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Analyse des erreurs :

L’analyse des erreurs s’est développée sous l’impulsion d’importantes recherches effectuées
et représentées notamment par CORDER(1967), PORQUIER (1977) et PY(1980). L’analyse
des erreurs complète la tâche de l’analyse contrastive, comme l’énonce BESSE et
PORQUIER : elle est «  d’abord envisagée comme un complément ou substitut économique
aux analyses contrastives »

Selon STREVENS (1964) «  l’analyse des erreurs ne saurait remplacer les études contrastives,
mais elle offre une solution de rechange qui peut porter plus vite ses fruits »

L’analyse des erreurs a ses insuffisances mais elle a été importante au moins pour sa
réinterprétation du rôle de l’apprenant qui n’est plus vu comme un simple récipient passif de
L2 mais comme jouant un rôle actif dans le processus d’apprentissage. Il génère, teste et
modifie des hypothèses sur la langue 2.

L’analyse des erreurs est un support important pour l’enseignement de la grammaire.

D’une part, elle va permettre la description, l’explication et la correction des erreurs. D’autre
part, elle va nous aider à mieux comprendre le processus et les stratégies d’apprentissage des
langues étrangères (PORQUIER, 1977), ainsi, l’analyse des erreurs conduira non seulement à
la détection de zones de difficultés mais aussi à leur justification et à leur explication. Donc,
l’analyse des erreurs cherche à décrire et à expliquer la nature et les causes des erreurs
identifiées.

L’analyse des erreurs a permis aux chercheurs de découvrir un type d’erreur qui n’avait pas
été étudié par l’analyse contrastive. Il s’agit des erreurs qui sont le résultat de stratégies
d’apprentissage et non d’influence de la langue maternelle comme les erreurs qui sont le
produit d’un processus de simplification des règles.

L’analyse des erreurs contribue à identifier les erreurs puis les décrire et enfin atteindre à les
expliquer. Selon C.CORDER : «  un point de vue chronologique, une analyse soulève trois
séries de problème 1) trouver l’erreur ; 2) décrire l’erreur ; 3) expliquer l’erreur ».

Définition de la notion d’erreur:

L’erreur a longtemps été considérée comme une anomalie, une faille, voire quelque
chose d’inconcevable. Dans le dictionnaire de la didactique de français langue
étrangère et seconde l’erreur est définie comme « un écart par rapport à la représentation
normée ». (2003.86)

Le Robert de la langue française propose cette définition-ci : « erreur : chose fausse, erronée
par rapport à une norme (différence par rapport au modèle ou au réel). Faute, inexactitude».
Nous remarquons que la notion d’erreur n’était pas positive. Si l’on se place de point de
vue de l’apprenant, l’erreur peut en effet être considérée comme ce qui entrave, gêne,
voire empêche l’apprentissage (selon seve françois). Mais la notion a pris une dimension
nouvelle avec l’application des théories linguistiques et psychologiques aux recherches
sur l’apprentissage, selon ces dernières « l’erreur résultait de l’interférence des habitudes de
langue maternelle sur l’apprentissage d’une autre langue » corder. La psychologie
cognitive remis en cause aussi la notion d’erreur puisqu’elle explique que: « l’idée que
l’apprentissage / acquisition d’une langue ne serait se réduire à une imprégnation passive ou à
une simple imitation : il s’agit d’une activité complexe, mettant en jeu des stratégies
d’appropriation du système de la langue cible ou L2 et de communication, le tout par essais de
tâtonnements » (selon SEVE. F.)

L’erreur est donc nécessaire dans l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est une
étape très importante qui permet d’accéder au savoir, l’erreur n’est pas un simple faux
pas, mais au contraire la trace d’un processus d’appropriation d’une L2.

Faute vs erreur :

Chacun s’accorde désormais à préférer le terme erreur à celui de faute. Parler, en


effet de « faute » induirait l’idée de condamnation morale. En effet « il y a dans «faute » une
connotation morale qui est culpabilisatrice. » (yvonne.cossu.1995). Le terme faute est
utilisé pour décrire la non –conformité à la norme. Cette dernière est considérée
comme une valeur que l’on ne doit pas violer, et donc toute violation est sanctionnée. Ainsi,
avec le terme de faute, on ne s’intéresse qu’au résultat. Avec le terme erreur, on tient
compte du processus d’apprentissage propre à chaque apprenant, « l’erreur reflète les
tâtonnement et les hésitations qui sont naturels et essentiels dans le processus
d’apprentissage. ». (Selon SEVE. F.)

