités persistantes et de compensations opérantes, au
moins dans ce contexte d'évaluation.
On soulignera la présence d'un trouble phonologique marqué (Répétition
de Mots de niveau centile 10) et le fait que les épreuves de production (LexP et
ProdE) donnent lieu à des performances inférieures aux épreuves en réception
(CO et LexR). Au total, le dysfonctionnement du langage est caractérisé par un
trouble phonologique qui s'accompagne d'un défaut de disponibilité du vocabu-
laire et un retard d'élaboration de la morphosyntaxe.
Analyse du fonctionnement linguistique et exploration des pistes de
causalité
L'évaluation des contraintes permet de compléter l'analyse. On constate
tout d'abord que le trouble du langage a probablement une incidence sur la capa-
cité d'apprentissage verbal de Léa. En effet, sa chaîne numérique s'arrête à 16,
ce qui détermine une performance de niveau centile 10-25 des GSM. On exclut
des facteurs externes de causalité à cette difficulté d'acquisition du fait de la
qualité de l'étayage parental et l'importance de la fratrie de Léa : elle a eu l'occa-
sion d'apprendre.
De façon apparemment paradoxale, on ne retrouve pas de difficulté affec-
tant les représentations phonologiques lexicales (IMO). En d'autres termes, le
trouble phonologique est objectivé en production, pas en réception. Ce constat
coïncide avec le fait que le vocabulaire produit (LexP) apparaît plus affecté que
le vocabulaire compris (LexR).
Deux éléments peuvent participer à l'explication de la dissociation
entre production et réception : des difficultés praxiques (Prax de niveau
centile 10-25) et d'accès au lexique (DR de niveau centile 10-25). Il est
aussi proposé que les difficultés en mémoire à court terme verbale (MM de
niveau centile 10-25) peuvent être le fait des contraintes liées à la récupéra-
tion du vocabulaire. Elles participent par contre nécessairement aux diffi-
cultés d'apprentissage verbal (CNC). Reste qu'il est tout à fait étonnant de
constater que les difficultés phonologiques en production ne semblent pas
avoir d'incidence importante sur les représentations phonologiques stoc-

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kées. Une anecdote pourrait éclairer ce constat : Léa est membre d'une fra-
trie nombreuse et s'exprime généralement peu. Il est dès lors possible que,
dans ce contexte, et en dehors de toute suspicion de troubles perceptifs
auditifs, l'input soit massivement externe, et donc correctement produit du
point de vue phonologique.
Nous avons déjà souligné que les deux épreuves engageant des processus
à faible teneur linguistique (AttVis et RP) apparaissaient comparativement
mieux réussies.
Il est envisagé que la performance de bon niveau en Compréhension
Orale est obtenue moyennant le recours à des stratégies compensatoires. En
effet, même si le vocabulaire compris semble indemne, le défaut d'élaboration
de la morphosyntaxe, mais aussi les difficultés de maintien en mémoire à
court terme ont nécessairement des incidences en situation de compréhension
d'énoncés parfois longs et/ou complexes. La question est, dès lors, d'identifier
les zones de ressources compensatoires. La tâche de compréhension rend
possible l'engagement, compensatoire et atypique, de procédures de raisonne-
ment : il est possible que Léa procède de la sorte. L'absence de recueil des
temps de traitement ne permet pas de confirmer cette hypothèse. Nous souli-
gnerons que cela aurait été possible dans le cas contraire car la mise en oeuvre
de comportements compensatoires et stratégiques nécessite plus de temps.
Cette tâche de compréhension peut aussi être réalisée en sur-investissant des
connaissances pragmatiques. Cette piste peut aussi être évoquée compte tenu
du contexte socioculturel de Léa. En tout état de cause, elle parvient à com-
penser en situation de compréhension contextualisée, comme c'est le cas ici. Il
est cependant probable que ces stratégies atypiques ne résistent pas à des
situations de compréhension qui deviendront de moins en moins contextuali-
sées, au cours de sa scolarité à venir.
Au total, on proposera que le trouble phonologique pourrait avoir été
induit par un déficit praxique et qu'il a disséminé sur l'ensemble des autres com-
posantes linguistiques, notamment lexicales et morphosyntaxiques. Ce trouble
phonologique serait ainsi plutôt d'ordre moteur que perceptif. Le dysfonctionne-
ment du langage a des incidences sur les capacités d'apprentissage verbal de Léa
mais peut être, dans une certaine mesure, compensé. Les zones de ressources
semblent être liées à l'environnement familial et scolaire, et le pronostic peut
être amélioré par le fait que sa phonologie en réception ne semble que peu voire
pas affectée. Les observations cliniques en situation de production indiquent
qu'au delà de la phonologie, on constate une difficulté importante qui concerne
la construction de la morphologie lexicale.

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© Conclusion
Nous avons tenté de montrer, au moyen de cette étude de cas, comment
opérationnaliser les principes précédemment développés. En tout état de cause,
il faut considérer que la démarche esquissée peut tout à fait intégrer une pra-
tique clinique courante. Elle n'est pas coûteuse en temps. Seules une articulation
entre maîtrise des outils et connaissances théoriques à propos des dysfonction-
nements linguistiques, et une expérience permettant d'établir des régularités,
sont nécessaires.
Deux points principaux sont susceptibles d'étayer les pratiques : l'inter-
prétation hiérarchisée des données du bilan initial et l'apport de l'évaluation des
contraintes. L'accent est mis sur la nécessité, certes de fournir des indications
administratives précises et chiffrées, mais surtout de dépasser une approche
purement descriptive. Individualiser les stratégies de remédiation nécessite la
recherche des pistes de causalité que permet l'analyse des contraintes modelant
le développement du langage. Cette analyse repose fondamentalement sur l'in-
terprétation des dissociations intra-individuelles qui surviennent dans le cadre
des dysfonctionnements. En effet, les tentatives de compensation sont des phé-
nomènes adaptatifs constitutifs du développement. Il est important de considérer
cet aspect car il conditionne la nature des stratégies de remédiation ainsi que ses
objectifs : dans quelle mesure doivent-ils viser une normalisation ou une optimi-
sation des stratégies de compensation?
La question des objectifs reste complexe car ceux-ci dépendent de nom-
breux facteurs comme la sévérité du dysfonctionnement linguistique, la nature
des contraintes persistantes, la disponibilité éventuelle des ressources internes
et/ou externes mais aussi l'âge des enfants, c'est à dire la plasticité linguistique
disponible. Une des pistes pour poursuivre la réflexion à propos du bilan de lan-
gage est d'envisager les modalités d'un bilan dynamique, complémentaire à
l'évaluation initiale, qui permettrait d'apporter des éléments de réponse à la
question centrale du pronostic.

