Os Números Chave Da Europa 2000 Eurydice

('8&$d2
(&8/785$ EURYDICE eurostat
Os Números-Chave
da Educação
na Europa
COMISSÃO
EUROPEIA
Encontram-se disponíveis numerosas outras informações sobre a União Europeia na rede Internet,
via servidor Europa (http://europa.eu.int)
Uma ficha bibliográfica figura no fim desta publicação
Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, 2000
ISBN 92-828-8920-3
© Comunidades Europeias, 1999

Reprodução autorizada mediante indicação da fonte
Printed in Italy
IMPRESSO EM PAPEL BRANQUEADO SEM CLORO

PREFÁCIO
A qualidade da educação e da aprendizagem ao longo da vida está no centro dos debates

comunitários e constituem uma das prioridades da acção da União Europeia a favor dos cidadãos
europeus. À entrada do terceiro milénio, a educação e a formação são chamadas a assumir um papel
essencial tendo em vista o futuro das sociedades, e vistas como um domínio-chave da cooperação
entre os vários países europeus. Para aprofundar e enriquecer esta cooperação, a Comissão
Europeia acredita firmemente que é fundamental dispor de uma base de indicadores fiáveis,
comparáveis e diversificados sobre os sistemas educativos.
Após 1994, o relatório «Os números-chave da Educação na Europa» dá conta a todos os cidadãos
europeus do actual estado de funcionamento dos diferentes níveis de ensino, bem como das
tendências de evolução dos últimos anos, tanto no plano demográfico como na forma de transição
para a mercado de emprego. Oferece uma visão comparativa dos esforços realizados na Europa no
que diz respeito à Educação, tanto a nível quantitativo como qualitativo.
Esta quarta edição merece particular atenção. O número de países cobertos testemunha a evolução
positiva da cooperação na Europa devido ao alargamento aos países em pré-adesão. Por outro lado,
o número alargado de novos indicadores vem enriquecer a obra e atestar a diversidade dos domínios
de interesses comuns em toda a Europa. Além disso, foi consagrado um capítulo inteiro às
tecnologias da informação e comunicação nos sistemas educativos. Esta informação, relativa a um
tema de forte actualidade, servirá sem dúvida para alimentar os debates sobre a aprendizagem ao
longo da vida e sobre a importância em dotar os cidadãos das competências necessárias para
utilizarem eficazmente estes utensílios que se tornaram indispensáveis a uma integração social e
profissional.
O actual relatório é fruto de uma estreita colaboração entre a Eurydice, a rede de informação sobre a
educação na Europa, e o Eurostat. Acreditamos que contribuirá para os debates e reflexões, ao nível
nacional e europeu, sobre a situação dos sistemas educativos na Europa e no futuro.
Viviana Reding Pedro Solbes Mira
Comissária Comissário
Educação e Cultura Assuntos económicos e monetários
bonjour
ÍNDICE
Prefácio
Índice III
Introdução V
Os números-chave em resumo Algumas chaves de leitura IX
Glossário XXIII
Códigos dos países e abreviaturas
XXIII
Definição dos instrumentos estatísticos
XXVI
Capítulo A — Contexto 1
Capítulo B — Estruturas e estabelecimentos 17
Capítulo C — Educação pré-escolar 43
Capítulo D — Ensino primário 65
Capítulo E — Ensino secundário 77
Capítulo F — Ensino superior 103
Capítulo G — Docentes 123
Capítulo H — Educação especial 139
Capítulo I — Línguas estrangeiras 151
Capítulo J — Tecnologias da informação e comunicação 165
Anexos 189
Índice de quadros 247
Agradecimentos 255
,,,
INTRODUÇÃO
Esta nova edição de «Os Números-Chave da Educação na Europa» conserva a originalidade inicial,
isto é, a combinação de dados estatísticos e informações descritivas sobre a organização e o
funcionamento dos sistemas educativos europeus. Foram igualmente mantidas a estrutura e a
apresentação geral. No entanto, não deixam de ser numerosas as novidades presentes nesta quarta
edição que dizem respeito não apenas ao número de países europeus cobertos mas, também, ao
conteúdo e à metodologia utilizados. Apresenta-se já a seguir um resumo deste relatório.
ABRANGÊNCIA
«Os Números-Chave da Educação na Europa» abarca 29 países europeus, isto é, todos os países
participantes nas actividades da rede Eurydice no âmbito do programa Sócrates e nas recolhas de
dados estatísticos do Eurostat. Os dados relativos a Albânia, Bósnia-Herzegovina e ex-República
Jugoslava da Macedónia estão indicados no anexo do relatório.
CONTEÚDO
Em termos globais, os capítulos continuam estruturados por nível de ensino tendo a tabela dos temas
sofrido poucas alterações. No entanto, foram acrescentados dois capítulos. O capítulo I reúne toda a
informação relativa à aprendizagem de línguas estrangeiras, a qual estava repartida pelos capítulos
relativos aos níveis do ensino primário e secundário. O capítulo J contém um conjunto de novos
indicadores relativos às tecnologias da informação e comunicação.
A maioria dos indicadores da última edição foi actualizada nesta quarta edição. Alguns indicadores,
considerados estáveis, e que não necessitavam de ser actualizados com regularidade, foram
suprimidos. A cada capítulo foram acrescentados novos indicadores. Refira-se, entre outros, a taxa
de emprego precário dos jovens (A17), as formas de monitorização do sistema educativo (B10 e
B11), o papel dos pais nos órgãos de escola (B8 e B9), o conteúdo dos programas ao nível da
educação pré-escolar (C11 e C16), a evolução das taxas no final do ensino obrigatório (E18), a
comparação da aprendizagem das línguas no âmbito do ensino geral e profissional (I12), as idades
do início da reforma dos professores (G9) e a percentagem dos que estão em fim de carreira (G10).
V
NÚMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA
Nenhum dado relativo ao financiamento da educação é apresentado nesta edição. Este tema foi
objecto de análise profunda, tendo os resultados sido publicados em Junho 2000 no âmbito da série
«Questões-Chave da Educação», produzida pela Eurydice para a Comissão Europeia. Este estudo
analisa a forma como são atribuídos e geridos os recursos financeiros nos estabelecimentos de
ensino obrigatório. No primeiro volume desta série «Questões-Chave», foram publicados em Junho
de 1999 indicadores estatísticos sobre o financiamento do ensino superior e, mais precisamente, as
ajudas financeiras públicas aos estudantes.
Importa sublinhar que «Os Números-Chave da Educação na Europa» diz exclusivamente respeito aos
sistemas educativos. Não contém, por isso, indicadores e descrições específicas sobre os sistemas
de formação profissional inicial e contínua. Para obter informações detalhadas sobre estes aspectos
da formação, o leitor é convidado a consultar o relatório da Comissão Europeia e do Cedefop,
intitulado «Chiffres clés sur la formation professionnelle dans l’Union européenne», tendo a última
edição sido publicada no início de 2000.
Os diagramas detalhados das estruturas e as áreas de estudo do ensino superior foram retirados
desta edição. Foram actualizados, completados e publicados separadamente na nova colecção
Eurydice Focus.
Os dados estatísticos sobre a educação recolhidos pelo Eurostat foram igualmente objecto de outras
publicações disponíveis na rede de datashops do Eurostat. Cite-se, em particular, a publicação anual
«Éducation en Europe – Statistiques et indicateurs».
APRESENTAÇÃO
Apesar do interesse para os decisores políticos, esta obra foi concebida com a finalidade de informar
um público mais vasto relativamente às várias facetas dos sistemas educativos europeus. O objectivo
é pôr em evidência tanto a diversidade como as semelhanças que caracterizam a sua organização e
a forma de funcionamento, bem como as grandes tendências da sua evolução. A fim de a tornar
acessível ao maior número possível de pessoas e para que a sua consulta seja mais fácil, foram
efectuados vários gráficos, histogramas, cartas e diagramas. A concepção global do documento
baseia-se na alternância de gráficos comparativos, estatísticas, elementos descritivos e comentários
sobre os dados essenciais resultantes da comparação. O leitor encontrará no início da obra uma nota
de síntese sobre o conjunto dos capítulos de forma a facilitar a sua interpretação.
No anexo encontra-se toda a informação numérica utilizada na concepção dos gráficos. Os quadros
estão estruturados por capítulos e têm a mesma numeração que a do respectivo capítulo. As notas
técnicas e as explicações específicas necessárias para a boa compreensão das informações
encontram-se sob as figuras.
Tendo sempre em vista o rigor, foi elaborado um glossário de códigos e abreviaturas, presente no
início da obra, com a definição das ferramentas estatísticas e terminológicas.
Na medida do possível e sem desvirtuar a qualidade da presente obra, as informações contidas nos
histogramas e nas tabelas relativas aos Estados-Membros da União Europeia fazem parte de uma
abordagem em separado, tendo os dados relativos a estes países sido colocados em primeiro lugar, à
VI
INTRODUÇÃO
esquerda ou em cima. De igual modo, a média europeia calculada para um grande número de
indicadores é apresentada sempre em separado, à esquerda dos gráficos e diz apenas respeito aos
dados dos Estados-Membros da União Europeia.
PARCEIROS E METODOLOGIA
A escolha dos indicadores contidos nesta quarta edição foi objecto de uma consulta junto dos
membros da rede Eurydice e dos parceiros nacionais do Eurostat. O conteúdo desta quarta edição, o
calendário de realização do relatório e os procedimentos de trabalho foram definidos numa reunião
conjunta das duas redes, organizada em Maio de 1988 pela Comissão Europeia.
Os trabalhos desenvolveram-se em duas grandes fases. Num primeiro nível, trabalhou-se

separadamente a parte estatística e a parte qualitativa. O gabinete estatístico das Comunidades
Europeias, o Eurostat, assegurou a condução dos trabalhos tendo em vista a preparação da parte
estatística e redigiu os comentários relacionados com os indicadores estatísticos. Os dados do
espaço económico europeu bem como os de Chipre foram objecto de uma recolha conjunta UOE
(Unesco/OCDE/Eurostat) e de inquéritos harmozinados do Eurostat. Os dados dos países
participantes no programa PHARE foram recolhidos pelo Eurostat no quadro do «Programme Multi-
country Phare».
A parte qualitativa do relatório correspondendo aos indicadores descritivos foi realizada pela rede
Eurydice. Para a recolha de novas informações foram elaborados questionários em plena
colaboração com as unidades nacionais da rede, os quais foram testados e discutidos no decorrer
dos grupos de trabalho da rede a fim de garantir a fiabilidade e coerência. A análise dos programas
da educação pré-escolar (figuras C11 à C16) bem como todas as informações contidas no capítulo J
sobre as tecnologias da informação e comunicação são fruto dessa recolha. A Unidade Europeia de
Eurydice redigiu a análise relativa aos dados descritivos.
A elaboração do capítulo H sobre o ensino especial contou com uma importante colaboração do
European Agency for Development in Special Needs Education. Todas as informações necessárias
relativas aos países em pré-adesão que não participam nas actividades da agência foram fornecidas
pelas unidades nacionais da rede Eurydice. Os parceiros nacionais da agência também participaram
na verificação do conjunto do capítulo.
No final desta primeira fase dos trabalhos, a rede dos parceiros nacionais do Eurostat e da rede
Eurydice procederam, respectivamente, à verificação da parte estatística e da parte descritiva, partes
estas que, depois, foram harmonizadas. A última fase de verificação, de paginação e redacção foi
realizada em conjunto pela Eurydice e Eurostat. A unidade europeia de Eurydice é responsável pela
edição final do relatório, tendo ainda assegurado a realização de cartas, diagramas e gráficos do
relatório.
VII
NÚMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA
A diversidade da organização dos sistemas educativos que prevalece na Europa e a falta de

homogeneidade de alguns dados levam a que seja necessária alguma prudência na comparação e
interpretação de indicadores. Daí que se tenha considerado essencial chamar a atenção do leitor para
determinados aspectos:
Os dados estatísticos estão estruturados por nível de ensino segundo a classificação

internacional tipo de educação (CITE – edição 1976) elaborada pela Unesco. Esta nem sempre
corresponde às estruturas adoptadas pelos países e descritas nos diagramas da Eurydice
(imagens B1, C2, D1 e E1). Daí que, sempre que seja necessário, o leitor é advertido por uma
nota presente abaixo do gráfico onde é explicada a correspondência. Estas precisões foram
necessárias nomeadamente para a cobertura das estatísticas de nível CITE 2 dos países
organizados numa estrutura única para no que se refere ao ensino obrigatório e que não
dispunham de um nível de ensino secundário inferior.
Os dados estatísticos cuja fonte é o Eurostat dizem respeito ao ano lectivo e académico
1986/1987 e os dados de Eurydice a 1997/1998. Por esta razão, sempre que tenha tido lugar ou
esteja em curso uma reforma, é introduzida uma nota que indica a razão da mudança. Além
disso, em todos os casos em que não estavam disponíveis dados estatísticos relativos ao ano
em referência, foram utilizados dados do ano anterior. Este aspecto está mencionado de forma
clara.
A Comissão Europeia agradece de forma muito especial a todos os responsáveis nacionais do

Eurostat, das unidades da rede Eurydice, bem como aos responsáveis nacionais do European
Agency for Development in Special Needs Education. Graças à sua preciosa colaboração na recolha
das informações e na verificação dos textos foi possível assegurar um elevado nível de fiabilidade e
qualidade às informações.
Um agradecimento ainda à equipa da Unidade Europeia da Eurydice e à da Eurostat pela

colaboração estreita na redacção e pela vontade comum de conferir a maior coerência e legibilidade a
esta quarta edição.
Todos os que contribuíram, a todos os níveis, para a realização desta obra colectiva são citados no
final da obra.
VIII
OS NÚMEROS-CHAVE EM RESUMO
ALGUMAS CHAVES DE LEITURA
CAPÍTULO A: CONTEXTO
A PIRÂMIDE ETÁRIA NA EUROPA INVERTE-SE LENTAMENTE
A evolução demográfica (figuras A1 e A2) na Europa após 1975 revela claramente uma diminuição
significativa no número de jovens e, em particular, de crianças com menos de 10 anos. Este
fenómeno está na origem de uma alteração na repartição da população escolar entre os diferentes
níveis de ensino. Atendendo a que o número de professores não evolui forçosamente no mesmo
sentido, esta evolução é um dos factores que, para além das decisões tomadas pelos poderes
políticos em matéria de enquadramento, teve incidência nos rácios alunos-professores nos diferentes
níveis de ensino. Contam-se, por exemplo, cada vez menos alunos por professor no ensino primário.
Conforme testemunham as figuras A4 e A5, as gerações jovens prolongam a sua escolaridade e ao
abandonarem o sistema educativo apresentam um nível de qualificações mais elevado do que as
gerações anteriores. Em média, a proporção de alunos inscritos nos níveis de escolaridade obrigatória
é equivalente à dos jovens que prolongam a sua formação para além desse período obrigatório
(figura A8).
Hoje, a predominância do número de jovens com mais de 20 anos, conjugada com a massificação do
ensino superior, explica o crescente aumento percentual deste nível de ensino. As medidas de
limitação de vagas aplicadas ao ingresso no ensino superior (figura F4) são uma das consequências
desta evolução. Por último, os poderes públicos de alguns países são, deste modo, incitados a
reverem a gestão e o financiamento das pequenas escolas das zonas rurais que acolhem poucas
crianças ao nível do ensino primário.
O NÍVEL DE FORMAÇÃO E EMPREGO APRESENTAM UMA RELAÇÃO

DIRECTA, MAS OS DIPLOMAS SÃO POR VEZES DESVALORIZADOS
De um modo geral, quanto mais elevado é o nível de estudos, menor é o risco de aceder a um
emprego precário ou de ficar no desemprego (figuras A13 e A17). Os diplomados do ensino superior
representam actualmente uma parcela cada vez mais significativa da população activa, o que poderá
contribuir para acentuar a competição entre os requerentes de emprego. Não obstante o nível de
formação ser um factor determinante em termos de acesso e de estabilidade do emprego e do nível
de remuneração (figura A18), importa sublinhar que cada vez mais jovens diplomados do ensino
superior aceitam empregos para os quais se encontram excessivamente qualificados ou são
confrontados com emprego precário. Indubitavelmente, poucos são os que exercem cargos que não
exigem qualquer qualificação, verificando-se que alguns deles exercem inclusivamente funções nos
sectores administrativos e dos serviços, na qualidade de empregados ou vendedores. Este tipo de
experiência profissional é menos frequente a partir dos 35 anos (figura A16): são em maior número
aqueles que ocupam um emprego consentâneo com o seu nível de qualificações.
IX
OS NUMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA
Os dados relativos às taxas de diplomados oriundos dos diferentes sectores de formação do ensino
superior (figura F17) indicam que são as ciências sociais que fornecem ao mercado de trabalho o
maior número de diplomados. Esta área de estudos, que inclui igualmente formações em comércio,
administração, informação e documentação, é responsável por cerca de um terço dos diplomados. Há,
pois, motivo para crer que são sobretudo os jovens diplomados deste sector que ocupam, pelo menos
provisoriamente, postos de trabalho em áreas que não correspondem à sua preparação, ou
inclusivamente os que correm maiores riscos de que a suas qualificações sejam desvalorizadas no
mercado de trabalho.
UMA INSERÇÃO PROFISSIONAL MAIS DIFÍCIL PARA OS JOVENS E PARA

AS MULHERES
A inserção dos jovens no mercado de trabalho apresenta um perfil específico. São eles os mais
atingidos pelo desemprego (figura A11), independentemente do nível global do desemprego no
respectivo país (figura A10). encontrarem trabalho antes dos 25 anos, ocuparem um emprego
precário mais frequentemente que os mais velhos (figura A12). Isso explica em parte porque é que
um bom número de jovens activos com idades entre os 15 e os 24 anos não dispõem de um diploma
de ensino superior (figura A17). Neste plano, os países em pré-adesão distinguem-se dos países da
União Europeia. Com efeito, a proporção de jovens que têm um emprego precário é aí nitidamente
inferior. E acontece o mesmo para a população activa total. Este facto está certamente relacionado
com a situação sócio-económica em transição nesses países: a maioria dos sectores profissionais
depende tradicionalmente do sector público, o que assegura uma relativa estabilidade de emprego.
No entanto, a privatização é crescente e a economia de mercado está a desenvolver-se. A análise da
evolução de estatísticas nos próximos anos permitirá apreender melhor como este fenómeno
influencia o estatuto e a inserção dos jovens no mercado de trabalho.
Por último, as mulheres e os homens não estão em situação de igualdade face ao emprego, mesmo se
dispõem de um diploma de nível equivalente. Apesar de serem mais numerosas a obter um diploma de
ensino superior que os homens (figura F16), as mulheres, com raras excepções, são frequentemente
mais sujeitas ao desemprego do que os homens (figura A15). Só em alguns países é que a situação
de homens e mulheres é mais equilibrada face ao emprego. É esse o caso dos países nórdicos, como
a Finlândia e a Suécia. Nestes países, desde há muitos anos que a taxa de mulheres diplomadas pelo
ensino superior é muito elevada. Isso pode explicar o sucesso que elas obtêm no mercado de trabalho.
X
NOTAS PARA O LEITOR
CAPÍTULO B: ESTRUTURAS E
ESTABELECIMENTOS
Neste capítulo os sistemas educativos são apresentados sob diferentes ângulos. Para além da
apresentação das estruturas educativas e do número de alunos envolvido, alguns indicadores
debruçam-se sobre a partilha das responsabilidades na gestão e organização do calendário escolar.
AS MESMAS GRANDES ETAPAS NO PERCURSO ESCOLAR SÃO SEMPRE AS

MESMAS, VARIANDO APENAS A ORGANIZAÇÃO E A DURAÇÃO
O primeiro diagrama (figura B1) resume as grandes etapas dos sistemas educativos. Ele põe em
evidência, em simultâneo, as suas características comuns e as suas principais diferenças. Para uma
análise mais aprofundada, é apresentado um diagrama detalhado para cada nível de ensino nos
capítulos respectivos (figuras C2, D1 e E1). Em súmula, podemos considerar hoje que o período de
escolaridade obrigatória a tempo inteiro tem quase o mesmo número de anos em todos os países, a
saber, 9 a 10 anos. Três grandes etapas marcam o percurso escolar de todos os jovens europeus: a
educação pré-escolar, o ensino primário e o ensino secundário. No entanto, a duração da cada etapa
varia de um país para outro. O ensino primário tem apenas quatro anos na maioria dos Länder
alemães e na Áustria, enquanto nos países nórdicos, em Portugal e num grande número de países
em pré-adesão, os nove ou dez anos de escolaridade obrigatória estão organizados numa única
estrutura, sem transição. O acesso ao ensino secundário está aí fixado nos 15 ou 16 anos. Para além
disso, constata-se que a organização da educação pré-escolar difere de país para país. Assim, em
certos países, a escola está acessível às crianças desde muito cedo. Noutros, a entrada na
escolaridade não se pode fazer antes da escola primária; as crianças são acolhidas noutros tipos de
estabelecimentos escolares descritos no capítulo C.
Todas estas diferenças ganham importância quando tentamos comparar a distribuição dos alunos
entre cada nível (figura B2). Com efeito, o número de anos coberto por um nível de ensino determina
fortemente o número de alunos. Quanto maior for, maior o número de alunos. Ao calcular a distribuição
do número de alunos entre os níveis de ensino, a importância relativa das taxas obtidas encontra-se
fortemente influenciada. Para além disso, na análise, importa levar em conta, por um lado, as taxas
muito variáveis, segundo o país, de crianças inscritas numa instituição de educação pré-escolar (figura
C3) e, por outro lado, a diminuição das taxas de participação após o fim da escolaridade obrigatória
(figura E18). Com efeito, o prolongamento dos estudos é um fenómeno global que caracteriza os
jovens europeus em relação às gerações anteriores (figuras A4 e A5), mas a rapidez com que os
jovens abandonam o sistema educativo para além do período obrigatório varia consoante o país. Este
fenómeno pode explicar-se unicamente pela idade na qual termina a obrigatoriedade de formação.
Nalguns países, a continuação dos estudos pós-obrigatórios parece estar bem enraizada na cultura
dos jovens. São muito poucos os que abandonam a formação antes de terem alcançado, pelo menos,
o nível secundário superior.
Por último, as limitações à entrada no ensino superior, existentes em alguns países (figura F4), são
também parâmetros a levar em consideração, na comparação da repartição do número de alunos
entre os níveis de ensino.
XI
OS PODERES PÚBLICOS SÃO RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO DE BASE

MAS OS ESTABELECIMENTOS SÃO MAIS AUTÓNOMOS
Muitos indicadores atestam a importante responsabilidade detida pelos poderes públicos em matéria de
educação escolar. A grande maioria dos alunos de todos os países frequentam um estabelecimento
público ou privado subvencionado (figura B3). Ora, sabemos por outro lado1, que respeitando a
liberdade de ensino, o financiamento público é geralmente concedido aos estabelecimentos privados
com base em critérios de funcionamento definidos pelos poderes públicos ou em normas a respeitar
com o objectivo de garantir aos alunos uma qualidade de educação equivalente nos dois sectores. O
alargamento da autonomia concedida aos estabelecimentos (figuras B4 e B5) varia consoante os
países. Os domínios segundo os quais é concedida indicam igualmente que, na maioria dos países
europeus, os estabelecimentos dipõem de maior autonomia na organização dos horários e na gestão
pedagógica. Os poderes públicos mantêm, no entanto, um controlo muito importante no domínio
financeiro e na gestão do pessoal. Ao conceder aos estabelecimentos uma autonomia completa na
maioria dos domínios a que respeita a análise, os Países Baixos e o Reino Unido (principalmente a
Inglaterra e o País de Gales), apresentam-se como excepções.
NOVOS MODELOS DE GESTÃO VÃO DE PAR COM A COMPETÊNCIA

CRESCENTE DOS ESTABELECIMENTOS
A obrigação - que se verifica em diversíssimos países- de os estabelecimentos elaborarem planos ou

projectos de actividade (figura B10) não deve ser isolada da autonomia crescente que lhes é
concedida noutros domínios. Da mesma forma, a criação de órgãos de gestão ao nível do
estabelecimento, assegurando a participação dos pais e confiando-lhes por vezes um poder de
decisão (figura B9), é certamente uma das medidas complementares adoptadas pelos poderes
públicos na sequência da progressiva descentralização da gestão do sistema educativo.
Por último, as medidas de monitorização do sistema educativo implementadas, sob uma ou outra
forma, num número crescente de países são indicativas de quanto o controlo da qualidade e a
possibilidade de regular e de melhorar o funcionamento do sistema educativo constituem uma das
preocupações dos responsáveis políticos e das prerrogativas dos poderes públicos. Para proceder às
análises, recorre-se o mais das vezes aos resultados dos exames nacionais certificativos. Raros são
os países que levam a cabo provas/testes de diagnóstico unicamente para efeitos de monitorização
(figura B11).
OS RITMOS ESCOLARES SÃO CADA VEZ MAIS FLEXÍVEIS
Num momento em que as parcerias escolares e os intercâmbios entre estabelecimentos se

desenvolvem ao nível europeu, no quadro de programas comunitários como o Socrates, dispor de
alguns indicadores sobre a organização do ano escolar e os períodos de férias (figuras B6 e B7) nos
diversos países tornou-se indispensável para todos quantos gerem esses programas. Estes dados
permitem pôr em evidência as variações que eventualmente poderão verificar-se dentro de um
mesmo país nesta matéria. Assim, podemos distinguir os países onde a organização do tempo
escolar se mantém muito centralizada e aqueles onde as variações (regionais e locais) são possíveis
visto que essas competências foram descentralizadas. Os países em fase de pré-adesão são aqueles
que apresentam globalmente o perfil mais homogéneo e mais centralizado no que respeita às datas
de início do ano escolar (figura B6). Todavia, em alguns Estados da Europa Central e de Leste,
poderão observar-se variações na distribuição dos períodos de férias ao longo do ano.

1
«As modalidades de concessão e de gestão dos recursos financeiros no ensino obrigatório – Os Aspectos-Chave da
educação», volume 2, Comissão Europeia; publicação prevista para 2000.
XII
NOTAS PARA O LEITOR
CAPÍTULO C: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Este capítulo reporta-se unicamente a instituições formais que organizam a educação pré-escolar das
crianças mais jovens antes do seu ingresso na escola primária. As amas e outros modos de
acolhimento privados não são considerados. Para além disso, exceptuando o diagrama C2 que
apresenta as múltiplas formas de centros existentes, todas as outras descrições e o conjunto dos
dados estatísticos dizem respeito às instituições ditas com finalidade educativa. Estas foram definidas
com base no tipo de qualificação do pessoal recrutado.
CRESCEM AS EXIGÊNCIAS NA FORMAÇÃO PARA ESTE NÍVEL DE ENSINO
Constata-se que, em todos os países, têm acesso a este nível de ensino crianças a partir da idade de
três ou quatro anos. Pela análise da figura G1 verifica-se que o nível de formação dos adultos
responsáveis pela educação destas crianças é elevada, correspondendo por vezes às exigências de
formação dos professores do ensino obrigatório. A comparação entre as estruturas educativas
existentes e o nível da formação indica que a formação universitária não caracteriza unicamente os
países que oferecem escolas do ensino pré-escolar. Reciprocamente, a organização da formação dos
adultos ao nível do ensino secundário superior encontra-se não só nos países onde as crianças de
tenra idada são acolhidas em centros educativos não escolares, como também nos países em que a
escola lhes abre as suas portas.
CERTOS PARÂMETROS DE FUNCIONAMENTO DIFEREM EM FUNÇÃO DAS

ESTRUTURAS EDUCATIVAS
O facto de os países envolvidos optarem por estabelecimentos escolares ou não escolares para as
suas crianças não depende da importância que é atribuída a este nível de educação. Esta escolha é o
resultado da história e das tradições. Explica-se também pelas diferenças de pontos de vista na
concepção das abordagens educativas. Em todo o caso, a escolha entre os dois modelos parece
influenciar vários parâmetros de funcionamento. Cite-se, entre outros, o modo de agrupamento das
crianças por idade, mais frequente no meio escolar (figura C8), e o número máximo de crianças a
cargo de um adulto, frequentemente mais elevado nas escolas (figura C9). Variando em função das
recomendações oficiais, os objectivos são relativamente comparáveis nos dois tipos de estruturas. As
actividades preconizadas também não diferenciam os estabelecimentos escolares dos outros. São as
abordagens pedagógicas que mais os distinguem (figura C16).
O AUMENTO DAS TAXAS DE FREQUÊNCIA TRADUZ A IMPORTÂNCIA

ATRIBUÍDA A ESTE NÍVEL
A evolução das taxas de frequência (figura C1) testemunha por si só o esforço realizado em todos os
países, desde há décadas, para assegurar ao maior número de crianças de tenra idade a
possbilidade de frequentarem uma instituição educativa antes de entrarem na escola primária.
As taxas de frequência por idade (figura C3) devem evidentemente ser relacionadas com a importância
quantitativa da oferta educativa nos diferentes países e, portanto, com a sua acessibilidade, com a
existência ou não de outras formas de guarda possíveis para as famílias e com os modelos culturais
da concepção do papel da família na educação das crianças. Quaisquer que sejam as situações, a
importância da educação pré-escolar é cada vez mais reconhecida. Além disso, a frequência de uma
instituição educativa pré-escolar 2 não é unicamente explicável pela necessidade de as mães
empregadas disporem de um modo de guarda para os seus filhos (figura C6).

2
Para informações detalhadas sobre a história da educação pré-escolar e os resultados da pesquisa realizada neste domínio, o
leitor pode reportar-se ao estudo da Comissão Europeia publicado em 1996 e intitulado «L’importance de l’éducation
prèscolaire dans l’Union européenne. Un état de la question, Études nº 6.
XIII
CAPÍTULO D: ENSINO PRIMÁRIO
A VIDA DOS ALUNOS EUROPEUS ENTRE OS SEIS E OS DEZ ANOS É

SEMELHANTE EM MUITAS PERSPECTIVAS
A entrada na escola primária coincide frequentemente com o início do período de escolaridade

obrigatória. Em termos gerais, a idade das crianças constitui o principal critério de admissão a este
nível (figura C7), mas na maioria dos casos o início do ano escolar efectua-se para todas as crianças
na mesma data. Em alguns países, a maturidade e, mais raramente, os resultados de testes figuram
entre os critérios de admissão. Encontramos critérios de aptidão tanto nos países onde a oferta pré-
escolar está organizada no meio escolar, naqueles em que existem outros tipos de estruturas para
acolher estas crianças.
A repartição das actividades de ensino e das matérias entre os membros de equipa educativa de um
estabelecimento é cada vez mais flexível e varia em função da idade dos alunos (figura D3). O
aparecimento do ensino obrigatório das línguas estrangeiras (figura I1) e das tecnologias de
informação e comunicação (figura J11) no programa do primeiro ano de numerosos países é
certamente um dos elementos explicativos. Com a diversidade crescente das matérias e as
competências múltiplas necessárias para as ensinar, o trabalho de equipa ou a distribuição dos
professores tornou-se indispensável. A vontade de ver desenvolver-se projectos e abordagens
interdisciplinares explicam também, sem dúvida, essa flexibilidade. No entanto, a situação mais
corrente nos primeiros anos da escolaridade é a tomada a cargo de um grande número de matérias
por um único professor. Nalguns países, a carga horária dos mais novos é também mais leve em
relação à dos últimos anos da escolaridade primária (figura D6).
A REPARTIÇÃO DO TEMPO DEDICADO ÀS MATÉRIAS DIFERENCIA OS

PROGRAMAS ESCOLARES
O número anual de horas de ensino é geralmente menos elevado, em todas as idades, nos países em
fase de pré-adesão. Estes países caracterizam-se igualmente por recomendações precisas na
distribuição da carga horária a atribuir às matérias do programa. Pelo contrário, nalguns países da
União Europeia, os programas indicam unicamente as matérias obrigatórias a ensinar e deixam às
autoridades locais ou aos estabelecimentos a liberdade de decidir o tempo a consagrar a cada uma
(figuras D7 e D8).
O NÍVEL SECUNDÁRIO É CADA VEZ MAIS CONSIDERADO COMO A

CONTINUAÇÃO DOS ESTUDOS BÁSICOS
O fim do ensino primário é cada vez menos uma etapa decisiva para a prossecução da escolaridade
dos jovens europeus. Com efeito, raros são os países que ainda atribuem um certificado ou que
orientam os alunos para cursos diferentes nesta idade (figura D10). Num grande número de casos, os
jovens recebem um ensino comum ao longo dos últimos anos do ensino obrigatório, sendo a escolha
das áreas de formação adiada. Só os países germanófonos promovem a orientação escolar dos
alunos em tipos de ensino diferenciados no início do ensino secundário.
XIV
NOTAS PARA O LEITOR
CAPÍTULO E: ENSINO SECUNDÁRIO

O Diagrama E1 apresentado no início do capítulo descreve de maneira detalhada para cada país a
organização do ensino secundário, tanto do ponto de vista da diversidade das vias, como da sua
respectiva duração. Nele estão indicadas as possibilidades de ensino em alternância, a tempo parcial
e os anos complementares, bem como as mudanças obrigatórias de estabelecimentos ao longo dos
estudos.
A FREQUÊNCIA DA VIA PROFISSIONAL DEPENDE DA DIVERSIDADE DAS

ESCOLHAS POSSÍVEIS
A repartição dos estudantes entre as vias profissional e geral no ensino secundário inferior (figura E3)
e superior (figura E4) traduz em números a organização curricular da maioria dos sistemas nestes
níveis. Assim, as baixas percentagens de estudantes inscritos na via profissional antes da idade de
15 anos reflectem o facto de poucos países oferecerem a possibilidade de optar por este tipo de
formação antes do final da escolaridade obrigatória. Pelo contrário, globalmente, no ensino
secundário superior, a maioria dos jovens europeus seguem uma formação profissional de nível
secundário superior. Esta situação é particularmente marcante nos países em fase de pré-adesão e
nos países germanófonos. Inversamente, alguns países distinguem-se por uma orientação maciça na
via geral. Issa situação é notória tanto ao nível do território nacional como nas regiões (figura E6).
Enfim, mais numerosas que os rapazes a escolher a via geral (figura E5), as raparigas são também
mais numerosas a obterem um diploma do ensino secundário superior geral (figura E13).
EM ALGUNS PAÍSES TODOS OS ESTUDANTES SEGUEM UM PROGRAMA

O B R I G A T Ó R I O I D Ê N T I C O ; NOUTROS , É C O N C E B I D O U M P R O G R A M A
ADEQUADO A CADA CASO
As cargas horárias de ensino mínimo obrigatório ao nível secundário (figuras E7 e E8) são
nitidamente menos evidentes entre os países, que as do nível primário. As diferenças notam-se
sobretudo na partilha horária das matérias obrigatórias (figuras E10 e E11). Quanto mais os
estudantes progridem no curso, menos o programa é comum, e isto, mesmo para a via geral. Com
efeito, as opções obrigatórias são mais numerosas e, em certos países, são os próprios estudantes
que elaboram seu programa de curso em função dos exames que pretendem realizar.
A CERTIFICAÇÃO NO FIM DO ENSINO SECUNDÁRIO É

FREQUENTEMENTE OBJECTO DE UM CONTROLO EXTERNO.
Dada a importância atribuída ao diploma do ensino secundário superior para a entrada no ensino
superior, este capítulo contém informações sobre a forma como os diplomas são atribuídos aos
estudantes. As análises revelam que os certificados atribuídos no final do ensino secundário inferior
só raramente são concedidos com base em realização de provas externas (figuras E14 e E15). Em
diversos países, as notas periódicas e o trabalho ao longo do ano são considerados suficientes. O
mais frequente, neste nível de ensino, é os estabelecimentos organizarem eles próprios os exames e
tomarem a decisão de atribuírem ou não o diploma. Pelo contrário, no fim do ensino secundário
superior, as provas às quais os estudantes se devem submeter são frequentemente organizadas por
autoridades exteriores ou, no mínimo, supervisionadas por um controlo externo (figuras E16 e E17).
XV
CAPÍTULO F: ENSINO SUPERIOR
CADA VEZ MAIS JOVENS SEGUEM UMA FORMAÇÃO DE ALTO NÍVEL,

MAS AS DESIGUALDADES SUBSISTEM
As taxas de participação no ensino superior têm vindo a crescer nos últimos 20 anos (figura F2).
Trata-se de uma tendência marcante em todos os países da União Europeia e da EFTA/EEE. Este
aumento traduz-se numa taxa superior de diplomados a nível da população com menos de 40 anos,
em relação à geração dos 55-59 anos (figura F15). No entanto, a massificação deste nível não é
sinónimo de igualdade de acesso para todos os jovens. Ainda existem disparidades. Observamo-las
entre as regiões (figura F3) e em função da origem social dos estudantes (figura F13). Para além
disso, se as mulheres se envolvem nos estudos superiores tanto, ou mesmo mais, que os homens
(figura F12), não é menos verdade que se observam contrastes nas vias de estudos em que obtêm os
diplomas. Com efeito, as áreas de letras e ciências sociais permanecem uma das orientações mais
feminizadas (figura F18). Inversamente, as qualificações de engenheiros, arquitectos e
matemáticos/informáticos são sobretudo atribuídas a homens.
O CUSTO DOS ESTUDOS TEM POUCO PESO PARA OS ESTUDANTES –

AS BOLSAS CONSTITUEM A FORMA DE AJUDA FINANCEIRA MAIS
CORRENTE.
Nos países da União Europeia e da EFTA/EEE, encontramos dois grandes tipos de participação
privada no custo dos estudos (figura F9). Em metade dos países, o Estado assume a totalidade ou a
quase totalidade dos custos dos estudos. Nos restantes, os estudantes contribuem em parte para as
despesas dos seus estudos. A sua participação financeira pode inclusivamente ser bastante elevada.
Nos países em fase de pré-adesão, quase todos os estudantes participam no financiamento do ensino
superior, mediante taxas de inscrição.
As formas de ajuda financeira concedida aos estudantes para prosseguirem os seus estudos estão a
ser objecto de debate um pouco por toda a parte. Os principais debates são expostos na obra «Os
Aspectos- Chave da Educação», publicada em Junho de 1999 e consagrada a esta questão3. Um
estudo descritivo é aqui apresentado na figura F10. Ele põe em evidência que as bolsas representam a
forma de ajuda mais corrente, quer sejam ou não combinadas com empréstimos. Os países em fase
de pré-adesão oferecem quase exclusivamente bolsas, encontrando-se a concessão de empréstimos
a ser actualmente projectada ou debatida.

3
Uma análise detalhada sobre a questão das propinas e de taxas de inscrição consta do primeiro volume da série «Os
Aspectos- Chave da Educação», intitulado «Apoio Financeiro a Estudantes do Ensino Superior na Europa. Tendências e
Debates», publicada pela Comissão Europeia em 1999. Apenas o essencial da informação é retomada no presente relatório
«Os Números- Chave da Educação na Europa». Os dados relativos aos países em fase de pré-adesão foram agora aditados.
XVI
NOTAS PARA O LEITOR
CAPÍTULO G: DOCENTES
A DURAÇÃO É O QUE DISTINGUE ESSENCIALMENTE OS NÍVEIS DE

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
As figuras G1 a G4, consagradas à formação inicial dos professores, põem em evidência que, salvo
raras excepções, esta tem lugar ao nível do ensino superior. Alguns países chegaram a uniformizar
completamente a formação dos seus professores para todos os níveis. Outros contudo facultam aos
responsáveis pela educação pré-escolar uma via de estudos de nível secundário organizada
paralelamente à proposta no ensino superior. Neste caso, a qualificação obtida não é geralmente a de
professor. Observa-se também que quanto mais os professores se destinam a níveis escolares
elevados, mais longos são os seus estudos são longos e mais frequentemente a sua formação é de
nível universitário.
Este capítulo não contém informação sobre o conteúdo dos programas de formação. Poderá pensar-se
porém que o esforço realizado pelos poderes públicos para elevar o nível de formação dos professores
foi acompanhado por uma revisão de programas, a fim de as adaptar às novas necessidades. O
capítulo J, dedicado às tecnologias de comunicação e informação, põe igualmente em destaque o
facto de numerosos países integraram este domínio de conhecimento nos programas de formação de
futuros professores, tanto no ensino primário como no ensino secundário (figuras J21 a J23). No
entanto, num grande número de casos, esta matéria é facultativa para os futuros professores, sendo
obrigatória em apenas alguns países da União Europeia.
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMEÇA MAIS TARDE PARA OS

PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO
A formação profissional dos professores de educação pré-escolar e do ensino primário começa

geralmente no início dos estudos; a dos futuros professores do ensino secundário superior
caracteriza-se por um período de formação geral, que conduz frequentemente a um primeiro diploma
universitário, seguida da formação profissional propriamente dita.
APESAR DAS EXIGÊNCIAS EM TERMOS DE FORMAÇÃO, AS CONDIÇÕES

SALARIAIS NÃO SÃO EQUIVALENTES EM TODA A PARTE
A antiguidade representa, hoje, a principal fonte da diferenciação de salários na profissão mas, no

mesmo país, as diferenças na organização da formação de acordo com o nível de ensino reflectem-
se frequentemente nas condições salariais dos professores em exercício (figuras G12 a G14). A
comparação das situações nacionais indica que é difícil estabelecer uma relação entre o nível salarial
em relação ao PIB e a duração ou o estatuto universitário da formação. Com efeito, os salários dos
professores com formação de nível universitário podem ser equivalentes, ou até mesmo inferiores,
aos dos professores que tenham seguido uma formação menos longa ou de nível não universitário.
Considerando que as exigências de formação aumentaram, a questão dos salários dos professores é
objecto de discussões em muitos países europeus. Na maior parte dos casos, trata-se de (re)valorizar
a profissão segundo o nível de qualificação e de a tornar mais atractiva, embora tendo em conta os
limites impostos nas despesas dos orçamentos públicos.
XVII
O TRABALHO A TEMPO PARCIAL NÃO É UMA PRÁTICA COMUM E

CARACTERIZA OS PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR.
A escolha de uma carreira a tempo parcial na profissão docente não é uma prática comum nos países
europeus. Em numerosos países, menos de 20 % dos professores exercem a sua profissão a tempo
parcial. No entanto, a situação varia significativamente de país para país e em função dos níveis de
ensino (figura G6). Na maioria dos países, o tempo parcial é mais frequente no ensino secundário
superior. Alguns países apresentam situações contrastantes em relação à média: esta prática pode
dizer respeito a cerca de metade dos professores ou apenas a uma percentagem mínima. Atendodo a
que, em geral, a percentagem de mulheres nesta profissão (figura G11) é extremamente elevada e,
em especial, ao nível do ensino primário, não é possível estabelecer uma relação entre a feminização
do corpo docente e o exercício da profissão a tempo parcial. Pelo contrário, a comparação entre os
dois indicadores tende a mostrar que é ao nível do ensino secundário superior, geralmente o mais
«masculinizado», que o tempo parcial conhece maior voga. A explicação para este facto reside, entre
outros, nas diferenças de organização da repartição das matérias entre os professores. Os
professores do ensino secundário são especialistas de uma ou várias matérias, sendo responsáveis
pela docência de grupos de estudantes durante determinados períodos ao longo da semana. Esta
organização torna extremamente mais fácil o exercício da profissão a tempo parcial; em
contrapartida, ao nível primário, os professores são frequentemente responsáveis por uma mesma
classe durante a maior parte da semana (figura D3).
O NÚMERO CRESCENTE DE PROFESSORES EM FIM DE CARREIRA

TESTEMUNHA O ENVELHECIMENTO DA POPULAÇÃO DOCENTE
Uma parte importante dos professores europeus tem mais de 40 anos. Esta constatação é ainda mais
acentuada ao nível do secundário (figuras G7 e G8). Num número bastante significativo de países,
cinquenta por cento dos professores encontra-se nesta situação, podendo esta taxa elevar-se por
vezes a mais de 80 %. Alguns países escapam ao envelhecimento da população docente e registam
uma percentagem de 20 % de professores com menos de 30 anos. A idade dos professores não é um
indicador suficiente para proceder a uma planificação dos recrutamentos a longo prazo e evitar
eventuais carências nos próximos anos. Importa ter devidamente em conta a idade fixada por lei para
aceder à reforma (figura G9). Esta raramente é idêntica para todos. Critérios como o número de anos
ao serviço ou o sexo são frequentemente levados em conta para permitir uma reforma antecipada.
Apenas a idade máxima para aceder à reforma é análoga : corresponde geralmente aos 65 anos,
muito embora alguns países tenham autorizado o prolongamento da carreira até aos 70 anos. A figura
G10 contempla estes diferentes parâmetros e apresenta o número de professores que estão
próximos do fim de carreira. Este indicador foi calculado levando em conta as situações específicas
de cada país e apresenta a percentagem de professores que se encontram nos dez últimos anos das
suas carreiras. Manifestamente, considerando os dados disponíveis, verifica-se uma situação
extremamente diferente entre os países da União Europeia e os países fase de pré-adesão. A
percentagem é globalmente mais elevada neste últimos: um quarto ou mais da população docente
está próxima da reforma. Na União Europeia, regista-se uma em média de 10 %, mas as diferenças
de país para país vão de uma pequena percentagem até cerca de 20 %.
Nos próximos anos, um dos passos importantes das políticas educativas consistirá em fazer face à
renovação de uma parte substancial do corpo docente. Ao abrirem o acesso à profissão a muitos
jovens recém-formados, os sistemas educativos vão poder beneficiar de professores devidamente
preparados para os desafios com que os sistemas educativos se confrontam, designadamente, o
ensino das línguas (capítulo I) e das tecnologias de informação e comunicação (capítulo J).
XVIII
NOTAS PARA O LEITOR
CAPÍTULO H: ENSINO ESPECIAL

De há um século a esta parte, os sistemas educativos evoluíram de modo a proporcionar a crianças
com necessidades específicas condições de menor segregação. Hoje, a maioria dos países europeus
caracteriza-se pela coexistência de modelos múltiplos (figura H1). Raros são os países que mantêm
um sistema denominado de «dupla opção», onde a maioria dessas crianças frequenta instituições
especializadas (figura H2). Estruturas separadas existem porém em quase todos os países.
Assemelham-se bastante às do ensino regular. Apenas a Itália e a Noruega não dispõem de
estabelecimentos separados (figura H4).
A PERCENTAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECÍFICAS

VARIA ENORMEMENTE
A proporção de crianças a quem são reconhecidas necessidades específicas a nível da população,

depende dos critérios de identificação dessas necessidades. Os critérios e os procedimentos de
avaliação variam consoante os países. A taxa de frequência dos estabelecimentos escolares
separados depende das escolhas feitas na organização da escolarização dessas crianças. Conforme
indicado na figura H5, estas duas relações não são forçosamente coincidentes. A disparidade é um
indicador do grau de generalização da integração. Alguns países nórdicos caracterizam-se por uma
taxa de crianças com reconhecidas necessidades específicas nitidamente mais elevadas entre 12 a
16 % da população. Raras são aquelas que têm uma escolaridade separada.
De um modo geral, são definidas condições para assegurar o sucesso da integração destas crianças.
Estas variam consoante os países e as necessidades específicas.
A INTEGRAÇÃO É SEMPRE INDISSOCIAVEL DE UM APOIO

ESPECIALIZADO, DIFERINDO NO MODELO DE FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES
Quer seja nos estabelecimentos separados ou não, a educação das crianças com necessidades
específicas exige pessoal qualificado e um apoio especializado. As mais das vezes, são os
professores especializados que asseguram o apoio pedagógico nas classes com crianças com
necessidades específicas. Estes podem fazer parte integrante ou não da equipa educativa do
estabelecimento.
Consoante o país, a formação inicial prepara de forma mais ou menos intensiva os professores de
ensino especial (figura H3). Todos os professores recebem um mínimo de formação nesta área. Em
alguns países, é facultado um programa especializado a todos aqueles que desejem ocupar-se dessas
crianças. Aparentemente, esta especialização não depende do modelo adoptado no país. Com efeito,
encontramos esta situação tanto em países onde a integração está generalizada, como naqueles em
que se verifica um elevado nível de segregação.
XIX
CAPÍTULO I: LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS SÃO INTRODUZIDAS NO PROGRAMA CADA

VEZ MAIS CEDO
Na União Europeia, em média, cerca de cinquenta por cento da população escolar do ensino primário
aprende uma língua estrangeira (figura I12). As percentagens observadas não dependem somente do
carácter obrigatório do seu ensino (figura I1). Com efeito, em alguns países, a quase totalidade dos
alunos do nível primário aprende uma língua estrangeira, apesar desta não ser obrigatório nos
primeiros anos. As escolas oferecem, portanto, estes cursos de línguas, cuja frequência tem ou não
carácter facultativo. Normalmente, o ensino obrigatório das línguas estrangeiras começa cerca dos 10
anos, mas alguns países conservaram o seu carácter facultativo ou introduziram esta aprendizagem
na forma de projectos piloto.
A importância crescente das línguas nos programas escolares (figura I1) e o tempo que lhes é
consagrado (figuras D8 e E10) traduzem os esforços realizados pelos decisores políticos europeus
convictos da importância de que todos os cidadãos dominem, pelo menos, uma língua estrangeira .
Há reformas em curso em muitos países. O objectivo é generalizar, num futuro mais ou menos
próximo, esse ensino a todos os alunos. A fase de transição posta em prática actualmente para este
ensino justifica-se frequentemente, seja pela carência de professores de línguas seja pela dificuldade
em fazer incidir no orçamento actual da educação o custo adicional que representaria uma
generalização imediata das reformas.
A DIVERSIFIDADE DAS LÍNGUAS ESTUDADAS DECRESCE EM PROL DO

INGLÊS
Apesar da vontade expressa nos textos oficiais de conservar o multilinguismo que caracteriza a
Europa, o inglês é, em geral, a língua estudada pela maioria esmagadora de jovens no ensino
primário e no ensino secundário geral (figuras I3 e I7). Em certos países, este facto poderá encontrar
explicação no facto de os decisores terem decido impor a aprendizagem desta língua a todos os
alunos 4.
A PERCENTAGEM DE ESTUDANTES A APRENDER MAIS DO QUE UMA

LÍNGUA VERIA SEGUNDO A VIA ESCOLHIDA NO ENSINO SECUNDÁRIO
Em certos países, os estudantes do ensino profissional que aprendem uma língua estrangeira são tão
numerosos como os que se encontram inscritos na via geral (figura I12). No entanto, esta situação
não é sempre observada e, em determinados países, as diferenças acentuam-se em detrimento da
formação profissional. Estas diferenças tornam-se mais marcantes aquando da aprendizagem de uma
segunda língua. Globalmente, conta-se uma percentagem menos elevada de estudantes a aprender
pelo menos duas línguas estrangeiras na via profissional.

4
Um estudo sobre o ensino das línguas está a ser elaborado pela Eurydice. Incide essencialmente sobre a questão da
organização pedagógica, do conteúdo dos programas, da formação dos professores e das reformas empreendidas neste
domínio na Europa. Publicação prevista para o Verão de 2000.
XX
NOTAS PARA O LEITOR
CAPÍTULO J: TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Este capítulo é consagrado à análise das políticas nacionais em matéria de educação das tecnologias
da informação e comunicação. Nele mostra-se claramente a prioridade que passou a ser atribuída a
este sector, a que certamente não serão alheios o desenvolvimento da internet e de numerosos
instrumentos da comunicação que se tornarão indispensáveis na vida quotidiana de todos os
cidadãos.
AS POLÍTICAS EDUCATIVAS AVANÇAM CONCRETAMENTE NO

DESENVOLVIMENTO DAS TIC
As tecnologias da informação e comunicação (TIC) estão no centro das políticas nacionais. Todos os
países europeus dispõem hoje de textos oficiais que visam o seu desenvolvimento (figura J1). A
integração das TIC nos sistemas escolares generaliza-se progressivamente. Uma prioridade
reconhecida por vezes desde há muito, traduz-se de forma crescente em avanços concretos. Um
pouco por toda a parte, são constituídos órgãos para assegurar a sua promoção ou velar pela
aplicação das recomendações. Os sistemas educativos são directamente visados pelos projectos
nacionais elaborados em todos os países (figura J13). O ano 2000 constitui frequentemente uma
data-charneira no desenvolvimento destes programas nacionais.
RARAMENTE OS ORÇAMENTOS SÃO GERIDOS APENAS A NÍVEL CENTRAL
Os dados estatísticos nacionais disponíveis em matéria de equipamento ou de orçamento no domínio

das TIC são dificilmente comparáveis. Não dismpomos hoje ainda de um banco de dados
harmonizado. Por esta razão, este capítulo não contém qualquer informação sobre a importância dos
equipamentos escolares e sobre as dotações orçamentais consagradas às TIC nos diferentes países.
A dificuldade em dispor destes dados explica-se, em parte, pela partilha de responsabilidade erm
matéria de aquisição e manutenção do material. Com efeito, como indica a figura J4, é muito raro
verificar-se na Europa que a gestão financeira seja assegurada a nível central sob a responsabilidade
exclusiva do Ministério. Os orçamentos de equipamento são geridos, as mais das vezes, a nível local
ou em partilha entre diversos níveis de poder. A afectação orçamental de equipamento e recursos
humanos revela-se ainda mais espinhosa em numerosos países. No entanto, nos casos em que essa
partilha é conhecida, o equipamento representa a principal rubrica das despesas (figuras J5 a J7).
A S TIC CONSTAM DOS PROGRAMAS ESCOLARES E OS OBJECTIVOS

VISADOS SÃO FREQUENTEMENTE SIMILARES
Já ao nível primário, numerosos países preconizam uma aprendizagem das TIC no programa mínimo
obrigatório. Nos outros, esta integração está prevista ou organizada de modo facultativo (figura J11).
Ao nível do ensino primário (figura J12) a utilização das TIC é, sobretudo, um instrumento de apoio a
projectos ou a conteúdos de ensino. A organização do seu ensino como matéria específica
caracteriza os programas dos países em fase de pré-adesão. Ao nível secundário, as TIC são
ensinadas normalmente como matéria específica (figura J15). Os objectivos propostos diferem pouco
entre os níveis de ensino (figuras J13, J16 e J19). Os modos de abordagem preconizados devem
estar relacionados com a formação dos professores. Com efeito, encontramos sobretudo
especialistas nas TIC ao nível do secundário (figura J20). Estes asseguram o ensino das TIC como
matéria específica de pleno direito, enquanto que os professores das outras matérias recorrem às TIC
como ferramentas.
XXI
NEM TODOS OS PAÍSES INCLUIRAM AS TIC NO PROGRAMA

OBRIGATÓRIO DA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES
Se bem que, em numerosos países os programas tenham integrado o ensino obrigatório das TIC para
os alunos, o mesmo não acontece na formação inicial dos professores, seja ao nível primário ou
secundário. O ensino das TIC é obrigatório em menos de metade dos países europeus. Nos
restantes, tem carácter facultativo (figuras J21 a J23).
Esta constatação parece estar em contradição com a integração das TIC na formação dos alunos.
Com efeito, apenas os professores titulares de uma formação na utilização das TIC podem
acompanhar eficazmente os alunos na sua assimilação e no domínio progressivo destas ferramentas
indispensáveis. Sem dúvida, todos os países definiram uma política de formação contínua levando em
conta estes aspectos para os seus professores, mas afigura-se ainda assim urgente garantir que todos
os futuros professores sejam dotados das competências necessárias. Trata-se de uma condição
indispensável para o sucesso na conquista das TIC por parte das jovens gerações.
Com efeito, a garantia de qualidade da educação em todos os estabelecimentos escolares pressupõe
que não se deixe aos professores a responsabilidade e a liberdade de decidirem tomar a seu cargo a
sua própria formação num domínio reconhecido como prioritário.
XXII
GLOSSÁRIO
CÓDIGOS E ABREVIATURAS
CÓDIGOS POR PAÍSES

UE União Europeia
B Bélgica
B fr Bélgica – Comunidade Francesa
B de Bélgica – Comunidade Germanófona
B nl Bélgica – Comunidade Flamenga
DK Dinamarca
D Alemanha
EL Grécia
E Espanha
F França
IRL Irlanda
I Itália
L Luxemburgo
NL Países Baixos
A Áustria
P Portugal
FIN Finlândia
S Suécia
UK Reino Unido
UK (E/W) Inglaterra e País de Gales
UK (NI) Irlanda do Norte
UK (SC) Escócia
EFTA/EEE Associação Europeia de Comércio Livre / Espaço Económico Europeu
IS Islândia
LI Liechtenstein
NO Noruega
Países em pré-adesão
BG Bulgária
CZ República Checa
EE Estónia
LV Letónia
LT Lituânia
HU Hungria
PL Polónia
RO Roménia
SI Eslovénia
SK Eslováquia
CY Chipre
XXIII
OS NÚMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA
ABREVIATURAS LINGUÍSTICAS
DA Dinamarquês
NL Holandês
EN Inglês
FI Finlandês
FR Francês
DE Alemão
EL Grego
IT Italiano
PT Português
ES Espanhol
SV Sueco
ABREVIATURAS DOS INSTRUMENTOS ESTATÍSTICOS E OUTRAS CLASSIFICAÇÕES

(:) Não disponível
(–) Não aplicável
(*) Estimativa
Ø Média
SEC Sistema Europeu de Contas Económicas integradas
UE Média europeia em quadros e gráficos
F Feminino/Mulheres
ETI Equivalentes a tempo inteiro
PIB Produto Interno Bruto
RIT Repartição International doTrabalho
CITE Classificação Internacional Tipo de Educação
CITP Classificação International Tipo das Profissões
IFT Inquérito sobre as Forças de Trabalho
M Masculino/Homens
NUTE Nomenclatura das Unidades Territoriais Estatísticas
UOE Unesco/OCDE/Eurostat
ABREVIATURAS NACIONAIS EM LÍNGUA DE ORIGEM

AEI Anotato Ekpaideftiko Idryma EL
BAC Baccalauréat F
BEP Brevet d’études professionnelles F
BTS Brevet de technicien supérieur F, L
BUP Bachillerato Unificado y Polivalente E
CAP Certificat d’aptitude professionnelle F
CAPES Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire F
CI Contrat institutionnel UE
COU Curso de Orientación Universitaria E
CPGE Classes préparatoires aux grandes écoles F
CS Community school/Comprehensive school IRL
CSPOPE Cursos Secundários Predominantemente Orientados para o Prosseguimento de Estudos P
CT Cursos Tecnológicos P
DBSO Deeltijds beroepssecundair onderwijs B nl
ETI Education and Training Inspectorate UK (NI)
EUD Erhvervsuddannelse DK
FHL Fachhochschule Liechtenstein LI
GS Grammar school UK (E, NI)
GCSE General Certificate of Secondary Education UK (E/W,NI)
XXIV
GLOSSÁRIO
HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

HBO Hoger Beroepsonderwijs NL
HF Højere Forberedelseseksamen DK
HHX Højere Handelseksamen DK
HMI Her Majesty’s Inspector UK
HTX Højere Teknisk Eksamen DK
IAP Internationale Akademie für Philosophie LI
ICT Information and communication technology
IEES Institut d’études éducatives et sociales L
ISERP Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques L
IST Institut supérieur de technologie L
IUFM Institut universitaire de formation des maîtres F
IUT Instituts universitaires technologiques F
LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo E
MAVO Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs NL
MBO Middelbaar Beroepsonderwijs NL
OFSTED Office for Standards in Education UK (E)
OHMCI Office of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools UK (W)
PATES Paidagogiki techniki scholi EL
PIC Programme interuniversitaire de coopération UE
PPS Program Priprave na Šolo SI
SCRIPT Service de coordination de la recherche et de l'Innovation L
STS Sections de techniciens supérieurs F
SV Stredné vzdelanie (secondary education) SK
TEE Technika Epagelmatika Ekpaideftiria EL
TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma EL
TES Techniki epaggelmatiki scholi EL
UCAS Universities and Colleges Admissions Services UK
ÚSV Úplné stredné vzdelanie (secondary education) SK
VBO Voorbereidend Beroepsonderwijs NL
VS Vocational school IRL
VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL
WO Wetenschappelijk Onderwijs NL
XXV
DEFINIÇÃO DOS INSTRUMENTOS ESTATÍSTICOS

FONTES DOS DADOS ESTATÍSTICOS
A RECOLHA DE DADOS UOE

A recolha de dados UOE (Unesco/OCDE/Eurostat) é um instrumento através do qual as três
organizações recolhem anualmente dados comparáveis a um nível internacional, sobre aspectos
importantes dos sistemas de ensino, utilizando fontes administrativas. Os dados recolhidos referem-
se aos recém-inscritos, aos diplomados, ao pessoal educativo, aos estabelecimentos e aos gastos
inerentes ao ensino. Os dados subdividem-se por nível de ensino, sexo, idade, tipo de curso (geral,
profissional), modo (tempo inteiro/tempo parcial), tipo de estabelecimento (público/privado), área de
estudos e nacionalidade. Além disso, para satisfazer as necessidades da Comissão Europeia, o
Eurostat recolhe os elementos sobre inscrições, por regiões, e dados relativos à aprendizagem das
línguas estrangeiras.
Em 1998 os países em pré-adesão participaram pela primeira vez na recolha de dados sobre
educação; utilizou-se a classificação CITE 97. Nesta obra, os dados recolhidos pela classificação
CITE 97 foram convertidos em CITE 76 para serem comparáveis aos dados dos outros países. O
nível CITE 4 foi assimilado pelo nível CITE 3.
A BASE DE DADOS DEMOGRÁFICA EUROSTAT

Os dados demográficos nacionais são coligidos pelo Eurostat através de um questionário anual
enviado aos Institutos Nacionais de Estatística dos Estados-Membros da União Europeia e dos
países EFTA. As estimativas da população nacional anual baseiam-se ou no recenseamento mais
recente ou em dados extraídos do registo da população. Os dados demográficos regionais são
coligidos pelo Eurostat exclusivamente junto dos Estados-Membros da União Europeia.
O INQUÉRITO COMUNITÁRIO SOBRE AS FORÇAS DO TRABALHO (IFT)

Organizado anualmente desde 1983, o IFT constitui a principal fonte estatística sobre o emprego e o
desemprego na União Europeia. Trata-se de um inquérito por sondagem relativo a indivíduos e
agregados. As questões incidem essencialmente nas características do emprego e da procura de
emprego. Este mesmo inquérito integra igualmenteas questões relativas à participação no ensino ou
numa formação durante as qutro semanas anteriores ao inquérito, bem como informações acerca dos
níveis de ensino atingidos. As definições são comuns para todos os Estados-Membros e
fundamentam-se nas recomendações da Repartição Internacional do Trabalho.
XXVI
GLOSSÁRIO
NOMENCLATURAS/CLASSIFICAÇÕES USADAS
CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL TIPO DE EDUCAÇÃO (CITE 1976)
Para facilitar a comparação entre os países, os diferentes tipos de ensino nacionais foram atribuídos
a diferentes categorias segundo os níveis da Classificação Internacional Tipo de Educação (CITE).
Uma breve descrição dos níveis CITE é apresentada seguidamente:
CITE 0 (ensino pré-primário): precede o ensino primário e na maioria dos casos não é obrigatório.
CITE1 (ensino primário): começa entre os 4 e os 7 anos, é sempre obrigatório e dura em geral 5 ou
6 anos.
CITE 2 (ensino secundário inferior): faz parte do ensino obrigatório em todos os países da UE. O
fim deste nível corresponde em muitos casos ao fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
CITE 3 (ensino secundário superior): começa por volta dos 14 ou 15 anos de idade, e pode
corresponder ao ensino geral, profissional ou técnico. Pode corresponder ao nível exigido para aceder
ao ensino superior, ou pode ser considerado como o fim da escolaridade, o que acontece geralmente
nos casos do ensino e da formação profissionais.
CITE 5, 6, 7 (ensino superior): tendo em conta as profundas divergências na codificação dos três
níveis do ensino superior, os dados foram agrupados em três níveis.
Os três níveis são:
CITE 5 Cursos de ensino superior que geralmente não conduzem à emissão de um diploma
universitário ou de um título equivalente, mas cuja admissão exige pelo menos a conclusão de
um curso do ensino secundário superior.
NB: Os níveis 5a e 5b respeitantes ao ensino superior referem-se à nova
classificação CITE 1997. Para mais informações, consultar a seguinte página da
Internet: http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub_p/method.htm.
CITE 6 Cursos de ensino superior sancionados por um primeiro diploma universitário ou
equivalente.
CITE 7 Cursos de ensino superior que atribuem um diploma pós-universitário.
Esta classificação foi revista em 1997 com o objectivo de se adequar às mudanças estruturais
dos sistemas de ensino e formação profissionaias.
A NOMENCLATURA DAS UNIDADES TERRITORIAIS ESTATÍSTICAS (NUTE)
O Eurostat estabeleceu esta nomenclatura para fornecer uma subdivisão única e uniforme das
unidades territoriais no âmbito da produção de estatísticas a nível regional na União Europeia. A
NUTE é uma classficação hierárquica com cinco níveis (três níveis regionais e dois níveis locais),
que na maior parte dos casos subdividem os Estados-Membros num determinado número de regiões
NUTE 1, sendo cada uma delas dividida, por sua vez, num certo número de regiões NUTE 2, e assim
sucessivamente. Na Suécia a subdivisão regional começa apenas ao nível NUTE 2, na Dinamarca e
Irlanda ao nível NUTE 3 e no Luxemburgo ao nível NUTE 4. Os dados publicados referem-se
principalmente aos níveis NUTE 1 e 2. Contudo, devido a algumas recentes mudanças
administrativas, as divisões regionais podem variar consoante a fonte considerada. É em particular o
caso da Suécia, Finlândia e Reino Unido.
XXVII
DEFINIÇÕES/MÉTODOS DE CÁLCULO
Desemprego
A fim de assegurar a comparabilidade das medidas do desemprego na UE, o Eurostat aplica as
recomendações da Repartição Internacional do Trabalho (RIT), segundo as quais são consideradas
desempregadas as pessoas com mais de 15 anos e que:
· estão sem trabalho;
· estão disponíveis para trabalhar, isto é, podem começar a trabalhar em duas semanas;
· procuraram activamente um emprego nas quatro semanas anteriores.
A taxa de desemprego corresponde à proporção da população activa sem emprego.
Taxas de participação
As taxas de participação para uma dada idade consistem na relação entre o número de alunos e de
estudantes dessa idade inscritos num nível de determinado ensino (ou num determinado tipo de
estabelecimento) e a população total dessa idade.
Média europeia
Salvo estipulado em contrário, a média europeia é calculada tendo em conta apenas os Estados-
Membros da União Europeia para os quais existem dados disponíveis.
XXVIII
A
C O N T E X T O
DECRÉSCIMO DE JOVENS NA POPULAÇÃO EUROPEIA

A União Europeia tem, actualmente, cerca de 142 milhões de jovens com menos de 30 anos.
Este número tem vindo a diminuir constantemente desde 1975.
FIGURA A1. E VOLUÇÃO DO NÚMERO DE JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 E DOS 20 AOS 29 ANOS,
NA UNIÃO E UROPEIA, DE 1975 A 1997.
60 60 A evolução por grupos etários revela
uma diminuição da população jovem.
55 55 De facto, número de jovens entre os
20 e os 29 anos aumentou de forma
50 50 regular até 1990 e diminuiu
lentamente desde então. Por outras
45 45
palavras, as taxas de natalidade
decaíram a partir da segunda metade
dos anos 60. Por outro lado, a
40 40
1975 1980 1985 1990 1995 1997 percentagem dos mais jovens tem
0-9 anos 10-19 anos 20-29 anos continuado a diminuir, o que permite
Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.
calcular que a tendência para o abaixamento da taxa de natalidade continuará a verificar-se.

No seio dos Estados-Membros, os jovens entre os 20 e os 29 anos são normalmente os mais
numerosos, com excepção da Irlanda, país em que predomina a faixa etária dos 10-19 anos, o
que traduz uma diminuição mais tardia da taxa de natalidade neste país.
FIGURA A2. P ERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 ANOS E DOS 20 AOS 29 ANOS,
1997.
% %
20 20
15 15
10 10
5 5
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia
20 % % 20
15 15
10 10
5 5
IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
EFTA/EEE Países em pré-adesão
0-9 anos 10-19 anos 20-29 anos
Fonte: Eurostat, dados demográficos.
No seu conjunto, os jovens com menos de 30 anos representam aproximadamente 38 % da

população total da UE (contra 46 % em 1975). A proporção de jovens é relativamente
homogénea nos diferentes países. A Alemanha é o país onde estes são menos numerosos
(35 %) e a Irlanda aquele onde se regista a percentagem mais elevada (48 %).
Nos países da EFTA/EEE, a Islândia tem uma forte percentagem de jovens (47 %) e apresenta
um perfil próprio: predomina a faixa etária com menos de 10 anos, graças ao elevado número de
jovens que deixam o país para estudar no estrangeiro, por um lado e, por outro, à elevada taxa
de natalidade, que é uma das mais elevadas da Europa.
Em todos os países em fase de pré-adesão, a proporção de jovens é, geralmente, maior do que
nos Estados-Membros da UE (entre 39 e 45 %). No entanto, também aí se observa a redução do
número de jovens, embora se trate um fenómeno mais recente (Estados Bálticos, Polónia e
Eslováquia), como o testemunha a percentagem menos elevada no grupo de jovens com menos
de 10 anos.
Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 1

A
C O N T E X T O
DISTRIBUIÇÃO DESIGUAL DE JOVENS SEGUNDO AS REGIÕES

A percentagem de jovens relativamente ao total da população apresenta algumas disparidades
regionais, principalmente nos países do sul.
Assim, a proporção de jovens é relativamente elevada no sul de Espanha, assim como nas Ilhas
Canárias (não visíveis no mapa), representando 45 % da população total destas regiões contra
40 %, ou menos, no resto do país. De igual modo, em França, a região Nord-Pas-de-Calais
distingue-se com uma percentagem de jovens que atinge os 45 %, contra uma média de 41 %
para todo o território. Nas regiões meridionais de Itália, a proporção de jovens atinge ou
ultrapassa os 42 %, enquanto na Lombardia, na Emilia-Romagna e na região centro não
ultrapassa os 31 %. No norte de Portugal (bem como nos Açores e na Madeira, não visíveis no
mapa), os jovens representam mais de 45 % da população e menos de 40 % em Lisboa, assim
como nas regiões do sul (Alentejo e Algarve).
Por fim, a Irlanda do Norte e a região Pohjois-Suomi (norte da Finlândia) têm percentagens de
jovens relativamente elevadas quando comparadas com o resto dos respectivos países.
FIGURA A3. P ERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS
POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2, 1997.
< 35
35-39
40-43
44-49
LI CY
Fonte: Eurostat, dados demográficos.
Notas complementares
Portugal, Finlândia e Suécia: NUTE 2.
EFTA/EEE e países em pré-adesão: Nível nacional (NUTE 0).
Nota técnica
Para a classificação NUTE ver a definição nos instrumentos estatísticos na página XXVII.

A
C O N T E X T O
OS JOVENS SÃO, EM MÉDIA,

MAIS QUALIFICADOS QUE OS MAIS VELHOS
Há várias décadas que cada vez mais jovens prosseguem os seus estudos para além do ensino
secundário superior. A percentagem de pessoas que deixam a escola sem um diploma deste
nível de ensino diminui progressivamente, aumentando, por isso, o nível de instrução da
população. Em 1997, apenas 31 % dos jovens da União Europeia, com idades compreendidas
entre os 20 e os 29 anos, não obtiveram um diploma de nível secundário superior, verificando-se,
comparativamente, uma percentagem de 53 % dos indivíduos da faixa etária entre os 50 e os
59 anos que se encontram nesta situação.
O aumento dos níveis de educação é geral e particularmente acentuado na Irlanda e os países
do sul da UE, que apresentam níveis relativamente pouco elevados. Com efeito, mais de dois
terços da população entre os 50 e os 59 anos não terminaram o ensino secundário superior na
Grécia, em Espanha, na Irlanda, em Itália e em Portugal. Na faixa etária dos 20-29 anos, a
percentagem só ultrapassa os 40 % em três países (Itália, Luxemburgo e Portugal). Em
compensação, a Alemanha, a Dinamarca e a Islândia têm a particularidade de apresentar uma
percentagem mais elevada de jovens menos qualificados do que a da população mais velha,
provavelmente em virtude da duração mais prolongada dos estudos.
Nos países da EFTA/EEE, bem como nos países em fase de pré-adesão para os quais existem
dados disponíveis, observa-se igualmente um aumento dos níveis de estudos.
FIGURA A4. P ERCENTAGEM DE PESSOAS QUE NÃO OBTIVERAM
UM DIPLOMA DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR, POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
União Europeia
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:)
50-59 anos 40-49 anos 30-39 anos 20-29 anos
Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Nota complementar
Reino Unido: o GCSE e qualificações idênticas obtidas aos 16 anos, são tidas em consideração no secundário inferior.
Islândia: estatísticas nacionais.
Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslováquia e Chipre: estatísticas nacionais.
Nota técnica
Os níveis de educação são definidos de acordo com a Classificação Internacional Tipo de Educação – CITE (veja definição das
ferramentas de estatísticas no início do livro). Quem não tiver um certificado do ensino secundário superior, fica na mesma
categoria dos que acederem ao CITE 0-2.

A
C O N T E X T O
A tendência para o prolongamento dos estudos é também apresentada na figura A5, onde se
mostra a evolução, entre 1987 e 1997, da percentagem de jovens dos 15 aos 24 anos que
continuam ainda a fazer parte do sistema educativo ou de formação.
FIGURA A5. P ERCENTAGEM DE PESSOAS, NO SISTEMA DE ENSINO OU EM FORMAÇÃO, DOS 15 AOS 24 ANOS,
1987 E 1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:)
0 0
União Europeia
1987 1997
Nota complementar
Finlândia e Suécia: estatísticas nacionais para 1987.
Nota técnica
As pessoas no sistema educativo ou em formação são as que participaram nas últimas quatro semanas numa formação escolar
(geral ou profissional), universitária, ou numa formação alternada do tipo aprendizagem, seja a tempo inteiro seja a tempo parcial.
Em 1987, na UE menos de 50 % dos jovens entre os 15 e os 24 anos encontravam em

formação. Em 1997, a percentagem era superior a 60 %. Este aumento é observado em todos os
Estados-Membros. Os maiores aumentos ocorreram em França, no Luxemburgo, em Portugal, na
Finlândia e na Suécia.
MAIS DE 83 MILHÕES DE ALUNOS E ESTUDANTES

NA UNIÃO EUROPEIA
Durante o ano lectivo de 1996/1997, o número de alunos e de estudantes na União Europeia era
ligeiramente superior a 83 milhões, o que representa cerca de 22 % da população total.
Durante esse mesmo ano lectivo, nos países da EFTA/EEE, havia mais de um milhão de alunos e
de estudantes, isto é, praticamente um quarto do total da população.
Nos países em fase de pré-adesão, os 24 milhões de alunos e estudantes representavam, em
1996/1997, um pouco menos que 23 % do total da população.
FIGURA A6. A LUNOS E ESTUDANTES (EM MILHARES).
A NO LECTIVO DE 1996/1997.
União Europeia
83 416 2 589 1 176 16 784 1 966 9 356 14 582 1 002 10 890 70 3 510 1 641 2 274 1 192 2 159 14 224

82 6 1 068 1 675 2 233 341 517 772 2 205 9 662 4 688 426 1 300 162
Fonte: Eurostat, UOE.
Bélgica e Luxemburgo: o ensino privado não subsidiado está excluído.
Islândia: só os estudantes a tempo inteiro nos níveis CITE 3 a 7 estão incluídos.
Polónia, Roménia e Eslovénia: estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.
Nota técnica
Estão incluídos os alunos que frequentam o ensino especial e os alunos que frequentam a educação pré-escolar, dependentes do
Ministério da Educação.
No conjunto da União Europeia, mais de 57 % dos jovens com menos de 30 anos são alunos ou
estudantes.

A
C O N T E X T O
A figura A7 mostra que é na Bélgica e em França que se encontram as taxas de participação

mais elevadas (mais de 60 %). Em contrapartida, na Grécia, menos de metade dos jovens com
menos de 30 anos estão inscritos no sistema educativo.
Nos países da EFTA/EEE, com excepção do Liechtenstein, os índices de escolarização situam-se
acima da média da UE, e nos países em fase de pré-adesão estes números são relativamente
menos elevados.
FIGURA A7. P ROPORÇÃO DE ALUNOS E ESTUDANTES ENTRE OS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS.
% %
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:)
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão
Islândia: só os estudantes a tempo inteiro estão incluídos nos níveis CITE de 3 a 7.
Chipre: estatísticas nacionais.
Nota técnica
A relação entre o número de alunos e de estudantes dos 0 aos 29 anos e o número de jovens desta faixa etária não tem em conta o
nível de ensino que frequentam.
A figura A8 indica o número de alunos e de estudantes em idade de frequência da escolaridade

obrigatória e a percentagem que representam no conjunto da população escolarizada. As idades
teóricas do começo e do fim da escolaridade obrigatória explicam, em parte, as diferenças
observadas entre os países. São apresentadas na Figura B1, que descreve a organização dos
sistemas educativos.
FIGURA A8. A LUNOS E ESTUDANTES EM IDADE DE ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, EM MILHARES E NA PROPORÇÃO
DO NÚMERO TOTAL DE ALUNOS E ESTUDANTES. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
União Europeia
45 442 1 455 508 10 833 1 046 4 646 7 716 545 4 549 (:) 2 407 840 1 069 580 956 8 260
55 % 56 % 43 % 65 % 53 % 50 % 53 % 54 % 42 % (:) 69 % 51 % 47 % 49 % 44 % 58 %

42 4 487 937 1 182 192 318 489 1 360 4 940 2 578 225 (:) 97
51 % 60 % 46 % 56 % 52 % 56 % 62 % 63 % 62 % 51 % 55 % 53 % (:) 60 %

Itália: só estão incluídos os níveis CITE de 0 a 3.
Islândia: só estão incluídos, nos níveis CITE de 3 a 7, os estudantes a tempo inteiro.
Hungria: apenas os alunos a tempo inteiro.
Nota técnica
O número de alunos em idade de escolaridade obrigatória obtém-se adicionando o número de crianças em idade de escolaridade
obrigatória, seja qual for o nível de ensino que frequentam.
Na totalidade da União Europeia, 54 % dos alunos e dos estudantes estão em idade de

escolaridade obrigatória. Na Dinamarca, Itália, em Portugal, na Finlândia e na Suécia, são menos
de metade os alunos que se encontram nesta situação. Esta tendência explica-se, pelo menos
em relação a alguns países, pela inclusão dos alunos da educação pré-escolar no número total
de alunos e estudantes, mas também pelo número de alunos que permanece no sistema
educativo para além da escolaridade obrigatória.

A
C O N T E X T O
Em certos países, a percentagem dos alunos em idade de escolaridade obrigatória é superior a

60 % do conjunto de alunos e estudantes. É o caso da Alemanha e dos Países Baixos, onde a
percentagem de alunos em idade de escolaridade obrigatória atinge ou ultrapassa cerca de dois
terços da população estudantil. Nestes dois países, o fenómeno deverá ser relacionado com a
duração mais prolongada da escolaridade obrigatória.
Os países da EFTA/EEE e os países em fase de pré-adesão apresentam percentagens de
alunos e de estudantes em idade de escolaridade obrigatória relativamente aproximadas da
média na UE. As percentagens extremas registam-se, por um lado, na Noruega (46 %) e, por
outro, na Letónia e na Lituânia (respectivamente 62 % e 63 %).
AS TAXAS DE DESEMPREGO EVOLUEM

DE FORMA DIFERENTE NOS VÁRIOS PAÍSES
Durante a última década, as taxas de desemprego dos diferentes grupos etários seguiram
tendências similares na União Europeia (figura A9). As taxas de desemprego diminuíram durante
a segunda metade dos anos 80 para atingir o nível mais baixo em 1990; aumentaram nos anos
seguintes e voltaram a sofrer uma ligeira queda em 1995. A recuperação da actividade entre
1987 e 1990 parece não ter beneficiado nenhum grupo etário em particular. De igual modo,
depois de 1990, a baixa de actividade afectou os três grupos etários considerados. A partir de
1995, o nível de desemprego parece ter estabilizado na globalidade.
FIGURA A9. E VOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO POR GRUPOS ETÁRIOS,
NA UNIÃO E UROPEIA, 1987-1997.
% %
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
15-24 anos 25-34 anos 15-59 anos

Nota técnica
O desemprego é definido em conformidade com as directivas da Repartição Internacional do Trabalho (RTI – ver definição nos
instrumentos estatísticos). Ao nível da UE, as taxas de desemprego foram calculadas pelos doze Estados-Membros entre 1987 e
1994. A partir de 1995, foram também incluídos os dados da Áustria, Finlândia e Suécia.
A figura A10 apresenta a evolução das taxas de desemprego em cada um dos 15 Estados-
Membros, entre 1987 e 1997, e permite verificar que a evolução da taxas de desemprego difere
consideravelmente de país para país.
Alguns países apresentam curvas semelhantes às da UE: verificaram uma diminuição do
desemprego entre 1987 e 1990/1991, seguida de um aumento e de uma ligeira baixa a partir de
1994 ou 1995. É o caso da Bélgica, da Espanha, da Irlanda, dos Países Baixos, de Portugal e
do Reino Unido.

A
C O N T E X T O
A Alemanha conheceu uma evolução do desemprego semelhante à da UE até 1995, mas a partir
dessa data registou um novo aumento do desemprego.
A Grécia, a França e a Itália apresentam também um perfil próximo do da UE, ainda que as taxas
de desemprego não tenham diminuído nestes últimos anos.
A Finlândia e a Suécia, que conheceram taxas de desemprego relativamente baixas até 1990,
sofreram um grande aumento a partir dessa data.
De um modo geral, verifica-se que, desde 1987, os jovens dos 15 aos 24 anos são
proporcionalmente mais afectados pelo desemprego que os que se situam na faixa etária entre
os 25 e os 34. Este facto não se verifica na Alemanha (pois os aprendizes são considerados
como trabalhadores activos), nem na Dinamarca, onde as taxas de desemprego se mantêm
relativamente próximas para as diferentes categorias etárias consideradas. No Luxemburgo, nos
Países Baixos e no Reino Unido as diferenças também se mantêm moderadas.
Na Bélgica, na Grécia, em França e, em menor escala, no Reino Unido, as diferenças entre as
taxas de desemprego da faixa etária dos 15-24 e da dos 25-34 têm tendência a tornar-se mais
pronunciadas.
FIGURA A10. E VOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO POR GRUPOS ETÁRIOS, E POR PAÍS,
1987-1997.
45
B 45
DK 45
D 45
EL
40 40 40 40
35 35 35 35
30 30 30 30
25 25 25 25
20 20 20 20
15 15 15 15
10 10 10 10
5 5 5 5
0 0 0 0
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97
45
E 45
F 45
IRL 45
I
40 40 40 40
35 35 35 35
30 30 30 30
25 25 25 25
20 20 20 20
15 15 15 15
10 10 10 10
5 5 5 5
0 0 0 0
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97
45
L 45
NL 45
A 45
P
40 40 40 40
35 35 35 35
30 30 30 30
25 25 25 25
20 20 20 20
15 15 15 15
10 10 10 10
5 5 5 5
0 0 0 0
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97
45
FIN 45
S 45
UK 15-24 anos
40 40 40
35 35 35
30 30 30
25 25 25
20 20 20 25-34 anos
15 15 15
10 10 10
5 5 5
15-59 anos
0 0 0
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97
Áustria: estatísticas nacionais de 1987 a 1993.
Finlândia e Suécia: estatísticas nacionais de 1987 a 1994.

A
C O N T E X T O
OS JOVENS SÃO OS MAIS AFECTADOS PELO DESEMPREGO

Os jovens experimentam algumas dificuldades em penetrar no mercado de trabalho; a sua
integração é, por vezes, tardia e progressiva. Assim, na UE, perto de 25 % dos jovens que saem
da escola e se apresentam no mercado de trabalho não arranjam emprego. Para os adultos com
idades entre os 25 e os 59 anos, a percentagem é inferior a 10 %.
Estes dados podem ser observados em todos os países, incluindo a Alemanha (pois os jovens
em situação de aprendizagem não fazem parte da população activa). É na Dinamarca, nos
Países Baixos e na Áustria que a diferença relativa entre as taxas de desemprego dos indivíduos
dos 15 aos 24 anos e do conjunto da população activa dos 25 aos 59 anos é a menos elevada
no seio da UE. Pelo contrário, a taxa de desemprego dos jovens é três vezes superior à dos
adultos em França, na Itália e no Luxemburgo, e ainda mais na Grécia (onde é quatro vezes mais
elevada).
No entanto, as taxas de desemprego variam consideravelmente entre os países, tanto para os
jovens entre os 15 e os 24 anos acabados de sair da escola (de 7 a 36 %), como para os que
têm entre 25 e 59 anos (de 2 a 18 %). Em relação a estas duas faixas etárias, a Espanha
apresenta as taxas mais elevadas, enquanto na Dinamarca, no Luxemburgo, nos Países Baixos
e na Áustria se verificam os níveis de desemprego mais baixos.
FIGURA A11. TAXAS DE DESEMPREGO DOS JOVENS ENTRE OS 15 E OS 24 ANOS
QUE ABANDONDARAM A ESCOLA, E DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E 59 ANOS, 1997.
% %
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
15-24 anos que abandonaram a escola 25-59 anos

Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.
Nota técnica
Para as necessidades específicas do indicador A11, os jovens que estudam não foram incluídos na população activa, apesar de o
serem na definição comum, desde que tenham trabalhado pelo menos uma hora durante a semana de referência ou que procurem
activamente um emprego.
Entre os países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, o país
que apresenta as taxas de desemprego menos elevadas (menos de 7 %) nas duas categorias
etárias é a República Checa. Na Hungria e na Polónia, o desemprego afecta aproximadamente
um quarto dos jovens activos que deixaram a escola.

A
C O N T E X T O
OS EMPREGOS PRECÁRIOS SÃO

MAIORITARIAMENTE OCUPADOS POR JOVENS
Os jovens são mais afectados pelo desemprego que os adultos. De um modo geral, a situação
daqueles face ao emprego é também mais frágil. A precaridade do emprego é aqui definida quer
pelo facto de se ter um contrato de duração limitada para quem não conseguiu um emprego
permanente, quer pelo facto de se trabalhar involuntariamente a tempo parcial. Na UE, o
emprego precário assim definido representa 18 % do emprego dos jovens trabalhadores saídos
da escola, contra 7 % no caso dos adultos.
FIGURA A12. P ERCENTAGEM DE TRABALHADORES COM EMPREGOS PRECÁRIOS, POR GRUPOS ETÁRIOS,
1997.
65 %
%
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
15-24 anos que abandonaram a escola 25-59 anos

Nota complementar
Luxemburgo e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Eslováquia: estatísticas nacionais.
Nota técnica
A medida de precaridade estabelecida aqui é de natureza empírica e consiste em dar um número aproximado do número de
pessoas potencialmente ameaçadas no mercado de trabalho. Engloba as pessoas que afirmam, explicitamente, ter um emprego de
duração limitada por não encontrarem um emprego permanente, e as que trabalham a tempo parcial por não terem conseguido um
emprego a tempo inteiro. Por outras palavras, significa que os indivíduos que trabalham voluntariamente em tempo parcial ou
escolheram voluntariamente um emprego de duração limitada não estão incluídos nesta definição de emprego precário.
Na maior parte dos países da UE, a percentagem das situações precárias de emprego é, pelo
menos, duas vezes mais elevada no caso dos jovens do que no dos adultos. Na Finlândia e na
Suécia, em cada três jovens trabalhadores, mais do que não tem emprego com duração
indeterminada ou não conseguiu encontrar um emprego a tempo inteiro. Em Espanha, a
proporção é de dois jovens trabalhadores em cada três.
A Alemanha, a Irlanda e a Áustria são os países onde são menos vincadas as diferenças entre
os jovens trabalhadores e os adultos, em termos de precaridade de emprego.
Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, as
situações de emprego precário são também mais frequentes entre os jovens, ainda que, em
geral, o nível de precaridade do emprego pareça ser menos elevado do que na UE. As
diferenças entre jovens trabalhadores e adultos são, por vezes, relativamente pequenas (como
na Estónia e na Hungria). Em compensação, muito mais pronunciadas na Roménia e na
Eslovénia.

A
C O N T E X T O
EM GERAL, AS POSSIBILIDADES DE CONSEGUIR EMPREGO AUMENTAM

COM O NÍVEL DE ESTUDOS...
A figura A13 estabelece uma relação entre as taxas de desemprego e os níveis de educação na
população com idades entre os 25 e os 59 anos. De um modo geral, à medida que aumenta o
nível de estudos, diminui a taxa de desemprego. Em 1997, na UE, a taxa de desemprego dos
indivíduos com um diploma do ensino superior era de 6 %, contra 9 % para os que completaram,
no máximo, o nível secundário superior e 13 % para os que frequentaram, no máximo, a
escolaridade obrigatória. Dois países são excepção a esta regra. Na Grécia e, de forma menos
nítida, em Portugal, as taxas de desemprego das pessoas menos qualificadas são mais baixas
do que as das pessoas que possuem uma qualificação do nível secundário superior.
Nos países em fase de pré-adesão, também se verificam diferenças em relação à taxa de
desemprego de acordo com o nível de escolaridade. Essas diferenças são particularmente
evidentes no que diz respeito à República Checa, à Hungria, à Polónia e à Eslováquia. Na
Roménia e, em menor escala, na Lituânia, as taxas de desemprego mais elevadas observam-se
em relação aos detentores de um diploma do ensino secundário superior.
FIGURA A13. TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO COM IDADES DOS 25 AOS 59 ANOS,
POR NÍVEL DE ESTUDOS, 1997.
% %
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:)
União Europeia
% %
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:) (:)

CITE 0 a 2 CITE 3 CITE 5 a 7
Nota complementar
Luxemburgo, Islândia e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

A
C O N T E X T O
… MAS TAMBÉM COM A IDADE

No seio da população detentora de diploma do ensino superior, as taxas de desemprego dos
jovens entre os 25 e os 34 anos é globalmente mais elevada do que nas faixas etárias seguintes.
Por outras palavras, se o nível de formação é um factor importante face ao desemprego, parece
que um grande número de jovens diplomados não encontra imediatamente um emprego e,
consequentemente, atravessa períodos de desemprego após a conclusão dos estudos. Este
fenómeno observa-se particularmente na Grécia, em Espanha e na Itália. Na Alemanha, na
Suécia e no Reino Unido, a idade parece ter pouca influência sobre o desemprego do detentores
de diploma do ensino superior. Na Bélgica, na Dinamarca, na Grécia, na Finlândia e no Reino
Unido, observa-se um ligeiro aumento do desemprego dos diplomados do ensino superior depois
dos 45 anos.
Nos países em fase de pré-adesão, observa-se o mesmo fenómeno: os diplomados mais jovens
encontram-se em maior número no desemprego do que os diplomados mais velhos, excepto na
Estónia.
FIGURA A14. TAXAS DE DESEMPREGO DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR,
POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.
% %
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:)
União Europeia
% %
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos
Irlanda, Luxemburgo, Áustria, Portugal, Islândia e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

A
C O N T E X T O
COM IGUAL NÍVEL DE INSTRUÇÃO,

HÁ MAIS MULHERES DESEMPREGADAS DO QUE HOMENS
O acesso a cursos mais longos por parte de um número cada vez mais elevado de mulheres e o
número crescente das que adquirem um diploma do ensino secundário superior e do ensino
superior não apagou completamente as diferenças entre homens e mulheres face ao emprego.
Verifica-se que, com o mesmo diploma, há proporcionalmente mais mulheres desempregadas do
que homens.
Observa-se este fenómeno um pouco por toda a UE e também na Noruega, seja qual for o nível
de estudos considerado, ainda que as diferenças entre os sexos sejam menores entre os
diplomados do ensino superior. As diferenças são particularmente vincadas na Grécia, em
Espanha e na Itália, mas também para os menos qualificados, no Luxemburgo e nos Países
Baixos. Para os que possuem um diploma do ensino superior, a escolha de áreas de estudos
diferentes pode explicar em parte as disparidades entre as taxas de desemprego dos homens e
das mulheres.
Na Suécia e no Reino Unido, as taxas de desemprego das mulheres são inferiores às dos
homens nos dois níveis de ensino considerados.
Nos países em fase de pré-adesão, as mulheres parecem ser, em geral, menos penalizadas do
que na UE, especialmente as menos qualificadas; contudo, a taxa de desemprego feminino é
nitidamente mais elevada na República Checa e na Polónia.
FIGURA A15. TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E OS 59 ANOS
POR NÍVEL DE ESTUDOS E POR SEXO, 1997.
% %
30 CITE 0 - 3 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:)
% %
30 CITE 5 - 7 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:)
Homens Mulheres
Luxemburgo e Islândia: dados para os níveis CITE 5 a 7. Dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

A
C O N T E X T O
O RECONHECIMENTO DAS COMPETÊNCIAS NO MERCADO

DE TRABALHO:POR VEZES, É UMA QUESTÃO DE TEMPO
No início de uma carreira profissional, a posse de um diploma do ensino superior não constitui
condição suficiente para se conseguir um emprego correspondente ao nível de estudos
efectuados. Dadas as dificuldades de rápida inserção no mercado de trabalho, muitos jovens
diplomados do ensino superior são obrigados a aceitar empregos que requerem qualificações
mais baixas e a esperar pacientemente alguns anos até conseguirem aceder a postos de maior
responsabilidade.
Na UE, apenas 53 % dos jovens diplomados têm um emprego de quadro superior, ou uma
profissão intelectual ou científica; mais de 65 % dos diplomados mais velhos encontram-se nesta
situação. Em contrapartida, quase 40 % dos diplomados do ensino superior, com idades
compreendidas entre os 25 e os 34 anos, exercem uma profissão intermédia, como empregados
administrativos ou como vendedores. Para os indivíduos com mais de 35 anos, essa
percentagem é inferior a 30 %. O mesmo se verifica na maior parte dos Estados-Membros da UE.
Portugal apresenta um perfil um pouco diferente: a percentagem de diplomados do ensino
superior que ocupam postos de maior responsabilidade difere pouco em função da idade.
FIGURA A16. A CTIVIDADE PROFISSIONAL DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR,
POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.
% % 100
100
80 Quadros superiores e dirigentes 80
60 60
40 40
20 20
0 0
União Europeia
% % 100
100
80 Profissões intelectuais e científicas 80
60 60
40 40
20 20
0 0
União Europeia
% % 100
100
80 Pessoal de serviços e vendedores 80
60 60
40 40
20 20
0 0
União Europeia
% % 100
100
80 Artesãos e operários e condutores de máquinas 80
60 60
40 40
20 20
0 0
União Europeia
25-34 anos 35-59 anos

Nota técnica
A Classificação Internacional Tipo de Profissões (CITP) introduzida pela Repartição Internacional do Trabalho e utilizada pelo
Eurostat no inquérito sobre a força do trabalho distinguem, principalmente, 10 tipos de profissões aqui agrupadas da seguinte forma:
1. quadros superiores, dirigentes, profissões intelectuais e científicas;
2. profissões intermédias;
3. pessoal de serviços e vendedores;
4. artesãos e operários – condutores de máquinas – mão-de-obra e agentes não qualificados.

A
C O N T E X T O
A POSSE DE UM DIPLOMA
REDUZ A PRECARIDADE DO EMPREGO
Os empregos precários, segundo a definição da nota técnica apresentada abaixo, representam
mais de 10 % do total de empregos da UE entre as pessoas pouco qualificadas (nível de ensino
secundário inferior, no máximo), contra menos de 6 % entre as pessoas que completaram o nível
do ensino do secundário superior ou qualquer outro nível seguinte.
Isto observa-se na totalidade da UE, à excepção dos Países Baixos - onde a proporção de
empregos precários entre os empregados é a mesma, independentemente do nível de estudos
atingido - e na Finlândia e na Suécia, onde, pelo contrário, os empregos precários são mais
frequentes entre os mais qualificados. A Grécia e a Irlanda são os países onde um diploma
parece ser capaz de proteger um pouco mais dos riscos da precaridade do trabalho: nestes dois
países, a proporção de empregos precários entre os mais qualificados é metade da do total dos
menos qualificados.
Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem informações disponíveis, as
diferenças entre as respectivas percentagens de empregos precários, de acordo com o nível de
estudos atingido, parecem ser ainda mais marcadas do que nos países da UE, ainda que a taxa
global de precaridade de emprego seja menos elevada.
FIGURA A17. P ERCENTAGEM DE TRABALHADORES ENTRE OS 25 E OS 59 ANOS COM EMPREGOS PRECÁRIOS,
POR NÍVEL DE ESTUDOS, 1997.
% %
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

CITE 0 a 2 CITE 3 a 7
Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Eslováquia: estatísticas nacionais.
Nota técnica
A medida da precaridade estabelecida aqui é de natureza empírica e consiste em apresentar uma aproximação do número de
pessoas potencialmente ameaçadas no mercado de trabalho. Engloba as pessoas que afirmam explicitamente ter um emprego de
duração limitada por não terem encontrado um emprego permanente, e as pessoas que trabalham a tempo parcial por não terem
conseguido um emprego a tempo inteiro. Por outras palavra, significa que os indivíduos que trabalham voluntariamente a tempo
parcial ou escolheram voluntariamente um emprego de duração limitada não estão incluídos nesta definição de emprego precário.

A
C O N T E X T O
O NÍVEL DE ESTUDOS INFLUENCIA OS SALÁRIOS

Em 1995, os empregados detentores de um diploma do ensino superior ganhavam cerca de
30 % a 40 % mais do que aqueles que só tinham completado o ensino secundário superior. Esta
percentagem é de, respectivamente, 84 % na Áustria e 104 % em Portugal. Pelo contrário, as
diferenças salariais são muito menores em Espanha, no Luxemburgo e, sobretudo, na Suécia.
Quando se compara a evolução global dos salários em função do nível de estudos, distingue-se
um primeiro grupo de países formado pela Espanha, a Itália, o Luxemburgo, a Suécia e o Reino
Unido graças a uma evolução progressiva dos vencimentos. Num segundo grupo, onde se
encontram a Grécia, a França, a Irlanda e a Finlândia, as diferenças de ordenados entre os
diplomados do ensino secundário superior e as pessoas que atingiram, no máximo, o nível do
secundário inferior, são quase inexistentes. A Bélgica e a Áustria encontram-se numa situação
relativamente intermédia entre estes dois grupos.
FIGURA A18. GANHOS MENSAIS BRUTOS MÉDIOS, POR NÍVEL DE ESTUDOS,
EM EUROS, 1995.
EUR EUR
4 000 4 000
3 500 3 500
3 000 3 000
2 500 2 500
2 000 2 000
1 500 1 500
1 000 1 000
500 500
B DK D (1) D (2) EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia
CITE 0 a 2 CITE 3 CITE 5 a 7
Fonte: Eurostat, Structure of Earnings Statistics.
Nota complementar
Alemanha: (1) República Federal da Alemanha antes de 3/10/90; (2) novas Länder e Berlim-Este.
Nota técnica
As estatísticas coligidas sobre as estruturas dos ordenados em todos os Estados-Membros para o ano de 1995 (1994 para a França)
são as primeiras a serem produzidas com base em metodologias comparáveis.
Os números aqui indicados correspondem a valores brutos e incluem as remunerações anexas, como o pagamento de horas
extraordinárias, deslocações profissionais e bónus regulares. Referem-se unicamente a trabalhadores a tempo inteiro. Os
ordenados dos estagiários não estão incluídos.