Après avoir défini la notion d’erreur en général, il est nécessaire à présent de faire le
lien entre l’erreur et la norme.
L’erreur linguistique et la norme :

Ce terme erreur issu du verbe latin error et errare signifie «  action de se tromper, de s’écarter
de la vérité »

Selon CORDER,S.P « si l’on cherche à décrire chez un apprenant sa connaissance de la


langue à un stade quelconque de son développement, ce sont bel et bien les erreurs qui
fournissent ces indices »

Le terme erreur a une connotation négative impliquant un défaut indésirable et effaçable de la


performance de l’apprenant.les erreurs doivent être considérées comme des traits normaux et
inévitables dans l’apprentissage de la langue seconde et le schéma de développement des
erreurs chez un individu doivent être prises comme une évidence non pas de manque ou de
défaut mais comme succès et exploit.

Comme l’énonce PORQUIER(1977) : « l’erreur est non seulement inévitable, mais normale et
nécessaire, constituant un indice et un moyen d’apprentissage. On apprend pas sans faire
d’erreurs et les erreurs servent à apprendre ».

Une erreur est un énoncé oral ou écrit inadmissible constituant une violation du code
grammatical ou sémantique de la langue. On distingue deux types d’erreurs : erreurs de
compétence ; erreurs de performance.

La norme est un phénomène social qui s’appuie sur un jugement distinctif entre production
linguistique, une façon d’isoler la langue correcte de ce qui est jugé relâché incorrect. La
norme fonctionne comme un système d’instruction définissant les formes à choisir.

L-H HJELMSLEV dit que la norme c’est le trait ou l’ensemble des traits qui permet de
distinguer un élément de tous les autres éléments.

Type de norme :

Le concept de langue est étroitement lié à celui de norme. Pour que la


communication soit possible, la langue doit être « stable et codifié ». En effet, c’est
parce qu’ils partagent un code commun que deux humains peuvent communiquer.
L’usage de la langue, même au sein d’une communauté linguistique, présente de
nombreuses variations. Les variations peuvent s’observer aux niveaux phonique et
lexical, et dans une moindre mesure, aux niveaux syntaxiques et morphologiques. Bien
entendu, il existe différentes conceptions de ce qu’est ou doit être la norme. Nous en
présenterons ici trois conceptions différentes.

Le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage défini la norme comme suit : «


système d’instructions définissant ce qui doit être choisi parmi les usages d’une langue
donnée si l’on veut se conformer à un certain idéal esthétique ou socioculturel. »
(DUBOIS, 1994 : p 330 ). Nous pourrons qualifier cette approche de norme
prescriptive ; elle édicte les usages qui doivent être conservés parmi les variantes
linguistiquement possibles et condamne par le fait même les autres. La norme
prescriptive alimente la grammaire normative d’une langue, d’ailleurs, il existe des
organismes comme l’académie française qui est autorité en ce domaine. Selon cette
norme, une erreur est commise chaque fois qu’il y a écart par rapport à la variante
privilégiée parmi celles possible, même celles qui seraient linguistiquement justifiables. La
norme prescriptive ne fait pas vraiment de distinction entre l’expression écrite et l’expression
orale ; la langue écrite étant la « bonne », l’oral doit la refléter.