252
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Invitation à l’observation du jeu de la main et des

mots chez des enfants en difficultés avec le
langage
Lydie Morel

Résumé
Différents travaux rappellent combien le développement des premiers mots est lié au déve-
loppement de la structuration de l’objet (indépendance objet - contexte - identité de l’objet),
ainsi qu’à la capacité cognitive de mettre en relation. Aussi l’auteur interroge les difficultés
de langage présentées par des enfants âgés de 4 à 5 ans comme liées à des difficultés de
construire des expérimentés - élaboration de certitudes par et au-delà des mains - c'est-à-
dire des difficultés dans la construction de liens dans la pensée. Cette approche clinique
permet de compléter les données issues des évaluations standardisées.
Le lecteur est invité à entendre les mots de ces enfants comme expression de leur relation
au monde au travers de leur activité ludique.
Mots clés : abstraire, construire des liens, signifier, troubles du langage oral.

An invitation to observe hand movements and speech in children with

language difficulties
Abstract

Several studies emphasize how much the development of the first words is linked to the
development of object structuring (object independence – context - object identity), as well
as to the cognitive ability to observe relationships. Thus, the author looks at the language
difficulties shown by 4 to 5 year old children as related to difficulties in structuring expe-
rience – the working out of certainties by and beyond the hands – that is, difficulties in buil-
ding links between ideas. This clinical approach supplements data from standard evalua-
tions. The reader is invited to listen to the words of these children as an expression of their
relationship with the world through their play activity.

Key Words : abstract, building links, signify, oral language disorders.

Rééducation Orthophonique - N° 231 - septembre 2007

255
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Lydie MOREL
Orthophoniste
Membre de Cogi’Act (www.cogi-act.com)
Chargée d’enseignement et de mémoire
École d’Orthophonie de Nancy
1 rue Faubourg St Phlin
54510 Art sur Meurthe
Courriel : morel.lydie@wanadoo.fr

C
et article est organisé en trois parties. Après avoir présenté très rapide-
ment des arguments cliniques et théoriques, une grille de référence pour
l’analyse des données d’observation sera présentée et préparera à la lec-
ture des vignettes rapportant des moments de jeu de quatre enfants. La troisième
partie exposera l’investigation du contenu des actions et des énoncés mobilisés
par ces enfants et permettra d’appréhender où ils en sont dans leur activité
cognitive et dans leur nécessité d’exprimer ce qu’ils comprennent du monde.
Que nous racontent-ils par le jeu de leurs mains et le choix de leurs mots ?
Aline agit et parle comme happée par une reconnaissance de paquets : « objet-
fonction » ou « objet-geste » ou « objet-mot ». Pierre organise ses actions et
s’accroche à des signifiants qui véhiculent ce qu’il a compris (ses expérimen-
tés). Filipe coordonne des actions et choisit un énoncé qui installe et crée une
situation fictive. Enfin Morgane laisse entendre et voir comment l’activité de
mettre en relation s’exprime sur le plan linguistique et cognitif. La conclusion
ouvrira à une réflexion sur la place à accorder à ces observations des conduites
ludiques dans un bilan orthophonique.

© Arguments et problématique
Les travaux menés en psychopathologie portés par des auteurs comme
Welniarz, Boulbil, entre autres et avant eux Ajuriaguerra, Borel, Diatkine, souli-
gnent que le jeu symbolique est quasiment absent chez les enfants présentant
des troubles du développement du langage oral.
Les orthophonistes accueillant ces enfants en grandes difficultés de lan-
gage peuvent observer qu’ils développent des conduites ludiques en décalage
avec leur âge. Lorsque leur est laissée la possibilité de jouer en spontané, les
enfants aiment appuyer sur un bouton pour déclencher un effet, faire tomber des
objets, les sortir d’une boîte, les y remettre ou les poser, faire rouler des voi-
tures. Ils sortent des personnages d’une boîte et ne les installent pas dans des

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saynettes. Ils ne peuvent jouer à faire semblant. Toutes ces conduites sont en
général répétées avec plaisir et peuvent provoquer une gêne chez l’adulte qui les
observe ; elles sont régulièrement qualifiées de régressives, bizarres, de signe
de désintérêt, de non adaptées, d’immaturité affective voire dans certains cas
conduisent à confirmer un diagnostic de troubles de l’attention ou de compré-
hension des consignes.
Par ailleurs très souvent ces enfants parlent sans être dans une interlocu-
tion véritable et leur langage est du type descriptif : le mot est lié à l’objet, les
énoncés sont comme prisonniers de contextes. « La parole du sujet ne fait
qu’illustrer au plus près son action, elle n’implique aucune élaboration ; le sujet
reste consciemment au ras de ses gestes, son mode de pensée colle étroitement à
la matérialité des faits et à l’ustensibilité des objets, il est enlisé dans l’actualité
et, s’il lui arrive de se projeter dans l’avenir ou de revenir sur le passé, c’est en
les transformant en morceaux de présent, où tout est dominé par la succession
des faits. La pensée est pseudo-opératoire puisqu’elle n’opère pas de liaison, pas
de mise en relation » (Marty cité par Bernardi, 1998).
A la suite de Bernardi (1998), je considère que « les échecs, les
retards graves de la conquête et de l’application du système des lois régis-
sant la réalité linguistique ont un rapport avec la conquête et l’application
des lois régissant la réalité physique. Les difficultés d’abstraire les lois
régissant la réalité physique résultent d’un défaut de constitution des inva-
riants fondamentaux et de mises en relation des objets les uns avec les
autres ». Ainsi, considérer les troubles du langage comme révélant des diffi-
cultés dans la construction de liens dans la pensée, c’est accorder une fonc-
tion essentielle à la capacité de construire des activités signifiantes au sens
de coordinations entre actions en tenant compte des propriétés des objets ou
de situations sur lesquels portent ces actions. Autrement dit, c’est analyser
les conduites de l’enfant sous l’angle de son activité de sémiotisation ; cette
étape, apparaissant entre 18 et 26 mois, est fondamentale pour l’évolution de
la pensée. Elle est annoncée par les conduites suivantes : l’enfant est
capable de détourner le statut de ses actions pour les utiliser autrement dans
d’autres liens. La fonction d’un objet est dissociée de l’objet, il peut l’utili-
ser dans un tout autre contexte. Il devient créateur de situations originales. Il
utilise des objets en outil. L’enfant signe ainsi sa capacité à créer des nou-
veaux événements, à signifier autrement sa relation au monde, il invente et
peut jouer à faire semblant. Ce n’est plus l’objet ou l’action qui le guide
mais ce vers quoi il veut aller car il a construit des liens causaux et tempo-
rels. Utilisant le cadre théorique de la psychologie génétique constructiviste,
je vais analyser les conduites ludiques sous l’angle des actions et de leurs