B
E S T R U T U R A S E E S TA B E L E C I M E N TO S
UMA GRANDE DIVERSIDADE DE SISTEMAS ESCOLARES

A figura B1 põe em destaque as semelhanças e as diferenças existentes entre as estruturas dos
sistemas educativos europeus. Os diagramas ilustram unicamente as estruturas escolares e as do
ensino superior. No capítulo C é apresentado um resumo das estruturas pré-escolars, sejam elas
escolares ou não. O ensino especial, organizado em estruturas separadas, também não é tido em
conta neste gráfico, sendo apresentado no capítulo H.
Em metade dos Estados-Membros da União Europeia, a integração das crianças no sistema
educativo inicia-se aos 3 ou 4 anos, mas os mais pequenos podem já ser escolarizados com apenas
2 anos, em França, e com 2 anos e meio, na Bélgica. Na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, na
Finlândia e na Suécia, são admitidos aos 6 anos.
Na maior parte dos países, a frequência de um estabelecimento pré-escolar é facultativa; os pais
são livres de aí inscreverem ou não os seus filhos. O ensino é obrigatório a partir dos 6 anos em nove
países da UE, começando mais cedo em alguns países: aos 4 anos no Luxemburgo e na Irlanda do
Norte, aos 5 anos nos Países Baixos e na Reino Unido. Nos Estados-Membros nórdicos (Dinamarca,
Finlândia e Suécia), o ensino só é obrigatório aos 7 anos. O início da escolaridade obrigatória
corresponde, geralmente, à entrada na escola de ensino primário, excepto na Irlanda, no Luxemburgo
e nos Países Baixos. Na Irlanda e nos Países Baixos, o nível pré-escolar não está incluído na
organização do sistema educativo. A partir dos 4 anos, as crianças podem frequentar
respectivamente as Infant classes das escolas ensino primário e o ano facultativo da basisonderwijs.
No Luxemburgo, a frequência dos dois primeiros anos da educação pré-escolar (Spillschoul) tornou-
se obrigatória.
Os percursos escolares são geralmente idênticos para todos os jovens até ao fim do secundário
inferior, ou seja, até aos 14 ou 15 anos. O tronco comum mantém-se até aos 16 anos na Dinamarca,
em Espanha, na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido. Os alunos são confrontados com escolhas
de orientação pedagógica no início do secundário inferior, geralmente aos 10 anos, na Alemanha e na
Áustria, e aos 12 anos no Luxemburgo.
Na maior parte dos países, o fim da escolaridade obrigatória coincide com a transição entre o
ensino secundário inferior e o superior. No entanto, em alguns países, o ensino secundário inferior
termina antes do final da escolaridade obrigatória: um ano antes, em França e na Áustria, dois anos
antes, no Reino Unido (excepto na Escócia), um ou dois anos antes, conforme as circunstâncias, na
Bélgica.
A escolaridade obrigatória mantém-se pelo menos até aos 16 anos, na maioria dos Estados-
membros. Na Grécia, na Irlanda, no Luxemburgo, na Áustria e em Portugal termina aos 15 anos. Na
Bélgica e na Alemanha conclui-se aos 15 ou 16 anos. Na Itália, terminava aos 14 anos, mas, desde o
ano lectivo 1999/2000, foi prolongada até aos 15 anos. Na maioria dos países, a escolaridade
obrigatória a tempo inteiro dura nove ou dez anos. Em Itália, fica-se pelos oito anos, atingindo os
onze anos no Luxemburgo e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Escócia), chegando mesmo
aos doze anos nos Países Baixos e na Irlanda do Norte. Nos Países Baixos, a escolaridade
obrigatória começa aos 5 anos e termina aos 16 (inclusive); todos os alunos devem frequentar, pelo
menos, doze anos de aulas a tempo inteiro.
Após os 16 anos, a escolaridade obrigatória prossegue, pelo menos a tempo parcial, durante dois
anos, na Bélgica, durante um ano, nos Países Baixos, e, na Alemanha, depois dos 15 ou 16 anos,
geralmente durante três anos. Nestes países, a escolaridade obrigatória continua no ensino
secundário superior ou termina no final deste nível de ensino.

B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S
FIGURA B1. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SUPERIOR.

União Europeia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
B ÉCOLE MATERNELLE –
KINDERGARTEN –
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE –
PRIMARUNTERRICHT –
SECONDAIRE DE TRANSITION GÉNÉRAL /
T E C H N I Q U E / A RT I S T I Q U E –
UNIVERSITÉ – UNIVERSITÄT – UNIVERSITEIT
KLEUTERONDERWIJS L A G E R O N D E RW I J S ALLGEMEINBILDENDER / TECHNISCHER / NON-UNIVERSITAIRE LONG – HOCHSCHULUNTERRICHT LANGE DAUER –

K U N S T- Ü B E R G A N G S U N T E R R I C H T – H O G E S C H O L E N O N D E RW I J S VA N 2 C Y C L I
A L G E M E E N S E C U N D A I R O N D E RW I J S
S U P É R I E U R C O U RT – H O C H S C H U L U N T E R R I C H T K U R Z E D A U E R –
H O G E S C H O L E N O N D E RW I J S VA N 1 C Y C L U S
S E C O N D A I R E D E Q U A L I F I C AT I O N T E C H N I Q U E / A RT I S T I Q U E –
T E C H N I S C H E R - / K U N S T- B E F Ä H I G U N G U N T E R R I C H T –
T E C H N I S C H / K U N S T S E C U N D A I R O N D E RW I J S
SECONDAIRE PROFESSIONNEL –
BERUFSBILDENDER UNTERRICHT –
B E R O E P S S E C U N D A I R O N D E RW I J S / D B S O
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
DK BØRNEHAVEKLASSE FOLKESKOLE / GRUNDSKOLE HF

LANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER
GYMNASIUM
MELLEMLANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER
HHX
KORTE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER
HTX
EUD
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
D GRUNDSCHULE ORIENTIE-
RUNGSSTUFE
GYMNASIUM
GYMNASIALE UNIVERSITÄT / KUNSTHOCHSCHULE / MUSIKHOCHSCHULE
VORKLASSE OBERSTUFE
GESAMTSCHULE BERUFSAKADEMIE
FACHOBER-
REALSCHULE SCHULE FACHHOCHSCHULE
SCHULARTEN MIT FACHHOCHSCHULE FÜR VERWALTUNG

MEHREREN BILDUNGSGÄNGEN
BERUFSFACHSCHULE
HAUPTSCHULE SCHULEN DES GESUNDHEITSWESENS

BERUFSSCHULE + BETRIEB
FACHSCHULE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
EL NIPIAGOGEIO DIMOTIKO SCHOLEIO GYMNASIO E N I A I O LY K E I O PA N E P I S T I M I O / A N O TAT I S C H O L I ( A . E . I . )
TEE T E C H N O L O G I K O E K P E D E U T I K O I D RY M A ( T. E . I . )
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
E D U C AC I Ó N I N FA N T I L E D U C AC I Ó N P R I M A R I A E D U C AC I Ó N BACHILLERATO FAC U LTA D E S / E S C U E L A S T É C N I C A S S U P E R I O R E S
E S E C U N DA R I A O B L I G ATO R I A
E S C U E L A S U N I V E R S I TA R I A S / FAC U LTA D E S
F O R M AC I Ó N
P RO F E S I O N A L C O N S E RVATO R I O S / E S C U E L A S U P E R I O R D E A RT E
DE GRADO MEDIO
F O R M AC I Ó N P RO F E S I O N A L D E G R A D O S U P E R I O R
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
F É C O L E S M AT E R N E L L E S /
C L A S S E S E N FA N T I N E S
É C O L E S É L É M E N TA I R E S COLLÈGE LY C É E G É N É R A L
& T E C H N O L O G I QU E
UNIVERSITÉ
CPGE GRANDES ÉCOLES
ÉCOLES SPÉCIALISÉES
STS / IUT
LY C É E P RO F E S S I O N N E L
(BEP / CAP) ( B AC )
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;
QQQQQQQQQ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
IRL P R I M A RY S C H O O L S
I n fa n t C l a s s e s S E C O N DA RY / VO C AT I O N A L /
@@@@@@@@@¢¢¢¢

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;
QQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
UNIVERSITIES
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
COMPREHENSIVE SCHOOLS /
COMMUNITY SCHOOLS AND T E AC H E R T R A I N I N G
COLLEGES
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
T E C H N I C A L A N D OT H E R C O L L E G E S
P O S T- L E AV I N G C E RT I F I C AT E C O U R S E S
Fonte: Eurydice.
Bélgica: o ensi no s ecundário está organizado em tr ês ciclos de dois anos . O fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro
está fixado nos 15 anos para os alunos que terminem o primeiro ciclo ou nos 16 anos para os que não o c hegam a concl uir.
Alemanha: em dois Länder es tão abertos Vorklassen par a as crianças de 5 anos, que não têm idade par a a escol aridade
obrigatória mas c ujos pais desej am que tenham uma preparaç ão par a a escol a primária. Em s ete Länder estão abertos
Vorklassen para as crianças em idade de com eçarem a esc olaridade obrigatória, m as que não têm maturidade suficiente
para entrar em na escol a.
Espanha: o gráfico mostra a es trutur a pós-reforma, apesar da nov a organizaç ão do sec undário pós-obrigatório não estar
ainda generalizada.
Grécia: no ano lectiv o 1997/1998 foi introduzida um a reforma do ensino s ecundário superior. O antigo Lyk eio foi substituído
pelo Eniai o Lyk eio. As esc olas profissionais técnicas (TEE) que s ubstituem as antigas TES, for am previstas para o ano
lectivo 1998/1999.
Nota técnica
As idades aqui apresentadas c orrespondem aos anos «teóricos» de admissão e duração do percurso escol ar. Nas
ilustrações e explicações não estão consi deradas nem as entradas precoc es ou tardias, nem as durações mais longas
ligadas a atrasos esc olares, nem, tão pouc o, as interrupções.

B
FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SU PERIOR.

U n i ã o E u ro p e i a ( c o n t i n u a ç ã o )
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
I S C U O L A M AT E R N A SCUOLA PRIMARIA SCUOLA MEDIA LICEO CLASSICO / SCIENTIFICO U N I V E R S I T Á / I S T I T U T I U N I V E R S I TA R I
L I C E O A RT I S T I C O
UNIVERSITÁ
I S T I T U TO M AG I S T R A L E
S C U O L A M AG I S T R A L E
AC C A D E M I E / I S T I T U T I S U P E R I O R I
I S T I T U TO D ' A RT E / P RO F E S S I O N A L E P E R L E I N D U S T R I E A RT I S T I C H E
I S T I T U TO T E C N I C O
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
L SPILLSCHOUL ENSEIGNEMENT PRIMAIRE LY C É E G É N É R A L LY C É E G É N É R A L PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS NO ESTRANGEIRO

S U P É R I E U R U N I V E R S I TA I R E
LY C É E T E C H N I Q U E RÉGIME TECHNIQUE /
RÉGIME DE TECHNICIEN IST
ISERP / IEES
RÉGIME PROFESSIONNEL
BTS
Depois de 4 anos
de estudos no estrangeiro
S TA G E P É D A G O G I Q U E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
NL B A S I S O N D E RW I J S V WO WO
H AVO HBO
M AVO
¢¢¢
@@@

ÀÀÀ
;;;
QQQ
@@

ÀÀ
;;
QQ
¢¢@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@

ÀÀÀ
;;;
QQQ
¢¢¢
@@

ÀÀ
;;
QQ
¢¢@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
S E C U N DA I R B E RO E P S O N D E RW I J S
VBO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
A VO L K S S C H U L E ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE

UNIVERSITÄTEN
OBERSTUFENREALGYMNASIUM
UNIVERSITÄTEN DER KÜNSTE
FAC H H O C H S C H U L E N
H AU P T S C H U L E N I C H T- U N I V E R S I T Ä R E R S E K TO R
B E RU F S B I L D E N D E / L E H R E R B I L D E N D E H Ö H E R E S C H U L E
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
B E RU F S B I L D E N D E M I T T L E R E S C H U L E
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
P O LY T E C H N I S C H E S C H U L E B E RU F S S C H U L E U N D L E H R E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@

P EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR ENSINO BÁSICO
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ CSPOPE
UNIVERSITÁRIO
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ ENSINO POLITÉCNICO
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ CT
E S C O L A S P RO F I S S I O N A I S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
FIN E S I O P E T U S – F Ö R S KO L E U N D E RV I S N I N G P E RU S KO U L U – G RU N D S KO L A
YLIOPISTO / KORKEAKOULU – UNIVERSITET / HÖGSKOLA
LUKIO – GYMNASIUM
A M M AT T I KO R K E A KO U L U – Y R K E S H Ö G S KO L A
A M M AT I L L I N E N O P P I L A I TO S – Y R K E S L Ä ROA N S TA LT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
S F Ö R S KO L E K L A S S G RU N D S KO L A
G Y M N A S I E S KO L A
H Ö G S KO L A / U N I V E R S I T E T
Ö V R I G A P RO G R A M
P RO G R A M M E D Y R K E S Ä M N E N
Educação pré-escolar Secundário inferior profissional Ensino obrigatório a tempo inteiro

Primária Secundário superior profissional Ensino obrigatório a tempo parcial
Estrutura única Pós-secundário não superior Ano complementar
Secundário inferior geral Ensino superior não universitário - CITE 5B Tempo parcial ou em alternância
Secundário superior geral Ensino superior universitário - CITE 5A
Fonte: Eurydice.
Itália: um pr ojecto de Lei prev ê um a reforma completa do sistema educ ativo, da esc ola maternal ao ensino s ecundário
superior. A esc olaridade obrigatória foi prolongada por mais um ano (até aos 15 anos) desde o ano lectiv o 1999/2000. O
Istituto Magistral e e a Scuol a Magistr ale estão em vias de exti nção e aceitaram as últimas inscrições no ano 1997/1998.
Luxemburgo: desde o ano lec tivo 1999/2000 há, em certas áreas, um 2º ano de es tudos universitários.
Portugal: os cursos nocturnos , equival entes ao 3º ciclo do ensino básico e ao ensino sec undário s uperior (CSPOPE e CT),
são s ubstituídos pr ogressivamente por cursos do ensi no rec orrente or ganiz ado num sistema de uni dades c apitalizáveis.
Finlândia: a divisão da Perusk oulu/Grundskol a em dois ciclos foi abolida em 1999.
Suécia: a förskoleklass é um a classe, não obrigatória, que s ubstitui as actividades anteriormente organizadas para as
crianças de 6 anos.

B
FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES

E DO ENSINO SUPERIOR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
UK RECEPTION CLASSES
P R I M A RY S C H O O L S
S E C O N DA RY S C H O O L S
H I G H E R E D U C AT I O N I N S T I T U T I O N S
(E/W)
N U R S E RY S C H O O L S /
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@

ÀÀÀ
;;;
QQQ
¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@

ÀÀÀ
;;;
QQQ
¢¢¢ H I G H E R E D U C AT I O N I N S T I T U T I O N S
;;;;;;;
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
CLASSES
;;;;;;;
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
F U RT H E R E D U C AT I O N I N S T I T U T I O N S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
UK NURSERY SCHOOLS / P R I M A RY S C H O O L S S E C O N DA RY S C H O O L S ¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢

@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
CLASSES H I G H E R E D U C AT I O N I N S T I T U T I O N S
(NI) @@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢ H I G H E R E D U C AT I O N I N S T I T U T I O N S
;;;;;;;
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
UK N U R S E RY S C H O O L S / P R I M A RY S C H O O L S S E C O N DA RY S C H O O L S H I G H E R E D U C AT I O N
CLASSES
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQ
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
(SC) @@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢ F U RT H E R E D U C AT I O N / S U B - D E G R E E P RO G R A M M E
;;;;;;;;;
@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;
@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
E F TA / E E E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
LEIKSKÓLI G RU N N S K Ó L I M E N N TA S K Ó L I HÁSKÓLI
IS SÉRSKÓLI / HÁSKÓLASTIGI
F J Ö L B R AU TA S K Ó L I
IÐNSKÓLI / SÉRSKÓLI
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
LI PRIMARSCHULE OBERSCHULE VORBEREITUNGSLEHRGANG
REALSCHULE FHL / IAP
PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS NO ESTRANGEIRO

GYMNASIUM UNTERSTUFE GYMNASIUM OBERSTUFE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
NO G RU N N S KO L E H Ø G S KO L E / U N I V E R S I T E T
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQ
V I D E R E G Å E N D E S KO L E
@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
LÆRLINGEORDNING
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
BG DETSKA GRADINA N AT C H A L N O U T C H I L I S H T E P RO G I M N A Z I A GIMNASIA UNIVERSITET
KO L E J
P RO F I L I R A N A G I M N A S I A
TECHNIKUM
S R E D N O P RO F E S I O N A L N O T E C H N I T C H E S KO U T C H I L I S H T E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
CZ M AT E \ S K Á Š KO L A Z Á K L A D N Í Š KO L A
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
V Y S O K Á Š KO L A
GYMNÁZIUM
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
GYMNÁZIUM
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
V Y Š Š Í O D B O R N Á Š KO L A
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
S T \ E D N Í O D B O R N Á Š KO L A /
ST\EDNÍ ODBORNÉ U.ILIŠT6
¢¢¢¢¢¢¢
QQQQQQQ
ÀÀÀÀÀÀÀ

@@@@@@@
;;;;;;;
U.ILIŠT6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
EE PÕHIKOOL / LASTEAED PÕHIKOOL GÜMNAASIUM KUTSEÕPPEASUTUS
KUTSEÕPPEASUTUS
RAKENDUSKÕRGKOOL / ÜLIKOOL
KUTSEÕPPEASUTUS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
LV B7RNU D&RZS PA M AT S KO L A V I D U S S KO L A AU G S T S KO L A
UNIVERSIT&TE
A RO D S KO L A P RO F E S S I O N & L & AU G S T S KO L A
A RO DV I D U S S KO L A
V I D 7 J & S P E C I & L & M & C D BU I E S T & D E
Fonte: Eurydice.
Reino Unido (E/W, NI): o gov erno também subsi dia a educ ação pré-esc olar das crianç as de 4 anos nos day nurseries,
nurseries c entres , pre-school groups e play grounds . Os further education i nstitutions oferecem um ensino pós-obrigatório,
que pode ser geral ou pr ofissional, ou c ombinar os dois sistemas , aos es tudantes de todas as idades . Existem grandes
diferenç as entre a natureza, a dur ação e o conteúdo destes cursos . É c ada vez mais frequente encontrar further education
institutions que possi bilitem uma formação de nível universitário.

B
FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SU PERIOR.

Países em pré-adesão (continuação)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
LT L O P Š E L I S DA R q E L I S PRADIN9 MOKYKLA PAG R I N D I N 9 M O K Y K L A VIDURIN9 MOKYKLA

U N I V E R S I T E TA S / A K A D E M I JA / I N S T I T U TA S
G I M N A Z I JA
AU K Š T E S N I O J I M O K Y K L A
P RO F E S I N 9 M O K Y K L A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
HU ¢¢
@@

ÀÀ
;;
QQ
@@

ÀÀ
;;
QQ
¢¢ ¢
@

À
;
Q
@

À
;
Q
¢ ¢
@

À
;
Q
@

À
;
Q
¢
Ó VO DA Á LTA L Á N O S I S KO L A S Z A K I S KO L A EGYETEM
@@

ÀÀ
;;
QQ
¢¢ @

À
;
Q
¢ ¢
@

À
;
Q
F Õ I S KO L A
@

À
;
Q
¢
GIMNÁZIUM
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
S Z A K K Õ Z É P I S KO L A
@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
S Z A K M U N K Á S K É P Z Õ I S KO L A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
PL P R Z E D S Z KO L E S Z KO N A P O D S TAWOWA LICEUM OGÓLNOKSZTANC*CE S T U D I A M AG I S T E R S K I E
S Z KO N A Z A S A D N I C Z A W Y r S Z E S T U D I A Z AWO D OW E
S Z KO N Y P O L I C E A L N E
L I C E U M Z AWO D OW E I T E C H N I C Z N E
T E C H N I K U M Z AWO D OW E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@

;;;;
@@@@

ÀÀÀÀ
RO GRADINIdA b C OA L A P R I M A R ( GIMNAZIU
;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@

LICEU ;;;;
@@@@

ÀÀÀÀ
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢ b C OA L A P O S T L I C E A L A
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
b C OA L A P RO F E S I O N A L (
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
b C OA L A D E U C E N I C I
U N I V E R S I TAT E
COLEGIU
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
SI PPŠ O S N OV N A Š O L A G I M N A Z I JA UNIVERZE
U N I V E R Z E / V I S O K E S T RO KOV N E Š O L E
TEHNIŠKA / STROKOVNA ŠOLA
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
N I q JA P O K L I C N A Š O L A V I Š J E S T RO KOV N E Š O L E
POKLICNI TE.AJ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQ
@@@@@@@@@@@ QQQQQQ

;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ ¢¢¢¢¢¢
@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;
@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;
QQQQQQ
¢¢¢¢¢¢
POKLICNO - TEHNIŠKA ŠOLA
SREDNJA POKLICNA ŠOLA
D E L OVO D S K I / P O S L OVO D S K I P RO G R A M
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
SK M AT E R S K Á Š KO L A Z Á K L A D N Á Š KO L A
;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@

GYMNÁZIUM
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;
QQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
S T R E D N Á O D B O R N Á Š KO L A / KO N Z E RVAT Ó R I U M
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@¢¢¢¢

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢ @@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
STREDNÉ ODBORNÉ U.ILIŠTE / U.ILIŠTE
@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;
QQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@¢¢¢
@@@

ÀÀÀ
;;;
QQQ
@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;
QQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢ @@@

ÀÀÀ
;;;
QQQ
¢¢¢ U N I V E R Z I TA / V Y S O K Á Š KO L A
;;;;
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;
@@@

ÀÀÀ
;;;;
@@@@

ÀÀÀÀ ;;;;
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;
@@@

ÀÀÀ
;;;;
@@@@

ÀÀÀÀ S T R E D N Á O D B O R N Á Š KO L A / KO N Z E RVAT Ó R I U M
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
CY N I P I AG O G E I O D I M OT I KO S C H O L E I O GYMNASIO LY K E I O PA N E P I S T I M I O
TECHNIKI SCHOLI D I M O S I E S S C H O L E S T R I TOVAT H M I A S E K PA I D E F S I S
I D I OT I K E S S C H O L E S T R I TOVAT H M I A S E K PA I D E F S I S
Educação pré-escolar Secundário inferior profissional Ensino obrigatório a tempo inteiro

Primária Secundário superior profissional Ensino obrigatório a tempo parcial
Estrutura única Pós-secundário não superior Ano complementar
Secundário inferior geral Ensino superior não universitário - CITE 5B Tempo parcial ou em alternância
Secundário superior geral Ensino superior universitário - CITE 5A
Fonte: Eurydice.
Lituânia: a legislaç ão menciona os 6 ou 7 anos c omo a idade para iniciar a escol aridade obrigatória. As linhas direc tivas
oficiais recomendam os 6 anos. No entanto, o mais frequente é que as crianç as entrem na escola primária aos 7 anos.
Eslováquia: a partir do ano l ectivo 1998/1999, a duraç ão do ensi no obrigatório pass ou para 10 anos, em vez de 9.

B
O sistema espanhol está actualmente numa fase de transição desde a adopção, em Outubro de 1990,
da lei orgânica sobre a organização geral do sistema educativo (LOGSE). O processo de
implementação desta lei, previsto inicialmente para se estender por um período de dez anos,
desenvolve-se a ritmos diferentes, conforme as Comunidades Autónomas. Esta reforma prevê a
integração de todo o ensino da primeira infância sob a responsabilidade do Ministério da Educação.
No ensino secundário superior, os alunos, a par do sistema regular, podem seguir uma via
profissionalizante ou técnica. Na Irlanda, paralelamente ao ensino geral, são propostos cursos
contendo elementos de formação geral e profissionalizante. Estes cursos facultam diplomas de
orientação profissional. Na Suécia, o sistema profissionalizante e o geral são leccionados nos
mesmos estabelecimentos, através de um ensino secundário superior modular. No Reino Unido, para
além da escolaridade obrigatória, os estudantes podem obter um diploma tanto das disciplinas gerais
como da área profissionalizante ou, então, uma combinação de ambas.
De uma forma geral, a entrada no ensino superior é teoricamente possível a partir dos 18 anos,
excepto no Luxemburgo, na Finlândia e na Suécia, em que acontece mais tarde. A idade de entrada é
variável na Alemanha (18 ou 19 anos) e nos Países Baixos, consoante o tipo de estudos escolhido.
Na maior parte dos países da União Europeia, para a obtenção de um primeiro diploma do ensino
superior é necessário frequentar cursos que tenham uma duração mínima de dois anos. Essa
duração aumenta para três anos na Bélgica, em Espanha, em Portugal e na Finlândia, para três anos
e meio na Grécia e para quatro anos nos Países Baixos. Estas indicações referem-se unicamente à
duração mínima dos estudos. Em muitos países, os estudantes são livres de efectuarem os seus
estudos durante um maior número de anos ou de optarem por terminá-los num tempo parcial.
No Luxemburgo, existem cursos superiores não universitários. É também possível frequentar um ano
de nível universitário antes de prosseguir os estudos no estrangeiro.
Na Suécia, os cursos certificados com um primeiro diploma universitário geral não se distinguem dos
cursos em que, no final, não é atribuído o diploma. Essa situação depende da duração da formação e
do carácter aprofundado dos estudos. Todos os cursos organizados pelas universidades e pelas
escolas superiores podem corresponder a um primeiro diploma universitário geral, desde que durem,
pelo menos, três anos.
Nos países da EFTA/EEE, a entrada das crianças no sistema educativo faz-se aos 6 anos, excepto
na Islândia, onde podem ser admitidos nos leikskóli, se os pais quiserem e se houver oferta, a partir
de 1 ano de idade. O início da escolaridade obrigatória corresponde à entrada no ensino primário. A
escolaridade obrigatória dura nove anos no Liechtenstein e dez anos na Islândia e na Noruega.
O percurso escolar dos alunos está organizado numa estrutura única até ao fim da escolaridade
obrigatória na Islândia e na Noruega. No Liechtenstein, é aos 11 anos, ou seja, no final do ensino
primário, que os alunos fazem a sua primeira escolha de orientação da via escolar. Na Islândia e na
Noruega, a escolha de uma formação profissionalizante é possível aos 16 anos.
A entrada no ensino superior é teoricamente possível a partir dos 19 anos no Liechtenstein e na
Noruega, e a partir dos 20 na Islândia. No Liechtenstein, só são propostos no ensino superior estudos
de nível universitário
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a entrada das crianças no sistema educativo faz-se
aos 3 anos e mesmo mais cedo (Letónia e Lituânia). Na Eslovénia, a frequência de uma instituição
escolar começa com a escolaridade obrigatória, ou seja, aos 6 anos.
De acordo com os países, a escolaridade obrigatória pode começar aos 5, 6 ou 7 anos e ter uma
duração que pode variar entre os oito anos, na Polónia e na Roménia, e os onze anos, na Hungria.
Na Bulgária, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, o nível primário é separado do secundário inferior.
Nos outros países em fase de pré-adesão, a escolaridade obrigatória está organizada numa estrutura
única próxima da dos países nórdicos. Contudo, na República Checa, na Hungria e na Eslováquia, os
alunos podem aceder a um ensino secundário inferior distinto por volta dos 10 ou 11 anos. Na maioria
destes países, as vias profissionalizantes são acessíveis apenas a partir do nível secundário superior.
A Estónia, a Lituânia, a Polónia, a Roménia, a Eslovénia e a Eslováquia caracterizam-se pela oferta
de ensino pós-secundário de nível não superior. Os estudantes que frequentam este tipo de ensino já
terminaram, em geral, uma formação de nível secundário superior, apesar de à entrada não lhes ser
exigida uma qualificação formal. A duração dos cursos no ensino pós-secundário varia, normalmente,
B
entre os 6 meses e os 2 anos. Alguns programas dão acesso ao mercado de trabalho, outros
permitem a continuação dos estudos no ensino superior.
Nos países em fase de pré-adesão, o ensino superior compreende estudos de nível universitário e
não universitário, à excepção da Roménia e da Eslováquia, onde os cursos do ensino superior são
todos de nível universitário. Os estudantes podem iniciá-los, teoricamente, a partir dos 18 anos, na
Hungria, na Eslováquia e em Chipre, e aos 19 anos nos outros países.
OS ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO SÃO,

EM TERMOS PROPORCIONAIS, MAIS NUMEROSOS
A figura B2 apresenta a distribuição do conjunto de alunos e dos estudantes inscritos no sistema
educativo de cada país, pelos diferentes níveis de ensino definidos segundo a classificação CITE.
Estes dados devem ser relacionados, nomeadamente, com a duração da escolaridade obrigatória, a
duração relativa de cada nível de ensino (figura B1), os diferentes factores que influenciam a
frequência da educação pré-escolar (capítulo C), a estrutura da idade da população, a tendência para
continuar os estudos (capítulo A), etc. A comparação dos índices de participação foi estabelecida
para os níveis pré-escolar, secundário e superior, os quais serão apresentados nos respectivos
capítulos, permitindo, assim, uma análise mais detalhada.
Dentro da UE, a Dinamarca é o país que apresenta a maior taxa de crianças na educação pré-escolar
(CITE 0): estão inscritos neste nível um pouco menos de 20 % da população total dos
alunos/estudantes. A Bélgica, a Alemanha, a França, a Itália, o Luxemburgo e a Suécia contam com
cerca de 15 % de alunos ao nível do ensino pré-escolar. A percentagem de alunos neste nível de
ensino não ultrapassa os 10 % do total de alunos na Grécia, em Portugal, na Finlâ ndia e no Reino
Unido, países onde o ensino primário abrange crianças relativamente pequenas. Nos países da
EFTA/EEE, as percentagens são particularmente elevadas (mais de 15 %). A taxa de alunos inscritos
na educação pré-escolar nos países em fase de pré-adesão varia entre 10 % na Polónia e 18 % na
Hungria. As variações entre países devem ser analisadas à luz da oferta educativa disponível.
De uma forma global, nos países europeus, o ensino primário (CITE 1) é, proporcionalmente, o nível
de escolaridade com mais alunos. De facto, este nível de ensino situa-se no período de educação
obrigatória e é, muitas vezes, o mais longo. Agrupa cerca de um terço dos efectivos na maioria dos
países da UE e da EFTA/EEE. A Alemanha e a Áustria são duas excepções; nestes dois países, a
percentagem menos elevada de alunos neste nível (23 %) explica-se, em parte, pelo facto de o
ensino primário durar apenas 4 anos. Nos países em fase de pré-adesão, a Hungria e a Eslovénia
registam igualmente uma percentagem pouco elevada (23 %). Na Hungria, os dados devem ser
confrontados com a elevada percentagem de alunos que frequentam a educação pré-escolar. Na
Eslovénia, a fraca proporção verificada no ensino primário explica-se, por um lado, pelo facto de só o
primeiro ciclo da estrutura única ser considerado de nível primário e, por outro lado, pela elevada
proporção de alunos inscritos no nível secundário (inferior e superior).
O ensino secundário inferior (CITE 2), em relação à UE, predomina na Alemanha, e em relação aos
países em fase de pré-adesão, predomina na Letónia, na Lituânia e na Eslováquia.
Na Áustria, em relação à UE, e na Hungria e na Eslovénia, em relação aos países em fase de pré-
adesão, o nível secundário superior (CITE 3) tem, proporcionalmente, mais estudantes que os outros
níveis. O Reino Unido regista a percentagem mais elevada de inscritos no nível CITE 3.
Em relação à população de alunos e de estudantes inscritos no sistema educativo, o ensino superior
(CITE 5-7) é, ainda hoje, um dos menos povoados, acolhendo, em média, 15 % do conjunto dos
alunos e dos estudantes. Contudo, ao longo das últimas duas décadas, esta taxa aumentou em todos
os países (ver capítulo F). Entre dos países da UE da EFTA/EEE é na Grécia, em Espanha, na
Finlândia e na Noruega que a proporção de estudantes inscritos no CITE 5, 6 e 7 é maior (quase
20 %). O Luxemburgo e o Liechtenstein não dispõem de um sistema completo de ensino superior
universitário. Nos países em fase de pré-adesão, a taxa de alunos/estudantes inscritos nestes níveis
é relativamente mais fraca (de 6 a 16 %). Só a Bulgária é que regista uma percentagem superior à
média europeia (16 %). Em compensação, a Roménia, a Eslováquia e Chipre registam as mais fracas
taxas de estudantes neste nível.

B
FIGURA B2. DISTRIBUIÇÃO DO TOT AL DE ALUNOS E ESTUDANTES POR NÍVEIS DE ENSINO, EM PERCENTAGEM .
CITE 0 CITE 1 CITE 2 CITE 3 CITE 5-7
%
União Europeia
UE
B
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
UK
E F TA / E E E
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY
%
0 10 20 0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 0 10 20 30 0 10 20

Alemanha, França, Irland a e Lu xemburgo: as percentagens não atingem os 100 %, devi do ao facto de hav er um número
de alunos que não pode s er classificado pelo nível CIT E.
Alemanha: os dados do CIT E 7 estão excluídos.
Espanha: os dados s ão apr esentados em conjunto para o antigo e para o nov o sistema educ ativo. Como a duração dos
níveis CITE 2 e CITE 3 varia de um sistem a para o outro, foi feito um ajus te estatístico par a repartir os al unos inscritos entre
estes dois níveis.
Luxemburgo: não existe um sistema completo de ensi no s uperior univ ersitário; es tá excluído o ensino privado não
subsidiado.
Islândia: para os níveis CITE 3 a 7 só estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.
Liechtenstein: 1995/1996; não existe um sistema c ompleto de ensino superior universitário.
Polónia, Rom énia e Eslovénia: os dados do CITE 7 estão excluídos .
Polónia: os dados do CITE 2 estão incl uídos no nível CITE 1; c ertos progr amas dos níveis CITE 5 e CITE 6 es tão incluídos
nos dados do nível CIT E 3.
Eslovénia: só o primeiro ciclo da estrutura únic a é que foi considerado c omo s endo de nível CIT E 1
Nota técnica
A popul ação total a que este indic ador s e refere prende-se c om o número de alunos /estudantes inscritos no sistema
educ ativo do país a que diz respeito.

B
A MAIORIA DOS ALUNOS

PROSSEGUE A ESCOLARIDADE NO SECTOR PÚBLICO
Em todos os países europeus, mais de 90 % dos alunos do ensino primário e do ensino secundário
frequentam os estabelecimentos do sector público ou do sector privado subsidiado. Por outras
palavras, é o poder público quem financia a escolaridade da maioria dos alunos.
FIGURA B3. DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DOS NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO SEGUNDO O TIPO DE
ESTABELECIMENTO QUE FREQUENTAM , EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO D E 1996/1997.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
%
União Europeia
B
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
UK
E F TA / E E E
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY
%
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
Público Privado subsidiado Privado não subsidiado Privado não definido

Luxemburgo: es tá excluído o ensino privado não subsidiado.
Países Baixo s: a igualdade de financi amento entre os estabelecimentos públicos e privados s ubsidi ados é um direito
constitucional.
Reino Unido: estão excluídos os further educati on i nstituti ons (que dão formação pós-obrigatória de c arácter regul ar ou
profissionalizante).
Islândia: s ó es tão incluídos os alunos da estrutura a tempo inteiro.
Liechtenstein: 1995/1996.
Nota técnica
Os alunos dantes s ão classificados em categorias diferentes consoante frequentem os estabel ecimentos de ensino público ,
controlados e organizados pelas autoridades públicas, ou os es tabelecimentos de ensi no pr ivado, controlados e
organiz ados por um organismo não gover namental.
Entre os es tabelecimentos de ensino privado disti nguem-se os que s ão s ubsidi ados dos que o não são. Um
estabelecimento pr ivado é c onsiderado subsidiado quando pass a a receber mais de 50 % dos seus financiamentos por
parte de entidades públicas. Um es tabelecimento pr ivado não sub sidiado r ecebe menos de 50 % dos seus financi amentos
das entidades públicas .
Não é poss ível fazer uma disti nção entre os al unos que fr equentam os estabelecimentos do s ector privado subsidiado ou
não subsi diado na Al emanha, em Portugal e na Noruega. Nos c asos onde havi a dados dis poníveis foi feita uma
classificação tão precis a quanto possível.
Nos países da UE e da EFTA/EEE, o ensino público é o que apresenta as mais elevadas taxas de
frequência, à excepção da Bélgica e dos Países Baixos, onde os alunos são proporcionalmente mais
numerosos no sector privado subsidiado. Na Bélgica, na Dinamarca, no Luxemburgo, na Áustria, na
Finlândia e na Suécia, a escolaridade dos alunos do ensino primário e do ensino secundário é
financiada, totalmente ou em grande parte, pelos poderes públicos. Nos países em fase de pré-

B
adesão, o ensino público é ainda mais representativo do que na UE: mais de 93 % frequentam um
estabelecimento do sector público. Os poderes públicos financiam, no todo ou em grande parte, a
escolaridade de todos os alunos do ensino primário e do ensino secundário na República Checa, na
Hungria, na Roménia, na Eslovénia e na Eslováquia.
Nos países da UE e da EFTA/EEE, o ensino privado não subsidiado abrange menos de 6,5 % dos
inscritos e conta com 5 % dos alunos na Grécia, em Espanha, na Itália e no Reino Unido. A situação
é semelhante nos países em fase de pré-adesão. O sector privado subsidiado acolhe cerca de 5 %
dos alunos checos, húngaros e eslovacos. Em cinco países (Bulgária, Estónia, Letónia, Lituânia e
Polónia), apenas um grupo de 0,2 a 2 % de alunos frequenta um estabelecimento do sector privado
não subsidiado. Chipre é o único país no qual a percentagem de alunos que frequenta as escolas do
sector privado se situa nos 7 %.
OS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS:
DE UMA FORTE AUTONOMIA A UM PODER DE DECISÃO LIMITADO
De entre os grandes domínios da organização do sistema educativo, foram analisados quatro: a
delimitação do tempo escolar, a gestão do pessoal docente, a utilização dos recursos financeiros e,
por fim, os aspectos pedagógicos ou o ensino propriamente dito. Foram recolhidas informações sobre
as margens de liberdade de que dispõem os estabelecimentos relativamente a um conjunto de
parâmetros nestes quatro domínios. Dada a diversidade de situações em matéria de gestão,
conforme o estabelecimento depende ou não de uma autoridade privada, só foram incluídos nesta
análise os estabelecimentos dos níveis primário e secundário inferior do sector público.
Foram definidas três grandes modalidades de decisão:
- O estabelecimento tem plenos poderes e é autónomo;
- O estabelecimento toma as decisões de acordo com a autoridade competente e/ou segundo os
limites que esta definiu, e a sua autonomia é limitada;
- O estabelecimento não intervém na decisão e, portanto, não tem autonomia.
As figuras B4 e B5 representam a autonomia dos estabelecimentos públicos em cada país, em dois
níveis da escolaridade obrigatória: o ensino primário e o ensino secundário inferior. Cada célula
refere-se a um dos parâmetros examinados. Consoante a área e o parâmetro em causa, a autonomia
de um dado estabelecimento pode ser mais ou menos limitada.
Geralmente, num mesmo país, observam-se poucas diferenças na amplitude do poder de decisão
dos estabelecimentos públicos, entre os dois níveis de ensino, quer seja na UE, na EFTA/EEE ou nos
países em fase de pré-adesão. Esta observação é ainda mais válida nos países em que estes dois
níveis de ensino estão organizados segundo uma estrutura única ou são geridos a um mesmo nível
de poder. Em França, contudo, os parâmetros segundo os quais os estabelecimentos dispõem ou não
de um poder de decisão diferenciam-se nitidamente consoante o nível de ensino considerado. No
Luxemburgo e na Áustria, os estabelecimentos de ensino secundário inferior dispõem de uma
autonomia um pouco maior do que os do ensino primário, onde as decisões são tomadas com mais
frequência de acordo com a autoridade competente.
Nota técnica (figuras B4 e B5)

O estabel ecimento é consi derado c omo uma entidade repr esentada pelo chefe de estabelecimento ou por um órgão de
gestão. N ão é considerada a partilha de res ponsabilidade das decisões internas.
Entende-se por «estabel ecimento do sec tor público» os que s ão c ontr olados e organizados directam ente por autoridades
públicas ou governamentais. Es tão excluídos os estabel ecimentos controlados por autoridades privadas ou não
governamentais, mesm o que i nteiramente financiados pelos poder es públicos.
A autoridade competente existente a um nível superior ao do estabel ecimento é, conforme o cas o, uma autoridade pública
local, regi onal ou central.
Só foram tidos em c onta os recursos financeiros atribuídos pelos poderes públicos.
Para o ensino secundário, na medida em que todos os profess ores s ão especializados numa disciplina, o parâmetro
«atribuiç ão dos pos tos» refer e-se à determinaç ão do númer o de postos de professor es para as disciplinas obrigatórias ou
disciplinas opcionais.

B
FIGURA B4. AUTONOMIA DOS EST ABELECIMENTOS PÚBLICOS NO ENSINO PRIMÁRIO.

TEMPO
Número de dias por ano
Número de horas por ano
Número de horas por semana
Número de horas por matéria
Duração do período
Início e fim das aulas
Repartição das matérias na semana
E/W
l
SC
FIN
NI
r
IRL
NO
RO
Bn
BG
HU
DK
CY
CZ
EE
SK
NL
EL
LV
PL
LT
Bf
IS
SI
LI
D
A
P
S
F
L
UK
I
RECURSOS FINANCEIROS
Imobiliário
Equipamento
Custos de gestão
E/W
l
SC
FIN
NI
r
IRL
NO
RO
Bn
BG
HU
DK
CY
CZ
EE
SK
NL
EL
LV
PL
LT
Bf
IS
SI
LI
D
A
P
S
F
UK
I
PROFESSORES
Nomeação do chefe de estabelecimento
Número de lugares
Recrutamento de professores
Atribuição dos lugares

E/W
l
SC
FIN
NI
r
IRL
NO
RO
Bn
BG
HU
DK
CY
CZ
EE
SK
NL
EL
LV
PL
LT
Bf
IS
SI
LI
D
A
P
S
F
UK
I
ENSINO
Manuais escolares
Métodos
E/W
l
SC
FIN
NI
r
IRL
NO
RO
Bn
BG
HU
DK
CY
CZ
EE
SK
NL
EL
LV
PL
LT
Bf
IS
SI
LI
D
A
P
S
F
UK
I
Autonomia de decisões Autonomia limitada Sem autonomia Dados não disponíveis

Fonte: Eurydice.
Dinamarca: o consel ho municipal toma as decisões relativ as às des pes as imobiliárias elevadas, mas as escol as têm
autonomia de decisão para as des pes as imobiliárias menos elevadas e para a s ua renov ação.
Irlanda: as escolas de ensino primários têm autonomia para decidir o núm ero de horas a atribuir a c ada disciplina mas o
Department of Educ ation and sci ence faz as s uas rec omendaç ões s obre ess a mesma distribuição.
Itália: um gr ande número de esc olas es tá a passar por um a ex periênci a de autonomia crescente nos domínios da
organiz ação, dos métodos de ensino, do des env olvimento e pes quisa. No ano 2000, es ta autonomia passou a abr anger
todas as escol as.
Luxemburgo: no ensino primário, a função de c hefe de estabelecimento não existe; é assegurada, por parte do Estado,
pelo i nspec tor do ensino primário que é res ponsáv el por várias esc olas e, pela autoridade da comuna.
Portugal: apenas o 1º ciclo do ensino básico.
Finlândia: a autoridade organizadora, que regra geral é um município, tem o poder de decis ão na m aioria das áreas. É a ela
que cabe delegar o poder de decis ão ao nív el de estabelecimento. Existem, portanto, diferenças entre os municípi os.
Noruega: o município tem o poder de delegar a autonomia municipal a cada estabel ecimento.
Hungria: a nomeação do chefe de es tabelecimento é da res ponsabilidade da autoridade de que depende a esc ola, mas
necessita da aprov ação por parte da equi pa doc ente.

B
FIGURA B5. A UTONOMIA DOS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.

TEMPO
Número de dias por ano
Número de horas por ano
Número de horas por semana
Número de horas por matéria
Duração do período
Início e fim das aulas
Repartição das matérias na semana
E/ W
l
SC
FIN
NI
r
IRL
NO
RO
Bn
BG
HU
DK
CY
CZ
EE
SK
NL
EL
LV
PL
LT
Bf
IS
SI
LI
D
A
P
S
F
L
UK
I
RECURSOS FINANCEIROS
Imobiliário
Equipamento
Custos de gestão
E/ W
l
SC
FIN
NI
r
IRL
NO
RO
Bn
BG
HU
DK
CY
CZ
EE
SK
NL
EL
LV
PL
LT
Bf
IS
SI
LI
D
A
P
S
F
UK
I
PROFESSORES
Nomeação do chefe de estabelecimento
Número de lugares
Recrutamento de professores
Atribuição dos lugares

E/ W
l
SC
FIN
NI
r
IRL
NO
RO
Bn
BG
HU
DK
CY
CZ
EE
SK
NL
EL
LV
PL
LT
Bf
IS
SI
LI
D
A
P
S
F
UK
I
ENSINO
Manuais escolares
Métodos
E/W
l
SC
FIN
NI
r
IRL
NO
RO
Bn
BG
HU
DK
CY
CZ
EE
SK
NL
EL
LV
PL
LT
Bf
IS
SI
LI
D
A
P
S
F
UK
I
Autonomia de decisões Autonomia limitada Sem autonomia Dados não disponíveis

Fonte: Eurydice.
Dinamarca: o consel ho municipal toma as decisões relativ as às des pes as imobiliárias elevadas mas as escolas têm
autonomia de decisão para as des pes as imobiliárias menos elevadas e para a s ua renov ação.
Itália: um gr ande número de esc olas passam por um a ex periênci a de autonomia crescente nos domínios da organizaç ão,
dos métodos de ensino, do des env olvimento e pes quisa. No ano 2000, es ta autonomia passou a abr anger todas as escolas .
Áustria: a esc ola tem o direito de dar parec er sobr e as c andidaturas para o l ugar de c hefe de estabel ecimento.
Portugal: 2º e 3º ciclo do ensino básico.
Finlândia: a autoridade organizadora, que regra geral é um município, tem o poder de decis ão na m aior parte das áreas . É
a ela que c abe delegar o poder de decisão ao nível de estabelecimento. Existem, portanto, diferenç as entre os municípios.
Noruega: o município tem o poder de delegar a autonomia municipal a cada estabel ecimento.
Hungria: a nomeação do chefe de es tabelecimento é da res ponsabilidade da autoridade de que depende a esc ola, mas
necessita de aprov ação por parte da equi pa doc ente.
Nos países da UE, de forma geral, o maior grau de autonomia encontra-se nos estabelecimentos da
Comunidade Flamenga da Bélgica, ao nível do ensino primário, nos Países Baixos e no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), nos dois níveis de ensino. Com efeito, para a maior
parte das áreas de decisão aqui consideradas, a sua autonomia é total. Para alguns parâmetros, as
decisões são tomadas em consonância com a autoridade competente ou nos limites por ela definidos.
Um pequeno número de decisões é tomado pela única autoridade competente de um nível superior
ao do estabelecimento.

B
Já os estabelecimentos cujo campo de autonomia de decisão é mais reduzido encontram-se na

Alemanha e no Luxemburgo. Com efeito, só os horários semanais das disciplinas são deixados à
inteira responsabilidade do estabelecimento nos dois níveis de ensino, em relação à Alemanha, e só
ao nível do ensino secundário inferior, no caso do Luxemburgo.
Na Comunidade Flamenga da Bélgica (ao nível do ensino secundário inferior), na Irlanda, na
Finlândia e no Liechtenstein, a maior parte das decisões são tomadas ao nível do estabelecimento,
mas em conformidade com uma autoridade competente de um nível superior ao do estabelecimento
ou segundo os limites que esta definiu.
Nos países em fase de pré-adesão, a maioria das decisões é tomada pela autoridade competente ou
em consonância com esta. Em Chipre, a repartição das disciplinas é a única decisão deixada ao
critério dos estabelecimentos. Na Roménia, a esta liberdade junta-se a escolha dos métodos de
ensino. A Estónia é o país em fase de pré-adesão onde os estabelecimentos têm maior autonomia,
excepto na área da gestão do tempo de ensino.
OS ESTABELECIMENTOS DISPÕEM DE MAIOR AUTONOMIA

PARA ORGANIZAR OS HORÁRIOS
DO QUE PARA DETERMINAR O TEMPO DESTINADO AO ENSINO
Relativamente às decisões ligadas à gestão do tempo escolar, os estabelecimentos raramente são
livres de decidir o volume de tempo a consagrar ao ensino. Assim, o número de dias e de horas de
ensino por ano é, muitas vezes, determinado pela autoridade competente. Na Suécia, esta matéria é
objecto de uma decisão tomada de acordo com a autoridade competente; os estabelecimentos gozam
mesmo de plenos poderes para definir o número de horas de ensino por ano. Na Alemanha, nos
Países Baixos e na Áustria, os estabelecimentos dispõem de uma autonomia limitada quanto à
determinação do número de dias por ano, mas não participam na fixação do total de horas anuaisl a
consagrar ao ensino.
Em alguns países da UE, o programa de ensino fixa as disciplinas obrigatórias mas deixa ao
estabelecimento a liberdade de repartir as horas de ensino por essas disciplinas. É o que se passa,
ao nível do ensino primário, na Comunidade Flamenga da Bélgica, na Irlanda, nos Países Baixos e
em Portugal, e, para os dois níveis de ensino considerados, no Reino Unido.
Um pouco por todo o lado, nos países da UE e da EFTA/EEE, os estabelecimentos dispõem de maior
autonomia quando se trata de organizar os horários para a semana ou para o dia. Mais precisamente,
é da responsabilidade do estabelecimento a definição do números de horas por disciplina nos
horários em todos os países, excepto, para o ensino primário, na Irlanda e no Luxemburgo, para o
ensino secundário inferior na Comunidade Flamenga da Bélgica e, para os dois níveis de ensino
considerados, no Liechtenstein.
Observa-se a mesma tendência nos países em fase de pré-adesão, onde as decisões respeitantes
aos tempos de ensino (número de dias por ano, número de horas por ano e por semana) são
geralmente tomadas pela autoridade competente, enquanto a organização do dia é deixada ao critério
do estabelecimento.

B
OS ESTABELECIMENTOS TÊM POUCA AUTONOMIA

PARA GERIR ORÇAMENTOS ELEVADOS
Nos países da UE, e no que diz respeito à utilização dos recursos financeiros, os estabelecimentos
não dispõem de nenhuma autonomia na Alemanha, em França (no ensino primário), no Luxemburgo
(no ensino primário) e em Portugal (no 1º ciclo do ensino básico). Nos países onde os
estabelecimentos dispõem de uma certa autonomia para a utilização dos recursos financeiros,
verifica-se que quanto maiores são as despesas, maior é o número de decisões tomadas pelas
autoridades competentes. Os estabelecimentos têm, pois, maior autonomia para gerir os custos de
funcionamento do que para a utilização das verbas para investimentos, nomeadamente imobiliários.
Só os estabelecimentos da Comunidade Flamenga da Bélgica, da Grécia, da Espanha, da Irlanda, da
Áustria, do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), do Liechtenstein e da Noruega
podem tomar algumas ou todas as decisões relativamente aos investimentos «imobiliários», com o
aval da autoridade competente.
Nos países em fase de pré-adesão, na Hungria e na Roménia, os estabelecimentos não dispõem de
qualquer poder de decisão no que toca a utilização dos recursos financeiros. Na Bulgária (à excepção
das despesas de investimento «imobiliário»), na Lituânia e na Polónia, estas decisões são objecto de
um acordo entre o estabelecimento e a autoridade competente. Na República Checa, na Letónia e na
Eslováquia, os estabelecimentos gozam de autonomia plena para utilizar os respectivos orçamentos
de funcionamento, o mesmo acontecendo com a Estónia, onde a autonomia envolve também as
despesas de equipamento.
A GESTÃO DO PESSOAL DOCENTE

RARAMENTE DEPENDE DOS ESTABELECIMENTOS
Nos países da UE e da EFTA/EEE, tanto ao nível do ensino primário como do ensino secundário
inferior, em matéria de gestão do pessoal docente, o modelo mais comum é aquele em que os
estabelecimentos têm pouca ou nenhuma autonomia. Só em alguns países (Irlanda, Suécia, Reino
Unido - Escócia, Liechtenstein e Noruega), é que os estabelecimentos podem tomar diversas
decisões relativas ao pessoal, em consonância com a autoridade competente. A Comunidade
Flamenga da Bélgica (a nível do ensino primário), os Países Baixos e o Reino Unido (Inglaterra e
País de Gales) são excepções, já que apresentam uma autonomia total, podendo os
estabelecimentos recrutar e gerir o seu próprio pessoal. Na Finlândia, na Suécia e na Noruega, os
professores são contratados pelos municípios. Muitas vezes, o recrutamento dos professores e a
determinação do número de postos de ensino para as diferentes disciplinas incumbe ao director do
estabelecimento, embora esta responsabilidade pertença aos municípios.
De igual modo, a designação do director do estabelecimento depende geralmente de uma decisão a
um nível superior ao do estabelecimento, excepto na Comunidade Flamenga da Bélgica (a nível do
ensino primário), nos Países Baixos e no Reino Unido (Inglaterra e País de Gales). Em Portugal, pode
ser quer nomeado pelo conselho da escola, quer é eleito pelo conjunto do pessoal. Em Espanha, a
designação do director do estabelecimento resulta de um acordo entre a escola e a autoridade
competente. Na Irlanda, a designação do director do estabelecimento depende, conforme o tipo de
estabelecimento, da escola ou de uma autoridade local, mas as regras respeitantes à elegibilidade do
candidato e ao processo de selecção são determinados a nível central.
Finalmente, o poder de decisão para a determinação do número total de postos docentes está, muitas
vezes, a par da atribuição de postos aos professores responsáveis de todas as disciplinas ou aos
professores especializados em certas disciplinas ao nível do ensino primário e com a determinação
do número de professores para as disciplinas obrigatórias ou de opção, no nível do ensino secundário
inferior.

B
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a autonomia dos estabelecimentos é total no que diz
respeito ao recrutamento do pessoal docente. A designação do director de estabelecimento é
decidida a um nível de autoridade superior, excepto na Eslovénia. Na Polónia, os directores de
estabelecimento são designados na sequência de um acordo entre as escolas e as autoridades
responsáveis. A atribuição dos postos aos professores desenvolve-se ao nível do estabelecimento ou
em consonância com a autoridade competente, excepto em Chipre onde os estabelecimento têm
muito pouca autonomia em matéria de gestão do pessoal docente.
ESTABELECIMENTOS COM PLENOS PODERES SOBRE

AS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS
Um pouco por todo o lado, os estabelecimentos, tanto ao nível do ensino primário como do ensino
secundário inferior, dispõem, normalmente, de grande autonomia no que diz respeito à escolha dos
manuais e dos métodos de ensino. Entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Alemanha, em
Espanha (conforme as Comunidades Autónomas), no Luxemburgo (no ensino secundário inferior), na
Islândia e no Liechtenstein, a autonomia dos estabelecimento é limitada no que diz respeito à escolha
dos manuais escolares. Tanto no ensino primário como no ensino secundário inferior, os professores
devem escolher os seus livros segundo uma lista ou com base em critérios estabelecidos pela
autoridade competente. Alé m disso, em alguns países, os métodos de ensino são definidos com base
em recomendações e me sugestões da autoridade competente.
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, os métodos de ensino são decididos ao nível do
estabelecimento. Em compensação, a escolha dos manuais é feita em consonância com a autoridade
competente, excepto na Estónia, onde o estabelecimento pode escolher livremente os seus manuais
fora da lista aprovada pelo Ministério da Educação. Em Chipre, este dois domínios são
completamente geridos pela autoridade competente.

B
O REINÍCIO DAS AULAS

No quadro dos programas europeus (do Socrates, em particular), as parcerias entre escolas e os
intercâmbios de professores e de alunos tornaram cada vez mais necessário ter em conta o
calendário escolar de cada país, para permitir a organização das actividades.
Em alguns países da UE e da EFTA/EEE e em todos os países em fase de pré-adesão, o início das
aulas dá-se no mesmo dia para todos os alunos de um dado nível de ensino. Em compensação, as
datas de início e final das férias de Verão variam conforme os Länder na Alemanha, consoante as
regiões em Espanha, em Itália, nos Países Baixos, na Áustria e em Portugal, ou segundo as
autoridades educativas locais na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido e na Noruega. Em alguns
destes países, o regresso às aulas pode até prolongar-se por várias semanas.
O início das aulas estende-se por um período de cerca de oito semanas, que vai desde o início do
mês de Agosto (na Dinamarca, na Alemanha e em alguns municípios da Suécia) até à segunda
quinzena de Setembro (em Espanha no ensino secundário, em certas regiões de Itália, no
Luxemburgo e em Portugal). É na Alemanha que o prolongamento das datas de regresso às aulas é
mais relevante, devido à existência de um sistema que estabelece datas diferentes para o início e
para o final das férias de Verão, consoante os Länder. Estas datas variam segundo um sistema de
rotação, ano após ano. Antes de 15 de Agosto, todos os alunos dinamarqueses e certos alu nos
suecos retomam o caminho da escola. É nos países do sul da Europa que o regresso às aulas se dá
mais tarde devido, principalmente, às condições climatéricas.
FIGURA B6. REGRESSO ÀS AULAS NO ENSINO PRIMARIO E ENSINO SECUNDÁRIO.
1 de Outubro
15 de Setembro
1 de Setembro
15 de Agosto
1 de Agosto
E/W
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
UK
Primário Secundário Primário + secundário
Período de início do novo ano escolar Data de início do novo ano escolar
Fonte: Eurydice.
Alemanha: segundo a legislação escolar dos Länder, o ano lectivo começ a, teoricamente, para todos os alunos, a 1 de
Agosto e ac aba a 31 de Julho. O início real do ano lectiv o depende do fim das férias de Verão, que estão limitadas ao
período entr e o m eio de J unho e o meio de Setembro.
França: o ano lectiv o começ a a 11 de Setem bro no ensino sec undário s uperior.
Irlanda: as escolas devem manter-se fechadas durante os meses de Julho e Agosto. A data de reinicio é decidida por cada
escola e, geralmente, oc orre o mais perto possível de 1 de Setembro.
Islândia: o reinicio dá-se entre 25 de Agosto e 1 de Setem bro no ensino sec undário s uperior.
Nota técnica
Quando a data ou o período de r einicio se refer e apenas ao ensino primário, está indic ada a laranj a.
Quando se refere apenas ao ensino sec undário, está indic ada a amarelo. Quando diz respeito aos dois nív eis de ensino
está i ndicada por uma mistura de l aranj a e amarelo.

B
AS FÉRIAS ESCOLARES
O calendário do ano lectivo é, geralmente, idêntico no ensino primário e no ensino secundário. No
entanto, verificam-se algumas diferenças em certos países. Na Grécia, e, entre os o países em fase
de pré-adesão, na Bulgária e na Lituânia, o ano lectivo dos alunos do ensino secundário estende-se
por um período mais longo do que o dos alunos do ensino primário; passa-se o inverso em Espanha,
na Irlanda e nos Países Baixos.
A duração das férias de Verão varia de país para país e, por vezes, dentro do mesmo país, de um
nível de ensino para outro. É na Alemanha, nos Países Baixos (no ensino primário), no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Escócia) e no Liechtenstein que os alunos têm as férias mais curtas
(cerca de 6 semanas). Pelo contrário, duram 13 semanas na Irlanda (no ensino secundário), na
Islândia e em alguns países em fase de pré-adesão (na Bulgária no ensino secundário inferior, na
Letónia e na Roménia). As crianças búlgaras que frequentam o ensino primário têm as férias de
Verão mais longas, com uma duração que vai de 15 a 16 semanas.
Ao longo do ano, em todos os países, os alunos têm um período de interrupção, geralmente com uma
duração de pelo menos dez dias, no Natal. Está igualmente previsto um período idêntico na Páscoa,
na maior parte dos países. Na República Checa e na Eslovénia este período está limitado a um dia ou
dois.
O período entre a Páscoa e as férias de Verão não permite muitos dias de férias. Na maioria dos
países, não está previsto nenhum dia de interrupção para os alunos. Quando se organiza um período
de férias, este pode durar alguns dias (Bélgica, Áustria e Escócia), uma semana (Luxemburgo, Países
Baixos, Reino Unido - Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) ou prolongar-se até duas semanas
(Alemanha).
Em alguns países (Grécia, Itália e Islândia, em relação aos países da UE e da EFTA/EEE, Hungria,
Roménia e Chipre, em relação aos países em fase de pré-adesão), fora das férias de Verão e das
interrupções do Natal e da Páscoa, os alunos frequentam as escolas sem interrupção, a não ser nos
fins-de-semana, nos feriados legais e nas festas nacionais ou locais.
Em diversos países, a organização das férias varia consoante a região onde se encontra a escola
(Alemanha, Países Baixos e Áustria) ou segundo o município de que esta depende (Finlândia, Suécia
e Reino Unido). Do mesmo modo, entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na
Letónia, na Polónia, na Eslovénia e na Eslováquia, as variações regionais ou locais existem e afectam
a organização das férias de Inverno.
Nota técnica
Na figura B7, a comparação baseia-s e nos di as e até mesmos das s emanas de ensino ou de férias. Para uma c omparaç ão
baseada no número de hor as de ensino por ano é conveni ente reportar aos c apítulos «Ensino Primário» e «Ensino
Secundário».
Para c ada país, a primeira linha descrev e a distribuiç ão das férias no ensino primário e a s egunda a distribuição das férias
no ensino sec undário.
Em certos país es, o número de dias de férias é o mesmo para todos os alunos de um dado nível de ensino. Por vez es, a
escolha do período do ano em que es tes dias de férias são c oncedidos depende da região, do município ou do
estabelecimento. Isto está indicado nas v ariações.
Por vez es, o estabelecimento, o município ou uma autoridade c ompetente podem acordar dias de férias s uplem entares,
para além do mínimo estabel ecido par a todos . Estes di as suplementares são concedi dos res peitando c ertos limites
indicados no gráfico pelo número máximo de dias.

B
FIGURA B7. CALENDÁRIO DAS FÉRIAS ESCOLARES, NO ENSINO PRIMÁRIO E

ENSINO SECUNDÁRIO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
OUTONO INVERNO/PRIMAVERA VERÃO

Outubro Natal Páscoa Pentecostes Setembro
Un
U inoi nã oe uE ruorpo épeeni an e
B
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
UK (E/W)
UK (NI)
UK (SC)
A
EEFT
LAE/ E E E
IS
LI
NO
P a íysse se ne m
pré
p -r aé d- ahdé es si oã n
o
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY
Número fixo ou número mínimo de dias Primário
Variações País
Número máximo de dias Secundário
Fonte: Eurydice.
Dinamarca: o número de dias de aul as e o início das férias de Verão são fixados. O Ministério da Educaç ão publica as
directrizes para a repartição das férias, m as são as autoridades municipais que decidem a s ua efectiva repartição.
Países Baixo s: as datas e a duraç ão das férias de Verão, bem como o número máximo de di as de interrupç ão s ão
estabelecidos pelo Ministério. O gráfic o repr esenta estas recomendações. As escol as são livres de as seguir, o que
normalmente fazem, c om algumas variaç ões regionais.
Suécia: em alguns municípi os, há uma sem ana de interrupção em N ovembro.

B
PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO CONSELHO CONSULTIVO E

DECISÕES TOMADAS POR ESTE CONSELHO
Em todos os países, as escolas têm órgãos de participação que incluem os pais. No entanto, esses
órgãos não existem em todos os níveis de gestão do sistema educativo.
Alguns desses órgãos são constituídos exclusivamente por pais. Em alguns países da UE e da
EFTA/EEE (Comunidade Francesa da Bélgica, ao nível dos Länder na Alemanha, Irlanda Áustria,
Portugal, Finlândia, Suécia e Noruega) este tipo de conselhos ou de associações de pais existem a
nível nacional. Têm geralmente um papel consultivo junto do ministério e um papel de informação
junto dos seus membros.
Esta análise não tem em conta estes conselhos constituídos exclusivamente por pais nem os
conselhos organizados a nível regional e local que incluam pais. Centra-se, portanto, nos órgãos em
que os pais participam e que são colocados pelos ministérios a nível nacional ou a nível do
estabelecimento.
FIGURA B8. P ODER EXERCIDO, A NÍVEL NACIONAL, PELOS CONSELHOS DE QUE OS PAIS FAZEM PARTE.
ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA. A NO LECTIVO DE 1997/1988.
Função consultiva
Poder de decisão
Não participação ou não aconsellhamento
LI CY
Fonte: Eurydice.
Notas complementares:
Alemanha: os Länder são estados de direito e gozam de autoridade governamental. A legislação esc olar e a administração
do sistema educ ativo s ão da respons abilidade dos Länder.
Luxemburgo: as competências da Comission d'instruc tion estão limitadas ao ensino primário.
Liechtenstein: as competências do c ons elho nacional de ensino limitam-se ao ensino s ecundário.
Polónia: um conselho nacional de ensino que i nclui os pais está previsto na lei de 1991. Ainda não foi estabelecido, mas
deverá ter uma funç ão c ons ultiva s obre a política educativa, o orçam ento, o programa e a legislaç ão.
Nota técnica
As associ ações de pais não s ão tidas em conta neste mapa.

B
Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, a nível nacional ou central (em matéria de

educação), existe pelo menos um organismo de participação de que os pais fazem parte juntamente
com representantes do sistema educativo. Estes órgãos exercem uma função consultiva sobre a
maior parte das questões educativas.
No Liechtenstein, os pais, no seio do Conselho Nacional do Ensino (para o ensino secundário),
participam nas decisões sobre a distribuição dos alunos e a sua afectação em caso de desacordo
entre encarregados de educação e professores. Em certos países, existe um órgão de consulta mas
em que os pais não estão representados. Por exemplo, em Itália está organizado um conselho
consultivo a nível central mas que não inclui pais de alunos. Por fim, na Comunidade Germanófona
da Bélgica, na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido, não há conselhos consultivos a este nível.
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a nível nacional, não existe conselho consultivo que
inclua pais. No entanto, na Hungria, a Associação Nacional de Pais está representada no seio de um
conselho que faz um trabalho preparatório em relação às decisões a tomar em matéria de política do
ensino público. Na Estónia e em Chipre, também os pais estão representados, a nível nacional, nos
conselhos de ensino. Nestes dois países, estes conselhos são consultados sobre questões ligadas ao
ensino.
Ao nível do estabelecimento, em quase todos os países existem conselhos de gestão que incluem
os pais. No entanto, em alguns países e ao nível do estabelecimento, existe apenas uma associação
formada exclusivamente por pais. É o caso, de entre os países da UE e da EFTA/EEE, da
Comunidade Germanófona na Bélgica, da Islândia, e do Liechtenstein, e de entre os países em fase
de pré-adesão, de Chipre.
A figura B9 mostra, em relação a algumas das grandes áreas de funcionamento, a natureza e as
competências dos conselhos em que os pais participam a nível de estabelecimento. Essas áreas
consistem na elaboração do regulamento interno, na redacção do projecto educativo ou do plano de
actividades do estabelecimento, na fixação do programa e dos objectivos de ensino, no controlo de
despesas e na afectação do orçamento atribuído à escola.
De uma forma geral, o poder de decisão destes conselhos exerce-se mais vezes a propósito da
elaboração do regulamento interno do que em relação às outras áreas aqui analisadas. Na maior
parte dos países, estes conselhos são consultados durante a da redacção do projecto educativo ou
do plano de actividades da escola. Quanto às decisões relativas ao orçamento, a situação varia muito
de país para país.
Em alguns países, o âmbito do poder de decisão destes conselhos é muito vasto. Por exemplo, no
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os representante dos pais fazem parte do
conselho e têm poder de decisão em todas as decisões aqui consideradas. É o caso também da
Roménia em relação à maior parte das áreas analisadas. Pelo contrário, na Grécia, de entre estas
áreas, só as decisões relativas ao orçamento é que são tomadas pelo conselho que inclui os pais.
Noutros países, estes conselhos têm uma função consultiva para todas as decisões relativas ao
estabelecimento (Comunidade Flamenga da Bélgica, Países Baixos e Lituânia) ou para quase todas
(Comunidade Francesa da Bélgica, Noruega e Estónia). Na Áustria, conforme as áreas, estes
conselhos têm uma função consultiva ou um poder de decisão.
Por fim, na Finlândia e na Suécia, o poder do conselho em que os pais participam varia conforme o
município ou a escola.

B
FIGURA B9. P ODER EXERCIDO EM CINCO ÁREAS, PELOS CONSELHOS DE QUE OS PAIS FAZEM PARTE A NÍVEL
DO ESTABELECIMENTO. ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA. A NO LECTIVO D E 1997/1998.
C I)
(S , N
U (E/W
)
de
nl
N
fr
L
K
K
K
L
EL
IR
FI
D
D
U
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Regulamento interno (–)
Preparação do plano de actividades da escola (–)
Fixação do programa e dos objectivos do ensino (–)
Controlo das despesas (–)
Afectação do orçamento atribuído à escola (–)
O
BG
Y
Z
EE
SK
LV
PL
LT
IS
SI
LI
N
C
Regulamento interno (–) (–) (–)
Preparação do plano de actividades da escola (–) (–) (–)
Fixação do programa e dos objectivos do ensino (–) (–) (–)
Controlo das despesas (–) (–) (–)
Afectação do orçamento atribuído à escola (–) (–) (–)
Função consultiva Poder de decisão Sem poderes
Fonte: Eurydice.
(–): apenas um ór gão constituído exclusiv amente por pais existe ao nível do estabelecimento.
Bélgica (B de): desde o decreto de Agosto de 1998 e o decreto sobre o ensino básico de Abril de 1999, todos os
estabelecimentos dev em constituir um c ons elho cons ultivo. Este conselho deve, entre outros , determinar o pr ojecto do
estabelecimento e acompanhar a avaliaç ão inter na da escola. Dev e ouvir os pais nestes ass untos.
Bélgica (B nl): os c ons elhos l ectivos exercem o seu poder consultivo sob a s upervisão do C onsel ho C entral de Ensino da
Comunidade. Um decreto, que entrou em vigor em 1999, visa a supressão destes cons elhos e a s ua s ubstituição por uma
estrutur a que irá l evar a uma m aior descentralização da gestão das escol as sec undárias.
Alemanha: a amplitude da regul amentação e o quadro previsto em matéria de participaç ão dos pais difere consoante os
Länder. N o entanto, em todos os Länder a participação dos pais pode ser feita quer a nív el da classe frequentada pel o al uno
quer ao nível de escol a.
Espanha: o c ons elho que incl ui os pais tem um poder de decisão em matéria de gestão e de c ontrol e de despesas
inferiores a 2 milhões de pes etas . Se a des pes a for superior a este montante, o c onsel ho tem uma função consultiv a.
Países Baixo s: o Conselho de Participaç ão tem o direito de ratificar as decisões tomadas pel o bevoegd gezag em matéria
de regulamentação de ordem interna, de proj ecto educativ o e de fixaç ão do program a e dos objectivos de ensi no. O
bevoegd gezag consulta o Cons elho de Participação para as decisões a tomar, entre outras, em matéria de orçamento.
Finlândia: o poder dos consel hos v aria segundo os m unicípi os e, por vezes , segundo as escol as dentr o do mesmo
município. A nov a legislaç ão escol ar em vigor des de 1 de J aneiro de 1999 não c ontém recom endações s obre os consel hos
consultiv os ou de gestão das escol as municipais.
Suécia: a maior parte dos conselhos têm uma funç ão cons ultiva mas , numa base ex perimental, al guns conselhos têm poder
de decisão. O seu poder v aria segundo os municípios e, por vez es, segundo as escol as num mesmo município.
Reino Unido (E/W, NI): os c ons elhos a nível de estabelecimento podem delegar certas decis ões aos c hefes de
estabelecimento.
Islândia: em 1997/1998 existia apenas um órgão constituído excl usivamente por pais ao nível de estabel ecimento. Es te
consel ho dá parec er sobre o plano de trabalho da esc ola e controla a s ua implementação.
Noruega: os pais s ão cons ultados par a as decis ões rel ativas ao c ontr olo das despesas nas esc olas que têm um cons elho
de gestão.
Eslovénia: o c ons elho esc olar tom a algumas decisões relativas à afectaç ão do orçamento: concess ão de um bónus ao
chefe do es tabelecimento, adopç ão do plano anual de financiamento, etc.

B
TODOS OS PAÍSES IMPLEMENTARAM UMA FÓRMULA

DE CONTROLO DO SISTEMA EDUCATIVO
Todo o controlo do sistema educativo pressupõe que exista, a um determinado nível administrativo
(central ou institucional), uma definição clara das normas e dos objectivos a alcançar e que sejam
accionados os mecanismos reguladores necessários para que o sistema se ajuste.
Para controlar o sistema educativo e permitir ajustes é preciso, em primeiro lugar, avaliá-lo. A
avaliação do sistema educativo pode ser feita tanto a nível do estabelecimento como ao nível global
do sistema educativo. A avaliação externa dos estabelecimentos pode também ser executada por um
corpo de inspectores. Podem ser aplicados diferentes critérios de referência conforme o nível a que
está organizada a avaliação e conforme o país: os projectos das escolas (ou planos de actividades), a
auto-avaliação dos estabelecimentos, as provas externas, a elaboração de indicadores de resultados,
a definição de patamares de competências ou de objectivos finais, as avaliações nacionais, as
avaliações internacionais, o recurso a especialistas ou a uma autoridade (por exemplo, a constituição
de um conselho para o acompanhamento de uma reforma).
Têm-se tomado iniciativas neste sentido na maioria dos países, sob uma ou outra forma. Em certos
países, foram criados organismos específicos para assegurar esta tarefa. No entanto, só alguns
países tornaram obrigatório o controlo; nos outros, este existe sob a forma de iniciativas pontuais e de
projectos ou está em vias de elaboração.
Dada a diversidade de modelos, consideraram-se aqui duas formas principais: a primeira a nível de
estabelecimento, a segunda a nível central. Só são analisados os procedimentos que se tornaram
obrigatórios. A nível de estabelecimento, fixou-se o projecto de escola ou plano de actividades da
escola, pois é a forma que, em geral, se tornou obrigatória. A nível do sistema educativo, considera-
se a organização de exames externos com a publicação global dos resultados, o que permite verificar
o estado de saúde do sistema com vista a melhorar os resultados.
OS PROJECTOS DE ESCOLA:
UMA OBRIGAÇÃO EM MAIS DE METADE DOS PAÍSES
Em geral, o projecto ou plano de desenvolvimento do estabelecimento é elaborado pela equipa

docente da escola ou pelo conselho de gestão antes de ser aprovado pela autoridade competente e
para ser, depois, eventualmente, submetido à inspecção. Muitas vezes, este projecto, redigido no
início do ano lectivo, descreve os princípios educativos do estabelecimento e as estratégias de ensino
utilizadas e fornece uma visão geral dos objectivos educativos e de desenvolvimento seguidos pela
escola, da escolha das disciplinas, da organização da escola bem como da forma de avaliar e de
classificar o progresso dos alunos. Mais do que um relatório de actividades, coloca-se numa
perspectiva de futuro.
Assim, em relação aos países da UE e da EFTA/EEE, na Comunidade Francesa da Bélgica, cada
estabelecimento do ensino básico (educação pré-escolar e ensino primário) e secundário é obrigado
a elaborar um projecto de escola. O Conseil de participation, organizado a nível do estabelecimento
está encarregado de avaliar periodicamente a sua execução. Na Comunidade Flamenga, só as
escolas do ensino primário é que têm de elaborar um plano descrevendo, principalmente, o seu
projecto pedagógico, os princípios de funcionamento e de organização e os métodos de avaliação.
Em Espanha, nas escolas pré-primárias, primárias e secundárias, o grau de realização do proyecto
curricular (projecto de execução do programa base do estabelecimento) é avaliado, no final de cada
ano, pelo Consejo Escolar e pela comissão directiva do estabelecimento. Em França, no final de cada
ano lectivo, o Conselho da Escola (ensino primário) ou o Conselho de Administração (ensino
secundário) faz uma avaliação do funcionamento da escola, com base no projecto do
estabelecimento.

B
FIGURA B10. CONTROLO DOS SIST EMAS EDUCATIVOS AO NÍVEL PRIMÁRIO E/OU SECUNDÁRIO.
OBRIGAÇÃO DE ELABORAR UM PLANO ESCOLAR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Obriga aborar
Não obrigação de elaborar

um plano para a escola
LI CY
Fonte: Eurydice.
Eurydice
Bélgica (B de): com base num decreto de Agosto de 1998, todos os estabel ecimentos primários e sec undários têm a
obrigaç ão de elaborar um plano de escola e de o s ubmeter a avaliaç ão todos os três anos pelo c ons elho do
estabelecimento, o Pädagogisc her Rat.
Dinamarca: des de 1997, os municípi os são obrigados a fazer declaraç ões de s erviço indicando os objectiv os e o quadro
estabelecido para os serviços públicos, i ncluindo o grau de qualidade do sistema educ ativo.
Alemanha: em Outubro de 1997, a Kultusministerkonferenz concluiu um ac ordo c ontendo m edidas para assegurar a
qualidade de ensino no sec undário i nferior, tais como o des env olvimento de instrumentos de av aliação e de estudos, nos e
entre os Länder, s obre as c ompetências e o c umprimento dos al unos (por exemplo, av aliação interna e externa, mai or
autonomia de cada escola, proj ecto de esc ola).
Grécia: para além do balanço de actividades redi gido no fim de cada ano, um decreto ministerial (1998) tornou obrigatório a
redacção de um plano de acção. Esta já er a uma prátic a corrente nos anos pr ecedentes.
Itália: a partir do ano de 1999/2000, foi introduzido, a título experimental, um novo tipo de proj ecto de estabelecimento, o
Piano dell'offerta formativa.
Países Baixo s: des de o ano de 1998/1999, o plano de estabel ecimento é revisto todos os quatr o anos.
Portugal: desde a lei sobre a autonomia, a administraç ão e a ges tão das esc olas (1998), os estabel ecimentos devem
prepar ar um plano de desenv olvimento, o proj ecto educativo.
República Ch eca: as escol as não elaboram um plano ou projecto de acção mas têm a obrigaç ão de enviar um relatório
anual das suas ac tividades e de o tor nar público.
Chipre: as escol as devem redigir um balanç o das actividades no fim de cada ano, mas não têm de preparar um plano de
acção.
Na Irlanda, desde a entrada em vigor da Education Act (1998), o conselho de gestão de cada escola
reconhecida, dos níveis primário e secundário inferior, tem de redigir um plano de desenvolvimento do
estabelecimento. Em Itália, desde 1995, as escolas do ensino primário e secundário devem elaborar,
anualmente, um projecto chamado Progetto Educativo d'istituto, que é elaborado por um grupo de
professores e pelo director do estabelecimento e submetido, depois, à aprovação da assembleia geral
dos professores do estabelecimento. Nos Países Baixos, todas as escolas do ensino primário e do
ensino secundário devem apresentar, pelo menos de dois em dois anos, um plano de escola
chamado schoolwerkplan. Na Finlândia, o poder central deve aprovar o plano local e redigir um plano
de acção anual baseado no programa. Na Suécia, desde 1980 para a escolaridade obrigatória e
desde 1994 para o nível secundário superior, cada município elabora um plano de actividades para as
escolas sob a sua responsabilidade. Com base nisto, os professores e o director de cada escola, com
a colaboração dos pais e dos alunos, elaboram anualmente um plano de trabalho e de actividades

B
que é avaliado regularmente. No Reino Unido, (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as
escolas devem preparar planos de desenvolvimento e estabelecer os objectivos de desempenho dos
alunos. Os órgãos de gestão das escolas devem traçar ainda um plano de acção identificando os
pontos postos em evidência nos relatórios de inspecção e explicitando as medidas a tomar. Na
Islândia, cada escola do nível do ensino obrigatório e secundário superior deve elaborar um guia de
actividades do estabelecimento, chamado Skólanámskrá, que define os seus objectivos, os seus
métodos de ensino e os seus projectos. Na Noruega, todas as escolas devem elaborar um plano de
trabalho e de desenvolvimento baseado no programa nacional. Devem realizar uma auto-avaliação e
fazer um relatório anual para as autoridades locais ou regionais.
Em sete países em fase de pré-adesão, a elaboração de planos de actividade a nível de
estabelecimento tornou-se obrigatória. Na Estónia, cada escola deve redigir um plano de
desenvolvimento, o qual é aprovado pelo conselho dos professores (Õppenõukogu) e negociado com
o conselho da escola (Hoolekogu). Na Letónia, cada escola deve redigir dois planos de escola, um
referente ao ano lectivo seguinte, o outro referente a um período de 3 a 5 anos (plano de
desenvolvimento). Na Lituânia, cada escola deve redigir um plano de actividade. Na Hungria, a
avaliação dos estabelecimentos faz-se com base no plano que elaboram, e que contém os a definição
dos projectos e dos objectivos, bem como a organização material, escolar e pedagógica. Na Polónia,
os planos escolares anuais têm como objectivo os aspectos organizativos e pedagógicos prioritários
fixados pelo estabelecimento. Na Roménia, a nível primário e secundário, cada estabelecimento tem
a obrigação de redigir um projecto de escola cuja função é garantir a qualidade da educação. Este
projecto é redigido pelo pessoal docente e aprovado pelos inspectores do município. Na Eslovénia, os
directores de estabelecimento e a equipa educativa das escolas dos níveis primário e secundário
devem elaborar um plano anual sobre a organização e os aspectos pedagógicos.
OS RESULTADOS DOS EXAMES EXTERNOS CERTIFICATIVOS UTILIZADOS

POR VEZES PARA MEDIR A EFICÁCIA DO SISTEMA EDUCATIVO
A nível global, a avaliação do sistema educativo tem como objectivo prestar contas à Nação sobre o
estado da escola e melhorá-la. Neste contexto, vários países optaram pela realização obrigatória de
exames externos em determinadas etapas do percurso escolar. Podem distinguir-se dois grupos de
países, conforme o fim atribuído a essas provas e o momento em que são feitas.
Apenas em dois países esta avaliação externa tem um fim estritamente de diagnóstico e é realizada no
início do ano lectivo. Na Comunidade Francesa da Bélgica, a avaliação incide sobre os conhecimentos
dos alunos e é organizada no início do 3º e do 5º ano do ensino primário e do 1º ano do ensino
secundário (em leitura e em matemática). Os resultados destes testes são comparados com as
competências que os alunos devem possuir nestas idades. É elaborado um processo com os
resultados e comentários, acompanhado por guias didácticos, que é distribuído aos professores. Em
França, os conhecimentos dos alunos são avaliados através de exames nacionais organizados no
início do 3º ano da escola ensino primário e do 1º ano do secundário (em leitura, escrita e matemática),
mas também no início do 1º ano do ensino secundário superior (em língua materna, matemática e
língua viva 1). Em Espanha, visando o controlo do sistema educativo, o INCE e outros organismos nas
Comunidades Autónomas organizam, há cerca de uma dezena de anos, avaliações que incidem sobre
amostragens nacionais de escolas, de alunos e de professores. Essas avaliações têm por objecto,
além de outros aspectos, as competências de base que todos os alunos devem adquirir. Os resultados
dessas avaliações são publicados de forma global, e nunca por aluno ou por escola. No Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), com a finalidade de avaliar globalmente o sistema
educativo, o governo publica os resultados nacionais obtidos nas avaliações do final do Key Stage.
Estes resultados são utilizados para medir o progresso em relação aos objectivos definidos a nível
nacional. Além disso, em França e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os
resultados globais dos exames nacionais tais como, respectivamente, o baccalauréat e o GCSE, são
também publicados pelos órgãos que os certificam.

B
FIGURA B11. CONTROLO DOS SIST EMAS EDUCATIVOS A NÍVEL PRIMÁRIO E/OU SECUNDÁRIO.
P UBLICAÇÃO GLOBAL DOS RESU LTADOS DAS PROVAS EXT ERNAS. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Publicação global
dos resultados de exames externos
Publicação global
dos resultados de exames certificativ
vos
Não publicação
dos resultados de exames externos
LI CY
Fonte: Eurydice.
Eurydice
Bélgica (B fr): ao l ongo do ano lectiv o 1998/1999, foram organizadas provas externas par a av aliar os c onhecimentos dos
alunos no 3º ano do s ecundário.
Alemanha: em Outubro de 1997, a Kultusministerkonfernz c onclui u um acordo que c ontém as medidas para assegurar a
qualidade de ensino no sec undário i nferior, tais como o des env olvimento dos instrumentos de av aliação e de estudos, nos e
entre os Länder, s obre as c ompetências e o des empenho dos al unos (por exemplo, av aliação interna e externa, mai or
autonomia de cada escola, proj ecto de esc ola).
França: os res ultados globais do bacc alauréat também s ão publicados.
Portugal: em 1999/2000 foram realizadas prov as nacionais es tandardiz adas no 4º ano do ensino básico (Língua mater na e
matemática). Serão feitas nov amente no 6º ano ( 2000/20001) e no 9º ano (2001/2002).
Reino Unido (E/W, NI): os res ultados globais dos exames naci onais públicos, tais como o GCSE, também são publicados
pelos órgãos que os promovem.
Bulgária: foi criado rec entemente um centro nacional para fazer pes quisa sobr e o r endimento do sistema educativo.
Lituânia: é feita regularmente uma análise dos res ultados às prov as internas . Foi feita uma em 1997/1998. Um projec to de
provas externas foi realizado, a título ex perimental, numa das dez regiões.
Para permitir que todos os cidadãos tenham conhecimento do estado do sistema educativo, outros
países optaram por publicar os resultados globais dos exames certificativos externos que se realizam
tanto no final da escolaridade obrigatória, como no final do ensino secundário superior. Estes
resultados são objecto de uma análise global do estado do sistema educativo num determinado
momento e, por vezes, permitem a comparação e a classificação entre escolas. Não são aqui
considerados os resultados das provas que servem unicamente para a avaliação dos
estabelecimentos e são publicados exclusivamente por estabelecimento ou por autoridade local. Na
Dinamarca, em Itália e em Portugal, os resultados dos exames finais do ensino secundário superior
são publicados todos os anos a nível nacional. Na Irlanda, o National Council for Curriculum and
Assessment publica uma revista com os resultados dos alunos nos exames nacionais realizados no
fim do secundário inferior e superior. No Luxemburgo, o Service de Coordination de la Recherche et
de l'Innovation (SCRIPT) avalia com regularidade a evolução do sistema educativo. Este serviço
publica os dados sobre a avaliação dos resultados globais dos alunos. Na Finlândia, o National Board
of Education é responsável pela avaliação do rendimento do sistema educativo e deve tornar público
os resultados mais significativos das provas externas que elabora e de cuja divulgação tem a
responsabilidade. As aptidões em língua materna e em matemática no fim da escolaridade obrigatória
são avaliadas regularmente, as outras disciplinas são avaliadas à vez. Na Suécia, as escolas fazem
B
testes nacionais obrigatórios no fim da escolaridade obrigatória (de sueco, de inglês e de

matemática). Os resultados servem para a avaliação a nível nacional e de estabelecimento, mas não
a nível individual. Na Islândia, os resultados das provas nacionais de fim de escolaridade obrigatória
são publicadas globalmente todos os anos. Na Noruega, são organizados exames nacionais em três
disciplinas, para os alunos no final do ensino obrigatório. Os alunos têm de fazer, pelo menos, uma
dessas disciplinas e os resultados globais são publicados só com as médias nacionais e regionais.
Cada escola recebe individualmente os seus próprios resultados, o que lhe permite verificar qual a
sua posição relativamente à média nacional.
De entre os países em fase de pré-adesão, no que se refere à avaliação global externa do sistema,
apenas a Estónia, a Eslovénia e Chipre tornaram obrigatória a publicação, a nível nacional, dos
resultados dos exames nacionais certificativos. Os outros países não têm avaliação externa ou têm
actualmente iniciativas pontuais e projectos experimentais. Na Eslovénia, desde 1992 que se realizam
exames externos no final da escolaridade básica (8.º ano), sendo os resultados publicados
globalmente num relatório enviado ao Conselho nacional de peritos de educação. Desde 1995, os
resultados dos exames externos certificativos de matura no final do ensino secundário superior são
igualmente publicados com a média nacional, sem que seja possível estabelecer comparações por
escola. As escolas são informadas dos respectivos resultados e podem, assim, situar-se em relação à
média nacional. Em Chipre, os resultados dos exames externos no final do secundário são publicados
globalmente. São estabelecidas comparações sobre a evolução ao longo dos anos a fim de melhorar
o curriculum e os métodos de ensino.

C
E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R
0 NÚMERO DE CRIANÇAS DE 4 ANOS DE IDADE

NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR CONTINUA A AUMENTAR
Em 1997, as taxas de frequência dos estabelecimentos de educação pré-escolar com finalidade
educativa por crianças de 4 anos ultrapassaram os 50 % em todos os países da União Europeia e da
EFTA/EEE, com excepção da Finlândia e do Liechtenstein, onde a taxa se aproximou de um terço da
população com esta idade. A Bélgica, a Espanha, a França, a Itália, o Luxemburgo e os Países
Baixos registam taxas de participação superiores a 90 %. Nos países em fase de pré-adesão, as
taxas estão escalonadas entre 28 % na Polónia e 96 % na Hungria.
A figura C1 ilustra a evolução desta participação na UE, entre 1960 e 1997. De forma global, é cada
vez maior a taxa de frequência de crianças com 4 anos em estabelecimentos de educação pré-
escolar com finalidade educativa, salvo na Irlanda, onde a taxa de frequência se manteve estável.
Este crescimento está claramente ligado ao reconhecimento da importância da educação pré-escolar
no desenvolvimento e na socialização das crianças. Entre os países que registam as taxas de
participação mais elevadas, a França, o Luxemburgo e os Países Baixos tiveram um aumento
particularmente marcante nos anos 60 e 70. Em Espanha, a alta observa-se nos anos 70 e 80. Na
Bélgica, a participação era já elevada em 1960. Entre o grupo de países onde a participação ainda
não era muito marcante em 1980, no decurso dos últimos vinte anos, as percentagens, pelo menos,
dobraram, em Portugal, na Finlândia e na Suécia.
FIGURA C1. TAXA DE FREQUÊNCIA DOS ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR COM FINALIDADE
EDUCATIVA AOS 4 ANOS, EM PERCENTAGEM . DE 1960 A 1997.
% 1960 1970 1973 1975 1980 1990 1997

1996 F L
100 BE
I
NL NB: os dados dos país es da
UK (E)
B I EFTA/EEE e dos países em pré-
90 ades ão, para o ano de 1997, estão
UK
em anexo.
(E) D
80 DK
Bélgica: os dados anteriores a 1980
estão a pontilhado. Só es tão
NL
A disponíveis para as crianç as que
70
frequentam a escola mater nal ou o
D
S Kleuteronderwijs sem distinç ão de
F
60 idade.
EL
P
Grécia: s ó as crianças entre os
IRL
IRL 3 anos e meio e os 4 anos e meio
50
inscritos nas esc olas maternais
L públicas estão i ncluídas.
40
EL
Irlanda: não estão incluídas as
E
DK FIN crianças inscritas em certas esc olas
30 A
privadas.
S Luxemburgo: os dados estão a
pontilhado por as perc entagens
20
P representarem a participaç ão de
FIN
crianças dos 4 aos 5 anos.
10 Reino Unido (E): os dados estão a
pontilhado pois diz em respeito a
crianças que frequentam as nursery
0
1960 1970 19731975 1980 1990 1997 schools, as nursery e infant classes
1996
das primary schools, das special
Fonte: Eurostat, UOE e estatísticas demográfic as.
schools e das independent sc hools.
Nota técnica
Os estabel ecimentos de educ ação pr é-escolar c om finalidade educ ativa propiciam orientação educ ativa às crianç as. Podem
ser escolar es ou não escol ares, estando es tes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que poderão s er outros
para além do da educ ação. Recr utam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e c entros lúdicos,
onde o pessoal não é obrigatoriamente qualificado, não estão aqui referidos .

C
A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM TODOS OS SEUS ESTADOS:

UMA GRANDE DIVERSIDADE DE ESTRUTURAS
Antes de iniciarem o ensino básico, as crianças europeias podem frequentar diferentes tipos de
estabelecimentos. A figura C2 apresenta uma descrição detalhada desses tipos de estabelecimentos,
com os nomes na língua de origem.
FIGURA C2. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR. S ECTORES PÚBLICO E PRIVADO.
Idade/anos 0 1 2 3 4 5 6 7
União Europeia
B CRÈCHES / KINDERDAGVERBLIJF / KRIPPEN ENSEIGNEMENT MATERNEL / KLEUTERONDERWIJS / KINDERGARTEN
DK VUGGESTUER
ALDERSINTEGREREDE INSTITUTIONER
B ØRNEHAVER
BØRNEHAVEKLASSE
D KRIPPEN KINDERGARTEN
VORKLASSEN (unicamente 2 Länder)
EL IDIOTIKI VREFONIPIAKI STATHMI NIPIAKA TMIMATA
KRATIKI STATHMI
I D I O T I K I PAI D I K I S TAT H M I , K R AT I K I PAI D I K I S TATH M I
NIPIAGOGEIA / OLOIMERA NIPIAGOGEIA
E GUARDER ÍAS e outras instituições

E S C U E L A S D E E D U C A C I ÓN I N FAN T I L / C E N T R O S D E E D U C A C I ÓN I N FAN T I L
F CR È CHES
É COLES MATERNELLES / CLASSES ENFAN TINES
IRL DAY CARE / DAY NURSERIES

PLAYGROUPS
PLAYGROUPS FOR TRAVELLER CHILDREN
PRIMARY SCHOOLS (Infant Classes)
I ASILO NIDO SCUOLA MATERNA
L FOYERS DE JOUR
Classes enfantines SPILLSCHOUL
PEUTERSPEELZALEN BASISONDERWIJS
NL KINDERDAGVERBLIJVEN / HALVEDAGOPVANG
A KRIPPEN KINDERGARTEN
P CR È CHES JARDINS DE INF Â NCIA

JARDINS DE INF Â NCIA
FIN P Ä IVÄ KOTI / DAGHEM

PERUSKOULU / GRUNDSKOLA
S FÖR S K O L A
FÖRSKOLEKLASS
UK (E/W) D AY N U R S E R I E S / N U R S E RY C E N T R E S
P R E - S C H O O L G R O U P S / P L AY G R O U P S
NURSERY SCHOOLS / CLASSES
RECEPTION CLASSES
UK (NI) D AY N U R S E R I E S / N U R S E RY C E N T R E S
P R E - S C H O O L G R O U P S / P L AY G R O U P S
UK (SC) DAY NURSERIES

PLAYGROUPS
DAY NURSERIES / PLAYGROUPS
Creches/centros lúdicos Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa Estabelecimentos escolares
Fonte: Eurydice.
Alemanha: em dois Länder as crianças de 5 anos que não têm idade de escolaridade obrigatória mas que os pais pretendem que
elas recebam educação pré-escolar podem frequentar os Vorklassen. Em sete Länder, estes Vorklassen estão abertos a crianças
em idade de escolaridade obrigatória mas que não têm a maturidade nec essária para entrar na escola.
Espanha: os c entres de Educ ación Infantil são estabelecimentos privados r econheci dos. A lei da LOGSE prevê que as
escuel as de Educ ación Infantil poss am organizar o 1.º ciclo (para as crianças dos 3 mes es aos 3 anos), o 2.º ciclo (dos 3 aos
6 anos), ou os dois.
Irlanda: o Early Start Pilot Pre-school Pr ogramme desti na-se a crianç as dos 3 e 4 anos que fr equentam a primary school
numa região desfav orecida.
Luxemburgo: com vista a fav orecer a integraç ão s ocial dos alunos e o des env olvimento das suas capacidades linguístic as,
o ministério de educação nacional oferec e, des de 1998, uma educaç ão precoc e a crianças de 3 anos. Trata-se de um
projecto piloto que se pretende que seja generalizado em 2004/05.
Paises Baixo s: o basisonderwijs é obrigatório a partir dos 5 anos. Contudo, podem s er aí admitidas a partir dos 4 anos .
Suécia: a förskoleklass é um a modalidade educativ a não obrigatória que vei o substituir, des de 1 de J aneiro de 1998, as
actividades anteriormente organizadas para as crianças de 6 anos.
Reino Unido (E/W, NI): em Abril de 1997, o gov erno i ntroduziu um plano para subsidiar durante um ano c ompleto, pelo
menos, a tempo parcial, o ensino pré-escolar para crianças de 4 anos (de 3 e 4 anos, na Irlanda do N orte) nas day nurseries,
nursery centres, pre-school groups, pl aygroups e private sc hools. Estas ins tituições pross eguem os mesmos objec tivos de
aprendizagem que as nursery schools e nursery class es, antes da entrada das crianças no ensi no obrigatório; o Office for
Standards in Educ ation proc ede à inspecção destas instituições .
Reino Unido (E): o gover no s ubsidi a algumas day nurseries e playgroups par a crianç as dos 3 aos 5 anos; estas i nstituiç ões
prosseguem os mesmos regul amentos que as nursery sc hools/classes.