Les linguistes conçoivent souvent la norme d’une façon différente .pour eux, c’est l’usage qui
la détermine ; c’est donc par l’analyse de la parole au sens saussurien que les linguistes
dégageront les formes courantes, donc « normale » de l’usage. On pourrait qualifier cette
approche de norme descriptive. La norme est ainsi fixée par les locuteurs et change en
fonction des variations géographiques, sociales, etc. par conséquent, la norme écrite
différera de la norme orale. Une erreur sera donc un écart par rapport à l’usage de la
majorité. Ainsi une autobus ou un aréoport pourraient être normés dans certains milieux.
Un autre type de norme recoupe les deux autres : il s’agit de la norme
fonctionnelle, selon ce point de vue, c’est le contexte qui « impose » la norme ; la norme
écrite sera donc différente de la norme parlée, qui elle, changera selon que la conversation a
lieu dans un café, lors d’une réunion avec un supérieur, dans les vestiaires, etc. « dans la
perspective fonctionnelle, le bon usage est celui qui est adapté aux diverses situations
de communication, aux situation de la vie en société ».(dallaire, 1997 :30). Il y a erreur
si la variété où le registre de langue ne correspond pas aux contextes de l’acte
langagier. La norme fonctionnelle s’associe mieux à la norme descriptive qu’à la
norme prescriptive, qui voudrait plutôt voir l’utilisation, en toutes circonstances d’un
français uniforme calqué sur le code écrit.
Typologie des erreurs :

Différents chercheurs ont abordé la question de la typologie des erreurs commises par les
apprenants dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Ils classent ces erreurs selon des
critères différents.

Globalité ou localité d’erreurs :

Pour Burt et Kepasky (1974) une erreur peut être globale ou locale.

L’erreur globale :

Selon ces deux linguistes, l’erreur globale est une erreur qui touche la structure globale de la
phrase et entrave sérieusement la communication.

Par exemple, dans la phrase suivante le sens est complètement perdu en raison de la gravité de
l’erreur.

Ex. « mes cheveux ne sont pas assez long que je puisse les attacher. »→[ ̏ mes cheveux ne
sont pas long pour puisse soient garder dans la tête″].

Erreur locale :

Contrairement à l’erreur globale, l’erreur locale touche un seul élément et n’entraîne pas une
perte de sens de l’énoncé. Malgré la présence d’une ou plusieurs erreurs, la communication se
déroule.

Ex. ″j’ai acheté une belle maison″→[″j’ai acheté un beau maison″], le sens du message est
facilement reconnaissable.

L’erreur peut être classée aussi selon d’autres critères

L’erreur de compétence

La compétence est le savoir que possède chaque individu, et elle se différencie d’un individu
à un autre, d’après CHOMESKY, la compétence « inclut l’aptitude à construire des phrases ».
Selon lui, la compétence est la capacité à construire des phrases dites grammaticalement
correctes.
Les erreurs de compétence sont commises lorsque l’apprenant ignore les règles de la langue
étrangère dont laquelle il s’exprime, par conséquent il ne pourra pas les corriger, à ce sujet
NADJIB et AKRAM : « il s’agit des erreurs que l’apprenant ne peut pas corriger. L’apprenant
en commet non pas à cause d’une inaptitude mais à cause de son niveau de connaissance de la
langue étrangère étudiée à un moment donné »

Alors, il s’agit des erreurs que l’apprenant ne peut pas corriger. L’apprenant en commet à
cause de son niveau de connaissance de la langue étrangère étudiée à un moment donné

L’erreur de performance 

La performance est l’exploitation de la compétence surtout dans le domaine de l’oral, c’est la


capacité à faire passer un message de façon efficace, nous fait comprendre SIOUFFI et
RAEMDONCK : « le concept de performance assez proche de concept saussurien de parole,
alors la performance désigne la mise en œuvre effective de la compétence linguistique dans
des actes de parole, qui sont chaque fois différents »

Les erreurs de performance sont commises quand l’apprenant ne fait pas attention à la langue,
et transgresse une règle qu’il connaît.

Il s’agit des erreurs d’inattention passagère, d’oublis dus à des distractions, à la fatigue ou au
stress survenant lors des épreuves aboutissant à une perturbation dans l’application d’une
règle.

Erreurs intra/interlinguales 

Ce type d’erreurs commises par l’apprenant est causé soit par la confusion phonologique,
morphosyntaxique et lexico-sémantiques entre la langue maternelle de l’élève avec la langue
cible.