257
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coordinations en systèmes de transformations, car comme le souligne Vene-

ziano (2003) rapportant les propos de Piaget : « La capacité de construire
des « catégories » d’objets et d’actions, des relations entre ceux-ci, et l’ac-
quisition concomitante d’objet permanent, acquises pendant la période sen-
sori-motrice, fournissent des bases pour construire des relations de significa-
tions stables et pour saisir la nature de la relation de signification qui lie les
signifiants langagiers à leurs signifiés. La capacité d’utiliser des moyens dif-
férenciés pour obtenir un but et l’établissement de liens causaux entre
actions et événements ou entre événements, qui sont également construits à
la période sensori-motrice, constituent, quant à eux, des acquis cognitifs
nécessaires à l’utilisation des premiers mots en tant que signifiants partagés
de communication ».

© Investigation de l’activité cognitive et l’activité langagière

Recueil des données
Tous ces éléments, certes exposés rapidement, m’amènent à considérer
comme fondamental d’observer conjointement le jeu des mains et des mots chez
des enfants en grandes difficultés de langage. Il s’agit de procéder à une analyse
des observations recueillies lors de séquences de jeu libre, afin de montrer que
quelle que soit l’activité ludique, aussi simple soit-elle, l’enfant mobilise des
actions, reflétant ses préoccupations cognitives et laissant entendre par ses mots,
aussi simples soient-ils, sa compréhension des choses. Il s’agit ainsi de décou-
vrir sa capacité d’extraire des invariants et celle de construire des représenta-
tions au travers de son activité ludique.
Il importera de prendre en compte ces conduites constituées des petits jeux
de rien du tout, selon l’expression de Cabrejo-Parra (2004) car « ils sont fonda-
teurs de la triangulation [enfant, adulte, espace de jeu] nécessaire pour mettre en
mouvement et nourrir l’activité de pensée ». Lors de ces petits jeux, les enfants
élaborent leur propre compréhension du monde et leur espace à penser.
Les enfants sont invités à jouer avec du matériel non fonctionnel tels :
des tubes ouverts, des boîtes, des bâtonnets, un téléphone en plastique, un fer à
repasser, une scie, un marteau, un tournevis, une vis, des assiettes, une poupée,
un camion avec une benne assez grande. Tous ces objets sont porteurs d’une éla-
boration possible de conduites ludiques. Il ne s’agit pas d’attendre une utilisa-
tion particulière de l’objet.
- Les actions mobilisées par l’enfant sont l’objet de l’investigation cognitive.
- Les énoncés sont l’objet de l’investigation linguistique.

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Repères pour l’analyse des conduites ludiques sous l’angle des

activités cognitive et linguistique
Les travaux auxquels je me réfère ont pour ancrages théoriques la psycho-
logie constructiviste : Piaget (1937, 1936), Sinclair et coll. (1982), Saada-
Robert (1991). L’approche orthophonique que j’ai développée (2004, 2005) est
étayée également par des réflexions issues des travaux de Gibello (1995),
Sadek-Khalil (2004) et Veneziano (2002).

L’activité cognitive
L’activité cognitive est décryptée à partir des travaux sur le développe-
ment protologique et présymbolique.
[Les prénoms attachés à certains points renvoient aux vignettes ci- après]
Traduire les conduites spontanées des enfants sous l’angle d’un fonction-
nement sensori-moteur, c’est les examiner en termes : d’actions simples, d’ac-
tions réitérées (Aline) ; de juxtapositions d’actions (Aline) ; de différenciations
d’actions selon les objets (Aline) ; de différenciations d’objets en fonction
d’anticipation de résultats (Pierre) ; d’itérations de mêmes actions sans ou avec
recherche d’un effet, du même effet ; d’expérimentations d’actions sur plu-
sieurs objets (Pierre) ; de coordinations d’actions différenciées ; d’inventions
de relations entre objets, d’utilisation d’actions intermédiaires ou d’objets en
outil ; d’explorations de relations endroit/envers avec faire/défaire et avec alter-
nance de fonction actif/passif de certains objets ; d’apparition d’organisations
d’actions sur des objets produisant des mises en relation simultanées ou succes-
sives (Pierre) ; d’imitation différée (Aline) ; de jeu de faire semblant (Filipe) ;
de jeu de faire semblant constitué de coordinations d’actions, de substitut d’ob-
jets, de relations causales ou physiques et temporelles (Morgane).
Il sera examiné également comment ces différents types d’actions s’insè-
rent dans des séquences. En effet, en m’inspirant des travaux sur l’analyse
microgénétique développée par Saada-Robert (1991), le découpage en
séquences des données permet une analyse de leur enchaînement et renseigne
sur la construction de l’objet (au sens large du terme, à savoir le réel) comme
objet à propos duquel on peut penser et signifier. Ce qui conduit à faire des
hypothèses sur le fonctionnement cognitif et sur la capacité de sémiotiser de
l’enfant.