C
Nos estabelecimentos integrados no sistema escolar propriamente dito, o pessoal responsável por um
grupo de crianças possui sempre um diploma especializado em educação. Em compensação, nas
estruturas não escolares, em geral, dependentes, pelo menos em parte, de outras autoridades ou
ministérios que não o da educação (creches, centros lúdicos ou centros de guarda), o pessoal pode
não ser qualificado em matéria de pedagogia. Não obstante, os Kindergärten na Alemanha e na
Áustria e os jardins de infância não escolares em Portugal empregam obrigatoriamente pessoal
qualificado em educação (aos quais podem associar-se os técnicos de acção educativa). No Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), embora o pessoal dos centros pré-escolares com
finalidade educativa não seja obrigado a ter uma qualificação em educação, recomenda-se aos que
são subsidiados pelas autoridades educativas que empreguem, pelo menos, um professor
qualificado. Na Dinamarca, na Finlâ ndia e na Suécia, todos os tipos de estabelecimentos que
acolhem crianças desde a mais tenra idade empregam pessoal qualificado no domínio da educação.
FIGURA C2 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE EDUCAÇÃO PRÉ -ESCOLAR.
S ECTORES PÚBLICO E PRIVADO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Idade/Anos 0 1 2 3 4 5 6 7
E F TA / E E E
IS L E I K S KÓ L I - P R I M A RY S C H O O L
LI TA G E S S T Ä T T E K I N D E R G A RT E N
K I N D E R H O RT
NO Å P N E B A R N E H A G E R / VA N L I G E B A R N E H A G E R / FA M I L I EB A R N E H A G E R
Idade/Anos 0 1 2 3 4 5 6 7
BG D E T S K A YA S L A DETSKA GRADINA P O D G O T V I T E L N A G R U PA
CZ DENNI JESLE M AT E\ S KÁ Š K O L A
EE L A S T E SÕ I M LASTEAED
PÕHIKOOL / LASTEAED
LV B 7 R N U D& R Z S
LT L O PŠ E L I S DARqELIS
HU BÖLCSUDE ÓVODA
PL rNOBKI PRZEDSZKOLE
ODDZIANY PRZEDSZKOLNE
RO CREbA G R A D I N Id A
SI V RT C I
P PŠ
SK M AT E R S KÁ Š K O L A
CY PA I D O K O M I K O I S TAT H M O I
NIPIAGOGEIA
Creches/centros lúdicos Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa Estabelecimentos escolares
Fonte: Eurydice.
Bulgária: os podgotvitelna grupa (aulas preparatórias de um ano) são acessíveis aos 5 ou 6 anos conforme a decisão dos pais.
Lituânia: a legislaç ão menciona 6 ou 7 anos como i dade de início da escolaridade obrigatória. As directrizes oficiais
recomendam a idade de 6 anos. No entanto, normalmente as crianç as entram na escola primária aos 7 anos.
Hungria: a partir dos 5 anos, as crianç as devem s eguir no m áximo 4 horas de ensino por dia para s e pr epar arem
mentalmente e s ocialmente para a esc ola primária.
Polónia: os oddzi ały przedszkolne podem, nas pequenas ci dades, rec eber as crianças entr e os 3 e os 6 anos.
Eslovénia: desde 1996, foram estabelecidas novas m unicipalidades. Elas integrar am os antigos estabelecimentos de
educ ação pré- escolar nas escolas elementares. Certas esc olas elementares c obrem a totalidade do pr ograma de educaç ão
pré-escolar.
Eslováquia: as materská šk ola podem, em certos cas os, ac olher crianças c om menos de 3 anos e com mais de 6 anos.
Nota técnica
Os estabel ecimentos de educ ação pr é-escolar c om finalidade educ ativa, propiciam orientação educ ativa às jov ens crianças .
Podem ser esc olares ou não esc olares , sendo estes últimos dependentes geralmente de autoridades ou outros ministérios
para além do da educ ação. Recr utam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches ou centros l údicos ,
onde o pessoal não é obrigatoriamente qualificado na área de educ ação mas é geralmente qualificado em puericultura ou
no domíni o social, estão apres entados em amarelo.
A frequência de uma estrutura de educação pré-escolar é facultativa em todos os países da UE, salvo
no Luxemburgo, onde a Spillschoul é obrigatória a partir dos 4 anos. Na Irlanda do Norte, o ensino
primário obrigatório começa aos 4 anos.
Em três países da UE, a escola constitui a única estrutura de acolhimento para as crianças desde a
idade dos 2 ½ (Bélgica) ou dos 3 anos (França e Itália). Nos outros países, a oferta de estruturas
educativas é diversificada e o acesso à escola ocorre um pouco mais tarde. Os estabelecimentos de
educação pré-escolar acolhem crianças a partir dos 6 anos na Dinamarca, na Finlândia e na Suécia.
Na maior parte dos Länder alemães, a oferta escolar começa na idade da escolaridade obrigatória.

C
Na Dinamarca e na Suécia, os pais podem optar por inscrever os seus filhos aos 6 anos,
respectivamente na folkeskole e na grundskola.
Esta diversidade ocorre nos países da EFTA/EEE e nos países em fase de pré-adesão. Muitos deles
caracterizam-se, no entanto, pela existência de um só tipo de estrutura de acolhimento às crianças de
uma determinada idade. Trata-se quer de um centro lúdico, de um estabelecimento não escolar com
finalidade educativa ou, ainda, de um estabelecimento escolar.
Em todos estes países, a frequência de uma estrutura de educação pré-escolar depende da vontade
dos pais e da existência de oferta. É, portanto, sempre facultativa, salvo na Hungria, onde a
frequência do último ano da l’óvoda é obrigatória para as crianças de 5 anos, e na Eslovénia, onde é
obrigatória a partir dos 6 anos.
Na Islândia, o acolhimento das crianças no nível pré-escolar é organizado sobretudo nas leikskóli. No
Liechtenstein e na Noruega, não existe oferta escolar antes da entrada das crianças na escola
primária, aos 6 anos. Nestes dois países, os estabelecimentos não escolares com finalidade
educativa recrutam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação.
Em diversos países em fase de pré-adesão, as crianças com menos de 3 anos frequentam os jardins
de infância ou as creches. Na Estónia, na Hungria e na Eslovénia, as crianças deste grupo etário
podem frequentar estabelecimentos não escolares com finalidade educativa. Na maior parte dos
países em fase de pré-adesão, as crianças têm a possibilidade de frequentar um estabelecimento
escolar a partir dos 3 anos. Na Letónia e na Lituânia, a oferta escolar está disponível,
respectivamente, a partir dos 2 anos e do 1 ½ ano. Na Estónia, é a partir dos 5 anos que as crianças
podem frequentar um estabelecimento escolar.
A FREQUÊNCIA DO NÍVEL PRÉ-ESCOLAR

GENERALIZA-SE COM A IDADE
A figura C3 ilustra, por país, a taxa de frequência do nível pré-escolar com finalidade educativa e do
nível primário para as crianças dos 3 aos 7 anos, bem como o momento em que se opera a transição
de um nível para o outro.
Em metade dos países da UE e da EFTA/EEE, verifica-se uma frequência em massa dos
estabelecimentos de ensino com finalidade educativa a partir dos 3 anos (Bélgica, França, Itália e
Islândia) ou dos 4 anos (Dinamarca, Alemanha, Espanha, Luxemburgo e Países Baixos). No Reino
Unido, a participação é maciça desde os 4 anos, mas a maior parte dos alunos estão na escola
primária. Nos outros países, a frequência de estabelecimentos de educação pré-escolar vai
aumentando com a idade das crianças. Na Irlanda, na Áustria e no Liechtenstein, a taxa de
participação em estabelecimentos de educação pré-escolar generaliza-se aos 5 anos. Na Suécia e na
Noruega, isso só acontece a partir dos 6 anos.
Um ano antes do início do ensino obrigatório, a taxa de participação atinge mais de 80 % em todos os
países onde a frequência de estabelecimentos pré-escolares com finalidade educativa é precoce,
bem como na Áustria, na Suécia, na Islândia e no Liechtenstein. Em compensação, a Grécia,
Portugal e a Finlândia não registam taxas superiores a 70 %.
Entre os países em fase de pré-adesão, mais de metade das crianças com 3 anos frequentam um
estabelecimento pré-escolar com finalidade educativa na Bulgária (55 %), na Estónia (67 %) e na
Hungria, onde a participação é particularmente elevada (88 %). A frequência de estabelecimentos
pré-escolares é menor na Lituânia e na Polónia, onde se encontram inscritas, respectivamente, 40 e
38 % das crianças de 5 anos.
Na UE e na EFTA/EEE, a transição para a escola primária faz-se aos 6 anos para quase todas as
crianças na Bélgica, na Grécia, em Espanha, em França, em Itália, no Luxemburgo, nos Países
Baixos, em Portugal e na Islândia, e aos 7 anos nos outros países. No Reino Unido, aos 5 anos,
todas as crianças frequentam no ensino primário.
Nos países em fase de pré-adesão, a entrada na escola primária ocorre aos 7 anos para a maior
parte das crianças, salvo na Hungria, onde se efectua aos 6 anos.

C
FIGURA C3. TAXA DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ -ESCOLAR E DE UM EST ABELECIMENTO

PRIMÁRIO COM FINALIDADE EDUCATIVA, POR IDADES, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.
União Europeia
B % DK % D % EL % E %
3 3
4 4
Idade
Idade
5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
F % IRL % I % L % NL %
3 (:) (–) 3
4 4
Idade
Idade
5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
A % P % FIN % S % UK %
3 3
4 4
Idade
Idade
5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

IS % LI % NO % BG % CZ %
3 (:) 3
4 4
Idade
Idade
5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
EE % LV % LT % HU % PL %
3 3
4 4
Idade
Idade
5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
RO % SI % SK % CY %
3 (:) 3
4 (:) 4 CITE 0
Idade
Idade
5 (:) (:) (:) 5

6 6
CITE 1
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

França: 1997/1998.
Grécia: s ó es tão incluídas as crianças i nscritas nas esc olas maternais públicas, aqui incluídos os nipiagogeia.
Irlanda: as crianças i nscritas em c ertas escolas particulares não estão incluídas.
Luxemburgo: a entrada prec oce na educ ação pré-esc olar (par a as crianças de 3 anos) é organizada desde o ano escolar
de 1997/1998. N o nív el CITE 0, as crianç as de 4 anos estão juntas com as de 5 anos.
Países Baixo s: as crianç as de 4 anos frequentam o ano não obrigatório basisonderwijs. A escola primária obrigatória
começa aos 5 anos mas, nas estatísticas inter nacionais, as crianç as de 5 anos estão incl uídas no CITE 0.
Reino Unido: o gráfico apres enta a situação no c onjunto do Reino Unido, ocultando, portanto, as disparidades regionais. Os
dados do nível CITE 1 i ncluem as reception class es tal como, na Irlanda do N orte, as crianç as de 4 anos (idade de entrada
na escola primária obrigatória). Os dados diz em respeito às crianç as que s e encontram a frequentar as nursery schools, as
nursery e os infant class es dos primary schools.
Noruega: desde o ano escolar de 1997/1998, o ensino obrigatório com eça aos 6 anos .
Eslovénia: os dados s obre a participação das crianç as de 3 e 4 anos no nív el CITE 0 es tão incluídos nos das crianç as de
5 anos e apresentados em anex o.
Nota técnica
Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativ a propiciam orientaç ão educativ a às j ovens crianç as. Podem ser
escolares ou não, s endo que es tes últimos es tão dependentes de autoridades ou ministérios que não o da educ ação.
Recrutam obrigatoriamente pessoal qualificado em educ ação. As cr eches e c entr os lúdic os, onde o pessoal não é
obrigatoriamente qualificado, não estão aqui mencionados.

C
A OFERTA ESCOLAR É MAIORITÁRIA QUANDO COMPARADA

COM OUTROS TIPOS DE ESTABELECIMENTOS
Em quase todos os países da UE e da EFTA/EEE, as crianças inscritas na educação pré-escolar com
finalidade educativa frequentam estabelecimentos escolares. Esses estabelecimentos acolhem todos
os alunos desse nível na Bélgica, na Grécia, em Espanha, em França, na Irlanda, em Itália, no
Luxemburgo, nos Países Baixos e na Islândia. Na maior parte destes países, trata-se das únicas
estruturas existentes para as crianças destas idades (ver figura C2). Em alguns casos, os dados
sobre as outras estruturas de acolhimento não se encontram disponíveis; representam, todavia, uma
pequena percentagem de alunos. Na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, na Finlândia e na Suécia,
grande parte das crianças frequenta estabelecimentos não escolares com finalidade educativa. Na
Noruega, estão nesta situação todos os alunos.
FIGURA C4. DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA SEGUNDO
O TIPO DE EST ABELECIMENTOS QUE FREQUENTAM , EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
(:) (:) (:)
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO
União Europeia EFTA/EEE
Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa

Nota técnica
Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativ a propiciam orientaç ão educativ a às crianças m ais pequenas.
Podem ser esc olares ou não esc olares , sendo que estes últimos estão dependentes de autoridades ou ministérios que não o
da educ ação. Recr utam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e os c entros lúdic os, onde o pessoal
não é obrigatoriamente qualificado, não estão aqui menci onados .
A categoria «estabelecimentos esc olares» agr upa as cl asses pré-escol ares organiz adas nas esc olas primárias bem com o as
escolas de educaç ão pré-escol ar estruturadas em estabelecimentos s epar ados das esc olas primárias.
A categoria «estabelecimentos não escolares com finalidade educativ a» c ompreende gr upos de crianç as inscritos em
estabelecimentos pré-esc olares que não pertencem ao sistema escolar, bem c omo os gerados por outros pr estadores de
serviços pré-esc olares.

C
VARIAÇÕES REGIONAIS DA FREQUÊNCIA, AOS 3 ANOS,

DE UMA INSTITUIÇÃO PRÉ-ESCOLAR
COM FINALIDADE EDUCATIVA
Como se observa na figura C3, a frequência, aos 4 anos, de uma instituição pré-escolar com
finalidade educativa é bastante elevada na maior parte dos países. A análise de um mapa
apresentando as variações regionais da participação nesta idade revelaria, por um lado, uma
frequência elevada na maior parte dos países e, por outro, uma uniformização no seio das regiões.
Na maior parte dos Estados-Membros da UE, a frequência de um estabelecimento pré-escolar com
finalidade educativa aos 3 anos varia segundo as regiões. É em França, onde as percentagens são
máximas, que as variações regionais são mais fracas, o que leva a pensar que a tradição de
escolarização precoce está bem enraizada em todo o país. A disparidade mais notória entre regiões
observa-se no Reino Unido, país onde as taxas de participação regionais variam entre 20 % e 84 %.
FIGURA C5. TAXAS DE FREQUÊNCIA DE UM EST ABELECIMENTO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA AOS
3 ANOS, POR REGIÃO NUTE 1 E NUTE 2, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO D E 1996/1997.
< 30
30-49
50-69
70-89
90
(:)
LI CY

g
Alemanha, Grécia, Áustria e Portugal: s ó estão apresentados os dados do nível naci onal (NUTE 0).
França: 1997/1998.
Irlanda: não estão incluídos os alunos que frequentam algumas esc olas privadas.
Reino Unido: os dados dizem respeito às crianç as que frequentam as nursery schools, nurs ery e infant class es das primary
schools. Os dados relativos à população reportam-se a 1995/1996 para as regi ões NUTE Scotland e Northern Ireland, bem
como partes das regiões South East e South West.
Hungria: só estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.
Nota técnica
Para a maior parte dos Estados-Membros , a nomenclatura usada aqui é o NUTE 1. No entanto, o NUTE 2 é usado par a a
Finlândia e Suécia. Para os país es da EFTA/EEE e em pré- ades ão, só estão disponíveis os dados nacionais.
Para a definição da classific ação NUTE, vej a a definição das ferramentas de es tatís tica no início do livro.
As instituiç ões de educaç ão pré-esc olar oferecem orientação esc olar às crianças m ais pequenas. Podem ser esc olares ou
não escol ares, s endo que es tes últimos estão dependentes de autoridades ou ministérios que não o da educaç ão. Recrutam
obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e os c entros lúdicos , onde o pess oal não é obrigatoriamente
qualificado, não estão aqui m encionados.

C
A FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO COM FINALIDADE EDUCATIVA

PELAS CRIANÇAS DE 3 ANOS NÃO ESTÁ DIRECTAMENTE
LIGADA AO TRABALHO REMUNERADO DAS MÃES
A figura C6 mostra que a frequência de estabelecimentos pré-escolares não está directamente ligada
às necessidades das mães que estão integradas no mercado de trabalho. A situação é bem mais
complexa, além de que a participação na educação pré-escolar depende, pelo menos em parte, da
oferta disponível. Com efeito, a percentagem de mães com uma criança de 3 anos e um emprego
remunerado situa-se entre os 37 e os 74 %, enquanto a taxa de participação das crianças desta idade
varia muito de país para país (de 3 a 100 %).
Nos três países onde a oferta educativa se encontra generalizada (Bélgica, França e Itália), a
percentagem de crianças de 3 anos frequentando uma instituição pré-escolar com finalidade
educativa é largamente superior à percentagem de mães com crianças de 3 anos que têm um
emprego remunerado. Também se verifica uma relação semelhante na Alemanha, em Espanha e, em
menor escala, na Islândia. Em compensação, na Grécia, na Irlanda, na Áustria, em Portugal, na
Finlândia, na Suécia e no Reino Unido, a percentagem de mães que trabalham fora de casa e que
têm filhos de 3 anos é mais elevada que a das crianças de 3 anos que frequentam uma instituição
pré-escolar com finalidade educativa. Nestes países, encontramos, para além de instituições pré-
escolares para as crianças com 3 anos, um grande número de creches ou de centros lúdicos, bem
como guardas familiares (ver figura C2).
FIGURA C6. TAXA DE FREQUÊNCIA DE EST ABELECIMENTO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA AOS
3 ANOS, EM PERCENTAGEM , EM RELAÇÃO À PERCENTAGEM DE MÃES DE CRIANÇAS
DE 3 ANOS COM UM EMPREGO. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
80 80
(:) (:)
60 60
40 40
20 20
(:) (–) (:)

Taxa de frequência Percentagem de mães empregadas

Fonte: Eurostat, UOE, inquérito sobre as forças de trabalho e dados demográficos.
França: 1997/1998.
Irlanda: as crianças i nscritas em c ertas escolas privadas não estão i ncluídas.
Luxemburgo: a entrada prec oce na educ ação pré-esc olar (par a as crianças de 3 anos) está organizada des de o ano esc olar
1998/1999; os dados ac tuais não estão dis poníveis.
Suécia e Islândia: são utilizadas estimativ as nacionais para a percentagem de mães com empr ego.
Reino Unido: os dados dizem respeito às crianç as que frequentam as nursery schools e as nursery classes das primary
schools.
Nota técnica
Os dados r elativos às mães de crianç as c om 3 anos , e com empr ego prov êm do inquérito Euros tat sobr e as forças de
trabalho de 1997. Os dados res peitantes à participação de crianç as de 3 anos na educaç ão pré-escol ar com finalidade
educ ativa s ão retirados dos ques tionários UOE.
Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativ a propiciam orientaç ão educativ a a crianças m uito pequenas .
Podem ser esc olares ou não esc olares , estando estes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que não o da
educ ação. Recrutam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e c entros lúdicos, onde o pessoal não é
obrigatoriamente qualificado, não estão aqui mencionados.

C
A DURAÇÃO MÉDIA DE FREQUÊNCIA DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR É,

POR VEZES, INFERIOR À DURAÇÃO DA OFERTA
Na maior parte dos países europeus, a duração média de frequência de um estabelecimento com
finalidade educativa é inferior à duração teórica da oferta. Diversos factores são susceptíveis de
influenciar esta duração: a idade a partir da qual a estrutura educativa é acessível, a idade de entrada
no ensino primário obrigatório e a taxa de frequência dos estabelecimentos. Por exemplo, uma
duração média de frequência curta pode explicar-se por uma oferta teórica cobrindo um número
pouco importante de anos ou, então, por uma frequência mais fraca ao nível da educação pré-
escolar.
A duração teórica e a duração média coincidem na Bélgica, na Alemanha, em Espanha, na Irlanda,
em Itália, nos Países Baixos, no Liechtenstein e na Hungria.
FIGURA C7. DURAÇÃO MÉDIA DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ- ESCOLAR COM FINALIDADE
EDUCATIVA EM RELAÇÃO À DURAÇÃO T EÓRICA PARA AS CRIANÇAS DE 3 A 7 ANOS, EM ANOS.
Anos Anos
4 4
3 3
2 2
1 1
(:) (:)
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
Duração média de frequência Duração teórica da oferta

Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice.
França: 1997/1998.
Grécia: s ó es tão incluídas as crianças i nscritas nas crec hes públicas, as nipi agogei a. As estruturas educativ as ac olhem as
crianças só a partir dos 4 anos.
Irlanda: estão i ncluídas as crianç as de 6 e 7 anos , em idade de escolaridade obrigatória, mas que continuam na pré-escolar
(infant cl asses). Não existe duraç ão teórica de frequência de uma ins tituição pr é-escolar c om finalidade educ ativa: as linhas
directivas que dizem res peito ao nível pré-escolar estão a ser c oncebidas.
Luxemburgo: a entrada prec oce na educ ação pré-esc olar (par a as crianças de 3 anos) está organizada des de o ano esc olar
1998/1999.
Países Baixo s: estão classificados no nív el CITE 0 os alunos de 4 e 5 anos do basisonderwijs.
Reino Unido: os dados reagrupam as crianç as frequentando as nursery schools e as nursery cl asses das primary schools.
Noruega: desde 1997/1998 que a estrutura única c omeça não aos 7, mas aos 6 anos.
Nota técnica
A dur ação média de frequência de uma i nstituição c om finalidade educ ativa das crianças é obtida a partir da s oma das taxas
de frequência para as difer entes idades dos 3 aos 7 anos. Por ex emplo, na Bél gica, a taxa para as crianças de 3 anos é de
98,6 %; de 4 anos é de 99,5 %; os das crianças de 5 anos , de 98,0 %; contamos 4,3 % para as crianças de 6 anos e 0,1 %
para as de 7 anos. Assim, a duraç ão da educaç ão pré-esc olar é ( 0,986 + 0,995 + 0,980 + 0,043 + 0,001) X 1 ano = 3,00
anos . A duraç ão teórica da oferta corresponde ao número de anos – a partir da idade de 3 anos – onde a instituição
educ ativa pode acol her as crianças antes da entrada na esc ola primária.
Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativ a propiciam orientaç ão educativ a a crianças m uito pequenas .
Podem ser esc olares ou não esc olares , estando estes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que não o da
educ ação. Recrutam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e c entros lúdicos, onde o pessoal não
tem que s er qualificado, não estão aqui menci onados .

C
As durações teóricas mais curtas (2 anos) observam-se na Grécia, na Irlanda, nos Países Baixos,
no Reino Unido e no Liechtenstein. De entre estes países, a diferença entre a duração teórica e a
duração média é acentuada na Grécia e mais ainda no Reino Unido, onde a duração média curta se
explica pela entrada precoce no ensino primário.
Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE onde é possível seguir uma educação pré-escolar
durante 3 anos, a duração média de frequência varia entre 2,5 e 3 anos. Não é o caso de Portugal
nem da Áustria, onde a duração de frequência é inferior (respectivamente 1,6 e 2,4 anos). Esta
observação é igualmente válida para dois países em fase de pré-adesão (a República Checa e a
Hungria).
Quatro países da UE (Dinamarca, França, Finlândia e Suécia), a Noruega e a maior parte dos países
em fase de pré-adesão oferecem a possibilidade de frequência de uma educação pré-escolar durante
4 anos. De entre estes países, a Finlândia, a Letónia, a Lituânia e a Polónia apresentam uma
diferença de mais de 2 anos entre duração teórica e a duração média de frequência.
A CONSTITUIÇÃO DOS GRUPOS:

DO AGRUPAMENTO POR IDADES AO MODELO FAMILIAR
Nas estruturas com finalidade educativa, escolares ou não, que acolhem as crianças antes da entrada
na escola primária obrigatória, os grupos de crianças são constituídos de acordo com duas grandes
modalidades.
- A primeira prefigura a organização da aula adoptada na escola primária: as crianças são
agrupadas em função da idade. Este modelo é designado «modelo escolar».
- A segunda aproxima-se da organização familiar: crianças de idades diferentes encontram-se no
meio do mesmo grupo. Trata-se do «modelo familiar».
FIGURA C8. P RINCIPAIS MODALIDADES DE AGRUPAMENTO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR COM
FINALIDADE EDUCATIVA. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Modelo escolar
Existência de dois modeloss
Modelo familiar
LI CY
Fonte: Eurydice.
Suécia: não existe regulamentaç ão e o modelo de agrupamento por idade é por vez es organiz ado.
Letónia e Eslo váquia: o modelo familiar existe em certos estabelecimentos.

C
No seio da UE, nas escolas da Grécia, de Espanha, de França, da Irlanda e do Reino Unido, há
tendência a constituir classes de crianças da mesma idade, segundo o modelo escolar. Na Dinamarca
e na Finlândia, esta situação prevalece também nas classes pré-escolares que acolhem as crianças
aos 6 anos.
Ao contrário, na Dinamarca, na Alemanha, na Finlândia e na Suécia, nos estabelecimentos não
escolares com finalidade educativa destinado a crianças com menos de 6 anos, o modelo privilegiado
é o do agrupamento de crianças de idades diferentes, segundo um modelo mais familiar. No
Luxemburgo, nas Spillschoul, o modelo familiar é também o mais frequente. Além disso, no
Luxemburgo, na Finlândia e na Suécia, há tendência a agrupar as crianças de uma mesma família.
Nos outros Estados-Membros, os estabelecimentos podem optar por uma ou por outra modalidade: é
o que se passa nas escolas da Bélgica, de Itália, dos Países Baixos, nos Kindergärten na Áustria e
nos jardins de infância em Portugal.
Nos países da EFTA/EEE, os estabelecimentos que acolhem as crianças antes da entrada na escola
primária organizam os grupos segundo os dois modelos, escolar e familiar. No entanto, no
Liechtenstein, os kindergärten agrupam muitas vezes as crianças de 4 e 5 anos.
Nos países em fase de pré-adesão, o modelo mais frequente é o modelo escolar. Na Estónia, na
Lituânia, e na Eslovénia, os dois modelos coexistem. Os estabelecimentos podem escolher uma ou
outra forma de organização.
O NÚMERO DE CRIANÇAS POR ADULTO: MUITAS VEZES ENCONTRA-SE

REGULAMENTADO MAS POR NORMAS DIFERENTES
A maior parte dos Estados-Membros da UE e todos os países da EFTA/EEE e em fase de pré-adesão
dispõem de regulamentação que define o número máximo e/ou mínimo de crianças por sala de aula ou
por grupo nos estabelecimentos com finalidade educativa, escolar ou não. A figura C9 não apresenta a
dimensão real dos grupos. Indica o número máximo de crianças que podem estar confiadas à
responsabilidade de um adulto, segundo as normas estabelecidas. Nos países onde dois adultos
trabalham sistematicamente juntos, o número máximo de crianças por grupo é dividido por dois.
Estas normas relativas ao tamanho dos grupos são bastante variáveis de país para país, e até dentro
de um mesmo país, de acordo com a idade das crianças. É por isso que aqui são apresentados os
números recomendados para os grupos de crianças de 4 anos. Comparando esses números, verifica-
se que, em geral, são relativamente elevados em diversos países da UE, especialmente naqueles
onde as crianças estão inscritas nos estabelecimentos escolares. As normas dos Kindergärten, na
Áustria, aproximam-se destas.
Os países da UE que não dispõem de regulamentação sobre a dimensão dos grupos ou das aulas
funcionam de diferentes maneiras: em certos casos, o número de professores com que o
estabelecimento pode contar é definido com base no número total de alunos que aí se encontram
inscritos. É o caso da Bélgica e dos Países Baixos (nos basisonderwijs). No entanto, as bases para o
cálculo diferem radicalmente de um país para outro. Em França, todos os anos o inspecteur
d’Académie define o número médio de alunos por classe para a sua circunscrição e também pode
determinar o número máximo de alunos por classe em função de critérios próprios da Académie. No
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), existem recomendações legais que fixam
o número mínimo de adultos por grupo de crianças, de acordo com a idade.
Na Noruega não existe regulamentação sobre a dimensão dos grupos, mas sim sobre o número de
crianças por professor.
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, os números fixados são elevados (entre 20 e
26 crianças por adulto), mas são mais favoráveis na Bulgária (menos de 10 crianças por adulto), na
Lituânia e na Eslovénia (respectivamente 15 e 12 crianças por adulto).

C
FIGURA C9. NÚMERO MÁXIMO DE CRIANÇAS DE 4 ANOS POR ADULTO, DE ACORDO COM AS PRESCRIÇÕES OU
REGULAMENTAÇÕES RELATIVAS AOS ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA,
ESCOLAR ES OU NÃO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(–) (–) (–) (–) (–)
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

UK
Fonte: Eurydice.
(–): sem regulamentação s obre o tamanho m áximo e/ou mínimo do gr upo, ou sobre o número de adultos por grupo.
Alemanha: um gr upo deveria c ompreender entre 15 e 30 crianç as sob a respons abilidade de, pelo menos, uma pess oa
diplomada em educaç ão e, regra geral, de um assistente.
França: o número médio de alunos por classe nos j ardins de i nfância de z onas de educ ação prioritária, pode ser de 25.
Irlanda: as rec omendaç ões apres entadas dizem respeito unic amente ao número de crianças nas Infant class es das primary
schools. Desde Setembr o de 1999 que o número máximo é de 30. O número máximo de crianç as por classe do Early Start
Pilot Pre-school Programme está fixado em 15; es tas class es s ão assegurados por um professor primário e um trabalhador
social qualificado.
Finlândia: a lei prevê, para os estabelecimentos pré-escol ares com finalidade educ ativa a tempo i nteiro, o número de
pessoas qualificadas em função do número de crianças : um adulto para 4 crianç as c om menos de 3 anos, um adulto para 7
crianças de 3 anos e com mais.
Reino Unido (E/W): a lei rec omenda um número mínimo de dois adultos (um professor e um auxiliar qualificado) para um
grupo de 26 crianç as (20 se o profess or tiver igualmente tarefas administrativas).
Reino Unido (NI): o ensino primário obrigatório começ a com a idade de 4 anos. O número máximo de 25 crianças é
recomendado tendo por bas e o tamanho da sal a de aula.
Reino Unido (SC): a lei impõe um enquadramento de um adulto por 10 crianç as nas nursery sc hools/cl asses.
República Ch eca: a decis ão rel ativa s obre a dimens ão da cl asse é tomada pelo c hefe do es tabelecimento, depois de
consulta ao órgão organizador e da autoridade loc al competente.
Estónia: 18 é o número máximo de crianças par a grupos da mesma idade, sendo reduzido para 16 para grupos de crianças
com idades diferentes.
Letónia: segundo a situaç ão financeira do órgão organizador e a pr ocura real, o número de crianças por grupo pode chegar
aos 20.
Hungria: o número máximo pode ser reduzido depois de c onsultada a autoridade competente.
Eslovénia: recomenda 2 adultos por grupo de 24 crianças durante o tempo reserv ado às actividades educativas (4 horas
por dia). Fora dess as horas, um únic o adulto toma conta do grupo.
Chipre: para crianç as com menos de 3 anos e meio, o número m áximo é fixado em 20 crianças por adulto; para aquel as
que têm mais de 4 anos e mei o es tá fix ado em 30.
O ACESSO AO SECTOR PÚBLICO É GERALMENTE GRATUITO,

AO CONTRÁRIO DO PRIVADO
Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, o acesso aos estabelecimentos pré-escolares públicos
é gratuito, sejam ou não estabelecimentos escolares. Pelo contrário, no sector privado, é muitas
vezes exigida aos pais uma contribuição financeira. Em muitos países (Dinamarca, Áustria, Finlândia,
Suécia, Islândia e Noruega), o acesso às estruturas não escolares dos dois sectores é pago e
abrange praticamente todas as crianças. Na Bélgica e nos Países Baixos, a gratuidade de acesso às
escolas é assegurada a todas as crianças, mesmo no sector privado subsidiado.
Nos países em fase de pré-adesão, o acesso ao sector público é muitas vezes gratuito, mas na
República Checa, na Estónia na Hungria e na Polónia, certos estabelecimentos pré-escolares
públicos podem ser pagos. Na Eslovénia e em Chipre, os estabelecimentos pré-escolares são sempre
pagos. Na Bulgária e na Lituânia, todos os estabelecimentos são gratuitos.

C
FIGURA C10. TIPOS DE ACESSO (PAGO OU GRATUITO) AOS ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE
EDUCATIVA E PERCENTAGENS DE CRIANÇAS QUE PAGAM UMA TAXA DE INSCRIÇÃO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
GRATUITO A PAGO CRIANÇAS
PAGAM
P ÚBLICO P RIVADO P ÚBLICO P RIVADO
TAXA DE
INSCRIÇÃO
União Europeia
B Enseignement maternel, Enseignement maternel, 0%
kleuteronderw ijs, Kindergarten kleuteronderw ijs,
Kindergarten
DK Børnehaveklasse Aldersintegrerede Aldersintegrerede institutioner, (:)
institutioner, Børnehaver Børnehaver, Børnehaveklasse
D Vorklassen, Schulkindergärten Kindergärten (com algumas Kindergärten (com algumas (:)
excepções) excepções), Vorklassen,
Schulkindergärten
EL Nipiagogeia Idiotika nipiagogeia 3,5 %
E Escuelas de Educación Infantil Centros de Educación Escuelas de Educación Centros de Educación Infantil 22,7 %
Infantil Infantil (algumas)
F Écoles maternelles Écoles maternelles 12,5 %
Classes enfantines Classes enfantines
IRL Playgroups for Traveller Private schools 2%
children Primary schools (Early
Start incluida)
I Scuola materna Scuola materna (:)
L Classes enfantines, Spillschoul 0%
(éducation précoce incluida)
NL Basisonderw ijs Basisonderw ijs 0%
A Kindergärten Kindergärten (:)
(com algumas excepções)
P Jardins de infância (ME) Colégios Jardins de infância (MSSS) Jardins de infância (:)
FIN Peruskoulu/Grundskola Peruskoulu/Grundskola Päiväkoti/Daghem Päiväkoti/Daghem ± 94 %
S Förskoleklass Förskoleklass Förskola Förskola (:)
UK (E/W) Day nurseries, Nursery centres Pre-school groups/ Pre-school groups/ playgroups, (:)
Nursery schools/classes/ playgroups, Day nurseries, Day nurseries, Nursery centres
Reception classes Nursery centres Nursery schools/classes
Nursery schools/classes/ (independent schools)
Reception classes
UK (NI) Day nurseries, Nursery centres Pre-school groups/ Pre-school groups/ playgroups, (:)
Nursery schools/classes playgroups, Day nurseries, Day nurseries, Nursery centres
Nursery centres Nursery schools/ classes
Nursery schools/classes (independent schools)
UK (SC) Nursery schools/classes Pre-school centres Pre-school centres (:)
EFTA/EEE
IS Leikskóli Leikskóli 100 %
LI Kindergärten Sonderschulkindergärten Kinderhort Tagesstätte, Waldorf- 2%
Kindergärten
NO Åpne barnehager, Vanlige Åpne barnehager, Vanlige 100 % (*)
barnehager, barnehager, Familiebarnehager
Familiebarnehager
BG Poludnevna detska gradina Detska gradina 0%
CZ Mateřská škola Mateřská škola Mateřská škola (:)
EE Põhikool Koolieelne lasteasutus Koolieelne lasteasutus (:)
LV Bērnu dārzs Privātais bērnu dārzs 1,3 %
LT Lopšelis/Lopšelis- Lopšelis-darželis/Darželis- 0%
darželis/Darželis-mokykla mokykla
HU Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde (:)
PL Przedszkole Przedszkole Przedszkole (:)
RO Gradiniţa Gradiniţa 0,7 %
SI Vrtci Vrtci 96 %
SK Materská škola Materská škola (:)
CY Nipiagogeia Nipiagogeia ± 100 %
Fonte: Eurydice.
Irlanda: a percentagem não tem em conta as crianças inscritas em c ertas escolas privadas.
Reino Unido (E/W, NI): o acess o é pago nas instituições privadas que não s ão s ubsidi ados e para as crianças c om menos
de 3 anos, qualquer que seja o estatuto da instituição.
Estónia e Eslovénia: o direito de i nscrição pedido aos pais v aria consoante os municípios e é determinado em função dos
rendimentos dos pais. Para algumas crianç as, é no todo ou em parte ass egurado pelo município.
Nota técnica
O acess o pago a um es tabelecimento pré-esc olar diz res peito à tax a de inscrição pedida aos pais para a participaç ão no
programa educativ o, e não o pagamento das r efeições ou de c ertas actividades fac ultativ as, es pec íficas ou c omplementar es
(tais como as creches).

C
OS PROGRAMAS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Em todos os países, os estabelecimentos de educação pré-escolar utilizam suportes escritos (guias,
manuais, recomendações, etc.) que não têm o estatuto de programas oficiais. Estes textos são
geralmente elaborados pela autoridade de que depende o estabelecimento pré-escolar, por vezes em
colaboração com as equipas educativas. Neste caso, eles traduzem o projecto e as concepções
pedagógicas em vigor no(s) estabelecimento(s). Editoras especializadas podem também pôr no
mercado documentos pedagógicos. A sua importância para a prática quotidiana da educação pré-
escolar é, por vezes, bem grande, já que podem ser utilizados por um número mais alargado de
pessoas. Esses documentos de referência podem diferir de região para região, de município para
município, ou até de estabelecimento para estabelecimento. A sua heterogeneidade não permite,
assim, uma comparação pertinente. É por isso que os indicadores apresentados (figuras C11 a C16)
dizem respeito exclusivamente ao conteúdo das directrizes publicadas num ou em diversos
documentos oficiais, elaborados pelo ministério ou por um organismo central. Na Alemanha, a lei de
ajuda à infância e à juventude (Kinder- und Jugendhilfegesetz) do governo federal abrange todos os
estabelecimentos pré-escolares, enquanto a legislação de cada Land abrange os estabelecimentos
da respectiva região. Consoante os países, estes documentos oficiais abrangem ou unicamente a
educação pré-escolar, ou, pelo menos, dois níveis de ensino. Na Irlanda, o documento oficial diz
respeito às primary schools, em que os dois primeiros anos, entre os 4 e os 6 anos, são considerados
de nível pré-escolar. Nos Países Baixos, o documento oficial abrange o basisonderwijs que cobre a
escolaridade das crianças dos 4 aos 12 anos.
FIGURA C11. NÍVEIS D E ENSINO COBERTOS PELAS DIRECTRIZES OFICIAIS DE EDUCAÇÃO PRÉ -ESCOLAR
COM FINALIDADE EDUCATIVA. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
O DOCUMENTO OFICIAL COBRE
UNICAMENTE A EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

COM FINALIDADE EDUCATIVA COM FINALIDADE EDUCATIVA
E UM (OU MAIS ) OUTROS NÍVEIS DE ENSINO.
B de, D, EL, E, I, L, A, P, FIN, S (Förskola), UK B fr, B nl, DK, F, IRL, S (Förskoleklass)

IS, LI, NO LI
BG, EE, LV, LT, HU, PL, SI, SK CZ, RO, CY
Fonte: Eurydice.
Na maior parte dos países europeus, a partir do momento em que a educação pré-escolar se insere
numa estrutura escolar, as linhas orientadoras abrangem geralmente os seguintes quatro
componentes: os objectivos, as matérias e/ou as actividades, a abordagem pedagógica e a avaliação.
Quando a educação pré-escolar está organizada nos estabelecimentos não escolares com finalidade
educativa, os documentos oficiais indicam, pelo menos, os objectivos a alcançar, mesmo que, por
vezes, seja de uma forma muito geral (Alemanha e Áustria). Também encontramos informações
sobre a avaliação das crianças na Áustria e na Suécia. Na Finlândia, no Reino Unido, no
Liechtenstein e na Noruega, os documentos dizem respeito aos quatro componentes.
Na Estónia e na Eslovénia, onde a educação pré-escolar está organizada em estabelecimentos com
finalidade educativa, escolares ou não escolares, os textos oficiais dão indicações sobre os mesmos
componentes para os dois tipos de estabelecimentos.
A liberdade deixada aos estabelecimentos no que diz respeito à aplicação das recomendações feitas
nos documentos oficiais varia de acordo com o país e consoante o componente analisado. Assim, e
relativamente aos objectivos, a margem de manobra é reduzida em todos os países. Em alguns, os
estabelecimentos não têm qualquer liberdade em relação aos objectivos. Nos restantes três
componentes das linhas orientadoras (matérias/actividades a abordar, métodos recomendados e
avaliação), a liberdade é maior. Em alguns países, a liberdade é mesmo total: trata-se, em geral, dos
países onde os documentos oficiais não abordam um ou outro ponto.

C
FIGURA C12. CONTEÚDO DAS DIRECTRIZES OF ICIAIS, DOS ESTABELECIMENTOS PRÉ- ESCOLARES
COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
I)
,N
/W
C)
(E
de
(S
nl
N
L
fr
DK
NL
EL
UK
UK
IR
FI
D
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Objectivos
Matérias/Actividades
Abordagem pedagógica
Avaliação
NO
RO
BG
HU
CY
CZ
EE
LV
PL
LT
SK
IS
LI
SI
Objectivos
Matérias/Actividades
Abordagem pedagógica
Avaliação
Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares

Fonte: Eurydice.
Dinamarca: os objectiv os gerais são defini dos pela lei dos serviços s ociais para os Al dersintegrerede i nstituti oner e os
Børnehaver e pela lei F olkeskole para os Børnehav eklasse .
Alemanha: os objec tivos gerais s ão defi nidos pel a lei de ajuda à infância e à juventude e pela legislaç ão de cada Länder.
Finlândia: o programa cobre a educaç ão pré-esc olar das crianç as de 6 anos que frequentam os Päiväk oti/Daghem e os
Peruskoulu/Gr undsk ola.
Reino Unido: os estabelecimentos não escolar es com fi nalidade educativa apresentados neste gráfico são as day nurseries,
nursery centres, pre-school groups, pl aygroups, que beneficiam de um subs ídio a títul o de aj uda à educaç ão pré-escol ar.
Reino Unido (E/W, NI): os métodos de ensino s ão deixados à iniciativa de c ada estabelecimento, m as ex emplos de boa
prática s ão dados nas directrizes.
Nota técnica
A categoria «aproc he pedagogi que» incl ui não s ó os aspectos didácticos mas, também, as rec omendaç ões s obre a
organiz ação e a atitude a adoptar na animaç ão das actividades.
OS OBJECTIVOS A ATINGIR ESTÃO DEFINIDOS

EM TODOS OS PAÍSES
Em todos os países, os documentos oficiais apresentam objectivos que estão expressos de forma
muito global e/ou de maneira mais precisa. Os termos utilizados para definição dos objectivos
gerais são bastante semelhantes: desenvolvimento, autonomia, responsabilidade, bem-estar, auto-
confiança, cidadania, preparação para a vida escolar e para o prosseguimento dos estudos, etc.
Muitas vezes, é sublinhada a importância de uma colaboração com a família. Neste caso,
também aparecem muitas vezes os mesmos termos: comunicação, informação, compreensão,
colaboração, diálogo, apoio, ajuda recíproca, participação, implicação dos pais no projecto e no
processo educativo, continuidade, coerência, etc.
Para além destes objectivos muito gerais, em quase todos os países são definidos outros objectivos a
atingir em domínios mais específicos. Nesta análise, estes foram reagrupados em seis categorias: o
desenvolvimento sócio-afectivo, a aprendizagem da vida escolar, o desenvolvimento físico, o
desenvolvimento das capacidades intelectuais, o desenvolvimento da criatividade e a relação com o
ambiente.
As competências que a criança deveria teoricamente dominar no fim da educação pré-escolar ou
antes de iniciar o ensino obrigatório são também definidas em diversos países da UE (Comunidade
Francesa da Bélgica, França, Irlanda, Itália, Países Baixos, Áustria e Reino Unido – Inglaterra, País
de Gales e Irlanda do Norte –, nos três países da EFTA/EEE, e em diversos países em fase de pré-
adesão, como a Bulgária, a Lituânia, a Hungria, a Roménia, a Eslováquia e Chipre).
No Reino Unido, essas competências são consideradas na altura em que se procede a uma avaliação
feita no início da escola primária (baseline assessment), durante as sete primeiras semanas, em
Inglaterra e no País de Gales, e durante o primeiro ano do ensino obrigatório, na Irlanda do Norte.

C
FIGURA C13. OBJECTIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS DAS DIRECTRIZES OFICIAIS SOBRE OS EST ABELECIMENTOS
PRÉ-ESCOLARES, COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. A NO LECTIVO D E 1997/1998.
I)
,N
/W
C)
(E
de
(S
nl
N
L
fr
DK
NL
EL
UK
UK
IR
FI
D
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Objectivos gerais
Desenvolvimento socio-afectivo
Adaptação à vida escolar
Desenvolvimento físico
Desenvolvimento de competências intelectuais
Desenvolvimento da criatividade
Relação com o meio
Definição de competências
NO
RO
BG
HU
CY
CZ
EE
LV
PL
LT
SK
IS
LI
SI
Objectivos gerais
Desenvolvimento socio-afectivo
Adaptação à vida escolar
Desenvolvimento físico
Desenvolvimento de competências intelectuais
Desenvolvimento da criatividade
Relação com o meio
Definição de competências

Fonte: Eurydice.
Dinamarca: os objectiv os estão incluídos na lei sobre os serviços s ociais para os Aldersintegrerede Institutioner e os
Børnehaver e a l ei sobr e a F olkeskol e para os Børnehaveklass e.
Alemanha: os objec tivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na l egislaç ão de c ada Länder.
nursery centres, pre-school groups, pl aygroups beneficiando de um subs ídio a título de ajuda à educaç ão pré-escol ar.
Reino Unido (E/W, NI): as rec omendaç ões s obre a aprendiz agem na vi da escolar s ão feitas de forma implícita nas
directrizes para o des env olvimento pessoal e s ocial.
CINCO GRANDES DOMÍNIOS DE ACTIVIDADES PRESENTES

NA MAIOR PARTE DOS PAÍSES
Sempre que as directrizes oficiais especificam as matérias e os conteúdos a abordar, de um modo
geral, definem, pelo menos, cinco grandes domínios nos quais a educação pré-escolar deve favorecer
a aquisição de conhecimentos: a linguagem escrita e oral, a matemática, a sensibilização à arte e à
ciência e a educação física. Estas grandes categorias são quase sempre pormenorizadas e muitas
vezes ilustradas com exemplos de actividades. Os documentos oficiais da Comunidade Flamenga da
Bélgica, da Espanha e da Finlândia abrangem estes cinco domínios, mas não os ilustram com
exemplos de actividades. Na Hungria, a matemática não é abordada no documento oficial.
As linhas orientadoras oficiais da Finlândia e da Letónia incluem também elementos do folclore.
Também incluem a utilização de tecnologias de informação e da comunicação, na Finlândia, a
aprendizagem de línguas estrangeiras, na Bulgária, e elementos de educação para a saúde, em
Chipre.
Só em alguns países é que as directrizes oficiais não contêm qualquer informação sobre as matérias
a abordar, incluindo-se neste caso a Dinamarca, a Alemanha, a Áustria e a Suécia, em relação aos
países da UE, e a República Checa, em relação aos países em fase de pré-adesão.

C
FIGURA C14. A S DIRECTRIZES OFICIAS DOS CINCO DOMÍNIOS SELECCIONADOS, ESTABELECIMENTOS

PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Pelo menos 5 domínios ilustrrados por exemplos
Pelo menos 5 domínios sem exemplos
Sem recomendações sobre m

matérias/actividades
LI CY
Fonte: Eurydice.
Dinamarca: não há direc trizes oficiais. Os objectiv os es tão incluídos na lei sobre os serviços s ociais para os
Aldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e na lei s obre a F olkeskole para os Børnehav eklasse.
Alemanha: não há directrizes oficiais. Os obj ectivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na legislaç ão
de c ada Länder.
Hungria: as directrizes oficiais não abordam o domínio da matemática.
Nota técnica
A figur a C14 diz apenas respeito à pr esenç a de cinc o domíni os de ac tividades/matérias nas directrizes oficiais e/ou a
legislação. Es tes domíni os são a linguagem escrita e oral, a matemática, a s ensibilizaç ão artística ou científica e a educ ação
física. A ausênci a de rec omendaç ões nas directrizes oficiais não significa que os estabelecimentos de educ ação pré-escolar
não abordem nenhuma matéria ou não organizem qual quer actividade.

C
O MODO DE AVALIAÇÃO MAIS CORRENTE:

A OBSERVAÇÃO CONTÍNUA DOS PROGRESSOS DAS CRIANÇAS
As directrizes oficiais e a legislação de quase todos os países debruçam-se especificamente sobre a
avaliação, sublinhando a importância do acompanhamento dos progressos da criança de forma
contínua, nomeadamente através do método de observação. Mas isso não acontece na Comunidade
Flamenga da Bélgica, na Dinamarca, na Alemanha, nos Países Baixos, na Islândia, na República
Checa, na Letónia, na Hungria e na Eslovénia.
FIGURA C15. RECOMENDAÇÕES PARA A AVALIAÇ ÃO DAS CRIANÇAS DE ACORDO COM AS DIRECTRIZES
OFICIAIS, EST ABELECIMENTOS PRÉ- ESCOLARES COM FIN ALIDAD E EDUCATIVA, ESCOLARES OU N ÃO.
Avaliação contínua
Avaliação contínua +
registo de resultados em doccumento
Sem recomendações
LI CY
Fonte: Eurydice.
Aldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e a lei sobre a Folkesk ole para os Børnehaveklass e.
de c ada Länder. A importância da avaliaç ão c ontínua, por obs ervação, é esti pulada no projec to pedagógic o de cada
instituição.
Países Baixo s: não há direc trizes oficiais, mas as escol as primárias têm de descrever o seu modo de avaliação no projecto
do estabelecimento.
Islândia: as novas directrizes oficiais (publicadas em 1999) rec omendam a avaliaç ão contínua dos progressos da criança e o
suporte de um doc umento.
Bulgária e Roménia: uma av aliação no fi nal da educ ação pr é-escolar é menci onada nas directrizes.
Hungria: as directrizes oficiais não mencionam os proc edimentos de avaliaç ão das crianças pois elas s ão tratadas na lei do
ensino público.
Nota técnica
A figur a C15 refer e-se apenas às rec omendaç ões formuladas nas directrizes oficiais e/ou a legislação para a avaliaç ão dos
alunos inscritos. A ausência de r ecomendações nas directrizes oficiais não signific a que os es tabelecimentos de educaç ão
pré-escolar não av aliem os progress os dos alunos.

C
Além disso, em alguns países (Comunidade Francesa da Bélgica, Espanha, França, Portugal, Reino
Unido, Bulgária, Polónia, Roménia, Eslováquia e Chipre), as directrizes oficiais são mais precisas e
estipulam que os resultados da avaliação devem ficar registados (quer num documento individual,
quer num documento para uso do professor). Em Chipre, está também previsto um diagnóstico no
início de uma nova actividade.
Na Irlanda, são apresentadas sugestões normalizadas relativamente à utilização de testes de
diagnóstico.
A ADAPTAÇÃO ÀS NECESSIDADES DA CRIANÇA:

A RECOMENDAÇÃO PEDAGÓGICA MAIS FREQUENTE
Na maior parte dos países, são elaboradas algumas recomendações sobre a abordagem ou a
organização pedagógica tanto nas directrizes oficiais como a nível do próprio estabelecimento. No
entanto, as directrizes oficiais de alguns países da UE e da EFTA/EEE não fazem qualquer
recomendação sobre os métodos a utilizar ou o processo pedagógico a adoptar: é o caso dos
documentos da Comunidade Flamenga da Bélgica, da Alemanha, dos Países Baixos e da Áustria.
Quando o documento oficial, no conjunto das recomendações, incide sobre a abordagem ou a
organização pedagógica, algumas dessas recomendações são mais recorrentes do que outras.
Assim, aparecem sempre citadas, entre outras, a preocupação em adaptar as práticas às
necessidades da criança (respeito pelo ritmo de cada uma e pelas diferenças individuais) e a
importância do trabalho em equipa educativa (de forma a assegurar a continuidade no seio da
educação pré-escolar e com o ensino primário).
Na maior parte dos documentos oficiais, com excepção dos da França, da Suécia e do Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), também se encontram recomendações sobre a melhor
forma de abordar as actividades, tais como a animação pelo jogo, as actividades em pequenos
grupos, etc. Os documentos do Reino Unido mencionam exemplos de boas práticas, apesar de não
apontarem métodos no seu sentido estrito («fazer com que os alunos experimentem, dar explicações
claras, procurar que o adulto intervenha de maneira apropriada, etc.» e «respeitar o princípio da
oportunidade»).
Os documentos especificam também o grau de importância a atribuir aos diferentes domínios ou
actividades, excepto o em França, na Finlândia e no Reino Unido. Na Comunidade Francesa da
Bélgica e no Reino Unido (Escócia), o documento aconselha a que não se compartimentem os
diferentes domínios mas sim que se pratique a interdisciplinaridade.
O respeito por um horário é proposto em três países da UE e da EFTA/EEE: Comunidade Francesa
da Bélgica, Grécia e Liechtenstein. Na Comunidade Germanófona da Bélgica sugere-se que se
encontre um equilíbrio entre as várias actividades.
Não existe um documento oficial com referência relativamente aos manuais a utilizar na educação
pré-escolar. No Liechtenstein são feitas recomendações sobre os documentos a utilizar pelos
professores, essencialmente no domínio da música.
À excepção das directrizes oficiais da República Checa, as de todos os países em fase de pré-
adesão contêm recomendações sobre os métodos a seguir. Em cinco destes países, qualquer que
seja o tipo de estabelecimento, estão presentes todos os aspectos abrangidos por esta análise.
Alguns países abrangem apenas uma parte das recomendações descritas. Na Hungria, a única
recomendação feita em matéria de métodos diz respeito ao grau de importância a atribuir aos
diferentes domínios ou actividades.

C
FIGURA C16. A BORDAGENS PEDAGÓGICAS RECOMENDADAS PELAS DIRECTRIZES OF ICIAIS,

ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALID ADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO.
I)
,N
/W
C)
(E
de
(S
nl
N
L
fr
DK
NL
EL
UK
UK
IR
FI
D
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Adaptação às necessidades da criança
Trabalho em equipa educativa
Organização das actividades
Importância dos diferentes domínios
Horário a respeitar
Manuais
Sem recomendações
NO
RO
BG
HU
CY
CZ
EE
LV
PL
LT
SK
IS
LI
SI
Adaptação às necessidades da criança
Trabalho em equipa educativa
Organização das actividades
Importância dos diferentes domínios
Horário a respeitar
Manuais
Sem recomendações

Fonte: Eurydice.
Aldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e a lei sobre a Folkesk ole para os Børnehaveklass e.
de c ada Länder. Os m étodos estão estipulados no pr ojecto pedagógico de c ada instituição.
nursery centres, pre-school groups, pl aygroups beneficiando de um subs ídio a título de ajuda à educaç ão pré-escol ar.
Nota técnica
A figur a C16 diz res peito exclusiv amente à abordagem pedagógica inscrita nas directrizes oficiais e/ou à legislaç ão. A
ausência de rec omendaç ões nas directrizes oficiais não significa que os es tabelecimentos de educaç ão pré-esc olar não
adoptem a abordagem mencionada.
Pela forma de abordar as actividades, entendemos a organiz ação do grupo, a aproximaç ão l údica das actividades, etc.

C
A IDADE É O CRITÉRIO PRINCIPAL PARA O ACESSO

AO ENSINO PRIMÁRIO OBRIGATÓRIO
Só são utilizados dois critérios para se decidir a admissão de uma criança no ensino primário
obrigatório: a idade e a maturidade. A idade é o mais vulgarizado destes dois critérios, na medida em
que é utilizado em todos os países, mas os limites de idade que fixam a entrada variam de país para
país. Estes limites constituem um máximo. Com efeito, na maior parte dos países, é possível entrar
na escola primária antes de se ter atingido a idade de escolaridade obrigatória. Em alguns países, a
maturidade da criança é um critério suplementar para a admissão à escola primária obrigatória.
FIGURA C17. L IMITES DE IDADE EM VIGOR PARA A ENTRADA DAS CRIANÇAS
NO ENSINO PRIMÁRIO OBRIGATÓRIO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
A DMISSÃO NA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA (EN SINO PRIMÁRIO)

COINCIDE COM O INÍCIO DO ANO ESCOLAR
TEM LUGAR DURANTE
A CRIANÇA TEM DE ATINGIR A IDADE DE ENTRADA NA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA
O ANO LECTIVO
DURANTE O CALENDÁRIO ANUAL NUMA DATA ESPECÍFICA
B fr, B de, B nl, DK, EL, E, F, I, FIN, S; D (de ac ordo c om o Land, entre 30/6 e 30/9), IRL, NL, UK (E/W)
IS, NO; L (15/9), A (31/8), P (15/9),
UK (NI) (1/7), UK (SC) (entre 1/3 e 1/8);
BG, LV, LT, PL, RO
LI (entre 1/5 e 31/8);
CZ (1/9), EE (1/10), HU (31/5), SI e
SK (início do ano lectiv o); CY (1/9)
Fonte: Eurydice.
Nota complementar
Alemanha: os Länder podem prever a possibilidade de a crianç a entrar na escolaridade obrigatória durante o ano escol ar.
Esta fl exibilidade permite res peitar a maturidade da criança.
Em quase todos os países, o ensino obrigatório começa ao mesmo tempo que o ano escolar. Em
mais de metade, a idade de início da escolaridade obrigatória deve ser atingida durante o ano civil em
que tem lugar a entrada na escola primária obrigatória. Em alguns países, a idade requerida deve
estar atingida antes da data que, geralmente, precede ou corresponde ao início das aulas ou do ano
escolar. No Reino Unido (Escócia), as crianças nascidas entre Setembro e Fevereiro têm a
possibilidade de entrar na escola no mês de Agosto que precede o seu quinto aniversário, ou de adiar
por um ano o início da respectiva escolaridade primária.
Em três países da UE, a entrada das crianças no ensino primário obrigatório pode ter lugar durante o
ano escolar. Na Irlanda, a escolaridade obrigatória começa no início do trimestre que se segue ao
sexto aniversário da criança. Nos Países Baixos, começa no primeiro dia do mês que se segue ao
quinto aniversário da criança. No Reino Unido (Inglaterra e País de Gales), as crianças atingem a
idade da escolaridade obrigatória antes de uma das três datas estabelecidas (31 de Agosto, 31 de
Dezembro e 31 de Março) que sucedem ao seu quinto aniversário. No entanto, e regra geral, não
entram na escola antes do início do trimestre seguinte.
A maturidade da criança é um critério suplementar para a admissão na escola primária obrigatória na
Comunidade Germanófona da Bélgica, na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, na Finlândia, no
Liechtenstein, para os países da UE e da EFTA/EEE, e em quase todos os países em fase de pré-
adesão, excepto na Estónia e na Polónia. Na Dinamarca, na Finlândia, na Eslovénia e na Eslováquia,
a maturidade só é considerada quando a criança deseja entrar na escola antes da idade de início do
ensino obrigatório. Conforme os países, assim são utilizados diferentes procedimentos para avaliar a
maturidade da criança: um exame médico, um exame psicológico, uma prova de aptidões, a opinião
da equipa educativa e/ou do futuro professor, a opinião do director do estabelecimento, a opinião dos
pais, etc.

D
E N S I N O P R I M Á R I O
UM NÍVEL DE ENSINO DISTINTO

OU INTEGRADO NUMA ESTRUTURA ÚNICA
O ensino primário constitui um nível distinto em onze países da União Europeia. Na maior parte dos
casos, o ensino primário dura seis anos. A duração mais curta (quatro anos) verifica-se na maioria
dos Länder, na Alemanha, e na Áustria. Em quatro Estados-Membros (Dinamarca, Portugal, Finlândia
e Suécia), o período de escolaridade obrigatória está organizado numa estrutura única sem distinção
entre o nível do ensino primário e o nível do ensino secundário inferior. Os dados apresentados neste
capítulo referem-se aos primeiros seis anos da estrutura única, em relação a estes países.
FIGURA D1. DESCRIÇÃO DO NÍVEL DE EN SINO PRIMÁRIO OU DA ESTRUTURA ÚNICA OBRIGATÓRIA.
A NO LECTIVO 1997/1998.
Idade/anos 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
U n i ã o E u ro p e i a
B fr Enseignement primaire -- Primarunterricht
B de 1er degré 2e degré 3e degré
B nl Lager onderwijs
DK Folkeskole / Grundskole
D Grundschule
EL D i m o t i ko s c h o l e i o (Äçìïôéêü ó÷ïëåßï)
E d u c a c ió n P r im a r ia
E 1er ciclo 2° ciclo 3er ciclo
É c o l e s é l é m e n t a ir e s
F Cycle des apprentissages Cycle des approfondissements
fondamentaux
IRL Primary schools
I Scuola primaria
1° ciclo 2° ciclo
L E n s e ig n e m e n t p r im a ir e
NL Basisonderwijs
A Vo l k s s c h u l e
Ensino básico
P 1.° ciclo 2.° ciclo 3.° ciclo
FIN Peruskoulu / Grundskola

ala-aste / lågstadiet yläaste / högstadiet
S Grundskola
Primary schools
E/W Key stage 1 Key stage 2
Primary schools
UK NI Key stage 1 Key stage 2
SC Primary schools
Ensino primário Estrutura única

Fonte: Eurydice.
Dinamarca: o termo folk eskole é utilizado unicamente para as escolas dependentes dos municípios .
Alemanha: a Grundschul e dura quatro anos nos Länder. Em Berlim e no Brandeburgo dura seis.
Irlanda: o ensino primário inicia-se aos quatro anos e a maior parte das crianças inicia a esc olaridade c om essa idade. A
escolaridade obrigatória é aos 6 anos .
Países Paixos: o basis onderwijs dura oito anos. A esc olaridade obrigatória c omeça aos 5 anos. A maior parte das crianças
entra no basis onderwijs aos 4 anos . Se a criança entra aos 5, permanece s ete anos.
Finlândia: a divisão em dois ciclos da Peruskoulu/Gr undsk ola foi abolida em 1999.
Reino Unido (E): em algumas regiões de Inglaterra, as esc olas estão organiz adas em três nív eis: first school – middl es
schools – hi gh sc hools. Os alunos pass am de uma first school para um a middle school aos 8 ou 9 anos e de uma middle
school para o ensino sec undário aos 12 ou 13 anos.
Nota técnica
O diagrama abrange as idades do início da escolaridade primária obrigatória e do final da esc olaridade primária ou de
estrutur a única. N a maior parte dos países, em certas condiç ões e se os pais o desejam, as crianç as podem entrar na escola
antes de terem atingido a escol aridade obrigatória.

D
O ensino primário está dividido em três ciclos nas Comunidades Francesa e Germanófona da Bélgica
e em Espanha, e em dois ciclos em França, em Itália e no Reino Unido (à excepção da Escócia). A
estrutura única de Portugal e da Finlândia divide-se, respectivamente, em três e em dois ciclos.
FIGURA D1 (CONTINUAÇÃO): DESCRIÇÃO DO NÍVEL DE ENSINO PRIMÁRIO OU DA ESTRUTURA ÚNICA
OBRIGATÓRIA. ANO LECTIVO 1997/1998.
Idade/anos 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
E F TA / E E E
IS Grunnskóli
LI Primarschule
NO Grunnskole
Små skoletrinnet Mellomtrinnet Ungdomstrinnet
País e s e m p ré- a d e são

BG Nachalno uchilishte
CZ Zá kladn í škola
Prvn í stupe ± D r u hý stupe ±
EE Põh i k o o l
LV Pamatskola
LT Pradin ™ mokykla
HU Általános iskola
A l só tagozat Fels¶tagozat
PL Szko¯a podstawowa
Nauczanie pocz ‰t kowe Nauczanie systematyczne
RO bcoala primar ‡
SI Osnovna šo l a
Razredna stopnja Predmetna stopnja
SK Základn á škola
1. stupe ± 2. stupe ±
CY Dimotiko scholeio
Katoteros kyklos Anoteros kyklos
Ensino primário Estrutura única

Fonte: Eurydice.
República Ch eca: o 2.º ciclo da estr utura únic a também es tá organizada nos gymnazium. Os al unos podem frequentá-los a
partir dos 11 ou 13 anos.
Lituânia: a legislaç ão estipula os 6 ou os 7 anos como a idade de início do ensino obrigatório. As directiv as oficiais
recomendam os 6 anos. No entanto, e a maior parte das vez es, as crianç as entram na esc ola primária com 7 anos.
Hungria: o 2º ciclo do ensino básico ( 10-14 anos) também é organizado em esc olas que apresentam ensino s ecundário.
Estas escolas , chamadas gimnázium, incluem 8 ou 6 anos que c omeçam, respectivamente, aos 10 ou 12 anos.
Polónia: depois do ano lectivo 1999/2000, as crianças entre os 7 e os 13 anos frequentam as novas escol as primárias
durante s eis anos. A estrutura única de oito anos s erá abolida em 2000.
Eslováquia: a partir do oitavo ano do ensino básico, os alunos podem pross eguir a sua esc olaridade numa esc ola
secundária.
Nota técnica
O diagrama abrange as idades de início da escolaridade primária obrigatória e do fim da esc olaridade primária ou de
estrutur a única. N a maior parte dos países, em certas condiç ões e se os pais o desejarem, as crianças podem entrar antes
da idade de esc olaridade obrigatória.
Em relação aos países da EFTA/EEE, no Liechtenstein, o ensino primário constitui um nível separado
que se estende ao longo de cinco anos. Na Islândia e na Noruega, a escolaridade obrigatória está
organizada numa estrutura única semelhante à dos outros países nórdicos, com uma duração de dez
anos. Na Islândia, corresponde a um ciclo único que vai dos 6 aos 16 anos. Na Noruega, é composta
por três ciclos, correspondendo os dois primeiros aos sete primeiros anos.
De entre os países em fase de pré-adesão, a Bulgária, a Lituânia, a Roménia e Chipre organizam o
ensino primário num nível separado do ensino secundário, tendo aquele a duração de 4 anos nos três
primeiros países. Em Chipre, dura seis anos e está dividido em dois ciclos. Nos outros quatro países
em fase de pré-adesão, a escolaridade obrigatória constitui uma estrutura única, dividida em dois
ciclos, excepto na Estónia e na Letónia.

D
AS TURMAS DO ENSINO PRIMÁRIO TÊM COMO DIMENSÃO

MÁXIMA ENTRE 25 E 35 ALUNOS
A maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE define, através de regulamentação, o
número máximo e/ou mínimo de crianças que uma turma ou um grupo pode comportar. As normas
para as dimensões máximas das turmas variam sensivelmente de país para país.
Quando são fixadas normas, o máximo nunca ultrapassa os 35 alunos. Contudo, na Grécia, em
Espanha, na Irlanda, na Islândia e na Noruega podem ser formuladas normas mais favoráveis para
situações particulares, tais como o início da escolaridade obrigatória e a presença de vários grupos
etários ou a situação da escola numa zona desfavorecida. Em alguns países, também se exige um
número mínimo de alunos para se constituir uma turma. É na Áustria que este número é mais baixo,
pois bastam 10 alunos. Na Grécia, o número mínimo de alunos pode ser inferior a 15, conforme o tipo
de escola (um ou dois docentes). Em Portugal, o mínimo é de 20 alunos.
Nos países onde não existe uma regulamentação que defina a dimensão das turmas, as autoridades
locais ou os estabelecimentos têm o poder de decidir quanto à repartição dos alunos pelas turmas,
embora levem em consideração as recomendações pedagógicas e a dimensão das salas de aula. Em
França, porém, é o Inspecteur d’Académie quem determina, para a respectiva circunscrição, o
número médio de alunos por turma, podendo também fixar um número máximo em função de critérios
próprios do départament. Nos Países Baixos, durante o ano escolar de 1997/1998, foram tomadas
medidas tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino. Através da colocação de pessoal
suplementar, essas medidas visavam reduzir a dimensão das turmas nos quatro primeiros anos do
basisonderwijs.
FIGURA D2. NORMAS OU RECOMENDAÇÕES RELATIVAS ÀS DIMENSÕES DAS TURMAS.
A NO LECTIVO 1997/1998.
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(–) (–) (–) (–) (–) (–) (–)
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W, SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
NI
UK
(–) Sem recomendações Mínimo Máximo

Fonte: Eurydice.
Alemanha: média dos números de referência atribuídos para as dimens ões das turmas nos diferentes Länder.
Irlanda: após o ano l ectivo de 1999/2000, o m áximo admitido s ão 30 alunos por sal a de aula.
Portugal: os mínimos e os máximos são, respectivamente, de 26 e de 34 para as turmas de 40 m 2 e de 20 e 26 al unos para
as classes de 35 a 40 m 2.
Reino Unido (E/W, NI): as autoridades l ocais de ensino pr epar am e executam os planos para limitar a 30 o número de
alunos por sala de aul a.
Reino Unido (SC): des de 1999/2000 que os professores do ensino primário podem ter a ajuda de um assistente.
Islândia: des de a lei de 1995 s obre o ensino obrigatório, não há mais rec omendações quanto à dimens ão das salas de aul a.
Os municípi os decidem a constituição das turmas.
República Ch eca: exc epcionalmente, pode haver mais de 30 alunos por class e.
Hungria: há regulamentaç ões que es tipul a o númer o médi o de al unos por classe (21), bem como o máximo.
Polónia: após o ano lec tivo 1999/2000, não há rec omendações s obre a dimensão das turmas nas esc olas primárias.
Em todos os países em fase de pré-adesão, existe uma regulamentação que fixa o número máximo
de alunos por turma. Este número de alunos eleva-se a 36 na Estónia e na Letónia e a 24 na Lituânia.
Os máximos podem ser menos elevados nas turmas frequentadas por crianças desfavorecidas
(Eslovénia), ou que comportem vários grupos etários (Eslovénia e Chipre) ou no início do ensino
primário (Eslováquia e Chipre). Em certos países, a dimensão mínima das turmas também se
encontra fixada. Na República Checa e na Roménia, o número de 10 alunos constitui a base
regulamentar, enquanto na Polónia se exige um mínimo de 25.

D
UM DOCENTE POR TURMA POR VEZES SUBSTITUÍDO

EM RELAÇÃO A DETERMINADAS MATÉRIAS ESPECÍFICAS
Na maioria dos países da União Europeia e da EFTA/EEE, no início do ensino primário ou nos
primeiros anos da estrutura única, existe um único docente responsável por cada turma: é ele que
lecciona a maior parte das matérias, mas, em relação a certas actividades específicas (como é o caso
da educação física e desportiva, da educação musical ou da educação religiosa), é substituído por
outros docentes. Em contrapartida, na Dinamarca, cada disciplina é leccionada por um professor
diferente, embora, a determinados níveis, os docentes trabalhem em equipa e o ensino seja
interdisciplinar em relação a certas matérias. Em Itália, dois ou três professores partilham
sistematicamente as matérias, encarregando-se da turma de forma alternada, mas com um período
de trabalho comum de várias horas por dia. Na Alemanha, na Irlanda, na Finlândia e no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), existe um único docente geralmente responsável pelo
grupo durante toda a semana e em relação a todas as matérias. Finalmente, em França, na Holanda,
em Portugal, na Suécia e na Noruega, coexistem várias modalidades de organização do ensino entre
os docentes.
Nos países em fase de pré-adesão, no início do ensino primário ou nos primeiros anos da estrutura
única, na maior parte das vezes, os alunos podem ter vários professores, sendo um deles o
responsável pela turma e os outros por disciplinas como o desporto e a música. Na Estónia, na
Lituânia, na Polónia e na Eslovénia, existe um único docente responsável por todas as matérias.
Atendendo às diferentes variações na distribuição das disciplinas entre os docentes, as situações
descritas acima e na figura D3 referem-se exclusivamente às crianças com cerca de 7 anos. Estas
variações estão ligadas, essencialmente, à progressão das crianças na escolaridade. Assim, na
Bélgica (Comunidade Germanófona) e na Suécia, observam-se organizações diferentes conforme a
criança se encontra no início ou no fim da escolaridade primária. Na Alemanha e na Finlândia, a partir
do terceiro ano, os alunos são progressivamente colocados perante um docente por disciplina, de
forma a ficarem preparados para a transição para o secundário e para os últimos dois anos da
estrutura única, nos quais terão definitivamente um docente por cada disciplina. Em Portugal, durante
o 2º ciclo do ensino básico, cada um de vários professores será responsável por um determinado
grupo de disciplinas. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os docentes
podem ser ajudados por um auxiliar.
FIGURA D3. MODELOS PRINCIPAIS D E REPARTIÇÃO DO ENSINO
E DAS MATÉRIAS PELOS PROFESSORES (POR VOLT A DOS 7 ANOS ). A NO LECTIVO 1997/1998.
Reino Unido (E/W, NI): a
maior parte das esc olas usa
a equipa educ ativa de forma
flexível, o que permite que
Um professor responsáve
el
haja trocas de professores
por todas as matérias
entre turmas para
actividades particular es
Reino Unido (SC): após o
Coexistência de várias m
modalidades
ano lectivo 1999/2000, os
profess ores podem ser
Um o sistematica- ajudados por auxiliares
Estónia e Lituânia: o
específicas e/ou mais do
o que um profess or responsáv el pela
professor a trabalhar em conjunto
turma pode ser substituído
por professor es especia-
lizados, c onforme a dis-
poni bilidade destes últimos.
Polónia e Eslovénia: nas
escolas onde os al unos com
sete anos podem apr ender
uma língua estr angeira, este
Fonte: Eurydice. ensino é assegurado por
profess ores es peci alizados .

D
377 A 950 HORAS DE ENSINO POR ANO

PARA OS ALUNOS COM 7 ANOS
Na maior parte dos países, os alunos frequentam a escola cinco dias por semana (seis no
Luxemburgo e em certas regiões de Itália). Na Alemanha, na Áustria e em Portugal (no 2º ciclo do
ensino básico), o tempo de ensino pode ser repartido por cinco ou seis dias por semana. O número
de horas passadas por dia na sala de aulas varia igualmente de acordo com os países, os dias da
semana e a idade dos alunos. Devido a esta grande variabilidade dos ritmos escolares, foi calculado
um indicador para permitir a comparação, o qual nos informa acerca da «carga anual de ensino dos
alunos». Entre os diferentes países, observam-se variações, por vezes importantes, no número anual
de horas de aulas dos alunos.
A figura D4 apresenta a carga anual de aulas para os alunos com cerca de 7 anos. Nesta idade, as
crianças europeias encontram-se em momentos diferentes das respectivas escolaridades, conforme o
sistema educativo que frequentam. Enquanto as crianças dinamarquesas, finlandesas e suecas estão
no primeiro ano da escolaridade obrigatória, outras iniciam o terceiro ano (Países Baixos e Reino
Unido – Inglaterra, País de Gales e Escócia) ou mesmo no quarto (Luxemburgo e Reino Unido –
Irlanda do Norte).
As diferenças de percursos escolares são menos vincadas entre os países da EFTA/EEE e os países
em fase de pré-adesão: 7 anos correspondem à idade do primeiro ou do segundo ano de
escolaridade obrigatória.
Em metade dos países da UE e da EFTA/EEE, as crianças com 7 anos têm mais de 800 horas de
aulas por ano. Em alguns países (Grécia, Finlândia, Irlanda do Norte e Noruega), o número de horas
de aulas é inferior a 600. De uma forma geral, nos países em fase de pré-adesão, a carga horária dos
alunos com 7 anos é menos elevada, pois a máxima não ultrapassa as 719 horas e a situação mais
frequente é de cerca de 500 horas.
FIGURA D4. NÚMERO ANUAL DE HOR AS DE ENSINO (POR VOLTA DOS SETE ANOS).
1 000 1 000
800 800
600 600
400 400
200 200
(–)
UK
Minímo ou número determinado Máximo

Fonte: Eurydice.
Itália: o c álculo tem em c onta uma dedução di ária de 30 minutos de recrei o, ainda que a duraç ão da pausa não es teja
oficialmente fixada ( é deixada ao critério do doc ente). Oficialmente, a carga anual é de 1000 horas , inclui ndo as pausas.
Finlândia: o c álculo bas eia-se em períodos de 45 minutos. A lei também autoriza períodos de 50 minutos.
Suécia: o novo horário introduzido em 1995/1996 é de 6 665 horas de ensino, que as esc olas s ão livres de r epartir pelos
nove anos de ensino da grundskola, ass egurando-se de que as crianças alcançaram c ertos objec tivos no fi nal do quinto e
nono anos de esc olaridade.
Reino Unido (E/W): o número anual de horas l ectivas é um a médi a baseada sobre informação coligida em 1996. Os dados
excluem as pres enç as dos al unos for a da sal a de aulas, c omo s eja a prática religios a di ária.
Reino Unido (NI): o número anual de horas de aul as é bas eado no mínimo recom endado, mas o número real de horas de
ensino pode ser mais elevado.
Bulgária: tendo em conta as três horas s uplem entares não obrigatórias (orientadas para as línguas estrangeiras, o desporto
ou as artes), a c arga anual v aria entre um mínimo de 533 horas e um máximo de 600.
Nota técnica
O tempo de ensino apresentado nes te gráfico não c orresponde à c arga dos docentes , mas à dos al unos . A c arga anual de
ensino calcul a-se tendo em conta a c arga diária média multiplicada pel o número de dias de ensino por ano. As pausas
(recreativas e outras) de todos os tipos , e também o tempo dedicado a matérias de opção (fac ultativ as) estão excluídos
deste cálcul o. Os quadros que pormenorizam o modo de cálcul o são apresentados em anex o.

D
MAIS HORAS DE AULAS PARA OS ALUNOS DE 10 ANOS

A figura D5 apresenta a carga lectiva anual para os alunos com cerca de 10 anos. Nesta idade, e
conforme o sistema educativo, as crianças frequentam um ano mais ou menos próximo do final do
ensino primário. Na Alemanha, em França, na Itália, na Áustria e no Reino Unido (Inglaterra, País de
Gales e Irlanda do Norte), as crianças frequentam o último ou o penúltimo ano do ensino primário.
FIGURA D5. NÚMERO ANUAL DE HOR AS LECTIVAS ( POR VOLTA DOS 10 ANOS).
1 000 1 000
800 800
600 600
400 400
200 200
(–)
UK
Minímo ou número determinado Máximo

Fonte: Eurydice.
Alemanha e Áustria: os dados referem-se à i dade de 9 anos (quarto e último ano da esc ola primária).
Itália: o c álculo tem em c onta uma dedução di ária de 30 minutos de recrei o, embora a duraç ão da pausa não es teja fixada
oficialmente (é deixada ao critério do docente). Oficialmente, a c arga anual é de 1 000 horas, com as pausas .
Finlândia: o c álculo bas eia-se em períodos de 45 minutos. A lei autoriza períodos de 50.
Suécia: o novo horário introduzido em 1995/1996 é de 6 665 horas de ensino, que as esc olas s ão livres de r epartir ao longo
dos nove anos de ensino da grundskola, ass egurando-se de que as crianç as ati ngiram certos objectiv os no final do quinto e
Reino Unido (E/W): o número anual de horas l ectivas c onstitui uma média. Os dados não têm em conta as presenças dos
alunos for a das sal as de aulas nem práticas religi osas diárias.
Reino Unido (NI): o número anual de horas lec tivas é baseado no número mínimo recomendado, podendo o número r eal
ser mais elev ado.
Bulgária: tendo em conta as quatro horas suplementares não obrigatórias (orientadas para as línguas estrangeiras, o
desporto ou as artes), a carga anual varia entr e um mínimo de 638 horas e um máximo de 718.
A comparação da carga anual dos alunos de 7 e 10 anos mostra que mais de metade dos países da
UE e da EFTA/EEE adoptaram um horário ligeiramente reduzido para as crianças mais novas em
início de escolaridade primária. Esta redução pode variar entre 50 e mais de 100 horas de diferença e
é particularmente marcante na Irlanda do Norte e no Liechtenstein.
Em todos os países em fase de pré-adesão verifica-se a mesma tendência: a carga anual de aulas
dos alunos é menor no início da escolaridade primária do que por volta dos 10 anos.
FIGURA D6. NÚMERO MÍNIMO DE HORAS LECTIVAS ANUAIS (POR VOLTA DOS 7 E DOS 10 ANOS). ANO LECTIVO DE
1997/1998.
União Europeia
B DK D EL E F IRL I L NL A P
Cerca dos 7 anos 849 600 615 525 810 846 854 900 936 880 630 788
Cerca dos 10 anos 849 720 713 761 810 846 854 900 936 1 000 750 875
União Europeia (continuação) EFTA/EEE

FIN S UK (E/W) UK (NI) UK (SC) IS LI NO
Cerca dos 7 anos 542 (–) 836 570 950 635 780 570
Cerca dos 10 anos 656 (–) 912 855 950 703 900 770
BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
Cerca dos 7 anos 470 637 525 377 436 555 524 567 583 614 719
Cerca dos 10 anos 550 724 656 490 587 624 635 652 662 725 812
Fonte: Eurydice.

D
AS DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS LECCIONADAS:

BASES COMUNS E TÓNICAS DIFERENTES
Em certos países da Uniã o Europeia, os programas e as orientações oficiais fixam as disciplinas que
devem ser leccionadas, deixando ao docente ou ao estabelecimento a liberdade de estabelecer a
repartição do tempo a atribuir às diferentes matérias ou o momento em que pode ser introduzida uma
determinada disciplina. É o que se passa na Comunidade Flamenga da Bélgica, nos Países Baixos,
em Portugal durante o primeiro ciclo do ensino básico, na Suécia e no Reino Unido. Para estes
países, nas figuras D7 e D8, as disciplinas obrigatórias são indicadas com um ponto. Os programas
dos outros países da União Europeia, de todos os países da EFTA/EEE e dos que se encontram em
fase de pré-adesão indicam a distribuição horária pelas disciplinas, o que permite comparar a
importância relativa do tempo consagrado a essas diferentes matérias.
As disciplinas obrigatórias são, em grande parte, as mesmas em todos os países, quer os programas
definam ou não o tempo que é atribuído a cada uma delas. As únicas diferenças observadas dizem
respeito ao ensino de uma língua estrangeira, à presença de um curso de tecnologias da informação
e da comunicação ou à obrigação de facultar instrução ética ou religiosa.
Por volta dos 7 anos, verifica-se, no ensino primário dos países da União Europeia, a existência de
importantes disparidades na aprendizagem da língua materna. Enquanto na Dinamarca lhe é
reservada quase metade do horário escolar, no Luxemburgo apenas lhe é consagrado 4 % do tempo
total. Esta percentagem tão baixa pode ser explicada pelo facto de o ensino se efectuar
essencialmente em francês e em alemão (que são as línguas nacionais), pois o luxemburguês, língua
materna, é de utilização essencialmente oral.
Para algumas disciplinas (as ciências, o desporto, as actividades artísticas e até a língua materna e a
matemática em Itália), verifica-se uma percentagem relativamente baixa em relação ao tempo que
lhes é dedicado nos países onde, geralmente devido à organização de uma parte do horário em
programa flexível, as escolas podem aumentar ou não o tempo consagrado a estas matérias, de
acordo com as necessidades particulares dos alunos.
Nos países em fase de pré-adesão, a língua materna ocupa, aos 7 anos, um lugar importante no
programa, com a matemática e a educação artística. Estas três disciplinas ocupam pelo menos 64 %
do horário, ou mesmo 80 % na República Checa, na Polónia, na Roménia e na Eslováquia.
Por volta dos 10 anos, a importância relativa do ensino da língua materna diminui em quase todos os
países da UE e da EFTA/EEE. Só os alunos franceses e irlandeses lhe consagram um terço dos
respectivos horários. Na Irlanda, esta percentagem mais elevada deve-se ao ensino do irlandês e do
inglês.
Nesta idade, o ensino obrigatório das línguas estrangeiras tende a generalizar-se na maior parte dos
países. Se no início do ensino primário, a educação artística ocupava muitas vezes um espaço maior
do que o ensino das ciências, observa-se que, aos 10 anos, há uma inversão desta tendência.
Nos países em fase de pré-adesão, a evolução da distribuição das horas de ensino está próxima da
que é observada nos países da UE.

D
FIGURA D7. REPARTIÇÃO DAS HORAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS
(POR VOLTA DOS 7 ANOS). A NO LECTIVO DE 1997/1998.
s s
as ira i ca
n ge íst
e ma tra
n art ora
l
mã t i ca h u as es de
s
/m
á s
c i a act
s rto a ão io el
ua tem ua po vid igi rár exív
g ên x g s ti l
Lín Ma Ci e e Lín De Ac Re TIC Ho fl
União Europeia
B fr
B de
B nl
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
E/W
UK NI
SC
E F TA / E E E
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY %
0 10 20 30 40 50 0 10 20 0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 0 10 20 30 0 10 0 10 0 10 20 30 40
Fonte: Eurydice.
Notas complementares – gráficos D7 e D8
Dinamarca: este gráfic o corres ponde às rec omendaç ões do ministério sobre a distribuição das matérias .
Alemanha: a bas e de cálc ulo para o horário anual de ensino de cada disciplina é o ½ di a de esc ola (Halbtagsschul e), com
uma semana escol ar de 5 dias para crianças de 7 anos que frequentam o segundo ano do ensino primário. Em alguns
Länder, as crianç as com nov e anos têm a possibilidade de aprender uma língua estrangeira como uma disciplina s eparada.
Em outros Länder, o ensino das línguas estrangeiras nesta idade está integrado em outras disciplinas. As outras disciplinas
foram incluídas na rubrica «Horário fl exível».
Espanha: nas comunidades autónomas que têm duas línguas oficiais (a língua da c omuni dade e o espanhol), o horário
flexível é de 45 %, o que permite aum entar o número de horas consagradas à segunda língua oficial.
França: as 130 horas de «descoberta do mundo e educ ação cívica» (D7) e de «história geográfica, educ ação cívica, ciênci as
e tec nologia» (fig.D8) formam a rubrica «ci ências hum anas e exactas». As 195 horas (D7) e as 178 horas (D8) concedidas
pelo program a à educaç ão artística e à educ ação físic a e des portiva foram distribuídas por estas m atérias. As 65 horas de
estudos orientados estão incluídos no hor ário flexív el. A língua viva pode ser l eccionada no horário da língua materna sendo
de 32 horas, para os alunos c om 7 anos, e as 47 horas, para os al unos com 10 anos.
Irlanda: «língua materna» c orresponde ao inglês (18 %) e ao irlandês (22 %). Após o ano lec tivo 1999/2000, a repartição do
tempo entre es tas duas línguas reflec te o seu estatuto enquanto primeira ou segunda língua nas esc olas.
Áustria: as línguas estrangeiras e as TIC s ão ensi nados de forma integrada em relaç ão a outras m atérias des de que tal seja
acons elhado. As TIC s erão, em breve, integrados no c urrículo do ensi no primário.
Portugal: na figura D8, a tec nologia está incluída nas actividades artís ticas. O número de horas de des porto depende da
disponibilidade dos rec ursos humanos e das infraestruturas das escol as. O ensi no da r eligião e moral é opcional; em vez
disso, os alunos podem escolher «Des env olvimento pessoal e s ocial».
Finlândia: dentro dos limites do curriculum nacional, as esc olas podem decidir quando dev em introduzir uma disciplina e
como repartir as matérias ao longo dos seis anos do 1º ciclo da peruskoulu. Os val ores são uma média teórica s obre os
dados mínimos para o c onjunto do 1.º ciclo, no pressuposto que as matérias s e encontram distribuídas igualmente pel os seis
anos .
Suécia: as esc olas s ão livres de deci direm o momento em que uma disciplina dev e ser introduzida e a distribuição dos
materiais ao longo dos nove anos da gr undsk ola, gar antindo que as crianç as ati njam certos objectivos no final do quinto e
Reino Unido (E): após o mês de Setembro de 1998 foi introduzi da uma hora/dia de leitura-escrita, seguida, depois de
Setem bro de 1999, de um período diário de cálc ulo (de 45 a 60 minutos). Cada uma destas horas representará 1/5 do tempo
de ensino total (sobre a base dos dados coligidos em 1996: 836 horas por ano aos 7 anos, e 912 horas aos 10 anos).

D
FIGURA D8. REPARTIÇÃO DAS HORAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS
(POR VOLTA DOS 10 ANOS). A NO LECTIVO DE 1997/1998.
s a s
s ira tic
na ge rtís l
e ma str
an a ora
mã tic
a hu as de
s
/m
á s se rto ão
gu
a
tem ci a a c t gu
a po ivi
da igi io el
rár exív
ên ex s l
TIC
t
Lín Ma Ci e Lín De Ac Re Ho fl
União Europeia
B fr
B de
B nl
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
E/W
UK NI
SC
E F TA / E E E
IS
LI
NO
Pa í s e s e m p r é - a d e s ã o
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY %
0 10 20 30 40 0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 30 40 0 10 0 10 20 30 0 10 0 10 0 10 20 30 40
Fonte: Eurydice.
Notas complementares – gráficos D7 e D8 (seguinte)
Reino Unido (SC) – o program a das esc olas primárias é defini do pelo Scottish Exec utive. N as linhas direc toras das escol as
são defini dos ci nco grandes domínios, bem c omo o tempo que lhes dev e ser c ons agrado. A percentagem de tempo
consagrado às actividades artís ticas c ompreende o exercíci o físico. Na figura D8, o tempo c ons agrado às TIC faz parte do
estudo do mei o.
Noruega: na figura D7, as «ac tividades livres» estão i ncluídas na rubrica «H orário flex ível».
República Ch eca: o núm ero de horas desti nado às ciências naturais e à história bem como à arte, à música e às actividades
práticas é decidido pelo director do estabel ecimento em c olaboração com os profess ores (D8).
Estónia: a repartição das horas de ensino por disciplina é baseado nos alunos que falam estoni ano. Os que têm outra língua
materna têm um númer o maior de aulas par a o ensi no do estoniano, c omo língua estrangeira.
Letónia: na figura D7, um dos 19 períodos semanais, indicado em horário flex ível, é decidido segundo a esc olha da classe.
Lituânia: na fi gura D 8, um dos 23 períodos s emanais, indic ado em horário fl exível, é, s egundo a esc olha da esc ola ou as
necessi dades espec íficas de uma turma, dedicado à língua materna ou à língua es trangeira ou às matemáticas ou à
educ ação físic a.
Hungria: dentro de certos limites, as escol as são livres de dedic ar o tempo par a que for necess ário ao ensino de qualquer
matéria. Por ex emplo, aos 7 anos, o tem po c ons agrado à língua materna dev e representar entre 32 % e 40 % do tempo total
de aulas.
Polónia: as TIC s ão ensinadas nas escolas onde o equi pamento o permite (D8).
Eslovénia: as opç ões obrigatórias e as outras disciplinas foram incl uídas na rubrica «Horário flexív el».
Chipre: a economia domés tica, o desenho e a tecnologi a foram incluídos na r ubrica «Actividades artístic as».
Nota técnica
Os gráficos D7 e D8 representam a relaç ão entre o tempo anual a des tinar às diferentes matérias obrigatórias e o mínimo
total de horas de ensino por ano. Os dados ex pressos em horas de ensino e em parte rel ativa do tempo de ensino são
apresentados em anex o.
Como os programas indic am apenas as matérias à ensinar, sem especificar o tempo que l hes dev e ser dedic ado, as esc olas
são livres de decidir a carga horária a atribuir às matérias obrigatórias. Nes tes país es, os pontos indicam as matérias
obrigatórias.
Para aliviar os gráficos, foram agrupadas c ertas matérias. É, por ex emplo, o c aso das ci ências humanas e exactas que
agrupam disciplinas tais como «vida esc olar e c ultura», o ensino do ambi ente, a história, a geografia, a ins trução soci al e
política ou as actividades manuais.
A categoria «horário fl exível » indic a ou que o tempo para diferentes matérias obrigatórias não foi fixado, ou que, em
complemento do tempo a atribuir a determinadas matérias obrigatórias, o program a prev ê um c erto número de horas de
ensino que os al unos ou a esc ola consagrarão às matérias de s ua escol ha.

D
PASSAGEM AUTOMÁTICA OU REPROVAÇÃO

A forma de gerir as dificuldades de aprendizagem dos alunos varia de país para país. Em muitos
países da União Europeia e da EFTA/EEE, os alunos que não dominam devidamente o programa no
final do ano escolar ou que não possuem a maturidade exigida têm de repetir o ano. A decisão é
tomada pelos professores ou pela equipa educativa. No entanto, em certos países em que é possível a
repetição do ano, a percentagem de reprovações é muito baixa: 0,6 % em Itália e 0,5 % na Finlândia.
FIGURA D9. P ASSAGEM DE CLASSE DURANTE A ESCOLARID ADE PRIMÁRIA.
Progressão automática
Repetição por motivos e

excepcionais
Possibilidade de repetirr o ano no final do ciclo
Possibilidade de repetiçã
ç o em todos os anos
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B fr, B de): a repetição anual é possív el, mas s ó é autorizada uma ou duas vez es nos seis anos do ensino primário.
Dinamarca: a repetição do ano é poss ível s e as circunstâncias ditarem que o aluno tirará daí al gum benefíci o.
Alemanha e Áustria: os alunos pass am autom aticamente do primeiro para o segundo ano. A partir daí, a r epetição de ano é
possív el com base nos resultados obtidos pelos alunos.
Espanha: a possi bilidade de repetir o ano no fim do ciclo só é possível uma v ez no ensino primário.
Portugal: a repetição no primeiro ciclo é exc epcional, e, no final do segundo ciclo um al uno só pode r epetir o ano se estiver
atrasado em três disciplinas, entre as quais o português e a matemática.
Bulgária: a repetiç ão do ano é possível s alvo no primeiro ano, no qual são organizados c ursos de Verão para os al unos com
dificuldades.
Estónia: a repetição dos primeiro e segundo anos é decidi da por raz ões excepcionais (por raz ões de s aúde).
Hungria: os alunos passam automaticam ente do primeiro para o s egundo ano. Em segui da, um aluno pode repetir se as
suas c ompetências não res ponderem às exigências.
A reprovação é decidida em condições excepcionais na Grécia, na Irlanda, em Portugal e no

Liechtenstein. Conforme os países, essas razões excepcionais decorrem quer de uma ausência muito
prolongada durante o ano lectivo, quer de um parecer de um elemento (ou de uma equipa) exterior à
escola (um psicólogo, um médico, um assistente social, etc.). Em geral, a decisão é tomada de
acordo com o director do estabelecimento e os pais do aluno.
A decisão de manter uma criança num ciclo só pode ser tomada no final de cada ciclo em Espanha e
em França.
A Dinamarca, a Suécia, o Reino Unido, a Islândia e a Noruega optaram por uma passagem
automática ao longo de toda a escolaridade obrigatória e oferecem outras medidas de apoio
pedagógico aos alunos com dificuldades.
A prática de repetição de ano por parte dos alunos com dificuldades caracteriza a maior parte dos
países em fase de pré-adesão. Em Chipre, a repetição é excepcional e depende do parecer do
professor, do inspector, de um psicólogo e dos pais da criança. Esta decisão só pode ser tomada uma
única vez durante a escolaridade primária da criança, com o consentimento dos pais.

D
CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR

A organização do ensino obrigatório varia de país para país. Em alguns países, o ensino obrigatório
desenrola-se, inteiramente ou quase, no seio de uma estrutura única. Noutros países sucedem-se
dois níveis distintos: o ensino primário e o ensino secundário. O início do ensino secundário, na maior
parte dos países, constitui um tronco comum, oferecendo a todos ao alunos uma formação geral
comum. Em alguns países, os alunos podem, a partir do início do secundário, escolher entre várias
áreas de estudo ou tipos de estabelecimentos.
FIGURA D10. CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR,
SECTORES PÚBLICO E PRIVADO SUBVENCION ADO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Prosseguimento da estrutura única sem transição
Ter terminado a escola primária
Ter terminado a escola primária

+ vva, segundo indicação
Detenção do certificad
do da escola primária
Fonte: Eurydice.
Bélgica: (B fr, B de): os al unos que não tenham obtido o c ertificado de fi nal do ensino primário, ou que tenham 12 anos ou
menos, s ão admitidos no ensino sec undário i nferior numa turma de ac olhimento.
Reino Unido (E, NI): o acess o às grammar schools depende dos resultados de um exame.
Polónia: após 1999, é precis o passar na escola primária para se entrar no gimnazjum.
Em alguns países, os resultados dos alunos podem ainda influenciar a forma como se desenrola a
transição do ensino primário para o secundário. Podem distinguir-se quatro grandes grupos de
países.
Num primeiro grupo de países, nos quais o ensino obrigatório assume a forma de uma estrutura
única, o acesso aos últimos anos do ciclo é feito de forma automática, sem transição. Assim, entre os
países da UE, da EFTA/EEE, na Dinamarca, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, na Islândia e na
Noruega, e entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Estónia, na Letónia, na
Hungria, na Poló nia, na Eslovénia e na Eslováquia, o ensino de base prossegue se os alunos tiverem
correspondido às exigências do ano anterior. É de realçar, contudo, que na República Checa, na
Hungria e na Eslováquia, quando os alunos decidem prosseguir a respectiva escolaridade no ensino
secundário em vez de o fazerem no seio de uma estrutura única, são submetidos a um exame
realizado pelo estabelecimento de ensino secundário.
Num segundo grupo de países, é preciso terminar o ensino primário para se transitar para o ensino
secundário inferior. De entre os países da UE, esta é a situação que vigora em Espanha e na Irlanda,
e na Roménia, em relação aos países em fase de pré-adesão. Em França e no Reino Unido, os
alunos são normalmente admitidos no ensino secundário quando atingem a idade requerida. No
entanto, no Reino Unido, os alunos que desejem ser admitidos em determinadas escolas secundárias
têm que ser aprovados num exame (as grammar schools em Inglaterra e na Irlanda do Norte).

D
Num terceiro grupo de países, a passagem entre os dois níveis de ensino está sujeita à decisão de
um conselho de turma ou de escola. À excepção da Lituânia, em todos estes países o ensino
secundário inferior é organizado em diferente áreas de estudos. Os alunos que terminaram a escola
primária são encaminhados para um determinado estabelecimento de acordo com os resultados
obtidos. Na Alemanha, a recomendação emitida pela escola funciona como base para a decisão ou
como orientação para o percurso escolar futuro. Em qualquer dos casos, esta decisão é tomada
depois de ouvidos os pais. Conforme o Land, a decisão final é tomada quer pelos pais, quer pela
futura escola, quer ainda pela autoridade responsável pelo estabelecimento de ensino. No
Luxemburgo, é emitido um parecer no final do 6.º ano do ensino primário. Em caso de contestação
deste parecer por parte dos pais, o aluno tem de se sujeitar a um exame nacional de admissão para
entrar no ensino secundário geral. Nos Países Baixos, o relatório final da escola primária depende,
em parte, da avaliação do aluno que, regra geral, é feita com base em testes a nível nacional ao
longo do último ano do basisonderwijs. Na Áustria, o aluno que quiser ser admitido na
Allgemeinbildende höhere Schule tem que ter aprovação no quarto ano do ensino primário e ter
obtido as classificações de «excelente» ou de «bom» em alemão e em matemática. O aluno que não
for autorizado a entrar na Allgemeinbildende höhere Schule pode sempre apresentar-se a um exame
de admissão organizado pelo estabelecimento.
Finalmente, em alguns países onde o ensino primário é distinto do ensino secundário, a posse de um
certificado de final do ensino primário constitui condição obrigatória para se aceder ao nível seguinte.
O certificado pode ser obtido com base no nível do trabalho ao longo do ano (Grécia, Bulgária e
Chipre) ou após a realização de um exame organizado pelo estabelecimento (Itália). Na Bélgica, o
certificado é passado se o aluno for aprovado no último ano lectivo (trabalho ao longo do ano e
eventuais exames). As entidades que tutelam os sectores público e privado subsidiado elaboram
também um exame externo, cuja realização é deixada ao critério das escolas e dos alunos. Nestes
cinco países, o certificado é passado sob a inteira responsabilidade do estabelecimento, não havendo
lugar a qualquer controlo externo.