« Les erreurs seraient d’ordre interlingual, c'est-à-dire le produit des interférences, signe d’une
contamination linguistique résultant du contact de la langue cible, le français avec la langue
source. »

La confusion entre la langue maternelle et la langue cible mène l’élève à commettre des
erreurs et faire des transferts négatifs. Donc ce type d’erreurs se produit lorsque les deux
systèmes se confondent. Cette confusion entraine des transferts négatifs aboutissant à des
formes erronées.
Ce type d’erreurs se produit lorsque l’apprenant n’arrive pas à distinguer un trait spécifique
dans la langue cible, différent de la langue source, afin d’arriver à produire en langue cible.

Ex. un natif anglais peut énoncer en français, [″ils parlent leur″] à la place de ″ils leur parlent
″. Cet apprenant pour produire cet énoncé, s’est appuyé sur l’ordre des mots en anglais.″ they
are speaking them″ en produisant un énoncé syntaxiquement incorrect en français.

Le terme interlingual vient de Selinker (1972) ; les erreurs interlinguales peuvent se trouver
dans plusieurs domaines tels que la phonologie, la lexicologie et la morpho-syntaxe.

Les erreurs intralinguales 

Ces erreurs ne sont pas dues aux interférences mais ces erreurs proviennent des
caractéristiques intrinsèques d’une langue étrangère. Elles sont le résultat de la
surgénéralisation des règles de cette langue, causées par la méconnaissance des règles d’une
nouvelle langue ou l’apprenant applique toutes les structures de la langue cible d’une manière
générale.

« Les erreurs seraient d’ordre intralingual, c'est-à-dire qu’on pourrait leur trouver des
explications à partir des lacunes dans le système de la langue même ».

Les erreurs intralinguales sont dues à la non maitrise de l’orthographe dans la mesure où elle
relève d’une infraction à une règle déjà apprise et vraisemblablement assimilée. Autant dire
que ces erreurs déterminent une défaillance dans l’acquisition et le fonctionnement didactico-
pédagogique de l’enseignement apprentissage du français langue étrangère, dont l’élève est
censé étudier et apprendre les notions de bases.

D’après Richards (1992, P.187), ce type d’erreurs provient d’un apprentissage défectueux ou
partiel de la langue cible de l’apprenant.

Ex. Pour ″il allait chanter″ → l’apprenant forme ″il va chantait″.

Ex. pour ″ il chantait″ → l’apprenant forme ″ il chanter″

Les erreurs intralinguales se trouvent souvent chez les apprenants d’une langue étrangère
commune, mais de la langue maternelle différente.
Origines des difficultés des apprenants à l’écrit:

Parmi les chercheurs et didacticiens qui se sont intéressés aux origines des erreurs et qui ont
pensé à dresser une typologie des erreurs nous citerons Jean Paul ASTOLFI : professeur de
sciences de l’éducation à l’université de Rouen qui prend en considération la pluralité des
facteurs qui peuvent causer des difficultés et engendrer des erreurs notamment en production
écrites.

J.P ASTOLFI propose une typologie des erreurs qu’il présente comme suit :

1-Erreurs relatives à l’apprenant

Dans ce cas la difficulté concerne directement l’apprenant et ses propres mécanismes


d’acquisition. Elle se devise en deux types :

a-Erreurs concernant la démarche adoptées

Quand l’apprenant se retrouve face à des situations d’enseignement/ apprentissage nouvelles,


il peut utiliser d’anciennes stratégies ou inventer une nouvelle méthode afin de résoudre ses
problèmes, et ces méthodes peuvent être refusées voire sanctionnées par l’enseignant par ce
qu’elles s’écartent de la démarche attendue par ce dernier.

Les procédures qu’adopte l’apprenant peuvent parfois l’aider à surmonter sa difficulté mais
elle ne sont pas toujours efficaces par exemple en production écrite quand l’apprenant a pour
consigne d’écrire une lettre pour inviter un ami : l’apprenant respectera ce qui lui est demandé
(pour le contenu) mais ne respectera pas le cheminement ( la forme), il va écrire la lettre
comme il a l’habitude d’écrire un texte narratif.