L’activité linguistique
L’activité linguistique est dans ce travail circonscrit à la fonction noé-
tique. Cette dimension du langage nous permet de signifier ce que nous avons

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élaboré mentalement à partir du perçu (les expérimentés). Les autres dimensions

linguistiques ne sont pour autant pas négligées mais ce n’était pas l’objet de cet
article.
A partir des énoncés produits par l’enfant, il sera possible de comprendre
comment l’enfant désigne sa propre relation à la situation. Pour ce faire, l’ortho-
phoniste va s’interroger sur la fonction de ses productions pré-langagières ou
langagières, en repérant les moments de leur énonciation : devant l’objet, pen-
dant l’action (Aline), juste avant ( Filipe), juste après, avec regard vers l’adulte,
en appel (Pierre), en répétition de l’adulte, en appui de réitérations de séquences
comme si le mot était lié à la séquence ou pour signifier l’effet attendu ( Pierre),
une émotion, une modification (Pierre). On notera également comment il s’em-
pare de termes pour marquer une décentration (Pierre) ; pour expliciter un
changement objectif (Filipe) ; comment il indique qu’il fait des comparaisons
entre deux moments (Morgane), deux objets (Morgane), ...
Les travaux de Veneziano (2002) constituent des repères permettant de
qualifier « la relation entre le contenu des verbalisations et la nature des
actions et des objets impliqués dans le jeu ». Les verbalisations sont des
expressions courtes apparaissant chez les enfants entre 16 et 20 mois. Leur
statut diffère non par leur longueur mais par le moment où l’enfant les
énonce et en fonction de ce qu’il fait avec les objets. Les verbalisations
seront considérées comme descriptives lorsqu’elles réfèrent aux aspects litté-
raux des actions et des objets impliqués dans l’activité, ou lorsqu’elles redou-
blent les significations du jeu portées simultanément par les actions, les
gestes et/ou les objets : le « coiffe » d’Aline, énoncé pendant que la fillette
brosse la crinière du cheval. Les verbalisations seront considérées comme
informatives lorsqu’elles spécifient ou enrichissent les significations du jeu :
le mot attribué à un objet permet de lui attribuer une fonction différente et
crée la situation fictive : le « feur feur » de Filipe. Les verbalisations infor-
matives créent, par leur enchaînement, des liens de type état - raison (ou bien
état - conséquence), ex : « pleure » (bébé dans une boîte plastique) et peu
après « aime pas le bain ». Cela semble signifier que le bébé pleure parce
qu’il n’aime pas le bain.
Ces verbalisations renseignent sur la façon dont l’enfant raconte ce
qu’il comprend du monde - dénomination, désignation, commentaire, expli-
cation de son action - et sur sa capacité à utiliser le langage dans sa fonction
de lien entre le champ de son expérience et le champ de sa connaissance –
expression de la causalité et de la temporalité devenue nécessaire, utilisations
de signifiants précis.

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© Illustrations cliniques : des conduites observées aux préoccupa-

tions cognitives
J’ai choisi d’exposer des séquences ludiques de plusieurs enfants afin
d’illustrer comment cette articulation entre activité de langage et activité cogni-
tive est mobilisée différemment par chacun d’eux. J’ai centré cette analyse sur
ces deux types d’activité, il ne sera pas fait mention volontairement ici de la part
accordée à l’analyse de la teneur des échanges entre l’enfant et l’adulte, les
mimiques, les gestuels de communication divers et les modes d’intervention de
chacun.
Aline est une fillette âgée de 4 ans et 11 mois, elle présente un important
retard de langage 1. La fillette est dans un rapport direct aux choses et aux mots.
Pierre et Filipe âgés de 5 ans, porteurs de trisomie 21 2 se questionnent à
propos de ces objets non fonctionnels, ils développent au cours des séances des
coordinations d’actions, créent des objets, détournent la fonction des objets,
s’emparent de signifiants pour porter leurs signifiés élaborés par et au-delà de
leur exploration ludique.
S’attarder sur les conduites de Morgane 3, âgée de 3 ans et 4 mois, qui ne
présente pas de troubles du langage nous permettra de compléter quelques
aspects développementaux. Au travers de ses conduites, on notera combien il lui
est indispensable de mettre en relation les objets en les regroupant, les ordon-
nant, les qualifiant sous des propriétés communes. Elle fait état de sa conception
du monde en ayant recours à des expressions où les relations de causalité et de
temporalité sont objectivées par des connecteurs, des flexions verbales. Le mot
est installé dans ses dimensions de genre, nombre, personne, mode et temps.
Chaque vignette est présentée en trois temps :
- le premier temps est celui du conter le jeu des mains et de mots au plus près
de ce que les yeux ont vu (le film est dans ce cas un support précieux) ;
- le deuxième temps est celui de l’analyse des actions et de leur mobilisation ;
- le troisième concerne une hypothèse concernant le fonctionnement cognitif
de l’enfant.

1. Cette séquence d’actes ludiques est extraite d’observations filmées recueillies par A. Mertz et C. Godier.
Mémoire pour l’obtention du certificat en orthophonie, 2006. Président : Prof. Sibertin-Blanc ; Directrice de
mémoire : L.Morel : « Exploration des capacités de jeu symbolique chez des enfants présentant un retard
de langage. »
2. Extraits de séances de travail dans le groupe « jeu et pensée » au SESSAD de Thionville- Moselle-
(Y. Feurer, orthophoniste).
3. Mémoire cité.

261
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Aline
L’enfant agit les objets puis les « met dans ». Elle a choisi de toucher tous les
objets.

Observations de l’activité ludique :