E
E N S I N O S E C U N D Á R I O
POSSIBILIDADES DE PERCURSOS DIFERENTES CONFORME OS PAÍSES:

DE UM PROGRAMA COMUM ÀS VIAS ESPECIALIZADAS
A maioria dos países da UE e da EFTA/EEE propõe uma estrutura «integrada» para o ensino
secundário inferior: à totalidade dos alunos é ministrado um programa comum de formação geral. Nesta
altura do percurso escolar, são poucos os países que diferenciam os estudos. No ensino secundário
superior, as diferentes vias de formação são estabelecidas em todos os países. Independentemente das
diferentes designações, é possível distinguir duas grandes categorias: a via geral, que consiste num
ensino de transição para os estudos superiores, e a via profissional, que consiste num ensino de
qualificação que prepara para a vida activa e para o prosseguimento dos estudos.
Na Dinamarca, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, na Islândia e na Noruega, não se pode falar
propriamente de ensino secundário inferior. O ensino obrigatório é organizado numa estrutura única
de nove ou dez anos.
A Grécia, a França e a Itália organizam os dois níveis do ensino secundário em estabelecimentos
diferentes. O primeiro nível denomina-se «integrado»: todos os alunos recebem um programa de
formação geral idêntico. Em França, porém, existe uma possibilidade de orientação técnica nos dois
últimos anos do collège. Nestes países, ao nível do secundário superior, os alunos escolhem um
estabelecimento em função da formação que pretendem receber.
A Bélgica, a Espanha, a Irlanda e o Reino Unido (Escócia) partilham a vontade de oferecer a todos os
alunos uma formação de base comum durante os primeiros anos do ensino secundário. Este
programa comum dura até ao final do ensino obrigatório, excepto na Bélgica e no Reino Unido
(Escócia), onde dura dois anos e é seguido por uma escolha de orientação entre as diferentes vias.
Além disso, na Bélgica, em Espanha e na Irlanda, os alunos podem efectuar todo o ensino secundário
no mesmo estabelecimento. Também podem mudar de escola no fim do ensino secundário inferior ou
no fim da ensino obrigatório, no momento da orientação para uma formação profissional. No Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), não há ensino secundário inferior; o ensino
secundário obrigatório é organizado numa estrutura contínua de cinco anos.
Na Alemanha, nos Países Baixos e na Áustria, todos os alunos recebem, no ensino secundário
inferior, uma formação geral de nível académico diferente consoante o tipo de estabelecimento. No
entanto, existem, nos primeiros anos, programas de base «harmonizados» para preparar a
orientação. Na Alemanha e nos Países Baixos, estes programas não atribuem certificados
equivalentes. Algumas escolas destinam-se unicamente ao ensino secundário inferior, enquanto
outras abrangem, ao mesmo tempo, o ensino secundário inferior e superior. O Luxemburgo define
duas vias de formação desde o início do ensino secundário: o ensino geral e o ensino técnico.
No Liechtenstein, os alunos são orientados para vias separadas à saída da escola primária. Depois,
no ensino secundário superior, só são propostos no país os cursos de ensino geral. O ensino
secundário superior profissional é organizado em alternância. Os alunos que recebem uma formação
prática nas empresas do país devem dirigir-se a um país limítrofe para seguirem cursos teóricos.
Em relação aos países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Hungria e na Eslovénia,
coexistem dois tipos de estruturas para o ensino secundário obrigatório. Os alunos podem prolongar a
sua escolaridade de básica até aos 14 ou 15 anos numa estrutura única, ou optar por uma transição
para o secundário aos 10 ou 11 anos. Neste último caso, podem efectuar todos os seus estudos
secundários num mesmo estabelecimento.
Na Estónia, na Letónia, na Polónia e na Eslovénia, bem como nos países nórdicos, o último ciclo da
estrutura única corresponde ao nível secundário inferior.
Na Bulgária, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, todos os alunos transitam para o ensino
secundário inferior no final do ensino primário e aí prosseguem uma formação geral comum. Os
alunos búlgaros não têm que mudar de escola antes do secundário inferior, excepto se quiserem
seguir uma formação profissional. Em contrapartida, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, os dois
níveis de ensino secundário estão organizados, na maior parte dos casos, em escolas diferentes.

E
Todos os países em fase de pré-adesão apresentam uma grande diversidade de estruturas de ensino
secundário superior e propõem simultaneamente um ensino geral e um ensino profissional.
A figura E1 apresenta a organização das estruturas do ensino secundário em relação a cada país.
São indicadas as vias de ensino, a sua duração e a sua posição no curriculum.
FIGURA E1. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.
União Europeia
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
B fr ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL
ENSEIGNEMENT TECHNIQUE / ARTISTIQUE DE TRANSITION
B de ENSEIGNEMENT TECHNIQUE / ARTISTIQUE DE QUALIFICATION
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ @@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQ
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
1 re B 2 e PROFES- ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
SIONNELLE
@@@@@@@@¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢ @@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQ
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
B nl ALGEMEEN SECUNDAIR ONDERWIJS

TECHNISCH SECUNDAIR ONDERWIJS
KUNSTSECUNDAIR ONDERWIJS
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
1ste B Beroepsvoorbe- BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
reidend leerjaar
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
DK GYMNASIUM
HF
FOLKESKOLE
HHX
HTX
EUD
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
D ORIENTIERUNGSSTUFE GYMNASIUM
GYMNASIALE OBERSTUFE
ORIENTIERUNGSSTUFE GESAMTSCHULE
REALSCHULE FACHOBERSCHULE
ORIENTIERUNGSSTUFE
SCHULARTEN MIT MEHREREN BILDUNGSGÄNGEN BERUFSFACHSCHULE
ORIENTIERUNGSSTUFE HAUPTSCHULE
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
BERUFSSCHULE + BETRIEB
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
EL ¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ
GENIKO LYKEIO
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
ESPERINO GENIKO LYKEIO
GYMNASIO/ ENIAIO POLYKLADIKO LYKEIO

ESPERINO GYMNASIO
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
TECHNIKO-EPAGGELMATIKO LYKEIO
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
ESPERINO TECHNIKO-EPAGGELMATIKO LYKEIO
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
TECHNIKO EPAGGELMATIKO SCHOLEIO
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
ESPERINO TES
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
E (a) BACHILLERATO UNIFICADO Y POLIVALENTE (BUP) COU

FORMACIÓN PROFESIONAL I FORMACIÓN PROFESIONAL II
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
BACHILLERATO
(b) EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO)
FP DE GRADO MEDIO
Fonte: Eurydice.
Bélgica: salv o circunstâncias exc epcionais, os alunos que não tiver em obtido o c ertificado do final do ensino primário (CEB)
frequentam uma turma de acolhimento, denominada 1º B
Alemanha: os dois primeiros anos de ensino sec undário inferior podem ser organiz ados separadamente e formar um tipo de
escola i ndependente. A esc olaridade obrigatória c ompreende geralmente nov e anos a tempo inteiro (dez anos em quatro
Länder). Uma v ez obtida a escol aridade obrigatória a tem po inteiro, os alunos que não frequentam o ensi no s ecundário
superior geral ou o ensino profissional a tempo inteiro dev em frequentar a escola a tempo parcial durante geralmente três
anos , de ac ordo com a dur ação da formação das profiss ões rec onhecidas que nec essitam de uma formação formal.
Algumas Gesamtsc hulen s ó oferecem formação do 5º ao 10º ano, pelo que os alunos devem pass ar o Gymnasium para
entrar no Gym nasiale Oberstufe. Outras Ges amtschul en ofer ecem uma formaç ão do 5º ao 13º ano, inclui ndo então o
Gymnasiale Oberstufe.
Espanha: a estrutura antes da reforma é apresentada uma v ez que a es trutur a após a reforma (LOGSE) ai nda não foi
concluída no ensi no s ecundário superior. Em alguns c asos, os alunos devem mudar de escola s e escolhem uma opç ão que
não haj a na esc ola.
Nota técnica
Segundo a classificaç ão CIT E, os dois primeiros anos de ensi no s ecundário na Bélgica c orrespondem ao nív el CITE 2
(ensino s ecundário inferior). De ac ordo c om es ta classific ação, os três últimos anos da folkesk ole (na Dinam arca), do ensino
básico (em Portugal), da perusk oulu/grundsk ola (na Finlândia) e da gr undsk ola (na Suéci a) correspondem ao mesmo nív el
que o ensino sec undário i nferior (CITE 2).

E
FIGURA E1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
F 4e ENSEIGNEMENT
GÉNÉRAL
3e ENSEIGNEMENT
GÉNÉRAL
LYCÉE GÉNÉRAL OU TECHNOLOGIQUE
COLLÈGE 4e ENSEIGNEMENT 3e ENSEIGNEMENT
LYCÉE PROFESSIONNEL (BEP) LYCÉE PROFESSIONNEL
TECHNOLOGIQUE TECHNOLOGIQUE LYCÉE PROFESSIONNEL (CAP) (BAC PROFESSIONNEL)
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
IRL TRANSITION
YEAR
SECONDARY / VOCATIONAL /
SECONDARY / VOCATIONAL / COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES
COMPREHENSIVE SCHOOLS / SECONDARY / VOCATIONAL /
COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES
POST LEAVING CERTIFICATE COURSES
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
I LICEO CLASSICO
LICEO SCIENTIFICO
LICEO ARTISTICO
SCUOLA MEDIA ISTITUTO MAGISTRALE
SCUOLA MAGISTRALE
ISTITUTO D'ARTE
ISTITUTO TECNICO
ISTITUTO PROFESSIONALE
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
L LYCÉE GÉNÉRAL
RÉGIME TECHNIQUE
RÉGIME DE FORMATION DE TECHNICIEN
LYCÉE TECHNIQUE
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
NL V W O
H A V O SPECIALISTENOPLEIDING
M A V O MIDDENKADEROPLEIDING
V B O VAKOPLEIDING
BASISBEROEPSOPLEIDING
ASSISTENTOPLEIDING
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE

B E RU F S B I L D E N D E M I T T L E R E S C H U L E
HAUPTSCHULE
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@

ÀÀÀÀÀ
;;;;;
QQQQQ
¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@

ÀÀÀÀÀ
;;;;;
QQQQQ
¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
BERUFSBILDENDE HÖHERE SCHULE / LEHRERBILDENDE HÖHERE SCHULE
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@

ÀÀÀÀÀ
;;;;;
QQQQQ
¢¢¢¢¢
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
QQQQ
¢¢¢¢
POLYTECHNISCHE
BERUFSSCHULE UND LEHRE
SCHULE
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
P
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
CSPOPE
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
ENSINO BÁSICO CT
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ ESCOLAS PROFISSIONAIS
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
FIN PERUSKOULU / GRUNDSKOLA

LUKIO / GYMNASIUM
AMMATILLISET OPPILAITOKSET / YRKESLÄROANSTALTER
Estrutura única Ensino secundário inferior profissional

Ensino secundário inferior geral Ensino secundário superior profissional
Ensino secundário superior geral Ensino pós-obrigatório não superior
Mudança de escola Fim do ensino obrigatório a tempo inteiro
Ensino em tempo parcial ou em alternância Ano complementar
Fonte: Eurydice.
Itália: atendendo à reorganizaç ão c ompleta do sistema de ensino, após o ano lectivo de 1999/2000, a esc olaridade
obrigatória é prolongada por um ano (até aos 15 anos). O Istituto Magistrale e a Sc uola Magistral e estão em vias de
desaparec er e aceitaram as últimas inscrições no iníci o do ano l ectivo 1997/1998.
Países Baixo s: a partir de 1 de Agosto de 1997, as diferentes formaç ões profissionais são organizadas por módulos. Podem
ser efec tuadas a tempo inteiro ou a tempo parcial. Es te sistema s ubstitui o anti go MBO e a aprendizagem.
Portugal: os cursos da noite, equivalentes ao 3º ciclo do ensi no básico e ao ensino s ecundário superior (CSPOPE e CT) são
progressivamente substituídos por cursos de ensi no rec orrente organiz ado num sistema de unidades capitalizáv eis.

E

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
S GRUNDSKOLA
GYMNASIESKOLA ÖVRIGA PROGRAM
GYMNASIESKOLA PROGRAM MED YRKESÄMNEN
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
UK E/W SECONDARY SCHOOL
KEY STAGE 3 KEY STAGE 4
;;;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@@@

FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS
;;;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@@@

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
SECONDARY SCHOOL
NI KEY STAGE 3 KEY STAGE 4
GRAMMAR SCHOOL
;;;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@@@

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
SC SECONDARY SCHOOL
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

E F TA / E E E
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
IS MENNTASKÓLI
FJÖLBRAUTASKÓLI
GRUNNSKÓLI
FJÖLBRAUTASKÓLI
UNGLINGASTIG
IÐNSKÓLI
SÉRSKÓLI
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
LI OBERSCHULE
REALSCHULE
GYMNASIUM UNTERSTUFE GYMNASIUM OBERSTUFE

VORBEREITUNGSLEHRGANG
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
NO ¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
GRUNNSKOLE VIDEREGÅENDE SKOLE
UNGDOMSTRINNET
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
VIDEREGÅENDE SKOLE
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
LÆRLINGORDNING
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
BG PROGIMNAZIA GIMNAZIA
P RO F I L I R A N A G I M N A Z I A
SREDNO PROFESIONALNO TECHNITCHESKO UTCHILICHTE
TECHNIKUM
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CZ GYMNÁZIUM GYMNÁZIUM
GYMNÁZIUM GYMNÁZIUM
GYMNÁZIUM
ZÁKLADNÍ ŠKOLA ST\EDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA
ST\EDNÍ ODBORNÉ U.ILIŠT6
U.ILIŠT6
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
EE PÕHIKOOL
GÜMNAASIUM KUTSEÕPPEASUTUS
KUTSEÕPPEASUTUS
Fonte: Eurydice.
Reino Unido (E/W, NI): em al gumas r egiões, as esc olas estão or ganiz adas em três nív eis: first sc hools, middle sc hools, hi gh
schools. Nestas regiões, os al unos passam da first sc hool para a middle sc hool com 8 ou 9 anos e desta par a o ensi no
secundário c om 12 ou 13 anos . Em Inglaterra também existem al gumas grammar schools. As further educ ation institutions
oferec em, aos es tudantes de qualquer idade, um ensino pós-obrigatório que pode ser geral, profissional ou a c ombinaç ão
dos dois. Há grandes diferenç as na natureza, duração e c onteúdo des tes c ursos.
Bulgária: de acor do c om a última revisão do Nati onal Educati on Act (1998), a duraç ão do perc urso esc olar aumentará um
ano (para atingir os doze anos), s em alter ação da duração do ensino obrigatório.
Nota técnica.
Segundo a classificaç ão CIT E, os três primeiros anos de ensino sec undário no R eino Unido (E/W, NI), os três últimos anos
da estrutura única na Islândia e na Noruega, nos país es da EFT A/EEE e na Estónia são classificados no nív el de ensino
secundário i nferior (CITE 2). De entre os outr os países em pré- ades ão, na República Chec a, na H ungria, na Eslov éni a, s ão
os últimos quatro anos da estr utura única que correspondem ao nível CITE 2, enquanto na Letónia, na Polóni a e na
Eslováquia s ão os últimos cinco anos.

E

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
LV VIDUSSKOLA
PAMATSKOLA ARODVIDUSSKOLA
VID7J& SPECI&L& M&CDBU IEST&DE
ARODSKOLA
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
LT VIDURIN9 MOKYKLA
GIMNAZIJA
PAGRINDIN9 MOKYKLA 1-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA
2-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
HU GIMNÁZIUM GIMNÁZIUM
GIMNÁZIUM GIMNÁZIUM
GIMNÁZIUM
SZAKISKOLA
ÁLTALÁNOS ISKOLA
SZAKKUZÉPISKOLA
SZAKMUNKÁSKÉPZU ISKOLA
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
PL LICEUM OGÓLNOKSZTANC*CE
SZKONA PODSTAWOWA LICEUM ZAWODOWE I TECHNICZNE
TECHNIKUM ZAWODOWE
SZKONA ZASADNICZA
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
RO ¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
LICEU
GIMNAZIU @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢ @@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
bCOALA PROFESIONAL(
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
;
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ ;;;;;;;
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
bCOALA COMPLEMENTAR( / UCENICI
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
SI GIMNAZIJA
POKLICNI
TE.AJ
MATURITETNI MODUL
OSNOVNA ŠOLA
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
SREDNJA TEHNIŠKA / STROKOVNA ŠOLA
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ PTŠ
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
SREDNJA POKLICNA ŠOLA
NIqJA POKLICNA ŠOLA
DELOVODSKI / POSLOVODSKI PROGRAM
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
SK GYMNÁZIUM
GYMNÁZIUM
GYMNÁZIUM
ZÁKLADNÁ ŠKOLA
KONZERVATÓRIUM
KONZERVATÓRIUM
STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA
STREDNÉ ODBORNÉ U.ILIŠTE
U.ILIŠTE
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CY LYKEIO EPILOGIS MATHIMATON (LEM)

ENIAIO LYKEIO
GYMNASIO ESPERINO GYMNASIO
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
TECHNIKI SCHOLI * * (Techniko programma)
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
QQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
TECHNIKI SCHOLI ** ** (Epaggelmatiko programma)
@@@@@@@@@@@@@@@

;;;;;;;;;;;;;;;
QQQQQQQQQQQQQQQ
¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
TECHNIKI SCHOLI *** *** (Systima mathiteias)
Estrutura única Ensino secundário inferior profissional

Ensino secundário inferior geral Ensino secundário superior profissional
Ensino secundário superior geral Ensino pós-obrigatório não superior
Mudança de escola Fim do ensino obrigatório a tempo inteiro
Ensino em tempo parcial ou em alternância Ano complementar
Fonte: Eurydice.
Polónia: após o ano lec tivo de 1999/2000 (segundo a l ei de 8 de Janeiro de 1999), um gymnasi um de três anos (ensi no
obrigatório, de nível s ecundário inferior) é realizado par a os alunos entre os 13 e os 16 anos.
Chipre: o Eniai o Lyk eio é um liceu que combina o ensino geral e o profissional. O ingresso no systima mathiteias não obriga
a realizaç ão do ensi no s ecundário inferior.

E
A ORGANIZAÇÃO DOS ÚLTIMOS ANOS DO ENSINO OBRIGATÓRIO

A TEMPO INTEIRO VARIA CONFORME O PAÍS
Existem três modelos principais de organização para o final do ensino obrigatório a tempo inteiro,
consoante os países dispõem de uma estrutura única, de tipos de ensino separados ou de um ensino
secundário obrigatório integrado.
FIGURA E2. IDADE NO FINAL DE ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, A TEMPO INTEIRO,
E ORGANIZAÇÃO DO EN SINO SECUNDÁRIO INFERIOR.A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Idade Idade
18 18
17 17
16 16
15 15
14 14
13 13
12 12
11 11
10 10
9 9
E/W, SC
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S NI IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
UK
Estrutura única Tronco comum/formação geral comum Ano suplementar possível

Vias ou tipos de ensino diferenciados Fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro
Fonte: Eurydice.
Notas complementares:
Bélgica: o ensi no s ecundário está organizado em tr ês ciclos de dois anos . O fim do ensino obrigatório a tem po inteiro é
fixado aos 15 anos para os alunos que tenham concl uído o primeiro ciclo ou aos 16 para os que ai nda não o tenham
terminado.
Alemanha: a duraç ão da escol aridade obrigatória a tempo i nteiro é fixada nos nove anos em doze Länder e nos dez anos
em quatro Länder. Termina, pois, aos 15 ou 16 anos .
Itália: atendendo à reorganizaç ão c ompleta do sistema educ ativo, após o ano l ectivo 1999/2000, a escolaridade obrigatória
prolonga-se por um ano (até aos 15 anos).
Países Baixo s: s egundo a esc ola fr equentada, o ensino sec undário inferior termina aos 15 (VWO, HAVO) ou aos 16 anos
(MAVO, VBO).
Reino Unido (E/W, NI): não há ensino s ecundário inferior propriamente dito. O ensino s ecundário obrigatório está
organiz ado numa es trutur a contínua de cinc o anos.
República Ch eca, Hungria e Eslováquia: em paralel o com a estr utura únic a que, segundo os país es, termina aos 14 ou
15 anos, o i ngress o no ensino sec undário inferior é poss ível com 10 ou 11 anos.
Lituânia: os alunos que desej em obter uma qualificaç ão profissional podem frequentar uma escola profissional a partir dos
14 anos .
Hungria: o program a de base c omum é organizado até aos 16 anos
Nota técnica
Segundo a classificaç ão CIT E, os dois primeiros anos do ensi no s ecundário na Bélgica e os três primeiros anos de ensino
secundário no R eino Unido (E/W,NI) correspondem ao nível CITE 2 (ensino sec undário inferior). De acordo com estas
qualificaç ões, os três últimos anos da folskesk ole (Dinamarca), do ensi no básico (Portugal), da perusk oulu/grundsk ola
(Finlândia) e a grundskola (Suécia) correspondem ao mesmo nív el de ensino sec undário inferior (CITE 2). O mesmo se
passa com os três últimos anos da estrutura única na Islândia e na Nor uega, nos países da EFTA/EEE e na Es tónia. Entre
os outros país es em pré-adesão, na R epública Checa, Hungria e Eslov énia, os últimos quatr o anos da estrutura única
correspondem ao nív el CITE 2, enquanto na Letónia, na Polónia e na Esl ováquia s ão os últimos cinc o anos.
Nos países de estrutura única (Dinamarca, Portugal, Finlândia, Suécia, Islândia e Noruega, em
relação aos países da UE e da EFTA/EEE; Estónia, Letónia, Polónia e Eslovénia, em relação aos
países em fase de pré-adesão), o fim da estrutura única corresponde, regra geral, à idade em que se
atinge o final da escolaridade obrigatória. Na Estónia, contudo, o ensino obrigatório prolonga-se até á
altura em que os estudantes tenham concluído o ensino de base ou atingido os 17 anos.
Na Alemanha, no Luxemburgo, nos Países Baixos, na Áustria e no Liechtenstein, antes do final da
escolaridade obrigatória a tempo inteiro, os alunos são orientados para as diferentes vias ou escolas.
É também o que se passa na Eslovénia onde os alunos que não concluem a escolaridade obrigatória
no seio da estrutura única podem escolher entre uma via geral e uma via profissional. Na Alemanha,
mesmo que os alunos estejam inscritos em escolas diferentes, seguem um programa harmonizado
nos dois primeiros anos, de forma a adiar a orientação. Nos Países Baixos, os alunos seguem,

E
geralmente durante os três primeiros anos, um programa comum cujo nível varia de acordo com o
tipo de escola. O patamar de sucesso que todos devem atingir está definido.
Num primeiro grupo de países, durante os primeiros anos do ensino secundário, todos os alunos
recebem uma formação geral comum, denominada «tronco comum». Em alguns destes países, o fim
do ensino secundário inferior ou da estrutura única corresponde ao final do ensino obrigatório a tempo
inteiro. Em certos países (Bélgica, França, Áustria, Reino Unido – Inglaterra, País de Gales e Irlanda
do Norte, Bulgária e Hungria), nos quais o fim do ensino obrigatório a tempo inteiro não corresponde
ao final do ensino secundário inferior, os últimos anos da escolaridade obrigatória estão integrados no
ensino secundário superior. Na Bélgica, em França e na Bulgária, os alunos escolhem entre o ensino
geral e o ensino profissional um ou dois anos antes do fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
Na República Checa e na Hungria, para os últimos anos da escolaridade obrigatória, os alunos podem
manter-se na estrutura única ou ingressar num estabelecimento de ensino secundário inferior geral.
NO SECUNDÁRIO SUPERIOR, MAIS ALUNOS

NA VIA PROFISSIONAL DO QUE NO ENSINO GERAL
A via profissional só pode ser seguida por alunos do ensino secundário inferior em alguns países da
UE e da EFTA/EEE (ver figura E1). É nos países do Benelux que a percentagem de alunos inscritos na
via profissional é mais elevada: 27 % na Bélgica, 67 % no Luxemburgo e 18 % nos Países Baixos. Em
França, só uma pequena percentagem de alunos do ensino secundário inferior (6 %) segue a via
profissional. Esta via atinge praticamente a mesma percentagem noutros países. Nos países em fase
de pré-adesão, a percentagem de alunos inscritos na via profissional não ultrapassa os 3 %.
FIGURA E3. REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO INFERIOR (CITE 2)
NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, EM PERCENTAGEM .A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
75 75
50 50
25 25
(:) (:) (:)

Geral Profissional
Bélgica: os alunos do ensi no s ecundário téc nico e artís tico (de transição) s ão c ontabilizados c om os do ensi no profissional. A
percentagem el evada de alunos no ensino sec undário i nferior pr ofissional deve-se ao númer o de pessoas inscritas no ensino
de promoção soci al que não está representado na figur a E1.
França: os alunos do ensino tecnológic o são contabilizados com os alunos do ensino profissional.
Luxemburgo: os alunos do ensi no s ecundário téc nico s ão c onsiderados c omo al unos da via profissional.
Reino Unido: nas estatístic as internaci onais, todos os alunos do ensino sec undário s ão c onsiderados inscritos nos
programas de ensi no geral.
Bulgária: um pequeno número de alunos i nscritos nos programas profissionais de nível CIT E 2 pertenc em ao nív el CITE 3.
Polónia: os al unos do nível CITE 2 s ão i ncluídos c om os do nível CIT E 1.
Eslováquia: dados ex pressos em equival entes de tempo i nteiro, exclui ndo o ensino especi al.
Na União Europeia, em média, o ensino profissional ultrapassa o ensino geral ao nível do

secundário superior. Esta tendência verifica-se na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE,
com particular destaque para a Alemanha, a Áustria e o Liechtenstein, onde mais de três quartos dos
estudantes estão inscritos no ensino profissional. Pelo contrário, na Irlanda e em Portugal, mais de
três quartos do total seguem o ensino geral e na Grécia, em Espanha e na Islândia, mais de dois
terços dos estudantes seguem esta via.

E
A predominância do ensino profissional observa-se também nos países em fase de pré-adesão,

nomeadamente na República Checa, na Eslovénia e na Eslováquia, onde mais de três quartos dos
alunos optam por cursos profissionais. Quatro países demarcam-se desta tendência: a Estónia, a
Lituânia e a Letónia, onde o ensino geral conta com 60 % dos estudantes do secundário, e Chipre,
onde esta percentagem se eleva para os 84 %.
FIGURA E4. REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3)
NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
75 75
50 50
25 25
Geral Profissional
Bélgica: os alunos do ensi no s ecundário téc nico e artís tico (de transição) s ão c ontabilizados c om os alunos do ensino
profissional. A elev ada percentagem de alunos no ensino s ecundário superior profissional dev e-se ao númer o de pessoas
inscritas no ensino de promoç ão s ocial, que não s e encontra r epres entado na figura E1.
França: os estudantes do ensino tec nológico s ão c ontabilizados c om os do ensi no profissional.
Luxemburgo: os alunos do ensi no s ecundário téc nico s ão c onsiderados c omo es tudantes da vi a profissional.
Suécia: está incluída educaç ão de adultos. Alguns estudantes (na educaç ão de adultos e na educaç ão especial) não podem
ser distribuídos entre a via pr ofissional e geral.
Reino Unido: nas estatístic as internaci onais, todos os alunos do ensino sec undário s ão c onsiderados c omo es tando inscritos
em program as do ensino geral. Todos os estudantes das further educ ation institutions, em que al guns optam por curs os
gerais, s ão c onsiderados c omo participantes em programas profissionais. A maior parte des tes estudantes já ultr apass aram a
idade teórica da escolaridade.
Islândia: estão incluídos apenas os es tudantes a tempo i nteiro.
Liechtenstein: 1995/1996; apenas os Gymansium (Oberstufe) são c onsiderados es tabelecimentos de ensi no geral. O ensino
profissional está or ganiz ado em alternância: os alunos s eguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formaç ão prática em
empresas do país.
Bulgária: um pequeno número de alunos i nscritos em program as profissionais de nív el CITE 2 estão englobados no nível
CITE 3.
Hungria: os alunos do pré-profissional estão engl obados no profissional.
Eslováquia: dados ex pressos em equival entes de tempo i nteiro; o ensino especi al está excl uído.
Nota técnica
Os estudantes cuja formaç ão profissional se desenv olve em cerca de 90 % do tempo ou m ais num a empres a não estão
incluídos na recol ha de dados da UOE.
Destacam-se três grupos de países que apresentam um perfil semelhante. Um primeiro grupo é
constituído pelo Benelux, pela Alemanha, pela Itália, pela Áustria e pelo Liechtenstein (para a UE e
EFTA/EEE), pela República Checa, pela Hungria, pela Polónia, pela Roménia, pela Eslovénia e pela
Eslováquia (para os países em fase de pré-adesão). Nestes países, a via profissional é maioritária.
A Grécia, a Espanha, a Irlanda, Portugal e a Islândia (na UE e EFTA/EEE), a Estónia, a Letónia, a
Lituânia e Chipre (entre os países em fase de pré-adesão) constituem um segundo grupo. Nestes
países, o ensino geral é a via mais frequentada.
O terceiro grupo caracteriza-se por uma frequência quase equivalente nas duas vias e é composto
pelos países nórdicos (à excepção da Islândia) e pela França.

E
MAIS RAPARIGAS QUE RAPAZES

NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL
A distribuição rapazes/raparigas nas vias geral e profissional do nível secundário superior, ilustrada
na figura E5, confirma as tendências da distribuição global nas duas vias (ver figura E4). Além disso,
pormenoriza a análise: realça o facto de, em todos os países europeus, à excepção da Irlanda e do
Reino Unido, haver mais raparigas do que rapazes no ensino geral.
Em relação à União Europeia e à EFTA/EEE, há quatro países nos quais a diferença entre os dois
sexos é mínima: 5 % na Bélgica e na Áustria e 2 % em Espanha e na Irlanda. É na Grécia, na Suécia,
na Islândia e na Noruega que as diferenças são mais profundas (entre 14 e 22 %).
Nos países em fase de pré-adesão, as diferenças ao nível da frequência, em função do sexo, são
sensivelmente mais importante que na UE. As diferenças mais marcantes verificam-se na Bulgária
(28 %), na Roménia e em Chipre (21 %). Em contrapartida, na República Checa, as percentagens de
rapazes e de raparigas são equivalentes.
FIGURA E5. REPARTIÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3)
NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, POR SEXO. A NO LECTIVO D E 1996/1997.
% %
100 100
75 75
50 50
25 25
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY '

Geral Profissional 1 Sexo feminino 2 Sexo masculino

Bélgica: os estudantes do ensino sec undário técnic o e artístico (de transição) são contabilizados com os al unos do ensino
profissional. A elev ada percentagem de alunos no ensino s ecundário superior profissional dev e-se ao númer o de pessoas
inscritas no ensino de promoç ão s ocial que não s e encontra representado na figura E1.
França: os estudantes do ensino tec nológico s ão c ontabilizados c om os do ensi no profissional.
Luxemburgo: os alunos do ensi no s ecundário téc nico s ão c onsiderados c omo es tudantes da vi a profissional.
Suécia: alguns es tudantes ( educ ação de adultos e ensino especial) não podem ser repartidos pelas categorias «formação
profissional» e «ensino geral».
Reino Unido: nas estatístic as internaci onais, todos os alunos do ensino sec undário s ão c onsiderados c omo es tando inscritos
em program as do ensino geral. Todos os estudantes das further educ ation institutions, em que al guns optam por curs os
gerais, s ão c onsiderados c omo participantes de programas profissionais. A maior parte deles ultrapassou a idade teórica de
escolaridade.
Liechtenstein: 1995/1996; apenas os Gymansium (Oberstufe) são c onsiderados es tabelecimentos de ensi no geral. O ensino
profissional está or ganiz ado em alternância: os alunos s eguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formaç ão prática em
empresas do país.
Bulgária: um pequeno número de alunos i nscrito em program as profissionais de nív el CITE 2 estão incluídos no nív el
CITE 3.
Hungria: os alunos do pré-profissional estão incluídos no ensino profissional.
Eslováquia: os dados express os equiv alem a tempo inteiro, o ensino especial está excluído.

E
A FREQUÊNCIA DO ENSINO GERAL

É EQUIVALENTE NOS NÍVEIS REGIONAL E NACIONAL
A distribuição dos estudantes do ensino secundário superior entre a via geral e a via profissional, em
função das regiões, é bastante semelhante à distribuição nacional. Algumas regiõ es ou capitais
demarcam-se da situação nacional: Berlim, na Alemanha; a Madeira, em Portugal; e a Escócia, no
Reino Unido, caracterizam-se por uma taxa mais elevada de alunos inscritos no ensino geral do que a
taxa nacional. Pelo contrário, a regiã o Ahvenanmaa, na Finlândia, regista uma percentagem mais
baixa de alunos na via geral do ensino secundário superior.
As regiões da UE que apresentam as percentagens mais elevadas de estudantes do ensino
secundário superior geral são as de Portugal (entre 70 e 85 % inscritos no ensino geral). Em
compensação, é em três Länder alemães (o Bade-Wurtemberg, a Baviera e o Mecklembourg-
Pomerânia ocidental) que o ensino geral tem uma frequência mais baixa (menos de 20 % de
estudantes deste nível).
FIGURA E6. P ERCENTAGEM DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE SEGUEM O ENSINO GERAL,
POR REGIÃO NUTE 1 E NUTE 2. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
< 25
25-34
35-44
45-54
55
LI CY
Bélgica: os estudantes do ensino sec undário técnic o e artístico (de transição) estão contabilizados c om os alunos do ensi no
profissional.
Grécia: apenas são apresentados os dados de nív el naci onal (NUTE 0).
Suécia: está excluída a educaç ão para adultos e o ensino à distância.
Reino Unido: nas estatístic as internaci onais, todos os alunos do ensino sec undário s ão c onsiderados c omo es tando
inscritos em programas do ensi no geral. T odos os estudantes das further educati on i nstituti ons, em que alguns optam por
cursos gerais, são c onsiderados como participantes de progr amas profissionais. A mai or parte deles ultrapassou a idade
teórica de escolaridade.
Nota técnica
Para a maior parte dos Estados-Membros , a nomenclatura aqui utilizada c orresponde ao NUTE 1, que é a unidade de
decomposição mais larga a nív el regional. Corresponde ao NUTE 2 para Portugal, Finl ândia e Suécia. Para os países da
EFTA/EEE e os país es em pré-adesão, apenas os dados naci onais estão representados .
Para a definição da classific ação NUTE, vej a definição dos ins trumentos estatísticos no início da obr a.

E
UM VOLUME DE ENSINO VARIÁVEL DE ACORDO COM OS PAÍSES,

COM AS OPÇÕES E COM OS ANOS
É grande a diversidade em matéria de ritmo escolar entre os vários países. Esta é ilustrada, em
relação ao ensino secundário inferior e superior geral, respectivamente nas figuras E7 e E8.
Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, ao nível do ensino secundário inferior, o número
anual de horas de ensino dos alunos varia entre um número mínimo obrigatório para todos e um
número máximo. Esta variação explica-se pelas opções facultativas oferecidas aos alunos (Bélgica,
Espanha, França e Itália) e/ou pelo aumento do número de períodos de ensino que acompanha o
progresso da escolaridade (Dinamarca, Alemanha, Espanha e Áustria). Nos países onde não existe
um número máximo, podem observar-se variações entre as escolas. Com efeito, na maior parte dos
países, nomeadamente na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido, os estabelecimentos dispõem de
grande liberdade em matéria de horários. Para a Finlândia, o gráfico ilustra uma média teórica. Para a
Inglaterra e o País de Gales, apresenta uma média estabelecida com base em dados de todos os
anos. Na Islândia, os municípios têm a liberdade de acrescentar horas suplementares ao volume
mínimo. O Luxemburgo e os Países Baixos são os únicos países nos quais todos os alunos do ensino
secundário inferior geral têm o mesmo número de aulas por ano.
A este nível, é na Irlanda, nos Países Baixos, no Reino Unido (Escócia) e no Liechtenstein que a
carga anual mínima de ensino é mais elevada: mais de 1 000 horas. Em Itália, alguns alunos têm
mais de 1 200 horas de aulas por ano. Este número máximo é calculado tendo em conta as horas
facultativas de línguas. Pelo contrário, os jovens dinamarqueses, alemães e islandeses passam na
escola um mínimo de cerca de 800 horas por ano.
FIGURA E7. NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL.
1 200 1 200
1 000 1 000
800 800
600 600
400 400
200 200
(–)
B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
B de UK
Mínimo ou número determinado Máximo

Fonte: Eurydice.
NB: as notas ac erca das especificidades nacionais enc ontram-se em anex o.
Nota técnica
Os três últimos anos da folkskole (na Dinamarca), do ensino básico ( em Portugal), da perusk oul u/grundsk ola (na Finlândia) e
da grundskola ( na Suéci a) são classificados no m esmo nível que o ensino sec undário i nferior. O mesmo acontec e na Islândi a
e na Noruega, entre os país es da EFTA/EEE. Entre os país es em pré-adesão, na República Checa, na Hungria e na
Eslovéni a, s ão os últimos quatro anos da estrutura única que correspondem ao nível CIT E 2, enquanto na Letóni a, Polónia e
Eslováquia s ão os últimos cinco.
A carga anual de ensino c alcula-s e com base na carga média di ária multiplicada pelo núm ero de di as de aulas por ano. Os
quadros que ex plicam de forma detalhada o modo de cálcul o são apresentados em anex o.
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, o número anual de horas de aulas para os alu nos
do ensino secundário inferior varia entre um mínimo e um máximo. Na Lituânia, esta variação deve-se
à possibilidade de que dispõe a escola de acrescentar horas de ensino ao número mínimo imposto
para todos. Na Estónia, o número anual de horas de ensino aumenta com ao longo dos anos da
escolaridade.
É na Hungria e na Eslováquia que a carga anual mínima é mais reduzida: cerca de 700 horas de
aulas por ano.

E
Como a figura E9 mostra, na Grécia, em Itália, em Portugal e na Islândia, o número mínimo de horas
de ensino por ano é menos elevado no secundário superior geral do que no secundário inferior.
Mantém-se semelhante na Bélgica, na Irlanda, no Luxemburgo, no Reino Unido, no Liechtenstein e
na Noruega. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) esta situação diz apenas
respeito à parte obrigatória do ensino secundário superior. O volume de horas de aulas aumenta na
Dinamarca, na Alemanha, em Espanha, em França e na Áustria. Em toda a parte, a carga anual de
ensino difere conforme os alunos, mesmo nos países onde o gráfico não indica o máximo. Nestes
países, as escolas dispõem de grande liberdade para distribuir o número de horas de aulas entre os
vários anos. O gráfico indica, portanto, uma média. No ensino secundário superior, esta variação
explica-se sobretudo pela existência de numerosas possibilidades de opções oferecidas aos
estudantes (línguas, matemática, ciências, literatura, etc.) nas várias secções.
Nos países em fase de pré-adesão, a carga anual mínima de ensino dos estudantes do secundário
superior é mais elevada do que no ensino secundário inferior, à excepção da Roménia e de Chipre.
Como nos países da UE e da EFTA/EEE, o número anual de horas de aulas varia de acordo com as
secções e as opções escolhidas pelos alunos.
FIGURA E8. NÚMERO ANUAL DE HORAS NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.
1 200 1 200
1 000 1 000
800 800
600 600
400 400
200 200
B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

B de UK
Mínimo ou número determinado Máximo

Fonte: Eurydice.
NB: as notas que apr esentam em pormenor as especificidades naci onais estão em anexo.
FIGURA E9. NÚMERO ANUAL MÍNIMO DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO.

União Europeia
B DK D EL E F IRL I L NL A P
Secundário inferior geral 849 780 790 919 866 842 1 002 933 900 1 067 870 875
Secundário superior geral 849 900 846 788 930 957 1 002 767 900 1 000 960 613

FIN S UK (E/W) UK (NI) UK (SC) IS LI NO
Secundário inferior geral 855 (–) 950 855 1 045 793 1 020 855
Secundário superior geral 812 712 950 855 1 045 677 1 020 855
Países em pr é-adesão
BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
Secundário inferior geral 765 782 788 723 878 694 773 878 783 725 872
Secundário superior geral 837 869 919 788 936 833 800 850 912 837 845
Fonte: Eurydice.

E
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS SEMELHANTES MAS UMA CARGA HORÁRIA

DIFERENTE CERCA DOS 13 ANOS
Quando os programas indicam a distribuição horária entre as disciplinas obrigatórias, é possível
comparar a importância relativa do tempo a consagrar a essas matérias. As figuras E10 e E11
apresentam a proporção da carga horária dedicada anualmente ao ensino de cada uma das
disciplinas obrigatórias, por volta dos 13 anos e por volta dos 16 anos. Em alguns países, os
programas indicam apenas as disciplinas obrigatórias sem especificar o tempo de ensino que lhes é
atribuído; portanto, as escolas são livres de decidir a carga horária a atribuir às disciplinas
obrigatórias do programa. Neste caso, as disciplinas obrigatórias são indicadas por um ponto nas
figuras E10 e E11.
FIGURA E10. REPARTIÇÃO DAS HOR AS MÍNIMAS ANUAIS DE ENSINO POR MAT ÉRIA OBRIGATÓRIA, POR VOLTA
DOS 13 ANOS, NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
as s s
as eir ti ca ria
rn a an a ng rtís at ó íve
l
ate ca h um str e sa bri
g
lex
m á ti s s as
e
ort
o
ida
d
es
o f
gu
a
tem cia cia gu sp tiv çõ rá rio tra
s
ên ên
Lín Ma Ci Ci Lín De Ac TIC Op Ho Ou
União Europeia
B fr/B de
B nl
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
E/W
UK NI
SC
E F TA / E E E
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY %
0 10 20 0 10 20 0 10 20 0 10 20 0 10 20 30 40 50 0 10 0 10 20 30 40 0 10 20 0 10 20 30 40 50 0 10 20 30
Fonte: Eurydice.
NB: as notas que pormenorizam as es pecificidades naci onais enc ontram-se em anex o.
Nota técnica
As partes relativas por matéria são calcul adas com bas e na relaç ão entr e o númer o mínimo de horas anuais de ensi no a
consagrar a c ada matéria obrigatória e o número total de horas anuais de ensino aos 13 e aos 16 anos. São apres entadas
em anexo.
As matérias foram agrupadas da s eguinte forma: as ci ências humanas agr upam a História e a Geografia; as ciências
agrupam a Biologia, a Física e a Química; na c ategoria «outras » constam a religião e as línguas anti gas (latim e grego).
As TIC são indic adas neste gráfic o no cas o de s erem uma m atéria c urricular, organizada fora das opç ões obrigatórias e do
horário fl exível. Para maior informação sobr e a pres ença dos TIC nos pr ogramas, ver o capítul o J.
A categoria «horário fl exível » indic a não só que o tempo a atribuir às diferentes matérias obrigatórias não está fix ado, como,
também, que em c omplemento do tempo a atribuir às diferentes m atérias obrigatórias, o programa prev ê determinado
número de horas de ensino, que os alunos ou a esc ola, c ons agrarão às matérias de sua esc olha.
A categoria «opções obrigatórias» indic a que os al unos devem esc olher uma ou mais m atérias de entre um grupo de v árias
do programa obrigatório.

E
Por volta dos 13 anos, no ensino geral, todos os alunos têm de estudar as mesmas disciplinas
obrigatórias. No entanto, tempo consagrado a cada uma delas varia de país para país. Neste nível de
ensino, a aprendizagem da língua materna, da matemática e de uma língua estrangeira ocupa na
maioria dos países as posições relativas mais importantes.
Assim, a língua materna representa um quinto do tempo na Dinamarca e em Itália. Nos Países Baixos
e na Finlândia, o tempo mínimo obrigatório reservado a esta disciplina representa 10 % do horário. No
Luxemburgo, nesta idade, o ensino do luxemburguês já não faz parte do programa, situação que se
explica pelo carácter essencialmente oral da língua luxemburguesa. Os alunos ocupam o maior
número de horas de aulas com as línguas estrangeiras. Esta categoria inclui, além do inglês, o
alemão e o francês, utilizados para adquirirem conhecimentos noutras disciplinas. É na Comunidade
Francesa da Bélgica que a matemática tem uma carga horária obrigatória mais importante (18 %).
Em alguns países, os alunos de 13 anos devem escolher disciplinas de opção dentro do programa: o
horário reservado a estas opções é bastante elevado nos Países Baixos e na Finlâ ndia (22 %). A
categoria «outras» está fortemente representada na Grécia (29 %), o que se explica sobretudo pelo
ensino obrigatório do grego clássico. Na maior parte dos outros países, esta categoria abrange
essencialmente o ensino da religião.
Na Islândia, no Liechtenstein e na Noruega, é reservada um lugar importante às actividades artísticas
e não há opção obrigatória a este nível.
Neste nível de ensino, todos os países em fase de pré-adesão consagram à língua materna e à
matemática entre um quarto e um terço da carga horária. A Polónia e a Roménia caracterizam-se
pela importância dada às ciências: cerca de um quarto da carga horária é consagrada a esta
disciplina. A Estónia e a Lituânia atribuem ao ensino das línguas estrangeiras 17 % do tempo de
aulas aos 13 anos. Um curso de tecnologias de informação e comunicação faz parte das disciplinas
obrigatórias na Letónia, na Hungria e na Polónia. Na República Checa, mais de 50 % do programa
está organizado em horário flexível.
CERCA DOS 16 ANOS, NA SECÇÃO CIENTÍFICA

DO SECUNDÁRIO SUPERIOR, MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS DIFERENTES
Na maior parte dos países, ao nível do ensino secundário superior, os estudantes podem escolher
entre diferentes vias, cujos programas determinam as disciplinas obrigatórias a seguir. Na Irlanda e
no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), no ensino secundário superior (após o
final da escolaridade obrigatória), os alunos podem escolher as disciplinas propostas pela escola e
combiná-las entre si, mas não há nenhuma disciplina obrigatória. Dada a diversidade das vias de
formação e das secções oferecidas ao nível do secundário superior, foi escolhida a secção científica
do ensino geral a fim de estabelecer a possível comparação.
Por volta dos 16 anos, no ensino geral de orientação científica, observam-se grandes disparidades na
organização dos horários. Neste preciso momento dos respectivos percursos escolares, já nem todos
os estudantes têm necessariamente as mesmas disciplinas obrigatórias. Nesta secção do ensino
secundário superior geral, o ensino da língua materna, da matemática e das línguas estrangeiras
conserva geralmente posições relativas importantes na maioria dos países. Contudo, quando os
programas fixam a carga horária a atribuir às diferentes disciplinas, o tempo a atribuir às ciências
aumenta consideravelmente aos 13 anos. O tempo consagrado a esta disciplina pode mesmo ser
mais importante do que o tempo mínimo obrigatório atribuído à matemática. Nos países nos quais as
actividades artísticas e desportivas ainda fazem parte do programa obrigatório, é-lhes atribuído
menos tempo do que no secundário inferior (à excepção da Dinamarca, onde o tempo que lhe é
dedicado continua a ser o mesmo). A carga horária das línguas estrangeiras é mais importante nesta
idade. O horário flexível caracteriza a Alemanha, a Irlanda, a Finlândia, a Suécia e o Reino Unido. Na
Alemanha, as disciplinas são ministradas em cursos básicos e avançados (Grundkurse e
Leistungskurse) consoante as capacidades e os resultados dos alunos. O programa inclui disciplinas
obrigatórias (2/3) e disciplinas de opção obrigatória (1/3). A carga horária reservada às opções
obrigatórias é muito importante nos Países Baixos, mais de 70 % do horário.

E
Entre os países em fase de pré-adesão, aos 16 anos, as actividades artísticas são mantidas no
programa obrigatório na República Checa, na Estónia, na Letónia, na Lituânia e na Hungria. Quase
em toda a parte, o tempo reservado ao ensino da matemática e da língua materna é menos elevado
do que aos 13 anos. As tecnologias da informação e da comunicação são disciplina obrigatória na
Lituânia, na Hungria e na Polónia.
FIGURA E11. REPARTIÇÃO DAS HORAS MÍNIMAS ANUAIS D E ENSINO POR MAT ÉRIA OBRIGATÓRIA,
AOS 16 ANOS, ÁREA CIENTÍFICA DO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
as as s
as eir tic ria
r na m an r a ng a rtís i g ató íve
l
at e ca u t s r
á ti sh es o de ob f lex
am cia
s
cia as ort da es rio s
n gu a tem ên ên n gu sp ctivi IC p çõ rá tra
L í M C i C i L í D e A T O Ho Ou
União Europeia
B fr/B de
B nl
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
E/W
UK NI
SC
E F TA / E E E
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY %
0 10 20 0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 0 10 20 30 40 0 10 0 10 0 10 0 10 20 30 40 50 60 70 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 10 20 30
Fonte: Eurydice.
NB: as notas que pormenorizam as es pecificidades naci onais estão em anexo
Nota técnica
Os tempos relativ os por matéria são calcul ados com base na relaç ão entre o número mínimo de horas anuais de ensi no a
consagrar a c ada matéria obrigatória e o número mínimo total de hor as anuais de ensino aos 13 e aos 16 anos. Estes dados
são apres entadas em anex o.
As matérias foram agrupadas da s eguinte forma: as ci ências humanas agr upam a História e a Geografia; as ciências
agrupam a Biologia, a Física e a Química; na c ategoria «outras » constam a religião e as línguas anti gas (latim e grego).
As TIC são indic adas neste gráfic o quando são uma matéria curricular organizada fora das opç ões obrigatórias e do horário
flexível. Para m aior informação s obre a presença das TIC nos programas, ver o capítul o J.
A categoria «horário fl exível » indic a não só que o tempo a atribuir às diferentes matérias obrigatórias não está fix ado, como,
também, que em c omplemento do tempo a atribuir às diferentes m atérias obrigatórias, o programa prev ê determinado
número de horas de ensino, que os alunos ou a esc ola, c ons agrarão às matérias da sua esc olha.
A categoria «opções obrigatórias» indic a que os al unos devem esc olher uma ou mais m atérias de entre um grupo de v árias
que são relevantes no programa obrigatório.

E
QUASE TRÊS QUARTOS DOS JOVENS CONCLUÍRAM COM SUCESSO

O ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR
No conjunto dos países da União Europeia, em média, 71 % dos jovens de 22 anos concluíram com
sucesso, pelo menos, o ciclo superior do ensino secundário. A Finlândia e a Suécia atingiram mais de
90 %. Pelo contrário, Portugal registou a taxa mais baixa de sucesso (52 %).
Esta análise deve ter em conta as variações entre os países em função da percentagem de
estudantes que estudam no estrangeiro.
FIGURA E12. P ERCENTAGEM DE JOVENS COM 22 ANOS QUE CONCLUÍRAM COM SUCESSO, NO MÍNIMO, O
ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3), 1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
União Europeia
Luxemburgo: a maior parte dos j ovens que prossegue os estudos superiores enc ontra-s e no es trangeiro. Estes jovens
terminaram, pelo menos, o ensino s ecundário superior. A percentagem está, por isso, s ubestimada.
Reino Unido: o GC SE ou os di plomas equiv alente obti dos aos 16 anos s ão c onsiderados com o sendo qualificaç ões de nív el
ensino sec undário inferior.
Nota técnica
No inquérito da Euros tat s obre forç as de trabalho, todas as formaç ões profissionais que s e desenrolam no mei o esc olar (o
que compreende a formação em alternância) foram classificadas no nível CIT E 3; o que pode ex plicar uma r elativa s obr e-
valorização do número de pess oas que obtev e o nív el CITE 3 na Dinamarca, França e, particularmente, nos Países Baix os.
As condições de obtenção de uma taxa de s ucess o são v ariáveis e podem ter vários critérios : obtenção de um diploma,
número de horas de frequência de um curso, passagem num ex ame, etc.
MAIS RAPARIGAS COM DIPLOMAS

NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL
No conjunto da União Europeia, um pouco mais de 4 milhões de estudantes obtiveram, em 1996 e
1997, um diploma de final do ensino secundário superior geral. Em todos os países da UE e da
EFTA/EEE, para os quais existem dados disponíveis, verifica-se que é maior o número de raparigas a
obter um diploma do ensino secundário superior geral: a relação média na UE é de 129 raparigas
para 100 rapazes.
É na Dinamarca, em França, na Finlândia, na Suécia e na Islândia que o fenómeno é mais vincado:
cerca de três raparigas para dois rapazes obtêm o diploma do ensino secundário superior geral. Pelo
contrário, a Irlanda regista a diferença menos significativa entre os dois sexos: a relação entre
rapazes e raparigas está próxima de 100.
Nos países em fase de pré-adesão, a predominância das raparigas com diploma é ainda mais
significativa do que na UE. Na República Checa, na Estónia, na Lituânia, na Hungria, na Eslovénia e
na Eslováquia, cerca de três raparigas para dois rapazes obtêm um diploma do ensino secundário
superior geral. Na Bulgária e na Roménia, o número de raparigas com diploma é mesmo duas vezes
mais elevado que o dos rapazes nas mesmas condições.

E
FIGURA E13. NÚMERO DE RAPARIGAS POR 100 RAPAZES QUE OBTIVERAM UM DIPLOMA NO FINAL DO ENSINO
SECUNDÁRIO GERAL. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
225 225
200 200
175 175
150 150
125 125
100 100
75 75
50 50
25 25
(:) (:) (:) (:) (:)
Bélgica: apenas foram incluídos os dados referentes à c omuni dade fl amenga.
Alemanha, Itália, Países baixos, Áustria e Portugal: 1995/1996.
Estónia, Hungria e Eslo váquia: 1995/1996.
Nota técnica
O númer o de raparigas para 100 rapaz es res ulta da divisão entre o núm ero total de raparigas di plomadas pelo númer o total
de rapaz es dipl omados, s endo este multiplicado por 100.
CERTIFICADO DE FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU

DO ENSINO OBRIGATÓRIO A TEMPO INTEIRO
Na maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE é emitido um certificado aos alunos
que concluiram o ensino obrigatório a tempo inteiro. Em França e na Áustria, este certificado é
emitido no final do ensino secundário inferior geral. Nos Países Baixos, os alunos das escolas MAVO
e VBO recebem um certificado nesse momento do seu percurso escolar, ao contrário do que
acontece com os alunos das escolas VWO e HAVO a quem não é atribuído qualquer certificado. De
igual modo, os alunos da Comunidade Flamenga da Bélgica não recebem um certificado no final do
ensino secundário inferior.
Na maior parte das vezes, a emissão deste certificado baseia-se, pelo menos em parte, nos
resultados obtidos numa prova final. Já nas Comunidades Francesa e Germanófona da Bélgica, na
maioria dos Länder alemães, na Grécia, em Espanha, no Luxemburgo, na Áustria, na Finlândia e na
Suécia, este certificado é emitido apenas com base nas notas e no trabalho realizado ao longo do
ano.
Quando existe uma prova final, esta deve compreeder, pelo menos, uma parte escrita. As provas,
escritas e/ou orais, são por vezes elaboradas por um órgão exterior à escola, mas, de uma forma
geral, são administradas pela escola. Apenas em Portugal e no Liechtenstein é que esta prova é
elaborada no próprio estabelecimento, da inteira responsabilidade deste. Em Itália, o presidente da
comissão de exames não pertence aos quadros da escola, dá o seu parecer sobre as provas
realizadas pelos professores e supervisiona a correcção e a classificação. Nos Países Baixos, o
exame final é constituído por duas provas: uma interna (schoolexamen), oral e/ou escrita, elaborada e
classificada pelo professor, e uma prova externa (centraal examen), escrita, elaborada por um órgão
exterior e corrigida pelos professores segundo as normas previamente estabelecidas por esse órgão.
Já a Islândia submete os alunos, no final da estrutura única, a provas internas e externas.
O mais frequente é serem os próprios professores a atribuírem a nota que consta do certificado. Isto,
sempre que o certificado é emitido com base nas notas e no trabalho realizado ao longo do ano ou
tendo igualmente em conta os resultados obtidos numa prova realizada na escola. Em muitos países,
a nota atribuída pelos professores pode ser ponderada por uma nota externa (os resultados obtidos
numa prova externa, por exemplo) ou com base em critérios estabelecidos por uma autoridade
exterior. Na Irlanda e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), a nota final é
atribuída por pessoas exteriores ao estabelecimento de ensino.

E
Nos países em fase de pré-adesão, à excepção da República Checa e da Eslováquia, os alu nos
também recebem um certificado neste momento do respectivo percurso escolar. Na Bulgária, na
Hungria, na Polónia e na Eslovénia, o certificado é emitido com base nas notas e no trabalho
realizado ao longo do ano. Em compensação, na Estónia, na Letónia, na Lituânia, na Roménia e em
Chipre, os resultados obtidos numa prova final têm um peso relativo na emissão do certificado.
FIGURA E14. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU
DO ENSINO OBRIGATÓRIO, A TEMPO INTEIRO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Sem certificado
ç
no trabalho do ano e de um exame final interno
Apreciação final
combinando avaliação intern
na e exame final externo
Apreciação final com base
unicamente num exame fina al externo
LI CY
Fonte: Eurydice.
Eurydice
Bélgica (B nl): no final do segundo ciclo do ensino sec undário, é emitido um c ertificado com bas e em provas escritas e or ais
(feitas na escola) e no trabalho realizado ao longo do ano.
Dinamarca: o certific ado tem s empre c omo base as nota do trabal ho efec tuado ao longo do ano. Os al unos que s e
apresentem a exames finais opcionais rec ebem um certific ado que c ontempla i gualmente as notas obtidas ness es ex ames.
Alemanha: na maior parte dos Länder, os certificados de final de H auptshule e de Realschule são atribuídos c om bas e nas
notas e nos trabalhos efectuados ao longo do ano. Em alguns Länder, os al unos têm que ser bem suc edi dos numa prova
final (escrita e or al) para r eceberem o certificado de final de R ealschule. C ons oante o Länder, o Sc hulaufsichtsbehör de
(autoridade respons ável da escola) ou estabel ece as matérias a c ons tar das pr ovas escritas ou dá-lhes a s ua aprov ação se
elas forem estabelecidas por cada escola.
Países Baixo s: neste nível, é atribuído um certificado aos alunos nas MAVO e VBO, mas não aos que se enc ontram nos
VWO e HAVO
Suécia: a nota final é atribuída com base no trabalho efectuado durante os últimos anos da grundskol a, mesmo que haja
provas nacionais de língua materna, inglês e matemática. Estas são organizadas tendo em vista o controlo do sistema
educ ativo.
Reino Unido (E/W, NI): os alunos obtêm certificados externos por disciplina no fi nal do ensino obrigatório. A nota final é
atribuída c om base em prov as finais externas e pode ainda ter em conta a avaliaç ão de um trabalho espec ífico realizado
durante a formação.
Eslovénia: uma avaliaç ão externa, não obrigatória, em língua materna e em matemática é proposta no fi nal da osnovna
sola. Os resultados não influenciam a nota do certificado de final da escolaridade obrigatória, mas s ão um dos critérios de
selecção para o ingress o nas escolas sec undárias superiores (que têm um número de v agas limitado).
Nota técnica
Na categoria «apreciaç ão final c ombinando a av aliação interna e prova final externa (ou controlada)», a avaliaç ão inter na
pode abranger uma pr ova fi nal interna ou ter em conta as notas e os trabalhos realizados ao l ongo do ano.
Quando é realizado um exame final, este pode ser ou elaborado por um órgão exterior (Letónia e
Lituânia) ou organizado a nível do próprio estabelecimento (Chipre). Na Estónia, são organizadas
duas provas, uma interna e outra externa. Na Roménia, após a elaboração do exame pela escola,
este deve ser aprovado pelas autoridades educativas regionais.
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, os professores decidem qual a nota final que deve
constar do certificado de final do ensino secundário inferior. Na Letónia e na Lituânia, contudo, os

E
professores corrigem a prova externa respeitando os critérios de correcção estabelecidos por um

organismo nacional. Na Roménia, a nota final é atribuída por examinadores externos.
FIGURA E15. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU
DO ENSINO OBRIGATÓRIO, A TEMPO INTEIRO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
O CERTIFICADO É ATRIBUÍDO TENDO COMO BASE
uma prova final D (alguns Länder para a Realshcule), IRL, NL, P, LI, RO
as notas e os trabalhos ao longo do ano B fr, B de, D (quase totalidade dos Länder), EL, E, L, A, FIN, S,
BG, HU, PL, SI
uma prova final e as notas do trabalhos DK (exame final opcional), F, I, UK, IS, NO, EE, LV, LT, CY
ao longo do ano
QUANDO HÁ UMA PROVA, ELA É
Escrita F, IRL, NL (centraal examen), P, UK (E/W, NI), EE, LV, CY
escrita e oral DK, D (em alguns Länder para a Realschule), I, NL (schoolexamen),

UK (SC), IS, LI, NO, LT, RO
SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ESCRITA, ELA É ELABORADA
No estabelecimento (interna) NL (schoolexamen), P, IS, LI, EE, CY
Na escola, mas sob o controlo de um D (em alguns Länder para a Realschule), I, RO

órgão externo
Por um órgão externo DK, D (em alguns Länder para a Realschule), F, IRL, NL (centraal
examen), UK, IS, NO, EE, LV, LT
SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ORAL, ELA É ELABORADA
no estabelecimento (interna) DK, D (em alguns Länder para a Realschule), NL (schoolexamen), IS, LI
Na escola, mas sob o controlo de um I, UK (SC), NO, RO

órgão externo
Por um órgão externo UK (E/W, NI), LT
A NOTA DO CERTIFICADO É ATRIBUÍDA POR
Apenas os professores do aluno B, D (a maior parte dos Länder), EL, E, L, A, P, FIN, S, LI, BG, HU, PL,
SI, CY
Professores, mas tendo em conta uma DK, D (em alguns Länder para a Realschule), F (trabalho de 2 anos e
nota externa exame), I, IS, NO, EE
Professores, com base em critérios NL, LV, LT

estabelecidos por órgão externo
Pessoas externas IRL, UK, RO
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B nl): no final do segundo ciclo do ensino secundário, é emitido um certificado com base nas provas
escritas e orais (realizadas pelo estabelecimento) e no trabalho realizado ao longo do ano.
Países Baixos: a nota final é a média obtida a partir dos resultados obtidos nas duas provas, interna e externa.
Reino Unido (E/W, NI): um conjunto de métodos de avaliação pode contribuir para a atribuição da nota final,
incluindo a avaliação de um trabalho específico realizado durante a formação, muito embora o mais frequente seja
constituído por provas escritas.
Liechtenstein: o exame final é obrigatório para a Realschule e opcional para a Oberschule.
Estónia: a partir de 1999, as provas escritas são elaboradas por um organismo externo.
Polónia: a partir do ano lectivo de 1999/2000 (com base na Lei de 8 de Janeiro de 1999), é realizado um gymnasium
para os alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. No final dos três anos do programa, os alunos
serão avaliados mediante provas externas.

E
CERTIFICADO NO FINAL
DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL
Em todos os países é emitido um certificado aos alunos que concluem o ensino secundário superior
geral e que tenham correspondido as exigências devidas. A posse de um certificado é, regra geral,
uma condição mínima necessária para ingressar no ensino superior.
Na maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE, este certificado é atribuído com base
nos resultados obtidos numa prova final. No entanto, na Bélgica, em Espanha e na Suécia, o
certificado é emitido com base na avaliação contínua do (ou dos) último(s) ano(s) do ensino
secundário geral. Em alguns países (Dinamarca, Alemanha, Grécia, Itália, Reino Unido, Islândia,
Liechtenstein e Noruega), a obtenção de um certificado depende, simultaneamente, dos resultados
do exame final e do trabalho realizado ao longo do ano (ou dos últimos anos). Na Finlândia, os
estudantes recebem dois certificados: um tendo por base o trabalho efectuado durante o ensino
secundário superior, e outro que incide sobre os resultados obtidos no exame final.
Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, quando se realiza uma prova final, esta é composta
por duas partes, uma escrita e uma oral. Neste nível do ensino, a prova escrita é, regra geral,
elaborada por um organismo exterior ao estabelecimento, mesmo que seja, por vezes, realizada na
escola. Na Grécia e na Islândia, contudo, a prova final escrita é realizada por um professor ou por
uma equipa de professores da escola. Na Áustria, o presidente da comissão de exames selecciona as
questões a partir de um conjunto elaborado pelos professores da escola. Em Portugal, os alunos são
submetidos a duas provas escritas, uma interna e outra externa.
Na maior parte dos países nos quais o exame final consta de duas partes (escrita e oral), estas são
organizadas da mesma forma, seja na escola seja por um órgão exterior a esta. Nos Países Baixos, o
exame final é constituído por duas provas: uma interna (schoolexamen), oral e/ou escrita, elaborada e
classificada pelo professor, e uma externa (centraal examen), escrita, elaborada por um órgão
externo e corrigida por professores segundo as normas estabelecidas por esse órgão.
Em vários países, são os professores do estabelecimento que decidem a nota a atribuir e a emissão
do certificado. A nota final, em alguns países, pode ainda ser atribuída por um júri ou por elementos
exteriores ao estabelecimento. Em Itália e no Luxemburgo, os examinadores externos atribuem a nota
final levando em linha de conta os resultados da prova externa e do trabalho ao longo do ano.
Finalmente, na Dinamarca, na Alemanha, na Finlândia e na Noruega, o certificado menciona não só
as notas obtidas na prova final (para as disciplinas apresentadas) e os resultados do trabalho do ano
ou dos últimos anos (para as outras disciplinas). Nos Países Baixos e em Portugal, a nota final é a
média dos resultados obtidos nas duas provas, interna e externa. No Reino Unido, a nota final pode
ter em conta os trabalhos avaliados nas aulas e as notas obtidas nas provas externas.
Em todos os países em fase de pré-adesão, a obtenção do certificado de final do ensino secundário
superior geral depende, pelo menos em parte, dos resultados obtidos numa prova final. Na Bulgária,
na Estónia, na Lituânia e em Chipre, as notas e o trabalho do ano são também considerados. Na
Hungria e na Polónia, pode ser emitido um certificado de fim do ensino secundário geral sem um
exame final, apenas com base nos resultados do ano; todavia não permite o acesso ao ensino
superior.
A prova final inclui uma parte escrita e uma parte oral em todos os países em fase de pré-adesão, à
excepção da Bulgária e de Chipre, nos quais é essencialmente escrita. Nestes países, com excepção
da República Checa e da Eslováquia, cabe a um organismo externo a elaboração da prova escrita. Na
Bulgária, na Letónia, na Hungria e na Polónia, a prova escrita é elaborada por autoridades externas,
enquanto a prova oral é da responsabilidade de cada escola (sob o controlo de um examinador externo
na Letónia e na Hungria).
A nota mencionada no certificado é atribuída pelos professores na República Checa, na Polónia e na
Eslováquia. Em contrapartida, na Roménia e na Eslovénia, são os examinadores externos que
atribuem a nota. Na Estónia, as provas internas são classificadas pelos professores, enquanto as
provas externas são corrigidas pelos examinadores externos. Na Letónia, os examinadores externos
estabelecem a nota para as disciplinas avaliadas nos exames nacionais e, em relação às outras
disciplinas, os professores corrigem as provas com base em critérios estabelecidos por um organismo

E
externo. Nos outros países, os professores atribuem a nota final tendo em conta os resultados obtidos
na prova externa e no trabalho efectuado ao longo do ano.
FIGURA E16. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.
Apreciação final
com base unicamente nas notas e
no trabalho do ano
Apreciação final
com base no trabalho do ano e
de um exame final interno
Apreciação final
combinando avaliação interna e
exame final externo
Apreciação final
com base unicamente
num exame final externo
LI CY
Fonte: Eurydice.
Dinamarca: os dados apresentados dizem res peito ao c ertificado obtido no final do Gymnasium. O c ertificado tem tam bém
como base o trabalho realizado ao longo do ano. Não é emitido qualquer certificado s e o aluno não se apresentar a ex ame.
Alemanha: em sete Länder, a Schulaufsichtsbehörde (autoridade res ponsáv el da esc ola) estabelece as matérias da prova
escrita.
Itália: a partir do ano l ectivo de 1998/1999, o exame final do ensino s ecundário superior foi alterado. O j úri é com posto por
igual número de examinadores ex ternos e de professor es da esc ola.
Finlândia: todos os al unos recebem um certificado de fim de estudos , onde as notas atribuídas têm c omo base o tr abal ho
efectuado durante o ensi no s ecundário superior. Os alunos que passaram o Matriculati on Examination r ecebem um
certificado de matriculati on. Estes dois certificados não são exclusivos, j á que c ada um deles tem um estatuto rec onhecido e
tanto um c omo outro podem s er tidos em c onsideração para a pross ecuç ão dos estudos .
Suécia: a nota final é atribuída com base no trabalho dos três anos do ensino sec undário s uperior. As provas naci onais s ão
utilizadas par a efeitos de controlo, quer a nív el das esc olas, quer a nível nacional. As escolas s ão livres de us ar as provas,
as quais terão c arácter obrigatório a partir do ano l ectivo de 2000/2001.
Reino Unido (E/W, NI): os alunos rec ebem os c ertificados externos por disciplina. A nota fi nal é atribuída c om bas e em
provas fi nais externas, podendo também ter em conta a avaliação de um trabalho es pecífic o realizado durante a formaç ão.
Hungria: a actual situação corres ponde ao certificado Gimnáziumi Érettségi Bizonyítv ány.
Polónia: os ex ames escritos para a obtenção do c ertificado matura são elaborados pelas autoridades educativ as regi onais,
muito embora a av aliação e atribuiç ão das notas s eja da res ponsabilidade dos profess ores.
Nota técnica
Na categoria «apreciaç ão final c ombinando a av aliação interna e prova final externa (ou controlada)», a avaliaç ão inter na
pode abranger um exam e final interno ou ter em conta as notas e o trabalho efectuado ao longo do ano.

E
FIGURA E17. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.

O CERTIFICADO É ATRIBUÍDO TENDO COMO BASE
uma prova final F, IRL, L, NL, A, P, FIN (Matriculation Examination), CZ, HU (Gimnáziumi
Érettségi Bizonyítvány), PL (Świadectwo matur alne), RO, SI, SK
as notas e os trabalhos do ano B (avaliação dos dois últimos anos), E (avaliação contínua), FIN (leaving
certificate), S, HU (Gimnáziumi Bizonyítvány), PL (Świadectwo ukónczenia
liceum ogólnoksz tałcąc ego)
uma prova final e os trabalhos do ano DK, D, EL, I, UK, IS, LI, NO, BG, EE, LV, LT, CY
QUANDO HÁ UMA PROVA, ELA É
Escrita EL, IRL, NL (centraal examen), P, FIN (Matriculation Examination),
UK (E/W, NI), BG, CY
escrita e oral DK, D, F, I, L, NL (schoolexamen), A, UK (SC), IS, LI, NO, CZ, EE, LV, LT,
HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány), PL, RO, SI, SK
SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ESCRITA, ELA É ELABORADA
no estabelecimento de ensino EL, NL (schoolexamen), P, IS, CZ, EE, SK
(interna)
nas escola, sob controlo externo D (in alguns Länder), A, LI
por um órgão externo DK, D (em alguns Länder), F, IRL, I, L, NL (centraal examen), P, FIN
(Matriculation Examination), UK, NO, BG, EE, LV, LT, HU (Gimnáziumi
Érettségi Bizonyítvány), PL, RO, SI, CY
QUANDO HÁ UMA PROVA ORAL ELA É REALIZADA
no estabelecimento DK, NL (schoolexamen), IS, CZ, EE, PL, SK
na escola, sob controlo externo D, A, UK (SC), LI, NO, LV, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány)
por um órgão externo F, I, L, UK (E/W, NI), EE, LT, RO, SI
A NOTA DO CERTIFICADO É ATRIBUÍDA POR
apenas os professores do aluno B, EL, E, FIN (leaving certificate), S, IS, CZ, HU (Gimnáziumi Bizonyítvány),
PL, SK
professores, mas tendo em conta uma DK, (oral), D (resultados do Abitur), A, P (média), Fin (Matriculation
nota externa Examination), LI, NO (notas dos estudos + do exame), BG (notas dos três
últimos anos + do exame), EE, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány),
CY, (trabalho do ano + prova externa)
professores, com base em critérios NL, LV, LT
estabelecidos por órgão externo
examinadores externos DK (escrita), F (júri), IRL, I (júri), L, UK, LV (para os exames centrais), RO,
SI
Fonte: Eurydice.
Itália: a partir do ano l ectivo 1998/1999, a prova final do ensi no s ecundário superior foi alterada, passando a s er constituída
por três provas escritas e um a oral. As duas primeiras prov as escritas são efectuadas por um órgão externo; a terceira e a
prova oral são efectuadas pelos estabelecimentos. A nota final é atribuída pel os profess ores do estabelecimento de ensino
e por um júri externo.
Países Baixo s: a nota final é a média dos res ultados obti dos nas duas prov as, i nterna e externa.
Áustria: a nota final é atribuída pel a comissão de ex ames, que é presidi da por al guém externo ao estabelecimento.
Finlândia: a prova externa é av aliada pelos professores antes de s er av aliada pelo Nati onal Matriculation Ex amination
Board.
Reino Unido (E/W, NI): um conjunto de métodos de av aliação pode contribuir para a atribuição da nota final, incluindo a
avaliação de um trabalho específic o realizado dur ante a avaliaç ão, sendo que as mais frequentes s ão as pr ovas escritas.
Islândia: em algumas esc olas, existem i gualmente ex aminadores externos.

E
AS TAXAS DE FREQUÊNCIA DIMINUEM PROGRESSIVAMENTE

A PARTIR DO FINAL DO ENSINO OBRIGATÓRIO
A figura E18 apresenta a evolução das taxas de frequência no ensino – globalmente e por sexo –
registadas em quatro momentos distintos: um ano antes do final do ensino obrigatório, no final do
ensino obrigatório, assim como um ou dois anos após o final deste período.
O ensino obrigatório termina geralmente no final do ensino secundário inferior ou durante o ensino
secundário superior. Os limites do ensino obrigatório variam de país para país (ver figura B1) e devem
ser levados em consideração na análise deste indicador.
De forma global, na UE e na EFTA/EEE, as taxas de frequência sofrem uma queda progressiva a
partir do final da escolaridade obrigatória; a queda anual ronda os 10 % de alunos. Mas a taxa de
diminuição varia de país para país. O declínio é particularmente lento em França, na Irlanda, na Itália,
na Áustria, na Suécia e na Noruega, ultrapassando ainda, nestes países, os 80 % no final do segundo
ano após o termo do ensino obrigatório. Pelo contrário, em Portugal, na Alemanha e no Reino Unido,
as taxas situam-se abaixo dos 50 % no terceiro ano. Num terceiro grupo de países (Grécia,
Luxemburgo e Finlândia), as taxas de frequência aumentam um ano após o final do ensino
obrigatório, antes de voltarem a cair. A diminuição é mais forte no primeiro ano na Bélgica, nos
Países Baixos, na Áustria, em Portugal, no Reino Unido, na Islândia e no Liechtenstein. É mais
marcante na Alemanha, no segundo ano, e, no terceiro ano nos restantes países.
Em todos os países em fase pré-adesão, a diminuição tem tendência a acelerar ao longo dos anos,
sendo por conseguinte mais marcante durante o terceiro ano. É na Hungria que ela é mais evidente;
dois anos após o final da escolaridade obrigatória, apenas 40 % das raparigas e dos rapazes
continuam a estudar. As taxas de frequência diminuem muito lentamente na Polónia e na Eslovénia.
Os três países bálticos apresentam uma diminuição progressiva mas notória.
Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, as raparigas prosseguem os estudos durante um
pouco mais de tempo que os rapazes. Dois anos após o termo da escolaridade obrigatória, verifica-se
que as taxas de frequência das raparigas são 10 % mais elevadas do que as dos rapazes. É o caso
da Bélgica, de Espanha, da Irlanda e do Luxemburgo. Pelo contrário, nos Países Baixos, na Áustria e
em Portugal, as taxas de participação dos rapazes diminuem de forma mais lenta do que as das
raparigas. É na Dinamarca, em França, na Suécia e na Noruega que a evolução das taxas entre os
dois sexos é mais equilibrada.
Em todos os países em fase de pré-adesão (relativamente aos quais existem dados disponíveis), as
raparigas estudam mais tempo do que os rapazes. As maiores diferenças entre os dois sexos são
observadas na Letónia (13 %) e na Lituânia (11 %), as mais baixas na Hungria (menos de 1 %) e na
Polónia (2 %).

E
FIGURA E18. TAXAS DE FREQUÊNCIA GLOBAL E POR SEXO NO FINAL DA ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA,
EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.
União Europeia
100 100 100 100 100
90 90 90 90 90
80 80 80 80 80
70 70 70 70 70
60 60 60 60 60
50 B 50 DK 50 D 50 EL 50 E
40 40 40 40 40
30 30 30 30 30
20 20 20 20 20
10 18 10 16 10 18 10 15 10 16
0 0 0 0 0
X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2
100 100 100 100 100
90 90 90 90 90
80 80 80 80 80
70 70 70 70 70
60 60 60 60 60
50 F 50 IRL 50 I 50 L 50 NL
40 40 40 40 40
30 30 30 30 30
20 20 20 20 20
10 16 10 15 10 14 10 15 10 18
0 0 0 0 0
100 100 100 100 100
90 90 90 90 90
80 80 80 80 80
70 70 70 70 70
60 60 60 60 60
50 A 50 P 50 FIN 50 S 50 UK
40 40 40 40 40
30 30 30 30 30
20 20 20 20 20
10 15 10 15 10 16 10 16 10 16
0 0 0 0 0
Homens Mulheres Homens + Mulheres 1 Idade do fim da escolaridade

obrigatória
Nota complementar
Luxemburgo: os dados não incl uem os alunos do ensi no privado não s ubv encionado, das esc olas internacionais nem os
residentes que frequentam uma escola no estrangeiro.
Nota técnica
Nos países onde o ensino obrigatório a tempo inteiro se prolonga por um período de obrigatoriedade a tempo parcial, é o
final desta última fase que é utilizado para os c álculos.
X corresponde à idade de final do período da escolaridade obrigatória.

E
FIGURA E18 (CONTINUAÇÃO). TAXAS DE FREQUÊNCIA GLOBAL E POR SEXO,

NO FINAL DA ESCOLARIDADE OBRIGAT ÓRIA, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO D E 1996/1997.
100 100 100 100
90 90 90 90
80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 IS
F 50 IRL
LI 50 NO
I 50 BG
NL
40 40 40 40
(:)
30 30 30 30
20 20 20 20
10 16 10 15 10 16 10 16
0 0 0 0
X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2
100 100 100 100 100
90 90 90 90 90
80 80 80 80 80
70 70 70 70 70
60 60 60 60 60
50 CZ
F 50 IRL
EE 50 LV
I 50 LT
L 50 HU
NL
40 40 40 40 40
30 30 30 30 30
20 20 20 20 20
10 15 10 16 10 16 10 16 10 16
0 0 0 0 0
100 100 100 100 100
90 90 90 90 90
80 80 80 80 80
70 70 70 70 70
60 60 60 60 60
50 PL
A 50 RO
P 50 FIN
SI 50 SK
S 50 UK
CY
40 40 40 40 40
(:) (:)
30 30 30 30 30
20 20 20 20 20
10 15 10 15 10 15 10 15 10 15
0 0 0 0 0
Homens Mulheres Homens + Mulheres 1 Idade do fim da escolaridade

obrigatória

F
E N S I N O S U P E R I O R
CERCA DE 15 MILHÕES DE ESTUDANTES NA EUROPA

São mais de 12 milhões os estudantes que, na União Europeia, frequentam o ensino superior, o que
representa 15 % do total dos inscritos no sistema educativo. Nos países da UE e da EFTA/EEE, a
percentagem de estudantes do ensino superior em relação ao conjunto da população total de
estudantes é relativamente elevada na Grécia, em Espanha (18 %), na Finlândia (19 %) e na Noruega
(17 %). As fracas percentagens registadas no Luxemburgo, no Liechtenstein e, em menor grau, na
Islândia, podem explicar-se pelo número de estudantes que prosseguem os estudos no estrangeiro.
Nos países em fase de pré-adesão, as percentagens são globalmente inferiores às dos países da UE,
situando-se abaixo dos 10 % na República Checa, na Hungria, na Roménia e na Eslováquia. A fraca
percentagem verificada em Chipre deve-se ao elevado número de jovens que estudam no
estrangeiro. Apenas a Bulgária regista um valor comparável à média europeia (16 %).
A frequência no ensino superior é calculada em relação ao conjunto dos alunos e dos estudantes.
Importa, pois, estabelecer uma relação entre estas percentagens e, nomeadamente, a estrutura
educativa (duração variável da escolaridade obrigatória e do ensino superior, por exemplo), o número
de vagas disponíveis nos estabelecimentos de ensino superior e as variações demográficas.
FIGURA F1. P ROPORÇÃO DE ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7), EM MILHARES E EM
PERCENTAGEM NO CONJUNTO DOS ALUNOS E ESTUDANTES. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
União Europeia
12 266 361 180 2 132 363 1 684 2 063 135 1 893 2 469 241 351 226 275 1 891
15 % 14 % 15 % 13 % 18 % 18 % 14 % 13 % 17 % 3% 13 % 15 % 15 % 19 % 13 % 13 %
EFTA/EEE Países em pr é-adesão

8 0 185 263 196 39 62 84 203 927 354 53 102 10
10 % 2% 17 % 16 % 9% 11 % 12 % 11 % 9% 10 % 8% 13 % 8% 6%
Alemanha: os dados do nív el CITE 7 não estão incl uídos.
Luxemburgo: a maioria dos estudantes pross eguem os s eus estudos superiores em instituições l ocalizadas no estrangeiro.
Islândia: dado que pouc os programas do nív el CITE 7 são organizados no país, apenas os estudantes a tempo inteiro são
incluídos. Foram 1655 os es tudantes que rec eber am uma bolsa de estudos para estudar no estrangeiro.
Liechtenstein: 1995/1996; a maioria dos estudantes pross egue os s eus estudos s uperiores em i nstituições loc alizadas no
estrangeiro.
Polónia: apenas estão incluídos os estudantes do nív el CITE 6.
Roménia e Eslovén ia: os estudantes do nív el CITE 7 não estão incl uídos.
Chipre: um grande número de estudantes prosseguem os seus estudos s uperiores no es trangeiro.
Nota técnica
O ensi no s uperior é visado globalmente neste capítulo: as diferentes formas de ensino (a tempo inteiro ou a tempo parcial,
universitário ou não) e os diferentes nív eis (níveis 5, 6 e 7 da CIT E) são consi derados c omo um todo.
A popul ação total sobre a qual é calc ulado es te i ndicador refere-se ao número de inscritos no sistema educativ o do país
considerado.

F
O NÚMERO DE ESTUDANTES EM EXPANSÃO

DESDE HÁ VINTE ANOS
A figura F2 ilustra a evolução do número de estudantes no ensino superior desde 1975, nos países da
UE e da EFTA/EEE, expressa pelo índice de evolução do número de estudantes em relação ao ano
de referência de 1975/1976. Estes dados devem ser interpretados com precaução: com efeito, a
estabilização ou a diminuição dos valores pode simplesmente reflectir uma quebra demográfica.
Na UE, em média, o número de estudantes no ensino superior mais do que duplicou em vinte anos.
Portugal registava 4 vezes mais estudantes em 1997 do que em 1975, apresentando-se assim como
o país que registou o mais forte crescimento. O aumento é igualmente nítido na Grécia, em Espanha
e na Irlanda (cerca de 3 vezes). A Alemanha e os Países Baixos foram os países onde o aumento foi
menos forte (1,6 vezes). No entanto, os valores eram já elevados no início do período considerado.
Na Islândia, o número de inscritos no ensino superior foi multiplicado por 2,5 em vinte anos e, na
Noruega, por 2,5, em dez anos.
No decurso do último ano de referência (1996/1997), enquanto o aumento prosseguia na maioria dos
países, o número de estudantes tendeu a estabilizar-se na Bélgica, na Alemanha e na Áustria, e até
mesmo a diminuir em França e nos Países Baixos.
FIGURA F2. ÍNDICE DE EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),
DE 1975/1976 A 1996/1997.
4 4 4 4
UE B DK D
3 3 3 3
U n i ã o E u ro p e i a
2 2 2 2
1 1 1 1
75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95
96 96 96 96
4 4 4 4 4 4
EL E F IRL I L
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95
96 96 96 96 96 96
4 4 4 4 4 4
NL A P FIN S UK
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95
96 96 96 96 96 96
4 4 4
IS LI NO
3 3 3
E F TA / E E E (:)
2 2 2
1 1 1
75 80 85 90 95 75 80 85 90 95 75 80 85 90 95
96 96 96
Alemanha: os dados anteriores a 1990 reportam-se aos anti gos Länder.
Suécia e Noruega: o ano de referênci a é 1985/1986.
Reino Unido: os dados anteriores a 1982 não englobam os estudantes das esc olas de enfermagem e do s ector paramédico.
Islândia: s ó es tão incluídos os estudantes a tempo inteiro.
Nota técnica
O índice de evoluç ão obtém-se dividi ndo o númer o de es tudantes dos diferentes anos (1980, 1985, 1990, 1995 e 1996), pelo
número de estudantes no ano de refer ência ( 1975, em princípio).

F
REPARTIÇÃO DESIGUAL DOS ESTUDANTES POR REGIÕES

A leitura do mapa revela as grandes disparidades ao nível da percentagem de estudantes inscritos no
ensino superior.
As mais elevadas percentagens de estudantes do ensino superior (entre 21 e 27 %) observam-se na
Bélgica, na região de Bruxelas, na Alemanha, na região de Hamburgo, em Espanha, na região de
Madrid, em Itália, nas regiões de Emília-Romana, do Centro e do Lácio, na Áustria oriental e na
Finlândia, na região de Uusimaa. Trata-se de regiões nas quais se encontram as grandes cidades,
provavelmente bem dotadas de infra-estruturas de ensino superior.
Nas regiões do Norte da Europa, assim como na bacia mediterrânea, observam-se também
percentagens de estudantes relativamente elevadas.
FIGURA F3. P ERCENTAGEM DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) EM RELAÇÃO AO CONJUNTO
DE ALUNOS E ESTUDANTES, POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
<7
7-10
11-15
16-20
21
LI CY
Grécia e Países B aixo s: s ó são apresentados dados ao nív el nacional (NUTE 0).
Portugal: 1995/1996.
Nota técnica
Para a maioria dos Estados-Membros, a nomenclatura aqui utilizada corres ponde a NUTE 1, a maior unidade de
decomposição a nív el regional. N o cas o de Portugal, Fi nlândia e Suécia, a nomenclatura corres ponde a NUTE 2. Para os
país es da EFTA/EEE e os país es em pré-adesão, s ão apenas apresentados os dados nacionais. Para a defi nição da
classificação NUTE ver a definição de instrum entos es tatísticos no i nício da obra. A populaç ão total com base na qual é
construído este indicador é o número de i nscritos no sistema educ ativo do país considerado.

F
LIMITAÇÃO DO NÚMERO DE LUGARES À ENTRADA:

DO LIVRE ACESSO À SELECÇÃO CENTRALIZADA
Em todos os países da UE, da EFTA/EEE e em fase de pré-adesão, a condição mínima de acesso ao
ensino superior é, geralmente, a posse de um diploma do ensino secundário superior ou de um
diploma equivalente. Na maioria dos países, a esta regra podem ser exigidos outros elementos,
como, por exemplo, a aprovação num exame ou num concurso de admissão, a apresentação de um
processo de candidatura, ou, ainda, uma entrevista. Estes procedimentos de selecção são
frequentemente realizados para limitar o número de entradas, ou porque o número de candidatos
ultrapassa a capacidade de acolhimento dos estabelecimentos, ou no quadro de um numerus clausus
nacional.
Os procedimentos de selecção ou de limitação do número de vagas são um regulador importante da
população estudantil. À vontade política de ver aumentada a população do ensino superior contrapõe-
se a necessidade de gerir esse aumento da população de um ponto de vista financeiro. As razões
que levam ao controlo do número de lugares disponíveis podem igualmente situar-se ao nível do
mercado de emprego, sempre que se verifica um número demasiado alto ou demasiado baixo de
jovens diplomados numa determinada área de formação em relação à oferta de emprego.
As situações variam conforme o país e as áreas de estudos; num quadro em anexo, são
representadas em pormenor essas diferentes situações. A figura F4 apresenta os três modelos
principais:
• É fixado um numerus clausus a nível nacional. O governo limita o número de lugares disponíveis e
controla também directamente a selecção. Este numerus clausus pode ser definido para todos os
cursos, ou apenas para um número restrito.
• São os próprios estabelecimentos que decidem quais os procedimentos de selecção, tendo em
vista limitar o número de vagas disponíveis. Estes procedimentos são escolhidos livremente pelos
estabelecimentos, quer em função das respectivas capacidades de acolhimento, quer em função
de critérios definidos a nível central. A limitação pode ser aplicada no que respeita a certos cursos
ou a todos os cursos. Além disso, e independentemente do número de vagas, os
estabelecimentos podem decidir fazer a selecção dos estudantes com base nas suas aptidões. É
o que se passa, sobretudo, nas áreas artísticas, técnicas ou médicas.
• Finalmente, acontece que, para a maioria das áreas ou apenas para alguns cursos, só se exija a
posse de um diploma de ensino secundário ou equivalente: o acesso aos estudos superiores é
totalmente livre e os estabelecimentos aceitam todos os estudantes que se apresentam para
inscrição.
Em certos países da UE e da EFTA/EEE, todas as áreas de formação apresentam limites em termos
de disponibilidade de vagas. A limitação e a selecção são fixadas directamente a nível nacional na
Grécia.
Na Dinamarca, em Espanha, na Irlanda, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido e na
Noruega, a selecção é efectuada pelos estabelecimentos, em função das respectivas capacidades de
acolhimento e/ou com base em critérios nacionais. Nos quatro últimos países, a selecção tem em
conta normas nacionais que limitam o número total de inscrições aceites ou o número de diplomados.
No Reino Unido e na Noruega, as universidades e os outros estabelecimentos de ensino superior,
enquanto instituições autónomas, fixam as suas condições de admissão. No entanto, o número total
de estudantes é fixado a nível central. Os candidatos podem indicar as suas opções em termos de
estabelecimentos e de cursos (seis no Reino Unido, quinze na Noruega) num formulário de
candidatura enviado através do Universities and Colleges Admissions Service aos estabelecimentos
respectivos. O UCAS encarrega-se das candidaturas a todas as universidades e à maioria das
escolas de ensino superior do país. Cabe a cada estabelecimento a decisão das vagas a oferecer. No
Reino Unido, as ofertas são normalmente apresentadas em Agosto, após a publicação dos resultados
dos exames; os candidatos que não tenham recebido ofertas ou que tenham feito uma candidatura
tardia podem apresentar-se de novo aos cursos em que haja vagas. Na Irlanda, o sistema de
admissão é semelhante. Os estabelecimentos determinam o número de vagas e as condições de
admissão; as candidaturas transitam através do serviço central das candidaturas para quase todos os

F
estudos a tempo inteiro. Em Espanha, o exame nacional de admissão à universidade não é, em

princípio, obrigatório para a inscrição em certos cursos universitários. De qualquer forma, a
capacidade de acolhimento dos estabelecimento é normalmente inferior à procura e os
estabelecimentos dão prioridade aos estudantes que tenham obtido aprovação nos exames de
admissão.
FIGURA F4. TIPOS DE LIMITAÇ ÃO DO NÚMERO DE ENTRADAS APLIC ADO À MAIORIA D AS ÁR EAS
NO ENSINO SU PERIOR PÚ BLICO E PRIVADO SUBVENCIONADO. A NO LECTIVO D E 1997/1998.
Limitação a nível nacional/regional

com controlo directo da selecção
Selecção ao nível do estabelecimento

(em função do número de lugares ou dos critérios nacionais)
Acesso livre para a maioria das vias
LI CY
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B fr): está em curso a i nstauração de um numer us claus us para os es tudos de medicina.
Bélgica (B nl): o acess o a c ertas formações está s ujeito a um ex ame de admissão organizado pelo governo (estudos de
medicina e medicina dentária) ou pelas univ ersidades (estudos de engenharia).
Dinamarca: existe um numerus clausus par a algumas formações, com o a m edicina e a educ ação.
Alemanha, Itália, Áustria e Islândia: as universidade têm geralmente acesso livre, mas alguns es tabelecimentos não
universitários aplicam procedimentos de sel ecção.
Portugal: a Lei de 1997 de reforma do sistema educativ o introduzi u a possi bilidade de es tabelecimentos organizarem testes
de aptidão, para al ém do ex ame nacional de fim dos estudos s ecundários; todavi a, não serão aplicados antes de 2000/2001.
Lituânia: c om bas e numa res olução gov ernamental, des de 1998 que o proc edimento de selecç ão organizado por cada
estabelecimento dev e ser aprov ado pelo ministro da Educaç ão e da Ciência.
Polónia: uma limitação ao número de v agas foi estabelecida a nív el central pelo ministro da Saúde e dos Ass untos Sociais,
para acess o à F aculdade de medicina.
Chipre: o sistema de acess o ao ensino superior es tá em fas e de revisão. Actualmente, os es tudantes dev em obter
aprovaç ão no ex ame de final do ensino sec undário s uperior para se apres entarem ao ex ame de admissão à univ ersidade. A
reforma prev ê a substituição destes dois ex ames por uma única pr ova.
Finalmente, nos outros países, a maioria dos cursos, e particularmente dos cursos universitários
gerais, são desprovidos de condições de admissão. Na Bélgica, onde a tradição de acesso livre é
muito forte, qualquer tentativa para instaurar um exame de admissão depara com muitas resistências.
Apenas as ciências aplicadas, bem como a medicina, a medicina dentária e a arquitectura (formação
universitária) na Comunidade Flamenga estão sujeitas a um exame de admissão fixado pelos
estabelecimentos. Na Áustria, as universidades (com excepção das Universitäten der Künste) são
legalmente obrigadas a aceitar todos os estudantes que se inscrevam; em compensação, as
Fachhochschulen e certas academias são mais selectivas. Na maioria dos países nos quais o
princípio da liberdade de acesso é amplamente aplicado, para certos cursos existe uma regulação
das admissões. Conforme o curso ou o nível de estudos, esta regulação pode ser feita quer pelos
estabelecimentos, em função das respectivas capacidades de acolhimento (Alemanha, Países Baixos
e Islândia), quer pelo Estado, através da fixação de um numerus clausus (França, Itália e Países
Baixos).

F
Em Itália, são as universidades que decidem quais as faculdades que propõem acesso directo ou
acesso limitado. No ensino superior não universitário, o acesso aos cursos é sistematicamente
submetido a procedimentos de admissão definidos pelos estabelecimentos. No Luxemburgo, só o
acesso à formação dos professores da educação pré-escolar e do ensino primário está limitado por
decisão nacional. Nos Países Baixos, todos os cursos do ensino superior são, em princípio, de
acesso livre. No entanto, o número de vagas pode ser limitado a nível nacional, sempre que o número
de diplomados exceda as necessidades do mercado de trabalho. A decisão pode também ser tomada
pelo estabelecimento sempre que o número de candidatos exceda a sua capacidade de acolhimento.
Para certos cursos, o ministério pode impor como condição de entrada que o candidato tenha
estudado uma ou duas disciplinas específicas no ensino secundário.
Nos países em fase de pré-adesão, o acesso a todos os cursos está submetido a uma limitação do
número de vagas disponíveis. Em Chipre, os exames de acesso à universidade são organizados pelo
Ministério da Educação e Cultura. Os estabelecimentos decidem o número de vagas disponíveis para
as diferentes faculdades, não havendo limitações ao número de estudantes que se apresentam a
concurso para cada faculdade. Na República Checa, na Hungria, na Polónia e na Eslováquia, em
relação a todos os cursos, os estabelecimentos decidem o número de vagas e os procedimentos de
selecção. Na Estónia e na Roménia, cada estabelecimento decide o número de vagas disponíveis e
os procedimentos de selecção, mas cabe ao Estado fixar o número de vagas que financia. Na
Bulgária, na Letónia e na Lituânia, cada estabelecimento organiza a selecção dos estudantes levando
em conta as normas nacionais que limitam o número de inscrições. Na Eslovénia, o número de vagas
é fixado pelos estabelecimentos, sendo aprovado pelo governo. São os estabelecimentos que
organizam os procedimentos de admissão.
ERASMUS –
A MOBILIDADE ESTUDANTIL ATRAI CADA VEZ MAIS CANDIDATOS
O apoio à mobilidade estudantil, que permite contribuir para a criação de um espaço europeu da
educação, é um dos maiores trunfos do programa Socrates, de que o programa Erasmus faz parte
desde 1995. Novas modalidades administrativas foram introduzidas desde o lançamento do Socrates,
de forma a que todas as actividades de cooperação inter-universitária sejam agora geridas pelas
universidades, através de um «contrato institucional» que as vincula à Comissão Europeia. Graças a
essas novas modalidades, o programa Erasmus alargou-se progressivamente a novos parceiros
universitários (mais de 1600 estabelecimentos envolvidos em 1998/1999) e geográficos (novos países
terceiros vieram juntar-se ao grupo inicial dos 18 países da UE/EEE e outros estão à porta). O
programa permite aos estudantes do ensino superior estudarem, durante um período que varia entre
três meses e um ano, num dos trinta países participantes (os 15 da UE, a Islândia, o Liechtenstein, a
Noruega, a maioria dos países da Europa Central e de Leste e Chipre). Esta estada no estrangeiro
faz parte integrante do programa de estudos seguido na universidade de origem. A bolsa atribuída a
cada estudante Erasmus contribui para cobrir os custos adicionais da estada e dos estudos no
estrangeiro.
FIGURA F5. E VOLUÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES SELECCIONADOS PARA PARTICIPAREM NUM PROGRAMA
DE INTERCÂMBIO ER ASMUS, EM MILHARES, DE 1988/1989 A 1998/1999.
x 1 000 x 1 000
200 200
150 150
100 100
50 50
0 0
1988/1989 1989/1990 1990/1991 1991/1992 1992/1993 1993/1994 1994/1995 1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/1999
Fonte: Erasmus, Time series statistics 1988/89 to 1998/99.
Como a figura F5 apresenta, a procura de mobilidade estudantil está em crescimento constante (de
8 % a 10 % por ano). O patamar crítico dos 100 000 foi ultrapassado em meados da década de 1989-
1999. De 27 000 lugares disponíveis em 1989/1990, passou-se a 181 000 em 1998/1999.