Cet apprenant essaye d’adapter d’anciennes connaissances acquises à des nouvelles situations
d’apprentissage, dans ce cas ASTOLFI suggère que l’enseignant doit prendre en considération
l’effort d’adaptation de l’apprenant.

b-Erreurs dues à la surcharge cognitive 

Les anciennes méthodes d’enseignement/apprentissage se basaient essentiellement sur la


« mémorisation » dans l’acquisition des savoirs, cependant les nouvelles méthodes favorisent
en plus de la mémorisation d’autres mécanismes comme la créativité, l’intelligence et la
réflexion.
Il existe deux mémoires : la mémoire à court terme et la mémoire à long terme. J P ASTOLFI
compare la mémoire à court terme à un processus central d’un ordinateur dans sa particularité
d’impossibilité d’ouvrir toutes les applications au même temps. La mémoire à court terme-
appelé aussi mémoire de travail- a pour mission de traiter les informations reçues et de
sélectionner les plus importantes pour les stocker dans la mémoire à long terme. Mais la
mémoire de travail est trop sollicitée de plus, elle a une capacité de stockage très limitée.
Alors que la mémoire à long terme a une capacité de stockage plus importante et une durée
plus longue, c’est pour cela que JP ASTOLFI la compare au disque dur d’un ordinateur
capable de stocker un grand nombre de données pour une période de temps illimitée,
cependant , elle reste liée à la mémoire à court terme ainsi qu’à sa capacité sélective. Ces deux
mémoires (mémoire à court terme et mémoire à long terme) sont indispensables à l’apprenant
pour la rédaction d’une production écrite car dans cette situation l’apprenant fait intervenir ses
deux mémoires en faisant attention à plusieurs facteurs : au lexique qu’il va choisir, à la
conjugaison, à la grammaire, à la façon de transmettre ses informations, à la cohérence de ses
idées…etc.

Quand il se concentre au même temps en prenant en considération tous ces facteurs et en un


temps limite ça crée dans son esprit des nuisances qui vont engendrer des erreurs.

Le fait d’interpeller les mémoires, à chaque fois, et de passer tout le temps d’une information
à une autre, engendre une surcharge qui cause des erreurs. Pour les éviter il est convenable
pour l’enseignant de décomposer les activités en sous tâches afin de faciliter l’accès aux
connaissances et veiller à ce que ses apprenants soient à jour par rapport à leurs
apprentissages.

2- erreurs liées aux conceptions de l’apprenant par rapport aux savoirs

En plus des facteurs internes (liés à l’apprenant), JP ASTOLFI relève des facteurs relevant du
rapport de l’apprenant aux savoirs. Au cours d’acquisition, l’apprenant peut éprouver des
difficultés à cause de l’ambigüité de la consigne, de ses représentations ou bien des méthodes
d’enseignement. C’est ce que nous allons tenter d’expliquer dans ce qui suit :

a-Erreurs liées à la compréhension des consignes :

Avant de commencer une rédaction, l’apprenant lit la consigne, essaye de la décortiquer,


d’assimiler ce qui lui a été demandé afin de rédiger une rédaction qui soit à la hauteur des
attentes de son formateur. L’enseignant connait la réponse et comprend la consigne, en
revanche ce n’est pas aussi évident pour les apprenants.

Dans quelques situations, l’apprenant peut avoir du mal à cerner ce qui lui a été demandé ce
qui provoque chez l’apprenant une « violation symbolique » : qui représente une agression
mentale parce que l’apprenant se retrouve dans l’embarrât. Parmi les raisons qui peuvent
provoquer ces violations nous citons : les problèmes liés à la lecture du texte et de la
consigne, quand les termes employés dans les consignes ne correspondent pas au lexique de
l’apprenant, une consigne contenant deux ou plusieurs questions successives ou une question
qui ne se termine pas par un point d’interrogation face à laquelle l’apprenant peut se perdre en
cherchant ce qu’attend son enseignant de lui.