Aline prend le téléphone et appuie sur les touches puis repose le télé-
phone. Elle prend un rouleau en carton et le passe dans sa main gauche pour
prendre un cube. Elle pose le rouleau pour prendre un deuxième cube. Elle
passe les deux cubes dans sa main gauche. De l’autre main, elle prend le camion
par la poignée de la benne, le soulève et le fait passer à sa droite. Elle le posi-
tionne en le faisant rouler et dépose les deux cubes dans la benne.
Elle prend ensuite la scie et un bâton. Elle repose le bâton. Elle démêle
la ficelle de la scie. Elle reprend la scie par sa poignée. Elle reprend un cube
qu’elle vient de placer dans la benne, et le scie. Elle repose le cube dans la
benne, se penche pour prendre un verre, la scie puis le met dans la benne. Elle
prend une pince à linge d’une main et pose la scie au sol. Elle met la pince à
linge dans la benne. Elle prend un œuf, en plastique, essaye de l’ouvrir, n’y
arrive pas et le met dans la benne. Elle prend ensuite un rouleau et un bâton.
Elle passe le rouleau dans sa main droite et introduit le bâton dans le rouleau
qui est tenu en l’air. Elle rattrape le bâton qui ressort du rouleau et les met
tous les deux dans la benne. Elle prend trois billes l’une après l’autre. Elle ras-
semble les trois billes dans sa main gauche. Puis elle prend l’écrou dans sa
main droite, le montre à l’adulte et dit : sez moi il a la ça » (chez moi il y a
ça). Adulte : c’est vrai ça ? et elle fait oui de la tête puis elle met l’écrou et
les trois billes dans la benne. Elle revoit le téléphone, le prend. Elle appuie sur
les touches et le met dans la benne. Elle prend ensuite le marteau, tape par
terre du côté du crochet et le met dans la benne. Elle prend un cube et le met
dans la benne. Elle prend la scie, passe son doigt le long des crans et met la
scie dans la benne. Elle prend une assiette et la met dans la benne. Elle prend
le tournevis et fait le geste de visser par terre avec les deux mains et met le
tournevis avec les autres objets dans la benne. Elle prend ensuite un bâton
puis la ficelle et la met dans la benne. Elle met également le bâton dans la
benne. Elle prend une deuxième pince à linge appuie dessus pour l’ouvrir et la
met dans la benne. Elle prend la serviette et enroule le cheval dedans. Adulte :
à quoi tu joues ? Aline : quoi ? Adulte : qu’est ce que tu fais avec le
cheval ? Aline : é effui (essuie) : elle fait le geste d’essuyer le dos, le flanc
puis les pattes du cheval. Adulte : tu l’essuies. Pourquoi tu essuies le cheval ?
Aline par que l’est plein de boue. Elle essuie toutes les pattes du cheval et le
repose sur le dos. Elle prend la brosse, prend le cheval de la main gauche en

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disant coiffer et brosse la crinière du cheval. Elle repose ensuite la brosse

dans la benne et repose le cheval. Elle s’intéresse au camion, le déplace en le
faisant rouler et déverse le contenu de la benne en la faisant basculer. En fai-
sant ce geste, elle sonorise l’action par sssiuou. Elle reprend une poignée de
jouets au hasard parmi ceux déversés et les remet dans la benne. Elle prend
ensuite le fer, appuie sur les boutons et le passe sur le tapis. Elle regarde les
jouets qui sont dans la benne, reprend le téléphone. Elle appuie sur une
touche, le retourne en disant : photo - voilà ! » Adulte : tu m’as prise en
photo ? Elle répond oui de la tête et montre l’écran du téléphone à l’adulte.
Elle appuie de nouveau sur les touches (sans le porter à ses yeux), dit bouge
pas, puis remontre le téléphone à l’adulte.

Analyse des actions et des énoncés mobilisés

Les actions d’Aline sont simples : prendre, changer de main, mettre dans,
ouvrir, tourner, appuyer, essuyer, enrouler, brosser, regarder, montrer, verser.
Elles sont juxtaposées sous la forme de : prendre et mettre dans ; appuyer sur
les touches et mettre dans ; prendre, visser et mettre dans. Ainsi le fil conduc-
teur de la fillette semble être de passer les objets sous le schème de [mettre dans
la benne]. La plupart des objets sont mis dans la benne et pour certains après
avoir été utilisés selon ce qu’elle en connaît. Dans ce cas Aline agit par recon-
naissance de l’usage de l’objet : une serviette à essuyer ; un téléphone ça sert à
appuyer et à dire « photo » ; un fer à repasser appelle le geste de passer sur ...
etc. Aline agit les objets sous forme d’un [encore dedans] gestuel. Il est pro-
bable que la benne a été appréhendée comme [ça sert à mettre dans] et [ça sert à
verser], cette fillette n’est pas dans une mise en relation des objets. La recon-
naissance qu’elle manifeste de tel ou tel objet est une action soit de type imita-
tion différée lorsqu’il s’agit d’objet fonctionnel (fer, téléphone..), soit de type
protologique lorsqu’il s’agit d’objet non fonctionnel (bâton, bille, cubes...). Le
fait qu’elle ne dirige pas le téléphone vers l’adulte en disant photo est significa-
tif d’une difficulté à établir des liens entre action et effet. Elle n’a pas perçu l’or-
ganisation d’actions chez autrui comme nécessaire.
Aline a peu d’adresses envers l’adulte ; elle manifeste « sez moi il a la
ça » en montrant l’écrou ; son énoncé a valeur de geste de reconnaissance
comme le fait de passer le fer sur le tapis. Les énoncés relatifs à la séquence
cheval - essuyer avec le torchon - sont nettement induits par l’adulte. Sa réponse
« é effui » est attachée à son geste, là aussi le mot est dans l’action ; la
réplique est engendrée par le jeu de ses mains qui sont en train d’essuyer. Puis
l’énoncé « par que l’est plein de boue » est provoqué par le jeu des mains qui
essuient les pattes. On assiste à une collusion [geste – objet – mot].

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Fonctionnement cognitif
Le fait de mobiliser des actions simples envers tous les objets signifie
qu’Aline est dans un rapport au monde du type immédiateté. Elle est centrée sur
le moment de l’effectuation de l’action. Causalité et temporalité ne sont pas dis-
sociées de ces moments d’actions. Les réitérations de [mettre dans] signifient sa
nécessité de produire du [ même] sur les objets à sa disposition. On peut noter
que chaque objet aura été dénommé en quelque sorte par ce geste de [mettre
dans]. Ils sont devenus [mêmes] par cette gestuelle répétée. Ainsi les préoccu-
pations cognitives de la fillette sont constituées par une quête de permanence
d’une propriété de ses actions à savoir la retrouvabilité. Cette fillette a construit
des relations de contiguïté entre les objets et les événements. Elle n’a sur le plan
cognitif aucun besoin de s’accrocher à des signifiants de son environnement qui
objectiveraient des signifiés puisqu’elle n’en a pas construits. Le langage dans
sa fonction de « nous libérer des contraintes du réel » (Sadek-Khalil) ne peut
faire écho chez cette fillette. Sa connaissance du monde pour l’instant peut s’ex-
primer sous forme d’onomatopées, de mots descriptifs. Seraient-ils plus fré-
quents mais énoncés dans les mêmes conditions d’accroche au jeu des mains
que leur statut serait analysé de la même façon.
Pierre
Deux séquences où on le voit à quelques mois d’intervalle se poser des
problèmes différents avec les mêmes objets.
Séquence 1 : Le jeu de « oh le voilà, oh on le voit plus » orchestré par les
mains et doublé par des énoncés
Observations de l’activité ludique
Pierre choisit trois tuyaux, les enfile l’un sur l’autre et à un moment l’un
d’eux est caché entre deux. Il recommence plusieurs fois l’expérience dont l’ef-
fet est pointé par l’orthophoniste qui donne sens à cette situation fortuite, par
oh ! on le voit plus ! ; oh le voilà ! A chaque réitération de cette activité dis-
parition – réapparition du tuyau, Pierre réclame les mots en appelant l’orthopho-
niste par son prénom ou en disant gade. Son plaisir est manifeste, lorsqu’il
énonce en anticipation oh l’est où ? ; Oh l’est là. Puis il ne garde que deux
tuyaux et enfile un jouet clown qui lui aussi disparaît momentanément et réap-
parait lorsque l’un des tuyaux est enlevé. Il énonce et demande les mêmes for-
mules en regardant ou appelant l’orthophoniste. Il pointe en disant là là adressé
à elle, lorsque celle-ci lui demande où il est le clown ? Il s’empare de la boîte à
couvercle tiroir, l’ouvre et installe un tube verticalement, y enfile le clown, puis
plusieurs bobines, interpelle l’orthophoniste où il est ?, tous deux recherchent
les objets dans la boîte, ils sont là ! Il sort les objets de la boite, y met un tuyau