F
FIGURA F6. E VOLUÇÃO DAS VERBAS ATRIBUÍDAS AOS ESTUDANTES ERASMUS, EM MILHÕES DE ECU,
DE 1988/1989 A 1998/1999.
ECU (x 1 000 000) ECU (x 1 000 000)

100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1988/1989 1989/1990 1990/1991 1991/1992 1992/1993 1993/1994 1994/1995 1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/1999
Fonte: Erasmus, Time series statistics 1988/89 to 1998/99.
A prcentageme do orçamento Erasmus (incluídas todas as actividades) no orçamento total do

programa Socrates é de 40 %. A prcentagem do orçamento Erasmus consagrada à mobilidade
estudantil é de cerca de 60 %, mesmo levando em conta a ligeira quebra registada em 1997/1998:
74 000 MECU em 1995/1996, 74 300 MECU em 1996/1997, 70 000 MECU em 1997/1998,
82 700 MECU em 1998/1999. Apesar disso, essa prcentagem não cresce na mesma proporção que a
procura, o que explica o montante cada vez menos significativo da bolsa Erasmus. Por outro lado, o
custo da estadia no estrangeiro é muito pesado para os estudantes oriundos de países que oferecem
pouca ou nenhuma ajuda pública complementar à mobilidade, bem como para as respectivas
famílias, como o revela o inquérito sobre a situação sócio-económica dos estudantes Erasmus,
realizado em 1998/1999 pela Comissão Europeia, em colaboração com as agência nacionais
Socrates/Erasmus.
FIGURA F7. NÚMERO DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR SELECCIONADOS PARA SER EM ENVIADOS E
ACOLHIDOS NO ÂMBITO DO PROGRAMA ERASMUS, EM MILHARES. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
x 1 000 x 1 000
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0
(:) 0
Estudantes enviados Estudantes acolhidos

União Europeia
B DK D EL E F IRL I L NL A
Enviados 7,59 3,96 30,54 4,08 23,16 30,68 3,57 16,56 0,04 10 3,78
Acolhidos 8,07 4,26 25,96 4,33 21,23 31,54 4,61 14,72 0,03 10,53 4,03
P FIN S UK IS LI NO
Enviados 4,48 6,34 6,57 26,91 0,25 (:) 2,47
Acolhidos 4,70 5,72 6,64 31,79 0,29 (:) 2,53
Fonte: Erasmus , Times series s tatistics 1988/89 to 1998/99.
Nota técnica
Entre 1990 e 1994, uma parte dos estudantes mobilizados no quadro dos Programas Inter universitários eur opeus de
Cooperação (PIC) foi financiada no quadro da Acção II do Programa Língua. Esta acção, criada em 1990, visava promov er
a aprendizagem das línguas estr angeiras no ensino superior e destinav a-se particularmente aos futuros professores de
línguas. As modalidades de c andidatura e de gestão des tas bolsas de estudo er am idênticas às existentes para os
estudantes Erasmus. D esde 1995, todos os Program as de Cooper ação Interuniversitários passaram a ser geridos pelas
universidades , medi ante um Contrato Institucional (CI) que os liga à Comissão Europei a. Como resultado destas nov as
modalidades , já não existe diferenç a entre os estudantes Língua e os estudantes Erasmus . O c onj unto dos dados
estatísticos forneci dos dizem respeito ao número de estudantes incluídos nos PIC aprovados pel a Comissão Europeia e,
portanto, susc eptíveis de beneficiarem de uma bolsa de mobilidade Erasmus.
A figura 7 mostra que os países mais activos continuam a ser os quatro mais populosos da UE
(Alemanha, Espanha, França e Reino Unido) por razões quantitativas evidentes. A língua mantém-se
como um critério de escolha predominante para os países de destino: assim, a Inglaterra e a Irlanda
são sempre os mais procurados, seguidos de perto pela Espanha. E se a Suécia ou a Finlândia
conseguiram um bom desempenho nos últimos anos é porque, entre outras razões, uma grande parte
dos cursos nestes países são dados em inglês.

F
POUCOS JOVENS FREQUENTAM ESTUDOS SUPERIORES

ALÉM-FRONTEIRAS
Em média, uma grande maioria de estudantes da UE prossegue os estudos no seu próprio país:
apenas 2 % de jovens da UE estudam noutro Estado-membro ou num país da EFTA/EEE. Esta
percentagem está, no entanto, em progressão.
Na UE, a mobilidade durante os estudos superiores está mais divulgada no Luxemburgo (80 %), na
Islândia (17 %) e, em menor medida, na Grécia e na Irlanda, onde ela envolve ainda mais de 10 %
dos estudantes. O Luxemburgo é um caso particular: só uma parte limitada do ensino superior está
organizada neste país, o que obriga os estudantes a terem que sair para prosseguirem os seus
estudos; o número de estudantes luxemburgueses no estrangeiro ultrapassa, por isso, o número de
estudantes inscritos no Luxemburgo.
FIGURA F8. P ERCENTAGEM DE ESTUDANTES NACIONAIS QUE PROSSEGUE ESTUDOS SUPERIORES
(CITE 5, 6, 7) NOUTRO PAÍS DA U E OU DA EFTA/EEE. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% 80 %
20 20
15 15
10 10
5 5
(:)
0 0
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO
Nota complementar
França: 1995/1996.
Nota técnica
O númer o de es tudantes nacionais que es tudam no es trangeiro não pode ser facultado directamente pelo país. Para uma
dada nacionalidade, é c alculado pel a soma do número de estudantes dess a nacionalidade for necido por cada um dos países
de acolhimento. Esta soma é então dividida pelo número total de estudantes dess a nacionalidade. A aus ência de dados
organiz ados por naci onalidades em certos países c onduz a que os números apr esentados neste indicador sejam
subes timados .
TAXAS DE MATRÍCULA E PROPINAS

Em certos países, os estabelecimentos de ensino superior são geridos e financiados inteiramente
pelos poderes públicos. Noutros, os estabelecimentos de ensino superior do sector público recebem
uma verba do Estado, ao mesmo tempo que cobram taxas de matrícula e propinas. A expressão
«taxas de matrícula» engloba, geralmente, os custos associados à inscrição e/ou à certificação de
cada estudante, enquanto o termo «propinas» se aplica à sua comparticipação nos custos da
educação suportados pelo estabelecimento de ensino superior.
Em praticamente metade dos países da UE e da EFTA/EEE, os estudantes não contribuem para a
cobertura dos custos do ensino superior, pelo que este pode, consequentemente, ser considerado
como gratuito. Estão neste caso a Dinamarca, a Grécia, o Luxemburgo, a Áustria, a Finlândia e a
Suécia, bem como a Noruega. É também o caso da Alemanha, com excepção de dois Länder (Bade-
Wurtemberg e Berlim), nos quais foram introduzidas regulamentações que visam o aumento das
taxas de matrícula.
Em muitos destes países (Alemanha, Áustria, Finlândia, Suécia e Noruega), os estudantes são
levados a pagar quotizações, quer às associações de estudantes, quer a organismos que
proporcionam apoio aos estudantes, a maior parte das vezes sob a forma de serviços subsidiados
(alojamento, alimentação, serviços culturais, etc.).
Nos outros países, os estudantes pagam taxas de matrícula ou propinas aos estabelecimentos de
ensino superior. É o caso da Bélgica, da Espanha, da França, da Irlanda, da Itália, dos Países Baixos,
de Portugal, do Reino Unido, bem como da Islândia. Os montantes podem variar consoante os
países, e, dentro de um mesmo país, conforme o sector de ensino ou o programa de estudos.

F
Em todos estes países existem isenções ou outras formas de ajuda ao pagamento das taxas de
matrícula ou das propinas. Estas ajudas podem visar grupos particulares de estudantes (regra geral
os estudantes oriundos de meios económicos desfavorecidos) ou ser generalizadas a uma maioria de
estudantes.
Em alguns países, os estudantes pagam, para além das taxas e das propinas, uma contribuição
adicional destinada a um outro organismo que não o estabelecimento de ensino superior: uma
quotização para cobrir a assistência médica, em França, uma taxa paga aos organismos regionais
pelo direito aos estudos, que administram o conjunto dos apoios financeiros aos estudantes, em Itália,
uma quotização para a associação de estudantes, na Islândia.
FIGURA F9. TAXAS DE MATRÍCULA E PROPINAS E OUTROS PAGAMENTOS EFECTUADOS POR ESTUDANTES QUE
FREQUENTAM CURSOS A TEMPO INTEIRO CONDUCENTES A UMA PRIMEIRA QUALIFICAÇÃO,
SECTOR PÚBLICO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Não existem taxas, nem quotizações obrigatórias
Quotizações para organizações estudantis
Taxas de matrícula e/ou propinas
Taxas de matrícula e/ou propinas e quotizações.
LI CY
Fonte: Eurydice.
Alemanha: em dois Länder (Bade-Wurtemberg e Berlim), foi introduzida l egislaç ão desti nada a aumentar as tax as de
matrícula.
Irlanda: as propi nas rel ativas aos estudantes europeus que frequentam cursos a tempo i nteiro c onduc entes a uma primeira
qualificaç ão foram abolidas em 1996. No entanto, é exi gida uma taxa de matrícul a para c obrir os ex ames, os s erviços
estudantis e outr os custos.
Países Baixo s: as propinas es tatutárias s ão cobertas por bolsas /empréstimos conc edi dos aos estudantes com direito a um
auxílio financeiro, em conformidade c om a lei da aj uda financeira (a maioria dos estudantes).
Finlândia: as quotizações sindicais não são obrigatórias, só revesti ndo carác ter obrigatório no sec tor universitário. São
facultativas para os estudantes dos estabelecimentos Ammattikorkeak oul u.
Reino Unido: os estabelecimentos de ensino superior cobram propinas . No entanto, até 1997/1998 as autoridades públicas
pagavam directamente as propinas da mai oria dos es tudantes. Após 1998/1999, a maioria dos nov os es tudantes a tempo
inteiro passou a ter de c ontribuir par a o c usto das propinas em funç ão dos s eus recursos (máximo 1 025 libras para
1999/2000).
Bulgária: des de o ano ac adémico 1999/2000, todos os estudantes , para além das taxas de matrícula, pagam ainda
propinas.
Letónia: cerca de metade dos estudantes pagam propinas.
Polónia: o ac esso ao ensino s uperior diurno é inteiramente gr atuito, s ó sendo paga a i nscrição nos exames de admissão. Os
estabelecimentos de ensi no s uperior públicos c obram pr opinas para os cursos noc turnos a tempo inteiro.
Chipre: a situaç ão apres entada no mapa refere-s e à univ ersidade.
Nota técnica
A figur a F9 apres enta o conjunto dos pagamentos obrigatórios (taxas de matrícul a ou pr opinas pagas aos estabelecimentos
de ensino superior e/ou contribuiç ões pagas a outros organismos) pel os es tudantes a tempo i nteiro que frequentam cursos
do ensino superior de primeiro nível em estabelecimentos do s ector público. Es tas taxas incluem igualmente os eventuais
custos de c ertificação.

F
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, os estudantes pagam taxas de matrícula ao

estabelecimento de ensino superior. Na Bulgária, na Estónia, na Letónia, na Lituânia, na Hungria e na
Roménia, alguns estudantes devem pagar propinas e contribuir, assim, para o financiamento dos
seus estudos. Trata-se, na maioria dos casos, de estudantes que não conseguiram acesso a um lugar
subvencionado pelo Estado. Na Hungria, estas propinas não podem ultrapassar 20 % do montante da
subvenção que cada estabelecimento recebe por estudante. Para além das taxas de matrícula e/ou
das propinas, na Lituânia, os estudantes pagam uma quotização aos organismos que lhes oferecem
serviços (alojamento, refeições, etc.). A Polónia é o único país em fase de pré-adesão onde o acesso
ao ensino superior diurno é inteiramente gratuito (com excepção das novas inscrições em caso de
insucesso escolar). Em Chipre, a situação varia consoante os estabelecimentos. Os estudantes
pagam taxas de matrícula e/ou quotizações em alguns estabelecimentos de ensino superior. Nos
outros, o acesso é gratuito.
BOLSAS E EMPRÉSTIMOS
As bolsas (não reembolsáveis) e os empréstimos (a reembolsar depois de concluídos os estudos),
constituem as principais formas de apoio financeiro em dinheiro concedidas pelos poderes públicos
aos estudantes.
No ano lectivo de 1997/1998, a maioria dos países da UE e da EFTA/EEE aplicou o mesmo sistema
de apoio aos estudantes inscritos em todos os tipos de estabelecimentos que organizam cursos de
nível superior, sejam eles universitários, ou não. A Grécia é a única excepção.
Os apoios financeiros concedidos aos estudantes nos países da UE e da EFTA/EEE podem ser
considerados em termos de uma escala contínua, que começa num sistema que oferece unicamente
bolsas e termina naqueles que oferecem apenas empréstimos, como é o caso da Islândia. As bolsas
constituem a forma de auxílio mais generalizada, mas há vários países que possuem também um
sistema de empréstimos garantidos e/ou subvencionados pelo Estado.
Na maioria dos países nos quais é possível contrair empréstimos, estes fazem parte integrante do
apoio e constituem um sistema combinado com a bolsa. Os dois componentes são geralmente
atribuídos nas mesmas condições e só os estudantes que tenham direito à parte do apoio, sob a
forma de bolsa, podem também recorrer ao empréstimo como um complemento. Os estudantes são
geralmente livres de decidir se pretendem ou não usar do direito de contrair um empréstimo
complementar. A Alemanha é a única excepção a este princípio, já que os estudantes candidatos ao
apoio financeiro público são obrigados a receber em proporções equivalentes o empréstimo e a bolsa,
considerados como uma ajuda unitária. Em alguns países, existem sistemas distintos de bolsas e de
empréstimos, que funcionam independentemente um do outro. As condições de atribuição podem,
assim, ser diferentes. Os estudantes que não tenham direito a uma bolsa podem ter acesso ao
empréstimo. Era o caso do Reino Unido, onde os empréstimos foram introduzidos no início dos anos
90. Desde Setembro de 1999, os empréstimos são a única forma de apoio à maioria dos novos
estudantes. É também o caso da Comunidade Francesa da Bélgica, da França e da Itália, onde a
percentagem de estudantes titulares de um empréstimo é extremamente reduzida, correspondendo a
menos de 1 % de beneficiários.
Na Comunidade Flamenga da Bélgica, na Grécia, em Espanha, na Irlanda, na Áustria e em Portugal,
apenas são concedidas bolsas. Importa referir que, nos muitos países nos quais o sistema oferece
única ou principalmente bolsas, a introdução do sistema de empréstimos é uma questão que se está
a levantar, ou que já se levantou. Assim, na Grécia, os empréstimos para estudantes, criados em
1991, foram abolidos em 1995. Em Espanha, um projecto experimental de empréstimos foi concebido
em 1996 e foram elaboradas as linhas orientadoras para a sua entrada em vigor, mas o sistema não
chegou a ser adoptado. Por último, Portugal instaurou um sistema de empréstimos aos estudantes
subvencionado pelo Estado, mas não se encontra ainda em vigor.

F
FIGURA F10. E STRUTURA DO APOIO FINANCEIRO CONCEDIDO A ESTUDANTES QUE FREQUENTAM ESTUDOS
PARA UMA PRIMEIRA QUALIFICAÇÃO, BOLSAS E/OU EMPRÉST IMOS. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Única ou principalmente bolsas
Bolsas e empréstimos
Unicamente empréstimos
LI CY
Fonte: Eurydice.
Portugal: um sistema de empréstimos foi instaurado por lei, mas ai nda não foi aplicado.
Reino Unido: nov as disposições entraram em vigor des de Setembro de 1999. As bolsas, maintenance grants, s ão
substituídas por emprés timos.
Lituânia: as condições de atribuição das bolsas variam consoante os estabelecimentos.
Chipre: as ajudas s ão atribuídas principalmente aos estudantes que fazem os seus estudos no estrangeiro, em
estabelecimentos r econheci dos.
Nota técnica
A figur a F10 refere-se excl usivamente aos apoios financeiros em dinheiro s ob a forma de bolsas e/ou empr éstimos. Es tes
apoi os financ eiros contribuem, pelo menos em parte, para a s ubsistência dos estudantes. As ajudas em géneros
(fornecimento de bens ou serviços) estão excl uídas. As bolsas ligadas a um mérito académico ou a necessidades
educ ativas específicas não s ão aqui levadas em conta.
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, as bolsas são os únicos sistemas de apoio aos
estudantes. Na Bulgária e na Hungria, no entanto, está em discussão a criação de um sistema de
empréstimos. Na Polónia, desde 1998/1999, e na Roménia, desde o ano lectivo de 1999/2000,
existem possibilidades de empréstimos subvencionados pelo Estado. Na Eslovénia, está actualmente
em estudo o restabelecimento de um sistema combinado de bolsas e de empréstimos, que vigorava
há 25 anos. Na Eslováquia, foi introduzido um sistema de empréstimos em 1997, embora os
beneficiários não cheguem a 1 %, dado que os critérios de atribuição são muito restritivos.
Na Estónia, apenas está organizado um sistema de empréstimos. Na Letónia e na Lituânia, foi
organizado um sistema de empréstimos de forma separada e independente do sistema de bolsas. Em
Chipre, o apoio assume principalmente a forma de bolsas. Os estudantes cipriotas a quem foi
atribuído um empréstimo representam uma percentagem diminuta dos estudantes do ensino superior.

F
O LEQUE ETÁRIO É MUITO LARGO NO ENSINO SUPERIOR

Na UE e EFTA/EEE, a idade dos estudantes do ensino superior varia nitidamente consoante o país. A
entrada no ensino superior faz-se mais tardia nos países nórdicos.
Os picos de frequência registam-se em diferentes idades e a forma das curvas também é variável.
Num extremo - na Bélgica, na Grécia e na Irlanda - observam-se taxas elevadas de frequência entre
os 18-19 anos e os 23-24 anos e picos nos estudantes de 18-19 anos, o que reflecte uma frequência
elevada de jovens estudantes no ensino superior e em estudos relativamente curtos. No outro
extremo - na Dinamarca, na Alemanha e na Áustria - a amplitude da curva é maior e as taxas de
frequência são mais fracas, mas estáveis durante mais tempo, o que indica um prolongamento dos
estudos para um certo número de estudantes ou uma entrada no ensino superior em idades variáveis.
Entre os países em fase de pré-adesão, também se registam dois tipos de curvas: por um lado, taxas
elevadas e concentradas entre os estudantes mais jovens na Bulgária, na Estónia, na Letónia, na
Lituânia, na Eslovénia e, por outro lado, um perfil mais escalonado e mais estável na República
Checa e na Roménia.
Globalmente, os índices de frequência dos homens e das mulheres no ensino superior seguem
sensivelmente a mesma evolução. As taxas de frequência são geralmente mais elevadas para as
mulheres do que para os homens; é o que se verifica, sobretudo, na Bélgica, em Espanha, em
França, na Finlândia e na Noruega. No entanto, em determinados países, à medida que a idade
aumenta, os índices de frequência dos homens tendem a aproximar-se, e mesmo a ultrapassar os
das mulheres. Essa situação é particularmente visível na Alemanha, nos Países Baixos e na Áustria.
Na maioria dos países, os picos observam-se nas mesmas idades para ambos os sexos ou com um
desfasamento de apenas um ano. Na Alemanha e na Áustria, a diferença é mais significativa (de 2 a
4 anos), o que se explica, em parte, pela obrigatoriedade de cumprimento do serviço militar ou civil,
em relação aos homens.
A diferença entre os homens e as mulheres é mais acentuada nos países em fase de pré-adesão, e
ocorre até cerca dos 23 anos. As taxas de frequência das mulheres são claramente superiores na
Bulgária, na Lituânia e na Eslovénia. Na Bulgária e na Polónia, os picos observam-se mais cedo, no
que diz respeito às mulheres.
FIGURA F11. ÍNDICE DE FREQUÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR IDADE E POR SEXO,
União Europeia
50 50 50 50
UE B DK D
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
50 50 50 50
EL E F IRL
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Mulheres Homens
Alemanha: os dados da c ategoria «29 anos» incl uem as pessoas de 29 anos e mais.
Irlanda: os dados da c ategoria «25 anos» incl uem as pessoas de 25 anos e mais.
Nota técnica
As tax as de frequência são calcul adas separadamente par a os homens e para as mulher es.

F
FIGURA F11 (CONTINUAÇÃO). ÍNDICES DE FREQUÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),

POR IDADE E POR SEXO, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.
U n i ã o E u ro p e i a ( c o n t i nu a ç ã o )
50 50 50 50
I L NL A
40 40 40 40
30 30 30 30
(:)
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
50 50 50 50
P FIN S UK
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
E F TA / E E E
50 50 50
IS LI NO
40 40 40
30 30 30
(:)
20 20 20
10 10 10
0 0 0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
50 50 50 50
BG CZ EE LV
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
50 50 50 50
LT HU PL RO
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
50 50 50
SI SK CY
40 40 40
30 30 30
(:) (:)
20 20 20
10 10 10
0 0 0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Mulheres Homens
Islândia: s ó es tão incluídos os estudantes a tempo inteiro.
Estónia: os dados da c ategoria «26 anos » incluem as pess oas de 26 anos e mais.
Hungria: os dados da c ategoria «25 anos» incl uem as pessoas de 25 anos e mais.
Polónia: só estão incl uídos os estudantes do nível CIT E 6.
Roménia e Eslovén ia: os estudantes do nív el CITE 7 es tão excluídos .
Nota técnica
Os índices de frequência são calc ulados separadamente para homens e para mulher es.

F
HÁ CADA VEZ MAIS RAPARIGAS A FREQUENTAR

O ENSINO SUPERIOR
Paralelamente ao aumento generalizado do número de estudantes inscritos no ensino superior desde
1975, também se observa um aumento da frequência feminina neste nível de ensino.
FIGURA F12. E VOLUÇÃO DO NÚMERO DE MULHERES POR 100 HOMENS NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),
DE 1975 A 1996.
U n iã o E u ro p e i a
140 140 140 140
120 UE 120 B 120 DK 120 D
100 100 100 100
80 80 80 80
60 60 60 60
40 40 40 40
20 20 20 20
75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97
140 140 140 140
120 EL 120 E 120 F 120 IRL
100 100 100 100
80 80 80 80
60 60 60 60
40 40 40 40
20 20 20 20
75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97
140 140 140 140
120 I 120 L 120 NL 120 A
100 100 100 100
80 80 80 80
60 60 60 60
40 40 40 40
20 20 20 20
75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97
140 140 140 140
120 P 120 FIN 120 S 120 UK
100 100 100 100
80 80 80 80
60 60 60 60
40 40 40 40
20 20 20 20
75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97
E F TA / E E E
140 140 140
120 IS 120 LI 120 NO
100 100 (:) 100
80 80 80
60 60 60
40 40 40
20 20 20
75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97 75/76 80/81 85/86 90/91 95/96 96/97
Suécia: os dados incluem o ensi no dos adultos a partir de 1992.
Reino Unido: antes de 1982, os dados excluem os estudantes das escol as de enfermagem e do sec tor paramédico.
Islândia: os dados referem-se apenas a es tudantes a tempo i nteiro.
Nota técnica
O númer o de mulheres inscritas no ensino superior por 100 homens obtém-se dividindo o número de estudantes do sex o
feminino pel o número de estudantes do sex o masculino e multiplicando- o por 100.
Há vinte anos, as mulheres eram minoritárias no ensino superior de todos os países da UE e da

EFTA/EEE. Progressivamente, a sua proporção foi aumentando, verificando-se actualmente uma
presença feminina maioritária em quase todos os países. Desde 1980, existem mais estudantes do
sexo feminino do que do sexo masculino em França e em Portugal, o mesmo acontecendo, desde
1985, na Suécia, na Islândia e na Noruega. Foi também o que aconteceu, anos mais tarde, na
Dinamarca, em Espanha, na Itália, na Finlândia e, mais recentemente, na Irlanda, no Luxemburgo e
no Reino Unido. Mesmo com a frequência das mulheres a aumentar em todos os países, os
estudantes do sexo feminino têm carácter minoritário na Alemanha, nos Países Baixos e na Áustria,
mas também na Grécia, onde a diferença entre homens e mulheres é, todavia, mínima desde 1985.

F
A FREQUÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR TENDE A AUMENTAR

COM O NÍVEL DE ESTUDOS DOS PAIS
A figura F13 compara, no que diz respeito aos jovens com idades compreendidas entre os 19 e 24
anos que vivem em casa dos pais, as taxas de frequência do ensino superior em função do nível de
estudos do chefe de família.
Na União Europeia, a frequência do ensino superior é tanto maior quanto mais elevado é o nível de
estudos do pai ou da mãe. Seja qual for o país considerado, o perfil é semelhante: proporcionalmente,
no ensino superior, existem mais jovens oriundos de meios familiares em que o chefe de família já
tem um diploma do ensino superior e menos jovens oriundos de meios familiares em que o chefe da
família possui um diploma do ensino primário ou do ensino secundário inferior. É na Grécia e na
Áustria que se regista uma diferença mais notória.
FIGURA F13. TAXA DE FREQUÊNCIA DOS J OVENS DOS 19 AOS 24 ANOS ( QUE VIVEM EM CASA DOS PAIS)
NO ENSINO SU PERIOR (CITE 5, 6, 7) SEGUNDO O NÍVEL DE ESTUDOS DOS PAIS, EM PERCENTAGEM , 1997.
% %
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:)
União Europeia
Primário ou secundário inferior Secundário superior Superior

Nota técnica
O inquérito s obre a força do trabalho (IFT) permite es tudar as relações pais-filhos na medida em que faz em parte da mesm a
família. Os estudantes que tenham c onstituído a sua pr ópria família e que, em fac e diss o já não habitem em cas a dos s eus
pais, não são considerados nesta análise. Dado que, no R eino Unido, grande número de estudantes não viv e com as suas
famílias, os dados sobre o nív el de educ ação dos pais não podem ser c oligidos atrav és do inquérito IFT.
ACTUALMENTE, MAIS DE UM JOVEM EM CADA CINCO

POSSUI UM DIPLOMA DO ENSINO SUPERIOR
Na União Europeia, 22 % dos jovens entre os 30 e os 34 anos possuem um diploma do ensino
superior. No entanto, esta percentagem encobre disparidades importantes entre os vários países. Na
Bélgica e na Suécia, mais de 29 % dos jovens desta faixa etária possuem um diploma deste nível de
estudos, ao passo que em Itália, na Áustria e em Portugal, a proporção de diplomados do ensino
superior é inferior a 15 %.
FIGURA F14. TAXA DE DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) ENTRE OS JOVENS
COM IDADES DE 30 A 34 ANOS, EM PERCENTAGEM . 1997.
35 % % 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
União Europeia
Nota técnica
A popul ação a que se reporta este indicador c orresponde ao conjunto de pess oas desse mesmo grupo etário no país.

F
A PERCENTAGEM DE DIPLOMADOS AUMENTA

DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO
Entre as gerações mais jovens, o número de pessoas que obtiveram um diploma do ensino superior é
maior do que nas gerações anteriores: enquanto 21 % das pessoas com idades compreendidas entre
35 e 39 anos possuem um diploma do ensino superior, esta taxa baixa para os 14 % entre as
pessoas com 55-59 anos.
Esta situação observa-se em todos os países da UE, mas este fenómeno é particularmente marcante
na Grécia, em Espanha e em Itália: entre os 35-39 anos, registam-se duas vezes mais diplomados no
ensino superior do que entre os 55-59 anos. Nos outros países, a diferença é menor, sobretudo nas
situações que as taxas de diplomados pelo superior são já relativamente elevadas no escalão etário
dos 55 aos 59 anos (cerca de 20 % na Dinamarca, na Alemanha e na Suécia). Na Itália, na Áustria e
em Portugal, a percentagem de diplomados de todas as faixas etárias é inferior à registada nos outros
países.
FIGURA F15. P ROPORÇÃO DE DIPLOMADOS DO EN SINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7)
NA POPULAÇÃO DOS 35 A 59 ANOS, POR FAIXA ETÁRIA, 1997.
40 40 40 40
UE B DK D
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59
40 40 40 40
EL E F IRL
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59
40 40 40 40
I L NL A
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59
40 40 40 40
P FIN S UK
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59
Nota técnica
A popul ação a que se refer e este indicador corresponde ao conj unto de pessoas dess e mesmo grupo etário no país.

F
MAIS MULHERES QUE HOMENS

COM DIPLOMAS DO ENSINO SUPERIOR
Em 1997, o número de mulheres com diplomas universitários na União Europeia era, em média,
superior ao dos homens. Esta é, de facto, a verdadeira situação observada em todos os Estados-
Membros da UE, com excepção da Alemanha. É em Portugal que a diferença é mais notória
(7 mulheres por 4 homens). Ao invés, na Alemanha, contam-se cerca de 4 mulheres com diplomas do
ensino superior por 5 homens. Na Grécia, na Irlanda, nos Países Baixos e na Áustria, os valores são
semelhantes para os dois sexos.
Nos países em fase de pré-adesão, a superioridade numérica das mulheres é ainda mais marcante.
Apenas em três países (a República Checa, a Roménia e a Eslováquia) se verificam valores
comparáveis à média da UE.
FIGURA F16. NÚMERO DE MULHERES COM DIPLOMA DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR 100 HOMENS.
200 200
180 180
160 160
140 140
120 120
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:)
Bélgica: 1995/1996; s ó es tão incluídos os diplomados da C omunidade flamenga.
Alemanha e Países Baixos: 1995/1996.
Irlanda: não estão incluídos certos es tudantes a tempo parcial que obtêm uma qualificaç ão profissional (CITE 5). São
igualmente excluídos os es tudantes dos colégios privados independentes e os das esc olas de enfermagem que obtiveram
um diploma depois de três a quatro anos de trabalho num hos pital.
República Ch eca, Hungria, Polónia e Eslo váquia: 1995/1996.
Polónia: s ó es tão incluídos os diplomados do nív el CITE 6.
Roménia: s ó es tão incluídos os diplomados do primeiro ano do nível CIT E 6.
Nota técnica
O númer o de mulheres di plomadas por 100 hom ens é o resultado da divisão do número de m ulheres diplom adas pelo
número de homens diplomados, m ultiplicado por 100.
MAIS DE UM QUARTO DOS DIPLOMADOS

DO ENSINO SUPERIOR ESTUDARAM CIÊNCIAS SOCIAIS
A análise do número de diplomados numa determinada área de estudos deve ter em conta a
importância da frequência nessa área, estando ela própria limitada pelas condições de acesso em
vigor (exame de admissão, numerus clausus, etc.).
Em média, na UE, cerca de 30 % dos diplomados do ensino superior são oriundos da esfera das
«ciências sociais», que engloba a gestão e a administração de empresas, a informação e a
documentação. Os engenheiros e os arquitectos constituem ainda 16 % dos diplomados. A
percentagem menos elevada (3 %) corresponde aos diplomados em matemática e em informática.
O domínio das «ciências sociais» corresponde ao maior número de diplomas em praticamente todos
os países da UE e da EFTA/EEE; em França e nos Países Baixos, cerca de 40 % dos diplomados
são oriundos desta área. Apenas a Alemanha, a Finlândia, a Suécia e a Islândia não seguem esta
tendência, já que, nestes países, as percentagens mais elevadas de diplomados correspondem,

F
respectivamente, às áreas de «engenharia e arquitectura» (22 %), «ciências médicas» (28 %) e

«ciências da educação e da formação» (22 % na Suécia e 24 % na Islândia).
FIGURA F17. DISTRIBUIÇÃO DOS DIPLOMADOS PELAS DIFERENTES ÁR EAS D E ESTUDOS (CITE 5, 6, 7),
, s is as
as i ai o tu
ra d ic
ad s oc ç ão açã na
,
a a é , a
ria tur
pl
ic s s a m s tic tic s
m a
s, s a ião ia ia uc for ia á á ia h ec s
a c nc ed da ito nc emorm nc en uit ra
tr te lig i ên ê
i a ire i ê at f i ê g q ut
Le ar re C C d e D C M in C En ar O
União Europeia
UE
B
DK
D
EL (:)
E
F
IRL
I
L (:)
NL
A
P
FIN
S
UK
E F TA / E E E
IS
LI (:)
NO
Pa í s e s e m p ré - a d e s ã o
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY (:)
%
0 10 20 0 10 20 30 40 0 10 20 30 0 10 0 10 0 10 0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 30

Bélgica: 1995/1996; s ó es tão incluídos os diplomados da C omunidade flamenga.
Irlanda: os dados referem-se ao númer o total de pess oas que obtiveram um diploma; cerca de 4000 obtiveram dois. São
excluídos certos es tudantes do nív el CITE 5 com uma qualificaç ão profissional. São igualmente excl uídos os estudantes dos
colégios privados independentes e os das escolas de enfermagem que obtiv eram esta qualificaç ão depois de trabalharem
três ou quatro anos num hospital.
Luxemburgo: os dados reportam-se unicamente aos estabelecimentos de ensino superior loc alizados no Luxemburgo.
Polónia: s ó es tão incluídos os diplomados do nív el CITE 6.
Roménia: s ó es tão incluídos os diplomados do primeiro ciclo do nível CITE 6.
Nota técnica
Referindo-se às definições da CITE, o Euros tat distingue nove áreas de estudos sob as seguintes denominaç ões: letras,
artes aplicadas, religi ão; ci ências sociais (que incluem a gestão e a administraç ão de empres as, a informação e a
documentação); ciências da educ ação e da formação; direito; ciências naturais; matemáticas, i nformática; ciências médicas;
ciências da engenharia, arquitectura (que i nclui transportes e produç ão i ndus trial); outras e não especific adas (categoria que
inclui a agricultura, a economia domés tica e a formação para o sec tor terciário).
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, a categoria dominante é também a das «ciências
sociais». Três países são excepção à regra: a Hungria e a Polónia, nos quais as «ciências da
educação e da formação» representam 38 % e 28 % dos diplomados, e a Eslováquia, onde 30 % dos
diplomados são engenheiros ou arquitectos.

F
«CIÊNCIAS NATURAIS»:
A ÁREA DE ESTUDOS MAIS IGUALITÁRIA
Na União Europeia, a repartição dos diplomas entre homens e mulheres é, em média, bastante
desigual em numerosas . A maioria dos diplomas em «ciências da educação e da formação», em
«letras, artes e religião», bem como em «ciências médicas» são atribuídos a mulheres
(respectivamente 73, 71 e 65 %). Pelo contrário, 80 % dos diplomados em «engenharia e
arquitectura» são homens. Os diplomados em «matemáticas e informática» são também
maioritariamente do sexo masculino (66 %). As mesmas tendências podem ser observadas na
Islândia e na Noruega. É na área das «ciências naturais» que a repartição é mais equilibrada.
Nos países em fase de pré-adesão, as tendências gerais são semelhantes às da UE. A área de
estudos de «engenharia e arquitectura» parece, contudo, começar a ter uma frequência um pouco
mais feminina: mais de um quarto dos diplomas são passados a mulheres. No entanto, na Bulgária e
na Roménia, bem como na Estónia (embora de modo menos acentuado), as mulheres encontram-se
em posição superior aos homens no que respeita ao número de diplomados em «matemática ou
informática».
FIGURA F18. P ROPORÇÃO DE MULHERES DIPLOMADAS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),
POR ÁREA DE ESTUDOS, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 Letras, ar tes aplicadas, religião 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
0 0
100 Ciências sociais 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
0 0
100 Ciências da educação e da for mação 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
0 0
100 Direito 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)

F
FIGURA F18 (CONTINUAÇÃO). P ROPORÇÃO DE MULHERES DIPLOMADAS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),
POR ÁREA DE ESTUDOS. A NO LECTIVO D E 1996/1997.
% %
100 Ciências naturais 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
0 0
100 Matemática, infor mática 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
0 0
100 Ciências médicas 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
0 0
100 Engenharia, arquitectura 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
0 0
100 Outras 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
Bélgica: 1995/1996. Apenas foram incl uídos os dipl omados da Comunidade flamenga.
Irlanda: os dados dizem respeito ao número total de diplom ados ; cerca de 4 000 pessoas obtiveram diplomas . Alguns
estudantes do nív el CITE 5 que tiveram uma qualificação pr ofissional foram excluídos. Igualmente excluídos foram os
estudantes dos c olégios privados independentes, bem c omo os alunos das escol as de enfermagem que tenham obtido um
diploma após três a quatro anos de trabalho num hos pital.
Polónia: apenas for am consi derados os di plomados do nível CIT E 6.
Roménia: s ó foram incluídos os di plomados do primeiro ciclo do nív el CITE 6.
Nota técnica
Referindo-se às definições da CITE, o Euros tat distingue nove domíni os de es tudos: l etras, artes aplicadas , religião; ciências
sociais (que englobam o comércio e a administração das empresas, a i nformação e a doc umentação); ciências da educaç ão
e da formaç ão; direito, ciênci as naturais; matemática, informática; ciências médicas; ciências da engenharia, arquitectura
(que incl ui o trans porte e os trabalhos da produção industrial); outras e não especificadas (categoria que inclui a agricultura, a
economia doméstica e a formação par a o s ector terciário).

G
D O C E N T E S
A FORMAÇÃO DE NÍVEL UNIVERSITÁRIO

EM VIAS DE GENERALIZAÇÃO
Na União Europeia e nos países da EFTA/EEE, a formação dos docentes dos níveis primário e
secundário é ministrada no ensino superior, quer na universidade, quer em estabelecimentos de
ensino superior não universitário. A formação de nível universitário generaliza-se à medida que se
progride nos níveis de ensino. Em Itália, porém, a reforma aprovada em 1990 sobre a formação dos
docentes do primário na universidade, ainda não tinha sido aplicada em 1997/1998, e os docentes
continuavam a ser formados nos instituti magistrali de nível secundário superior.
Nos países em fase de pré-adesão, a formação inicial dos docentes do ensino primário e do ensino
secundário tem lugar, sobretudo, no ensino superior, com a possibilidade de uma formação de nível
universitário. Na Roménia, os docentes do ensino primário podem ter acesso a uma formação de
nível secundário superior. Na Hungria, apenas os docentes do ensino secundário superior recebem
uma formação de nível universitário.
DOIS GRANDES MODELOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

A formação profissional teórica e prática dos docentes pode ser assegurada quer ao mesmo tempo
que os cursos gerais (modelo simultâneo), quer depois destes, por exemplo, num terceiro ciclo
(modelo consecutivo). O diploma final de estudos secundários superiores constitui o título
necessário para se iniciar uma formação de docente segundo o modelo simultâneo, bem como, em
certos casos, um diploma de aptidão para o ensino superior. No modelo consecutivo, os estudantes
que obtiveram o primeiro diploma do ensino superior, universitário ou não, numa determinada área,
adquirem a formação como docentes frequentando um terceiro ciclo, universitário ou não.
Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, o modelo simultâneo é adoptado para a formação
dos docentes de nível primário. Pelo contrário, o modelo consecutivo caracteriza a formação dos
docentes do nível de ensino secundário. Nos países em fase de pré-adesão, o modelo simultâneo é o
mais corrente, qualquer que seja o nível de ensino. No entanto, na Bulgária, o modelo consecutivo é o
único possível para todos os docentes, desde a educação pré-escolar ao ensino secundário superior.
Em alguns países, a formação dos docentes termina numa fase prática de ensino em meio escolar,
que faz parte integrante da formação e deve ser efectuada antes da obtenção do diploma. Trata-se de
um período longo, durante o qual o futuro docente é responsável por uma turma mas mantém
contactos regulares com a sua instituição de formação, da qual continua a depender. Normalmente, o
docente é remunerado durante este período.
Assim, em relação à UE, na Alemanha, depois de uma primeira etapa de formação organizada
segundo o modelo simultâneo numa instituição de ensino superior, os futuros docentes do ensino
primário e do ensino secundário recebem uma formação prática sob a forma de um serviço
preparatório obrigatório chamado Vorbereitungsdienst. Durante este período, recebem uma
remuneração e têm geralmente o estatuto de funcionários temporários. Na Dinamarca, a formação
pedagógica para os docentes do nível secundário superior só é acessível aos diplomados
universitários recrutados num dado estabelecimento. O estágio dura seis meses e é composto por
seminários de formação pedagógica teórica. O docente é avaliado por meio de testes escritos e de
uma supervisão prática. Em França, os laureados dos concursos do segundo ano dos instituts
universitaires de formation des maîtres (IUFM) recebem uma formação teórica alternada com um
estágio prático de algumas semanas; têm o estatuto de professor estagiário e são remunerados. No
Luxemburgo, o acesso à formação prática dos docentes do ensino secundário depende dos
resultados de um concurso nacional de admissão. Durante este período de estágio, os professores-
estagiários são remunerados.
As figuras G1 a G4A mostram a duração e o nível das formações por nível de ensino, bem como as
fases de formação geral e profissional.

G
D O C E N T E S
Nos países da UE e da EFTA/EEE, a formação dos docentes do ensino pré-escolar é efectuada

no ensino superior, excepto na Alemanha, país onde os adultos responsáveis por jardins de infância
são formados ao nível do ensino secundário superior. Em Itália, em 1997/1998, os docentes do
ensino pré-escolar continuavam a ser formados pelas scuole magistrali. Na Áustria, a formação é
organizada quer ao nível do ensino secundário superior, quer ao nível do ensino superior.
Em França e no Reino Unido, a formação dos docentes da educação pré-escolar é idêntica à dos
docentes do ensino primário. Na Irlanda e nos Países Baixos, não existe o nível pré-escolar distinto.
Nos países em fase de pré-adesão, a formação dos docentes responsáveis por crianças do nível pré-
escolar é realizada principalmente no ensino superior, ao nível universitário ou não. Na Bulgária, na
Lituânia e na Polónia, coexistem vários modelos de formação. Na República Checa, na Roménia e na
Eslováquia, existe ainda uma formação de nível secundário superior paralelamente a uma formação
de nível superior universitário.
FIGURA G1. DURAÇÃO E NÍVEL DE F ORMAÇÃO DOS DOC ENTES DE EDUCAÇÃO PRÉ -ESCOLAR.
Ano Ano
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
B DK D EL E F IRL I I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
Pré- Pós-
reforma
Fonte: Eurydice.
Alemanha: os educadores qualificados (Erzieher) não têm nem o estatuto nem a formação de doc ente. O ac esso à
formação da Fachsc hul e für Sozial pädagogik exige, uma qualificação profissional prévi a (dois anos de formação) ou de
experiência profissional além do diploma do ensino sec undário inferior.
Irlanda: a educaç ão pré-escol ar não é distinta do ensi no primário. As crianç as dos 4 aos 6 anos s ão i ntegradas nas escolas
primárias (Infant Classes). O gr áfico descrev e, pois, a formação inicial dos docentes do ensino primário.
Itália: após a lei v otada em 1990, a partir do ano esc olar 1998/1999, os docentes da educaç ão pré-esc olar são formados a
nível universitário. O c urso tem a duraç ão de quatro anos.
Países Baixo s: as crianç as entre os 4 e os 6 anos s ão i ntegradas nas escolas primárias. O gráfico apres enta a formação
dos docentes do ensino primário. A formaç ão é constituída de 168 uni dades de crédito ( o que equivale a quatro anos de
estudo).
Portugal: a qualificação de docente da educ ação pré- escolar é de nível universitário e pode ser obti da nas Escol as
Superiores de Educ ação ou nas universidades .
Reino-Unido: existem várias vi as de formação, nomeadamente, a tempo parcial. O model o mais frequente é o simultâneo.
Na Inglaterra, desde Setembro de 1999 que os novos doc entes dev em efectuar um ano de estágio.
Islândia: des de 1 de Janeiro de 1998, a formação dos doc entes da educ ação pr é-escolar é de nível universitário.
Bulgária: a formação de nív el universitário pode durar quatro ou cinc o anos .
Lituânia: os estabelecimentos que organiz am a formação de nív el não univ ersitário encontram-se em fase de transiç ão. O
seu rec onhecimento enquanto es tabelecimentos dess e nível cobre um período de cinc o a dez anos.
Polónia: existem três vias de formação. Os dois m odel os mais correntes enc ontram-se aqui representados. O terceiro é
uma formaç ão de três anos de nív el universitário que dá lugar ao título de licenciat.
Roménia: a formação de nív el universitário pode durar dois ou três anos. A partir de 1999/2000, a únic a formaç ão possív el
é de nív el universitário.
;;
yy
Eslovénia: a formação pode durar três ou quatro anos.
yy
;;
yy
;;
Formação geral Formação geral e profissional
(1ª fase do modelo c ons ecutivo) (2ª fase modelo c onsec utivo/modelo simultâneo)
yy
;;
Ensino de nív el universitário Ensino de nív el universitário
Ensino superior não universitário Ensino superior não universitário
Ensino não s uperior
Fase pr ática de ensino em meio esc olar

G
D O C E N T E S
Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, a formação inicial dos docentes do ensino
primário é realizada no ensino superior de nível universitário. Na Bélgica, na Dinamarca, no
Luxemburgo, na Áustria e no Liechtenstein, é efectuada no nível superior não universitário. Em Itália, em
1997/1998, os docentes do ensino primário continuavam a ser formados no ensino secundário superior.
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, os futuros docentes do ensino primário recebem
uma formação de nível universitário. Na Hungria, a única formação possível é a de nível não
universitário. Na Bulgária, na Lituânia e na Polónia, são realizadas paralelamente formações de nível
universitário e não universitário. Na Roménia, são possíveis dois modelos de formação, um de nível
universitário, outro no ensino secundário superior.
Em quase todos os países europeus, os docentes dos níveis pré-escolar e primário são formados
segundo o modelo simultâneo. Em França, contudo, passaram a ser todos formados segundo o
modelo consecutivo. Na Irlanda e no Reino Unido, coexistem os dois modelos, mas o modelo
simultâneo é o mais frequente. Em relação aos países em fase de pré-adesão, na Bulgária, a
formação de nível universitário é organizada segundo o modelo consecutivo.
FIGURA G2. DURAÇÃO E NÍVEL DA F ORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES DO ENSINO PRIMÁRIO.
Ano Ano
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
B DK D EL E F IRL I I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
Pré- Pós-
reforma
Fonte: Eurydice.
Alemanha: sete sem estres, no mínimo, de formação superior de nível universitário, numa Universität ou numa
Pädagogische Hoc hschul e, s egundo o Land.
Itália: em consequência da lei aprovada em 1990, desde o ano escolar 1998/1999, os doc entes do ensino primário são
formados a nível universitário. Os estudos duram quatro anos.
Países Baixo s: a formação i nicial é c ons tituída de 168 unidades de crédito (o que equival e a quatro anos de estudo).
Portugal: o primeiro modelo apresentado corresponde à formação dos doc entes do 1° ciclo do ensino básico. O segundo modelo
é uma das possibilidades de formação dos docentes do 2.° ciclo do ensino básico. A partir de 1997, a qualificação de docente do
ensino primário é de nível universitário e pode ser atribuída nas Escolas Superiores de Educ ação ou nas universidades.
Finlândia: estas informações refer em-se principalmente aos docentes titul ares dos primeiros s eis anos da
peruskoulu/grundskola.
Suécia: estas informaç ões s ão r elativas aos docentes dos primeiros sete anos da grundskol a.
Reino Unido: existem v árias vias de formação. O modelo simultâneo é o m ais frequente par a os doc entes do ensino
primário. Na Esc ócia, uma formação ger al univ ersitária de 4 anos s eguida de um ano de formaç ão profissional é também
possív el. Em Inglaterra, a partir de Setembro de 1999 pass ou a exigir-se aos novos doc entes um ano de estágio.
Bulgária: a formação de nív el universitário pode durar quatro ou cinc o anos .
República Ch eca: a formação pode durar de quatro a seis anos, mas dura ger almente quatro anos.
Lituânia: os estabelecimentos que organiz am a formação de nív el não univ ersitário estão num a fas e de tr ansição. Estes
estabelecimentos têm rec onhecimento para c onc eder a formação durante um período de cinc o a dez anos.
Hungria: o model o apresentado r efere-s e unicamente aos doc entes dos
primeiros quatros anos da esc olaridade obrigatória.
Polónia: existem três vias de formação. Os dois m odel os mais correntes enc ontram-se aqui representados. O terceiro é
uma formaç ão de três anos de nív el universitário que dá lugar ao título de licenjat.
Roménia: a formação de nív el universitário pode durar dois ou três anos. A partir de 1999/2000, a únic a formaç ão
organiz ada é de nív el universitário.
Eslovénia: a formação pode durar três ou quatro anos.
Eslováquia: os estudos dur am quatro anos para o 1.° ciclo da z ákladná škola e cinc o para o 2.° ciclo.
Em todos os países, a formação dos futuros docentes do secundário inferior é realizada ao nível
do ensino superior e faculta, normalmente, uma qualificação universitária. Não obstante, em alguns
países da UE, nomeadamente na Bélgica, na Dinamarca e na Áustria (em relaçãoa os docentes das
Hauptschulen), e num país em fase de pré-adesão (na Hungria), os docentes têm acesso à profissão
depois de uma formação de nível superior não universitário. No Liechtenstein, coexistem os dois tipos
de formação.

G
D O C E N T E S
Nos casos em que a formação é de nível não universitário, esta é sempre realizada de acordo com o
modelo simultâneo. Em compensação, nos casos em que ela é de nível universitário, é o modelo
consecutivo o mais frequente nos países da UE. Na maioria dos países em fase de pré-adesão, o
modelo simultâneo é realizado a nível universitário. Na Irlanda, na Finlâ ndia, na Suécia, no Reino
Unido, na Islândia, na Noruega, na Lituânia e na Eslovénia, os dois modelos coexistem e são de nível
universitário
FIGURA G3. DURAÇÃO E NÍVEL DE F ORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR
(CURSOS GERAIS). A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Ano Ano
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
Fonte: Eurydice.
Alemanha: formaç ão de nível univ ersitário de sete a nove semestres (entr e três anos e meio e quatro anos e meio) na
Universität, na Kunsthochsc hule, na Musikhochsc hule ou na Pädagogische Hochsc hule, segundo o Land.
Grécia: dependendo da faculdade universitária, a duração dos estudos varia entre quatro e seis anos. Nas faculdades
vocacionadas para o ensino, a formação pedagógica e prática faz-se segundo o modelo simultâneo. Nas outras faculdades, os
futuros docentes dev em igualmente obter um diploma de estudos pedagógicos emitida pela escola técnica pedagógica (PATES).
Espanha: após a obtenção de um dipl oma (quatro, cinco ou seis anos), é nec essário s eguir um curso de formação
pedagógica de, pelo menos , 300 horas .
França: depois de serem aprovados no concurso do certificat d’aptitude au professorat de l’ens eignement sec ondaire
(CAPES), os candidatos admitidos iniciam um ano de formação profissional num IUFM. Uma v ez docentes certificados,
ensinam no secundário inferior ou no sec undário s uperior. Os docentes que obtiv eram a «agregation» (vej a figura G4) estão
igualmente habilitados a l eccionar este nível, s e bem que c ons tituam uma minoria. A formação destes docentes não es tá,
portanto, repres entada aqui.
Irlanda: o model o consec utivo é o mais frequente para os docentes do ensi no s ecundário.
Itália: o diploma obtido na universidade, ao fim de um mínimo de quatro anos de estudo, não permite o ac esso à pr ofissão
de docente do sec undário. Actualmente, é necess ário fazer um exame – abilitazione - s obre as normas, teorias e métodos
de ensino. A preparaç ão para este ex ame é da iniciativ a pessoal do candidato. A r eforma de 1990 prevê que, a partir do ano
lectivo de 1999/2000, a qualificaç ão profissional s eja adquirida ao fim de dois anos de um c urso pós-univ ersitário que
termina por um ex ame.
Países-Baixos: os c andidatos que obtiveram o grau 2 podem ensi nar as disciplinas gerais unicamente no ensi no
secundário i nferior e no ensino sec undário superior profissional. A formação inicial é constituída por 168 unidades de crédito
(o que equival e a quatro anos de estudo).
Portugal: es te gráfico ilus tra a formaç ão dos doc entes do 3° ciclo do ensi no básico. Certas instituiç ões propõem o modelo
de formação consecutivo, que dura entre cinco e s eis anos.
Finlândia: estas informações dizem res peito principalmente aos docentes de uma disciplina dos três últimos anos da
peruskoulu/grundskola. A formação pode durar cinc o ou seis anos.
Suécia: estas informaç ões referem-se aos doc entes dos s eis últimos anos da grundsk ola. D ependendo da disciplina
escolhida, a formação quer seja organizada s egundo o modelo simultâneo quer segundo o modelo consecutivo, v aria de
três anos e meio a quatro anos e mei o (a duraç ão mais frequente).
Reino Unido: há várias vias de formação. O modelo cons ecutivo é o mais frequente para os docentes do ensino secundário. Na
Escócia, porém, o modelo mais frequente consiste numa formação geral universitária de 4 anos seguida de um ano de formação
profissional. Na Inglaterra, a partir de Setembro de 1999, os novos docentes devem efectuar um ano de estágio.
Bulgária e Roménia: a formaç ão pode durar quatro ou ci nco anos.
Lituânia: há tr ês vias de formação. Os dois modelos mais frequentes encontram-se representados aqui. Uma formação de
três anos pode s er efectuada numa escola de formação de doc entes.
Polónia: os docentes de línguas es trangeiras podem tam bém ser formados durante três anos a nível não universitário.
Eslovénia: a formação pode durar quatro ou cinc o anos.
Em todos os países europeus, existe uma formação de nível universitário concebida para os
docentes do nível secundário superior. Apenas alguns países facultam, também, uma formação
superior não universitária. A duração da formação dos docentes deste nível é, no mínimo, de quatro
anos. É no Luxemburgo que ela é mais longa: sete anos.
Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, o modelo consecutivo constitui a regra para a
formação dos docentes deste nível. Em compensação, todos os docentes deste nível são formados
segundo o modelo simultâneo na Alemanha e uma parte deles na Irlanda, em Portugal, na Finlândia,
na Suécia e no Reino Unido.

G
D O C E N T E S
Nos países em fase de pré-adesão, predomina o modelo simultâneo. Na Bulgária e na Hungria,

todos os docentes do secundário superior são formados segundo o modelo consecutivo. Na Estónia,
na Lituânia e na Eslovénia, a formação é organizada segundo os dois modelos.
FIGURA G4. DURAÇÃO E NÍVEL DA F ORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR
(CURSOS GERAIS). A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Ano Ano
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
Fonte: Eurydice.
Bélgica: a formação tem, geralmente, a duraç ão de quatro anos. A formação pedagógica do 2.° ciclo pode s er efectuada ao
mesmo tempo que os estudos univ ersitários (durante um ou dois anos de licenç a à escol ha) ou após os estudos
universitários (um ou dois anos a tempo parcial). Os doc entes do ensino sec undário inferior (veja figura G3) podem ensinar
nos dois primeiros anos do ensino sec undário superior geral e no ensino sec undário superior profissional.
Alemanha: nove s emestres no mínimo (quatro anos e meio) de formação na Universität, na Kuns thoc hschule, na
Musikhochsc hule ou na Pädagogische Hochsc hul e, segundo o Land.
Grécia: s egundo a faculdade universitária, a duraç ão dos estudos varia entre quatro e s eis anos. N as faculdades
vocacionadas para o ensino, a formaç ão pedagógic a e prátic a é feita segundo o model o simultâneo. Para os dipl omados
das outras fac uldades, um di ploma de estudos pedagógicos da escola téc nica pedagógic a (PATES) deve, também, ser
obtido.
Espanha: após a obtenção do diploma (quatro, ci nco ou s eis anos de estudos), é nec essário obter um curs o de formação
pedagógica com duração mínima de 300 horas.
França: dois tipos de docentes podem ensinar a este nív el: os docentes que obtiveram o CAPES – Certificat d’Aptitude au
Profess orat de l’Enseignement Secondaire – (veja fi gura G3) e os doc entes «agregados ». Após uma formação universitária
de cinc o anos e a aprovaç ão no concurso da «agrégation», iniciam um ano de formaç ão profissional no IUFM – Institut
Universitaire de Formation des Maîtres.
Irlanda: o model o consec utivo é o mais frequente para os docentes do s ecundário.
Itália: o diploma obtido na universidade, depois de quatro anos de es tudos, no mínimo, não permite o acess o à profiss ão de
docente do ensino secundário. Actualmente, para aceder a esta pr ofissão é nec essário fazer um ex ame, a abillitazione,
sobre as normas, teorias e métodos de ensino. A preparaç ão para este ex ame é da iniciativa pessoal do candidato. A
reforma de 1990 prev ê que, a partir do ano esc olar 1999/2000, a qualificação profissional é adquirida após dois anos de
curso pós-universitário que terminam com um exame.
Países Baixo s: os docentes que têm o grau 2 podem obter o grau 1 efectuando uma formaç ão paralel a na universidade,
constituída por 68 créditos (equival ente a um ano e meio de estudos), ou um a formaç ão universitária de 3.º ciclo, c onstituída
de 42 créditos ( equiv alente a um ano de es tudos).
Portugal: certas instituições propõem o modelo de formaç ão c ons ecutiv o de cinc o ou seis anos.
Suécia: a duração da formação pode durar de quatro a ci nco anos segundo a escol ha das disciplinas.
Reino Unido: existem diversas vi as de formação. O modelo consecutivo é o m ais frequente par a os doc entes do ensino
secundário. Na Esc ócia, porém, o model o mais frequente consiste numa formaç ão geral universitária de 4 anos segui da de
um ano de formação profissional. Em Inglaterra e no País de Gales, des de Setembro de 1999 que os nov os docentes
devem efec tuar um ano de estágio.
Noruega: a formação pode durar de quatro anos e mei o a sete anos, segundo a disciplina escolhi da.
Letónia: uma formaç ão s uplementar com a dur ação de dois anos é facultativa.
Polónia: os docentes de línguas es trangeiras podem tam bém ser formados durante três anos a nível universitário ou não
;;
yy
universitário.
Roménia e Eslovén ia: a formação pode durar quatro ou cinco anos.
yy
;;
yy
;;
Formação geral Formação geral e profissional
(1ª fase do modelo c ons ecutivo) (2ª fase modelo c onsec utivo/modelo simultanêo)
yy
;;
Ensino de nív el universitário Ensino de nív el universitário
Ensino superior não universitário Ensino superior não universitário
Ensino não s uperior
Fase pr ática de ensino em meio esc olar

G
D O C E N T E S
A EUROPA DISPÕE DE 6 MILHÕES DE DOCENTES

A figura G5 apresenta o número de docentes dos níveis primário, secundário inferior e secundário
superior que trabalham a tempo inteiro e a tempo parcial (em valores absolutos e em equivalentes a
tempo inteiro), assim como a percentagem que eles representam em relação à população activa total,
durante o ano lectivo de 1996/1997.
Impõe-se uma certa prudência na comparação das percentagens entre países. Efectivamente, dada a
diversidade de situações de país para país, para que a comparação seja fiável é necessário ter em
consideração parâmetros como a duração da escolaridade obrigatória, o número de jovens inscritos
nos sistemas educativos e o peso da população activa relativamente à população total.
A UE conta actualmente com cerca de 4,5 milhões de docentes nos níveis primário e secundário.
Este número eleva-se a perto de 6 milhões se tivermos em conta o conjunto de países europeus.
O corpo docente representa 3 % do total da população activa da UE. No entanto, as percentagens
variam de acordo com o Estado-membro considerado: de 2 % na Alemanha a 5 % na Bélgica. Nos
países da EFTA/EEE, os docentes dos níveis primário e secundário constituem uma parte
relativamente importante de população activa (mais de 3 %). Os países em fase de pré-adesão
apresentam percentagens próximas das da UE: de 2 % na Roménia a 4 % na Hungria.
FIGURA G5. P ESSOAL DOC ENTE RELATIVAMENTE À POPULAÇÃO ACTIVA T OTAL, EM PERCENTAGEM .
NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO (CITE 1, 2, E 3), SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS.
População População
Docentes/ FTE/ Docentes/ FTE/
activa total/ activa total/
população população população população
total da total da
activa total activa total activa total activa total
população população
UE (*) 2,7 (:) 45,0 IS 3,4 3,3 53,6
LI (:) (:) (:)
B 5,1 4,5 41,4 NO 3,8 (:) 51,9
DK (*) 3,0 2,6 53,6
D 2,0 1,7 47,8 Países em pr é-adesão
EL 2,8 1,5 40,6 BG (:) (:) (:)
E 2,8 2,6 40,9 CZ 2,7 2,3 49,7
F 2,7 2,6 43,4 EE 2,8 2,6 47,7
IRL 2,8 2,7 41,9 LV (:) (:) (:)
I 3,2 (:) 39,8 LT (:) (:) (:)
L 2,9 (:) 41,5 HU 3,8 3,6 38,7
NL (:) 2,0 48,9 PL 2,7 (:) 44,0
A 2,9 2,8 47,2 RO 2,1 1,2 52,5
P 3,0 (:) 48,7 SI 2,5 2,2 48,2
FIN 2,6 2,6 48,6 SK 2,9 2,7 45,4
S 3,1 2,4 49,4
UK 2,6 2,1 48,6 CY 3,3 3,2 46,8
Fonte: Eurostat, UOE e i nquérito s obre as forças do trabalho.
Bélgica: os dados sobr e os doc entes do nível CIT E 0 são igualmente incluídos.
Irlanda e Áustria: estão incluídos os director es de es tabelecimentos de ensi no que não têm componente lec tiva.
Luxemburgo: 1997/1998; s ão incl uídos, s omente, os docentes do sec tor público.
Países Baixo s: s ão i ncluídos, apenas, os dados sobre os docentes equivalentes a tempo inteiro.
Portugal: 1995/1996.
Finlândia: os doc entes do nível CITE 5, bem c omo c ertos docentes de programas profissionais e téc nicos do nív el CITE 6
são c ompreendidos no nível CITE 3.
Islândia: no nível CIT E 3, somente os doc entes do s ector público são incluídos .
Liechen stein: 1995/1996.
Lituânia: s ão incl uídos, s omente, os docentes a tempo inteiro.
Eslováquia: estão i ncluídos os direc tores de estabel ecimentos de ensino sem c omponente l ectiva.
Nota técnica
Apenas s e tem em conta, salv o exc epç ão, o pess oal docente em funç ões: o pessoal de enquadramento afec to a outras
funç ões que não o ensino (inspectores , directores de estabel ecimentos sem c omponente l ectiva, doc entes destacados, etc.)
e os futuros docentes em fase prática de ensino no meio escolar s ão excluídos.

G
D O C E N T E S
ENSINAR A TEMPO PARCIAL, UMA PRÁTICA POUCO CORRENTE

Na UE, em média, um em cada cinco docentes dos níveis primário e secundário, considerados no seu
conjunto, trabalha a tempo parcial. A percentagem de docentes que trabalham a tempo parcial varia
significativamente de país para país. É na Alemanha, nos Países Baixos e na Suécia que essa taxa
se apresenta mais elevada: respectivamente 39 %, 53 % e 48 % dos docentes exercem esta
actividade a tempo parcial. Em contrapartida, menos de 10 % dos docentes trabalham a tempo parcial
em Espanha, no Luxemburgo, na Áustria e na Finlândia. Em Itália, é insignificante a percentagem de
docentes que trabalha a tempo parcial.
A percentagem que representa o trabalho a tempo parcial também difere conforme o nível de ensino.
Na UE, é no ensino secundário superior que o tempo parcial se mostra mais frequente, tornando-se
mais raro no secundário inferior. A Alemanha constitui uma excepção: a percentagem de docentes a
tempo parcial neste país é preponderante no ensino primário.
Nos países da EFTA/EEE, a percentagem dos docentes que trabalha a tempo parcial representa
globalmente mais de um quarto da população docente, sendo mais importante na estrutura única
(equivalente aos níveis primário e secundário inferior) que no secundário superior.
Nos países em fase de pré-adesão e nos países da UE, o tempo parcial é, geralmente, mais
praticado no nível secundário superior do que no secundário inferior ou no primário. A Letónia
constitui a única excepção. É também neste país que os docentes a tempo parcial são em maior
número.
FIGURA G6. P ERCENTAGEM DE DOCENTES QUE TRABALHAM A TEMPO PARCIAL NOS NÍVEIS PRIMÁRIO (CITE 1)
E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3). A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:)

CITE 1 CITE 1 + 2 CITE 2 CITE 2 + 3 CITE 3

Bélgica: os dados dos docentes do nív el CITE 1 incluem os doc entes do nível CITE 0.
França: os dados s obre os doc entes do CITE 3 incl uem os docentes do nív el CITE 2 e do nív el CITE 5 os últimos anos dos
liceus.
Irlanda e Áustria: os directores de estabel ecimentos de ensino, sem c omponente l ectiva estão incl uídos.
Luxemburgo: 1997/1998; incl uem-se, s omente, os docentes do sec tor público.
Países Baixo s: defi nem-se com o trabalhadores a tempo parcial todos os doc entes que não trabal ham a tempo inteiro;
todos os director es de es tabelecimentos de ensi no (quer tenham ou não componente lectiv a) são excluídos; os docentes do
nível CITE 0 s ão i ncluídos no nível CIT E 1.
Finlândia: os doc entes do nível CITE 5 e al guns docentes de programas pr ofissionais e técnic os do nível CITE 6 s ão
incluídos no nível CITE 3.
Eslováquia: os directores de estabelecimentos de ensi no s em componente lectiva são incluídos .
Nota técnica
Considera-s e como trabalhadores a tempo parcial os doc entes cuj o horário de trabal ho é inferior a 75 % do tempo inteiro.
Todas as modalidades de tem po parcial s ão ti das em conta.
Apenas o pessoal docente em funções é, salv o al guma excepção, incluído: o pessoal de enquadram ento afecto a outras
funç ões que não doc entes (inspectores, directores de estabelecimentos de ensino sem c omponente lectiva, docentes
destacados, etc.) e os futuros doc entes em fase prátic a de ensino em meio escol ar são excluídos .

G
D O C E N T E S
CERCA DE METADE DOS DOCENTES TEM MAIS DE 40 ANOS

A análise da repartição dos docentes por grupo etário revela que, na maior parte dos países
europeus, a categoria dos 40 anos e mais constitui mais de metade da população docente. Este facto
verifica-se quer no nível primário quer no nível secundário.
FIGURA G7. REPARTIÇÃO DOS DOCENTES POR FAIXAS ETÁRIAS, EM PERCENTAGEM .
E NSINO PRIMÁRIO (CITE 1). S ECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
<30 30-39 40-49 >=50 %

União Europeia
UE
B (:)
DK (:)
D
EL (:)
E (:)
F
IRL
I
L
NL
A
P (:)
FIN
S
UK
EFTA/EEE
IS (:)
LI (:)
NO
BG
CZ
EE
LV
LT
HU (:)
PL (:)
RO (:)
SI (:)
SK (:)
CY (:) %
0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 30 40 0 10 20 30 40 50
Alemanha, Irlanda, Itália e Noru ega: os docentes de idade desconheci da não são incluídos .
França: os doc entes do nível CIT E 0 s ão igualmente incluídos .
Irlanda e Áustria: os directores de estabel ecimentos de ensino sem com ponente lec tiva s ão incl uídos.
Luxemburgo: 1997/1998; incl uem-se apenas os doc entes do sec tor público.
Países Baixo s: 1997/1998; todos os direc tores de estabel ecimentos de ensino (com ou sem c omponente lectiva) s ão
excluídos.
Noruega: os dados sobr e os doc entes do nível CIT E 1 incluem os do nível CITE 2 do s ector público.
Nota técnica
Salvo excepção, é apenas incl uído o pess oal doc ente em funç ões : o pess oal de enquadramento afecto a outr as funções
que não o ensino (inspec tores, directores de estabelecimentos de ensino s em componente lectiv a, doc entes destac ados,
etc.) e os futur os docentes em fase prática de ensi no no m eio esc olar são excluídos.
Entre os países da UE e da EFTA/EEE, no nível primário, encontramos um corpo docente de idade

relativamente avançada na Alemanha e na Suécia (respectivamente, 80 % e 75 % dos docentes têm
mais de 40 anos) e, pelo contrário, um corpo docente relativamente jovem na Áustria e na Finlândia
(46 % dos docentes têm menos de 40 anos). O Luxemburgo apresenta a maior percentagem de
docentes com menos de 30 anos no primário (21 %). Ao invés, a Alemanha e a Itália apresentam uma
percentagem diminuta de jovens docentes (5 %).
Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, a população de
docentes do primário é mais jovem do que na UE. Na Bulgária, na Estónia, na Letónia e na Lituânia a
mais de metade dos docentes do primário tem menos de 40 anos. Nestes países, em cada cinco
docentes, um tem menos de 30 anos. Na República Checa, os docentes do nível primário são de
idade um pouco mais avançada: 57 % têm mais de 40 anos. Em todos os países, à excepção da

G
D O C E N T E S
Irlanda e do Reino Unido, a população docente é mais idosa no ensino secundário do que no
primário.
Entre os países da UE e da EFTA/EEE, no nível secundário, encontramos um corpo docente
relativamente idoso na Alemanha, em Itália e na Suécia (respectivamente 81, 79 e 80 % dos docentes
têm 40 anos ou mais) e um corpo docente relativamente jovem na Áustria (44 % dos docentes têm
menos de 40 anos). A Irlanda e o Reino Unido apresentam a percentagem mais elevada de docentes
com menos de 30 anos (respectivamente 15 e 16 %) no ensino secundário. Em contrapartida, a Itália
apresenta a percentagem mais baixa de jovens docentes, com apenas 0,5 % de docentes com menos
de 30 anos.
Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, os docentes do
secundário são mais jovens do que na UE: pelo menos 13 % destes têm menos de 30 anos. Muito
embora os docentes de mais de 40 anos sejam a maioria, os valores são inferiores aos observados
na UE.
FIGURA G8. REPARTIÇÃO DOS DOCENTES POR FAIXA ETÁRIA, EM PERCENTAGEM . E NSINO SECUNDÁRIO
(CITE 2 E 3). S ECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
<30 30-39 40-49 >=50 %

União Europeia
UE
B (:)
DK (:)
D
EL (:)
E (:)
F
IRL
I
L
NL
A
P (:)
FIN
S
UK
EFTA/EEE
IS
LI (:)
NO
BG
CZ
EE
LV
LT (:)
HU (:)
PL (:)
RO (:)
SI (:)
SK (:)
CY (:) %
0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 30 40 0 10 20 30 40 50

Alemanha, Irlanda, Itália e Noru ega: os docentes cuja idade é desconhecida não s ão i ncluídos.
Luxemburgo: 1997/1998; apenas os doc entes do s ector público são incluídos .
Países Baixo s: 1997/1998; todos os direc tores de estabel ecimentos de ensino (quer tenham ou não c omponente lectiva)
são excluídos.
Finlândia: os doc entes do nível CITE 5, bem c omo alguns docentes de programas profissionais e téc nicos do nível CIT E 6
são incl uídos no nível CITE 3.
Noruega: apenas os docentes do nível CITE 3 e do sec tor público s ão incluídos.
Nota técnica
Apenas o pessoal docente em funções é, salv o exc epç ão, tido em conta: o pessoal de enquadram ento afecto a outras
funç ões que não o ensino (inspectores , directores de estabel ecimentos sem c omponente l ectiva, doc entes destacados, etc.)
e os futuros docentes em fase prática de ensino no meio escolar s ão excluídos.

G
D O C E N T E S
APOSENTAÇÃO
Em quase todos os países, encontra-se fixada uma idade mínima e uma idade máxima para a
aposentação. As diferenças resultam da observância de certos critérios, como o número de anos de
serviço ou o sexo.
FIGURA G9. IDADE DE APOSENTAÇÃO. E NSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO.
Ano Ano
70 70
65 65
60 60
55 55
50 50

UK
Idade mínima Idade limite

Fonte: Eurydice.
Grécia: os docentes que não tenham completado 35 anos de serviço podem exercer funções até aos 67 anos de idade.
Espanha: a idade máxima para a reforma é habitualmente 65 anos, mas um regulamento de 31 de Dezembro 1996 autoriza os
docentes a permanecerem no exercício de funções até à idade de 70 anos.
França: os docentes regidos pela Lei de 1972 podem aceder à reforma aos 55 anos. As funcionárias, mães de família, podem
beneficiar de disposições particulares sob certas condições.
Irlanda: os docentes do ensino primário e secundário podem beneficiar de uma pensão reforma aos 55 anos se tiverem cumprido
35 anos de serviço. Podem igualmente aposentar-se aos 55 anos se tiverem cumprido 34 anos de serviço e efectuado uma
formação inicial de 3 anos, ou se tiverem 33 anos de serviço e uma formação inicial de 4 anos.
Itália: a pedido e sob certas condições, um docente pode diferir a passagem à situação de reforma até aos 67/70 anos.
Países Baixos: a partir de 1 de Abril de 1997, um plano de reforma flexível autoriza os empregados a passarem à reforma ou a
diminuírem o tempo de trabalho quando o desejarem, entre os 55 e 65 anos.
Portugal: a) a idade máxima para a reforma é de 65 anos no ensino primário e de 70 anos no ensino secundário; b) os docentes do
primário podem beneficiar de uma reforma a partir dos 52 anos se tiverem cumprido 32 anos de serviço ou a partir dos 55 anos se
tiverem 30 anos de serviço.
Reino Unido (E/W, NI): a idade normal de passagem à reforma é de 60 anos mas, em certas circunstâncias, uma reforma
antecipada é possível. Depois dos 65 anos, é até aos 70 anos, os docentes que desejam continuar a trabalhar devem efectuar um
acordo com a entidade empregadora.
Reino Unido (SC): os docentes que interrompam a sua actividade ou que abandonem o ensino antes dos 60 anos não recebem a
respectiva pensão antes de ter atingido esta idade, qualquer que seja o tempo de actividade profissional.
Islândia: os docentes que começaram a trabalhar antes de 1997 podem aposentar-se a partir dos 35 anos de serviço se tiverem 60
anos, após 34 anos de serviço se tiverem 61 anos, etc.
Bulgária: as idades apresentadas vão provavelmente aumentar na sequência de uma reforma em curso.
República Checa: para as mulheres, a idade mínima é de 58,5 anos (possibilidade de ser reduzida em função do número de filhos).
Os homens passam à situação de reforma aos 60,5 anos. Na sequência da Lei de 1996, a idade de aposentação aumenta,
passando a ser de 61 anos para as mulheres e de 62 anos para os homens a partir de 2007.
Estónia: está em curso uma reforma. A idade mínima de aposentação será de 63 anos, para todos, em 2016.
Letónia: segundo a Lei de 1995, a idade da reforma é de 60 anos para homens e mulheres. Durante a fase de transição, a idade da
reforma aumenta cada ano 6 meses para as mulheres. As mulheres podem aposentar-se aos 57 anos. Não há limite de idade
máxima fixado.
Lituânia: a partir de 1 de Janeiro de 1995, a idade da reforma aumenta alguns meses cada ano. Atingirá, em 1 de Janeiro de 2009,
60 anos para as mulheres e 62,5 anos para os homens.
Hungria: a idade mínima para aceder à reforma é determinada pelo número de anos de serviço, 34 anos no mínimo para as
mulheres, 37 anos no mínimo para os homens. 62 anos é a idade máxima para os dois sexos.
Polónia: um docente pode aposentar-se antes dos 55 anos se tiver cumprido 30 anos de serviço, dos quais pelo menos 20 no ensino.
Roménia: os docentes podem aposentar-se antes das idades indicadas se tiverem cumprido, respectivamente, 25 ou 30 anos de
serviço, para as mulheres e para os homens.
Eslovénia: para as mulheres, a idade mínima de reforma é de 53 anos se tiverem cumprido 35 anos de serviço. Não se encontra
previsto um limite máximo, mas aquelas que tenham cumprido, pelo menos, 20 anos de serviço (ou 15) podem aposentar-se aos
58 anos (ou aos 60 anos). Para os homens, a idade mínima de reforma é de 58 anos, se têm 40 anos de serviço. Não há limite
fixado, mas aqueles que tenham cumprido pelo menos 20 anos de serviço (ou 15) podem aposentar-se aos 63 anos (ou aos
65 anos).
Eslováquia: as mulheres e os homens podem aposentar-se respectivamente aos 57 e aos 60 anos após 25 anos de serviço. A
idade mínima de reforma para as mulheres que tiveram, no mínimo, três filhos é de 54 anos (menos um ano por filho).
Chipre: os docentes podem beneficiar de uma r eforma c ompleta após 33 anos e 4 m eses de s erviço.

G
D O C E N T E S
A idade da reforma é, normalmente, independente do nível de ensino (excepto em Portugal e na

Finlândia). Se a idade máxima para a reforma obrigatória está fixada nos 65 anos na maioria dos
países da UE e da EFTA/EEE, a situação é menos homogénea quanto à idade mínima prevista para
se poder beneficiar do acesso voluntário à situação de reforma. Oito países apresentam, contudo,
uma idade mínima comum, fixada em 60 anos: a Bélgica, a Dinamarca, a Espanha, a França, o
Luxemburgo, a Áustria, a Finlândia e o Liechtenstein. No Reino Unido, 60 anos é a idade normal para
a aposentação.
Dois países (Itália e Portugal) apresentam uma diferença importante entre a idade mínima e a idade
máxima de acesso à reforma. Em Portugal, esta diferença explica-se porque, por um lado, os
docentes do primário podem beneficiar da reforma a partir dos 52 anos e, por outro lado, a idade
máxima da reforma está fixada em 70 anos para os docentes do secundário.
Convém sublinhar que apenas a Suécia apresenta uma idade única para aceder à reforma: 65 anos.
Os países em fase de pré-adesão, com excepção da Letónia, da Polónia e de Chipre, caracterizam-
se por dispor de idades para a reforma diferentes segundo o sexo. Assim, para a Bulgária, a
República Checa, a Estónia, a Lituânia, a Roménia e a Eslovénia existem duas idades mínimas,
correspondendo uma à idade de reforma para mulheres e a outra para os homens. Na Eslováquia, as
mulheres que tiveram três ou mais filhos beneficiam de uma redução do número de anos de serviço.
Na República Checa, a idade de reforma das mulheres também é fixada em função do número de
filhos.
Nestes países, as diferenças entre a idade mínima e a idade máxima são, geralmente, pouco
importantes. Apenas a Polónia e a Eslovénia apresentam uma maior diferença associada ao número
mínimo de anos de serviço requeridos para a aposentação.
MAIS DO QUE UM DOCENTE EM CADA CINCO

ESTÁ NO FINAL DA CARREIRA
Como é apresentado na figura G9, o momento de aposentação pode variar em função de diferentes
factores; a idade do docente, o número de anos de serviço, o sexo, o nível de ensino em que
trabalha. A figura G 10 apresenta a percentagem de docentes que se encontram nos dez últimos
anos da respectiva carreira.
Na maior parte dos países da UE em relação aos quais existem dados disponíveis, mais do que um
docente em cada cinco será aposentado durante os próximos dez anos. É em Itália que as
percentagens são mais elevadas – mais do que um docente em três aposentar-se-á durante os
próximos dez anos – e é também neste país que se regista a mais baixa idade de reforma. No outro
extremo situam-se a Áustria e o Reino Unido, com apenas 12 % de docentes a dez anos da reforma.
Os países em fase de pré-adesão em relação aos quais existem dados disponíveis apresentam
percentagens globalmente mais elevadas do que as da UE, particularmente na República Checa,
onde mais de 40 % dos docentes estarão reformados nos próximos dez anos. A população docente
destes países é geralmente mais jovem que a dos Estados-Membros da UE, mas a idade fixada para
a reforma é mais precoce.

G
D O C E N T E S
FIGURA G10. P ERCENTAGEM DE DOCENTES EM FIM DE CARREIRA,

NO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1) E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3). A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
45 45
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
CITE 1 CITE 2 + 3
Idade referência
52,5 55 54 50 55 52,5 50 49 52,5 50 52,5 51 52,5 55 52,5 57,5 52 56 47,5 48,5 49,75 50 48,5 52 50 49,5 49 48,5 47,5
França: os dados s obre os doc entes do nível CITE 3 c ompreendem os do nív el CITE 5 dos últimos anos dos liceus.
Luxemburgo: 1997/1998; apenas estão i ncluídos os docentes do sector público.
Países Baixo s: 1997/1998; todos os direc tores de estabel ecimentos (quer tenham ou não c omponente lectiva) s ão
excluídos
Islândia: apenas estão i ncluídos os docentes do nív el CITE 3 .
Noruega: os dados sobr e os doc entes do nível CIT E 1 incluem os do nível CITE 2; os dados s obre os doc entes do
secundário apenas incluem os do nív el CITE 3 .
Nota técnica
A idade de r eferência para o c álculo deste indicador é i gual à idade média de acesso à reforma (isto é, a média aritmética
entre a idade mínima e a idade máxima de apos entação apresentadas na figura G9) menos 10 anos. Os dados s obre a
idade dos docentes são apresentados por grupos etários na rec olha UOE. O número dos doc entes que pertenc em ao grupo
etário de referência é ajus tado de acordo c om o s egui nte coeficiente: (limite máximo do grupo etário/idade de referênci a/
intervalo). Os docentes que pertencem aos grupos etários s uperiores são contabilizados totalmente.(Assim, no c aso da
Alemanha, o número de doc entes c om idades s uperiores a 54 anos = (55-54)/ = 20 %) do grupo 50-54 + 100 % do grupo 55-
59 + 100 % do grupo 60- 64 + 100 % do grupo = 65 anos). Apenas o pessoal docente em funções é tido em conta – s alvo
excepç ão –: o pessoal de enquadramento afec to a outras actividades que não a doc ência (inspec tores, directores de
estabelecimentos de ensi no s em componente lectiv a, docentes destac ados, etc.) e os futuros docentes em fase prática de
ensino no meio escol ar são excluídos .
Os docentes em final da carreira são proporcionalmente mais numerosos no ensino secundário que
no ensino primário. É o que se verifica em todos os países que forneceram dados sobre a idade dos
docentes, com excepção da Irlanda, do Luxemburgo, do Reino Unido e da República Checa. É na
Suécia que se observa a diferença mais nítida entre os níveis de ensino (10 %); em compensação, no
Reino Unido, a diferença é mínima.
A elevada percentagem de docentes em final da carreira explica-se, em parte, pelo facto de, nos anos
60, na maior parte dos países europeus, se ter registado uma taxa de natalidade muito elevada que
provocou um aumento do número de alunos e, por consequência, um recrutamento em massa de
docentes. Durante os anos 80, o número de alunos diminuiu, fazendo diminuir também a procura de
novos docentes. Por conseguinte, o número de jovens docentes em início de funções decresceu,
causando um desequilíbrio entre as diferentes categorias etárias. A aposentação de uma
percentagem importante de docentes recrutados nos anos 60 impõe que, nos próximos anos e em
todos os Estados-Membros, sejam elaboradas medidas de planificação relativamente à oferta e à
procura de pessoal docente para evitar o risco da falta de docentes.

G
D O C E N T E S
A PREDOMINÂNCIA DAS MULHERES NO ENSINO,

SOBRETUDO NO PRIMÁRIO
Na UE, a componente feminina a nível de docência é preponderante no ensino primário. As mulheres
são, efectivamente, mais numerosas em todos os Estados-Membros, com excepção da Grécia,
constituindo a Itália o exemplo extremo dessa situação (94 %). A proporção mais equilibrada entre o
número de homens e o de mulheres verifica-se na Dinamarca, com uma percentagem máxima de
60 % de mulheres.
A percentagem de mulheres no corpo docente decresce em relação inversa à progressão nos níveis
de ensino. É o que se verifica em todos os países, com excepção da Grécia e dos Países Baixos.
No ensino secundário superior, a relação homens/mulheres no corpo docente é mais equilibrada:
ainda que as mulheres sejam maioritárias em diversos países, a sua percentagem está próxima dos
50 %. Dois países distinguem-se por ter uma participação de um corpo docente feminino
particularmente pouco elevado no secundário superior: a Dinamarca (30 %) e a Alemanha (36 %).
FIGURA G11. P ERCENTAGEM DE MULHERES NO CORPO DOCENTE. NÍVEIS PRIMÁRIO (CITE 1) E SECUNDÁRIO
(CITE 2 E 3). S ECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:)

CITE 1 CITE 1 + 2 CITE 2 CITE 2 + 3 CITE 3

Bélgica: os doc entes do nív el CITE 0 estão i ncluídos nos de nív el CITE 1.
França: os dados s obre os doc entes do nível CITE 3 i ncluem os docentes do nív el CITE 5 das class es superiores dos
liceus.
Irlanda e Áustria: s ão incl uídos os directores de estabelecimentos de ensino sem componente lec tiva.
Luxemburgo: 1997/1998; apenas se i ncluem os docentes do sector público.
Países Baixo s: estão apenas incluídos os dados equiv alentes a tem po c ompleto.
Eslováquia: são incluídos os directores de estabelecimentos de ensino s em componente lectiva.
Nota técnica
Apenas o pessoal docente em funções é – s alvo excepção - considerado: o pess oal de enquadramento afecto a outras
funç ões que não o ensino (inspectores , directores de estabel ecimentos de ensino sem com ponente l ectiva, doc entes
destacados, etc.) e os futuros doc entes em fase prátic a de ensino no meio escolar s ão excluídos.
Em relação aos países da EFTA/EEE, verifica-se que na Islândia e na Noruega, as mulheres têm uma
presença maioritária na estrutura única (equivalente aos níveis primário e secundário inferior) e
minoritária no secundário superior.
Nos países em fase de pré-adesão relativamente aos quais existem dados disponíveis, nos três
níveis de ensino, as mulheres são mais numerosas do que os homens. A proporção de mulheres
docentes é particularmente importante no ensino primário. Neste nível, a sua percentagem eleva-se a
mais de 85 % em todos os países, atingindo, inclusivamente, mais de 95 % na Letónia e na Lituânia.

G
D O C E N T E S
A ANTIGUIDADE CONTINUA A SER A PRINCIPAL CAUSA

DA DISPARIDADE ENTRE OS SALÁRIOS DOS DOCENTES
Para ilustrar a situação financeira dos docentes relativamente ao nível de vida médio da população do
respectivo país, as figuras G12 a G14 apresentam, para cada nível de ensino, os salários mínimos e
máximos dos docentes em percentagem do Produto Interno Bruto (PIB) por habitante (índice do
nível de vida da população de um país). Este indicador obtém-se dividindo o PIB, que reflecte a
riqueza de um país, pelo número total de habitantes deste país. Estabelecendo-se sistematicamente
a relação entre o salário de um docente (em moeda nacional) e o PIB (a preço corrente em moeda
nacional) por habitante do seu país, podem comparar-se os poderes de compra em cada país, e
também de país para país. O estudo desta relação permite apreciar o estatuto salarial do docente.
FIGURA G12. S ALÁRIOS MÍNIMOS E MÁXIMOS REPORTADOS AO PIB POR HABITANTE.
DOCENTES DO NÍVEL PRIMÁRIO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
% %
400 400
350 350
300 300
250 250
200 200
150 150
100 PIB 100
50 50
(:) (:) (:) (:)
UK
Mínimo Máximo
Fonte: Ver anexos.
Dinamarca: 1997 para os s alários.
Alemanha: devido à c omplexidade e diversidade de situações , os salários dos doc entes s ão c alculados tendo em conta a
idade médi a no iníci o da carreira (em funç ão da idade de início e da duraç ão dos estudos) e baseando-se nos salários do
Land da Al emanha de Oeste.
França: a rem uner ação apresentada é a dos docentes das esc olas e dos docentes c ertificados. Outros docentes, os
docentes «agregados», podem ensi nar no s ecundário. O s alário mínimo é de 124 663 FRF e o s alário máximo de
271 539 FRF.
Reino Unido: um grande número de doc entes exercem res ponsabilidades es pecíficas e, em c ons equênci a, rec ebem
salários superiores a es tes aqui indic ados.
Islândia: fi guram apenas os s alários de bas e aos quais poderão ser adicionadas outras r emunerações (hor as
extraordi nárias, s ubsídio i nerente ao ex ercício de determinadas respons abilidades, etc.), que atingem montantes
consideráveis.
Noruega: os dados apr esentados c onstituem a médi a ponderada dos s alários (mínimo e máximo) de cada uma das ci nco
categorias de doc entes. Es tas c ategorias dependem da es pecializaç ão e da duraç ão da formação dos docentes.
Hungria: só os sal ários de base s ão apresentados. Remunerações suplementares podem originar alteraç ões.

G
D O C E N T E S
FIGURA G13. S ALÁRIOS MÍNIMOS E MÁXIMOS REPORTADOS AO PIB POR HABITANTE.

DOCENTES DO NÍVEL SECUNDÁRIO INFERIOR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
% %
400 400
350 350
300 300
250 250
200 200
150 150
100 PIB 100
50 50
(:) (:) (:) (:)
UK
Mínimo Máximo
Fonte: Ver anexos.
Dinamarca, Fr ança e R eino-Unido: ver notas à figura G12.
Alemanha: ver notas à figura G12. Só s ão c onsi derados os sal ários dos docentes da Realschule.
Áustria: os dados refer em-se aos docentes das Hauptschulen.
Islândia e Noruega: ver notas à figura G12.
Hungria: ver notas à figura G12.
FIGURA G14. S ALÁRIOS MINIMOS E MÁXIMOS REPORTADOS AO PIB POR HABITANTE.

DOCENTES DO NÍVEL SECUNDÁRIO SUPERIOR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
% %
400 400
350 350
300 300
250 250
200 200
150 150
100 PIB 100
50 50
(:) (:) (:) (:)
UK
Mínimo Máximo
Fonte: Ver anexos.
Alemanha, França e Reino Unido: v er notas à fi gura G12.
Islândia e Noruega: ver notas à figura G12.
Nota técnica
Os valores r eferidos neste gráfic o obtêm-se estabel ecendo uma r elação entre o sal ário anual bruto (mínimo e máximo) em
moeda nacional e o PIB (a preç o corrente em moeda nacional) por habitante do país c onsiderado.
O salário anual bruto é definido pelo montante pago pela entidade patr onal durante um ano – prémios, aumentos e abonos
incluídos, com o os do custo de vida, o décimo terceiro mês (se aplicáv el), as férias, etc. – menos as contribuiç ões da
entidade patronal para a segurança social e a pensão. Este s alário não tem em conta qualquer benefício financeiro (título
honorífico, qualificação suplementar, responsabilidade específica).
Os dados têm em c onta o cas o de um doc ente: a) solteiro e s em filhos ; b) vivendo na capital
O salário mínimo é o s alário auferido por um doc ente, c om as c aracterísticas acima referidas, no i nício da c arreira, um a
vez concluídos os estudos, a formação inicial e o período experimental.
O salário máximo é o s alário auferido por um doc ente com as car acterístic as acima mencionadas, ou s eja, no final de
carreira, ou seja, durante o ano que antecede a data da sua apos entação.

G
D O C E N T E S
Entre os factores aqui examinados, a antiguidade constitui a principal razão da disparidade entre os
salários dos docentes. As diferenças observadas entre o salário mínimo e o salário máximo podem ir
até ao dobro. Entre os países da UE e da EFTA/EEE, é em Portugal que a diferença é mais notória,
se bem que esta se verifique igualmente em França, na Irlanda, no Luxemburgo, na Áustria e no
Reino Unido (Escócia). É na Alemanha, na Suécia e na Noruega que se regista uma progressão
menos acentuada entre o início e o final da carreira.
Somente em alguns países esta diferença resulta do nível de ensino em que o docente exerce a sua
actividade Em Espanha, no Luxemburgo e na Finlândia, observamos diferenças salariais,
principalmente entre o nível primário e o nível secundário. Em compensação, na Bélgica, nos Países
Baixos e na Áustria, estas diferenças são mais marcadas entre os docentes do nível secundário
superior e os outros. Estas diferenças explicam-se, pelo menos em parte, pelo nível de formação
exigida a estes docentes.
Na Suécia, na Islândia e na Noruega, em todos os níveis de ensino, todos os docentes, quer se
encontrem no início, quer no final da carreira, recebem um salário inferior ao PIB por habitante do
respectivo país.
Na Grécia e em Portugal, o salário de um docente atinge sistematicamente um montante superior em
mais de 1,25 vezes ao PIB por habitante. O mesmo se verifica no Luxemburgo, mas unicamente para
os docentes do ensino secundário.
Nos países em fase de pré-adesão, a antiguidade é igualmente um factor determinante nas
diferenças salariais dos docentes. É na Estónia, na Eslovénia e em Chipre que a progressão entre o
salário no início da carreira e o salário no final da carreira é a mais significativa. Em contrapartida, na
Letónia, na Lituânia e na Poló nia, a progressão é mais fraca.
Verificamos também diferenças salariais em função do nível de ensino. Assim, na Roménia e em
Chipre, os docentes do ensino secundário têm um salário mais elevado do que os do ensino primário,
sobretudo no final de carreira. Na República Checa e na Hungria, as maiores diferenças verificam-se
entre os docentes do ensino secundário superior e os outros.
Em todos os países, excepto na Eslovénia e em Chipre, verificamos igualmente que os salários
mínimos dos docentes são inferiores ao PIB por habitante, qualquer que seja o nível de ensino em
que exercem a sua actividade. Na Polónia, os salários dos docentes no início da carreira são
próximos do PIB por habitante.

H
EDUCAÇÃO ESPECIAL
DAS ESTRUTURAS SEGREGADORAS

ÀS ESTRUTURAS INTEGRADORAS
O ensino especial desenvolveu-se ao longo da século XIX com a finalidade de assegurar a todas as
crianças o direito à educação. Doze países da União Europeia criaram estruturas separadas do
ensino regular para permitir o ensino das crianças ditas «deficientes», hoje correntemente designadas
como criança com necessidades educativas especiais. Sucederam-se diferentes estruturas. A
tendência actual vai no sentido de integrar estas crianças quer em classes especiais, quer em classes
regulares.
A primeira forma de integração caracterizou-se, de um modo geral, pela criação de classes especiais
separadas no seio de estabelecimentos regulares, verificando-se depois a integração. É o caso da
Dinamarca, da Espanha, da França, da Irlanda, da Áustria, de Portugal, da Finlândia, da Suécia e do
Reino Unido.
No final dos anos 40, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), e, mais
recentemente, noutros países da União Europeia, tornou-se possível a integração de certas crianças
com necessidades educativas especiais.
Ao longo do século, a Bélgica, a Dinamarca e o Reino Unido (Escócia) foram os primeiros países a
considerar a abertura de classes especiais na escola regular para as crianças com necessidades
educativas especiais. Na Bélgica, porém, esta experiência foi suspensa em 1970 e, actualmente, a
integração só se faz de forma pontual. Pelo contrário, em Itália, uma estrutura cada vez mais
integradora foi substituindo progressivamente a estrutura segregadora.
Nos países da EFTA/EEE, a evolução do ensino para as crianças com necessidades educativas
especiais caracterizou-se pela criação de classes separadas no ensino regular e, depois, pelo
aparecimento mais ou menos recente da integração. Na Islândia, mantêm-se paralelamente escolas
separadas para as crianças com deficiências profundas. Na Noruega, o encerramento em 1992 de
muitas escolas especiais provocou uma diminuição no número de alunos que frequentam estas
escolas separadas. Ainda existem turmas separadas em escolas regulares, destinadas às crianças
com atrasos mentais.
Entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Letónia, na Polónia, na Eslovénia,
na Eslováquia e em Chipre, a organização do ensino especial seguiu a mesma evolução que na
maior parte dos países da UE: começou por ser organizado em escolas separadas, depois foi
organizado em turmas separadas, às quais se acrescentou recentemente a integração no ensino
regular.
Na Estónia e na Hungria, desde o início do século que existem escolas especiais separadas. A
integração só se tornou possível a partir de 1991 e de 1973, respectivamente.
Na Lituânia, desde 1920 que os alunos frequentavam quer escolas separadas, quer classes
separadas, conforme as respectivas necessidades educativas. A partir de 1991, paralelamente a este
sistema de ensino separado, foi também organizada a integração.
Na Bulgária e na Roménia, o ensino das crianças com necessidades educativas especiais é
exclusivamente organizado em escolas especiais, se bem que nas escolas búlgaras tenham sido
criadas classes especiais entre 1960 e 1980. Na Roménia, o quadro legal possibilita a integração,
mas os recursos humanos e financeiros são insuficientes.

H
E D U C A Ç Ã O E S P E C I A L
FIGURE H1. E VOLUÇÃO AO LONGO DO SÉCULO DA ORGANIZAÇÃO DAS ESTRUTURAS EDUCATIVAS PARA AS
CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.
União Europeia
1998 1998
1990 1990
1980 1980
1970 1970
1960 1960
1950 1950
1940 1940
1930 1930
1920 1920
1910 1910
1900 1900
B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC
UK
E F TA / E E E Países em pré-adesão
1998 1998
1990 1990
1980 1980
1970 1970
1960 1960
1950 1950
1940 1940
1930 1930
1920 1920
1910 1910
1900 1900
Escolas separadas Classes separadas Ensino integrado
Fonte: Eurydice.
Bélgica: têm-se feito ex periências de integração, mas pontuais.
Alemanha: desde 1970, têm-se feito ex periências de integração sob a forma de projectos-piloto.
Espanha: em 1985 iniciou-se um progr ama ex perimental de integr ação. A partir de 1990 (LOGSE), a integraç ão das
crianças com nec essidades educativ as es peci ais está generalizada.
Países Baixo s: des de 1980 que tem aumentado o número de crianç as que foram integradas nas esc olas regulares .
Suécia: des de o final dos anos 50, há cada vez mais crianças i ntegradas no ensino regular. A partir de 1 de J aneiro de 1996,
os municípios s ão res ponsáv eis pel a esc olaridade das crianças com gr andes dificuldades de aprendizagem. Actualmente o
objectiv o consiste em ass egur ar a integração em todos os casos , salv o para as crianças surdas, que permanec em em
escolas s eparadas.
Bulgária e Roménia: c omeça a fazer-se a integraç ão.

H
TRÊS GRANDES MODELOS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

PARA AS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
______________ DO ENSINO SEPARADO À INTEGRAÇÃO
Certos alunos têm necessidades educativas especiais, devido quer a problemas físicos ou
sensoriais(deficiências auditivas, deficiências visuais, etc), quer a grandes dificuldades de
aprendizagem ou de adaptação. Actualmente, nos países da UE, da EFTA/EEE e nos países em fase
de pré-adesão, a tendência vai no sentido de integrar as crianças com necessidades educativas
especiais nas escolas regulares, fornecendo aos docentes apoios materiais e humanos
suplementares mais ou menos importantes.
De acordo com a política de integração das crianças com necessidades educativas especiais,
podemos agrupar os países em três categorias:
• a primeira categoria, chamada «opção única», reúne os países que desenvolvem uma política e
determinadas práticas com vista à integração de quase todos os alunos no ensino regular.
Geralmente, esta integração é facilitada por uma gama importante de serviços concentrados na
escola normal. A percentagem de alunos que frequentam as classes ou as escolas especiais
(separados) é inferior a 1 % e a categoria de crianças consideradas como tendo necessidades
educativas especiais não é, geralmente, muito grande (menos de 2 %). Encontramos esta
organização, entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Grécia, em Espanha, na Itália, em
Portugal, na Suécia e na Noruega, e , entre os países em fase de pré-adesão, em Chipre.
• Nos países que pertencem à segunda categoria, chamada «duas opções», são organizados dois
sistemas de ensino diferentes. A respectiva legislação é, ou era ainda há pouco tempo, dupla,
com leis separadas para o ensino regular e a educação especial. Na Bélgica e nos Países Baixos,
em relação aos países da UE, e na Bulgária, na Letónia e na Roménia, em relação aos países em
fase de pré-adesão, o ensino especial encontra-se bastante desenvolvido e geralmente muito
diferenciado. Estes países têm mais de 3 % de alunos no sistema de ensino especial separado e
uma percentagem mínima de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas
regulares.
• Os países da terceira categoria, designados «opções múltiplas», têm uma política de integração
variada. Eles não propõem apenas uma solução (integração no ensino regular, apoiada por
numerosos serviços) ou a escolha entre duas opções (ensino regular ou especial), mas uma
variedade de serviços entre estes dois sistemas. Estes serviços compreendem desde classes
especiais múltiplas (a tempo completo ou a tempo parcial), até diferentes formas de cooperação
entre as escolas, passando por actividades de «intercâmbio» (os docentes e os alunos das
escolas regulares e especializadas procedem a intercâmbios temporários ou parciais). Estes
países registam, por vezes, números elevados de crianças com necessidades educativas
especiais e uma percentagem que varia entre 1 % e 5 % de crianças em estruturas diferenciadas.
Entre os países da UE e da EFTA/EEE que pertencem a esta categoria encontramos a
Dinamarca, a Alemanha, a França, a Irlanda, o Luxemburgo, a Áustria, a Finlândia, o Reino Unido,
a Islândia e o Liechtenstein, e entre os países em fase de pré-adesão, a República Checa, a
Estónia, a Lituânia, a Hungria, a Polónia, a Eslovénia e a Eslováquia.
A situação está actualmente em plena evolução. Assim, os países de «duas opções» evoluem no
sentido das « múltiplas opções». Nestes países, um número crescente de estruturas aparecem entre
o sistema normal e o ensino especial. Estes mesmos países adoptam medidas legislativas decisivas
para ultrapassar as diferenças existentes entre as escolas regulares e o ensino separado.
Nos países de «opção única», a evolução caracteriza-se pela transformação das escolas
especializadas ainda existentes em centros de recursos. Este tipo de desenvolvimento aparece
igualmente no grupo «opções múltiplas».