Afin d’éviter ces interférences lors de la lecture des consignes, il est nécessaire pour
l’enseignant d’analyser la lisibilité de ses consignes, de varier la formulation des consignes, il
doit aussi travailler la compréhension des questions posées à ses apprenants. Néanmoins, le
meilleur remède reste que l’enseignant vérifie ses consignes avant de les soumettre et surtout
de se mettre à la place de l’apprenant lors de la formulation des consignes.

b-Erreurs liées aux représentations des apprenants

L’apprenant n’est pas une feuille blanche sur laquelle ont peut inscrire les connaissances qui
nous semble appropriés. Chaque apprenant a des acquis antérieurs conçus lors de ses
expériences précédentes, ces représentations peuvent s’élaborer au sein de sa famille, de son
entourage ou de la société. Parfois l’enseignant constate que les représentations des
apprenants sont erronées et constituent un obstacle pour l’acquisition des savoirs. L’enfant à
son tour apprend en imitant, avant sa scolarité il acquière les comportements et les avis de son
entourage mais quand il arrive en classe ces habitudes seront refusées par le milieu
institutionnel ce qui se répercute négativement sur lui car il ne sait pas si il doit garder ses
représentations acquises en milieu sociale ou s’adapter aux nouvelles connaissances en cours
d’acquisition.

Dans ce cas l’enseignant ne doit pas brusquer son apprenant, il doit prendre ses
représentations positivement, les analyser afin de cerner leurs origines et les comparer avec
les autres représentations des apprenant afin de favoriser l’échange. En laissant les apprenants
discuter entre eux, ils vont prendre conscience que chacun d’entre eux a un avis différent sur
le sujet traité. et le rôle de l’enseignant est de veiller à ce que ces échanges se fassent dans un
climat de coopération et d’interactions afin de résoudre le problème, d’orienter le débat pour
convaincre ses apprenants de changer leurs représentations erronées. Concernant ce point,
Bachelard considère que les représentations antérieures des apprenants comme des obstacles à
détruire et à surmonter quand elles sont mal conçues et non conforme à la réalité.

Selon Guy Brousseau, didacticien des mathématiques : «  l’erreur n’est pas seulement l’effet
de l’ignorance, de l’incertitude, du hasard (…), mais l’effet d’une connaissance antérieure qui
avait son intérêt, ses succès, mais qui maintenant, se relève fausse ou simplement inadaptée ».

Donc les connaissances antérieures de l’apprenant peuvent représenter un obstacle à son


apprentissage et causent des erreurs dans le cas où elles se relèvent être fausses ou inadaptées.

c- Erreurs liées au transfert des connaissances d’une discipline à une autre 

Quand l’apprenant se retrouve dans une nouvelle situation ou face à un énoncé dont il ne
connait pas la signification, il va chercher dans les autres disciplines un équivalent afin de
surmonter la difficulté. Car le même terme n’a pas forcément la même signification dans les
deux disciplines. Par exemple : un enseignant qui demande à ses élèves de parler de la
campagne, au lieu d’évoquer le lieu, l’élève va parler des campagnes apprises en histoire. Ce
transfert d’une discipline à une autre engendre des erreurs quand l’apprenant ne maîtrise pas
les deux disciplines.

Afin d’éviter ces interférences l’apprenant doit étudier les deux discipline afin d’en dégager
les similitudes et les différences pour adapter chaque terme à son contexte et d’étudier les
traits de structures communs ainsi que les traits de surface différentiels des deux disciplines.

3- Erreurs liées aux méthodes d’enseignement

ASTOLFI pense que les méthodes d’enseignement peuvent être un autre facteur qui va
déclencher et provoquer des difficultés chez l’apprenant lors de la réalisation d’une
production écrite par exemple.

a- Erreurs liées à la non-adaptation des contenus d’apprentissage

L’objectif principal d’un programme scolaire est de faciliter la tâche de


l’enseignement/apprentissage qui permet aux apprenants de mieux comprendre et d’assimiler
les savoirs transformés ou enseignés par les formateurs. Or si leurs contenus sont mal
construits, difficiles ou bien ne correspondent pas aux capacités intellectuelles des apprenants,
ces derniers vont rencontrer des difficultés au cours de leur apprentissage.