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horizontalement, puis un autre, ferme la boîte et dit où il est ? Il ouvre en

énonçant oh l’est là, le tout repris en écho par l’orthophoniste. Il met plusieurs
bobines l’une après l’autre, dans cette boîte, la ferme et est tout sourire lorsqu’il
l’ouvre après avoir dit et toujours en adresse à l’orthophoniste l’est où ?
Analyse des actions et des énoncés mobilisés
Ses actions sont toujours simples (enfiler, mettre dans, ouvrir), mais elles
sont inscrites dans une juxtaposition lors de la séquence découverte de l’événe-
ment fortuit, puis dans une organisation qui devient une nécessaire organisation
pour produire l’effet désiré. Trois séquences s’enchaînent avec un fil conducteur
qui est maintenant une recherche de compréhension de l’effet observé sous la
forme d’une part d’une notation par les mots qu’il s’approprie et d’un élargisse-
ment dans l’attribution de propriétés différentes aux objets qu’il connaît bien.
L’enfant a pu retrouver l’effet fortuit, autrement dit, l’imiter car il possède
désormais la certitude qu’un objet enfilé dans un tuyau est récupérable. On le
voit régler progressivement son activité ludique en fonction de cette liaison
interjection - apparition ou interjection - disparition du tuyau puis des autres
objets, scandant deux temps liés par la transformation [on le voit - on le voit
plus]. Il me semble qu’il a besoin à présent d’adresser ses propos à l’adulte
parce qu’il est capable de noter un changement (il a compris les relations), il a
besoin de partager cette compréhension des choses.
Par ailleurs les tubes acquièrent d’autres propriétés que celles de pouvoir
laisser passer ou être enfilé, à savoir ici celle de cacher. Il transpose alors [tube
caché par deux tuyaux] à [tube caché dans une boîte], celle-ci considérée
jusque-là comme contenant, devient cachette et l’enfant attend que l’orthopho-
niste étaye par les mêmes expressions.
Fonctionnement cognitif
Le fait de mobiliser des nécessaires organisations d’actions signifie qu’il
évolue dans la construction de la temporalité et de la causalité. Cela signifie
également qu’un espace de lien est créé : c’est un espace de pensée. Pierre fait
tout à la fois l’expérience d’avoir été créateur d’une situation nouvelle et de sa
possible mise en sens langagière, autrement dit de sa signification possiblement
partageable.
Séquence 2 : L’enfant parle « à propos de ». Il a choisi un tuyau, des
bobines, un bouchon, une boîte
Observations de l’activité ludique
Pierre a préparé une boîte remplie de bobines, l’approche d’un tuyau qu’il
pose verticalement sur le sol et introduit les bobines une à une. Il énonce aut,

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aut, aut ; puis caché. Presque aussitôt, il questionne chez maman ? en s’adres-
sant à l’orthophoniste qui lui répond oui, après tu iras chez ta maman. En pre-
nant un bouchon, il dit bouchon, l’approche du tuyau et dit non ! car celui-ci
n’entre pas dans le tuyau, puis repart à mettre les bobines restantes en disant
aut, aut, à la dernière il dit fini. Il pose un bouchon sur le tuyau et avant que
celui-ci ne tombe, il porte une main devant sa bouche en souriant.
Analyse des actions et énoncés mobilisés
Le fait de remplir une boîte de bobines avant de jouer à une activité qu’il
connaît bien marque que Pierre est entré dans les coordinations d’actions. Ses
émissions oui / non qui auparavant étaient en appui des effets de la relation
bobine - tuyau, sont maintenant en anticipation et informent de sa connaissance
des effets. Et il se met en nécessité de nommer l’action suivante non plus par
encore ou dedans mais par aut, signalant par là qu’il est centré sur les transfor-
mations à opérer sur les objets. Il attribue à toutes les bobines la qualité de pou-
voir être mises dans, il peut donc les qualifier dans leur rapport de similarité. On
peut parler de pré-collection. Il dit caché et non plus l’est pas là, il signifie l’ef-
fet produit concernant la relation entre bobine et tuyau. Se profile ici un expéri-
menté qui se doit d’être signifié. L’absence est signifiée voire re-présentée par
caché, il dit aussi chez maman. Il nomme un événement à venir, absent de la
séance. Ses mots lui permettent de faire co-exister deux événements. Le choix
du terme « fini » marque bien également la fin de cette séquence envisagée
dans son ensemble : passage de toutes les bobines dans le tuyau. Il n’est plus
dans l’expérience de la réitération du [mettre dans] mais il est centré sur le
groupe bobines à faire passer, l’emploi de aut est une notation temporelle 4, agie
par cette successivité des bobines mises dans le tuyau et l’emploi du fini marque
la clôture de cette successivité 5.
Durant cette période, l’orthophoniste constate un accroissement du voca-
bulaire sur les mots traduisant des transformations (verbes), une demande de
connaissance sur les noms des choses ou les noms des personnes. Il pointe et
dit qu’est c’est ? Un jeu de faire semblant apparaît : Pierre a nourri une poupée
avec un biberon jouet, l’adulte lui propose « il est tout mouillé » en touchant la
chemise de la poupée. Pierre cherche une serviette dans une boîte, n’en trouve
pas, il joue alors porter une bavette en mimant avec ses mains, puis a fait sem-
blant de l’attacher au cou de la poupée et l’essuie.