H
FIGURA H2. ORGANIZAÇÃO DO EN SINO PARA AS CRIANÇAS COM NEC ESSID ADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.
Opção única
Duas opções
Várias opções
LI CY
Fonte: Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Eurydice.
AS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA A INTEGRAÇÃO

Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, em relação aos quais dispomos de informações,
não há limite legal para a integração das crianças com necessidades educativas especiais Quer a
integração esteja amplamente difundida, quer seja realizada numa base experimental, é necessário
que se reúnam certas condições prévias:
• O parecer favorável emitido por um conselho composto por psicólogos e/ou pedagogos
(Alemanha, Espanha, França e Reino Unido - Escócia);
• As possibilidades da escola em responder às necessidades educativas da criança integrada
(Alemanha, Grécia, Espanha e Áustria), mas, também, a preocupação de que o ensino continue
eficaz para as outras crianças da turma (Alemanha, Reino Unido - Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte);
• O parecer dos pais (Alemanha, Espanha, França, Áustria, Reino Unido e Liechtenstein).
Conforme os países, assim a natureza e o grau da necessidade educativa podem intervir na decisão
de integração. Assim, é numeroso o grupo de crianças surdas que estão a ser integradas no Reino
Unido, enquanto na Grécia, na Suécia, na Islândia e na Noruega se encontram em escolas
separadas. As crianças com grandes dificuldades de aprendizagem ou de adaptação estão
igualmente em escolas separadas em Espanha, na Áustria e em Portugal.
Nos países em fase de pré-adesão, a integração está, por vezes, sujeita a certas condições. Assim
na República Checa, na Estónia, na Polónia, na Eslováquia e em Chipre é necessário um parecer
favorável da autoridade competente e/ou dos pais.

H
ESTRUTURA DE APOIO À INTEGRAÇÃO DAS CRIANÇAS

COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Na maior parte dos países, uma percentagem das crianças com necessidades educativas especiais
encontra-se integrada no ensino regular. Quando isso se verifica, elas ficam, tal como os outros
alunos, ao cuidado do docente responsável pela classe. Na maioria dos países onde existe
organizada uma ou outra modalidade de integração, diferentes profissionais, na maior parte das
vezes docentes especializados, prestam um apoio pedagógico que pode consistir em assumir a
responsabilidade da criança, mas também em aconselhar o docente. A colaboração entre o docente
responsável pela classe e o docente especializado é efectuada, geralmente, na escola, por vezes na
classe, por vezes fora dela.
Entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Grécia e em Itália, o ensino especializado faz parte da
equipa educativa da escola normal. Em compensação, na Comunidade Flamenga da Bélgica, na
Dinamarca, nos Países Baixos, na Suécia e no Reino Unido (Escócia), o docente especializado é
afecto a um organismo externo (por exemplo, uma escola especial ou um serviço de apoio local). Na
Áustria, na Suécia, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), na Islândia e na
Noruega, os docentes especializados ou fazem parte da equipa educativa ou são afectos a um
organismo externo. No Luxemburgo, os assistentes de ensino não são docentes, mas profissionais,
como por exemplo, assistentes sociais e terapeutas diversos. Na Alemanha e em Espanha, o apoio à
integração das crianças com necessidades educativas especiais é efectuado por docentes
especializados e por outros especialistas. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do
Norte), existem assistentes que ajudam os docentes na integração das crianças com necessidades
educativas especiais.
Entre os países em fase de pré-adesão, na Lituânia, na Hungria, na Eslovénia e em Chipre, os
docentes especializados fazem parte das equipas educativas das escolas regulares. Na República
Checa, na Letónia e na Roménia, os docentes especializados vêm de centros exteriores à escola
onde são integradas as crianças com necessidades educativas especiais.
No apoio às crianças com necessidades educativas especiais e na colaboração com os docentes do
ensino regular, estão, igualmente, implicados outros serviços, para além dos educativos. São
principalmente serviços de saúde e serviços sociais. O apoio prestado, bem como o grau de
intervenção, varia muito de país para país. Assim, em França, intervêm junto dos alunos
escolarizados, no meio escolar ou no domicílio, determinados serviços especializados de apoio à
integração, dependentes do Ministério dos Assuntos Sociais e da Saúde. Na maior parte dos países
em fase de pré-adesão, para além do pessoal docente, colaboram com as crianças com
necessidades educativas especiais, membros de serviços sociais e/ou médicos.

H
AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

NA FORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES
Os docentes são os principais profissionais implicados na educação das crianças, quer tenham ou
não necessidades educativas especiais. É, pois, importante que obtenham os conhecimentos e as
competências necessárias para tomarem a seu cargo a educação de todas as crianças.
FIGURA H3. FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES PARA AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.
DOCENTES DOS NIVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÀRIO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Formação para todos os proffessores
Formação inteiramente especcializada
Formação para todos e formação

a especializada
Dados não disponíveis
LI CY
Suécia: pode s er dada aos estudantes uma formação nas nec essidades educativas especiais. Quando esta formação existe,
a respectiva duraç ão e desenvolvimento v ariam segundo as universidades e as escolas s uperiores.
Reino Unido (E/W, NI): é nec essária uma formação complementar par a os doc entes que se especializam na educ ação das
crianças com probl emas sensoriais importantes.
Chipre: a situaç ão apres entada é a dos docentes de educaç ão pré-escol ar e do ensino primário.
Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, uma parte da formação inicial de todos os docentes
incide sobre a educação especializada. Em alguns países (Bélgica, Dinamarca, Grécia, França,
Irlanda, Itália, Luxemburgo, Portugal, Reino Unido e Islândia), esta formação consiste numa
informação geral sobre as diferentes tipos de deficiências, sobre a necessidade de uma diferenciação
do ensino e sobre a maneira de adaptar o programa de ensino às necessidades educativas de cada
aluno. Na Bélgica, na Irlanda e no Luxemburgo, esta informação é seguida de uma formação prática.
Na Grécia, durante o período de formação, os futuros docentes efectuam visitas a escolas especiais.
Em alguns países, a formação recebida é mais consequente. Assim, na Finlândia, todos os futuros
docentes efectuam um curso de duas horas por semana durante um ano, no qual recebem uma
formação teórica e prática sobre as necessidades educativas especiais. Na Noruega, uma parte
importante da formação inicial de todos os docentes (meio ano) é consagrada às necessidades
educativas especiais.
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, uma parte da formação inicial de todos os
docentes incide sobre as crianças com necessidades educativas especiais. Os conhecimentos gerais
obtidos têm como objectivo permitir que os futuros docentes sejam capazes de se ocupar das
necessidades educativas de cada aluno. Na República Checa e na Polónia, a duração e o conteúdo

H
desta formação variam segundo as instituições de formação dos docentes. Na Lituânia, a formação
teórica é seguida de um período de prática.
Além desta formação, que faz parte integrante da formação inicial de todos os docentes, é possível,
em certos países, a escolha opcional de um ou outro curso ou módulo consagrado às necessidades
educativas especiais. É o que se passa, entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Dinamarca, na
Grécia, em Espanha, na Irlanda, nos Países Baixos, na Áustria, na Suécia, no Reino Unido, na
Islândia e na Noruega, e, entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Estónia, na
Letónia, na Lituânia, na Polónia e em Chipre.
Entre os países da UE, na Alemanha, em Espanha, em Itália e na Áustria, e entre os países em fase
de pré-adesão, na República Checa, na Estónia, na Lituânia, na Hungria, na Roménia, na Eslovénia e
na Eslováquia, um dos programas de formação proposto aos futuros docentes destina-se
exclusivamente aos que desejam trabalhar com as crianças com necessidades educativas especiais.
Este programa é organizado paralelamente à formação inicial comum. Em geral, é um programa de
longa duração: de três a cinco anos, conforme os países.
FORMAÇÃO COMPLEMENTAR
PARA AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Existe uma formação complementar destinadaa os docentes que desejam trabalhar com crianças
com necessidades educativas especiais, quer no ensino especial, quer no ensino regular. Esta
formação é, normalmente, efectuada depois da formação inicial. Em vários países, para se poder
efectuar esta formação complementar é obrigatório ter-se trabalhado no ensino regular. O tempo de
serviço necessário varia de país para país. Assim, é necessário um ano de experiência no Reino
Unido, e atingir de cinco anos na Dinamarca (para certos tipos de diplomas) e na Grécia. Em
compensação, em alguns países da UE e da EFTA/EEE (Bélgica, Alemanha, Espanha para os
docentes do ensino primário, França, Itália, Suécia e Noruega) e em quase todos os países em fase
de pré-adesão (excepto na Lituânia), a formação complementar pode ter lugar directamente após a
formação inicial.
Em mais de metade dos países, a formação complementar é facultativa e é efectuada em regime de
formação contínua. Nos outros países (Alemanha, Grécia para os docentes do ensino primário,
Portugal, Finlândia, Bulgária, Estónia, Polónia, Roménia, Eslovénia e Eslováquia), ela é obrigatória.
Em alguns países (Irlanda, Itália, Áustria, Finlândia, Reino Unido, República Checa e Lituânia), é
obrigatória uma formação complementar para os docentes que desejam trabalhar com crianças que
apresentam um tipo de deficiência específica, como deficiências visuais e auditivas ou perturbações
da linguagem.
A participação numa formação complementar e o reconhecimento como docente especializado são
considerados de maneiras diferentes, conforme os países: quer pela atribuição de um salário mais
elevado (Comunidade Flamenga da Bélgica, Alemanha em certos Länder, Grécia, França, Países
Baixos, Noruega, Lituânia e Polónia ), quer pela atribuição de uma posição prioritária nos processos
de recrutamento (Islândia, Noruega, Lituânia e Polónia).
Na maior parte dos países, a formação complementar concede, simultaneamente, uma formação
geral e uma formação específica sobre um certo tipo de deficiência. Na Alemanha, no Luxemburgo e
na Lituânia, o grau de especialização que se pode obter dessa forma é muito importante.

H
AS ESTRUTURAS DO ENSINO PRIMÁRIO E DO ENSINO

SECUNDÁRIO ESPECIAL PRÓXIMAS DAS DO ENSINO REGULAR
Em cada país da UE e da EFTA/EEE, onde existe um ensino especiaizado paralelo, a estrutura deste
é semelhante à do ensino regular. Esta estrutura, apresentada na figura H4, retoma a nomenclatura
das instituições separadas que ministram um ensino especializado. Ao nível da duração da
escolaridade obrigatória, existem diferenças relativamente à estrutura regular. Na Comunidade
Francesa da Bélgica (para o ensino de pleno exercício) e na Finlândia (em certos casos), é mais
longa para as crianças com necessidades educativas especiais. Na Comunidade Flamenga da
Bélgica, o ensino primário especial vai até aos 13 anos e o ensino secundário especial até aos
21 anos, com a possibilidade de se prolongar por um número limitado de anos.
Nos países em fase de pré-adesão, as estruturas do ensino especial ministrado nas escolas
separadas são muito próximas das do ensino regular. A duração da escolaridade obrigatória é a
mesma para todas as crianças, quer tenham ou não necessidades educativas especiais, excepto em
Chipre, onde a escolaridade obrigatória para as crianças com necessidades educativas especiais se
prolonga até aos 18 anos ou mesmo até aos 21 anos.
FIGURA H4. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE ENSINO ESPECIAL ( ESCOLAS SEPARADAS ).
União Europeia
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
B
MATERNELLE SPÉCIALE PRIMAIRE SPÉCIAL

BUITENGEWOON KLEUTERONDERWIJS BUITENGEWOON LAGER ONDERWIJS
SONDERKINDERGARTEN SONDERPRIMARSCHULE SECONDAIRE SPÉCIAL
BUITENGEWOON SECONDAIR ONDERWIJS
SONDERSEKUNDARSCHULE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
DK
SPECIALSKOLE SPECIALSKOLE FUR UNGE
SPECIAL KLASSE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
D
SONDERKINDERGARTEN SONDERSCHULE SONDERSCHULE

FÖRDERKINDERGARTEN FÖRDERSCHULE FÖRDERSCHULE
SCHULE FÜR BEHINDERTE SCHULE FÜR BEHINDERTE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
EL
EIDIKA NIPIAGOGEIA EIDIKA DIMOTIKA SCHOLEIA EIDIKA GYMNASIA EIDIKA LYKEIA

EIDIKA NIPIAKA TMIMATA
TES EIDIKIS AGOGIS
EIDIKES TAXEIS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
E
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN BÁSICA OBLIGATORIA FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECIAL
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
F
CLASSES D'INTÉGRATION SCOLAIRE UPI / SEGPA / EREA
ÉTABLISSEMENTS SOUS TUTELLE DU MINISTÈRE DES AFFAIRES SOCIALES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
IRL
SPECIAL NATIONAL SCHOOLS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
I
Não aplicável: educação integrada
Escolaridade obrigatória Ano c omplementar

Fonte: Eurydice.
Alemanha: os termos variam c ons oante os Länder e dependem do tipo de ensino es peci al.
Grécia: o ensino primário pode ir até aos 16 anos, enquanto que o ensino secundário e a formação profissional podem ir até
aos 22 ou, mesmo, até aos 25 anos em alguns casos .

H
FIGURA H4 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE ENSINO ESPECIAL (ESCOLAS SEPARADAS).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
L
ÉDUCATION MATERNELLE DIFFÉRENCIÉE ÉDUCATION PRIMAIRE DIFFÉRENCIÉE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
NL
SPECIAAL ONDERWIJS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
A
SONDERSCHULE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
P
ENSINO BÁSICO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
FIN
ALA-ASTE YLÄASTE
PERUSKOULU / GRUNDSKOLA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
S
SÄRSKOLAN
GYMNASIESÄRSKOLAN
SPECIALSKOLAN GYMNASIESKOLAN
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
UK
E/W SPECIAL PRIMARY SCHOOLS SPECIAL SECONDARY SCHOOLS
SPECIAL SCHOOLS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
NI SPECIAL PRIMARY SCHOOLS SPECIAL SECONDARY SCHOOLS
SPECIAL SCHOOLS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
SC SPECIAL PRIMARY SCHOOLS SPECIAL SECONDARY SCHOOLS
SPECIAL SCHOOLS
E F TA / E E E
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
IS
SÉRSKÓLI
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
LI
SONDERSCHULE-KINDERGARTEN SONDERSCHULE SONDERSCHULE-OBERSTUFE

KINDERGARTEN PRIMARSCHULE SEKUNDARSTUFE I SEKUNDARSTUFE II
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
NO
Não aplicável: educação integrada
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
BG
SPECIAL SCHOOLS / AUXILIARY UNITS / GENERAL EDUCATION SCHOOLS

Fonte: Eurydice.
Finlândia: o ensino sec undário especial encontra-se i gualmente organizado em instituições profissionais s eparadas.
Suécia: todos os alunos na esc olaridade obrigatória s eguem o mesmo pr ograma. Há, no entanto, diferenç as entre os
programas des tinados aos s urdos profundos e às crianç as com grandes dificuldades de aprendizagem. A särskola é
normalmente integrada numa grundsk ola.
Reino Unido (E/W, NI): as crianças c om necessidades educ ativas especiais seguem, quando tal for possível, o program a
oficial. A l ei prev ê, c ontudo, modificações de programa, medi das pontuais de av aliação ou a sua isenç ão, para todas as
crianças com nec essidades educativ as es peci ais.

H
FIGURA H4 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE ENSINO ESPECIAL (ESCOLAS SEPARADAS ).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
CZ
SPECIÁLNÍ MATE\SKÁ ŠKOLA SPECIÁLNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ ST\EDNÍ ŠKOLA
ZVLÁŠTNÍ ŠKOLA ODBORNÉ U.ILIŠT6
POMOCNÁ ŠKOLA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
EE
HÄLVIKLASTE KOOL
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
LV
SPECI'L' PIRMSSKOLAS IZGLDTDBAS IEST'DE SPECI'L' IZGLDTDBAS IEST'DE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
LT
SPECIALIOJI IKIMOKYKLINIO UGDYMO HSTAIGA SPECIALIOJI MOKYKLA REABILITACIN9 PROFESIN9 MOKYKLA
VAIKm UGDYMO (ABILITACIJOS) CENTRAI
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
HU
SPECIÁLIS ÓVODA SPECIÁLIS ÁLTALÁNOS ISKOLA SPECIÁLIS SZAKISKOLA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
PL
SPECIAL KINDERGARTEN SPECIAL PRIMARY SCHOOL SPECIAL SECONDARY SCHOOL
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
RO
KINDERGARTEN PRIMARY & SECONDARY SCHOOLS SPECIAL HIGH SCHOOLS FOR DEF. CHILDREN
FOR DEFICIENCY CHILDREN FOR DEFICIENCY CHILDREN
VOCATIONAL SCHOOLS FOR DEF. CHILDREN
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
SI
ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM

ZAVOD ZA VZGOJO IN IZOBRAqEVANJE OTROK IN MLADOSTNIKOV S POSEBNIMI POTREBAMI
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
SK
SPECIÁLNA MATERSKÁ ŠKOLA SPECIÁLNA ZÁKLADNA ŠKOLA SPECIÁLNA STREDNA ŠKOLA
OSOBITNÁ ŠKOLA SPECIÁLNE ODBORNÉ U.ILIŠTE
POMOCNÁ ŠKOLA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
CY
EIDIKES MONADES SE KANONIKA NIPIAGOGEIA EIDIKA SCHOLEIA

Fonte: Eurydice.
Lituânia: s egundo o tipo de deficiência, o ensino pode ser pr olongado de um a três anos.
Hungria: em cas o de nec essidade, a escolaridade obrigatória, dos deficientes auditivos e visuais, pode ser prolongada até
aos 18 anos.
OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

NA POPULAÇÃO ESCOLAR
Cada país utiliza os seus proprios critérios para estabelecer se uma criança tem ou não necessidade
de medidas educativas especiais. As definições e as categorias variam, pois, de país para país. A
maioria dos países utiliza entre seis a dez categorias. Certos países definem, somente, uma ou duas.
Nos Países Baixos, contam-se treze. Estas categorias são objecto de avaliações regulares, na maior
parte dos países. Assim, pode acontecer que uma criança passe de uma categoria para outra, de
acordo os seus desempenhos e os seus progressos.
Em função dessas definições, a percentagem de crianças com necessidades educativas especiais em
relação ao total da população escolar varia de país para país. Esta percentagem é inferior a 2 % em
alguns países da UE (Grécia, Espanha, Itália e Reino Unido - Escócia) e em alguns países em fase

H
de pré-adesão (Eslovénia e Roménia). Na Dinamarca, na Finlândia e na Islândia, em contrapartida, a

percentagem de crianças reconhecidas como tendo necessidades educativas especiais é superior a
10 %.
As diferenças observadas entre os países prendem-se não apenas com a existência de diferentes
categorias mas também com a existência de diferentes processos de avaliação, com os meios
concedidos à educação destas crianças e com as estruturas organizadas para as acolher.
Uma vez reconhecido que a criança tem necessidade de uma educação especial, deve decidir-se em
que instituição é que vai ser colocada, de modo a poder beneficiar de um ensino adaptado às suas
necessidades. Conforme os países, existem diversas possibilidades, que podem ir da integração no
ensino regular ao ensino numa escola especial, passando por uma série de situações intermédias.
A figura H5 apresenta, para cada país, a percentagem de crianças reconhecidas como tendo
necessidades educativas especiais e a percentagem destas crianças que são escolarizadas em
estruturas de ensino separadas (classes ou escolas especiais).
Verificamos que, em alguns países, a grande maioria das crianças com necessidades educativas
especiais frequentam um ensino separado. É o que se passa, em relação aos países da UE, na
Bélgica e nos Países Baixos, e, em relação aos países em fase de pré-adesão, na Roménia, na
Eslovénia e na Eslováquia.
Pelo contrário, na Dinamarca, na Grécia, em Espanha, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, na
Islândia e na Noruega, em relação aos países da UE e da EFTA/EEE, e, na Lituânia e em Chipre, em
relação aos países em fase de pré-adesão, a maior parte das crianças com necessidades educativas
especiais são integradas no ensino regular. Apenas uma fraca percentagem delas frequenta
estruturas separadas.
FIGURA H5. P ERCENTAGEM DE CRIANÇAS RECONHECIDAS COMO TENDO NECESSIDAD ES EDUCATIVAS
ESPECIAIS E PERCENTAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ESCOLARIZADAS
EM ESTRUTURAS SEPARADAS (CLASSES E ESCOLAS ESPECIAIS).
E NSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO OBRIGATÓRIO. A NO LECTIVO D E 1997/1998.
% %
18 18
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
UK
Crianças com necessidades educativas especiais

Crianças com necessidades educativas especiais escolarizadas em estruturas separadas
Bélgica: 1995/1996 para a comunidade franc esa, 1996/1997 para a comunidade flamenga.
Dinamarca e Fran ça: estimativa.
Alemanha: os dados não incluem em todos os Länder as crianças c om necessidades educ ativas especiais integrados no
ensino regular.
Países Baixo s: estimativa de crianças com necessi dades educ ativas especiais.
Áustria, Portugal, Suécia: 1995/1996.
Finlândia: 1998/1999. A grande maioria dos alunos reconhecidos como tendo necessidades educ ativas especiais têm um
ensino es pecial a tempo parcial; beneficiam de um apoio es pecial para os problemas menos grav es de aprendizagem ou de
adaptaç ão.
Reino Unido (E/W, NI): 1996/1997 (para o País de Gal es). Os dados referem-se unicamente às crianças declaradas como
tendo nec essidades educativ as es peciais; não s e consider am as que estão em proc esso de av aliação. Os dados s obre as
crianças esc olarizadas nas estruturas separ adas não incl uem as crianças esc olarizadas em class es es peci ais.
Noruega: 1995/1996.
República Ch eca, Eslováquia e Chipre: 1995/1996.
Lituânia, Po lónia, Rom énia e Eslovénia: 1997/1998.
Eslovénia: a percentagem de crianças com necessidades educ ativas especiais que frequentam o ensino regular é estimada
em 1 ou 2 %.

I
L Í N G U A E S T R A N G E I R A S
Na maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE, o ensino das línguas estrangeiras
inicia-se nos primeiros anos do ensino primário. Quando o ensino das línguas se torna obrigatório, é
introduzido, regra geral, a partir do terceiro ou do quarto ano do ensino primário. O Luxemburgo e a
Noruega são excepção à regra, com a introdução de uma primeira língua estrangeira obrigatória a
partir do primeiro ano do ensino primário.
Nas Comunidades Francesa e Flamenga da Bélgica, na Alemanha, em França e no Reino Unido
(com excepção da Escócia), a primeira língua estrangeira torna-se obrigatória para todos no início do
ensino secundário. Nestes países, durante a escolaridade primária ou nos últimos anos desta, as
escolas são livres de impor a aprendizagem de uma língua estrangeira a todos os alunos.
No Luxemburgo, a segunda língua estrangeira obrigatória é introduzida a partir da segunda classe do
ensino primário. Neste país, as duas línguas nacionais, o alemão e o francês, são consideradas como
línguas estrangeiras. É por isso que são utilizadas para o ensino das diferentes disciplinas em
substituição da língua materna, o luxemburguês, à medida que os alunos vão progredindo nos
estudos. Uma terceira língua estrangeira é obrigatória para todos antes do final do ensino secundário
inferior.
Na Suécia e na Islândia, a aprendizagem de uma segunda língua estrangeira obrigatória surge antes
do final do nível primário. Na comunidade Flamenga da Bélgica, na Grécia, nos Países Baixos, na
Finlândia e no Liechtenstein, é obrigatório o ensino de uma segunda língua estrangeira no secundário
inferior ou antes do final da estrutura única. Noutros países da UE e da EFTA/EEE, neste nível de
ensino, a aprendizagem de uma segunda língua faz parte das disciplinas de opção obrigatória
(Espanha, Portugal e Noruega) ou depende do tipo de ensino e/ou da orientação dos estudos
(Alemanha, França e Áustria). Em Itália, cada scuola media é livre de propor uma segunda língua
estrangeira integrada na lista de disciplinas de opção obrigatória.
A Irlanda constitui a excepção: as línguas estrangeiras não fazem parte das disciplinas obrigatórias
mencionadas no programa, seja qual for o nível da escolaridade. No entanto, os alunos aprendem o
irlandês e o inglês ao longo do ensino obrigatório.
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, o ensino obrigatório de uma língua estrangeira
inicia-se na primária ou nos primeiros anos da estrutura única.
Na Eslovénia, o ensino de uma língua estrangeira é proposto em opção, antes de se tornar
obrigatório ao nível do secundário ou durante os últimos anos da estrutura única.
O ensino de uma segunda língua estrangeira é obrigatório a partir do final do ensino primário na
Estónia e nos primeiros anos do ensino secundário inferior na Letónia, na Lituânia, na Roménia e em
Chipre. Neste nível de ensino, na República Checa, na Hungria, na Polónia e na Eslovénia, cada
escola é livre de propor uma segunda língua estrangeira entre as disciplinas de opção obrigatória.
Na maior parte dos países, quer sejam da UE ou da EFTA/EEE, quer estejam em fase de pré-adesão,
após o ensino obrigatório ou no início do secundário superior, a área ou a via escolhida pelo aluno
determina o número de línguas a estudar e o estatuto, obrigatório ou facultativo, desta aprendizagem.
Em alguns países, os estabelecimentos de ensino podem oferecer uma ou mais línguas estrangeiras
entre as disciplinas de opção obrigatória.
Como complemento da situação aqui apresentada, alguns países criaram projectos-piloto, tanto ao
nível da educação pré-escolar (Espanha, Itália e Áustria), como durante a escolaridade primária
(Alemanha, Irlanda, Bulgária e Polónia). Na maior parte dos casos, estes projectos têm como
objectivo principal a aprendizagem de uma língua estrangeira num nível em que esta ainda não é
obrigatória.

I
L Í N G U A S E S T R A N G E I R A S
FIGURA I1. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NOS NÍVEIS PRÉ- ESCOLAR,
PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GER AL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
União Europeia
B fr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Bruxelles 1
B de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1
1 2
B nl 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
1
Brussel 1 2
1
DK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
0-1
D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1
0-1 0-2 2
EL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2 1
1
E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1
1
F 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
yyyyyyyy
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;
yyyyyyyy
1 1
0-1 2 1-2
IRL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
0-2
I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
yyyyy
@@@@@

ÀÀÀÀÀ
;;;;;
@@@@@

ÀÀÀÀÀ
;;;;;
yyyyy
1 1 0-1
L 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2 3
1
NL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
0-1 1
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B fr): a partir do ano lectiv o de 1998/1999, o ensino obrigatório de uma língua estrangeira passou a ser
generalizado desde os 10 anos de idade.
Dinamarca: os al unos podem escol her um a segunda língua estrangeira em opç ão, a partir do 7° ano. A aprendizagem
desta segunda língua constitui c ondição indispens ável para a prossec ução dos estudos no ensino sec undário s uperior
geral. Não faz parte do programa mínimo obrigatório da folk eskole, mas a grande maioria dos alunos aprende a s egunda
língua.
França: o ensino de uma segunda língua es trangeira é obrigatório a partir dos 13 anos desde o ano lec tivo de 1998/1999.
Em algumas regiões, c ontudo, os al unos podem escol her uma língua regional. O ensino obrigatório de um a língua é
generalizado a partir dos 9 anos de idade des de o ano lectivo 1999/2000.
Irlanda: não é obrigatório o ensino de línguas estrangeiras. Contudo, na Irlanda, são ensinados o inglês e o irlandês.
Itália: a partir de 1992/1993, o ensino de uma língua estrangeira como matéria obrigatória foi progressiv amente intr oduzi do
para todos os alunos c om 7 anos.
Luxemburgo: na secç ão clássica, o ensino do inglês inicia-s e aos 14 anos e não aos 13 anos .
Países Baixo s: o ensino de uma língua estrangeira é obrigatório no ensino primário. Na prática, este ensino tem lugar entre
os 10 e os 12 anos.

I
FIGURA I1 (CONTINUAÇÃO). ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DAS LÍNGU AS ESTRANGEIRAS

NOS NÍVEIS PRÉ -ESCOLAR, PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
yyyyyyyy
ÀÀÀÀÀÀÀÀ

@@@@@@@@
;;;;;;;;
1 1 2
1
0-1
P 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1
1 0-1
FIN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
[ [ [ 1 2
[ [ 1 2 3
S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
[ 1 [ [ [ [ 2 [ 2
0-2
UK (E)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1
UK (W)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1
UK (NI)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1
UK (SC)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
[ 1 [
E F TA / E E E
IS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2 3 2 0-3
0-1
LI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2 1 2
0-1
NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2 1
1
Projecto-piloto Autonomia curricular do estabelecimento
Matéria obrigatória Variável segundo o tipo de ensino e/ou orientação de estudos
Em vias de generalização
Matéria de opção obrigatória
- Oferta imposta a todos os estabelecimentos [ Idade do início variável
- Oferta dependente da liberdade do estabelecimento 0-1-2-3 Número de línguas estrangeiras a um dado momento
Fonte: Eurydice.
Portugal: é obrigatória uma s egunda língua no ensi no s ecundário superior nos cas os em que o aluno apenas tenha
estudado uma língua durante o ensino básico.
Finlândia: as directrizes nacionais encoraj am os estabelecimentos a i ncluírem as línguas estrangeiras nas matérias de
opção dos programas locais.
Suécia: em 1997/1998, cerca de um terço das escolas propunha o ensino do inglês des de o primeiro ano da Grundskol a
(7 anos). A maior parte dos al unos (cerca de 80 %) iniciav a a aprendizagem do ingl ês antes dos 10 anos.
Reino Unido (E/W, NI): não há program a obrigatório para os alunos com idades compreendidas entre os 16 a 18 anos. Os
estudantes s ão livres de escol her as respectivas matérias entre as que são oferecidas pelo estabel ecimento esc olar.
Normalmente, a maior parte das esc olas propõe c ursos de línguas estrangeiras .
Reino Unido (SC): não há Curriculum Gui delines para os alunos dos 16 aos 18 anos . Ger almente, os estudantes esc olhem
cinco matérias de entre as pr opos tas pel o estabelecimento escolar. A maior parte das esc olas propõem duas línguas
estrangeiras.

I
FIGURA I1 (CONTINUAÇÃO). ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DAS LÍNGU AS ESTRANGEIRAS

NOS NÍVEIS PRÉ -ESCOLAR, PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
BG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
1
CZ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
EE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
1
LV 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
0-1
LT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
HU 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
yyyyyyyyyyyyyyyyyyyy
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
@@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;;
yyyyyyyyyyyyyyyy
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
yyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyy
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
yyyyyyyyyyyyyyyyyyyy
1
@@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;;
yyyyyyyyyyyyyyyy
2
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
yyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyy
PL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
RO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
1
Fonte: Eurydice.
Estónia: até 1998, as escol as das minorias russas tinham os s eus próprios progr amas. A partir de Setembro de 1998,
iniciou-se o novo programa estoniano nas esc olas médias russ as.
Letónia: a apr endiz agem da primeira língua estr angeira tem início aos 11anos nas escolas das minorias linguístic as.
Lituânia: as esc olas das minorias linguísticas s eguem o programa nacional. Os conteúdos s ão os mesmos que nas outras
escolas, diferindo apenas na aplicação do programa.
Polónia: a partir do ano lectivo de 1999/2000, o ensino obrigatório de uma língua estrangeira passou a iniciar-se aos 10 anos.
Roménia: o novo progr ama para o ensino primário (1998) prevê que o estudo das línguas es trangeiras c omece aos 9 anos.
Eslováquia: nos gymnázia de 8 anos , o ensi no obrigatório da s egunda língua estrangeira inicia-se aos 12 anos.
Chipre: entre os 16 e os 18 anos, a maioria dos alunos frrequenta o Lyk eio Epilogis Mathimaton e es tuda, pel o menos, duas
línguas es trangeiras obrigatórias.
Nota técnica
Estes diagram as incluem apenas as línguas consideradas como estrangeiras . As línguas regionais e/ou antigas são
representadas, somente, nos cas os em que os programas de estudos as consideram como escolhas alternativas às línguas
estrangeiras.
D ef inição d as noçõ es ut il izada s na leg enda:
Projecto-piloto: língua es trangeira ensinada num projec to experimental de tempo limitado, el abor ado e financiado, pelo
menos em parte, pelos poderes públicos (as autoridades educativas res ponsáveis).
Matéria obrig atória: língua estrangeira que faz parte das matérias obrigatórias do programa de estudos mínimo, elaborado
a nív el central, e que todos os al unos devem es tudar obrigatoriamente.
Matéria d e opção obrigatória: o progr ama de estudos mínimo, el aborado a nív el central, pr evê que os alunos dev am,
obrigatoriamente, escol her um número determinado de m atérias de entre as que s ão propostas como opç ão obrigatória. Ou
o estabelecimento propõe uma língua estrangeira de entre a variedade das matérias de opção obrigatória (az ul esc uro), ou
o estabelecimento é livre de incluir uma língua estr angeira no leque das matérias de opção obrigatória (az ul claro).
Autonomia curricular: os es tabelecimentos escol ares têm a liberdade de impor uma língua estrangeira obrigatória ou em
opção obrigatória a todos os s eus alunos, para além das matérias que faz em parte do programa de es tudos mínimo.
Variável segundo o tipo de estabelecimento e/ou a or ientação de estudos: segundo a orientação de es tudos ou o tipo
de ensino geral, o programa de estudos mínimo pode ou não incluir as línguas estrangeiras, ou c omo matérias obrigatórias
ou c omo matérias de opção obrigatória.
Em vias d e gen eralização: a aplicação de uma nova disposição legal sobre o ensi no de uma língua estrangeira não pode
ter lugar de imediato em todas as esc olas. Os es tabelecimentos escol ares dis põem de uma c erta margem de tempo para se
adaptar progressiv amente às exigênci as da nova lei. A implementação do ensino desta língua estrangeira es tá, pois, em
vias de ser generalizada.
Número de língu as estrang eiras a um dado mom ento: este número é indicado unicamente para as línguas consi deradas
como matérias obrigatórias ou de opção obrigatória que pertenc em ao programa mínimo. A menção de dois números
separados por um traço delimita o número mínimo e máximo das línguas es trangeiras v ariáveis segundo a orientação de
estudo (em amarelo).
Idade do início variável: as autoridades educativas não impõem uma idade para o início do ensino de uma língua estrangeira
obrigatória ou de opção obrigatória, apenas s e limitando a determinar os objectivos a atingir por nível escolar. Os
estabelecimentos têm, pois, a liberdade de decidir qual o momento ideal para se iniciar o ensino de uma língua estrangeira.

I
FIGURA I1 (CONTINUAÇÃO). ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DAS LÍNGU AS ESTRANGEIRAS NOS NÍVEIS PR É-

ESCOLAR, PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
SI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
0-1
SK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2
CY 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2 1
0-1 1-2
Projecto-piloto Autonomia curricular do estabelecimento
Matéria obrigatória Variável segundo o tipo de ensino e/ou orientação de estudos
Em vias de generalização
Matéria de opção obrigatória
- Oferta imposta a todos os estabelecimentos [ Idade do início variável
- Oferta dependente da liberdade do estabelecimento 0-1-2-3 Número de línguas estrangeiras a um dado momento
Fonte: Eurydice.
AO NÍVEL DO ENSINO PRIMÁRIO,

A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
ABRANGE PERCENTAGENS MUITO VARIÁVEIS DE ALUNOS
Como a figura I1 demonstra, a maior parte dos países propõe ou impõe aos alunos do ensino primário a
aprendizagem de uma língua estrangeira. Em alguns países, é mesmo possível a prendizagem de duas.
FIGURA I2. REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO EN SINO PRIMÁRIO (CITE 1) SEGUNDO O NÚMERO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS QUE APRENDEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
2 línguas ou mais 1 língua 0 línguas

Bélgica (B de): na comunidade germófona, todos os al unos do nív el CITE1 aprendem um a língua estr angeira.
França: 1997/1998.
Irlanda: um pr ojecto- piloto ( o Modern Languages Primary Projec t) foi iniciado em 1998 tendo em vista a introduç ão do
ensino da língua frances a, alemã, espanhola ou italiana em algumas centenas de esc olas primárias.
Países Baixo s e Portugal: 1995/1996.
Áustria: 1997/1998; os al unos que aprendem duas línguas estrangeiras estão alinhados com os que aprendem uma língua.
Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é língua de ensino, é consi derada c omo uma língua
estrangeira.
República Ch eca e Eslo vénia: os al unos que aprendem duas línguas es trangeiras s ão alinhados com os que aprendem
uma língua.
Estónia: a língua nacional ensinada nas esc olas onde não é a língua de ensino é considerada como uma língua
estrangeira.
Nota técnica
Estes dados referem-se ao c onjunto dos al unos do ensino primário que aprendem línguas estrangeiras, ai nda que a
aprendizagem destas línguas não s eja iniciada a partir dos primeiros anos. As percentagens são calc uladas
independentem ente da obrigaç ão ou não de fr equentar ess as aulas.
O gaélico, o lux emburguês e as línguas regi onais não são ti das em conta, ainda que sej am ensi nadas em alguns país es.
Salvo excepção, quando uma das línguas nacionais é ensi nada nas escolas onde não é a língua de ensino, não é
considerada como uma língua estrangeira.

I
A figura I2 apresenta a percentagem de alunos que, em 1996/1997, aprenderam uma língua

estrangeira, duas línguas estrangeiras ou nenhuma durante o ensino primário, em relação ao
conjunto dos alunos inscritos nesse nível de ensino. Este indicador tem em conta todas as línguas
estrangeiras ensinadas no ensino primário; com efeito, as línguas mais estudadas podem variar de
país para país (ver figura 5). Nesta análise, é importante considerar o momento em que a
aprendizagem das línguas é introduzida no país ao nível do ensino primário.
Nos países da UE em relação aos quais existem dados disponíveis, em média, 50 % dos alunos do
ensino primário frequentam aulas de língua estrangeira. Na Dinamarca, nos Países Baixos, bem
como na Islândia, a percentagem de alunos deste nível que frequentam aulas de línguas é
consideravelmente menor. Na Irlanda, não é facultada a aprendizagem das línguas estrangeiras no
ensino primário. Pelo contrário, em Espanha e na Finlândia, as percentagens são relativamente
elevadas; no Luxemburgo, todos os alunos aprendem uma língua estrangeira.
A situação mais frequente é a aprendizagem de uma única língua estrangeira (em média, 49 % dos
alunos do ensino primário da UE). A aprendizagem de duas línguas tem carácter marginal. Na UE,
somente 1 % dos alunos se encontra nesta situação. É na Finlândia, na Islândia e sobretudo no
Luxemburgo que se regista a maior percentagem de alunos do ensino primário que aprendem duas
línguas (respectivamente 13 %, 14 % e 82 %).
Nos países em fase de pré-adesão em relação aos quais existem dados disponíveis, a maior parte
dos alunos não frequentam aulas de língua estrangeira no ensino primário. A Estónia e a Roménia
constituem excepção: nestes dois países, a percentagem de alunos do ensino primário que
aprendem, pelo menos, uma língua estrangeira, ultrapassa os 70 %; na Estónia, 18 % dos alu nos
aprendem pelo menos duas línguas.
O INGLÊS É A LÍNGUA ESTRANGEIRA

MAIS ENSINADA NA ESCOLA PRIMÁRIA
A nível dos países da UE, o inglês é a língua estrangeira mais estudada na escola primária: em
média, mais do que uma criança em cada três optou pela aprendizagem do inglê s. A percentageem
está próxima dos 60 % na Áustria, na Finlândia e na Suécia. Os países com maior número de alunos
que aprendem o inglês no nível primário são a Espanha (71 %) e Portugal (84 %). No Luxemburgo, a
língua inglesa não é ensinada a este nível e, na Bélgica, o número de inscritos na disciplina de inglês
é diminuto.
Na Islândia, 14 % dos alunos do ensino primário aprendem inglês.
FIGURA I3. P ERCENTAGEM DE ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1) QUE APRENDEM O INGLÊS.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(–) (–) (:) (*)
UE B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

Bélgica (B de): na comunidade germanófona, o inglês não é ensinado no nível CITE 1.
França e Áustria: 1997/1998.
Polónia: os al unos do nível CITE 2 s ão i gualmente incluídos.
Nota técnica
Estes dados referem-se ao c onjunto dos al unos do ensino primário que aprendem o inglês, m esmo no cas o de a
aprendizagem desta língua não s e iniciar nos primeiros anos de esc olaridade. As percentagens são c alculadas
independentem ente da obrigatoriedade, ou não, de frequentar estas aulas.

I
Nos países em fase de pré-adesão, de uma maneira geral, os valores são inferiores aos da UE.
Contudo, em todos os países, há sempre um certo número de alunos do ensino primário que aprende
o inglês. É na Estónia, na Letónia e em Chipre que encontramos as percentagens mais elevadas de
alunos do ensino primário que aprendem o inglês, respectivamente, 44 %, 29 % e 36 %.
De entre as outras línguas estrangeiras ensinadas, o francês ocupa a segunda posição por ordem de
importância na União Europeia (em média, 3 % dos alunos do ensino primário estudam esta língua).
As percentagens não atingem 10 %, excepto em Portugal, onde 16 % estudam a língua francesa, na
Comunidade Flamenga da Bélgica e no Luxemburgo, onde todos os alunos estudam o francês,
respectivamente, a partir do quinto ano e do segundo ano do ensino primário. Nos dois casos, o
francês é uma das línguas oficiais do país.
Nos países em fase de pré-adesão, é muito fraca a percentagem de alunos do ensino primário (cerca
de 1 %) que frequentam a disciplina de francês. A Roménia é uma excepção: neste país, 43 % de
alunos estudam o francês.
FIGURA I4. P ERCENTAGEM DE ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1) QUE APRENDEM O FRANCÊS.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(–) (–) (:) (:) (:) (:)

Bélgica (B de): na comunidade germanófona, todos os alunos apr endem o franc ês a partir do primeiro ano do ensino
primário.
Irlanda: um pr ojecto- piloto ( o Modern Languages Primary Projec t) foi iniciado em 1998 com o objectivo de introduzir a língua
frances a, alemã, espanhola ou italiana em algumas centenas de esc olas primárias.
Nota técnica
Estes dados referem-se ao c onjunto dos al unos do ensino primário que aprendem o francês , mesmo s e a aprendizagem
desta língua não é intr oduzida l ogo a partir dos primeiros anos . As percentagens s ão c alculadas independentemente da
obrigaç ão ou não de frequentar es tas aulas .

I
PARA ALÉM DO INGLÊS, AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

MAIS ENSINADAS NO NÍVEL PRIMÁRIO VARIAM
Em alguns países da UE e da EFTA/EEE, são estudadas outras línguas, para além do inglês ou do
francês. De entre as mais importantes, podemos citar o alemão, na Comunidade Francesa da
Bélgica, na França, no Luxemburgo, na Finlândia e na Suécia; o neerlandês, na Comunidade
Flamenga da Bélgica; o sueco, na Finlândia e o dinamarquês, na Islândia.
Nos países em fase de pré-adesão, para além do inglês, o alemão é ensinado em todos os países no
ensino primário, bem como, em alguns países, o francês e línguas dos outros países de Leste (o
russo, o estónio, o letónio, o húngaro e o eslovaco).
FIGURA I5. A S LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MAIS ENSIN ADAS NO NÍVEL PRIMÁRIO (CITE 1) E A PERCENTAGEM DE
ALUNOS QUE AS APRENDEM , POR PAÍS. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
União Europeia
B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
1ª língua estrangeira NL 15 ● 33 ● 32 ● 8 ● 47 ● 71 ● 33 ● 36 ● 100 ● 25 ● 56 ● 93 ● 63 ● 62
2ª língua estrangeira ● 1 ● 3 ● 2 ● 7 (-) ● 6 ● 82 ● 1 ● 21 ● 8 ● 6 (:)
3ª língua estrangeira ● 1 ● 2 ● 1 SV 4 ● 3
1ª língua estrangeira DA 25 ● 5 ● 20 ● 44 LV 34 ● 21 ● 21 ● 22 ● 43 ● 19 SK 7 ● 36
2ª língua estrangeira ● 14 (:) (:) ● 2 EE 27 ● 29 ● 7 ● 20 ● 16 ● 21 ● 6 ● 4
3ª língua estrangeira ● 1 ● 12 ● 5 ● 2 HU 5 ● 13 ● 3 ● 3
● Alemão ● Inglês ● Espanhol ● Francês ● Russo
Para outros códi gos de línguas ver o gloss ário

Irlanda: um pr ojecto- piloto ( o Modern Languages Primary Projec t) foi iniciado em 1998 com o objectivo de introduzir a língua
frances a, alemã, espanhola ou italiana em algumas centenas de esc olas primárias.
Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua utilizada no ensino é consi derada c omo uma língua
estrangeira (4 %).
Estónia, L etónia, Hungria e Eslo váquia: a língua nacional ensinada nas escol as onde não é usada no ensino é
Nota técnica
A figur a apresenta, para cada país, as línguas mais ensinadas ao nív el primário (3 no m áximo), classificadas por ordem
decrescente, em funç ão da percentagem de alunos que as aprendem. Os cas os marginais (menos de 1 %) não estão
representados.
Salvo excepção, quando uma das línguas oficiais é ensinada nas esc olas onde não é a língua utilizada no ensino não é
Estes dados referem-se ao c onjunto dos al unos do ensino primário que aprendem línguas estrangeiras, mesmo s e a
aprendizagem destas línguas não é intr oduzi da des de os primeiros anos de vida. As percentagens s ão c alculadas
independentem ente da obrigatoriedade que há, ou não, de frequentar estas aulas.

I
TODOS OS JOVENS DO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL APRENDEM,

PELO MENOS, UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Todos os jovens inscritos no ensino secundário geral aprendem, pelo menos, uma língua estrangeira.
A nível da União Europeia, é de 1,4 o número de línguas estrangeiras que cada aluno aprende, em
média, no ensino secundário geral. Assim, encontramos desde 1 língua na Irlanda e em Portugal, a
2,5 na Finlândia e 2,9 no Luxemburgo. Os islandeses aprendem, em média, 1,7 línguas.
Nos países em fase de pré-adesão, se exceptuarmos a República Checa, a Hungria e a Eslovénia, o
número médio de línguas estrangeiras que cada aluno aprende é igual ou superior à média europeia.
Todavia, não atinge os valores mais elevados observados na União Europeia.
FIGURA I6. NÚMERO MÉDIO DE LINGUAS ESTRANGEIRAS ESTUDADAS POR C ADA ALUNO DO SECUNDÁRIO GERAL
(CITE 2 E 3 ). ANO LECTIVO DE 1996/1997.
3 3
2 2
1 1
(:) (:) (:)

Bélgica (B de): na comunidade germanófona da Bélgica, a média é 1,4.
França: no CITE 3, os estudantes das vi as tec nol ógicas estão incl uídos no ensino geral.
Irlanda: só estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.
Países Baixo s: 1995/1996; só estão incluídos os alunos a tempo i nteiro.
Áustria: 1997/1998.
Portugal: 1995/1996; s ó estão incluídos os alunos do CITE 2, i nclusive os al unos da via v ocacional.
Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não sej a a língua de ensino é c onsiderada com o língua estr angeira.
Suécia: s ó es tão incluídos os alunos do CITE 2.
Islândia: no CIT E 3, também estão incluídos os alunos da via v ocaci onal.
República Ch eca: só estão i ncluídos os al unos a tempo inteiro.
Estónia, Hungria e L etónia: a língua nacional ensinada nas esc olas onde não seja a língua de ensi no é considerada como
língua es trangeira.
Polónia: s ó es tão incluídos os alunos do CITE 3.
Eslovénia: no CITE 3 es tão igualmente incl uídos os alunos da via voc acional.
Eslováquia: só estão incl uídos os alunos do CITE 3; a língua naci onal ensi nada nas escol as onde não é ensinada uma
língua conta como língua estrangeira.
Nota técnica
A média de línguas estrangeiras aprendidas no ensino sec undário é obtida dividindo-se o número total de alunos que
estudam línguas pelo número de alunos ness e nível de ensino.
Estão excluídos o gaélico, o lux emburguês e línguas regionais, apes ar de serem ensinados em alguns Es tados-Membros.
Salvo excepção, sempr e que uma língua nacional é ensinada em esc olas onde não funciona c omo a língua de ensino, não é
considerada como língua estrangeira.
O INGLÊS É A LÍNGUA ESTRANGEIRA MAIS ENSINADA

NO ENSINO SECUNDÁRIO
No ensino secundário, o inglês é de longe a língua estrangeira mais ensinada. É muito inferior o
número de alunos que aprende outras línguas oficiais da UE. Assim, na União Europeia, em média,
91 % dos alunos do ensino secundário geral aprendem o inglês, enquanto 34 % estudam o francês,
15 % o alemão e 10 % o espanhol. Este fenómeno verifica-se, igualmente, nos países da EFTA/EEE
e nos países em fase de pré-adesão.
A predominância do inglês como língua estrangeira no secundário geral verifica-se em todos os
Estados-Membros onde não é a língua oficial, bem como na Islândia. Em numerosos países, mais de
90 % dos alunos aprendem esta língua. As percentagens são menores (entre 68 e 83 %) na Bélgica,
na Grécia, em Itália, no Luxemburgo, em Portugal e na Islândia.

I
Nos países em fase de pré-adesão, a aprendizagem do inglês é também muito difundida no ensino
secundário geral: pelo menos 47 % dos alunos aprendem-na em todos os países. Na Estónia, a
percentagem eleva-se a 82 %. Todos os cipriotas inscritos no ensino secundário geral estudam esta
língua.
FIGURA I7. P ERCENTAGEM DE ALUNOS QUE APRENDEM O INGLÊS NO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3).
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(–) (–) (:) (*)

Bélgica (B de): na comunidade germanófona da Bélgica, 93 % dos alunos do ensino sec undário geral aprendem o inglês.
França: no nív el CITE 3, os al unos do ensino tec nológico s ão agrupados c om os do secundário geral.
Países Baixo s: 1995/1996; apenas são incl uídos os alunos a tempo i nteiro.
Áustria: 1997/1998.
Portugal: 1995/1996; apenas são considerados os alunos do nível CITE 2, incluindo os do ramo profissional.
Suécia: apenas são incluídos os alunos do CITE 2.
Islândia: no nível CIT E 3, os alunos do r amo profissional estão i gualmente incluídos.
República Ch eca: apenas estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.
Polónia: apenas estão incluídos os alunos do nível CITE 3
Eslovénia: no nível CITE 3, os alunos do ramo profissional estão igualmente incl uídos.
O francês é a segunda língua estrangeira mais aprendida no conjunto da União Europeia. Contudo,
os países apresentam perfis bem contrastantes. Na Dinamarca, nos Países Baixos, na Áustria, na
Finlândia e na Islândia, menos de um aluno em cada cinco aprende o francês. Em contrapartida, a
percentagem ultrapassa 60 % na Grécia (63 %), na Irlanda (70 %), na Comunidade Flamenga da
Bélgica (95 %) e no Luxemburgo (98 %). Nos três últimos casos, o francês é a língua dominante
neste nível; na Comunidade Flamenga da Bélgica e no Luxemburgo, o francês é uma das línguas
oficiais.
O francês é ensinado em todos os países em fase de pré-adesão, mas, de uma forma geral,
apresenta fracos índices. Na Roménia e em Chipre, é elevada a percentagem de alunos do
secundário geral que aprende o francês: respectivamente, 74 % e 100 %.
FIGURA I8. P ERCENTAGEM DE ALUNOS QUE APRENDEM O FRANCÊS NO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E3 ).
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(–) (–) (:) (:) (:)

Bélgica (B de): na comunidade germanófona, todos os alunos do sec undário geral aprendem o francês.
França, Países Baixos, Áustria, Portugal, Su écia e Islândia: ver notas sob a figura I7.
Irlanda: apenas estão incluídos os alunos a tempo i nteiro.
República Ch eca, Polónia e Eslovén ia: ver notas sob a figura I7.

I
O alemão é ensinado como língua estrangeira em todos os países da UE onde não é a única língua
nacional. No Luxemburgo, a aprendizagem do alemão, que é uma das línguas oficiais, é obrigatória.
Na Dinamarca, na Irlanda, nos Países Baixos, na Finlândia, na Suécia e na Islândia, esta língua
ocupa o segundo lugar entre as quatro línguas consideradas. As percentagens de alunos que
aprendem o alemão no ensino secundário geral são particularmente elevadas na Dinamarca (76 %) e
no Luxemburgo (98 %).
O alemão é estudado em todos os países em fase de pré-adesão, geralmente em percentagens mais
elevadas que a média da UE. Com efeito, as percentagens de alunos que aprendem o alemão no
ensino secundário geral variam entre 20 e 60 %, excepto na Roménia, onde a percentagem de alunos
que frequentam a disciplina de alemão não atinge os 10 %. Em alguns países, a aprendizagem do
alemão ocupa o segundo lugar no ensino secundário.
FIGURA I9. P ERCENTAGEM DE ALUNOS QUE APRENDEM O ALEMÃO

NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3). A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(–) (–) (:) (:) (:) (:)

Embora o espanhol seja ensinado no ensino secundário geral na maior parte dos países da União
Europeia, a percentagem de alunos do ensino secundário geral que aprendem esta língua não
ultrapassa os 5 %.Em muitos países, a taxa de alunos é de apenas 1 %. No Luxemburgo, atinge os
11 %. A França é uma excepção: um terço dos alunos frequentam cursos de espanhol.
Nos países em fase de pré-adesão, o ensino do espanhol é ainda mais marginal. A Letónia é o único
país onde a percentagem de alunos atinge os 3 %.
FIGURA I10. P ERCENTAGEM DE ALUNOS QUE APRENDEM O ESPANHOL
NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3). A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
(–) (:) (:) (:) (:) (:)


I
PARA ALEM DO INGLÊS, AS LÍNGUAS MAIS ENSINADAS

NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL VARIAM
Em alguns países da UE e da EFTA/EEE, são estudadas outras línguas para além do inglês, do
francês, do alemão ou do espanhol: o neerlandês, na Comunidade Flamenga da Bélgica, o russo, na
Alemanha, o italiano, em França e na Áustria, o sueco, na Finlândia e na Islândia, e o dinamarquês,
na Islândia.
No que respeita aos países em fase de pré-adesão, a língua ensinada na generalidade destes países
é o russo, se bem que, em certos casos, se verifique igualmente a aprendizagem do estónio, do
letónio, do húngaro e do italiano.
FIGURA I11. A S LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MAIS ENSINADAS NO EN SINO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3)
E A PERCENTAGEM DE ALUNOS QUE AS APRENDEM , POR PAÍS. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
União Europeia
B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
1ª língua estrangeira NL 70 ● 95 ● 100 ● 94 ● 83 ● 96 ● 95 ● 70 ● 76 ● 98 ● 98 ● 99 ● 100
2ª língua estrangeira ● 64 ● 71 ● 76 ● 24 ● 63 ● 23 ● 34 ● 25 ● 34 ● 92 (:) ● 13 (:) SV 93 ● 44 (:)
3ª língua estrangeira ● 5 ● 24 ● 15 ● 3 ● 7 ● 26 ● 4 ● 3 ● 77 IT 6 ● 31 ● 21
4ª língua estrangeira ● 3 ● 6 ● 1 IT 4 ● 11 ● 2 ● 13 ● 6
1ª língua estrangeira ● 76 ● 56 ● 55 ● 82 ● 73 ● 65 ● 48 ● 73 ● 74 ● 80 ● 62 ● 100
2ª língua estrangeira DA 61 (:) (:) ● 31 ● 54 ● 58 ● 39 ● 49 ● 47 ● 53 ● 52 ● 37 ● 61 ● 100
3ª língua estrangeira ● 23 ● 21 ● 3 ● 35 LV 37 ● 31 HU 8 ● 26 ● 15 IT 5 ● 9
4ª língua estrangeira ● 8 ● 21 EE 32 ● 31
● Alemão ● Inglês ● Espanhol ● Francês ● Russo
No que diz r espeito aos outros códigos de línguas , ver o «glossário», no i nício do livro.
França: no nív el CITE 3, os al unos do ensino tec nológico s ão i ncluídos c om os do s ecundário geral.
Irlanda: apenas s ão incl uídos os alunos a tempo inteiro.
Países Baixo s: 1995/1996; apenas são incl uídos os alunos a tempo i nteiro.
Áustria: 1997/1998.
Portugal: 1995/1996; apenas se c onsideram os alunos do nív el CITE 2, inclui ndo os do r amo profissional.
Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua de ensi no é considerada como uma língua
estrangeira (6 %).
Suécia: apenas os alunos do nível CIT E 2 são incluídos.
República Ch eca: só estão i ncluídos os al unos a tempo inteiro.
Estónia, L etónia, Hungria e Eslo váquia: a língua nacional ensinada nas escol as onde não é a língua de ensino é
Polónia: apenas os alunos do nív el CITE 3 estão i ncluídos.
Eslovénia: no nível CITE 3, os alunos do ramo profissional estão igualmente incl uídos.
Nota técnica
A figur a apresenta, para cada país, as línguas mais ensinadas no nív el sec undário geral (4 no máximo), classificadas por
ordem decrescente, em funç ão da percentagem de alunos que as aprendem. Os casos marginais (menos de 1 %) não são
apresentados .
Salvo excepção, quando uma das línguas nacionais é ensi nada nas escolas onde não é a língua de ensino, não é

I
AS LÍNGUAS SÃO MAIS ENSINADAS

NA VIA GERAL DO QUE NA VIA PROFISSIONAL
Nos países da UE em relação aos quais os quais existem dados disponíveis, a percentagem de
alunos que aprendem línguas estrangeiras é muito semelhante na via profissional e na via geral na
Grécia, em França, no Luxemburgo, na Áustria e na Suécia. Em contrapartida, as diferenças
percentuais de aprendizagem das linguas estrangeiras entre os diferentes ramos de ensino são muito
mais marcantes em Espanha e, sobretudo, na Dinamarca e na Irlanda.
FIGURA I12. P ERCENTAGEM DE JOVENS DO ENSINO SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3) GERAL E PROF ISSIONAL QUE
FREQUENTAM CURSOS DE LÍNGUAS. REPARTIÇÃO SEGUNDO O NÚMERO DE LÍNGUAS ENSINADAS.
% %
100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
(:) (:) (:) (–) (:) (:) (:) (:)
a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b
União Europeia
% %
100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b
1 língua 2 línguas 3 línguas 4 línguas ou mais
a Geral b Profissional
A via pr ofissional apenas existe no nív el CITE 2 em Es panha, Franç a, Lux emburgo e Áus tria.
França: no nív el CITE 3, os al unos do ensino tec nológico estão incl uídos com os do ensino sec undário geral.
Itália: apenas os alunos do nív el CITE 2 es tão incluídos .
Áustria: 1997/1998; o número de alunos que aprendem duas línguas estrangeiras está c ompreendido no número dos que
aprendem uma língua.
Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua de ensi no é considerada como uma língua
estrangeira; apenas os alunos do ensi no geral estão incl uídos no nível CITE 3 .
Suécia: 1995/1996; apenas são incl uídos os alunos do nív el CITE 3 .
República Ch eca: apenas estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.
Estónia: a língua materna ensi nada nas escol as onde não é a língua de ensino é c onsiderada c omo uma língua estrangeira.
Polónia: apenas são incluídos os alunos do nível CIT E 3.
Eslovénia: no nível CITE 3, os alunos da via profissional s ão igualmente incluídos.
Eslováquia: apenas os alunos do nív el CITE 3 são incl uídos; a língua nacional ensinada nas esc olas onde não é a língua de
ensino é c onsi derada c omo um a língua es trangeira.
Nota técnica
O gaélico, o lux emburguês e as línguas regi onais não são c onsideradas, ainda que poss am ser ensinadas em alguns países .
Geralmente, quando uma das línguas nacionais é ensinada nas escol as onde não é a língua de ensino, não é c onsiderada
como uma língua estrangeira.

I
Nos países em fase de pré-adesão, distinguimos também dois grupos de países. Na Bulgária, na
República Checa e na Estónia, as diferenças em termos de frequência dos cursos de línguas são
insignificantes, enquanto na Lituânia e na Roménia se verifica a situação inversa.
Em todos os países da UE, a percentagem de jovens que estudam mais do que uma língua é mais
significativa no ramo geral.
Nos países em fase pré-adesão, tal como na UE, a aprendizagem de, pelo menos, duas línguas é
mais frequente no ramo geral. Apenas a República Checa constitui excepção.

J
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
POLÍTICA NACIONAL E TEXTOS OFICIAIS SOBRE A UTILIZAÇÃO

DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
Durante o ano lectivo de 1997/1998 esteve em vigor em quase todos os países da União Europeia,
da EFTA/EEE e dos países em fase de pré-adesão (com excepção da República Checa e da
Eslováquia), uma política nacional ou oficial incentivando a utilização das tecnologias da informação e
da comunicação no ensino
Esta política nacional consistiu, de uma forma geral, na publicação de um ou vários textos oficiais (lei,
decreto, circular, recomendação). Na maior parte dos casos, os textos oficiais sobre a utilização das
TIC datam dos finais dos anos 90.
Esses diplomas dizem respeito, pelo menos, à escolaridade obrigatória (ensino primário e ensino
secundário). Em alguns países, como se vê na figura J1, esses textos abrangem também o ensino
superior. Alguns textos oficiais são, ainda, consagrados à educação pré-escolar na Comunidade
Flamenga da Bélgica, em Espanha, em França, em Itália, no Luxemburgo, em Portugal, na Finlândia
e na Suécia, no que respeita aos países da UE, e na Eslovénia, relativamente aos países em fase de
pré-adesão.
FIGURA J1. NÍVEIS DE ENSINO EM QUE EXISTEM TEXTOS OFICIAIS SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS TIC
(EM VIGOR DURANTE O ANO LECTIVO 1997/1998).
Ensino primário e secundário
Ensino primário, secundário e superior
Ensino secundário e superior
Não há texto oficial sobre a utilização das TIC
LI CY
Fonte: Eurydice.
Países Baixo s: no ensino s uperior, apenas os estabelecimentos de formação dos docentes constam do programa nacional
iniciado em 1997.
Reino Unido: o National Grid for Learning tem por finalidade aj udar os al unos em todos os sectores do ensino.
República Ch eca: em 1999, o gov erno aprov ou o docum ento «Em direcção a uma s ociedade de informação» e enc arregou
o Ministério da Educ ação, da J uventude e do D esporto de ter em consideração aquelas dis posições na polític a nacional de
educ ação.

J
T E C N O L O G I A S D A I N F O R M A Ç Ã O E D A C O M U N I C A Ç Ã O
ÓRGÃOS NACIONAIS OU OFICIAIS ENCARREGADOS

DE SUPERVISIONAR A POLÍTICA NACIONAL
Em todos os países em que os textos oficiais estipulam a utilização das TIC no ensino, existe um ou
vários organismos nacionais ou oficiais encarregados de os fazer aplicar, de promover as aplicações
concretas ou de centralizar as iniciativas.
Conforme os países, o número destes organismos é variável mas as suas funções e
responsabilidades são bastante semelhantes: fixam os objectivos a prosseguir, seleccionam e/ou
fornecem o material e os programas informáticos, gerem a formação dos docentes e o
desenvolvimento de novos programas de informática, supervisionam e coordenam as diferentes
iniciativas tomadas nesta matéria, são responsáveis pela aplicação das decisões dos programas
implementados, etc.
FIGURA J2. NOMES DOS ÓRGÃOS NACIONAIS OU OFICIAIS ENCARREGUES DA SUPERVISÃO DA POLÍTICA
NACIONAL SOBRE A UTILIZ AÇÃO DAS TIC. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
União Europeia
B fr Ministère de la Communauté française – Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique
B de Ministerium: Organisation des Unterrichtswesens
B nl Department for Education
Policy Co-ordination Division
DK Undervisningsministeriet
UNI*C
Center for Teknologistøttet Uddannelse – CTU
D Kultusministerien / Wissenschaftsministerien (Länder)
Bundesministerium für Bildung und Forschung (Bund)
EL Armodies Ypiresies YPEPTH
Pedagogiko Instituto
Instituto Technologias Ypologiston
Tmimata Anotaton Ekpaideutikon Idrymaton
Instituto Epexergasias Logou
Ypeuthynoi Plhroforikis kai Neon Technologion (PLHNET) Dieuthynseon Protovathmias kai Deyterovathmias
Ekpaideusis Nomon
Periferiaka Epimorfotika Kentra
Etairies systimaton pliroforikis
E PNTIC (Ministerio de Educación y Cultura)
Dirección General de Evaluación; Servicio de Renovación Pedagógica
Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, etc (depending on the Autonomous Communities)
F Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie
Rectorats
IRL Department of Education and Science – National centre for technology in education
I Coordinatore del Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche
Comitato tecnico per il Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche
Gruppo di lavoro della Direzione Generale per l’Istruzione Tecnica
Nucleo operativo del Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche
Nuclei di riferimento dei Provveditorati agli studi
Ispettori tecnici
L Centre de technologie de l’éducation – CTE
Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques – SCRIPT
NL Procesmanagement ICT
A Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten
Landesschulräte
Bezirksschulräte
Schulleiter
P Programa Nonio-Seculo XXI (Ministry of Education)
FIN Opetusministeriö – Undervisningsminsteriet
Opetushallitus – Utbildningsstyrelsen
Opetuksen, tutkimuksen ja kulttuurin tietoyhteiskuntaneuvottelukunta – Delegationen för informationssamhället inom
utbildningen, forskningen och kulturen
Sitra
S Statens skolverk
UK British Educational Communications and Technology Agency – Becta
(E/W, NI) Local Education Authorities (E/W)
Strategic Management Group (NI)
New Opportunities Fund
Teacher Training Agency – TTA (E)
UK (SC) Scottish Council for Educational Technology
Scottish Office Superhighways Task Force

J
FIGURA J2 (CONTINUAÇÃO). NOMES DOS ÓRGÃOS NACIONAIS OU OFICIAIS ENCARREGADOS DA SUPERVISÃO

DA POLÍTICA NACIONAL SOBRE A UTILIZ AÇÃO DAS TIC. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
EFTA/EEE
IS Ministry of Education, Science and Culture
LI Schulamt
Arbeitsgruppen P, Sek I und Sek II
NO Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet
Nasjonalt læremiddelsenter
Forsknings- og kompetansenettverk for IT I utdanningen
Statens utdanningskontor
BG Ministry of Education and Science
CZ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
EE Haridusministeerium
Tiigrihüppe Sihtasutus
PHARE ‘Infosüsteemid hariduses’ Programme
EENet
LV Izglītības un zinātnes ministrija
Latvijas Universitāte
Uzraudzības padome
LT Švietimo ir Mokslo Ministerija
Informatikos ir Prognozavimo Centras – IPC
HU Oktatási Minisztérium
Sulinet Iroda
Megyei Pedagógiai Intézetek
PL Ministerstwo Edukacji Narodowej
RO Council for ICT of the ministry of National Education
National Commission for ICT
Council for Coordination of the Romanian Education Networ k
SI SI/RO Programme Council
Ministry of Education and Sport
National Education Institute
Centre for Vocational Education and Training
SK Ministerstvo školstva SR, Metodické centrá
CY Ypourgeio Paideias kai Politismou
Fonte: Eurydice.
Países Baixo s: a partir de 1999, o órgão res ponsável é a Directie ICT, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetensc happen.
Suécia: um nov o projecto, ITIS, foi el abor ado no Outono de 1998.
Bulgária: nos próximos dois anos está prevista a criação de uma agência ou de uma unidade central.
TENDE A AUMENTAR O NÚMERO DE PROJECTOS NACIONAIS

COM VISTA À INTRODUCÃO DAS TECNOLOGIAS
Um ou vários projectos, de nível nacional ou comunitário, com vista à introdução das TIC no ensino
secundário foram elaborados em todos os países da UE e da EFTA/EEE e na maior parte dos países
em fase pré-adesão, com excepção da República Checa e de Chipre (para o ensino secundário
inferior). Num número consideravel de países, durante o ano lectivo de 1997/1998, existiam também
projectos ao nível do ensino primário. Nenhum projecto foi programado para o ensino primário na
Comunidade Germanófona da Bélgica, no que diz respeito aos países da UE, ou na República
Checa, na Letónia, na Lituânia e na Polónia, relativamente aos países em fase de pré-adesão.
Em Espanha, uma parte do Programme of Information and Communication New Technologies é
gerida pelo Ministério, enquanto as comunidades autónomas desenvolvem projectos para os três
níveis de ensino (primário, secundário inferior e secundário superior).
Frequentemente, esses projectos de nível nacional ou comunitário desdobram-se em iniciativas
locais. Na Finlâ ndia e na Suécia, estas são particularmente numerosas.

J
CALENDÁRIO PARA A APLICAÇÃO DOS PROJECTOS:

GERALMENTE DEPOIS DO ANO 2000
A maior parte dos projectos relativos aos três níveis de ensino iniciaram-se depois de 1995. Os mais
antigos começaram nos anos 80 e raramente diziam respeito aos três níveis de ensino (Espanha e
França). Incidiam, sobretudo, sobre o ensino secundário superior geral (Luxemburgo, Áustria,
Bulgária, Lituânia e Chipre).
Em 1999 iniciou-se um projecto para o ensino primário na Comunidade Francesa da Bélgica e na
Islândia e para os três níveis de ensino na Roménia e na Eslováquia. Quando foi fixada uma data
para a execução total do projecto, estava previsto, na maior parte dos casos, o ano de 1999 ou de
2000. O calendário de execução foi previsto para bem mais tarde nos Países Baixos, na Finlândia, na
Eslovénia e na Eslováquia. Na Bulgária, a implementação total do programa referente ao ensino
obrigatório ainda não foi decidida e o calendário também ainda não foi fixado.
FIGURA J3. CALENDÁRIO PARA A EXECUÇÃO DOS PROJECTOS MAIS REPRESENTATIVOS.
E NSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO. 1980-2005.
1980 1985 1990 1995 2000 2005
União Europeia
B fr
B de
B nl
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
UK (E/W, NI)
UK (SC)
E F TA / E E E
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
CY
Primário Secundário inferior Secundário superior
Início e/ou fim do período

Período para a implementação dos projectos
de implementação dos projectos
Fonte: Eurydice.
Bulgária: uma nov a política nacional para a utilização das TIC no ensino foi elaborada e adoptada em 1998. Um pr ograma
para a sua ex ecuç ão foi estabeleci do e visa fundam entalmente o seu financiamento.
República Ch eca: um debate público sobr e os progr amas nacionais de ensino ter á lugar no ano 2000 e debruçar-se-á, entre
outros aspectos , sobre a importância das TIC.

J
REPARTIÇÃO DAS RESPONSABILIDADES

NA COMPRA E NA MANUTENÇÃO DO MATERIAL
Em alguns países, todas as responsabilidades respeitantes à compra e à manutenção do material são
assumidas a um mesmo nível de poder. Na maior parte dos países, a responsabilidade desta gestão
é assumida por um poder local e/ou ao nível do estabelecimento. Em alguns países, ela está
centralizada. Assim, na Comunidade Flamenga da Bélgica e no ensino secundário superior na
Áustria, é o Ministério que gere a compra e a manutenção do material. Na Roménia, a
responsabilidade recai sobre o Ministério, que conta com a ajuda de uma organização não
governamental. No Luxemburgo, ao nível do ensino secundário, o Ministério é assistido pelo Centro
de Tecnologia da Educação.
Em vários países, conforme o nível de ensino e conforme o tipo de despesa (compra de
computadores ou de programas informáticos, manutenção do material), as responsabilidades são
diferentes e, por vezes, partilhadas por diferentes níveis de poder.
FIGURA J4. RESPONSABILIDADE DA COMPRA E DA MANUTENÇÃO DO MATERIAL.
E NSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO. P ROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO DE 1997/1998.
Responsabilidade a nível do ministério

ou a nível central
Responsabilidade a nível local e/ou
do estabelecimento
Responsabilidade a níveis diferentes
segundo a função e/ou o nível de ensino
LI CY
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B de): a situaç ão apres entada é a do ensino s ecundário; não há projec to em preparaç ão para o ensino primário.
Bélgica (B nl): o Ministério fornece as c ondições (programa PC/KD 1998-2002) e o financiamento suplementar para a
infraestrutura. As escolas deci dem quanto à repartição do orçamento para a c ompra do material e de programas de
informática e a formaç ão c ontínua.
Luxemburgo: no ensino primário, a respons abilidade da compra e da manutenç ão é assumida a nível l ocal; no ensi no
secundário, o ministério é apoiado nesta função pelo C entro de Tec nologia da Educ ação.
Áustria: no ensino primário, a responsabilidade da c ompra e da manutenç ão é assumida a diferentes níveis de poder; no ensino
secundário inferior, é a nível local; no ensino sec undário superior, o ministério é responsável pelo equipamento das escolas.
Bulgária: nos dois próximos anos , o nív el central terá um papel importante no fornecimento do material às escolas.
República Ch eca: a situaç ão apr esentada é a do ensino secundário; não há proj ecto em preparaç ão no ensino primário.
Polónia: no ensi no primário, a res ponsabilidade da c ompra e da manutenção é ass umida a nív el loc al; no ensino sec undário,
ela é partilhada por diferentes níveis de poder.
Eslováquia: a situaç ão apres entada é a do ensi no s ecundário superior; não há projec to em preparaç ão no ensi no primário e
secundário i nferior.
Chipre: a situaç ão apres entada é a do ensino primário e ensino sec undário s uperior; não há projecto em preparação para o
ensino sec undário inferior.

J
AS DESPESAS EM EQUIPAMENTO SÃO DOMINANTES

NOS ORÇAMENTOS ESPECÍFICOS
Está previsto um orçamento específico para a aplicação dos projectos em todos os países, excepto
na Bulgária ao nível do ensino primário.
Nem sempre é possível conhecer a distribuição das diferentes rubricas. Assim, em Espanha, o PNTIC
não prevê orçamento para os recursos humanos, na medida em que o pessoal e os docentes
especializados em TIC são funcionários e o respectivo emprego não necessita de previsão
orçamental suplementar; em França, a formação dos docentes e os recursos humanos são da
responsabilidade do Estado, enquanto o equipamento é da responsabilidade das colectividades
locais; na Itália, esta distribuição é diferente, na medida em que depende dos projectos introduzidos
pelas escolas; na Noruega, os subsídios cobrem as despesas em recursos humanos, mas não em
equipamento. No Luxemburgo, ao nível do ensino primário, o orçamento que diz respeito aos
equipamentos depende da comuna. Na Áustria, ao nível do ensino primário, não há orçamento
específico previsto a nível nacional, podendo os Länder e os municípios decidir ou não sobre a
fixação de um orçamento.
Nos casos em que é possível conhecer-se a forma como é repartido o orçamento entre as diferentes
rubricas, verificamos que, em geral, 60 % a 80 % são consagrados às despesas com equipamento e
20 % a 40 % aos recursos humanos. Na Grécia, em todos os níveis de ensino, esta distribuição é
inversa. No Luxemburgo, em todo o ensino secundário, na Bulgária e em Chipre, ao nível do ensino
secundário superior, a quase totalidade do orçamento (90 a 95 %) é consagrada ao equipamento.
FIGURA J5. REPARTIÇÃO DO ORÇAMENTO ESPECÍFICO ENTRE DESPESAS DE EQUIPAMENTO E DESPESAS EM
RECURSOS HUMANOS. E NSINO PRIMÁRIO. P ROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO D E 1997/1998.
% %
100 100
75 75
50 50
25 25
(–) (–) (–) (–) (–) (–)

E/W,
B fr B de B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
UK
Despesas em equipamento Despesas em recursos humanos Repartição não definida

Fonte: Eurydice.
(–): não há proj ecto naci onal sobre a utilização das TIC neste nível de ensino.
Finlândia: as des pesas em rec ursos humanos c ompreendem o c usto da aplicaç ão de métodos e de ambientes de ensino
adoptados .
Reino Unido (E/W, NI): o program a de 700 milhões de libras para o National Grid for Lear ning ( até 2002) c ompreende o
fornecimento da infraestruturas, dos s erviços e do conteúdo TIC. Uma parte deste financiamento c orresponde a subsídi os de
50 % das des pes as pagos à conc orrência. Os 230 milhões de libras da lotaria, a partir de 1999, são destinados
especific amente à formaç ão dos doc entes e bibliotec ários em funç ões (para os nív eis primário e sec undário).

J
FIGURA J6. REPARTIÇÃO DO ORÇAMENTO ESPECÍFICO ENTRE DESPESAS DE EQUIPAMENTO E DESPESAS DE

RECURSOS HUMANOS. E NSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.
P ROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO DE 1997/1998.
% %
100 100
75 75
50 50
25 25
(–) (–)
E/W,
UK

Fonte: Eurydice.
(–): não existe um projecto nacional sobre a utilização das TIC a este nív el de ensino.
FIGURA J7. REPARTIÇÃO DO ORCAMENTO ESPECÍFICO ENTRE DESPESAS DE EQUIPAMENTO E DESPESAS EM

RECURSOS HUMANOS. E NSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.
P ROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO 1997/1998
% %
100 100
75 75
50 50
25 25
(–)
E/W,
UK

Fonte: Eurydice.
(–): não existe um projecto nacional sobre a utilização das TIC a este nív el de ensino.
Finlândia: as des pesas em rec ursos humanos incl uem o custo da el aboração e aplicaç ão de métodos e de ambientes de
ensino adoptados.
Reino Unido (E/W, NI): o program a de 700 milhões de libras do Nati onal Grid for Learning (até 2002) i nclui o fornecimento
de infraestruturas, dos serviços e do c onteúdo das T IC. Uma parte deste fi nanci amento c onsiste em subsídios de 50 % das
despesas pagos à c oncorrência. Os 230 milhões de libras da lotaria, a partir de 1999, des tinam-se especificamente à
formação dos docentes e bi bliotec ários em funç ões (nos níveis primário e s ecundário).
Letónia: as des pes as em rec ursos humanos i ncluem uma rubrica «outros ».

J
OS PROJECTOS TÊM VÁRIOS OBJECTIVOS

Em todos os projectos existentes são definidos os objectivos a atingir. Foram aqui definidas seis
categorias que distinguem os objectivos relacionados com os equipamentos, a aquisição de software,
e a programação, as competências dos docentes e dos alunos e a utilização da Internet.
Na maior parte dos países, e em relação aos três níveis de ensino, os objectivos mencionados
enquadram-se nas seis categorias. Contudo, em alguns países, não encontramos objectivos
relacionados com a aquisição, a difusão e programação.
Na Dinamarca, ao nível do ensino obrigatório e do secundário superior geral, os projectos centram-se
no desenvolvimento das competências dos docentes e na generalização da Internet, mediante a
criação de um servidor comum a todas as escolas, o Sektornet, para continuar a desenvolver as
competências dos alunos. Nos Países Baixos, desde 1999, as escolas, as bibliotecas e os museus
estão ligados a uma rede nacional chamada Kennisnet.
Na Áustria (Hauptschule) e na Bulgária, o projecto desenvolvido para o ensino secundário inferior
centra-se sobre o desenvolvimento das competências dos docentes e dos alunos.
Nos projectos de vários países existem outros objectivos, para além dos que constam nas categorias
acima referidas, que dizem respeito a aspectos como a administração e o controlo do sistema de
ensino e/ou das inovações, a formação de todos os cidadãos nas novas tecnologias...
FIGURA J8. OBJECTIVOS EM MATÉRIA DE TIC. E NSINO PRIMÁRIO.
P ROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO 1997/1998.
C I)
(S , N
U (E/W
)
de
nl
N
fr
L
K
K
K
L
EL
IR
FI
D
D
U
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Equipamento (densidade, renovação, acesso...) (–)

Aquisição e/ou difusão de software (–)
Desenvolvimento das competências dos professores (–)
Desenvolvimento das competências dos alunos (–)
Ajuda na construção de software didático (–)
Utilização da Internet (–)
O
O
BG
Y
Z
EE
SK
LV
PL
LT
IS
SI
LI
N
Equipamento (densidade, renovação, acesso...) (–) (–) (–) (–) (–)

Aquisição e/ou difusão de software (–) (–) (–) (–) (–)
Desenvolvimento das competências dos professores (–) (–) (–) (–) (–)
Desenvolvimento das competências dos alunos (–) (–) (–) (–) (–)
Ajuda na construção de software didático (–) (–) (–) (–) (–)
Utilização da Internet (–) (–) (–) (–) (–)
Fonte: Eurydice.
(–): não há um projecto nacional sobre a utilização das TIC a este nív el de ensino.
Bélgica (B fr): o equipamento em material i nformático de todos os estabel ecimentos do ensino primário e do ensi no
secundário está em curs o de realizaç ão e a efectuar-se num período de três anos (1998-2000).
Suécia: a partir do ano lectiv o 1998/1999, o proj ecto ITiS tem obj ectivos rel ativos ao equipam ento e à difus ão de s oftw are.
No geral, os municípi os são respons áveis por estes domínios.

J
FIGURA J9. OBJECTIVOS EM MATÉRIA DE TIC. E NSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.

C I)
(S , N
U (E/W
)
A )
P )
de
(a
(b
nl
N
fr
L
K
K
K
L
EL
IR
FI
D
D
U
B
B
B
S
F
L
I
Equipamento (densidade, renovação, acesso...)
Aquisição e/ou difusão de software
Desenvolvimento das competências dos professores
Desenvolvimento das competências dos alunos
Ajuda na construção de software didático
Utilização da Internet
O
BG
Y
Z
EE
SK
LV
PL
LT
IS
SI
LI
N
C
Equipamento (densidade, renovação, acesso...) (–) (–) (–)
Aquisição e/ou difusão de software (–) (–) (–)
Desenvolvimento das competências dos professores (–) (–) (–)
Desenvolvimento das competências dos alunos (–) (–) (–)
Ajuda na construção de software didático (–) (–) (–)
Utilização da Internet (–) (–) (–)
Fonte: Eurydice.
(–): não há um projecto nacional sobre a utilização das TIC a este nív el de ensino.
Bélgica (B fr): o equipamento em material i nformático de todos os estabel ecimentos de ensino primário e de ensi no
Áustria: (a) Hauptsc hulen, (b) Allgemeinbildende höhere Sc hul en.
Suécia: des de o ano l ectivo 1998/1999, o projecto ITiS prossegue objectiv os relativ os ao equi pamento e à difusão de
software. No geral, os municípios s ão respons áveis por estes domíni os.
FIGURA J10. OBJECTIVOS EM MATÉRIA DE TIC. E NSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.

C I)
(S , N
U (E/W
)
de
nl
N
fr
L
K
K
K
L
EL
IR
FI
D
D
U
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Equipamento (densidade, renovação, acesso...)

Aquisição e/ou difusão de software
Desenvolvimento das competências dos professores
Desenvolvimento das competências dos alunos
Ajuda na construção de software didático
Utilização da Internet
O
O
BG
Y
Z
EE
SK
LV
PL
LT
IS
SI
LI
N
Equipamento (densidade, renovação, acesso...) (–) (–)

Aquisição e/ou difusão de software (–) (–)
Desenvolvimento das competências dos professores (–) (–)
Desenvolvimento das competências dos alunos (–) (–)
Ajuda na construção de software didático (–) (–)
Utilização da Internet (–) (–)
Fonte: Eurydice.
(–): não há um projecto nacional sobre a utilização das TIC neste nív el de ensino.
Bélgica (B fr): o equipamento em material i nformático de todos os estabel ecimentos do ensino primário e do ensi no
Suécia: des de o ano l ectivo 1998/1999, o projecto ITiS tem objectiv os relativ os ao equipamento e à difusão de software. No
geral, os municípios s ão r esponsáv eis por estes domínios .

J
AS TIC FAZEM PARTE DE VÁRIOS PROGRAMAS DO NÍVEL

DO ENSINO PRIMÁRIO
No ensino primário, as TIC fazem parte integrante do programa num grande número de países da UE,
da EFTA/EEE e em fase de pré-adesão. Noutros casos, estão a decorrer alguns projectos de
integração. Conforme os países, a presença das TIC no programa é mais ou menos recente. No
Reino Unido, as TIC têm um estatuto legal obrigatório em Inglaterra e no País de Gales a partir da
introdução do National Curriculum, em 1988, e na Irlanda do Norte (como elemento formativo
transversal a todas as disciplinas principais), desde a introdução do Northern Ireland Curriculum, em
1990. No Reino Unido, o programa não especifica o número de horas a consagrar a esta disciplina
obrigatória, uma vez que os estabelecimentos são livres de decidir quanto à melhor forma de repartir
a carga horária. Na Polónia, estão previstas para esta disciplina 27 horas por ano.
FIGURA J11. A S TIC NO PROGRAMA DO ENSINO PRIMÁRIO.
Faz parte do programa
Não faz parte do programa
LI CY
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B fr): o decreto «Missions » (1997) prevê a i ntegração das TIC no ensino a fim de desenv olver com petências nesta
área. Estas competências, em discuss ão a partir de 1994, foram adoptados e ex plicitados em 1999.
Alemanha: a Kultusministerkonferenz e as l eis dos diferentes Länder c ontêm recomendações sobre a utilização e as
funç ões das TIC na vida escol ar.
Grécia: embora as TIC não fizess em parte do progr ama em 1997/1998, uma experiência s obre a utilização das TIC ao
serviço das outras matérias desenvolveu-se em 10 esc olas primárias seleccionadas.
Itália: não há rec omendaç ões sobr e a utilização das TIC no c urriculum, mas um a das finalidades do Programma di Sviluppo
delle Tec nol ogie Didattic he é, graças à s ua utilização, aperfeiçoar a eficiência e a organizaç ão didáctica para o ensino de
cada matéria, bem como para a aquisição de c ompetênci as gerais.
Países Baixo s: a partir do ano lec tivo 1998/1999, as TIC fazem parte das competências transversais do ensino primário.
Islândia: as TIC fazem parte do programa desde o ano l ectivo 1999/2000.
Bulgária: no programa, as TIC são uma matéria opcional sendo as escol as a optarem por ensiná-las ou não.
República Ch eca: um debate público sobr e os progr amas nacionais de ensino será efectuado no ano 2000 e tratará, entre
outros assuntos , sobre o lugar das TIC no ensino.
Letónia e Lituân ia: as TIC s ão uma matéria ex tra c urricular (ensinada fora das horas lectiv as).
Nota técnica
Por programa, entendemos toda a forma de recom endação oficial sobre as matérias a ensinar.

J
As TIC são propostas como opção em alguns países, em alguns casos, muito recentemente
(Liechtenstein, Bulgária e Roménia). Quando se trata de disciplina de opção, o número de horas a
consagrar às TIC raramente é especificado no programa. Depende, por vezes, da escola, como na
Finlândia, na Estónia e na Hungria. Quando lhes é atribuída uma carga horária, esta pode variar entre
26 horas por ano na Eslovénia , 28 horas na Roménia e 40 horas no Liechtenstein
Os resultados obtidos pelos alunos nesta disciplina são considerados para efeito de passagem de
classe em alguns países em fase de pré-adesão: Estónia, Polónia e Roménia. Os conhecimentos e
as competências adquiridas constam de um certificado no final do ensino primário no Liechtenstein.
AS TIC UTILIZADAS COMO INSTRUMENTO:

O MODELO MAIS UTILIZADO NO ENSINO PRIMÁRIO
Nos casos em que as TIC constam do programa, podemos distinguir dois grandes modelos. Podem
ser ensinadas como uma disciplina totalmente independente, ou ser utilizadas como instrumento e/ou
para realizar projectos interdisciplinares. A utilização das TIC como instrumento para a realização de
projectos interdisciplinares é o modelo de abordagem mais utilizado nos países da UE que as
introduziram no programa de ensino primário.
FIGURA J12. A BORDAGENS DAS TIC DEFINIDAS NO PROGRAMA. E NSINO PRIMÁRIO.
Materia independiente
Instrumento ao serviço das outras matérias
Matéria ensinada à parte

e instrumento ao serviço das outras matérias
LI CY
Fonte: Eurydice.
Grécia: embora as TIC não fizess em parte do progr ama em 1997/1998, uma experiência s obre a utilização das TIC ao
serviço das outras matérias desenvolveu-se em 10 esc olas s eleccionadas.
Espanha: o progr ama limita-se a recomendações sobre a utilizaç ão das TIC.
Luxemburgo: as TIC constituem um instrum ento de aprendizagem cada vez mais i ntegrado em todas as matérias .
Países Baixo s: a partir do ano lec tivo 1998/1999, as TIC fazem parte das competências transversais do ensino primário.
Áustria: a completa utilização das TIC fará brevemente parte do programa.
Polónia: des de 1998, as TIC s ão uma matéria obrigatória nas escolas equipadas, ao nível dos 4.º, 5.º e 6.º anos de
escolaridade.

J
As TIC constituem uma disciplina de pleno direito obrigatória somente em alguns países, como o
Reino Unido (excepto na Irlanda do Norte), no que respeita os países da UE, na Islândia, no
Liechtenstein e me vários países em fase de pré-adesão. No Reino Unido (à excepção da Irlanda do
Norte), na Estónia e na Eslovénia, a sua utilização para realizar projectos interdisciplinares completa
o programa específico desta disciplina. Nestes três países, as recomendações ou prescrições sobre a
utilização das TIC nos projectos são objecto de uma secção independente do programa. É o que se
verifica na Noruega.
Qualquer que seja o modelo de abordagem preconizado, os objectivos definidos para a sua
aprendizagem ou a utilização das TIC no ensino primário podem ser classificados em diferentes
categorias. Quatro grandes domínios foram aqui distinguidos: a programação, a utilização de
software, a pesquisa de informação e a comunicação através de uma rede.
FIGURA J13. OBJECTIVOS DEFINIDOS NO PROGRAMA PARA O ENSINO OU UTILIZAÇÃO DAS TIC.
E NSINO PRIMÁRIO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
C I)
(S , N
U (E/W
)
de
nl
N
fr
L
K
K
K
L
EL
IR
FI
D
D
U
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Desenvolver as capacidades de programação (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–)
Aprender a utilizar correctamente um programa (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–)
de tratamento de texto, de folha de cálculo, etc.
Aprender a procurar informacão num CD-Rom, (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–)
numa rede, etc.
Comunicar através de uma rede (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–)
O
O
BG
Y
Z
EE
SK
LV
PL
LT
IS
SI
LI
N
C
Desenvolver as capacidades de programação (–) (–) (–) (–) (–)
Aprender a utilizar correctamente um programa (–) (–) (–) (–) (–)
Aprender a procurar informacão num CD-Rom, (–) (–) (–) (–) (–)
numa rede, etc.
Comunicar através de uma rede (–) (–) (–) (–) (–)
Fonte: Eurydice.
(–) matéria não i nscrita no programa a este nív el de ensino.
Bélgica (B nl): uma c ompetênci a a conhec er no final do ensino primário diz res peito à utilização das TIC e ao tratamento da
informação.
Países Baixo s: a partir do ano lec tivo 19998/1999, as TIC faz em parte das com petências transv ersais do ensino primário.
Os obj ectivos descritos s ão pross egui dos, com exc epç ão do des env olvimento das capacidades de programaç ão.
Finlândia: os programas são definidos a nív el loc al com base no programa nacional. As esc olas definem os obj ectivos e os
conteúdos do ensino no res peito das direc trizes a nível naci onal.
Suécia: as TIC devem s er utilizadas c omo um i nstrumento, mesmo que as c ompetênci as de base r equeridas não sej am
mencionadas.
Bulgária: a programaç ão e a comunicaç ão através de uma rede surgirão apenas na s egunda fase do programa.
A Alemanha é o único país da UE no qual, a este nível de ensino, as recomendações da

Kultusministerkonferenz e as leis dos diferentes Länder incluem as quatro categorias de objectivos,
sublinhando o interesse das TIC nos projectos interdisciplinares. No Reino Unido e no Liechtenstein,
todas as categorias de objectivos são prosseguidas, com excepção da comunicação por rede. Em
Inglaterra e no País de Gales, o programa é deliberadamente pouco preciso, para permitir a
adaptação a qualquer mudança tecnológica. Os objectivos são definidos mais em termos de
comportamentos a adquirir e de funções a exercer graças à utilização das TIC, do que em termos de
instrumentos, de técnicas e de aplicações.
Na Comunidade Francesa da Bélgica, na Dinamarca, em França, na Finlândia, na Suécia e na
Islândia, a programação não é um objectivo definido no programa. Nos outros países, é sobretudo a
utilização de software e/ou a pesquisa de informação que constituem os objectivos visados na
utilização das TIC para levar a bom termo os projectos.
Nos países em fase de pré-adesão, a cobertura é maior. Na Bulgária, na Roménia e na Eslovénia,
todas as categorias são mencionadas. Na Estónia e na Polónia, apenas o desenvolvimento das
capacidades de programação não é incluído neste nível de ensino. Na Hungria, nenhum objectivo é
definido especificamente, tendo o curso como objectivo familiarizar o aluno com as TIC e dar-lhe um
conhecimento de base.

J
AS TIC ESTÃO PRESENTES EM QUASE TODOS OS PROGRAMAS

DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR
No ensino secundário inferior, as TIC fazem parte integrante do programa na grande maioria dos
países. As recomendações nesta matéria são mais ou menos recentes, conforme os países: a
Alemanha foi a primeira a introduzi-las no seu programa no final dos anos 70. Esta disciplina faz parte
do programa desde o início dos anos 80 na Grécia e na Escócia. A Irlanda e o Liechtenstein
integraram-nas em 1998.
No Reino Unido, as TIC têm um estatuto legal obrigatório em Inglaterra e no País de Gales desde a
introdução do National Curriculum, em 1988, e na Irlanda do Norte (como elemento formativo
transversal a todas as disciplinas principais) desde a introdução do Northern Ireland Curriculum, em
1990. Em alguns países, as TIC são propostas como disciplina de opção. A inclusão das TIC no
programa é muito recente na Comunidade Germanófona da Bélgica, na Bulgária e na Roménia.
FIGURA J14. P RESENÇA DAS TIC NO PROGRAMA DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.
LI CY
Fonte: Eurydice.
Itália: embora não haj a nenhuma recomendação sobre a utilização das TIC no progr ama uma das finalidades do Programma
di Sviluppo delle T ecnologi e Didattiche é, graç as à s ua utilização, mel horar a efic ácia e a organizaç ão didác tica do ensino de
cada matéria, bem como a aquisição de c ompetências gerais.
Eslováquia: as TIC s ão uma matéria obrigatória nas cl asses especializadas em matemátic a, física e informática.
Nota Técnica
Por programa, entende-se toda a forma de recom endação oficial sobre as matérias a ensinar.

J
Na Alemanha, esta disciplina é proposta como obrigatória ou facultativa, podendo ainda fazer parte
do conjunto das disciplinas propostas para a escolha das opções obrigatórias. Na República Checa,
de acordo com a decisão do responsável pelo estabelecimento, pode ser uma disciplina de opção.
Quando se é uma disciplina obrigatória, a respectiva carga horária é, na maior parte dos casos,
especificada no programa. No Liechtenstein é de 80 horas (no máximo) por ano. Quando é disciplina
de opção, o número de horas é, por vezes fixado, variando entre as 14 horas na República Checa e
as 100 horas na Comunidade Germanófona da Bélgica. Quer a disciplina seja obrigatória ou de
opção, a carga horária a consagrar-lhe depende por vezes da escola (Finlândia, Reino Unido -
Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte, Estónia e Lituânia) ou do ano durante o qual é ensinada
(França).
Os resultados obtidos são considerados para efeito de passagem de classe na Comunidade
Francesa da Bélgica, na Alemanha (nos casos em que a disciplina é obrigatória ou de opção
obrigatória), em Espanha, no Luxemburgo, na Bulgária, na Estónia, na Hungria, na Polónia, na
Roménia, na Eslovénia e na Eslováquia.
Em França, esta disciplina é objecto de uma avaliação externa (no final do ensino secundário
inferior).
Os conhecimentos e as competências adquiridas são objecto de uma classificação na caderneta, no
final de cada ano, ou de um certificado, no final do ensino secundário inferior (ou da estrutura única)
na Comunidade Germanófona da Bélgica, na Alemanha, no Luxemburgo, no Liechtenstein, na
República Checa, na Hungria, na Eslovénia e na Eslováquia.
COEXISTÊNCIA DE VÁRIOS MODELOS DE ABORDAGEM

DAS TIC NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR
FIGURA J15. MODOS DE ABORDAGEM DAS TIC DEFINIDOS NO PROGRAMA.
E NSINO SECUNDÁRIO INFERIOR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY
Fonte: Eurydice.
Nota complementar
Finlândia: os programas são definidos a nív el loc al com base no programa nacional. As esc olas podem decidir incluir as
TIC, como uma matéria fac ultativa, no progr ama.