Pour éviter ce phénomène qui peut susciter des erreurs chez les apprenants, l’enseignant doit
faire une pré étude ou une analyse pour mieux connaitre ses apprenants et chercher une
démarche adaptée, ex, la simplification : le maitre doit simplifier et vulgariser son savoir
d’une façon à être clair.

b- Erreurs liées à de mauvaises habitudes scolaires

Les mauvaises habitudes scolaires peuvent aussi provoquer des difficultés dans
l’enseignement/apprentissage en général et dans l’enseignement/apprentissage des
mécanismes de l’écrit en particulier. En effet, la plupart des apprenants sombrent dans la
passivité, en dépendant des savoirs présentés par leurs enseignants sans chercher d’autres
sources d’information, ex, la mémorisation des règles grammaticales par cœur sans les
appliquer dans les situations appropriées, le cas du « s » du pluriel. Selon ASTOLFI le savoir
y’ait mais ce qui manque c’est le savoir-faire, qui nécessite un travail de transformation d’un
message. Dans le but de résoudre ces problèmes l’enseignant doit innover en cherchant de
nouvelles méthodes comme les gestes, les mimiques et les exercices d’application.

Catégories d’erreurs à l’écrit :

Comme nous l’avons déjà évoqué, l’erreur à l’écrit à plusieurs origines. Ces dernières vont
conduire inévitablement à des erreurs de différents types. Selon ASTOLFI les erreurs peuvent
être classées ainsi :

- Erreurs d’organisation de l’écrit


- Erreurs dues au non-respect des règles de cohérence et de cohésion
- Erreurs liées au registre de langue
- Erreurs lexicales
- Erreurs sémantiques
- Erreurs grammaticales
- Erreurs orthographiques
- Erreurs de conjugaison
Classement des erreurs :

Plusieurs méthodes de classement des erreurs ont été proposées par les chercheurs. Nous en
exposons quelques modèles :

Grille de Séguy et Tameron, in Repères, n°4,1991.

Cette grille comporte quatre points de vue (ou plans), que l’on peut ordonner de la manière
suivante : plan matériel, plan morphosyntaxique, plan sémantique et plan pragmatique, et trois
niveaux : niveau phrastique (phrase), niveau interphrastique (les relations entre les phrases)et
niveau textuel (le texte dans son ensemble).

Le plan matériel (disposition, organisation du texte sur l’espace de la feuille) :

- Niveau phrastique : calligraphie, ponctuation, majuscule ;


- Niveau interphrastique : séparation des paragraphes, délimitation des phrases ;
- Niveau textuel : marges, aération du texte, titres et intertitres.

Le plan morphosyntaxique (respect des formes linguistiques) :

- Niveau phrastique : structures syntaxiques, morphologie verbale, orthographe ;


- Niveau interphrastique : articles indéfinis/définis, pronoms de reprise, concordance
des temps ;
- Niveau textuel : adéquation organisation/type de texte, système et valeurs des temps.

Le plan sémantique (cohérence du texte) :

- Niveau phrastique : adéquation du lexique utilisé, phrases sémantiquement


acceptables ;
- Niveau interphrastique : absence de contradiction d’une phrase à l’autre, articulations
logiques correctes, substituts explicites, absence de reptures thématiques ;
- Niveau textuel : information pertinente et cohérente, type de texte approprié,
vocabulaire et registre homogènes et adéquat ;

Le plan pragmatique (effet produit sur le locuteur) :

- Niveau phrastique : construction de phrases variées et adaptées, marques de


l’énonciation correctes ;
- Niveau interphrastique : fonction de guidage du lecteur, cohérence thématique ;
- Niveau textuel : prise en compte de la situation, choix correct du type d’écrit, atteinte
de l’effet recherché.

Grille du BELC

Elle établit deux distinctions fondamentales entre faute « absolue » et faute « relative » d’une
part, entre faute « graphique » et faute «  orale » d’autre part.

Faute absolue : elle correspond à une forme existant dans cette langue en question ;

Faute relative : elle correspond à une forme existant dans cette langue mais inadaptée au
contexte ;

Faute graphique : l’erreur réside au niveau de l’écriture mais n’apparaît pas au niveau de la
prononciation ;

Faute orale : forme erronée aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.