4. Pré-ordinale en quelque sorte

5. Notation pré-cardinale

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Fonctionnement cognitif
Pierre signifie avec des mots sa mise en ordre du réel. Il s’est définitive-
ment installé dans une temporalité non seulement traduite par une organisation
de ses actions mais également traduite par des mots. Le présent et le futur
deviennent contemporains du moment présent. L’absence est nommable. Des
signifiants sont choisis pour représenter l’absence [caché] - [chez maman ?].
Cette séquence conclut le cheminement cognitif de cet enfant au long de
ces deux années. Pierre tout comme Aline, a pendant de longues séances
construit sa capacité à extraire des invariants et durant cette dernière séquence, il
laisse entrevoir sa capacité à RE-Présenter ; ce qui va lui permettre d’élargir sa
compréhension du monde ; les choses pouvant être mises en ordre par lui-
même, et sont nécessairement installées dans des relations de causalité et de
temporalité et doivent être nommées à présent. Comme le signale Barblan
(2004), « le fait de procéder par re-présentation constitue un processus nour-
rissant la curiosité : un fait peut être présenté autrement que par sa nature
même, il peut être synthétisé ou amplifié par le jeu de la représentation... La
porte de la curiosité s’ouvre d’autant plus qu’intervient le droit au symbolique, à
cette forme de secondarisation qu’est la représentation (…). Cela modifie fon-
damentalement le classement fonctionnel dans le réel ».
C’est ce qui va être joué par Filipe.
Filipe
L’enfant est créateur de fiction. Il a choisi un tube flexible long de 60 cm.
Observation de l’activité ludique
Ainsi quelque temps après, Filipe s’empare d’un tube flexible. Il place
autour du cou ce tube flexible et dit teur teur. L’adulte comprend d’abord peur
et répond non j’ai pas peur, l’enfant insiste teur teur, elle propose alors tu joues
au docteur et il renchérit content teur teur ! A une autre séance il approche ce
tube des cheveux de l’adulte et cette fois, c’est un bruitage qui permet de propo-
ser tu me sèches les cheveux, je suis chez le coiffeur. Filipe confirme oui feur
feur reveux.
Analyse des actions et énoncés mobilisés lors de deux courtes séquences qui
mettent en scène la capacité d’utiliser un même objet comme substitut d’un
accessoire.
Il s’agit d’un stéthoscope puis d’un sèche-cheveux dont le sens est porté
par une verbalisation teur teur et feur feur créative et objectivant la situation
qu’il a souhaité jouer. On note que les coordinations d’actions, l’invention de
moyens pour atteindre un but et une verbalisation, même si elle est sommaire,
sont apparues chez cet enfant.

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Fonctionnement cognitif
L’enfant a investi le langage dans sa valeur informative selon Veneziano
(2002) : « La verbalisation guide et enrichit l’interprétation de la signification
symbolique de l’activité de fiction et continue de manière décisive à sa compré-
hension ».
Morgane
La fillette organise le matériel et commente en liant des connaissances
Observations de l’activité ludique
Morgane regarde l’ensemble du matériel, ramasse les billes plates et les
aligne, 1,3, 5, 7, y en a beaucoup. Elle prend le fer ça marche pas, y en a qui
marche mais pas celui-là, elle ramasse les couverts et ça, et ça et ça et ça et fait
un tas. Elle prend la scie, l’agit sur le sol en sciant c’est pas une vraie, reprend
les couverts et les montre à l’adulte ça c’est des couverts et les met dans la
boîte. Elle saisit des billes plates et les aligne avec les autres. Elle met de côté la
scie, le marteau, le tournevis ça c’est une scie, un marteau, un tournevis et tout
le monde savait y avait pas ça dans les jouets. Elle prend les cubes, fait une tour
on peut faire une tour, elle prend trois rouleaux. Adulte : ça sert à quoi ? M :
on peut mettre du sopalin… elle prend les bâtons et les pose à coté des tuyaux.
Elle appuie sur la pince à linge c’est pour accrocher du linge, la pose tout le
monde savait y avait pas ça dans les jouets !
Elle prend le téléphone encore un téléphone. Adulte : encore ? M. oui y
en au autre en désignant un sac à main. (celui de l’adulte) il marche plus en le
montrant à l’adulte. A : ah bon ? M : il a plus de piles… elles sont usées, les
piles. Elle prend la ficelle ça c’est pas un jouet, on peut accrocher avec la ficelle
en saisissant deux baguettes, elle entoure la ficelle autour des baguettes ça fait
des spaghettis ! Elle prend un verre voit une bille plate, l’aligne puis met les
billes dans le verre c’est normal … faut pas les perdre, pour ça on les met dans
le verre.
Analyse des actions et énoncés mobilisés
Les actions simples pointer, aligner, ramasser, mettre dans, mettre de
côté, enrouler, montrer, sont déclinées en organisations d’actions et en coordina-
tions d’actions dans le but d’organiser le matériel - prendre, poser les billes, les
aligner et pointer en verbalisant une comptine numérique-. Le regard qu’elle a à
plusieurs reprises sur les objets avant d’agir renseigne sur la mobilisation de sa
capacité d’anticipation. Les objets sont mis en relation spatialement selon une
caractéristique commune [c’est des outils] ou selon une appréciation verbale qui
les rend dissemblables aux autres [tout le monde savait y avait pas ça dans les

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jouets]. Elle dissocie par là les objets à fonction symbolique des objets non
symboliques.
Elle choisit des termes qui objectivent ce qu’elle connaît : encore un télé-
phone, le terme encore porte l’information qu’elle possède sur la présence d’un
autre téléphone. Elle exprime des relations du type [état – conséquence] et
[état – cause]. Elle fabrique des objets.
Fonctionnement cognitif
La fillette regarde le monde en mobilisant du semblable et du dissem-
blable, ses propos sont explicites, elle construit des connaissances en catégori-
sant ce qu’elle perçoit, elle comprend les choses en les reliant nécessairement –
au sens logique - à du [même] et du (pas même]. Les objets sont entrevus sous
leur signification instrumentale : détournés et pouvant être utilisés comme
intermédiaires. Toute chose se trouve liée à une autre, tout événement lié à un
autre. Temporalité et causalité sont objectivées chez Morgane, ce qui lui permet
de conduire des raisonnements. Ses expérimentés sont des formes de catégorisa-
tion qu’elle a élaborées mentalement, elle a besoin de signifiants pour les expri-
mer. Parvenue à ce niveau de développement de pensée, elle peut s’accrocher
aux modalités de symbolisation que son environnement lui propose.