J
Neste nível de ensino, os programas que preconizam a utilização das TIC unicamente nos projectos
interdisciplinares são pouco numerosos. Existem na Irlanda, na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido
(Irlanda do Norte) e na Noruega. Noutros casos, o modelo pode ser ou reforçado por um curso
totalmente independente ou substituído por uma disciplina de pleno direito.
FIGURA J16. OBJECTIVOS DEFINIDOS NO PROGRAMA PARA O ENSINO OU PARA A UTILIZ AÇÃO DAS TIC.
E NSINO SECUNDÁRIO INFERIOR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
C I)
(S , N
U (E/W
)
de
nl
N
fr
L
K
K
K
L
EL
IR
FI
D
D
U
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Desenvolver as capacidades de programação (–) (–) (–)
Aprender a utilizar correctamente um programa (–) (–) (–)
Aprender a procurar informacão num CD-Rom, (–) (–) (–)
numa rede, etc.
Comunicar através de uma rede (–) (–) (–)
O
BG
Y
Z
EE
SK
LV
PL
LT
IS
SI
LI
N
C
Desenvolver as capacidades de programação (–)
Aprender a utilizar correctamente um programa (–)
Aprender a procurar informacão num CD-Rom, (–)
numa rede, etc.
Comunicar através de uma rede (–)
Fonte: Eurydice.
(–): matéria não inscrita no program a a este nível de ensino.
Finlândia: os programas são definidos a nív el loc al sobr e a bas e do programa naci onal. As escolas definem os objectiv os e
os conteúdos do ensino no que diz respeito às linhas directivas nacionais.
Suécia: as TIC devem s er utilizadas c omo um i nstrumento, mesmo se as c ompetênci as de base requeridas não s ão
mencionadas.
Reino Unido (E/W): o programa nacional para o Key Stage 3 c ompreende a c omunic ação e o tratamento da informação,
mas não menci ona es pecificamente a comunicação por uma r ede. Este último as pecto ass ume c ada vez mai or importância
com o desenvolvimento do N ational Grid for Learni ng.
Geralmente, os objectivos das aulas de TIC no ensino secundário inferior abrangem as quatro
categorias apresentadas na figura J16. Contudo, o desenvolvimento das capacidades de
programação não é especificada, a este nível de ensino, na Comunidade Germanófona da Bélgica,
em Espanha, em França, no Luxemburgo, nos Países Baixos, na Finlândia, na Suécia, na Islândia e
na Noruega, no que diz respeito aos países da UE e da EFTA/EEE. Nos países em fase de pré-
adesão, a programação está igualmente ausente do programa na Estónia e na Polónia. A
comunicação por rede está ausente dos objectivos ou das competências a adquirir na Comunidade
Francesa da Bélgica, na Irlanda, no Liechtenstein, na Bulgária e na Hungria. No Reino Unido
(Inglaterra e País de Gales), os objectivos são definidos mais em termos de competências a adquirir e
de funções a exercer, do que em termos de instrumentos, de técnicas e de aplicações a utilizar.
Para além dos objectivos que pertencem a estas categorias, encontramos no programa alemão uma
sensibilização à história das tecnologias, aos problemas da propriedade intelectual e ao papel do
computador no mundo do trabalho. Os programas de Espanha, dos Países Baixos, do Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), do Liechtenstein e da República Checa põem
igualmente a tónica na importância da informação e no papel das tecnologias na sociedade.

J
A PRESENÇA DAS TIC NA MAIORIA DOS PROGRAMAS

DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL
Com excepção da Comunidade Flamenga da Bélgica, da Itália e dos Países Baixos, todos os países
já tinham incluído, em 1997/1998, as TIC no programa do ensino secundário superior geral e, por
vezes, há já muito tempo. A Alemanha foi o primeiro país da UE a introduzi-las no seu programa no
final dos anos 70. Na Eslovénia, estão presentes desde 1974. No Luxemburgo, foram introduzidas em
certos áreas em 1983. A Irlanda, a Suécia e o Liechtenstein integraram-nas em 1998.
FIGURA J17. P RESENÇA DAS TIC NO PROGRAMA. E NSINO SECUNDÁRIO GERAL.
LI CY
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B nl): as TIC não fazem ai nda parte do program a, mas algum as competências a adquirir no final do ensino
secundário s ão, actualmente, desenvolvidas .
França, Áustria, República Checa, Eslováquia e Chipre: 1.º ano do ensino sec undário s uperior geral.
Itália: não há nenhuma rec omendação s obre a utilização das TIC no programa, mas uma das finalidades do Programma di
Sviluppo delle Tec nologie Didattiche é, graças à sua utilização, melhorar a eficácia e a or ganiz ação didáctica do ensino de
cada matéria, bem como a aquisição de c ompetências gerais.
Dinamarca: Gymnasium e HF.
Reino Unido: as TIC s ão uma matéria obrigatória durante o Key Stage 4 (dois primeiros anos do s ecundário superior
obrigatório) em Inglaterra, s endo na Irlanda do Norte matéria educ ativa transv ersal nas matérias principais. No País de
Gales, elas s ão opcionais durante o Key Stage 4. D urante o ensino secundário pós-obrigatório, elas são opcionais em
Inglaterra, no País de Gal es e na Irlanda do N orte.
Polónia: 1 ou 2 anos do ensi no s ecundário superior geral.
Nota Técnica
Por programa, entendemos todas as formas de recom endação oficial sobre as matérias a ensinar.
Em vários países, as TIC são propostas como disciplina facultativa. Na Alemanha e na Bulgária
constituem uma disciplina obrigatória, opcional obrigatória ou facultativa.
Quando se trata de disciplina obrigatória, a carga horária a consagrar-lhe é, na maior parte dos
casos, especificada no programa, variando entre as 24 horas, em Chipre, e as 80 horas (no máximo)
por ano, no Liechtenstein. Quando se trata de disciplina de opção, a carga horária é por vezes fixada
variando entre as 60 horas na Eslováquia e as 143 horas na Noruega. Quer a disciplina seja
obrigatória quer seja de opção, a carga horária a consagrar-lhe depende, por vezes, da escola ou da
área de estudos escolhida (comunidade Germanófona da Bélgica, Luxemburgo, Finlândia, Estónia e
Eslovénia).

J
Os resultados obtidos são considerados para efeitos de passagem de classe na Comunidade

Francesa da Bélgica, na Alemanha (nos casos em que a disciplina é obrigatória ou de opção
obrigatória), em Espanha, em Itália, no Luxemburgo, na Áustria e em Portugal, no que diz respeito
aos países da UE, e em todos os países em fase de pré-adesão, com excepção da Letónia e de
Chipre. É feita uma avaliação externa para esta disciplina no Luxemburgo (em algumas áreas), no
Reino Unido (Escócia), na Noruega, na Bulgária (em algumas escolas secundárias especializadas) e
na Hungria. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os alunos que estudam as
TIC durante os dois primeiros anos do ensino secundário superior (dois últimos anos do ensino
obrigatório) podem apresentar-se a um exame final desta disciplina, embora sem carácter obrigatório.
Algumas escolas da Irlanda do Norte fornecem uma acreditação em TIC. Os alunos que estudam as
TIC no ensino secundário pós-obrigatório têm, normalmente, um exame final nesta disciplina.
Os conhecimentos e as competências adquiridas nesta disciplina são objecto de uma classificação na
caderneta, no final de cada ano, ou de um certificado, no final do ensino secundário superior geral,
na Comunidade Germanófona da Bélgica, na Dinamarca, na Alemanha, no Luxemburgo, na Áustria,
na Finlândia, em Portugal, no Reino Unido (Escócia), no Liechtenstein, na República Checa, na
Lituânia, na Hungria, na Roménia (no ensino secundário superior especializado em TIC), na
Eslovénia e na Eslováquia.
AS TIC COMO DISCIPLINA INDEPENDENTE NO ENSINO SECUNDÁRIO

SUPERIOR GERAL DE QUASE TODOS OS PAÍSES
FIGURA J18. MODOS DE ABORDAGEM DAS TIC DEFINIDOS NO PROGRAMA.

E NSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY
Fonte: Eurydice.
Dinamarca: Gymnasium e HF.
Países Baixo s: as TIC são uma matéria de ex ame facultativa des de o ano lectivo de 1998/1999.
Finlândia: os programas são definidos a nív el loc al com base do programa nacional. As esc olas podem decidir incluir as TIC
como uma matéria fac ultativa no programa.
Reino Unido: as TIC s ão uma matéria obrigatória durante o Key Stage 4 (dois primeiros anos do s ecundário superior) em
Inglaterra, s endo tema educativ o transversal nas matérias principais na Irlanda do Norte. No País de Gal es são opcionais
durante o Key Stage 4. Durante o ensi no s ecundário pós- obrigatório, elas s ão opcionais em Inglaterra, no País de Gales e na
Irlanda do Norte.

J
A nível do ensino secundário superior geral, as TIC são uma das disciplinas existentes no programa
de quase todos os países, excepto da Irlanda, dos Países Baixos, de Portugal e da Suécia. São uma
disciplina obrigatória durante o (ou os) primeiro(s) ano(s) do ensino secundário superior geral em
França, na Áustria, em Inglaterra (Key Stage 4), na República Checa, na Polónia e em Chipre, e
durante todo o ensino secundário superior geral no Luxemburgo, na Islândia, no Liechtenstein, na
Bulgária, na Lituânia, na Hungria e na Eslovénia.
Em vários países, o programa do ensino secundário superior geral recomenda ou prescreve que se
complete este curso com a utilização das TIC para abordar as outras disciplinas ou para realizar
projectos interdisciplinares.
FIGURA J19. OBJECTIVOS DEFINIDOS NO PROGRAMA PARA O ENSINO OU PARA A UTILIZ AÇÃO DAS TIC.
E NSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
C I)
(S , N
U (E/W
)
de
nl
N
fr
L
K
K
K
L
EL
IR
FI
D
D
U
B
B
B
A
P
S
F
L
I
Desenvolver as capacidades de programação (–) (–) (–)
Aprender a utilizar correctamente um programa (–) (–) (–)
Aprender a procurar informacão num CD-Rom, (–) (–) (–)
numa rede, etc.
Comunicar através de uma rede (–) (–) (–)
O
O
BG
Y
Z
EE
SK
LV
PL
LT
IS
SI
LI
N
C
Desenvolver as capacidades de programação
Aprender a utilizar correctamente um programa
Aprender a procurar informacão num CD-Rom,
numa rede, etc.
Comunicar através de uma rede
Fonte: Eurydice.
(–): matéria não inscrita no program a a este nível de ensino.
Dinamarca: Gymnasium e HF
Finlândia: os programas são definidos a nív el loc al com base no programa nacional. As esc olas definem os obj ectivos e os
conteúdos do ensino no que diz res peito às linhas directoras nacionais.
Suécia: as TIC devem s er utilizadas c omo um i nstrumento, mesmo se as c ompetênci as de base requeridas não s ão
mencionadas.
Reino Unido: em Inglaterra, no País de Gal es e na Irlanda do N orte, os es tudantes do s ecundário pós-obrigatório que
escolheram estudar as TIC dev em comunic ar por rede.
A maior parte dos países da União que integraram as TIC no programa do ensino secundário superior
geral incluem todas as categorias de objectivos apresentadas na figura J19. Contudo, o
desenvolvimento das capacidades de programação não é especificado na Comunidade Germanófona
da Bélgica, em Espanha, em França, em Portugal, na Suécia e, em relação aos países da EFTA/EEE,
na Noruega. A comunicação por não existe no programa da Comunidade Francesa da Bélgica, da
Irlanda e do Liechtenstein. Em Portugal, a utilização de software é o único objectivo específico fixado.
Todos os países em fase de pré-adesão integraram completamente as TIC neste nível de ensino e
prosseguem todos os objectivos aqui mencionados, excepto na Estónia, onde a programação não é
incluída.

J
PROFESSORES ESPECIALISTAS EM TIC

SOBRETUDO NO ENSINO SECUNDÁRIO
No ensino primário, existem professores especialistas da disciplina «tecnologias da informação
e da comunicação», no Liechtenstein e, em relação aos países em fase de pré-adesão, na Estónia,
na Hungria, na Poló nia e na Roménia.
No ensino secundário inferior, na maioria dos países, são formados professores especialistas das
TIC. A nível do ensino secundário superior, em alguns países da União (Comunidade Francesa da
Bélgica, França, Irlanda, Países Baixos e Suécia), não há professores especialistas das TIC.
A formação inicial destes professores tem lugar, normalmente, ao nível superior universitário. Os
professores especialistas do Liechtenstein são formados no nível secundário superior. Conforme o
nível de ensino ao qual eles se destinam, alguns professores especialistas das Comunidades
Germanófona e Flamenga da Bélgica, da Áustria, da Letónia, da Hungria e da Polónia podem ser
formados no ensino superior não universitário. A duração da formação dos professores especialistas
em TIC varia entre um ano e meio ou 2 anos na Áustria (Hauptschule) e 7 anos no Luxemburgo.
FIGURA J20. P ROFESSORES ESPECIALIST AS EM TIC.
E NSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Ensino primário e secundário
Ensino secundário (inferior e superior)
Ensino secundário superior
Nem no primário nem no secundário
LI CY
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B nl): existem professores especialistas das TIC no ensino secundário inferior.
Países Baixo s: no program a de 1997, é desejáv el que os c oordenadores das TIC adquiriram uma competência
estandar dizada nesta matéria, mas não há uma formaç ão inicial organizada. N o ensino sec undário, os pr ofess ores que
obtiveram uma especi alização numa outra matéria s ão responsáv eis dos curs os de TIC.

J
No que diz respeito aos professores generalistas ou especialistas de outras disciplinas, a

formação nas TIC é uma opção durante a formação inicial em alguns países da União (Alemanha,
Espanha, Irlanda, Itália e Portugal) e em fase de pré-adesão (Bulgária, Estónia, Hungria, Roménia e
Eslovénia).
Em contrapartida, esta formação faz parte dos cursos obrigatórios para os professores das
Comunidades Francesa e Flamenga da Bélgica, da Dinamarca, da França, do Luxemburgo, dos
Países Baixos, da Áustria, da Finlândia, da Suécia, do Reino Unido, da Islândia, da Noruega, da
Letónia e de Chipre.
Na Lituânia, na Polónia e na Eslováquia, são as universidades que decidem se este curso é
obrigatório ou facultativo na formação inicial dos professores.
FIGURA J21. P RESENÇA DE UM CURSO DE TIC NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES GENERALISTAS
(OU ESPECIALISTAS DE OUTRAS MATÉRIAS). E NSINO PRIMÁRIO. A NO LECTIVO D E 1997/1998.
Curso de TIC obrigatório

na formação inicial dos professores
Curso de TIC facultativo
Não há curso de TIC
LI CY
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B nl) e Países Baixo s: a formação dos professores nas TIC é obrigatória e v ersa sobre as competências de base.
Alemanha: cada v ez mais as universidades ofer ecem cursos de TIC durante a formação i nicial dos professor es.
Irlanda: a partir de 1999, s erá obrigatório um c urso de TIC na formação inicial dos professores.
Reino Unido (E/W, NI): foi i ntroduzido em Inglaterra, em Setembro de 1998, um programa nacional de formaç ão dos
profess ores sobre a utilização das TIC no ensino das outras matérias. N o país de Gales estão em discuss ão procedimentos
similares. Na Irlanda do Norte, não há ac tualmente um projecto, mas os fornec edores ITT defendem que os profess ores
devem adquirir uma competência equivalente.
Bulgária: s egundo a es peci alidade do professor, as TIC fazem parte ou não da s ua formação inicial.

J
Conforme os países, a nível do ensino secundário, a formação inicial dos professores generalistas ou
especialistas noutras disciplinas compreende ou não uma formação nas TIC. Esta formação é
obrigatória na Comunidade Francesa da Bélgica (para os professores do secundário inferior), na
Comunidade Flamenga da Bélgica, na Dinamarca, em França, no Luxemburgo, nos Países Baixos,
na Áustria (para os professores dos Hauptschulen), na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido, na
Islândia, no nível secundário inferior), na Noruega, na República Checa e na Letónia. É facultativa na
Comunidade Germanófona da Bélgica, na Alemanha, em Espanha, na Irlanda, na Itália, na Áustria
(para os professores dos Allgemeinbildenden höheren Schulen), em Portugal, na Estónia, na Hungria,
na Roménia e na Eslovénia.
Na Lituânia, na Polónia, na Eslováquia e em Chipre, em relação a todo o secundário, são as
universidades que decidem se o curso é obrigatório ou de opção, na formação inicial dos professores.
FIGURE J22. P RESENÇA DE UM CURSO DE TIC NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES GENERALISTAS
(OU ESPECIALISTAS DE OUTRAS MATÉRIAS). E NSINO SECUNDÁRIO INFERIOR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B nl) e Países Baixo s: a formaç ão dos professores nas TIC é obrigatória e é sobre as competências de bas e.
Alemanha: cada vez mais existem universidades que oferec em cursos de T IC dur ante a for mação inicial dos professores .
Irlanda: a partir de 1999, um c urso de T IC é obrigatório na formação inicial dos profess ores.
Reino Unido (E/W , NI): foi introduzido em Inglaterra, em Setembro de 1988, um programa nacional de for maç ão dos
profess ores sobre a utilização das TIC no ensino das outras matérias. N o País de Gales, estão em discuss ão procedimentos
similares. Na Irlanda do Norte, não há ac tualmente um projecto, mas os fornec edores ITT defendem que os profess ores
devem adquirir uma competência equi valente.

J
FIGURA J23. P RESENÇA DE UM CURSO DE TIC NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES ESPECIALISTAS D E
OUTRAS MATÉRIAS. E NSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR. A NO LECTIVO D E 1997/1998.

LI CY
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B nl) e Países Baixo s: a formação dos professores nas TIC é obrigatória e v ersa sobre as competências de base.
Dinamarca: s egundo a es peci alidade do profess or, as TIC faz em parte ou não da sua formação inicial.
Alemanha: em várias univ ersidades, os curs os de TIC s ão obrigatórios para os futur os professor es de matemática. Em
muitas universidades, cada v ez mais os cursos de TIC são propostos aos profess ores especialistas das outr as matérias.
Irlanda: desde 1999 que um curso de TIC é obrigatório na formação inicial dos professores.
Reino Unido (E/W, NI): foi i ntroduzido em Inglaterra, em Setembro de 1998, um programa nacional de formaç ão dos
profess ores sobre a utilização das TIC no ensino das outras matérias. N o País de Gales estão em discussão procedimentos
similares. Na Irlanda do Norte não há, ac tualmente, um projecto, mas os fornec edores ITT defendem que os professores
devem adquirir uma competência equivalente.

J
A FORMACÃO CONTINUA DOS PROFESSORES:

FREQUENTEMENTE ORGANIZADA, RARAMENTE OBRIGATÓRIA
Todos os países que formam os respectivos professores nas novas tecnologias definiram uma política
em matéria de formação contínua neste domínio. A maior parte tem um plano oficial que define a
formação contínua nas TIC como uma prioridade. Na Alemanha, na Letónia e na Polónia, a formação
contínua dos professores é objecto de um plano oficial, mas não é uma prioridade. Portugal, a
Bulgária, a República Checa, a Estónia, a Roménia e Chipre constituem excepções: estes países não
têm um plano oficial neste domínio.
No nível do ensino primário, a formação contínua nas TIC é um direito e não uma obrigação para
todos os professores, sejam eles generalistas ou especialistas. No Reino Unido, o programa de
formação New Opportunities Fund ICT (financiado pela lotaria nacional) visa incrementar os
conhecimentos dos professores em exercício, em matéria de utilização das TIC no ensino, de modo a
que estes atinjam o nível dos professores recentemente qualificados.
No nível do ensino secundário, a formação contínua nas TIC é uma obrigação na Alemanha, na
Grécia, na Bulgária e na Letónia, apenas para os professores especialistas em tecnologias. O mesmo
se verifica no que diz respeito aos professores do nível secundário superior na Comunidade
Germnófona da Bélgica e em Chipre.
Na Suécia, nos diferentes níveis de ensino, uma iniciativa do Estado apoia os professores na
aquisição e na exploração das possibilidades oferecidas pelas TIC. Este projecto começou no início
do ano lectivo de 1999/2000 e envolve 40 % dos professores.

A n exo s
3DUDIDFLOLWDUDDSUHVHQWDomRGRVTXDGURVGHGDGRVDH[SUHVVmRµRXWURVSDtVHVTXHSDUWLFLSDPQR
SURJUDPD3+$5(¶IRLVXEVWLWXtGDSRUµRXWURVSDtVHV3+$5(¶DSHVDUGHVWDVHUPHQRVFRUUHFWD
A
EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 ANOS E DOS 20 AOS 29 ANOS,
NA UNIÃO EUROPEIA, DE 1975 A 1997.
(FIGURA A1) (1 000)
0 A 9 ANOS 10 A 19 ANOS 20 A 29 ANOS 0 A 29 ANOS
1975 54 225,9 55 647,7 50 497,3 160 370,9
1980 48 516,4 58 047,7 52 192,0 158 756,1
1985 44 711,2 54 868,4 55 812,5 155 392,1
1990 43 568,0 49 133,5 58 414,9 151 116,4
1995 42 866,8 46 003,9 56 558,2 145 428,9
1997 42 407,0 45 409,9 54 311,2 142 128,1
Fonte: Eurostat, estatísticas demográficas.
NÚMERO DE JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 ANOS E DOS 20 AOS 29 ANOS E POPULAÇÃO TOTAL, 1997.
(FIGURA A2) (1 000)
0 A 9 ANOS 10 A 19 ANOS 20 A 29 ANOS POPULAÇÃO TOTAL
União Europeia
UE 42 407,0 45 409,9 54 311,2 373 716,7
B 1 215,0 1 219,6 1,380,0 10 170,2

DK 660,3 582,1 758,2 5 275,1
D 8 652,2 9 021,8 10 969,4 82 012,2
EL 1 051,9 1 393,8 1 595,8 10 486,6
E 3 919,0 5 329,3 6 572,1 39 298,6
F 7 383,3 7 775,4 8 309,4 58 491,6
IRL 529,1 662,7 562,6 3 652,2
I 5 516,9 6 302,2 8 897,8 57 461,0
L 54,3 46,4 57,9 418,3
NL 1 950,0 1 837,4 2 316,5 15 567,1
A 927,2 939,2 1 194,0 8 067,8
P 1 098,1 1 365,8 1 627,4 9 934,1
FIN 641,1 652,8 645,2 5 132,3
S 1 150,9 1 014,0 1 174,7 8 844,5
UK 7 657,8 7 267,3 8 250,3 58 905,0
EFTA/EEE
IS 44,5 41,6 40,4 269,9
LI 3,9 3,9 5,0 31,1
NO 600,8 527,8 647,9 4 392,7
BG 888,6 1 152,6 1 201,3 8 340,9
CZ 1 171,7 1 481,8 1 597,4 10 309,1
EE 178,7 214,8 208,4 1 462,1
LV 301,0 357,1 343,7 2 479,9
LT 504,7 544,4 553,0 3 707,2
HU 1 178,4 1 392,7 1 554,8 10 174,4
PL 5 107,0 6 583,9 5 479,5 38 639,3
RO 2 790,9 3 549,3 3 911,0 22 581,9
SI 215,7 282,8 290,9 1 987,0
SK 726,5 907,3 825,6 5 378,9
CY 120,4 117,6 103,1 741,0
191
NÚMERO E PERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2, 1997.
(FIGURA A3)
POPULAÇÃO POPULAÇÃO DOS PERCENTAGEM
TOTAL 0 AOS 29 ANOS 0 AOS 29 ANOS
(1 000) (1 000) (%)
UNIÃO EUROPEIA
BE BELGIQUE-BELGIË* 10 170,2 3 814,6 38
BE1 RÉG. BRUXELLES-CAP.-BRUSSELS HFDST. GEWEST 950,6 366,5 39
BE2 VLAAMS GEWEST 5 898,8 2 174,7 37
BE3 RÉGION WALLONNE 3 320,8 1 273,3 38
DK DANMARK 5 275,1 2 000,6 38
DE DEUTSCHLAND 82 012,2 28 643,5 35
DE1 BADEN-WURTTEMBERG 10 374,5 3 761,2 36
DE2 BAYERN 12 043,9 4 282,9 36
DE3 BERLIN 3 458,8 1 171,8 34
DE4 BRANDENBURG 2 554,4 896,2 35
DE5 BREMEN 677,8 222,0 33
DE6 HAMBURG 1 708,0 559,4 33
DE7 HESSEN 6 027,3 2 062,9 34
DE8 MECKLENBURG-VORPOMMERN 1 817,2 666,0 37
DE9 NIEDERSACHSEN 7 815,1 2 770,4 35
DEA NORDRHEIN-WESTFALEN 17 947,7 6 254,6 35
DEB RHEINLAND-PFALZ 4 000,6 1 391,1 35
DEC SAARLAND 1 084,2 354,8 33
DED SACHSEN 4 545,7 1 515,0 33
DEE SACHSEN-ANHALT 2 723,6 926,7 34
DEF SCHLESWIG-HOLSTEIN 2 742,3 945,5 34
DEG THURINGEN 2 491,1 862,8 35
GR ELLADA 10 486,6 4 041,7 39
GR1 VOREIA ELLADA 3 387,8 1 313,4 39
GR2 KENTRIKI ELLADA 2 638,3 985,6 37
GR3 ATTIKI 3 447,6 1 338,3 39
GR4 NISIA AIGAIOU, KRITI 1 012,9 404,2 40
ES ESPAÑA 39 298,6 15 820,4 40
ES1 NOROESTE 4 317,4 1 585,6 37
ES2 NORESTE 4 032,0 1 465,0 36
ES3 COMUNIDAD DE MADRID 5 019,4 2 018,4 40
ES4 CENTRO (E) 5 280,7 2 033,0 38
ES5 ESTE 10 713,6 4 208,4 39
ES6 SUR 8 365,5 3 794,7 45
ES7 CANARIAS 1 570,0 715,2 46
FR FRANCE* 60 025,5 24 281,2 41
FR1 ÎLE DE FRANCE 11 041,4 4 720,5 43
FR2 BASSIN PARISIEN 10 492,4 4 254,2 41
FR3 NORD-PAS-DE-CALAIS 4 004,1 1 784,0 45
FR4 EST 5 136,1 2 094,4 41
FR5 OUEST 7 661,1 3 007,7 39
FR6 SUD-OUEST 6 114,5 2 210,2 36
FR7 CENTRE-EST 6 942,1 2 803,0 40
FR8 MEDITERRANEE 6 983,1 2 594,3 37
FR9 DEPARTEMENTS D’OUTRE-MER 1 650,7 813,0 49
IE IRELAND 3 652,2 1 754,4 48
IT ITALIA 57 461,0 20 716,8 36
IT1 NORD OVEST 6 064,1 1 847,1 30
IT2 LOMBARDIA 8 958,7 3 029,6 34
IT3 NORD EST 6 557,8 2 221,3 34
IT4 EMILIA-ROMAGNA 3 937,9 1 163,9 30
IT5 CENTRO (I) 5 802,2 1 807,3 31
IT6 LAZIO 5 217,2 1 858,6 36
IT7 ABRUZZI-MOLISE 1 604,4 579,5 36
IT8 CAMPANIA 5 785,4 2 577,3 45
IT9 SUD 6 769,7 2 842,5 42
ITA SICILIA 5 100,8 2 129,7 42
ITB SARDEGNA 1 663,0 659,8 40
LU LUXEMBOURG 418,3 158,6 38
NL NEDERLAND 15 567,1 6 103,9 39
NL1 NOORD-NEDERLAND 1 634,0 639,3 39
NL2 OOST-NEDERLAND 3 225,5 1 308,5 41
NL3 WEST-NEDERLAND 7 267,3 2 844,9 39
NL4 ZUID-NEDERLAND 3 440,3 1 311,1 38
* : Estatísticas nacionais.
** : Dados 1995.
192
CONTEXTO
NUMERO E PERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2, 1997.
(FIGURA A3)
POPULAÇÃO POPULAÇÃO DOS PERCENTAGEM
TOTAL 0 AOS 29 ANOS 0 AOS 29 ANOS
(1 000) (1 000) (%)
UNIÃO EUROPEIA (CONTINUAÇÃO)
AT ÖSTERREICH 8 067,8 3 060,4 38
AT1 OSTÖSTERREICH 3 404,0 1 222,5 36
AT2 SÜDÖSTERREICH 1 770,6 671,9 38
AT3 WESTÖSTERREICH 2 893,2 1 165,9 40
PT PORTUGAL 9 934,1 4 091,3 41
PT1 CONTINENTE 9 433,4 3 847,2 41
PT11 NORTE 3 544,8 1 588,9 45
PT12 CENTRO (P) 1 710,1 671,3 39
PT13 LISBOA E VALE DO TEJO 3 313,5 1 272,4 38
PT14 ALENTEJO 519,0 185,4 36
PT15 ALGARVE 346,1 129,1 37
PT2 ACORES 242,6 120,0 49
PT3 MADEIRA 258,0 124,2 48
FI SUOMI (FINLAND) 5 132,3 1 939,1 38
FI1 MANNER-SUOMI 5 107,1 1 929,7 38
FI13 ITÄ-SUOMI 701,4 254,8 36
FI14 VÄLI-SUOMI 705,8 273,0 39
FI15 POHJOIS-SUOMI 559,1 233,4 42
FI16 UUSIMAA 1 327,2 515,4 39
FI17 ETELÄ-SUOMI 1 813,5 653,1 36
FI2 AHVENANMAA/°ALAND 25,3 9,4 37
SE SVERIGE 8 844,5 3 339,5 38
SE01 STOCKHOLM 1 744,3 666,8 38
SE02 ÖSTRA MELLANSVERIGE 1 498,0 573,5 38
SE04 SYDSVERIGE 1 266,3 473,5 37
SE06 NORRA MELLANSVERIGE 857,1 308,6 36
SE07 MELLERSTA NORRLAND 391,1 140,2 36
SE08 ÖVRE NORRLAND 524,2 201,7 38
SE09 SMÅLAND MED ÖARNA (:) (:) 37*
SE0A VÄSTSVERIGE (:) (:) 38*
UK UNITED KINGDOM* * 58 500,2 23 533,7 40
UKC NORTH EAST 2 607,4 1 039,1 40
UKD NORTH WEST (INCLUDING MERSEYSIDE) 6 901,1 2 795,9 41
UKE YORKSHIRE AND THE HUMBER 5 027,2 2 030,2 40
UKF EAST MIDLANDS 4 113,1 1 637,3 40
UKG WEST MIDLANDS 5 300,7 2 150,7 41
UKH EASTERN 5 240,3 2 072,3 40
UKI LONDON 6 987,4 2 958,3 42
UKJ SOUTH EAST 7 815,7 3 057,8 39
UKK SOUTH WEST 4 812,6 1 811,7 38
UKL WALES 2 914,9 1 140,1 39
UKM SCOTLAND 5 134,5 2 068,6 40
UKN NORTHERN IRELAND 1 645,3 771,7 47
EFTA/EEE
IS ÍSLAND 269,9 126,6 47
LI LIECHTENSTEIN 31,1 12,8 41
NO NORGE 4 392,7 1 776,6 40
PAÍSES EM PRÉ-ADESÃO
BG % /*$5,-$ 8 340,9 3 242,6 39
CZ ý(6.È5(38%/,.$ 10 309,1 4 251,0 41
EE EESTI 1 462,1 601,9 41
LV LATVIJA 2 479,9 1 001,8 40
LT LIETUVA 3 707,2 1 602,0 43
HU MAGYARORSZÁG 10 174,4 4 125,9 41
PL POLSKA 38 639,3 17 170,4 44
RO ROMÂNIA 22 581,9 10 251,2 45
SI SLOVENIJA 1 987,0 789,4 40
SK SLOVENSKÁ REPUBLIKA 5 378,9 2 459,3 46
CY KYPROS 741,0 341,1 46

* : Dados nacionais.
** : Dados de 1995.
Nota complementar
Portugal, Finlândia e Suécia: NUTE 2.
193
PESSOAS QUE NÃO OBTIVERAM UM DIPLOMA DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR, POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.
(FIGURA A4) (%)
União Europeia
IDADE UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
20-29 ANOS 31 21 21 19 26 39 24 27 42 47 28 18 55 13 14 37
30-39 ANOS 35 31 19 15 40 56 31 40 51 49 29 19 71 16 16 43
40-49 ANOS 42 44 18 17 54 71 40 56 60 53 36 28 79 30 25 44
50-59 ANOS 53 56 26 25 71 84 52 66 76 60 45 35 87 45 35 53
IS* LI NO BG* CZ EE LV* LT* HU PL RO SI SK* CY*
20-29 ANOS 44 (:) 8 (:) 8 15 (:) (:) 22 13 15 16 (:) 20
30-39 ANOS 33 (:) 10 24 9 6 6 8 22 13 17 21 11 35
40-49 ANOS 35 (:) 18 30 15 12 13 14 30 20 33 31 18 55
50-59 ANOS 42 (:) 28 48 21 24 32 37 54 40 60 39 36 70
Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.
* Dados nacionais.
PESSOAS NO ENSINO OU EM FORMAÇÃO ENTRE OS JOVENS DOS 15 AOS 24. ANOS 1987 E 1997.
(FIGURA A5) (%)
União Europeia
1987 49 56 61 57 51 49 51 46 45 44 61 (:) 35 38* 34* 39
1997 61 67 68 67 59 62 69 60 55 62 66 57 57 72 65 49
* : Estatísticas nacionais.
ESTUDANTES DOS 0 AOS 29 ANOS ENTRE A POPULAÇÃO DOS 0 AOS 29 ANOS, 1997.
(FIGURA A7) (1 000)
União Europeia
UE B DK D EL E F IRL
ESTUDANTES 0-29 69 013,3 2 392,7 1 117,6 16 371,6 1 955,9 9 026,0 14 405,0 991,7
POPULAÇÃO 0-29 121 252,6 3 814,6 2 000,7 28 643,4 4 041,5 15 820,4 23 468,2 1 754,4
I L NL A P FIN S UK
ESTUDANTES 0-29 (:) (:) 3 388,0 1 640,5 2 088,1 1 096,1 1 941,1 12 599,0
POPULAÇÃO 0-29 (:) (:) 6 103,9 3 060,3 4 091,2 1 939,1 3 339,6 23 175,4
IS LI NO BG CZ EE LV
ESTUDANTES 0-29 79,7 5,9 1 014,0 1 651,0 2 249,6 338,0 512,1
POPULAÇÃO 0-29 126,6 12,8 1 776,6 3 242,6 4 251,0 601,9 1 001,8
LT HU PL RO SI SK CY
ESTUDANTES 0-29 768,768 2 106,8 9 565,0 4 672,2 409,0 (:) (:)
POPULAÇÃO 0-29 1 602,0 4 125,9 17 170,4 10 251,2 789,4 2 459,3 (:)
EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO, POR FAIXAS ETÁRIAS, NA UNIÃO EUROPEIA, 1987-1997.
(FIGURA A9) (%)
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
15-59 ANOS 11 10 9 9 9 9 11 12 11 11 11
15--24 ANOS 22 20 18 16 17 18 21 22 21 22 21
25-34 ANOS 11 11 10 9 10 10 12 13 12 12 12
194
CONTEXTO
EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO POR FAIXAS ETÁRIAS E POR PAÍSES, 1987-1997.
(FIGURA A10) (%)

B DK
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
11 10 8 7 7 7 8 10 10 10 9 15-59 ANOS 6 7 8 9 9 9 11 8 7 7 6
21 18 16 15 14 13 19 22 22 21 21 15-24 ANOS 9 9 12 12 12 12 15 10 10 11 8
12 11 9 8 8 7 9 10 10 10 9 25-34 ANOS 7 8 10 10 11 11 13 9 8 7 6
D EL
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
7 6 6 5 5 6 8 9 8 9 10 15-59 ANOS 8 8 8 8 8 8 9 10 10 10 10
8 7 6 5 6 6 8 9 9 10 11 15-24 ANOS 25 26 25 23 25 25 27 28 28 31 31
8 7 6 5 6 6 8 9 8 8 9 25-34 ANOS 9 9 9 9 9 9 10 11 11 12 12
E F
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
22 21 18 17 17 18 23 25 23 23 22 15-59 ANOS 11 10 10 10 9 10 12 13 12 13 13
44 41 34 32 31 33 42 45 42 42 39 15-24 ANOS 23 22 20 20 20 22 26 29 27 28 29
21 21 19 18 18 20 25 28 26 26 24 25-34 ANOS 11 10 10 10 10 11 13 14 13 14 14
IRL I
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
19 18 17 15 16 16 16 15 13 12 11 15-59 ANOS 11 12 12 10 11 10 11 12 12 13 13
26 25 22 20 23 23 25 23 19 18 16 15-24 ANOS 34 33 32 29 28 27 30 32 33 34 34
18 16 15 14 15 15 15 14 11 11 10 25-34 ANOS 11 12 13 12 12 10 12 14 14 15 15
L NL
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
3 2 2 2 2 2 2 4 3 3 3 15-59 ANOS 10 10 9 8 7 6 6 7 7 7 6
5 5 3 4 3 4 4 8 7 9 7 15-24 ANOS 17 14 13 11 11 8 10 11 12 11 10
2 2 2 2 2 3 2 4 3 4 3 25-34 ANOS 10 9 9 8 7 5 6 8 7 6 5
A P
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 4 5 5 15-59 ANOS 8 6 6 5 4 4 6 7 8 8 7
5 5 4 4 4 4 5 (:) 6 7 8 15-24 ANOS 18 14 12 10 9 10 12 15 16 17 14
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 4 5 5 25-34 ANOS 8 7 6 5 5 5 6 8 8 8 7
FIN S
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
5 5 4 4 8 13 18 19 18 16 15 15-59 ANOS 2 2 2 2 3 6 10 10 8 10 10
10 8 6 7 15 25 33 34 41 42 35 15-24 ANOS 5 4 4 5 8 14 23 23 19 22 22
5 4 3 3 8 14 19 19 17 14 16 25-34 ANOS 3 2 2 2 4 8 12 12 9 11 12
UK
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
11 9 7 7 9 10 10 10 9 8 7 15-59 ANOS
16 13 10 10 14 16 18 16 16 15 14 15-24 ANOS
12 10 8 7 9 11 11 10 9 9 7 25-34 ANOS

Nota complementar
Áustria, Finlândia e Suécia: os dados entre 1987 e 1994 provêm dos gabinetes de estatísticas nacionais.
195
TAXAS DE DESEMPREGO DOS JOVENS ENTRE OS 15 E OS 24 ANOS QUE ABANDONARAM OS ESTUDOS

E DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E 59 ANOS, 1997.
(FIGURA A11) (%)
União Europeia
15 A 24 ANOS QUE
23,5 21,0 8,5 16,1 29,9 36,3 32,9 16,6 32,4 6,8 7,2 7,9 13,1 23,0 22,1 14,6
ABANDONARAM OS
ESTUDOS
25 A 59 ANOS 9,4 7,7 4,9 9,9 7,3 18,0 11,0 9,2 9,3 2,0 4,8 4,8 5,8 12,4 8,9 6,0
15 A 24 ANOS QUE
7,1 (:) (:) (:) 7,0** 14,0 (:) (:) 28,4 22,8** 10,7 17,3 10,4 (:)
ABANDONARAM OS
ESTUDOS
25 A 59 ANOS 3,0 (:) 3,1 (:) 3,8 9,9 (:) (:) 7,8 9,9 4,2 5,5 8,0 (:)
* : dados nacionais.
** : conjunto dos 15-24 anos.
SALÁRIOS EM EMPREGOS PRECÁRIOS, POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.

(FIGURA A12) (%)
União Europeia
15 A 24 ANOS QUE
ABANDONARAM OS 18,4 16,4 17,2 5,3 19,8 64,6 18,9 9,3 10,1 (:) 21,8 3,3 25,2 36,6 35,0 10,6
ESTUDOS
25 A 59 ANOS 7,1 5,7 6,2 3,8 8,3 25,2 6,9 6,1 5,5 1,0 5,7 2,2 9,3 14,3 12,7 4,9
15 A 24 ANOS QUE
ABANDONARAM OS 19,3 (:) (:) (:) 2,1 4,3 (:) (:) 5,6 2,9 9,0 14,0 4,3 (:)
ESTUDOS
25 A 59 ANOS 6,5 (:) 4,3 (:) 1,0 3,6 (:) (:) 3,7 1,3 1,6 2,6 1,6 (:)
TAXAS DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E OS 59 ANOS, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO, 1997.

(FIGURA A13) (%)
União Europeia
CITE 0-2 12,5 12,9 8,2 16,8 6,8 19,9 15,3 15,0 10,7 3,2 7,3 7,5 6,3 16,9 12,0 7,9
CITE 3 8,8 7,1 4,7 10,0 9,1 17,6 9,9 6,6 8,2 (:) 4,1 4,3 6,5 13,4 10,2 5,9
CITE 5-7 5,8 3,4 3,4 5,8 5,7 13,6 6,7 3,5 7,0 (:) 3,3 2,7 2,4 5,7 4,2 3,1
CITE 0-2 5,0 (:) (:) 13,5 12,4 15,5 14,6 16,1 13,1 15,1 3,9 8,7 6,6 (:)
CITE 3 (:) (:) 3,4 9,7 3,0 11,6 14,4 16,3 7,2 10,1 5,0 5,0 2,4 (:)
CITE 5-7 (:) (:) (:) 5,2 1,9 6,9 7,6 8,9 1,7 3,0 2,1 2,7 0,3 (:)
TAXAS DE DESEMPREGO DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOROR, POR GRUPO ETÁRIO, 1997.
(FIGURA A14) (%)
União Europeia
25-34 8,6 4,7 5,3 5,2 11,1 22,2 9,4 3,9 18,8 (:) 3,7 4,2 4,2 8,6 4,1 3,3
35-44 4,2 2,3 2,2 5,0 2,2 7,8 5,3 2,9 2,4 (:) 3,2 (:) (:) 4,3 5,1 2,6
45-54 3,7 2,6 2,6 5,1 2,5 4,6 4,5 (:) 0,7 (:) 3,0 (:) (:) 5,2 3,3 2,9
25-54 5,7 3,4 3,3 5,1 5,8 14,0 6,8 3,5 7,4 (:) 3,4 2,4 2,3 6,0 4,2 3,0
25-34 (:) (:) (:) (:) 2,7 7,6 (:) (:) 2,5 3,5 4,7 4,3 3,2 (:)
35-44 (:) (:) (:) (:) 1,6 6,7 (:) (:) 1,3 2,6 0,9 1,7 1,6 (:)
45-54 (:) (:) (:) (:) 1,6 8,2 (:) (:) 1,1 2,9 1,6 2,2 1,1 (:)
25-54 (:) (:) (:) (:) 1,9 7,4 (:) (:) 1,5 3,0 2,2 2,8 (:) (:)
196
CONTEXTO
TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO DOS 25 AOS 59 ANOS, POR NÍVEL DE ESTUDOS E POR SEXO, 1997.
(FIGURA A15) (%)
União Europeia
H 9,3 7,4 4,5 10,7 4,9 14,9 10,4 11,5 7,6 1,6 3,9 5,0 5,7 14,6 11,0 8,0
CITE 0-3
M 12,1 13,4 6,7 12,0 12,4 27,5 14,4 11,6 13,1 3,6 7,4 5,1 7,1 14,5 10,4 5,7
H 5,1 2,8 3,2 5,1 4,3 9,9 6,2 3,0 5,3 (:) 2,8 2,2 2,3 5,4 5,2 3,4
CITE5-7
M 6,9 4,1 3,7 7,0 7,5 18,2 7,3 4,0 9,2 (:) 4,0 3,4 2,5 6,0 3,3 2,7
H (:) (:) 2,9 (:) 4,1 12,8 (:) (:) 9,6 9,0 4,4 6,1 4,6 (:)
CITE 0-3
M (:) (:) 4,0 (:) 6,7 11,8 (:) (:) 7,9 13,9 4,9 5,9 3,4 (:)
H (:) (:) (:) 5,3 1,2 6,9 8,1 8,7 1,2 2,6 1,8 2,9 1,5 (:)
CITE 5-7
M (:) (:) (:) 5,0 2,6 7,0 7,3 8,9 2,2 3,3 2,4 2,4 2,4 (:)
ACTIVIDADE PROFISSIONAL DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR, POR GRUPO ETÁRIO, 1997.
(FIGURA A16)
Quadros e profissões intelectuais
25-34 52,1 57,5 44,6 46,7 55,6 41,7 41,2 56,1 60,1 69,2 58,3 82,2 61,8 67,5 46,3 65,2
35-59 64,7 70,6 55,9 54,1 73,5 65,6 59,2 71,1 78,8 79,8 76,5 90,9 62,6 75,6 55,7 74,5
Profissões intermédias
25-34 23,7 15,3 39 25,6 17,3 16,8 38,3 7,6 20,8 23,4 24 11,7 27,7 17,1 39,7 15
35-59 19 12,1 32,9 21,8 10,2 12,3 31,4 5,4 12,7 16,8 14 6,3 32,7 15,1 32,5 10,8
Empregados e vendedores
25-34 15 22,3 13 11,8 16,5 26 14,8 24,1 17,1 - 13,9 - 10,6 4,9 9,4 12,7
35-59 8,6 14,1 6,5 9,5 9,8 12,3 5,5 13,3 6,8 - 7,1 - 4,7 3,7 7,4 9,2
Operários e Artesãos
25-34 7,7 3,8 - 13,5 5,5 14,4 3,7 - - - 3,2 - - - - 6,2
35-59 6,5 2,1 4,2 12,9 4 8,6 2,5 7,8 1,7 - 2 - - - - 4,8
- : Dados não fiáveis
SALÁRIOS DE PESSOAS DOS 25 AOS 59 ANOS, EM EMPREGOS PRECÁRIOS, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO, 1997.
(FIGURA A17) (%)
União Europeia
CITE 0-2 10,2 7,0 9,5 5,0 13,3 30,0 9,8 9,3 7,1 1,2 5,7 3,4 9,8 11,8 11,3 5,5
CITE 3-7 5,7 5,2 5,5 3,6 5,8 19,7 5,5 4,3 4,2 0,8 5,7 1,9 8,2 15,0 13,1 4,5
CITE 0-2 6,9 (:) (:) (:) 2,4 (:) (:) (:) 6,6 2,7 3,8 3,0 2,2 (:)
CITE 3-7 6,2 (:) 4,1 (:) 0,9 3,4 (:) (:) 2,9 1,1 1,3 2,5 1,0 (:)
MÉDIA DOS RENDIMENTOS BRUTOS MENSAIS, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO, 1995.

(FIGURA A18) (EUR)
União Europeia
B DK D (1) D (2) EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
CITE 0-2 1 840 2 349 2 117 1 549 933 1 012 1 630 1 653 1 291 2 190 1 821 1 620 564 1 723 1 828 1 456
CITE 3 2 044 2 761 2 620 1 774 968 1 295 1 744 1 677 1 627 3 085 2 050 2 103 812 1 786 2 072 1 752
CITE 5-7 2 885 3 885 3 946 2 667 1 386 1 705 2 744 2 438 2 526 3 930 3 030 3 862 1 660 2 567 2 593 2 447
Fonte: Eurostat, estatísticas sobre as estruturas dos salários.

Nota complementar
Alemanha: (1) República Federal da Alemanha anterior a 3.10.1990; (2) Novas Länder e Berlim-Este.
197
B
E S T R U T U R A S E E S TA B E L E C I M E N TO S
DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES POR NÍVEL DE ENSINO, EM MILHARES, 1996/1997.

(FIGURA B2) (1 000)
ALUNOS NA ALUNOS NO ENSINO ALUNOS NO ENSINO ALUNOS NO ENSINO
TOTAL DO SISTEMA ESTUDANTES NO
EDUCAÇÃO PRIMÁRIO SECUNDÁRIO SECUNDÁRIO
EDUCATIVO ENSINO SUPERIOR
PRÉ-ESCOLAR INFERIOR SUPERIOR
(CITE 0-7) (CITE 0) (CITE 1) (CITE 2) (CITE 3) (CITE 5-7)
União Europeia
UE 83 419,3 10 818,8 23 655,8 17 153,9 19 369,3 12 265,7
B 2 589,4 421,1 750,7 353,4 703,3 360,9

DK 1 176,1 221,5 346,5 201,1 226,7 180,4
D 16 784,2 2 343,5 3 859,5 5 340,3 3 042,1 2 131,9
EL 1 965,5 132,7 652,0 407,1 410,5 363,2
E 9 356,4 1 117,3 2 702,6 1 126,6 2 725,5 1 684,5
F 14 582,0 2 451,2 4 004,7 3 362,3 2 617,4 2 062,5
IRL 1 002,1 115,6 358,8 199,6 189,8 134,6
I 10 882,6 1 577,1 2 810,2 1 851,8 2 751,0 1 892,5
L 70,2 9,9 28,4 14,6 14,2 1,8
NL 3 510,0 394,4 1 231,0 750,7 665,1 469,0
A 1 641,1 225,0 381,9 380,1 413,4 240,6
P 2 284,1 198,7 824,8 460,7 449,1 350,9
FIN 1 192,0 114,7 380,9 205,4 264,6 226,5
S 2 159,3 345,0 690,6 329,9 518,5 275,2
UK 14 224,3 454,3 5 329,8 2 170,6 4 378,2 1 891,5
EFTA/EEE
IS 82,2 14,3 29,3 12,9 17,8 7,9
LI 5,9 0,9 2,1 1,6 1,1 0,1
NO 1 067,6 183,5 330,6 155,6 212,5 185,3
BG 1 674,9 247,0 431,8 373,3 360,1 262,8
CZ 2 233,4 324,8 661,1 539,2 512,5 195,7
EE 341,3 57,0 126,8 58,6 59,8 39,0
LV 516,5 62,7 146,7 160,5 85,0 61,6
LT 772,3 87,1 222,7 251,4 127,3 83,6
HU 2 204,7 395,5 502,6 504,1 599,8 202,8
PL 9 662,5 983,5 5 021,4 ( :) 2 730,1 927,5
RO 4 688,3 659,2 1 405,3 1 140,9 1 128,4 354,5
SI 425,7 49,9 98,9 106,7 116,8 53,5
SK 1 299,9 170,2 331,8 351,8 344,3 101,8
CY 162,0 26,0 64,8 33,2 28,1 10,0

Outros países que fazem parte do programa PHARE
AL 772,5 84,2 303,6 257,1 93,1 34,5
BA 578,4 (:) 191,8 197,3 144,2 45,1
MK 407,6 32,5 133,0 127,9 83,8 30,4
Alemanha, França, Irlanda e Luxemburgo: a soma dos valores dos diferentes níveis CITE difere do total porque um
determinado número de estudantes não pode ser classificado por nível CITE.
Alemanha: estão excluídos os dados do nível CITE 7.
Espanha: os dados representam o conjunto do antigo e do novo sistema educativo. Como a duração dos níveis CITE 2 e
CITE 3 varia de um sistema para outro, foi feito um ajustamento na distribuição dos alunos pelos dois níveis.
Luxemburgo: não existe um sistema global de ensino superior universitário; está excluído o ensino privado não subsidiado,
Islândia: só estão incluídos nos níveis CITE 3 a 7 os estudantes a tempo inteiro.
Liechtenstein: 1995/1996. Não existe um sistema global de ensino superior universitário
Polónia, Roménia e Eslovénia: estão excluídos os dados do CITE 7.
Polónia: os dados do nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 1, estão incluídos nos dados do nível CITE 3 alguns cursos
dos níveis CITE 5 e 6.
Eslovénia: só o primeiro ciclo da estrutura única é considerado de nível CITE 1.
Bosnia & Herzegovina: estão excluídos CITE 0 e CITE 7.
Ex-República Jugoslávia da Macedónia: estão excluídos os dados do nível CITE 7.
198
ESTRUTURAS EESTAELECIMENTOS
DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES DOS NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO , POR TIPO DE ESTABELECIMENTO FREQUENTADO.
ANO ACADÉMICO 1996/1997.
(FIGURA B3) (1 000)
PRIVADO
PÚBLICO TOTAL
TOTAL DE CADA PRIVADO SUBSIDIADO PRIVADO NÃO SUBSIDIADO
União Europeia
B 744,3 1 063,1 1 063,1 - 1 807,4
DK 688,3 86,0 86,0 - 774,2
D 11 663,8 578,0 (:) (:) 12 241,8
EL 1 392,7 77,0 - 77,0 1 469,6
E 4 624,5 1 930,1 1 505,9 424,2 6 554,7
F 7 924,4 2 060,0 1 692,5 367,5 9 984,4
IRL 741,4 6,8 - 6,8 748,2
I 6 989,3 423,7 - 423,7 7 413,0
L 53,9 3,3 3,3 - 57,2
NL 579,3 2 026,4 2 009,7 16,7 2 605,7
A 1 088,8 86,6 86,6 - 1 175,4
P 1 569,5 165,0 (:) (:) 1 734,5
FIN 816,6 34,3 34,3 - 850,9
S 1 507,0 32,1 32,1 - 1 539,0
UK 8 825,6 616,1 15,3 600,8 9 441,7
EFTA/EEE
IS 41,6 0,6 0,6 0 42,3
LI 4,9 0,1 - 0,1 5,0
NO 672,8 25,9 (:) (:) 698,7
BG 1 159,3 5,9 - 5,9 1 165,2
CZ 1 627,5 85,4 85,4 - 1 712,9
EE 242,0 3,2 - 3,2 245,2
LV 389,4 2,8 - 2,8 392,2
LT 595,7 1,4 - 1,5 597,1
HU 1 532,4 74,0 74,0 - 1 606,5
PL 7 598,3 153,2 - 153,2 7 751,5
RO 3 640,5 34,1 34,1 - 3 674,6
SI 321,0 1,3 1,3 - 322,4
SK 980,7 47,2 47,2 - 1 027,9
CY 117,9 8,9 - 8,9 126,8
AL 653,8 (:) (:) (:) 653,8
BA 533,3 (:) (:) (:) 533,3
MK 344,7 (:) (:) (:) 344,7
Luxemburgo: está excluído o ensino privado não subsidiado.
Países Baixos: a igualdade de financiamento dos estabelecimentos públicos e privados subsidiados é um direito
constitucional.
Reino Unido: são excluídas as further education institutions, que oferecem um ensino pós-obrigatório de formação geral ou
profissional.
Islândia: só estão incluídos estudantes a tempo inteiro da estrutura única.
199
C
TAXAS DE FREQUÊNCIA DOS ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADES EDUCATIVAS AOS 4 ANOS,
DE 1960 A 1997.
(FIGURA C1) (%)
1960 1970 1980 1990 1996 1997
União Europeia
B 92 100 100 99 100 100
DK (:) 36 (1973) 54 74 79 80
D (:) (:) 65 71 71 81
EL (:) (:) 38 51 54 56
E 34 43 69 95 100 99
F 63 87 100 100 100 100
IRL (:) (:) 54 55 54 54
I (:) (:) (:) (:) (:) 93
L 43 65 94 94 100* 100*
NL 71 86 96 98 97 99
A (:) 29 57 66 71 72
P (:) (:) 18 46 55 55
FIN (:) 16 (1975) 18 26 29 36
S (:) (:) 28 48 57 63
UK (:) (:) 83 91 93 94
EFTA/EEE
IS (:) (:) (:) (:) (:) 86
LI (:) (:) (:) (:) (:) 36
NO (:) (:) (:) (:) (:) 70
BG (:) (:) (:) (:) (:) 66
CZ (:) (:) (:) (:) (:) 83
EE (:) (:) (:) (:) (:) 69
LV (:) (:) (:) (:) (:) 52
LT (:) (:) (:) (:) (:) 38
HU (:) (:) (:) (:) (:) 96
PL (:) (:) (:) (:) (:) 28
RO (:) (:) (:) (:) (:) 57
SI (:) (:) (:) (:) (:) (:)
SK (:) (:) (:) (:) (:) (:)
CY (:) (:) (:) (:) (:) (:)

AL (:) (:) (:) (:) (:) 39
BA (:) (:) (:) (:) (:) (:)
MK (:) (:) (:) (:) (:) 14
Fonte: Eurostat, UOE e estatísticas demográficas.

Bélgica: os dados anteriores a 1980 só estão disponíveis para o conjunto de crianças que frequentam as écoles maternelles
ou as kleuteronderwijs sem distinção de idade.
Grécia: só estão incluídas as crianças entre os 3½ e os 4½ anos inscritos em estabelecimentos públicos.
Irlanda: não estão incluídos alunos inscritos em alguns estabelecimentos privados.
Luxemburgo: as percentagens representam a participação de crianças de 4 e 5 anos.
Reino Unido (E): os dados agrupam as crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infant classes das primary
schools, special schools e independent schools.
Liechstenstein: 1995/1996.
Hungria: só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.
Albânia: só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.
200
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTO PRÉ-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA E DE ESTABELECIMENTO

DE ENSINO PRIMÁRIO, POR IDADES, EM MILHARES. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA C3) (1 000)
NÍVEL NÍVEL POPULA- NÍVEL NÍVEL POPULA- NÍVEL NÍVEL POPULA-
CITE 0 CITE 1 ÇÃO CITE 0 CITE 1 ÇÃO CITE 0 CITE 1 ÇÃO
TOTAL TOTAL TOTAL
União Europeia
3 ANOS B 119,4 (–) 121,1 DK 43,1 (–) 68,5 D 470,9 (–) 811,5
4 ANOS 125,2 (–) 125,8 55,1 (–) 69,1 676,4 (–) 832,1
5 ANOS 125,2 1,7 127,7 57,7 (–) 66,0 722,7 (–) 865,1
6 ANOS 5,4 120,3 126,4 59,4 2,8 65,3 449,6 425,5 950,9
7 ANOS 0,2 123,1 123,8 5,9 56,5 63,2 24,0 910,1 938,5
3 ANOS EL 13,6 (–) 102,3 E 256,7 (–) 384,3 F 701,2 0,2 700,5
4 ANOS 57,6 (–) 103,4 391,7 (–) 394,6 709,2 0,2 703,0
5 ANOS 61,6 11,9 104,2 400,1 (–) 394,0 733,0 10,0 737,5
6 ANOS (–) 104,0 106,6 0,5 410,3 390,3 9,7 747,4 754,3
7 ANOS (–) 103,5 108,3 0,2 419,9 397,5 0,5 762,0 758,9
3 ANOS IRL 1,6 (–) 49,9 I 503,5 (–) 554,3 L (:) (–) 5,7
4 ANOS 27,7 (–) 51,8 537,9 (–) 578,9 (:) (–) 5,5
5 ANOS 53,4 0,1 54,1 535,8 2,7 554,4 9,9* (–) 5,3
6 ANOS 31,9 24,1 55,41 (–) 562,5 558,9 (–) 5,5* 5,5
7 ANOS 1,0 53,6 55,4 (–) 568,3 562,1 (–) 5,2* 5,2
3 ANOS NL 0 0,2 196,2 A 30,2 (–) 95,4 P 43,8 (–) 113,0
4 ANOS 195,2 0,9 198,1 69,2 (–) 95,7 62,0 (–) 113,7
5 ANOS 197,4 1,5 200,9 87,4 (–) 95,1 80,1 (–) 114,6
6 ANOS 1,6 197,0 201,0 36,0 57,0 93,5 0 106,9 108,0
7 ANOS 0,2 192,0 192,9 1,0 92,3 92,0 (–) 108,4 110,4
3 ANOS FIN 20,8 (–) 64,8 S 69,0 (–) 117,4 UK 332,5 35,6 760,9
4 ANOS 23,8 (–) 66,8 78,3 (–) 123,4 84,8 644,4 775,4
5 ANOS 27,2 (–) 65,7 86,0 (–) 125,8 (–) 788,9 794,0
6 ANOS 42,5 0,6* 66,1 111,8 10,1 126,9 (–) 780,9 789,0
7 ANOS 0,4 63,2* 64,1 (–) 115,1 120,0 (–) 769,7 778,5
EFTA/EEE
3 ANOS IS 3,8 (–) 4,6 LI - (–) 0,4 NO 36,6 (–) 60,3
4 ANOS 3,9 (–) 4,5 0,1 (–) 0,4 42,7 (–) 61,1
5 ANOS 4,0 0 4,5 0,4 (–) 0,4 46,6 (–) 61,9
6 ANOS (–) 4,6 4,7 0,3 0,1 0,4 57,1 0,5 61,9
7 ANOS (–) 4,4 4,5 0 0,4 0,4 0,5 59,6 60,2
3 ANOS BG 45,2 (–) 82,8 CZ 53,0 (–) 120,0 EE 9,9 (–) 14,7
4 ANOS 57,0 (–) 86,5 90,0 (–) 120,6 11,9 (–) 17,2
5 ANOS 62,8 0,5 89,4 115,0 (–) 128,4 13,1 0 18,1
6 ANOS 70,7 9,9 97,3 58,9 68,8 127,7 12,6 2,8 20,7
7 ANOS 3,9 98,4 102,4 5,5 120,7 125,9 (–) 20,7 22,3
3 ANOS LV 12,2 (–) 26,1 LT 16,2 (–) 45,8 HU 102,1 (–) 115,5
4 ANOS 15,7 (–) 30,1 19,9 (–) 52,2 115,1 (–) 119,8
5 ANOS 16,9 (–) 32,3 22,4 0 55,3 128,4 2,4 125,0
6 ANOS 17,9 1,5 34,8 24,8 5,9 55,5 19,1 105,9 123,5
7 ANOS - 30,5 36,0 3,3 48,0 55,9 0,7 120,4 120,8
3 ANOS PL 96,0 (–) 485,8 RO 86,1 (–) 242,2 SI (:) (–) 19,9
4 ANOS 140,6 (–) 505,4 144,7 (–) 251,9 (:) (–) 20,1
5 ANOS 195,3 (–) 536,7 187,4 (–) 257,6 30,2* (–) 21,7
6 ANOS 533,1 3,9 535,7 241,0 55,6 283,6 19,7 1,7 22,4
7 ANOS 10,0 541,7 552,1 - 311,6 351,6 (–) 22,6 23,3
3 ANOS SK (:) (:) 72,5 CY 4,0 (–) (:)
4 ANOS (:) (:) 73,7 8,0 (–) (:)
5 ANOS (:) (:) 77,4 11,8 1,8 (:)
6 ANOS (:) (:) 77,3 0,3 10,8 (:)
7 ANOS (:) (:) 77,5 - 10,4 (:)
3 ANOS AL 20,2 (–) 70,9 BA (:) (:) (:) MK 3,2 (–) 29,0
4 ANOS 29,6 (–) 75,2 (:) (:) (:) 4,2 (–) 30,2
5 ANOS 34,5 (–) 77,2 (:) (:) (:) 9,8 0,0 31,8
6 ANOS (–) 63,2 76,3 (:) (:) (:) 15,2 7,9 31,2
7 ANOS (–) 68,3 76,3 (:) (:) (:) 0,1 31,2 31,5
Grécia: só estão incluídas as crianças inscritas nas écoles maternelles públicas, as nipiagogeia.
França: 1997/1998.
Irlanda: não estão incluídos alunos inscritos em algumas escolas privadas.
Luxemburgo: a entrada precoce na educação pré-escolar (para crianças de 3 anos) está organizada a partir do ano lectivo
1998/1999. No nível CITE 0, as crianças de 4 anos estão juntas com as de 5 anos.
Países Baixos: as crianças de 4 anos frequentam o ano não obrigatório basisonderwijs. A escola primária obrigatória começa
aos 5 anos , mas nas estatísticas internacionais, as crianças de 5 anos estão incluídas no nível CITE 0.
Reino Unido: os dados representam a situação do Reino Unido no seu conjunto o que esconde as disparidades regionais. Os
dados do nível CITE 1 incluem as reception classes assim como, na Irlanda do Norte, as crianças de 4 anos (idade de entrada
na escola primária obrigatória). Os dados dizem respeito às crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infant
classes das primary schools.
Noruega: a partir da ano lectivo 1997/1998, a escolaridade obrigatória começa aos 6 anos.
Eslovénia: os dados sobre a participação das crianças de 3 e 4 anos no nível CITE 0 estão incluídos nos das crianças de 5 anos.
201
REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA,

POR TIPO DE ESTABELECIMENTO QUE FREQUENTAM. ANO LECTIVO 1996/1997.
(FIGURA C4) (%)
União Europeia
ESTABELECIMENTOS ESCOLARES 100 28 4 100 100 100 100 100 100 100 4
ESTABELECIMENTOS NÃO ESCOLARES
(–) 72 96 (–) (:) (–) (–) (–) (–) (–) 96
COM FINALIDADES EDUCATIVAS

P FIN S UK IS LI NO
ESTABELECIMENTOS ESCOLARES (:) 5 20* (:) 100 (:) (–)
ESTABELECIMENTOS NÃO ESCOLARES
(:) 95 80* (:) (–) (:) 100
COM FINALIDADES EDUCATIVAS

FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA, AOS 3 ANOS,
POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA C5)
CRIANÇAS DE CRIANÇAS DE 3
TAXA 3 ANOS NA CRIANÇAS DE TAXA ANOS NA CRIANÇAS DE
EDUCAÇÃO PRÉ- 3 ANOS NA EDUCAÇÃO PRÉ- 3 ANOS NA
ESCOLAR COM POPULAÇÃO ESCOLAR COM POPULAÇÃO
FINALIDADE FINALIDADE
(%) EDUCATIVA (1 000) (%) EDUCATIVA (1 000)
(1 000) (1 000)
UNIÃO EUROPEIA FRANCE 100 701,3 700,5

BELGIQUE-BELGIË 99 119,4 121,1 fr1 Île de France 100 148,9 147,4
be1 Bruxelles-Brussel (:) 11,6 fr2 Bassin Parisien 97 123,1 126,4
be2 Vlaams Gewest 98 67,4 69,0 fr3 Nord - Pas-de-Calais 100 53,1 52,9
be3 Région Wallonne (:) 40,5 fr4 Est 98 60,4 61,6
DANMARK 63 43,1 68,5 fr5 Ouest 100 88,5 86,5
DEUTSCHLAND 58 470,9 811,5 fr6 Sud-Ouest 100 62,5 62,2
de1 Baden-Württemberg (:) 118,7 fr7 Centre-Est 100 83,9 83,8
de2 Bayern (:) 135,6 fr8 Méditerranée 100 80,9 79,8
de3 Berlin (:) 27,8 fr9 dép. d'Outremer 95 29,0 30,5
de4 Brandenburg (:) 13,4 IRELAND 3 1,6 49,9
de5 Bremen (:) 6,2 ITALIA 91 503,5 554,3
de6 Hamburg (:) 15,1 it1 Nord Ovest 94 42,7 45,2
de7 Hessen (:) 62,7 it2 Lombardia 99 75,9 76,6
de8 Mecklenburg-Vorpommern (:) 9,9 it3 Nord Est 99 56,2 56,7
de9 Niedersachsen (:) 88,0 it4 Emilia-Romagna 97 27,2 28,2
dea Nordrhein-Westfalen (:) 196,8 it5 Centro (I) 99 44,4 44,7
deb Rheinland-Pfalz (:) 44,0 it6 Lazio 90 44,6 49,8
dec Saarland (:) 10,8 it7 Abruzzo-Molise 97 15,3 15,8
ded Sachsen (:) 24,0 it8 Campania 79 61,2 77,3
dee Sachsen-Anhalt (:) 14,9 it9 Sud 96 75,9 79,2
def Schleswig-Holstein (:) 29,7 ita Sicilia 69 44,7 65,3
deg Thüringen (:) 13,7 itb Sardegna 98 15,5 15,7
ELLADA 13 13,6 102,3 LUXEMBOURG (:) 5,3
gr1 Voreia Ellada (:) 33,5 NEDERLAND (–) 196,2
gr2 Kentriki Ellada (:) 22,8 nl1 Noord-Nederland (–) 19,6
gr3 Attiki (:) 35,2 nl2 Oost-Nederland (–) 42,6
gr4 Nisia Aigaiou. Kriti (:) 10,9 nl3 West-Nederland (–) 92,0
ESPANA 67 256,7 384,3 nl4 Zuid-Nederland (–) 42,0
es1 Noroeste 82 26,7 32,6 ÖSTERREICH 32 30,2 95,4
es2 Noreste 97 31,1 32,1 at1 Ostösterreich (:) 38,1
es3 Comunidad de Madrid 75 36,7 48,9 at2 Südösterreich (:) 19,8
es4 Centro (E) 82 41,0 49,7 at3 Westösterreich (:) 37,4
es5 Este 77 79,3 102,6 PORTUGAL 39 43,8 113,0
es6 Sur 31 30,7 100,5 pt1 Portugal (Continente) (:) 105,9
es7 Canarias 63 11,3 17,9 pt11 Norte (:) 44,3
pt12 Centro (P) (:) 17,4
pt13 Lisboa e Vale do Tejo (:) 35,6
pt14 Alentejo (:) 4,7
pt15 Algarve (:) 3,9
pt2 Açores (:) 3,7
pt3 Madeira (:) 3,4
França: 1997/1998.
202
FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA, AOS 3 ANOS,

POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997 (CONTINUAÇÃO).
(FIGURA C5)
TAXA CRIANÇAS DE CRIANÇAS DE CRIANÇAS DE CRIANÇAS DE
3 ANOS NA 3 ANOS NA 3 ANOS NA 3 ANOS NA
EDUCAÇÃO POPULAÇÃO TAXA EDUCAÇÃO POPULAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR PRÉ-ESCOLAR
(%)
COM FINALIDADE COM FINALIDADE
EDUCATIVA EDUCATIVA
(1 000) (1 000) (1 000) (1 000)
(%)
UNIÃO EUROPEIA (continuação) UNITED KINGDOM
SUOMI (FINLAND) 32 20,8 64,8 uk8 North West (UK) 63 52,3 83,2
fi1 Manner-Suomi 32 20,6 64,5 uk9 Wales 76 27,8 36,3
fi11 Uusimaa (suuralue) 41 7,6 18,3 ukA Scotland 20 13,4 65,8
fi12 Etelä-Suomi 30 6,3 21,3 ukB Northern Ireland 43 11,0 25,8
fi13 Itä-Suomi 29 2,3 8,0 EFTA/EEE
fi14 Väli-Suomi 26 2,3 9,0 ÍSLAND 83 3,8 4,6
fi15 Pohjois-Suomi 26 2,0 7,9 LIECHTENSTEIN - 0,4
fi2 Ahvenanmaa 53 0,2 0,3 NORGE 61 36,6 60,3
SVERIGE 59 68,9 117,4 PAÍSES EM PRÉ-ADESÃO
se1 Stockholm 70 17,4 24,6 BĂLGARIJA 55 45,2 82,8
se2 Östra Mellansverige 56 11,2 20,0 ČESKÁ REPUBLIKA 44 53,0 120,0
se3 Småland med öarna 52 5,4 10,4 EESTI 67 9,9 14,7
se4 Sydsverige 57 9,2 16,1 LATVIJA 47 12,2 26,1
se5 Västsverige 54 13,2 24,3 LIETUVA 35 16,2 45,8
se6 Norra Mellansverige 55 5,8 10,6 MAGYARORSZÁG 88 102,1 115,5
se7 Mellersta Norrland 62 2,9 4,7 POLSKA 20 96,0 485,8
se8 Övre Norrland 57 3,8 6,7 ROMÂNIA 36 86,1 242,2
UNITED KINGDOM 48 368,1 763,8 SLOVENIJA (–) (:) 19,9
uk1 North 84 32,1 38,3 SLOVENSKÁ REPUBLIKA (–) (:) 72,5
uk2 Yorkshire and Humberside 68 44,3 65,0 KYPROS : (:) (:)
uk3 East Midlands 48 25,2 52,6 OUTROS PAÍSES QUE FAZEM PARTE DO PROGRAMA PHARE
uk4 East Anglia 27 7,3 26,9 ALBANIA 29 20,2 70,9
uk5 South East (UK) 41 99,2 242,4 BOSNA I HERZEGOVINA (:) (:)
uk6 South West (UK) 23 13,2 58,0
FORMER YUGOSLAV
11 3,2 29,0
REPUBLIC OF MACEDONIA
uk7 West Midlands 61 42,4 69,6
Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficas.
Reino Unido: os dados dizem respeito a crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infant classes das primary
schools. Os dados sobre a população são de 1995/1996 para as regiões NUTE UKA e UKB e também para algumas partes das
regiões NUTE UK5 e UK6.
Hungria: só estão incluídos alunos a tempo inteiro.
Eslovénia: os dados sobre a participação das crianças de 3 e 4 anos no nível CITE 0 estão incluídos nos de 5 anos.
Albânia: só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.
FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA AOS 3 ANOS, EM MILHARES, EM

RELAÇÃO À PERCENTAGEM DE MÃES DE CRIANÇAS DE 3 ANOS, EMPREGADAS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA C6)
União Europeia
CRIANÇAS DE 3 ANOS NA PRÉ-ESCOLAR
119,4 43,1 470,9 13,6 256,7 701,2 1,6 503,5 (:) (–) 30,2
CRIANÇAS DE 3 ANOS NA POPULAÇÃO 121,1 68,5 811,5 102,3 384,3 700,5 49,9 554,3 5,7 196,2 95,4
MÃES EMPREGADAS COM CRIANÇAS DE
65 (:) 43 47 37 54 46 41 40 54 60
3 ANOS
P FIN S UK IS LI NO
CRIANÇAS DE 3 ANOS NA PRÉ-ESCOLAR
43,8 20,8 68,9 332,5 3,8 - 36,6
CRIANÇAS DE 3 ANOS NA POPULAÇÃO 113 64,8 117,4 760,9 4,6 0,4 60,3
MÃES EMPREGADAS COM CRIANÇAS DE
68 62 66 57 74 (:) (:)
3 ANOS
Fonte: Eurostat, UOE, inquérito sobre as forças do trabalho e dados demográficos.
França: 1997/1998.
Luxemburgo: a entrada precoce na educação pré-escolar (para crianças de 3 anos) está organizada a partir do ano lectivo 1998/1999.
Suécia e Islândia: as estimativas nacionais são utilizadas para a percentagem de mães com emprego.
Reino Unido: os dados dizem respeito a crianças que frequentam as nursery schools, nursery classes das primary schools.
203
TEMPO MÉDIO DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA EM RELAÇÃO COM A
MÉDIA TEÓRICA PARA AS CRIANÇAS DOS 3 AOS 7 ANOS, 1996/1997
(FIGURA C7)
TAXA DE DURAÇÃO DA TAXA DE DURAÇÃO DA TAXA DE DURAÇÃO DA
FREQUÊN FREQUÊNCIA FREQUÊN FREQUÊNCIA FREQUÊN FREQUÊNCIA
CIA CIA CIA
MÉDIA TEÓRICA MÉDIA TEÓRICA MÉDIA TEÓRICA
(FIG. C3) (FIG. C3) (FIG. C3)
(ANOS) (ANOS) (ANOS) (ANOS) (ANOS) (ANOS)
(%) (%) (%)
União Europeia
3 ANOS B 99 DK 63 D 58
4 ANOS 100 80 81
5 ANOS 98 87 84
6 ANOS 4 91 47
7 ANOS 0 9 3
TOTAL 300 3,0 3 330 3,3 4 273 2,7 3
3 ANOS EL 13 E 67 F 100
4 ANOS 56 99 100
5 ANOS 59 100 99
6 ANOS (–) 0 1
7 ANOS (–) 0 0
TOTAL 128 1,3 2 266 2,7 3 301 3,0 4
3 ANOS IRL 3 I 91 L (:)
4 ANOS 54 93 100
5 ANOS 99 97 100
6 ANOS 57 (–) (–)
7 ANOS 2 (–) (–)
TOTAL 215 2,1 2 280 2,8 3 200 2,0 2,5
3 ANOS NL 0 A 32 P 39
4 ANOS 99 72 55
5 ANOS 98 92 70
6 ANOS 1 38 0
7 ANOS 0 1 (–)
TOTAL 198 2,0 2 236 2,4 3 163 1,6 3
3 ANOS FIN 32 S 59 UK 42
4 ANOS 36 63 11
5 ANOS 41 68 0
6 ANOS 64 88 0
7 ANOS 1 (–) 0
TOTAL 174 1,7 4 279 2,8 4 53 0,5 2
EFTA/EEE
3 ANOS IS 83 LI - NO 61
4 ANOS 86 36 70
5 ANOS 88 100 75
6 ANOS (–) 79 92
7 ANOS (–) 3 1
TOTAL 257 2,6 3 218 2,2 2 299 3,0 4
3 ANOS BG 55 CZ 44 EE 67
4 ANOS 66 75 69
5 ANOS 70 90 72
6 ANOS 73 46 61
7 ANOS 4 4 -
TOTAL 267 2,7 4 259 2,6 3 270 2,7 4
3 ANOS LV 47 LT 35 HU 88
4 ANOS 52 38 96
5 ANOS 52 40 100
6 ANOS 52 45 15
7 ANOS - 6 1
TOTAL 203 2,0 4 165 1,6 4 301 3,0 3
3 ANOS PL 20 RO 36 SI (:)
4 ANOS 28 57 (:)
5 ANOS 36 73 49
6 ANOS 100 85 88
7 ANOS 2 - -
TOTAL 185 1,9 4 251 2,5 4 137 1,4 4
Grécia: só estão incluídas as crianças inscritas nos jardins de infância públicos, os nipiagogeia. As estruturas educativas
acolhem as crianças apenas a partir dos 4 anos.
França: 1997/1998.
Irlanda: estão incluídas as crianças de 6 e 7 anos , em idade de escolaridade obrigatória, que frequentam a pré-escolar (infant
classes). Não existe duração da frequência teórica nos estabelecimentos pré-escolares com finalidade educativa: as directrizes
deste nível de ensino estão em elaboração.
Luxemburgo: a entrada precoce na educação pré-escolar (para crianças de 3 anos) está organizada a partir do ano lectivo
1998/1999.
Países Baixos: os alunos de 4 e 5 anos do basisonderwijs estão classificados no nível CITE 0.
Reino Unido: os dados dizem respeito a crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infant classes das primary schools.
Noruega: a partir do ano lectivo1997/1998, a estrutura única começou, não aos 7 anos, mas aos 6 anos.
Eslovénia: os dados sobre a participação das crianças de 3 e 4 anos no nível CITE 0 estão incluídos nos de 5 anos.
204
TEMPO MÉDIO DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA, PARA CRIANÇAS DOS
3 AOS 7 ANOS, EM RELAÇÃO À DURAÇÃO TEÓRICA. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA C7)
TAXA DE DURAÇÃO DA TAXA DE DURAÇÃO DA TAXA DE DURAÇÃO DA
FREQUÊN FREQUÊNCIA FREQUÊN FREQUÊNCIA FREQUÊN FREQUÊNCIA
CIA CIA CIA
MÉDIA TEÓRICA MÉDIA TEÓRICA MÉDIA TEÓRICA
(FIG. C3) (FIG. C3) (FIG. C3)
(ANOS) (ANOS) (ANOS) (ANOS) (ANOS) (ANOS)
(%) (%) (%)
3 ANOS SK (:) CY (:)
4 ANOS (:) (:)
5 ANOS (:) (:)
6 ANOS (:) (:)
7 ANOS (:) (:)
TOTAL (:) (:) 3 (:) (:) 3
3 ANOS AL 29 BA (:) MK 0
4 ANOS 39 (:) 49
5 ANOS 45 (:) 31
6 ANOS - (:) 14
7 ANOS - (:) 11
TOTAL 112 1,1 (:) (:) 105 1,0
NÚMERO DE CRIANÇAS DE 4 ANOS NOS ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATICA, POR ADULTO.
ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA C9)
União Europeia
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK UK
(E/W) (SC)
NÚMERO
MÁXIMO DE (–) (–) 30 30 25 (–) 35 25 26 (–) 25 25 7 (–) 26 20
CRIANÇAS
NÚMERO DE
2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2
ADULTOS

NÚMERO
MÁXIMO DE 8 20 18 16 20 18 16 15 25 25 20 24 25 26
CRIANÇAS
NÚMERO DE
1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
ADULTOS
Fonte: Eurydice.
(–): Sem recomendações.
205
D
REGULAMENTOS OU RECOMENDAÇÕES RELATIVOS À DIMENSÃO DAS TURMAS. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA D2)
União Europeia
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK UK
(E/W, (SC)
NI)
MÍNIMA 15 15 18 10 20
MÁXIMA (–) 28 28 30 25 (–) 35 25 26 (–) 30 34 (–) (–) (–) 33
MÍNIMA 12 17 10 25 10
MÁXIMA (–) 24 28 26 30 36 36 24 26 35 25 28 35 34
Fonte: Eurydice.
(–): Sem recomendações.
NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO (CERCA DOS 7ANOS).

(FIGURA D4)
CARGA SEMANAL NÚMERO DE DIAS CARGA DIÁRIA NÚMERO DE DIAS CARGA ANUAL
POR SEMANA POR ANO
União Europeia
B min. 28 x 50’ = 1 400’ 5 280’ 182 min. 50 960’ = 849h
DK 20 x 45’ = 900’ 5 180’ 200 min. 36 000’ = 600h
max. 720h
D 981’ 5 196’ 188 36 886’ = 615h
EL min. 23 x 45’ = 1 035’ 5 min. 207’ 175 min. 31 500’ = 525h
max. 25 x 45’ = 1 125’ max. 225’ max. 39 375’ = 656h
E (25 x 60’) - (5 x 30’) = 1 350’ 5 270’ 180 48 600’ = 810h
F (26 x 60’) - (5 x 30’) = 1 410’ 5 282’ 180 50 760’ = 846h
IRL 23h20’ = 1 400’ 5 280’ 183 min. 51 240’ = 854h
I (30 x 60’) - (6 x 30’) = 1 620’ 6 270’ min. 200 min. 54 000’ = 900h
L (18 x 55’) + (12 x 50’) = 1 590’ 6 265’ 212 56 180’=936h
NL 22h = 1 320’ 5 264’ 200 52 800’ = 880h
A 21 x 50’ = 1 050’ 5/6 210’/175’ 180/214 37 800’ = 630h
P (25 x 60’) - (5 x 30’) = 1 350’ 5 270’ 175 47 250’ = 788 h
FIN min. 19 x 45’ = 855’ 5 min. 171’ 190 min. 32 490’ = 542h
max. 21 x 45’ = 945’ max. 189’ max. 35 910’ = 599h
S min. 178
max. 190
UK
E/W 22h = 1 320’ 5 264’ 190 50 160’ = 836h
NI 15h = 900’ 5 180’ 190 34 200’ = 570h
SC 25h = 1 500’ 5 300’ 190 57 000’ = 950h
EFTA/EEE
IS 28 x 40’= 1 120’ 5 224’ 170 38 080’ = 635h
LI 26 x 45’ = 1 170’ 5 234’ 200 46 800’ = 780h
NO min. 20 x 45’ = 900’ 5 min.180’ 190 min. 34 200’ = 570h
BG min. 22 (ou 25) x 40’= 5 min.176’/200’ 160 min. 28 160’ = 470h/
880’/1 000’ 32 000’= 533h
max. 22 (ou 25) x 45’ = 5 max.198’/225’ 160 max. 31 680’= 528h/
990’/1 125’ 36 000’ = 600h
CZ 22 x 45’= 990’ 5 198’ 193 38 214’ = 637h
EE 20 x 45’= 900’ 5 180’ 175 31 500’ = 525h
LV min. 19 x 35’ = 665’ 5 133’ 170 min. 22 610’ = 377h
max. 20 x 35’ = 700’ 5 140’ 170 max. 23 800’ = 397h
LT 22 x 35’= 770’ 5 154’ 170 26 180’ = 436h
HU 20 x 45’= 900’ 5 180’ 185 33 300’ = 555h
PL 19 x 45’ = 855’ 5 171’ 184 31 464’ = 524h
RO min. 20 x 50’ = 1 000’ 5 200’ 170 min. 34 000’ = 567h
max. 24 x 50’ = 1 200’ 5 240’ 170 max. 40 800’ = 680h
SI min. 20.5 x 45’ = 923’ 5 185’ 175 min. 34 988’ = 583h
max. 22.5 x 45’ = 1 013’ 5 203’ 175 max. 38 138’ = 636h
SK 22 x 45’= 990’ 5 198’ 186 36 828’ = 614h
CY 31 x 40’= 1 240’ 5 248’ 174 43 152’ = 719h

Fonte: Eurydice.
206
EDUCAÇÃO PRIMÁRIA
NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO (CERCA DOS 10 ANOS).

(FIGURA D5)
CARGA SEMANAL NÚMERO DE DIAS CARGA DIÁRIA NÚMERO DE CARGA ANUAL
POR SEMANA DIAS POR ANO
União Europeia
B min. 28 x 50’ = 1400’ 5 280’ 182 min. 50 960’ = 849h
DK 24 x 45’ = 1080’ 5 216’ 200 43 200’ = 720h
D 1 139’ 5 228’ 188 42 808’ = 713h
EL min. 29 x 45’ = 1305’ 5 min. 261’ 175 min. 45 675’ = 761h
max. 30 x 45’ = 1350’ max. 270’ max. 47 250’ = 788h
E (25 x 60’) - (5 x 30’) 5 270’ 180 48 600’ = 810h
= 1 350’
F (26 x 60’) - (5 x 30’) 5 282’ 180 50 760’ = 846h
= 1 410’
IRL 23h20’ = 1 400’ 5 280’ min. 183 min. 51 240’ = 854h
I (30 x 60’) - (6 x 30’) 6 270’ min. 200 min. 54 000’ = 900h
= 1 620’
L (18 x 55’) + (12 x 50’) = 6 265’ 212 56 180’ = 936h
1 590’
NL 25h = 1 500’ 5 300’ 200 60 000’ = 1 000h
A 25 x 50’ = 1 250’ 5/6 250’/208’ 180/214 45 000’ = 750h
P min. 30 x 50’ = 1 500’ 5/6 min. 300’ 175 min. 52 500’ = 875h
max. 31 x 50’ = 1 550’ max. 310’ max. 54 250’ = 904h
FIN min. 23 x 45 = 1 035’ 5 min. 207’ 190 min. 39 330’ = 656h
max. 25 x 45’ = 1 125’ max. 225’ max. 42 750’ = 713h
S min. 178
max. 190
UK
E/W 24h = 1 440’ 5 288’ 190 54 720’ = 912h
NI 22h30’ = 1 350’ 5 270’ 190 51 300’ = 855h
SC 25h = 1 500’ 5 300’ 190 57 000’ = 950h
EFTA/EEE
IS 31 x 40’ = 1 240’ 5 248’ 170 42 160’ = 703h
LI 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 200 54 000’ = 900h
NO 27 x 45’ = 1 215’ 5 243’ 190 46 170’ = 770h
BG min.25 (ou 29) x 40’= 5 min. 200’/232’ 165 min. 33 000’ = 550h/
1 000’/1 160’ max. 225’/261’ 38 280’ = 638h
max. 25 (ou 29) x 45’ = 5 165 max. 37 125’ = 619h/
1 125’/1 305’ 43 065’ = 718h
CZ 25 x 45’ = 1 125’ 5 225’ 193 43 425’ = 724h
EE 25 x 45’ = 1 125’ 5 225’ 175 39 375’ = 656h
LV min. 21 x 40’= 840’ 5 168’ 175 min. 29 400’ = 490h
max. 24 x 40’ = 960’ 5 192’ 175 max. 33 600’ = 560h
LT min. 23 x 45’= 1 035’ 5 207’ 170 min. 35 190’ = 587h
max. 25 x 45’ = 1 125’ 5 225’ 170 max. 38 250’ = 638h
HU 22.5 x 45’= 1 013’ 5 203’ 185 37 463’ = 624h
PL 23 x 45’ = 1 035’ 5 207’ 184 38 088’ = 635h
RO min. 23 x 50’= 1 150’ 5 230’ 170 min. 39 100’ = 652h
max. 32 x 50’ = 1 600’ 5 320’ 170 max. 54 400’ = 907h
SI min. 23.5 x 45’= 1 058’ 5 212’ 175 min. 39 713’ = 662h
max. 25.5 x 45’ = 1 148’ 5 230’ 175 max. 42 863’ = 714h
SK 26 x 45’ = 1 170’ 5 234’ 186 43 524’ = 725h
CY 35 x 40’ = 1 400’ 5 280’ 174 48 720’ = 812h

Fonte: Eurydice.
207
RECOMENDAÇÕES SOBRE A REPARTIÇÃO DE MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS PELAS HORAS DE ENSINO (CERCA DOS 7 ANOS).
(FIGURA D7)
CIÊNCIAS LÍNGUAS
LÍNGUA ACTIVIDADES RELIGIÃO E HORÁRIO
MATEMÁTICA HUMANAS E ESTRAN- DESPORTO TOTAL
MATERNA ARTÍSTICAS MORAL FLEXÍVEL
EXACTAS GEIRAS
União Europeia
B fr 272 153 110 59 136 59 59 848
32 % 18 % 13 % 7% 16 % 7% 7% 100 %
B de 272 153 110 59 59 136 59 848
32 % 18 % 13 % 7% 7% 16 % 7% 100 %
B nl 849 849
100 % 100 %
DK 270 120 30 30 60 60 30 600
45 % 20 % 5% 5% 10 % 10 % 5% 100 %
D 152 138 80 75 102 55 13 615
25 % 22 % 13 % 12 % 17 % 9% 2% 100 %
EL 236 131 83 52 105 22 26 629
36 % 20 % 13 % 8% 16 % 3% 4% 100 %
E 175 87 87 70 70 52 269 810
22 % 11 % 11 % 9% 9% 6% 33 % 100 %
F 293 163 130 98 98 65 846
35 % 19 % 15 % 11 % 11 % 8% 100 %
IRL 342 145 94 43 137 94 854
40 % 17 % 11 % 5% 16 % 11 % 100 %
I 121 90 149 90 60 119 60 211 900
13 % 10 % 17 % 10 % 7% 13 % 7% 23 % 100 %
L 38 187 92 251 92 92 92 92 936
4% 20 % 10 % 27 % 10 % 10 % 10 % 10 % 100 %
NL 880 880
100 % 100 %
A 210 120 90 60 90 60 630
33 % 19 % 14 % 10 % 14 % 10 % 100 %
P 788 788
100 % 100 %
FIN 152 105 86 38 57 95 38 57 628
24 % 17 % 14 % 6% 9% 15 % 6% 9% 100 %
S
100 % 100 %
UK (EW) 836 836
100 % 100 %
UK (NI) 570 570
100 % 100 %
UK (SC) 143 143 237 143 95 190 950
15 % 15 % 25 % 15 % 10 % 20 % 100 %
EFTA/EEE
IS 158 68 46 68 113 23 158 634
25 % 11 % 7% 11 % 18 % 4% 25 % 100 %
LI 320 164 62 101 101 31 779
41 % 21 % 8% 13 % 13 % 4% 100 %
NO 171 100 71 18 43 71 50 46 570
30 % 18 % 12 % 3% 8% 12 % 9% 8% 100 %
BG 150 75 47 65 75 56 468
32 % 16 % 10 % 14 % 16 % 12 % 100 %
CZ 290 145 58 58 87 638
45 % 23 % 9% 9% 14 % 100 %
EE 163 84 58 73 147 525
31 % 16 % 11 % 14 % 28 % 100 %
LV 159 79 40 40 40 20 378
42 % 21 % 11 % 11 % 11 % 5% 100 %
LT 159 79 40 59 80 20 437
36 % 18 % 9% 14 % 18 % 5% 100 %
HU 555 555
100 % 100 %
PL 179 124 28 83 110 524
34 % 24 % 5% 16 % 21 % 100 %
RO 255 114 85 85 28 567
45 % 20 % 15 % 15 % 5% 100 %
SI 131 131 88 94 91 48 583
23 % 23 % 15 % 16 % 16 % 8% 100 %
SK 251 140 56 84 84 615
41 % 23 % 9% 14 % 14 % 100 %
CY 302 116 70 46 139 46 719
42 % 16 % 10 % 6% 19 % 6% 100 %
Fonte: Eurydice.
Finlândia: o número de horas para as actividades artísticas e o desporto é de 209. Os números indicados para cada uma
destas matérias referem-se aos mínimos absolutos.
208
EDUCAÇÃO PRIMÁRIA
RECOMENDAÇÕES SOBRE A REPARTIÇÃO DE MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS PELAS HORAS DE ENSINO (CERCA DOS 10 ANOS)
(FIGURA D8)
CIÊNCIAS LÍNGUAS
LÍNGUA ACTIVIDADES RELIGIÃO E HORÁRIO
MATEMÁTICA HUMANAS E ESTRAN- DESPORTO TIC TOTAL
MATERNA ARTÍSTICAS MORAL FLEXÍVEL
EXACTAS GEIRAS
União Europeia
B fr 212 152 196 61 91 61 75 848
25 % 18 % 23 % 7% 11 % 7% 9% 100 %
B de 212 151 184 90 61 91 61 850
25 % 18 % 22 % 11 % 7% 11 % 7% 100 %
B nl 849 849
100 % 100 %
DK 180 120 90 60 90 180 30 30 780
23 % 15 % 12 % 8% 12 % 23 % 4% 4% 100 %
D 164 135 120 81 130 60 23 713
23 % 19 % 17 % 11 % 18 % 8% 4% 100 %
EL 211 105 184 79 52 52 52 26 761
28 % 14 % 24 % 10 % 7% 7% 7% 3% 100 %
E 138 85 85 85 53 53 53 258 810
17 % 11 % 11 % 11 % 6% 6% 6% 32 % 100 %
F 293 179 130 89 89 65 845
35 % 21 % 15 % 10 % 10 % 8% 100 %
IRL 342 145 94 43 137 94 854
40 % 17 % 11 % 5% 16 % 11 % 100 %
I 121 90 149 90 60 119 60 211 900
13 % 10 % 17 % 10 % 7% 13 % 7% 23 % 100 %
L 29 159 93 374 93 93 93 936
3% 17 % 10 % 40 % 10 % 10 % 10 % 100 %
NL 1 000 1 000
100 % 100 %
A 210 120 90 30 90 150 60 750
28 % 16 % 12 % 4% 12 % 20 % 8% 100 %
P 145,8 116,6 175 116,6 58,3 233,3 29,1 875
17 % 13 % 20 % 13 % 7% 27 % 3% 100 %
FIN 152 105 86 38 57 95 38 57 628
24 % 17 % 14 % 6% 9% 15 % 6% 9% 100 %
S
100 % 100 %
UK (E/W) 912 912
100 % 100 %
UK (NI) 855 855
100 % 100 %
UK (SC) 143 143 237 143 95 190 950
15 % 15 % 25 % 15 % 10 % 20 % 100 %
EFTA/EEE
IS 136 91 113 68 136 23 136 703
19 % 13 % 16 % 10 % 19 % 3% 19 % 100 %
LI 180 149 248 58 90 117 58 900
20 % 17 % 28 % 6% 10 % 13 % 6% 100 %
NO 147 109 161 67 67 152 67 770
19 % 14 % 21 % 9% 9% 20 % 9% 100 %
BG 152 76 114 57 76 76 551
28 % 14 % 21 % 10 % 14 % 14 % 100 %
CZ 203 145 116 87 58 116 725
28 % 20 % 16 % 12 % 8% 16 % 100 %
EE 138 118 164 98 59 79 656
21 % 18 % 25 % 15 % 9% 12 % 100 %
LV 163 93 47 70 47 70 490
33 % 19 % 10 % 14 % 10 % 14 % 100 %
LT 179 102 51 51 51 102 25 25 586
31 % 17 % 9% 9% 9% 17 % 4% 4% 100 %
HU 624 624
100 % 100 %
PL 166 138 110 83 56 27 55 635
26 % 22 % 17 % 13 % 9% 4% 9% 100 %
RO 198 114 113 57 57 85 28 652
30 % 17 % 17 % 9% 9% 13 % 4% 100 %
SI 131 131 143 94 114 48 661
20 % 20 % 22 % 14 % 17 % 7% 100 %
SK 140 140 167 112 56 84 28 727
19 % 19 % 23 % 15 % 8% 12 % 4% 100 %
CY 233 139 139 46 46 139 46 24 812

29 % 17 % 17 % 6% 6% 17 % 6% 3% 100 %
Fonte: Eurydice.
Finlândia: o número de horas para as actividades artísticas e o desporto é de 209. Os números indicados para cada uma
destas matérias referem-se aos mínimos absolutos.
209
E
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO INFERIOR (CITE 2)
PELOS CURSOS DO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL. ANO LECTIVO 1996/1997.
(FIGURA E3) (1 000)
União Europeia
UE B DK D EL E F IRL I L NL A
GERAL 16 714,4 257,7 201,1 5340,3 407,1 1120,6 3169,4 199,6 1851,8 4,8 616,5 380,1
PROFISSIONAL 439,5 95,7 (–) (–) 0 5,9 192,9 (–) - 9,8 134,1 -
União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE
GERAL 459,6 205,4 (:) 2170,6 12,9 (:) 155,6 373,3 538,9 58
PROFISSIONAL 1 (–) (:) (–) (–) (:) (:) (–) 0,3 0,5
Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK
GERAL 158,9 244,8 504,1 (:) 1 140,9 106,7 351,7 33,2 257,1 197,3 127.9
PROFISSIONAL 1,6 6,6 (–) (:) (–) (–) 0,1 (–) (–) (–) (–)
Bélgica: os alunos do ensino secundário técnico e artístico (de transição) estão compatibilizados com os alunos do ensino
profissional. A percentagem elevada de alunos no ensino secundário inferior profissional é devida ao número de inscritos no
ensino de promoção social.
França: os alunos do ensino tecnológico estão compatibilizados com os alunos do ensino profissional.
Luxemburgo: os alunos do ensino secundário técnico são considerados alunos do ensino profissional.
Reino Unido: nas estatísticas internacionais, todos os alunos do ensino secundário são considerados inscritos nos programas
de ensino geral.
Bulgária: um pequeno número de alunos inscritos nos cursos profissionais de nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 3.
Polónia: os alunos do nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 1.
Eslováquia: os dados estão expressos em equivalência a tempo inteiro, estando deles excluído o ensino especial.
DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ALUNOS NO SECUNDÁRIO INFERIOR (CITE 3)

PELOS CURSOS DO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL. ANO LECTIVO 1996/1997.
(FIGURA E4) (1 000)
União Europeia
GERAL 8 227,4 224,3 107,6 721,6 275,1 1 825,6 1 163,9 153,7 791,2 4,7 215,3 100,9
PROFISSIONAL 11 122,8 479 119,1 2 320,5 135,4 900 1 453,5 36,1 1 959,8 9,5 449,8 312,5

GERAL 334,7 123,9 242 1 942,9 12,1 0,2 87,8 153,5 75,9 37,8
PROFISSIONAL 114,4 140,6 257,3 2 435,3 5,7 0,9 124,7 206,6 436,6 22

GERAL 49,6 81,7 194,5 793,2 334,6 26,4 65,6 23,5 76,4 25,9 25,4
PROFISSIONAL 35,4 45,6 405,3 1 936,9 793,8 90,4 278,7 4,6 16,6 118,3 58,4
Bélgica: os estudantes do ensino secundário técnico e artístico (de transição) estão compatibilizados com os alunos do ensino
profissional. A percentagem elevada de alunos no ensino secundário superior profissional é devida ao número de inscritos no
França: os estudantes do ensino tecnológico estão compatibilizados com os alunos do ensino profissional.
Luxemburgo: os estudantes do ensino secundário técnico são considerados alunos da via profissional.
Suécia: está incluída a educação de adultos. Alguns alunos (na educação de adultos e no ensino especial) não podem ser
repartidos pelo ensino geral e profissional.
Reino Unido: nas estatísticas internacionais todos os estudantes do ensino secundário são considerados inscritos nos cursos
de ensino geral. Todos os alunos das further education institutions, alguns dos quais seguem cursos gerais, são considerados
participantes em cursos profissionais. A maioria destes estudantes ultrapassou a idade teórica de escolaridade.
Islândia: só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.
Liechtenstein: 1995/1996; só os Gymnasium (Oberstufe) são considerados de ensino geral. O ensino profissional está
organizado em alternância: Os estudantes seguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formação prática em empresas do
país.
Bulgária: alguns alunos inscritos em cursos profissionais de nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 3.
Hungria: os estudantes do ensino pré-profissional estão incluídos no ensino profissional.
Eslováquia: os dados exprimem equivalência a tempo inteiro, estando deles excluído o ensino especial.
210
ENSINO SECUNDÁRIO
REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3),

PELAS VIAS DOS ENSINOS GERAL E PROFISSIONAL, POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA E5) (1 000)
União Europeia
HOMENS 103,5 46,9 328,8 123,1 873,8 515,6 74,0 344,3 2,1 100,9 48,8
GERAL
MULHERES 120,8 60,8 392,8 152,0 951,8 648,3 79,7 446,9 2,6 114,4 52,1
HOMENS 250,0 65,5 1 296,2 81,7 449,8 820,9 16,2 1 039,2 4,9 251,1 172,4
PROFISSIONAL
MULHERES 229,0 53,6 1 024,3 53,7 450,2 632,6 19,9 920,6 4,6 198,7 140,1

HOMENS 151,8 51,8 94,3 980,3 5,2 0,1 38,8 51,0 31,0 15,6
GERAL
MULHERES 182,9 72,2 147,7 962,6 6,9 0,1 49,0 102,5 44,9 22,2
HOMENS 63,2 68,6 129,4 1 052,0 3,9 0,5 73,6 128,4 223,4 12,8
PROFISSIONAL
MULHERES 51,2 72,0 127,9 1 383,3 1,8 0,3 51,1 78,1 213,2 9,2

HOMENS 19,5 33,6 79,5 273,2 108,6 10,4 27,3 10,0 36,9 8,6 (:)
GERAL
MULHERES 30,1 48,1 115,0 520,1 226,0 16,0 38,3 13,0 39,6 17,3 (:)
HOMENS 19,5 26,2 216,9 1 086,1 453,4 47,3 143,7 4,0 11,5 67,0 (:)
PROFISSIONAL
MULHERES 16,0 19,4 188,4 850,8 340,3 43,1 135,0 1,0 5,1 51,3 (:)
profissional. A percentagem elevada de alunos no ensino secundário superior profissional é devida ao número de inscritos no
França: os estudantes do ensino tecnológico estão compatibilizados com os alunos do ensino profissional
Luxemburgo: os estudantes do ensino secundário técnico são considerados alunos da via profissional.
Suécia: alguns estudantes (na formação para adultos e no ensino especial) não podem repartidos pelas categorias «formação
profissional» e «ensino geral».
Reino unido: nas estatísticas internacionais,todos os estudantes do ensino secundário são considerados inscritos nos
programas de ensino geral. Todos os estudantes das further education institutions, alguns dos quais com cursos gerais, são
considerados participantes em programas profissionais. A maioria destes estudantes ultrapassaram a idade teórica de
escolaridade.
Islândia: Só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.
Liechtenstein: 1995/1996; só os Gymnasium (Oberstufe) são considerados de ensino geral. O ensino profissional está
organizado em alternância: os estudantes seguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formação prática nas empresas do
país.
Bulgária: só alguns alunos inscritos nos programas profissionais de nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 3.
Hungria: os estudantes da educação pré-profissional estão incluídos na via profissional.
Eslováquia: os dados exprimem equivalência a tempo inteiro, estando excluído o ensino especial.
NÚMERO DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE FREQUENTAM O ENSINO GERAL,

(FIGURA E6)
NÚMERO TOTAL DE NÚMERO TOTAL DE
TAXA ALUNOS NO ENSINO ALUNOS NO ENSINO
SECUNDÁRIO SUPERIOR SECUNDÁRIO SUPERIOR
% GERAL
(1 000) (1 000)
UNIÃO EUROPEIA
BE BELGIQUE-BELGIË* 32 703,2 224,2
BE1 RÉG. BRUXELLES-CAP.-BRUSSELS HFDST. GEWEST 35 84,1 29,5
BE2 VLAAMS GEWEST 30 376,6 112,6
BE3 RÉGION WALLONNE 34 242,5 82,2
DK DANMARK 47 226,7 107,6
DE DEUTSCHLAND 24 3 042,1 721,6
DE1 BADEN-WURTTEMBERG 19 401,7 75,8
DE2 BAYERN 19 410,5 80,0
DE3 BERLIN 35 120,9 42,0
DE4 BRANDENBURG 33 106,3 35,0
DE5 BREHOMENS 25 31,2 7,7
DE6 HAMBURG 27 67,0 17,9
DE7 HESSEN 26 221,2 56,7
DE8 MECKLENBURG-VORPOMMERN 18 82,6 14,9
DE9 NIEDERSACHSEN 22 296,4 65,0
Nota complementar
profissional.
211
ENSINO SECUNDÁRIO
NÚMERO DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE FREQUENTAM O ENSINO GERAL.