Elle distingue aussi entre faute systématique (qui se reproduit toujours dans le même
contexte) et faute non systématique (qui ne se reproduit pas nécessairement dans le même
contexte)

Elle classe les erreurs en quatre catégories :

Erreurs inclassables : erreurs de type indéfini qui nécessitent un examen plus attentif, comme
les phrases grammaticalement correctes mais aberrantes au niveau du sens ;

Erreurs lexicales : déformations ou confusions au niveau de la graphie, de la prononciation, de


la forme ou du sens ;

Erreurs grammaticales : elle portent sur la morphologie et les structures ( erreurs


d’orthographe grammaticale, déformation de formes verbales, de pluriels ou de féminins,
accords en genre et en nombre, mélange de formes différentes relevant du genre et de la
personne, erreurs sur les auxiliaires et les prépositions, erreurs sur les articulateurs ;

Erreurs de ponctuation : signes de ponctuation en plus ou en moins ou non adaptée ;

A ces erreurs, s’ajoute la qualité de la présentation : lisible de l’écriture, respect des marges,
des retraits, de la disposition des paragraphes….
A coté de ces grilles générales, il existe des grilles plus spécifiques, il existe des grilles plus
spécifiques permettant d’analyser un corpus à un niveau donné :

Grille relative à la cohérence :

Cette grille est inspirée des travaux de Michel Charolles et porte sur le respect des règles de
cohérence :

La continuité : adaptation de la progression, maîtrise des éléments de reprise anaphorique


(substituts lexicaux et grammaticaux), netteté des différents plans (premier plan/ arrière-plan),
gestion de l’implicite ;

La progression : apport d’informations nouvelles, refus des informations inutiles, lien logique
entre les actions ;

La non-contradiction : prise en compte, dans le développement de l’action, des informations


déjà données, respect de l’opposition discours/récit.

La relation : prise en compte des règles du genre, explication des relations entre les
personnages, les actions, les sentiments, situation des éléments dans l’univers représenté.

Grille relative à l’orthographe :

Erreurs extra- graphique : erreurs portant sur les lettres (jambages, coupure, adjonction ou
absence de lettres, confusion de consonnes ou de voyelles ;

Erreurs graphiques proprement dites : erreurs sur les règles de transcription et de position
altérant ou n’altérant pas la valeur phonétique de la lettre ;

Confusion de nature, de catégorie, de genre, de nombre, de formes verbales ;

Omission ou adjonction d’accords ;

Erreurs sur les marques du radical ;

Erreurs sur les préfixes et les suffixes ;

Erreurs sur les homonymes lexicaux et grammaticaux ;

Erreurs sur les majuscules et les signes de ponctuation ;

Erreurs sur les lettres étymologiques.


Explication des erreurs :

Les explications généralement avancées pour les erreurs commises par les apprenants sont de
deux sortes :

- Erreurs résultant d’un transfert de la langue maternelle vers la langue étrangère, ce que
l’on appelle «  interférence » : dans ce cas de figure, l’apprenant résout la difficulté en
faisant appel à sa propre langue alors qu’il n’y a pas correspondance entre les deux
systèmes ; il en résulte donc un transfert négatif ;
- Les erreurs imputables au système de la langue étrangère elle-même : ici, l’apprenant
procède soit par généralisation d’une règle ( par exemple, il forme les pluriels des
noms en ajoutant un « s » soit par simplification ( par exemple, il emploie
systématiquement le pronom relatif « que » là où il faudrait utiliser « dont »). Entrent
aussi dans cette catégorie les erreurs dites « d’hypercorrection », c'est-à-dire des
erreurs résultant du fait que l’apprenant remplace une forme correcte (qui lui paraît
fautive) par une forme incorrecte.

Peut-on envisager d’autres hypothèses pour expliquer des erreurs qui n’entrent pas dans ces
deux catégories ?

Et maintenant, passons à la mise en pratique.

Analysez un produit par un apprenant pour :

- Repérer les erreurs ;


- Les classer ;
- Essayer de les expliquer.

La pénurie d’eau est un probleme mondeale conserne l’Algérie comme tout les pays pour ca
le gouvernement Algériene faie une stratge pour etre face ce probleme surtout dans l’ouest de
paye.

Cette stratge basé sur le constuire des barrage d’eau, et le diselement d’eau, comme, le
barrage de ben harone et l’usine d’oran malgre cette stratge, l’Algérie connetre des probleme
d’eau, surtout dans le sud, l’ouest de paye.

Procédez à l’inventaire des erreurs en utilisant la grille de BELC.