Conclusion à propos de ces quatre moments d’observations cliniques

Le voyage aux couleurs du jeu des mains et aux sonorités des mots qui est
proposé au travers de ces quatre moments d’observations cliniques peut illustrer
le parcours que doit réaliser tout enfant pour devenir un sujet énonciateur selon
Sadek-Khalil (2004). « Deux opérations sont effectuées qui donnent naissance
au mot : d’abord une opération de discernement où est discerné ce qui est à
signifier, puis une opération de généralisation qui permet de désigner tout ce
que le mot recouvre et qui détermine la partie du discours auquel le mot appar-
tient ». Précisons que les objets doivent être indépendants des actions et des
contextes, ils sont alors devenus des entités sur lesquels il est possible de penser
et de signifier. L’enfant, assuré de ses premiers invariants, regarde le monde
avec ces connaissances et devient créateur de situations nouvelles parce qu’il est
installé dans des liens de causalité. Il est capable de transformations parce qu’il
relie les objets et les événements par des liens de signification et d’implication.
Ce qu’il peut partager désormais, est constitué des résultats de ses créations,
éloignés d’une expérience directe : il a besoin et va s’emparer de signifiants
proposés par son environnement. « Les objets sont localisés et séparés, ce qui
permet l’organisation des processus de référenciation propre au langage. Le
sujet énonciateur construit quelque chose dans son esprit, cherche des supports

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langagiers, présente ce support à quelqu’un d’autre et agit symboliquement sur

le monde et sur les autres ».

© Conclusion : intérêt pour compléter le bilan de langage oral

Cette exploration des conduites ludiques qui semblent quelquefois peu
significatives ou sont considérées comme en excès de répétitions, révèle en réa-
lité, lorsque le professionnel prend le temps de les analyser finement, les préoc-
cupations cognitives de l’enfant. En effet, il est possible de considérer l’activité
ludique comme révélatrice de la qualité des explorations de l’enfant, comme
lieu d’installation de régularités essentielles à l’émergence du plaisir
d’anticiper ; comme terrain de construction des invariants, comme temps d’exer-
cice des activités cognitives fondamentales à l’émergence de la fonction symbo-
lique, comme moment de création de signifiés. Et dans cette optique, cette
approche clinique complète d’autres approches plus standardisées.
Par ailleurs lors de la conduite de la rééducation, s’accrocher aux activités
de liaisons linguistique et cognitive garantit au professionnel de créer de bonnes
conditions pour que s’installe un espace de partage d’attention, de tissage d’in-
térêts cognitifs et de prétextes à transformation, soutenant ainsi la curiosité épis-
témophilique et le besoin de signifier de l’enfant.

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© Recommandations pour la Pratique clinique

L’orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage
oral chez l'enfant de 3 à 6 ans
Méthode : Recommandation pour la pratique clinique.
Promoteur ANAES (Agence Nationale Pour l’Accréditation et l’Évaluation en
Santé. L'objectif de cette recommandation professionnelle est de répondre aux
questions suivantes :
1. Sur quels critères et quand prendre en compte une plainte concernant le
langage ?
2. Comment identifier un trouble spécifique du développement du langage ?
3. Quel bilan orthophonique prescrire et quand ?
4. Quels enfants faire bénéficier d'une rééducation orthophonique, quand et
quel rythme ?
5. Quels objectifs fixer et quelles méthodes de rééducation employer ?
6. Quelle évaluation et quel suivi ?
Références
Agence nationale d'Accréditation et d'Évaluation en Santé (2001). L'Orthopho-
nie dans les Troubles Spécifiques du Développement du Langage chez l'enfant
de 3 à 6 ans. Recommandations, pour la Pratique Clinique. Paris : Haute Auto-
rité de Santé.
www.has-sante.fr
Rubriques : Professionnel de Santé – Recommandations professionnelles
Mots clés : Langage oral – Recommandations pour la pratique clinique 2001
Document téléchargeable en Pdf.

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© Outils de dépistage : Langage oral et entrée dans les apprentissages

(* Outils mis au point par des Orthophonistes)

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Troubles de Langage et des apprentissages utilisables au cours du bilan de la 6ème année.
ERTLA6. Nancy : Com Médic.
ZORMAN, M., JACQUIER-ROUX, M. (1997). Bilan de Santé Évaluation Développement pour la Scolarité
5 à 6 ans : BSEDS. Grenoble : Laboratoire Cogni-Sciences, IUFM de l’Académie de Grenoble.

© A propos des tests utilisables pour le bilan de langage oral de l’enfant

- Recension des outils
ANAES - Agence Nationale d'Accréditation et d'Évaluation en Santé (2001).
L'Orthophonie dans les Troubles Spécifiques du Développement du Langage
chez l'enfant de 3 à 6 ans. Recommandations pour la Pratique Clinique. Paris :
Haute Autorité de Santé.
Présentation rapide et commentaire
BELOT, C., TRICOT, M. (2001). Les tests en orthophonie, T. 1 : L’enfant et
l’adolescent. Isbergues : Ortho Édition.
Fiches pratiques
CHEVRIE MULLER, C., NARBONNA, J. (2007, réédition complétée). Le lan-
gage de l’enfant – Aspects normaux et pathologiques. Paris : Masson.
Tableaux de mise en perspective des épreuves
- Éditeurs
ECPA (EAP) : Éditions du Centre de Psychologie Appliquée
25 rue de la Plaine 75980 Paris
www.ecpa.fr
MOTUS : BP 157 - 76135 Mont Saint Aignan
www.orthomotus.com
ORTHO ÉDITION : 76-78 rue Jean Jaurès 62330 Isbergues
www.orthoedition.com
SOLAL : 111 rue Sainte Cécile 13005 Marseille
www.editions-solal.fr

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