(FIGURA E6)
NÚMERO TOTAL DE NÚMERO TOTAL DE
TAXA ALUNOS NO ENSINO ALUNOS NO ENSINO
SECUNDÁRIO SUPERIOR SECUNDÁRIO SUPERIOR
% GERAL
(1 000) (1 000)
DE DEUTSCHLAND (continuação) 24 3 042,1 721,6
DEA NORDRHEIN-WESTFALEN 29 647,2 188,0
DEB RHEINLAND-PFALZ 24 135,9 32,2
DEC SAARLAND 21 39,6 8,2
DED SACHSEN 20 177,2 36,3
DEE SACHSEN-ANHALT 21 102,5 21,3
DEF SCHLESWIG-HOLSTEIN 21 98,2 20,4
DEG THURINGEN 20 103,7 20,3
GR ELLADA 67 410,5 275,1
GR1 VOREIA ELLADA (:) (:) (:)
GR2 KENTRIKI ELLADA (:) (:) (:)
GR3 ATTIKI (:) (:) (:)
GR4 NISIA AIGAIOU, KRITI (:) (:) (:)
ES ESPAÑA 67 2 725,5 1 825,5
ES1 NOROESTE 65 312,8 202,9
ES2 NORESTE 63 287,1 180,8
ES3 COMUNIDAD DE MADRID 74 360,8 266,0
ES4 CENTRO (E) 70 353,0 246,1
ES5 ESTE 63 690,3 436,6
ES6 SUR 69 598,0 415,2
ES7 CANARIAS 63 123,6 77,9
FR FRANCE* 44 2 703,4 1 198,9
FR1 ÎLE DE FRANÇA 50 455,9 225,7
FR2 BASSIN PARISIEN 42 487,7 205,9
FR3 NORD-PAS-DE-CALAIS 40 212,6 85,2
FR4 EST 41 236,2 97,3
FR5 OUEST 43 377,4 161,6
FR6 SUD-OUEST 44 257,0 113,8
FR7 CENTRE-EST 46 310,5 143,5
FR8 MEDITERRANEE 47 280,2 130,8
FR9 DEPARTEHOMENSTS D’OUTRE-MER 41 86,0 34,9
IE IRELAND 81 189,8 153,7
IT ITALIA 29 2 751,0 791,2
IT1 NORD OVEST 30 236,2 70,3
IT2 LOMBARDIA 28 369,7 103,7
IT3 NORD EST 25 288,9 73,0
IT4 EMILIA-ROMAGNA 25 154,6 38,9
IT5 CENTRO (I) 28 257,7 73,3
IT6 LAZIO 36 267,2 95,5
IT7 ABRUZZI-MOLISE 29 87,8 25,0
IT8 CAMPANIA 29 319,2 93,6
IT9 SUD 29 384,3 110,9
ITA SICILIA 28 280,7 79,3
ITB SARDEGNA 26 104,6 27,6
LU LUXEMBURG 33 14,2 4,7
NL NEDERLAND 32 665,1 215,3
NL1 NOORD-NEDERLAND (:) (:) (:)
NL2 OOST-NEDERLAND (:) (:) (:)
NL3 WEST-NEDERLAND (:) (:) (:)
NL4 ZUID-NEDERLAND (:) (:) (:)
AT ÖSTERREICH (ÁUSTRIA) 24 413,4 100,9
AT1 OSTÖSTERREICH 26 158,8 40,6
AT2 SÜDÖSTERREICH 25 94,1 23,3
AT3 WESTÖSTERREICH 23 160,4 37,0
PT PORTUGAL 74 477,2 354,0
PT1 CONTINENTE 74 456,2 336,4
PT11 NORTE 70 140,2 98,6
PT12 CENTRO (P) 72 80,7 58,0
PT13 LISBOA E VALE DO TEJO 77 192,9 149,2
PT14 ALENTEJO 72 23,7 17,0
PT15 ALGARVE 72 18,8 13,6
PT2 ACORES 82 10,3 8,5
PT3 MADEIRA 85 10,7 9,1
212
ENSINO SECUNDÁRIO
NÚMERO DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE FREQUENTAM O ENSINO GERAL.

POR REGIÕES NUTS 1 E NUTS 2, 1996/1997
(FIGURA E6)
NÚMERO TOTAL DE NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
TAXA ALUNOS NO ENSINO NO ENSINO SECUNDÁRIO
% SECUNDÁRIO SUPERIOR SUPERIOR GERAL
(1 000) (1 000)
FI SUOMI (FINLÂNDIA) 47 264.6 123.9
FI1 MANNER-SUOMI 47 263.4 123.6
FI13 ITÄ-SUOMI 53 64.7 34.3
FI14 VÄLI-SUOMI 46 88.7 40.5
FI15 POHJOIS-SUOMI 44 37.7 16.8
FI16 UUSIMAA 45 39.2 17.7
FI17 ETELÄ-SUOMI 43 33.1 14.4
FI2 AHVENANMAA/°ALAND 33 1.2 0.4
SE SVERIGE 48 503.8 242.0
SE01 STOCKHOLM 51 102.4 52.7
SE02 ÖSTRA MELLANSVERIGE 48 85.2 40.6
SE04 SYDSVERIGE 45 44.7 20.1
SE06 NORRA MELLANSVERIGE 49 71.4 34.8
SE07 MELLERSTA NORRLAND 47 103.2 48.3
SE08 ÖVRE NORRLAND 46 45.2 20.6
SE09 SMÅLAND MED ÖARNA 46 21.4 9.8
SE0A VÄSTSVERIGE 50 30.2 15.1
UK UNITED KINGDOM 44 4 378.2 1 942.9
UK1 NORTH 42 228.4 96.2
UK2 YORKSHIRE AND HUMBERSIDE 39 398.1 157.2
UK3 EAST MIDLANDS 42 321.3 134.6
UK4 EAST ANGLIA 52 135.0 69.6
UK5 SOUTH EAST 47 1236.2 576.0
UK6 SOUTH WEST 44 359.8 157.6
UK7 WEST MIDLANDS 37 463.2 170.3
UK8 NORTH WEST 37 529.0 196.2
UK9 WALES 47 207.1 97.7
UKa ESCÓCIA 61 347.0 212.0
UKb NORTHERN IRLANDA 49 153.2 75.4
EFTA/EEE
IS ÍSLAND 68 17.8 12.1
LI LIECHTENSTEIN 22 1.1 0.2
NO NORGE 41 212.5 87.8
BG % /*$5,-$ 43 360.1 153.5
CZ ý(6.È5(38%/,.$ 15 512.5 75.9
EE EESTI 63 59.8 37.8
LV LATVIJA 58 85.0 49.6
LT LIETUVA 64 127.3 81.7
HU MAGYARORSZÁG 32 599.8 194.5
PL POLSKA 29 2 730.1 793.2
RO ROMÂNIA 30 1 128.4 334.6
SI SLOVENIJA 23 116.8 26.4
SK SLOVENSKÁ REPUBLIKA 19 344.3 65.6
CY KYPROS 84 28.1 23.5

OUTROS PAÍSES QUE FAZEM PARTE DO PROGRAMA PHARE
AL ALBANIA 82 93.1 76.4
BA BOSNIA HERZEGOVINA 18 144.2 25.9
MK FORMER YUGOSLAV REPUBLIC OF MACEDONIA 30 83.7 25.4
Suécia: estão excluídas a educação de adultos e a educação à distância.
Reino unido: nas estatísticas internacionais, todos os estudantes do ensino secundário são considerados como inscritos em
cursos de ensino geral. Todos os estudantes das further education institutions, alguns dos quais com cursos gerais, são
considerados participantes em programas profissionais. A maioria destes estudantes ultrapassaram a idade teórica de
escolaridade.
Islândia: só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.
Bulgária: estão incluídos no nível CITE 3 alguns alunos inscritos nos cursos profissionais de nível CITE 2.
Hungria: estão incluídos na via profissional os estudantes na educação pré-profissional.
Eslováquia: os dados exprimem equivalência a tempo inteiro, estando deles excluído o ensino especial.
213
ENSINO SECUNDÁRIO
NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL, 1997/1998.

(FIGURA E7)
POR SEMANA DIAS POR
(MINUTOS) ANO
(A) (B) (A) / (B) = (C) (F) = (C) X (F)
União Europeia
B fr, B de min. 28 x 50’ = 1 400’ 5 280’ 182 min. 50 960’ = 849h
max. 34 x 50’ = 1 700’ 5 340’ 182 max. 61 880’ = 1 031h
B nl min. 28 x 50’ = 1 400’ 5 280’ 182 min. 50 960’ = 849h
max. 33 x 50’ = 1 650’ 5 330’ 182 max. 60 060’ = 1 001h
DK min. 26 x 45’ = 1 170’ 5 234’ 200 min. 46 800’ = 780h
max. 40 x 45’ = 1 800’ 5 360’ 200 max. 72 000’ = 1 200h
D min. 28 x 45’ = 1 260’ 5 252’ 188 min. 47 376’ = 790h
max. 34 x 45’ = 1 530’ 5 306’ 188 max. 57 528’ = 959h
EL 35 x 45’ = 1 575’ 5 315’ 175 max. 55 125’ = 919h
E min. 27 x 55’ = 1 485’ 5 297’ 175 min. 51 975’ = 866h
max. 32 x 55’ = 1 760’ 5 352’ 175 max. 61 600’ = 1 027h
F min. 25.5 x 55’ = 1 402.5’ 5 280.5’ 180 min. 50 490’ = 841.5h
max. 30 x 55’ = 1 650’ 5 330’ 180 max. 59 400’ = 990h
IRL 45 x 40’ = 1 800’ 5 360’ 167 min. 60 120’ = 1 002h
I min. (30 x 60’) - (6 j x 20’) = 1 680’ 6 280’ (min.) 200 56 000’ = 933h
max. (40 x 60’) - (6 j x 20’) = 2 280’ 6 380’ (min.) 200 76 000’ = 1 266h
L 30 x 50’ = 1 500’ 6 250’ 216 min. 54 000’ = 900h
NL média teórica
32 x 50’= 1 600’ 5 320’ 200 64 000’ = 1 067h
A min. 29 x 50’ = 1 450’ 5 290’ 180 min. 52 200’ = 870h
max. 34 x 50’ = 1 700’ 5 340’ 180 max. 61 200’ = 1 020h
P min. 30 x 50’ = 1 500’ 5/6 300’/250’ 175/210 min. 52 500’ = 875h
max. 31 x 50’ = 1 550’ 5/6 310’/258’ 175/210 max. 54 250’ = 904h
FIN 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 190 51 300’ = 855h
S
UK (E/W) tempo médio actualmente ensinado
25h = 1 500’ 5 300’ 190 57 000’ = 950h
UK (NI) min. 22.5h = 1 350’ 5 270’ 190 51 300’ = 855h
UK (SC) 27.5h = 1 650’ 5 330’ 190 62 700’ = 1 045h
EFTA/EEE
IS 35 x 40’ = 1 400’ 5 280’ 170 47 600’ = 793h
LI min. 34 x 45’ = 1 530’ 5 306’ 200 61 200’ = 1 020h
max. 38 x 45’ = 1 710’ 5 342’ 200 68 400’ = 1 140h
NO 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 190 51 300’ = 855h
Fonte: Eurydice.
Alemanha: o número anual de horas de aulas é uma média calculada com base nas recomendações para os diferentes tipos
de escolas e de cursos ao nível do secundário inferior da Conferência dos Ministros da Educação e dos Assuntos Culturais, de
3 de Dezembro de 1993. O número anual de horas de ensino varia entre um mínimo e um máximo, uma vez que o ensino
secundário pode durar 8 ou 9 anos, consoante os Lander.
Espanha: estes dados são aproximados, podendo algumas Comunidades sofrer ligeiras variações.
Faz-se uma dedução de 5 minutos por hora para se ter em conta as mudanças de aulas.
Irlanda: o número mínimo de dias de ensino está fixado em 179, podendo as escolas consagrar 12 dias aos exames
certificativos. O mínimo corresponde aqui a 167 dias de aulas.
Itália: faz-se uma dedução de 20 minutos por dia para ter em conta as mudanças de aulas.
Áustria: os dados representam a situação das Hauptschulen. As escolas secundárias inferiores podem seguir um horário
estabelecido. Há, contudo, cada vez mais escolas a utilizar a autonomia adaptando os programas, quando necessário.
Finlândia: trata-se de uma média baseada em 30 períodos semanais de 45 minutos, podendo haver períodos de 50 minutos.
Suécia: a partir da reforma de 1995, as escolas repartem livremente os 6 665 períodos obrigatórios pelos nove anos de
escolaridade na Grundskola. Não se encontra fixada nenhuma repartição anual ou semanal.
Reino unido: nenhuma recomendação oficial determina o número mínimo de cursos em Inglaterra ou no País de Gales. Os
Governing Bodies e os responsáveis de estabelecimento das escolas subsidiadas são, contudo, obrigados a garantir um tempo
de ensino suficiente para cobrir todo o programa. O dados apresentados para a Inglaterra e País de Gales baseiam-se num
tempo de ensino médio por semana, no ano de 1996. Deles estão excluídos o tempo consagrado às assembleias, á marcação
das presenças dos alunos, bem como todas as pausas. Para a Irlanda do Norte, os dados são calculados com base na
regulamentação de um mínimo de 22,5 horas por semana. Para a Escócia, os dados correspondem ao tempo máximo de
ensino contratualmente exigido aos docentes. O tempo que os alunos passam na sala de aula é mais elevado.
Islândia: os municípios são livres de acrescentar horas suplementares a este mínimo.
214
ENSINO SECUNDÁRIO
NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA E7)
POR SEMANA DIAS POR
(MINUTOS) ANO
(A) (B) (A) / (B) = (C) (F) = (C) X (F)
BG min. 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 170 min. 45 900’ = 765h
max. 34 x 45’ = 1 530’ 306’ max. 52 020’ = 867h
CZ min. 27 x 45’ = 1 215’ 5 243’ 193 min. 46 899’ = 782h
max. 30 x 45’ = 1 350’ 270’ max. 52 110’ = 869h
EE min. 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 175 min. 47 250’ = 788h
max. 34 x 45’ = 1 530’ 306’ max. 53 550’ = 893h
LV min. 31 x 40’ = 1 240’ 5 248’ 175 min. 43 400’ = 723h
max. 32 x 40’ = 1 280’ 5 256’ 175 max. 44 800’ = 747h
LT min. 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 195 min. 52 650’ = 878h
max. 33 x 45’ = 1 485’ 5 297’ 195 max. 57 915’ = 965h
HU 25 x 45’ = 1 125’ 5 225’ 185 41 625’ = 694h

PL 28 x 45’ = 1 260’ 5 252’ 184 46 368’ = 773h
RO min. 31 x 50’ = 1 550’ 5 310’ 170 min. 52 700’ = 878h
max. 40 x 50’ = 2 000’ 400’ max. 68 000’ = 1 133h
SI min. 26.4 x 45’ = 1 188’ 5 238’ 175 min. 46 980’ = 783h
max. 30.4 x 45’ = 1 368’ 274’ max. 53 505’ = 892h
SK min. 26 x 45’ = 1 170’ 5 234’ 186 min. 43 524’ = 725h
max. 31 x 45’ = 1 395’ 5 279’ max. 51 894’ = 865h
CY 35 x 45’ = 1 575’ 5 315’ 166 52 290’ = 872h
Fonte: Eurydice.
Estónia: o número mínimo de horas corresponde ao 7º ano da estrutura única, o número máximo corresponde ao último ano
da estrutura única.
Chipre: o número de dias por ano corresponde ao número de dias de aulas. Juntam-se duas semanas para os exames.
NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA E8)
CARGA SEMANAL NÚMERO DE CARGA DIÁRIA NÚMERO DE CARGA ANUAL
DIAS POR DIAS POR
SEMANA (MINUTOS) ANO
(A) (B) (A) / (B) = (C) (F) = (C) X (F)
União europeia
B fr, B de min. 28 x 50’ = 1 400’ 5 280’ 182 min. 50 960' = 849h
max. 34 x 50' = 1 700' 5 340’ 182 max. 61 880' = 1 031h
B nl min. 28 x 50' = 1 400' 5 280’ 182 min. 50 960' = 849h
max. 33 x 50' = 1 650' 5 330’ 182 max. 60 060' = 1 001h
DK min. 30 x 45' = 1 350' 5 270’ 200 min. 54 000' = 900h
max. 32 x 45' = 1 440' 5 288’ 200 max. 57 600' = 960h
D min. 30 x 45' = 1 350' 5 270’ 188 min. 50 760' = 846h
max. 33 x 45' = 1 485' 5 297’ 188 max. 55 836' = 931h
EL min. 30 x 45' = 1 350' 5 270’ 175 min. 47 250' = 788h
max. 34 x 45' = 1 530' 5 306’ 175 max. 53 550' = 893h
E min. 29 x 55' = 1 595’ 5 319’ 175 min. 55 825' = 930h
max. 33 x 55' = 1 815’ 5 363’ 175 max. 63 525' = 1 059h
F min. 29 x 55' = 1 595' 5 319’ 180 min. 57 420' = 957h
max. 31 x 55’ = 1 705' 5 341’ 180 max. 61 380' = 1 023h
IRL 45 x 40' = 1 800' 5 360’ 167 min. 60 120' = 1 002h
I min. (25 x 60') - (6 j x 20’) = 1 380' 6 230’ (min.) 200 min. 46 000' = 767h
max. (30 x 60') - (6 j x 20’) = 1 680' 6 280’ (min.) 200 max. 56 000' = 933h
Fonte: Eurydice.
Alemanha: este número foi calculado com base nos «Accords pour l’organisation du Gymnasiale Oberstufe” da Conferência
dos Ministros da Educação e dos Assuntos Culturais, (7 de Julho de 1972, alterada em 1997). O número anual de horas de
aulas varia entre um mínimo e um máximo uma vez que o ensino secundário pode durar 8 ou 9 anos, consoante os Lander.
Grécia: diz respeito unicamente ao Lykeio geral.
Espanha: estes dados são aproximados podendo sofrer ligeiras variações consoante as Comunidades.
Faz-se uma dedução de 5 minutos por hora para as mudanças de aulas.
Irlanda: o número de dias de ensino encontra-se fixado num mínimo de 179, consagrando as escolas 12 dias aos exames
certificativos. O mínimo corresponde a 167 dias de aulas.
Itália: faz-se uma dedução de 20 minutos por dia para ter em conta as mudanças de classes.
215
ENSINO SECUNDÁRIO
NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA E8)
CARGA SEMANAL NÚMERO DE CARGA DIÁRIA NÚMERO DE CARGA ANUAL
DIAS POR DIAS POR
SEMANA (MINUTOS) ANO
(A) (B) (A) / (B) = (C) (F) = (C) X (F)
União Europeia (continuação)
L min. 30 x 50’ = 1 500’ 6 250’ 216 min. 54 000' = 900h
max. 31 x 50’ = 1 550' 6 258’ 216 max. 55 800' = 930h
NL média teórica
30 x 50' = 1 500' 5 300’ 200 60 000' = 1 000h
A min. 32 x 50' = 1 600' 5 320’ 180 min. 57 600' = 960h
max. 38 x 50' = 1 900' 5 380’ 180 max. 68 400' = 1 140h
P min. 23 x 50' = 1 150' 5/6 230’/192’ 160/192 min. 36 800' = 613h
max. 33 x 50' = 1 650' 5/6 330’/275’ 160/192 max. 52 800' = 880h
FIN 28,5 x 45' = 1 283' 5 257’ 190 48 735' = 812h
S média teórica
20 x 60' = 1 200' 5 240’ 178 42 720' = 712h
UK (E/W) tempo médio actualmente ensinado
25 x 60' = 1 500' 5 300’ 190 57 000' = 950h
UK (NI) min. 22.5 x 60' = 1 350' 5 270’ 190 51 300' = 855h
UK (SC) 27.5 x 60' = 1 650' 5 330’ 190 62 700' = 1 045h
EFTA/EEE
IS 35 x 40’ = 1 400’ 5 280’ 145 40 600’ = 677h
LI min. 34 x 45' = 1 530' 5 306’ 200 min. 61 200' = 1 020h
max. 38 x 45' = 1 710' 5 342’ 200 max. 68 400' = 1 140h
NO 30 x 45' = 1 350' 5 270’ 190 51 300' = 855h
BG min. 31 x 45’ = 1 395’ 5 279’ 180 min. 50 220’ = 837h
max. 35 x 45’ = 1 575’ 315’ max. 56 700’ = 945h
CZ min. 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 193 min. 52 110’ = 869h
max. 31 x 45’ = 1 395’ 279’ max. 53 847’ = 897h
EE 35 x 45' = 1 575’ 5 315’ 175 55 125’ = 919h
LV min. 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 175 min. 47 250’ = 788h
max. 36 x 45’ = 1 620’ 5 324’ max. 56 700’ = 945h
LT min. 32 x 45’ = 1 440’ 5 288’ 195 min. 56 160’ = 936h
max. 35 x 45’ = 1 575’ 5 315’ 195 max. 61 425’ = 1 024h
HU 30 x 45' = 1 350’ 5 270’ 185 49 950’ = 833h

PL 29 x 45’ = 1 305’ 5 261’ 184 48 024’ = 800h
RO min. 30 x 50’ = 1 500’ 5 300’ 170 min. 51 000’ = 850h
max. 34 x 50’ = 1 700’ 340’ max. 57 800’ = 963h
SI min. 32 x 45’ = 1 440’ 5 288’ 190 min. 54 720’ = 912h
max. 34 x 45’ = 1 530’ 5 306’ 190 max. 57 870’ = 965h
SK min. 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 186 min. 50 220’ = 837h
max. 37 x 45’ = 1 665’ 5 333’ 186 max. 61 938’ = 1 032h
CY 35 x 45’ = 1 575’ 5 315’ 161 50 715’ = 845h
Fonte: Eurydice.
Portugal: em 1995/1996 foi generalizado um novo sistema de avaliação. A realização das provas finais e dos exames
introduzidos por este sistema gerou, na prática, uma redução de três semanas de aulas.
Finlândia: este número constitui uma média teórica baseada no número mínimo de períodos a seguir no ensino secundário
superior.
Suécia: média teórica calculada com base numa repartição equivalente de 2.150 períodos ao longo dos três anos.
Reino unido (E/W, NI): os dados referem-se aos últimos dois anos do ensino secundário obrigatório (14 a 16 anos). Para a
Inglaterra e País de Gales, estes mesmos dados baseiam-se nas estatísticas do tempo de aulas de 1996. Para a Irlanda do
Norte, os dados são calculados com base na regulamentação de 22,5 horas mínimas por semana. Durante o ensino
secundário pós-obrigatório (dos16 aos 18 anos), não é possível estabelecer nenhuma recomendação anual de horas de aulas.
No entanto, os comités de exames podem consultar outros órgãos sobre do número de aulas a seguir para assegurar o
programa. Na Escócia, o número anual de horas no ensino pós-obrigatório (16-18) é idêntico aos dados aqui referidos,
podendo os alunos escolher programas individuais.
Islândia: os dias de exames não são tidos em conta. Para uma formação normal de 4 anos, a média é de 677 horas por ano,
podendo, contudo, o número de horas para cada aluno variar de um semestre para outro.
Chipre: o número de dias por ano corresponde ao número de dias de aulas a que se juntam duas semanas para os exames.
216
ENSINO SECUNDÁRIO
REPARTIÇÃO DO NÚMERO MÍNIMO DE HORAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIA OBRIGATÓRIA, CARCA DOS 13 ANOS,
NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA E10)
LÍNGUA MATEMÁ- CIÊNCIAS CIÊNCIAS LÍNGUAS DES- ACTIVI- TIC OPÇÕES HORÁRIO OUTROS TOTAL
MATERNA TICA NATURAIS HUMANAS ESTRAN- PORTO DADES OBRIGA- FLEXÍVEL
GEIRAS ARTÍSTI- TÓRIAS
CAS
União Europeia
B fr, 152 152 61 121 121 91 30 121 849
B de 18 % 18 % 7% 14 % 14 % 11 % 4% 14 % 100 %
B nl 121 121 30 61 121 61 61 152 121 849
14 % 14 % 4% 7% 14 % 7% 7% 18 % 14 % 100 %
DK 180 120 120 120 180 60 90 30 900
20 % 13 % 13 % 13 % 20 % 7% 10 % 3% 100 %
D 114 114 115 106 210 74 66 75 874
13 % 13 % 13 % 12 % 24 % 8% 8% 9% 100 %
EL 105 105 79 105 131 79 53 266 923
11 % 11 % 9% 11 % 14 % 9% 6% 29 % 100 %
E 105 70 70 70 105 35 70 226 115 866
12 % 8% 8% 8% 12 % 4% 8% 26 % 13 % 100 %
F 153 136 119 119 102 102 68 68 68 935
16 % 15 % 13 % 13 % 11 % 11 % 7% 7% 7% 100 %
IRL 1 074 1 074
100 % 100 %
I 187 93 93 156 93 63 124 124 933
20 % 10 % 10 % 17 % 10 % 7% 13 % 13 % 100 %
L 90 30 90 480 60 90 60 900
10 % 3% 10 % 53 % 7% 10 % 7% 100 %
NL 111 111 89 144 144 100 78 6 233 50 1 067
10 % 10 % 8% 14 % 14 % 9% 7% 1% 22 % 5% 100 %
A 120 165 180 120 90 90 90 165 1 020
12 % 16 % 18 % 12 % 9% 9% 9% 16 % 100 %
P 117 117 117 175 87 58 87 87 29 874
13 % 13 % 13 % 20 % 10 % 7% 10 % 10 % 3% 100 %
FIN 76 86 124 57 133 57 29 190 105 857
9% 10 % 14 % 7% 16 % 7% 3% 22 % 12 % 100 %
S 807 807
100 % 100 %
UK (E/W) 950 950
100 % 100 %
UK (NI) 855 855
100 % 100 %
UK (SC) 157 157 261 157 209 104 1 045
15 % 15 % 25 % 15 % 20 % 10 % 100 %
Fonte: Eurydice.
Bélgica (B fr): os números de horas dedicados à matemática, ciências, línguas estrangeiras e outras são os mínimos que os
alunos podem perfazer segundo as suas opções. Com as opções facultativas, o tempo que lhes é dedicado pode atingir o
quádruplo do mínimo.
Dinamarca: a repartição horária pelas disciplinas encontra-se fixada unicamente nas directrizes do ministério com base numa
estimativa de 30 períodos por semana. Na realidade, porém, são os municípios e as escolas que decidem o número mínimo e
máximo de aulas semanais.
Alemanha: o número anual de horas por disciplina é uma média calculada com base nas horas de uma semana de ensino de
uma classe do 8º ano de todos os tipos de escolas dos diferentes Länder. A categoria ‘Outras’ agrupa a religião e as diferentes
matérias, segundo o Land.
Grécia: os dados correspondem ao horário do segundo ano do gymnasio.
Espanha: Nas comunidades autónomas que têm uma segunda língua oficial, a parte de horário flexível é de 45 %, o que
permite incluir esta segunda língua no programa.
Irlanda: os programas e as directrizes permitem que cada escola defina a repartição do tempo a consagrar às diferentes
matérias. A língua materna compreende o inglês e o irlandês. A educação cívica, social e política está incluída na categoria
«ciências humanas».
Países Baixos: estão incluídas nas matérias de opção obrigatória o Grego e o Latim, no VWO, e uma terceira língua
estrangeira no HAVO e VWO.
Áustria: refere-se ao quarto ano da Hauptschule. As tecnologias da informação e comunicação são ensinadas de uma forma
integrada.
Portugal: o número de horas de desporto varia consoante os recursos humanos e as infra-estruturas das escolas, podendo
elevar-se a 105 horas.
Finlândia: nos limites do programa nacional, as escolas podem decidir como distribuir as disciplinas nos três anos do 2º ciclo
da peruskoulu. Os dados são uma média teórica baseada nos dados mínimos para o conjunto do ciclo, no pressuposto que as
matérias são repartidas igualmente pelos três anos.
Suécia: as escolas são livres de decidir a altura em que deverá ser introduzida uma determinada matéria, bem como a
distribuição dos saberes pelos nove anos da grundskola, devendo, no entanto, assegurar que as crianças atingem certos
objectivos no final do quinto e do nono anos de escolaridade.
Reino unido: as escolas são, em grande parte, livres de fixar o tempo a dedicar às diferentes matérias.
Reino unido (SC): o estudo do meio inclui as ciências humanas e as TIC. As actividades artísticas compreendem a educação
física. O Scottish Executive propõe às escolas estas matérias, assim como o tempo a consagrar a cada uma.
217
ENSINO SECUNDÁRIO
REPARTIÇÃO DO MÍNIMO DE HORAS DE ENSINO ANUAIS POR MATÉRIA OBRIGATÓRIA, CERCA DOS 13 ANOS,
NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA E10)
CAS
EFTA/EEE
IS 113 90 69 46 136 68 158 90 23 793
14 % 11 % 9% 6% 17 % 9% 20 % 11 % 3% 100 %
LI 150 150 60 120 120 120 120 180 1 020
15 % 15 % 6% 12 % 12 % 12 % 12 % 18 % 100 %
NO 133 104,5 85,5 95 85,5 76 85,5 76 114 855
16 % 12 % 10 % 11 % 10 % 9% 10 % 9% 13 % 100 %
BG 128 102 153 102 102 51 102 26 765
17 % 13 % 20 % 13 % 13 % 7% 13 % 3% 100 %
CZ 116 116 87 58 492 869
13 % 13 % 10 % 7% 57 % 100 %
EE 102 110 134 173 134 55 55 24 787
13 % 14 % 17 % 22 % 17 % 7% 7% 3% 100 %
LV 117 140 47 117 140 47 46 23 47 724
16 % 19 % 7% 16 % 19 % 7% 6% 3% 7% 100 %
LT 146 117 29 117 146 59 117 117 29 878
17 % 13 % 3% 13 % 17 % 7% 13 % 13 % 3% 100 %
HU 694 694
100 % 100 %
PL 138 110 179 41 55 83 84 27 55 772
18 % 14 % 23 % 5% 7% 11 % 11 % 4% 7% 100 %
RO 113 113 227 85 113 57 57 28 85 878
13 % 13 % 26 % 10 % 13 % 6% 6% 3% 10 % 100 %
SI 99 99 158 99 50 65 62 37 116 783
13 % 13 % 20 % 13 % 6% 8% 8% 5% 15 % 100 %
SK 112 112 167 167 84 56 84 28 56 866
13 % 13 % 19 % 19 % 10 % 6% 10 % 3% 6% 100 %
CY 199 75 75 100 112 75 175 62 872
23 % 9% 9% 11 % 13 % 9% 20 % 7% 100 %
Fonte: Eurydice.
Noruega: as 76 horas de opções podem ser consagradas ou à aprendizagem de uma outra língua estrangeira, ou à resolução
de problemas.
Republica Checa: os horários flexíveis referem-se às seguintes disciplinas: geografia, historia, educação cívica, educação
familiar, biologia, música, artes, química, física, trabalhos manuais e outras matérias de opção. O número de horas de ensino
por disciplina é definido pelo director do estabelecimento, em colaboração com a autoridade responsável, na condição de todas
as matérias do programa serem ensinadas, o número mínimo de horas seja respeitado ou o seu número máximo não seja
ultrapassado.
Estónia: a repartição das horas de ensino por matéria é feita para os alunos que falam estóniano. Para aqueles que não têm
esta como língua materna têm um número superior de horas consagradas ao ensino de línguas estrangeiras.
Lituânia: 4 dos 30 períodos semanais podem ser, segundo a escolha da escola ou das necessidades especiais de uma classe,
distribuídos quer pela língua estrangeira, quer pela matemática, pela biologia ou ainda pela educação física.
Hungria: o programa fixa as matérias a serem abordadas, sendo os estabelecimentos livres de lhes atribuir um certo número
de horas, de entre um mínimo e um máximo.
Polónia: as «Ciências Naturais» compreendem a Geografia. Os horários flexíveis contêm as opções.
218
ENSINO SECUNDÁRIO
REPARTIÇÃO DO NÚMERO MÍNIMO DE HORAS ANUAIS DE ENSINO PELAS MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS, CERCA DOS 16 ANOS,
NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA E11)
CAS
União Europeia
B fr. 152 121 152 91 182 61 30 61 850
B de 18 % 14 % 18 % 11 % 21 % 7% 4% 7% 100 %
B nl 121 91 61 91 152 61 212 61 850
14 % 11 % 7% 11 % 18 % 7% 25 % 7% 100 %
DK 90 120 270 90 210 60 90 930
10 % 13 % 29 % 10 % 23 % 6% 10 % 100 %
D 282 564 846
33 % 67 % 100 %
EL 105 131 184 53 53 39 223 788
13 % 17 % 23 % 7% 7% 5% 28 % 100 %
E 105 70 140 70 105 18 70 318 35 931
11 % 8% 15 % 8% 11 % 2% 8% 34 % 4% 100 %
F 132 198 231 99 99 66 99 33 957
14 % 21 % 24 % 10 % 10 % 7% 10 % 3% 100 %
IRL 1 002 1 002
100 % 100 %
I 133 100 167 134 100 67 67 165 933
14 % 11 % 18 % 14 % 11 % 7% 7% 18 % 100 %
L 120 150 90 420 30 30 30 30 900
13 % 17 % 10 % 47 % 3% 3% 3% 3% 100 %
NL 100 22 89 33 22 734 1 000
10 % 2% 9% 3% 2% 73 % 100 %
A 90 120 210 180 180 60 60 90 60 1 050
9% 11 % 20 % 17 % 17 % 6% 6% 9% 6% 100 %
P 80 107 213 80 80 53 187 800
10 % 13 % 27 % 10 % 10 % 7% 23 % 100 %
FIN 812 812
100 % 100 %
S 712 712
100 % 100 %
UK (E/W) 950 950
100 % 100 %
UK (NI) 855 855
100 % 100 %
UK (SC) 209 105 105 105 52 105 105 209 52 1 045
20 % 10 % 10 % 10 % 5% 10 % 10 % 20 % 5% 100 %
EFTA/EEE
IS 116 116 193 39 213 677
17 % 17 % 29 % 6% 32 % 100 %
LI 120 120 210 90 240 60 60 160 1 060
11 % 11 % 20 % 8% 23 % 6% 6% 15 % 100 %
NO 119 147 147 265 59 119 855
14 % 17 % 17 % 31 % 7% 14 % 100 %
BG 81 81 162 216 108 54 135 837
10 % 10 % 19 % 26 % 13 % 6% 16 % 100 %
CZ 87 87 174 116 145 58 58 145 870
10 % 10 % 20 % 13 % 17 % 7% 7% 17 % 100 %
Fonte: Eurydice.
Dinamarca: as TIC estão integradas no ensino das disciplinas obrigatórias.
Alemanha: as disciplinas obrigatórias (564 horas por ano) estão agrupadas em três áreas (línguas, literatura, artes - ciências
humanas - matemática, ciências naturais, tecnologia) às quais se acrescentam a religião e o desporto. Nestas matérias, a
tónica é posta na língua materna, na matemática e numa língua estrangeira. Todas estas matérias são acrescidas de 10 % do
horário semanal. As disciplinas de opção obrigatórias (282 horas por ano) destinam-se à especialização individual nestas áreas.
Espanha: nas comunidades autónomas que têm uma segunda língua oficial, a parte de horário flexível é de 45 %, o que
permite incluir a segunda língua no programa.
Irlanda: os programas e as directrizes permitem que todas as escolas façam a repartição do tempo a consagrar às diferentes
matérias.
Luxemburgo: este horário corresponde à orientação científica da divisão superior do secundário geral, no ensino moderno.
Finlândia: o programa concede uma grande autonomia ás escolas e aos alunos, tendo em consideração as disciplinas
obrigatórias neste nível de ensino.
Reino unido: as escolas são, praticamente livres de fixar o tempo a dedicar às diferentes matérias.
Reino unido (SC): a língua materna compreende também as línguas estrangeiras. As TIC compreendem as matérias técnicas.
0 Scottish Executive propõe estas matérias às escolas, assim como o tempo que lhes deverá ser consagrado.
Republica Checa: os horários flexíveis referem-se às seguintes disciplinas: latim, ciências sociais, geometria descritiva,
informática. O número de horas de ensino por disciplina é definido pelo chefe de estabelecimento, em colaboração com a
autoridade responsável, na condição de as disciplinas do programa serem ensinadas, do número mínimo de horas seja
respeitado, e não seja ultrapassado o número máximo.
219
ENSINO SECUNDÁRIO
REPARTIÇÃO DO MÍNIMO DE HORAS ANUAIS DE ENSINO POR DISCIPLINA OBRIGATÓRIA,

CERCA DOS 16 ANOS, NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA E11)
CAS
EE 119 92 140 156 119 64 64 165 919
13 % 10 % 15 % 17 % 13 % 7% 7% 18 % 100 %
LV 175 140 93 93 210 105 47 863
20 % 16 % 11 % 11 % 24 % 12 % 6% 100 %
LT 117 88 146 117 117 59 59 29 176 29 936
13 % 9% 16 % 13 % 13 % 6% 6% 3% 19 % 3% 100 %
HU 833 833
100 % 100 %
PL 110 83 179 41 138 83 54 83 28 799
14 % 10 % 22 % 5% 17 % 10 % 7% 10 % 4% 100 %
RO 85 142 255 113 113 57 57 28 850
10 % 17 % 30 % 13 % 13 % 7% 7% 3% 100 %
SI 105 105 158 158 158 79 72 79 913
12 % 12 % 17 % 17 % 17 % 9% 8% 9% 100 %
SK 84 84 195 56 167 84 167 167 1 004
8% 8% 19 % 6% 17 % 8% 17 % 17 % 100 %
CY 97 169 205 73 97 48 48 109 845
11 % 20 % 24 % 9% 11 % 6% 6% 13 % 100 %
Fonte: Eurydice.
Estónia: a repartição das horas de ensino por matéria é dada para os alunos que falam estóniano. Aqueles que não têm esta
como língua materna têm um número superior de horas consagradas ao ensino das línguas estrangeiras.
Lituânia: 6 das 32 horas semanais podem ser, segundo a escolha da escola ou das necessidades especiais de uma classe,
dedicadas ou à língua materna ou às línguas estrangeiras, ou à matemática, ou à informática, à física, à química, à biologia, à
história, à educação artística ou à educação física.
Hungria: o programa fixa as matérias a estudar, sendo os estabelecimentos livres de lhes atribuir um certo número de horas,
delimitando um número mínimo e um número máximo de horas.
PERCENTAGEM DE JOVENS DE 22 ANOS QUE CONCLUÍRAM PELO MENOS O NÍVEL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR
(CITE 3), 1997.
(FIGURA E12) (%)
71,2 81,2 80,0 78,5 77,8 63,7 75,1 76,9 65,5 57,8 73,2 82,6 51,6 90,1 90,2 66,7
Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças do trabalho.
Luxemburgo: a maioria dos jovens que seguem estudos superiores fazem-no no estrangeiro. Todos eles completaram o
ensino secundário superior e por isso a percentagem encontra-se sub-avaliada.
Reino unido: o GCSE ou diplomas equivalentes obtidos aos 16 anos são considerados qualificações de nível secundário
inferior.
NÚMERO DE RAPARIGAS PARA 100 RAPAZES QUE OBTIVERAM

UM DIPLOMA DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA E13) (1 000)
União Europeia
RAPARIGAS E RAPAZES 1317,8 25,5 33,8 220,2 82,4 271,3 257,4 59,6 148,7 (:) 67,8 14,1
RAPARIGAS 702,8 14,2 20,1 120,8 45,6 148,8 150 31,6 84,4 (:) (:) 8,1
RAPAZES 541,7 11,3 13,7 99,5 36,8 122,4 107,4 28 64,2 (:) (:) 6,1
União europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

RAPARIGAS E RAPAZES 76,3 34,8 26 (:) 2 (:) 26,7 39,5 24 10,8
RAPARIGAS 43,4 20,2 15,7 (:) 1,2 (:) 15,5 26,4 14,5 6,4
RAPAZES 32,9 14,5 10,2 (:) 0,8 (:) 11,2 13 9,5 4,3

RAPARIGAS E RAPAZES 14,6 23 88,2 171,1 78,6 5,7 16,3 (:) 12,6 (:) (:)
RAPARIGAS 9,2 13,8 50,5 115,8 53,6 3,6 9,9 (:) 7,6 (:) (:)
RAPAZES 5,3 9,3 37,6 55,2 25 2,1 6,4 (:) 5 (:) (:)
Bélgica: só estão incluídos os dados da Comunidade Flamenga.
Alemanha, Itália, Países Baixos, Áustria e Portugal: 1995/1996.
Estónia, Hungria e Eslováquia: 1995/1996.
220
ENSINO SECUNDÁRIO
TAXAS DE PARTICIPAÇÃO GLOBAL E POR SEXO NO FIM DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA E18) (%)
União Europeia
B (X= 18) DK (X= 16) D (X= 18) EL (X= 15) E (X= 16)
H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL
X-1 95,1 98,4 96,7 96,9 98,5 97,7 94,4 92,5 93,5 95,3 96,1 95,7 95,7 94,6 95,1
X 83,6 87,8 85,7 92,5 94,4 93,4 86,0 84,9 85,5 86,6 91,4 88,9 84,8 87,2 86,0
X+1 70,7 77,2 73,9 80,7 82,9 81,8 64,7 68,1 66,4 87,4 91,8 89,5 75,3 80,7 77,9
X+2 57,8 67,6 62,7 72,5 75,5 74,0 43,6 49,5 46,5 63,2 68,0 65,5 62,6 71,4 66,9
F (X= 16) IRL (X= 15) I (X= 14) L (X= 15) NL (X= 18)
X-1 98,2 98,1 98,1 99,1 100,0 99,9 100,0* 99,5 100,0* 81,3 89,2 85,2 91,4 90,2 90,8
X 95,9 95,4 95,6 95,3 97,5 96,3 94,7 90,5 92,7 81,5 87,0 84,1 80,6 79,0 79,8
X+1 91,9 92,2 92,0 89,0 95,1 91,9 86,3 87,6 86,9 90,1 88,0 89,0 70,8 66,1 68,5
X+2 81,3 84,5 82,9 75,8 86,5 81,0 78,0 83,8 80,8 71,5 82,8 77,0 61,4 55,3 58,4
A (X= 15) P (X= 15) FIN (X= 16) S (X= 16) UK (X= 16)
X-1 99,6 100,0 99,8 95,5 92,9 94,2 99,9 100,0 100,0 95,6 98,1 96,8 100,0 100,0 100,0
X 91,8 92,3 92,1 59,0 45,3 52,3 89,6 92,1 90,8 97,5 97,7 97,6 77,4 83,4 80,3
X+1 91,1 86,5 88,9 38,2 29,1 33,7 94,8 94,3 94,5 97,0 97,0 97,0 65,8 71,1 68,4
X+2 92,0 83,0 87,7 32,7 25,3 29,1 81,0 87,2 84,0 94,8 94,4 94,6 48,8 50,6 49,7
EFTA/EEE Pre-acc, countries

IS (X= 16) LI (X= 15) NO (X= 16) BG (X= 16)
H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL
X-1 100,0 100,0 100,0 (:) (:) (:) 99,1 100,0 99,7 88,2 94,3 91,0
X 87,7 90,9 89,3 (:) (:) (:) 95,3 95,4 95,3 85,1 88,6 87,0
X+1 73,3 80,2 76,6 (:) (:) (:) 93,6 93,4 93,5 78,9 80,9 79,9
X+2 65,0 69,6 67,3 (:) (:) (:) 87,2 89,9 88,5 66,2 67,8 67,0

CZ (X= 15) EE (X= 16) LV (X= 16) LT (X= 16) HU (X= 16)
X-1 100,0 100,0 100,0 95,0 96,1 96,0 88,7 93,4 91,0 93,8 92,7 93,0 84,0 85,0 85,0
X 99,2 100,0 99,6 90,3 92,9 92,0 80,8 89,1 85,0 84,4 87,5 86,0 86,8 87,5 87,1
X+1 98,4 99,7 99,0 76,4 84,0 80,1 71,7 82,3 76,9 69,4 78,9 75,1 69,4 73,0 71,2
X+2 82,0 88,8 85,3 56,2 64,0 60,1 49,9 63,4 56,6 48,1 59,2 53,6 40,4 39,6 40,0
PL (X= 15) RO (X= 15) SI (X= 15) SK (X= 15) CY (X= 15)
X-1 97,2 97,0 97,0 92,7 92,3 95,5 97,0 97,7 97,0 (:) (:) (:) (:) (:) (:)
X 95,3 96,0 96,0 77,7 79,6 78,6 95,6 98,7 97,0 (:) (:) (:) (:) (:) (:)
X+1 92,0 94,0 92,8 71,1 70,8 70,9 93,8 94,2 94,0 (:) (:) (:) (:) (:) (:)
X+2 90,0 92,0 89,7 58,2 64,1 61,1 84,3 89,9 87,0 (:) (:) (:) (:) (:) (:)
H Homens M Mulheres X Idade de fim da escolaridade obrigatória

Nota complementar
Luxemburgo: os dados não englobam os alunos do ensino privado não subvencionado, das escolas internacionais nem os
residentes que frequentam uma escola no estrangeiro.
221
F
EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),
DE 1975/1976 A 1996/1997.
(FIGURAS F1, F2 E F12) HOMENS E MULHERES (1 000)
União Europeia
UE B DK D EL E F IRL I L NL
1975/1976 5 647 176 97 1 334 117 548 1 053 46 977 (:) 291
1980/1981 6 543 217 115 1 515 121 698 1 176 55 1 126 (:) 364
1985/1986 7 991 248 125 1 842 182 934 1 358 70 1 192 (:) 405
1990/1991 9 655 276 151 2 082 195 1 222 1 699 90 1 452 (:) 479
1995/1996 11 933 358 167 2 144 329 1 592 2 092 128 1 775 2 492
1996/1997 12 266 361 180 2 132 363 1 684 2 063 135 1 893 2 469
A P FIN S UK IS LI NO
1975/1976 97 89 90 (:) 733 3 (:) (:)
1980/1981 125 90 113 (:) 828 4 (:) (:)
1985/1986 173 118 128 183 1 033 5 (:) 73
1990/1991 206 186 166 193 1 258 5 (:) 114
1995/1996 239 320 214 261 1 821 7 (:) 180
1996/1997 241 351 226 275 1 891 8 0.1 185

MULHERES (1 000)
União Europeia
1975/1976 2 298 69 45 569 43 198 500 16 381 (:) 94
1980/1981 2 878 93 54 680 50 305 594 22 482 (:) 144
1985/1986 3 777 113 60 829 89 458 709 30 551 (:) 166
1990/1991 4 683 133 77 880 98 624 902 41 720 (:) 212
1995/1996 6 084 179 92 956 159 841 1 147 65 940 1 233
1996/1997 6 343 182 98 975 174 890 1 134 69 1 022 1 226

1975/1976 37 42 41 (:) 264 1 (:) (:)
1980/1981 53 44 53 (:) 303 2 (:) (:)
1985/1986 79 65 62 96 470 2 (:) 38
1990/1991 94 103 86 104 607 3 (:) 60
1995/1996 116 181 113 144 919 4 (:) 100
1996/1997 117 200 120 154 980 5 (:) 104

HOMENS (1 000)
União Europeia
1975/1976 3 350 107 52 765 74 350 553 30 596 (:) 197
1980/1981 3 666 124 61 835 71 393 582 33 644 (:) 220
1985/1986 4 214 135 65 1 013 93 476 649 40 641 (:) 239
1990/1991 4 971 143 74 1 201 97 598 797 49 732 (:) 266
1995/1996 5 849 179 75 1 188 170 751 944 63 835 1 258
1996/1997 5 923 179 82 1 156 189 794 929 65 871 1 243

1975/1976 60 47 49 (:) 469 2 (:) (:)
1980/1981 72 46 60 (:) 525 2 (:) (:)
1985/1986 95 53 66 87 563 2 (:) 35
1990/1991 112 82 79 89 651 2 (:) 54
1995/1996 123 139 101 117 902 3 (:) 81
1996/1997 123 151 107 122 912 3 (:) 81

Alemanha: os dados anteriores a 1990 referem-se às antigas Länder.
Reino Unido: antes de1982 os dados excluem os estudantes das escolas de enfermagem e do sector paramédico.
Islândia: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.
222
ENSINO SUPERIOR
ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA F3)
TAXA CITE 5 A 7 TOTAL
(%) (1 000) (1 000)
UNIÃO EUROPEIA
UE UNIÃO EUROPEIA 14,5 12 148,1 83 845,0
BE BELGIQUE-BELGIË* 13,9 360,9 2 588,6
BE1 RÉG. BRUXELLES-CAP.-BRUSSELS HFDST. GEWEST 25,1 81,5 324,8
BE2 VLAAMS GEWEST 12,0 166,2 1 385,6
BE3 RÉGION WALLONNE 12,9 113,2 878,2
DK DANMARK 15,3 180,4 1 176,1
DE DEUTSCHLAND 12,7 2 131,9 16 784,2
DE1 BADEN-WURTTEMBERG 11,6 254,8 2 193,5
DE2 BAYERN 12,1 284,1 2 344,4
DE3 BERLIN 20,1 149,8 743,6
DE4 BRANDENBURG 5,1 28,7 557,4
DE5 BREMEN 19,7 27,3 138,5
DE6 HAMBURG 22,1 75,0 339,5
DE7 HESSEN 13,6 161,0 1 184,2
DE8 MECKLENBURG-VORPOMMERN 5,6 23,3 413,7
DE9 NIEDERSACHSEN 11,8 183,7 1 556,0
DEA NORDRHEIN-WESTFALEN 16,1 605,9 3 757,2
DEB RHEINLAND-PFALZ 12,4 99,5 802,5
DEC SAARLAND 13,1 27,1 207,2
DED SACHSEN 9,3 88,3 945,4
DEE SACHSEN-ANHALT 6,5 36,5 560,2
DEF SCHLESWIG-HOLSTEIN 10,3 53,0 516,3
DEG THURINGEN 6,4 33,8 524,4
GR ELLADA 18,5 363,2 1 965,5
GR1 VOREIA ELLADA (:) (:) (:)
GR2 KENTRIKI ELLADA (:) (:) (:)
GR3 ATTIKI (:) (:) (:)
GR4 NISIA AIGAIOU, KRITI (:) (:) (:)
ES ESPAÑA 16,9 1 555,6 9 227,6
ES1 NOROESTE 17,4 164,4 943,1
ES2 NORESTE 19,3 169,9 880,2
ES3 COMUNIDAD DE MADRID 22,6 284,1 1 254,3
ES4 CENTRO (E) 14,9 177,2 1 189,8
ES5 ESTE 16,2 385,6 2 387,1
ES6 SUR 14,8 320,4 2 159,4
ES7 CANARIAS 13,1 54,1 413,8
FR FRANCE 13,9 2 091,9 15 094,0
FR1 ÎLE DE FRANCE 18,6 534,5 2 866,5
FR2 BASSIN PARISIEN 10,5 273,4 2 597,1
FR3 NORD-PAS-DE-CALAIS 12,8 146,5 1 145,6
FR4 EST 13,4 174,3 1 297,8
FR5 OUEST 12,9 247,8 1 926,7
FR6 SUD-OUEST 15,8 218,4 1 384,3
FR7 CENTRE-EST 14,2 246,5 1 731,9
FR8 MEDITERRANEE 13,5 221,1 1 632,2
FR9 DEPARTEMENTS D’OUTRE-MER 5,7 29,4 512,0
IE IRELAND 13,5 134,6 998,3
IT ITALIA 17,4 1 892,5 10 889,8
IT1 NORD OVEST 17,0 153,3 899,0
IT2 LOMBARDIA 17,8 265,3 1 486,6
IT3 NORD EST 16,3 180,0 1 102,4
IT4 EMILIA-ROMAGNA 26,8 171,6 639,4
IT5 CENTRO (I) 23,3 236,9 1 015,3
IT6 LAZIO 23,7 257,7 1 087,5
IT7 ABRUZZI-MOLISE 16,5 53,4 323,1
IT8 CAMPANIA 14,4 199,0 1 377,7
IT9 SUD 10,6 153,7 1 453,7
ITA SICILIA 14,3 163,7 1 140,7
ITB SARDEGNA 15,9 58,0 364,4
LU LUXEMBOURG 2,5 1,8 68,9
NL NEDERLAND 13,4 469,0 3 510,0
NL1 NOORD-NEDERLAND (:) (:) (:)
NL2 OOST-NEDERLAND (:) (:) (:)
NL3 WEST-NEDERLAND (:) (:) (:)
NL4 ZUID-NEDERLAND (:) (:) (:)
AT ÖSTERREICH (AUSTRIA) 15,2 252,0 1 652,4
AT1 OSTÖSTERREICH 20,2 139,8 690,7
AT2 SÜDÖSTERREICH 14,6 52,0 356,4
AT3 WESTÖSTERREICH 9,9 60,1 605,4
PT Portugal (1995/1996) 13,7 319,5 2 327,5
PT1 CONTINENTE 14,3 314,5 2 205,3
PT11 NORTE 12,0 96,7 806,8
PT12 CENTRO (P) 13,9 55,2 398,1
PT13 LISBOA E VALE DO TEJO 17,8 143,4 808,0
PT14 ALENTEJO 10,3 11,4 110,9
PT15 ALGARVE 9,4 7,7 81,6
PT2 ACORES 4,4 2,7 61,9
PT3 MADEIRA 3,8 2,3 60,3
223
ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA F3)
TAXAS CITE 5 A 7 TOTAL
(%) (1 000) (1 000)
FI SUOMI (FINLAND) 19,0 226,5 1 192,0
FI1 MANNER-SUOMI 19,1 226,3 1 187,0
FI13 UUSIMAA 22,8 73,8 323,4
FI14 ETELÄ-SUOMI 19,1 74,8 392,5
FI15 ITÄ-SUOMI 15,2 24,2 158,7
FI16 VÄLI-SUOMI 16,7 27,9 166,6
FI17 POHJOIS-SUOMI 17,6 25,6 145,8
FI2 AHVENANMAA/ÅLAND 3,0 0,2 5,0
SE SVERIGE 12,9 277,0 2 145,7
SE01 STOCKHOLM 13,3 56,7 425,8
SE02 ÖSTRA MELLANSVERIGE 15,6 58,9 378,1
SE03 SMÅLAND MED ÖARNA 9,2 17,1 186,4
SE04 SYDSVERIGE 13,5 41,2 305,2
SE05 VÄSTSVERIGE 11,6 49,8 428,6
SE06 NORRA MELLANSVERIGE 8,8 16,9 191,9
SE07 MELLERSTA NORRLAND 11,1 10,1 90,6
SE08 ÖVRE NORRLAND 19,0 26,5 139,1
UK UNITED KINGDOM 13,3 1 891,4 14 224,3
UK1 NORTH 11,2 83,9 749,8
UK2 YORKSHIRE AND HUMBERSIDE 12,7 160,2 1 263,8
UK3 EAST MIDLANDS 12,0 119,5 997,5
UK4 EAST ANGLIA 9,3 41,1 441,5
UK5 SOUTH EAST 15,7 669,8 4 278,4
UK6 SOUTH WEST 10,4 111,6 1 074,6
UK7 WEST MIDLANDS 11,2 154,4 1 374,3
UK8 NORTH WEST 11,3 186,7 1 649,2
UK9 WALES 13,1 92,9 710,2
UKa SCOTLAND 18,6 224,4 1 206,1
UKb NORTHERN IRELAND 9,8 46,9 478,8
EFTA/EEE
IS ÍSLAND 9,6 7,9 82,2
LI LIECHTENSTEIN 1,8 0,1 5,9
NO NORGE 17,4 185,3 1 067,6
BG % /*$5,-$ 15,7 262,8 1 674,9
CZ ý(6.È5(38%/,.$ 8,8 195,7 2 233,4
EE EESTI 11,4 39,0 341,3
LV LATVIJA 11,9 61,6 516,5
LT LIETUVA 10,8 83,6 772,3
HU MAGYARORSZÁG 9,2 202,8 2 204,7
PL POLSKA 9,6 927,5 9 662,5
RO ROMÂNIA 7,6 354,5 4 688,3
SI SLOVENIJA 12,6 53,5 425,7
SK SLOVENSKÁ REPUBLIKA 7,8 101,8 1 299,9
CY KYPROS 6,2 10,0 162,0

CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA F4)
LIMITAÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS A
LIMITAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS EM FUNÇÃO
NÍVEL NACIONAL/REGIONAL SELECÇÃO BASEADA NAS APTIDÕES ACESSO LIVRE
DAS SUAS CAPACIDADES
União Europeia
Engenharia civil A maior parte dos
B fr (selecção: exame definido pelo cursos
estabelecimento)
Alguns cursos: engenharia civil, A maior parte dos
arquitectura e, desde 1997, cursos
medicina dentária, medicina,
ciências náuticas e alguns
B nl cursos de arte.
(selecção: exame definido pelo
estabelecimento ou pelo
governo)
Medicina e educação A maior parte dos cursos (selecção: pelo Jornalismo, foto-jornalismo,
estabelecimento com base em estudos cinematográficos,
conhecimentos anteriores e, se o número música.
DK
de candidatos exceder o número de
vagas, os resultados escolares e a
experiência profissional.
224
ENSINO SUPERIOR

(FIGURA F4)
LIMITAÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS A
LIMITAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS EM FUNÇÃO
NÍVEL NACIONAL/REGIONAL SELECÇÃO BASEADA NAS APTIDÕES ACESSO LIVRE
DAS SUAS CAPACIDADES

Não tem numerus clausus, mas Quase todas as Fachhochschulen Disciplinas artísticas e desportivas A maior parte das
uma selecção supra-regional (selecção: pelo estabelecimento, (selecção: exame de aptidão) formações
para algumas disciplinas geralmente com base na média obtida no universitárias
(medicina) baseada em acordos Abitur, e no período entre o Abitur e a
entre os estados da Länder candidatura)
D (selecção: média obtida no Nos cursos para os quais o acesso é
Abitur, período de espera entre o limitado a nível federal, as universidades
Abitur e a candidatura e os podem atribuir cerca de 20% das vagas
critérios sociais) disponíveis.
(selecção: Com base nas aptidões, nas
motivações ou nas condições específicas)
Todos os cursos
EL
(selecção: exame nacional)
Todos os cursos Alguns cursos de arte, tradução-
(selecção: resultado do exame nacional) interpretação, educação física
E
(selecção: teste de aptidão e
exame nacional)
Medicina, cursos paramédicos Em algumas áreas gerais de alguns Algumas áreas (IUT, CPGE, etc.) Cursos gerais
(selecção: exames organizados estabelecimentos. (selecção: pelo estabelecimento, universitários
F pelo estabelecimento) (selecção: prioridade aos estudantes que baseada nos registos escolares e
residem na académie, e numerus clausus desempenho)
para os outros).
Medicina, medicina dentária, Todas as formações (selecção: pelo estabelecimento, com base nos resultados
medicina veterinária e formação do ensino secundário superior)
de professores, e as formações
IRL que levam ao Bachelor of
Education (selecção com base
nas capacidades e no numerus
clausus)
Cursos de medecina e cirurgia, Alguns cursos universitários Alguns cursos
medicina dentária, medecina universitários
veterinária, arquitectura; todos
os Diploma universitários (D.U.);
todos os cursos de
I
especialização (número de
vagas e critérios de selecção
determinados pelo governo;
selecção organizada pelo
estabelecimento)
Instituto superior de estudos e Os outros cursos
de investigação pedagógica.
L
(professores do ensino pré-
primário e da primária)
Alguns cursos determinados Alguns cursos Alguns cursos Em princípio todos os
anualmente pelo governo (6 (selecção: pelo estabelecimento) (selecção: estudos de duas cursos
cursos universitários e 26 não- disciplinas específicas no
NL
universitários) e alguns cursos secundário-decisão nacional)
segundo as necessidades do
mercado de trabalho
Todos os cursos não universitários Todos os cursos de A maioria dos cursos
(por exemplo, Fachhochschulen- Universitäten der Künste universitários
A (selecção: teste de aptidão) e os
Studiengänge) e algumas outras instituições
do sector pós-secundário cursos universitários desportivos
Todos os cursos têm numerus clausus fixado Alguns cursos (professores de
por cada estabelecimento de acordo com a educação musical e de
sua capacidade. Por outro lado os educação física)
estabelecimentos devem fixar uma (selecção: exame definido pelo
classificação mínima de acesso para os vários estabelecimento).
P cursos
(selecção: concurso nacional com base nos
resultados escolares e nos resultados dos
exames; nota do candidato superior à nota
mínima fixada por cada estabelecimento)
Quota de diplomas fixada pelo Todos os cursos
governo para cada disciplina. (selecção: no caso das universidades, com base nos resultados escolares e/ou
FIN exame de entrada ;nos casos dos estabelecimentos AMK, com base nos
resultados escolares, experiência profissional, e exame de entrada ou teste de
aptidão)
225

(FIGURA F4)
LIMITAÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS A LIMITAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS EM FUNÇÃO SELECÇÃO BASEADA
ACESSO LIVRE
NÍVEL NACIONAL/REGIONAL DAS SUAS CAPACIDADES NAS APTIDÕES

Não existe limite máximo para o Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento com exigências específicas relativas
número de inscrições, mas existe a conhecimentos anteriores, e se o número de candidatos exceder o número de vagas,
S para o apoio financeiro. a selecção é feita com base nos resultados académicos, resultados no teste de aptidão
A quota de diplomados é definida universitário, organizado a nível nacional, em outros testes e na experiência
pelo governo. profissional)
Quota de estudantes fixada para Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento)
UK
cada estabelecimento
EFTA/EEE
Todos os cursos não-universitários (selecção: A maioria dos
pelo estabelecimento com base nos resultados cursos universitários
das provas do fim do ensino secundário ou de um
IS exame de acesso)
Alguns cursos universitários.
(selecção: concursos, resultados do fim do
ensino secundário e/ou experiência profissional)
Alguns cursos:
LI
Fachhochschule Liechtenstein
A maioria das cursos (selecção: Alguns cursos (geralmente Em alguns cursos
resultados académicos, idade e universitários) universitários
experiência profissional).
NO
Número de vagas definido pelo
governo (para a maioria dos
cursos)
Número de vagas fixado a nível
central.
BG (selecção: pelo estabelecimento, em
função do número de vagas definidas a
nível central )
Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento
com base nos resultados das provas do fim do
CZ ensino secundário e de um exame de acesso)
Número de vagas, subsidiadas Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento

pelo governo, fixadas a nível com base nos resultados do candidato no exame
EE central de Estado do fim do ensino secundário e/ou de
um procedimento de admissão definido pelo
estabelecimento)
Número de vagas, subsidiadas Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento Algumas formações artísticas e
pelo governo, fixadas a nível com base nos resultados das provas do fim do musicais. (selecção: baseada num
LV
central ensino secundário superior) exame de acesso e num teste de
aptidão)
Número de vagas fixado a nível Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento
central (para o ensino universitário com base nos resultados das provas do fim do
LT
e não universitário) ensino secundário e para a universidade, em um
exame de acesso)
Todos os cursos
HU
(selecção: pelo estabelecimento)
Cursos de medicina (número de Todos os cursos
vagas limitadas pelo ministério da selecção: pelo estabelecimento com base nos resultados de um exame de acesso
PL Saúde e dos Assuntos Sociais) (escrito e/ou oral), uma entrevista, um teste de aptidão, resultados do certificado do final
do ensino secundário superior )
Número de vagas, subsidiadas Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento
pelo governo, fixadas a nível com base nos resultados de um exame de
RO central acesso)
Número de vagas fixadas pelos Todos os cursos (selecção pelo estabelecimento Alguns cursos (selecção: pelo
estabelecimentos e aprovadas pelo com base nos resultados das provas do fim do estabelecimento com base num teste
SI
Governo. ensino secundário, dos resultados do secundário de aptidão)
superior e da nota obtida em algumas disciplinas)
Todos os cursos
(selecção: pelo estabelecimento com base nos
SK
resultados de um exame de acesso)
Todos os cursos universitários (selecção: exame

CY de entrada organizado pelo Ministério da
Educação e da Cultura)
Fonte: Eurydice.
226
ESTUDANTES DO ENSINO TERCIÁRIO (CITE 5, 6, 7) ESTUDANDO NUM OUTRO ESTADO MEMBRO DA UE OU PAÍS DA EFTA/EEE. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA F8)
UE BE DK DE EL ES FR IE IT LU NL AT PT FI SE UK IS LI NO
UE 232 073 18 667 1 888 45 562 (:) 15 227 29 308 2 995 10 644 480 3 067 14 077 1 146 900 5 088 83 024 95 (:) 2 311
BE 6 554 17 1 015 (:) 825 1 673 59 108 66 660 80 26 9 19 1 997 - (:) 15
DK 3 860 52 691 (:) 275 396 26 34 - 58 65 2 40 672 1 549 38 (:) 629
DE 30 600 531 561 (:) 3 044 5 468 392 1 099 17 843 5 394 204 195 635 12 217 13 (:) 286
GR 42 020 863 19 8 492 219 2 799 37 8 067 3 102 364 3 17 166 20 869 - (:) 15
ES 17 479 1 464 60 4 919 (:) 3 436 190 183 6 278 285 203 29 107 6 319 3 (:) 44
FR 29 297 5 972 102 6 164 (:) 3 368 312 535 248 156 352 537 66 216 11 269 4 (:) 76
227
IE 16 211 63 42 606 (:) 263 497 13 1 29 53 3 18 38 14 585 1 (:) 14

IT 28 355 3 913 74 6 537 (:) 2 516 3 582 80 44 238 6 402 60 44 140 4 725 1 (:) 28
LU 4 733 1 682 2 1 227 (:) 4 1 044 17 20 6 289 11 0 0 431 - (:) 1
NL 10 184 3 127 99 2 466 (:) 695 809 44 123 2 97 21 28 152 2 521 2 (:) 109
AT 8 836 43 35 6 674 (:) 514 395 27 86 2 62 5 15 109 869 1 (:) 21
PT 9 346 569 19 1 589 (:) 725 4 364 14 25 86 84 34 15 33 1 789 - (:) 14
FI 6 072 49 92 1 086 (:) 156 286 62 67 1 47 157 4 2 347 1 718 11 (:) 135
SE 5 505 52 377 1 046 (:) 351 680 54 102 - 86 265 8 318 2 166 14 (:) 530
UK 13 021 287 389 3 050 (:) 2 272 3 879 1 681 182 4 418 240 59 106 454 7 (:) 394
IS 1 617 6 622 288 (:) 3 74 4 11 1 10 16 - 33 351 198 (:) 194
ENSINO
LI 7 (:) (:) (:) (:) - 6 (:) (:) - - (:) - 1 (:) (:) (:) (:)
NO 7 449 34 1 030 1 160 (:) 195 504 51 37 1 93 85 4 42 1 002 3 211 23 (:)
Fonte: Eurotast UOE.
SUPERIOR
França: 1995/1996.
PARTICIPAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR IDADE E POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA F11)
HOMENS (1 000)
União Europeia
16 ANOS 1,1 0 0 0 - - 0,1 0 (:) - - -
17 ANOS 22,4 0,5 0 0,8 - 0 6,2 2,0 (:) - 2,2 0,1
18 ANOS 297,6 17,5 0,1 3,2 31,1 55,9 79,4 9,9 (:) 0 11,5 1,8
19 ANOS 454,2 24,3 1,0 14,2 38,6 81,3 128,7 11,3 (:) 0 20,7 4,9
20 ANOS 526,4 25,1 3,3 44,7 31,6 95,5 141,6 9,8 (:) 0,04 26,7 8,1
21 ANOS 519,2 22,8 6,4 68,2 27,9 93,1 132,7 7,8 (:) 0,09 28,8 9,4
22 ANOS 471,6 19,0 8,0 83,1 18,5 88,1 114,4 5,0 (:) 0,12 29,3 10,0
23 ANOS 401,3 13,1 8,6 92,5 12,9 74,9 84,6 3,0 (:) 0,10 25,9 9,5
24 ANOS 339,3 8,6 8,8 105,3 7,8 60,2 50,0 2,1 (:) 0,06 21,9 10,0
25 ANOS 306,8 5,6 7,9 112,3 6,4 46,6 38,2 9,2 (:) 0,05 16,3 9,3
26 ANOS 242,3 3,9 6,1 105,0 4,5 31,0 26,7 (:) (:) 0,02 11,3 8,7
27 ANOS 208,3 3,1 5,1 99,8 2,4 24,0 18,5 (:) (:) 0,01 8,2 8,1
28 ANOS 175,7 2,4 4,2 86,3 1,5 19,0 14,7 (:) (:) 0,01 5,7 6,8
29 ANOS 170,9 1,9 3,6 95,0 0,6 15,1 11,9 (:) (:) 0,01 4,8 5,6

16 ANOS - 0 0 1,0 - (:) 0 0 - 0
17 ANOS 2,9 0 0 7,7 - (:) 0 1,1 0 0,2
18 ANOS 10,8 0,3 0,1 76,1 - (:) 0,1 5,0 8,3 2,2
19 ANOS 17,6 4,6 4,1 103,0 0 (:) 3,9 8,4 14,6 2,5
20 ANOS 20,0 6,6 8,6 104,8 0,2 (:) 6,0 10,8 15,2 2,4
21 ANOS 18,7 9,4 11,6 82,4 0,4 (:) 8,0 12,3 14,4 2,1
22 ANOS 16,6 9,9 13,0 56,6 0,4 (:) 8,5 13,3 13,9 1,7
23 ANOS 13,0 9,0 12,0 42,2 0,5 (:) 8,8 10,1 11,1 1,4
24 ANOS 9,2 8,9 10,6 35,9 0,4 (:) 7,9 8,6 7,7 1,1
25 ANOS 6,6 7,8 9,1 31,4 0,3 (:) 6,5 7,1 5,4 0,9
26 ANOS 4,8 6,6 6,9 26,6 0,2 (:) 4,9 4,9 3,8 1,6
27 ANOS 3,5 5,5 5,6 24,5 0,1 (:) 4,0 3,6 3,0 (:)
28 ANOS 2,6 4,8 4,9 22,7 0,1 (:) 3,3 2,9 2,5 (:)
29 ANOS 2,3 4,0 4,4 21,8 0,1 (:) 2,6 2,1 2,0 (:)

16 ANOS - - - - - - (:) 0 - (:) -
17 ANOS 0,1 0,1 - - - 0 (:) 0,1 - (:) 0
18 ANOS 2,9 5,0 6,1 1,2 16,4 0,7 (:) 0,4 0,9 (:) 2,4
19 ANOS 4,1 6,5 12,2 38,9 22,8 4,0 (:) 0,8 1,1 (:) 5,4
20 ANOS 2,8 5,2 14,9 63,4 24,7 3,9 (:) 1,0 1,1 (:) 5,1
21 ANOS 2,8 4,2 14,1 64,0 23,6 3,3 (:) 0,7 1,1 (:) 4,3
22 ANOS 2,5 3,4 11,8 59,4 21,6 2,7 (:) 0,5 1,1 (:) 3,6
23 ANOS 1,6 2,5 7,8 52,7 16,8 1,8 (:) 0,2 0,9 (:) 2,7
24 ANOS 2,7 2,0 5,7 37,9 13,3 1,2 (:) 0,2 0,5 (:) 2,0
25 ANOS 1,3 1,2 13,2 22,6 9,5 1,0 (:) 0 0,2 (:) 1,4
26 ANOS 1,3 0,9 (:) 14,8 6,8 0,7 (:) - 0,1 (:) 0,9
27 ANOS 0,5 0,6 (:) 8,3 5,4 0,6 (:) - 0,1 (:) 0,7
28 ANOS 0,4 0,5 (:) 6,3 4,4 0,4 (:) - 0 (:) 0,4
29 ANOS 0,3 0,4 (:) 5,4 2,5 0,3 (:) - 0 (:) 0,3

Alemanha: os dados da categoria ’29 anos’ incluem pessoas com 29 anos e mais.
Irlanda: os dados da categoria ’25 anos’ incluem pessoas com 25 anos e mais.
Estónia: os dados da categoria ’26 anos’ incluem pessoas com 26 anos emais.
Hungria: os dados da categoria ’25 anos’ incluem pessoas com 25 anos e mais
Polónia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 6.
Roménia e Eslovénia: estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.
Albânia: estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.
228
ENSINO SUPERIOR
PARTICIPAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR IDADE E POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA F11)
MULHERES (1 000)
União Europeia
16 ANOS 1,5 0 0 0 - - 0,1 0 (:) - - -
17 ANOS 35,0 0,8 0 7,7 - 0 9,4 2,4 (:) - 3,5 0,1
18 ANOS 403,1 25,2 0,1 24,1 40,0 76,9 110,7 11,8 (:) 0 15,2 4,2
19 ANOS 586,0 31,1 0,9 61,7 33,2 108,2 164,1 12,6 (:) 0,02 25,1 8,8
20 ANOS 655,9 30,8 3,4 87,2 31,5 125,4 170,8 10,8 (:) 0,12 29,5 10,7
21 ANOS 602,0 24,2 7,4 87,7 25,7 115,8 157,9 7,8 (:) 0,14 29,6 10,9
22 ANOS 509,3 17,5 10,2 82,3 14,3 106,5 135,0 4,5 (:) 0,14 26,3 10,4
23 ANOS 404,0 11,2 11,2 76,6 10,0 81,1 102,0 2,7 (:) 0,07 20,7 9,4
24 ANOS 323,4 6,9 11,2 76,4 5,4 59,6 69,9 1,8 (:) 0,04 16,5 9,1
25 ANOS 264,8 4,3 9,4 73,6 3,9 41,4 45,5 9,4 (:) 0,02 11,6 7,9
26 ANOS 195,2 3,0 7,1 62,8 3,1 27,7 29,7 (:) (:) 0,01 8,0 6,8
27 ANOS 158,4 2,2 5,4 55,9 1,2 20,9 20,6 (:) (:) 0,00 5,6 5,7
28 ANOS 132,1 1,7 4,3 47,1 1,0 16,7 15,6 (:) (:) 0,01 4,1 4,9
29 ANOS 146,5 1,2 3,6 75,2 0,4 13,4 12,2 (:) (:) 0,01 3,4 3,9

16 ANOS - - 0 1,4 - (:) - 0,1 - 0
17 ANOS 1,9 0 0 9,2 - (:) 0 2,4 0 0,2
18 ANOS 11,6 0,3 0,1 83,0 0 (:) 0,1 12,9 7,7 3,2
19 ANOS 19,6 6,1 6,7 107,8 0 (:) 6,0 20,8 14,5 3,3
20 ANOS 22,7 10,4 12,1 110,5 0,2 (:) 9,4 21,8 15,1 3,2
21 ANOS 23,4 12,0 14,6 84,8 0,4 (:) 10,4 21,1 13,4 2,6
22 ANOS 21,2 12,2 15,2 53,4 0,5 (:) 10,8 18,7 12,4 2,1
23 ANOS 17,2 9,7 13,0 39,2 0,6 (:) 9,8 14,5 10,2 1,6
24 ANOS 14,1 8,6 10,7 33,1 0,5 (:) 8,5 10,5 7,5 1,2
25 ANOS 11,3 7,5 8,8 30,3 0,4 (:) 6,7 8,3 5,2 1,0
26 ANOS 8,5 6,2 6,6 25,7 0,3 (:) 5,0 6,2 3,6 1,8
27 ANOS 6,4 4,9 5,4 24,3 0,2 (:) 4,0 4,9 2,6 (:)
28 ANOS 5,1 4,3 4,8 22,6 0,1 (:) 3,3 3,6 2,0 (:)
29 ANOS 4,0 3,7 4,3 21,3 0,1 (:) 2,6 2,8 1,6 (:)

16 ANOS - - - - - - (:) 0 - (:) -
17 ANOS 0,1 0,1 - - - 0 (:) 0,3 - (:) 0
18 ANOS 4,2 8,1 7,9 2,2 17,2 1,0 (:) 1,3 1,7 (:) 1,4
19 ANOS 5,9 9,1 15,5 71,7 24,5 5,8 (:) 1,2 2,1 (:) 3,1
20 ANOS 4,4 8,5 17,6 76,6 25,9 5,8 (:) 1,0 2,0 (:) 3,0
21 ANOS 4,0 6,3 16,7 74,2 24,5 4,8 (:) 0,7 1,7 (:) 2,5
22 ANOS 3,4 4,3 13,4 67,8 22,0 3,5 (:) 0,3 1,4 (:) 2,0
23 ANOS 3,0 3,4 8,0 58,8 18,0 2,2 (:) 0,1 0,6 (:) 1,3
24 ANOS 2,6 2,5 5,7 34,9 13,2 1,4 (:) 0,1 0,2 (:) 1,0
25 ANOS 1,7 1,6 13,1 22,0 8,6 0,9 (:) 0 0,1 (:) 0,6
26 ANOS 1,7 1,2 (:) 16,0 5,9 0,6 (:) - 0 (:) 0,4
27 ANOS 1,1 0,9 (:) 11,4 4,8 0,5 (:) - 0 (:) 0,3
28 ANOS 0,9 0,8 (:) 9,9 3,9 0,4 (:) - 0 (:) 0,2
29 ANOS 0,7 0,6 (:) 9,6 2,3 0,3 (:) - 0 (:) 0,1

Alemanha: os dados da categoria ’29 anos’ incluem pessoas com 29 anos e mais.
Irlanda: os dados da categoria ’25 anos’ incluem pessoas com 25 anos e mais..
Estónia: os dados da categoria ’26 anos’ incluem pessoas com 26 anos emais.
Hungria: os dados da categoria ’25 anos’ incluem pessoas com 25 anos e mais
Roménia e Eslovénia: estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.
Albânia: estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.
229
TAXAS DE PARTICIPAÇÃO DOS JOVENS ENTRE OS 19 E OS 24 ANOS (QUE VIVEM EM CASA DOS PAIS)
NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) SEGUNDO O NÍVEL DE ESTUDOS DOS PAIS, 1997.
(FIGURA F13) (%)
NÍVEL DE ESTUDOS União Europeia
DOS PAIS: UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
CITE 1 ou 2 19 29 (:) 11 10 23 24 12 18 13 22 6 22 19 14 8
CITE 3 27 42 (:) 14 27 49 37 33 44 27 30 15 63 21 23 9
CITE 5 a 7 48 67 (:) 33 52 62 68 46 66 56 48 42 78 34 47 20
Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças do trabalho

PROPORÇÃO DE DIPLOMADOS NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7)
NA POPULAÇÃO ENTREOS 30 E OS 59 ANOS, POR FAIXA ETÁRIA, 1997.
(FIGURAS F14 E F15) (%)
União Europeia
IDADE
30-34 22 32 29 25 23 26 22 28 10 22 26 11 14 26 30 26
35-39 21 29 29 26 20 22 19 25 11 21 26 10 13 25 30 25
40-44 21 25 30 27 18 18 19 22 12 20 26 11 12 22 32 25
45-49 19 25 28 26 15 15 17 17 10 21 23 8 11 19 28 24
50-54 17 22 25 24 11 12 15 15 8 20 21 7 9 19 24 20
55-59 14 17 22 20 9 9 11 13 5 15 17 6 8 16 22 17
Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças do trabalho.

DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR, POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA F16) (1 000)
União Europeia
HOMENS 969,7 18,6 14,0 182,8 14,0 94,3 239,4 17,1 77,5 (:) 43,2 10,3
MULHERES 1 120,9 21,1 16,8 153,7 13,9 128,8 310,9 18,3 98,0 (:) 44,0 11,1

HOMENS 15,5 12,0 14,7 216,3 0,7 (:) 22,6 13,3 13,5 2,2
MULHERES 27,3 16,6 20,5 239,9 1,0 (:) 30,4 25,7 16,6 3,9

HOMENS 4,0 6,9 13,2 43,8 36,9 3,6 5,9 (:) 1,8 (:) 1,4
MULHERES 6,0 10,5 18,2 72,1 44,1 5,4 6,9 (:) 2,0 (:) 1,9

Bélgica: 1995/1996. Só estão incluídos os diplomados da Comunidade Flamenga.
Irlanda: estão excluídos alguns estudantes a tempo parcial em fase de receberem uma qualificação profissional de nível
CITE 5. Estão igualmente excluídos os estudantes do ensino privado independente e os das escolas de enfermagem que
obtiveram o diploma depois de três a quatro anos de trabalho num hospital.
República Checa, Hungria, Polónia e Eslováquia: 1995/1996.
Polónia: só estão incluídos os diplomados do nível CITE 6.
Roménia: só estão incluídos os diplomados do primeiro ano do nível CITE 6.
230
ENSINO SUPERIOR
DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7), POR ÁREAS DE ESTUDO, POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURAS F17 E F18)
LETRAS, ARTES APLICADAS, TEOLOGIA (1 000)
União Europeia
HOMENS 79,5 1,1 0,7 9,9 (:) 6,3 18,4 2,2 4,2 (:) 2,4 1,0
MULHERES 171,8 1,9 2,2 19,3 (:) 12,4 52,5 3,8 19,6 (:) 4,5 1,7
TOTAL 251,3 3,0 2,9 29,3 (:) 18,7 70,9 5,9 23,8 (:) 7,0 2,7

HOMENS 1,3 0,7 0,9 30,3 0,1 (:) 4,2 0,7 1,1 0,2
MULHERES 3,4 1,7 1,4 47,6 0,2 (:) 7,2 1,9 1,5 0,4
TOTAL 4,7 2,4 2,2 77,8 0,3 (:) 11,4 2,6 2,6 0,6

HOMENS 0,3 (:) 0,8 (:) 2,9 0,2 0,5 (:) 0,1 (:) 0,1
MULHERES 0,8 (:) 1,5 (:) 5,7 0,4 0,5 (:) 0 (:) 0,3
TOTAL 1,1 1,7 2,3 13,2 8,6 0,5 1,0 (:) 0,1 (:) 0,4

CIÊNCIAS SOCIAIS (1 000)
União Europeia
HOMENS 260,2 4,3 5,0 39,6 (:) 23,6 76,1 4,8 17,2 (:) 15,6 2,2
MULHERES 337,4 5,0 3,1 33,6 (:) 34,7 129,4 6,1 18,4 (:) 16,8 2,4
TOTAL 597,6 9,3 8,2 73,1 (:) 58,3 205,5 10,9 35,6 (:) 32,4 4,5

HOMENS 5,7 1,5 3,0 61,6 0,1 (:) 7,8 3,5 3,8 0,5
MULHERES 9,4 2,7 4,0 71,9 0,1 (:) 8,7 8,4 5,1 1,4
TOTAL 15,0 4,2 6,9 133,5 0,3 (:) 16,6 11,8 8,8 1,9

HOMENS 0,9 (:) 1,9 (:) 9,3 1,2 0,9 (:) 0,3 (:) 0,3
MULHERES 1,4 (:) 2,8 (:) 14,9 2,4 1,3 (:) 0,3 (:) 0,4
TOTAL 2,4 3,5 4,7 28,0 24,1 3,6 2,2 (:) 0,6 (:) 0,7

CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES (1 000)
União Europeia
HOMENS 46,1 1,7 1,3 3,1 (:) 6,5 9,1 0,5 0,4 (:) 3,8 0,8
MULHERES 124,6 4,1 4,4 9,1 (:) 20,1 20,1 1,5 3,5 (:) 8,5 2,8
TOTAL 170,7 5,8 5,7 12,2 (:) 26,6 29,1 2,0 3,9 (:) 12,3 3,6

HOMENS 1,1 0,7 1,6 15,5 0,1 (:) 1,6 1,0 1,2 0,1
MULHERES 5,1 2,3 6,2 36,9 0,3 (:) 5,3 5,8 3,5 0,5
TOTAL 6,2 3,0 7,8 52,4 0,4 (:) 7,0 6,8 4,7 0,6

HOMENS 0,5 (:) 2,7 (:) 0,8 0,1 0,6 (:) (:) (:) (:)
MULHERES 1,8 (:) 9,3 (:) 1,3 0,9 2,0 (:) (:) (:) 0,3
TOTAL 2,3 2,8 12,0 32,0 2,1 1,1 2,6 (:) (:) (:) (:)

(Notas complementares: ver página 234)
231
(FIGURAS F17 E F18)
DIREITO (1 000)
União Europeia
HOMENS 57,8 0,7 0,5 7,6 (:) 11,6 15,6 0,4 8,8 (:) 2,0 1,1
MULHERES 81,6 0,8 0,7 5,6 (:) 19,1 28,1 0,6 10,8 (:) 2,4 0,8
TOTAL 139,4 1,5 1,2 13,2 (:) 30,7 43,7 1,0 19,6 (:) 4,3 1,9

HOMENS 0,8 0,2 0,5 7,9 0 (:) 1,3 0,6 0,7 0,1
MULHERES 1,5 0,2 0,6 10,5 0 (:) 1,5 1,1 1,3 0,2
TOTAL 2,3 0,4 1,1 18,4 0 (:) 2,7 1,7 2,0 0,4

HOMENS 0,2 (:) 0,7 (:) 4,6 0,1 0,2 (:) (:) (:) 0,1
MULHERES 0,2 (:) 0,9 (:) 5,7 0,2 0,2 (:) 0,1 (:) 0,1
TOTAL 0,4 0,7 1,5 4,0 10,4 0,3 0,4 (:) 0,3 (:) 0,2

CIÊNCIAS NATURAIS (1 000)
União Europeia
HOMENS 71,5 0,4 0,4 13,7 (:) 5,2 22,5 2,0 4,5 (:) 2,1 0,7
MULHERES 64,3 0,3 0,3 6,3 (:) 5,5 23,4 2,9 5,4 (:) 1,0 0,5
TOTAL 135,8 0,8 0,7 20,0 (:) 10,7 45,9 4,8 9,8 (:) 3,2 1,2

HOMENS 0,3 0,4 0,8 18,5 0 (:) 0,4 0,3 0,5 0,1
MULHERES 0,7 0,4 0,8 16,8 0 (:) 0,4 0,6 0,4 0,1
TOTAL 1,1 0,8 1,6 35,3 0,1 (:) 0,8 0,9 0,9 0,2

HOMENS 0,2 (:) 0,5 (:) 1,0 0,1 0,2 (:) 0 (:) 0,0
MULHERES 0,2 (:) 0,3 (:) 3,3 0,1 0,2 (:) 0 (:) 0,1
TOTAL 0,4 0,3 0,8 3,3 4,3 0,2 0,3 (:) 0 (:) 0,1

MATEMÁTICA, INFORMÁTICA (1 000)
União Europeia
HOMENS 55,1 0,8 0,3 8,8 (:) 6,5 9,2 1,2 2,6 (:) 2,3 0,7
MULHERES 23,8 0,2 0,2 3,4 (:) 3,2 4,8 0,7 2,5 (:) 0,3 0,2
TOTAL 78,9 1,0 0,5 12,2 (:) 9,7 14,0 1,9 5,1 (:) 2,6 0,9

HOMENS 0,6 1,2 1,1 19,7 0 (:) 0,6 0,2 0,3 0,0
MULHERES 0,7 0,3 0,3 7,1 0 (:) 0,2 0,2 0,0 0,0
TOTAL 1,3 1,5 1,4 26,8 0,1 (:) 0,7 0,4 0,3 0,1

HOMENS 0,1 (:) 0,0 (:) 1,5 0,1 0,1 (:) 0 (:) 0
MULHERES 0,1 (:) 0,0 (:) 1,9 0,0 0,0 (:) 0 (:) 0
TOTAL 0,2 0,4 0,1 2,3 3,4 0,2 0,1 (:) 0 (:) 0

232
ENSINO SUPERIOR
(FIGURAS F17 E F18)
CIÊNCIAS MÉDICAS (1 000)
União Europeia
HOMENS 64,4 1,4 0,5 19,3 (:) 6,0 8,4 0,5 9,3 (:) 3,3 0,7
MULHERES 152,6 3,5 3,6 34,6 (:) 16,4 21,9 0,9 10,9 (:) 7,3 1,6
TOTAL 217,0 4,9 4,1 53,9 (:) 22,4 30,3 1,5 20,2 (:) 10,5 2,3

HOMENS 1,0 1,1 1,6 11,3 0 (:) 1,0 1,1 0,9 0,2
MULHERES 3,3 6,8 5,6 36,4 0,2 (:) 4,0 3,5 2,9 0,7
TOTAL 4,2 7,9 7,2 47,6 0,2 (:) 4,9 4,6 3,8 0,8

HOMENS 0,2 (:) 0,8 (:) 2,1 0,2 0,4 (:) 0,2 (:) 0,1
MULHERES 0,9 (:) 1,3 (:) 3,5 0,6 1,2 (:) 0,2 (:) 0,3
TOTAL 1,1 2,3 2,1 6,6 5,6 0,8 1,6 (:) 0,4 (:) 0,4

ENGENHARIA, ARQUITECTURA (1 000)
União Europeia
HOMENS 259,7 2,8 3,8 65,2 (:) 22,7 70,4 4,7 16,5 (:) 9,1 2,5
MULHERES 55,7 1,0 0,9 9,2 (:) 7,4 15,5 0,7 5,5 (:) 1,3 0,6
TOTAL 315,4 3,7 4,7 74,3 (:) 30,1 85,9 5,3 22,0 (:) 10,4 3,0

HOMENS 3,7 5,3 5,0 48,1 0,2 (:) 3,1 3,6 4,3 0,5
MULHERES 1,8 1,0 1,4 9,7 0 (:) 0,8 2,3 1,4 0,2
TOTAL 5,5 6,3 6,4 57,8 0,2 (:) 4,0 6,0 5,8 0,7

HOMENS 1,4 (:) 4,0 (:) 11,1 1,3 2,9 (:) 0,2 (:) 0,5
MULHERES 0,4 (:) 1,3 (:) 4,4 0,4 1,0 (:) 0,1 (:) 0,3
TOTAL 1,8 3,4 5,4 16,5 15,5 1,6 3,9 (:) 0,4 (:) 0,8

OUTROS (1 000)
União Europeia
HOMENS 50,8 5,2 1,5 15,5 (:) 5,8 9,7 0,8 3,3 (:) 2,6 0,6
MULHERES 76,4 4,3 1,4 32,7 (:) 10,2 15,4 1,2 2,6 (:) 2,0 0,7
TOTAL 127,2 9,5 2,9 48,2 (:) 16,0 25,0 2,0 5,9 (:) 4,5 1,3

HOMENS 1,0 0,9 0,3 3,5 0 (:) 2,4 2,3 0,7 0,5
MULHERES 1,4 1,3 0,3 3,1 0,1 (:) 2,2 2,0 0,5 0,5
TOTAL 2,5 2,2 0,6 6,6 0,1 (:) 4,6 4,2 1,2 0,9

HOMENS 0,2 (:) 1,8 (:) 3,5 0,2 0,2 (:) (:) (:) (:)
MULHERES 0,1 (:) 0,7 (:) 3,4 0,4 0,4 (:) 0,1 (:) 0,2
TOTAL 0,4 2,3 2,5 9,9 7,0 0,6 0,6 (:) 0,6 (:) 0,4

233
(FIGURAS F17 E F18)
TOTAL (1 000)
União Europeia
HOMENS 944,9 18,6 14,0 182,8 (:) 94,3 239,4 17,1 66,9 (:) 43,2 10,3
MULHERES 1 088,2 21,1 16,8 153,7 (:) 128,8 310,9 18,3 79,1 (:) 44,0 11,1
TOTAL 2 033,2 39,6 30,8 336,5 (:) 223,1 550,4 35,4 145,9 (:) 87,3 21,4

HOMENS 15,5 12,0 14,7 216,3 0,7 (:) 22,4 13,3 13,5 2,2
MULHERES 27,3 16,6 20,5 239,9 1,0 (:) 30,3 25,7 16,6 3,9
TOTAL 42,8 28,6 35,2 456,2 1,7 (:) 52,6 39,0 30,1 6,1

HOMENS 4,0 6,9 13,2 43,8 36,9 3,6 5,9 (:) 1,8 (:) 1,4
MULHERES 6,0 10,5 18,2 72,1 44,1 5,4 6,9 (:) 2,0 (:) 1,9
TOTAL 10,0 17,4 31,3 115,9 81,0 8,9 12,8 (:) 4,0 (:) 3,3

Bélgica: 1995/1996. Só estão incluídos os diplomados da Comunidade Flamenga.
Irlanda: os dados referem-se ao número total de diplomados; cerca de 4 000 pessoas detêm dois diplomas. Estão excluídos
alguns estudantes a tempo parcial que recebem uma qualificação profissional de nível CITE 5. Estão igualmente excluídos os
estudantes do ensino privado independente e os das escolas de enfermagem que obtiveram o diploma depois de três a quatro
anos de trabalho num hospital.
República Checa, Hungria, Polónia e Eslovénia: 1995/1996.
Polónia: só estão incluídos os diplomados do nível CITE 6.
Roménia: só estão incluídos os diplomados do primeiro ano do nível CITE 6.
234
G
D O C E N T E S
DOCENTES EM RELAÇÃO COM A POPULAÇÃO ACTIVA TOTAL. NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO (CITE 1, 2 E 3),
SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA G5)
DOCENTES DOCENTES NÚMERO DE ALUNOS ALUNOS DO PRIMÁRIO POPULAÇÃO ACTIVA POPULAÇÃO TOTAL
(TEMPO INTEIRO E (EQUIVALENTES A DO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO TOTAL
TEMPO PARCIAL) TEMPO INTEIRO ) E SECUNDÁRIO POPULAÇÃO TOTAL
(1 000) (1 000) (1 000) (%) (1 000) (1 000)
União Europeia
UE* 4 458,4 3 137,0 60 874,1 16,3 168 212,8 373 716,7
B 214,1 188,2 1 807,4 17,8 4 215,3 10 170,2

DK* 83,7 73,7 774,2 14,7 2 827,8 5 275,1
D 766,9 649,8 12 241,8 14,9 39 162,0 82 012,2
EL 117,5 65,3 1 469,6 14,0 4 261,5 10 486,6
E 444,9 424,0 6 554,7 16,7 16 066,3 39 298,6
F 694,7 657,0 9 984,4 17,1 25 359,8 58 491,6
IRL 43,5 40,7 748,2 20,5 1 529,0 3 652,2
I 727,4 (:) 7 413,0 12,9 22 859,5 57 461,0
L 5,0 (:) 57,2 13,7 173,4 418,3
NL (:) 153,9 2 646,7 17,0 7 605,1 15 567,1
A 111,1 106,4 1 175,4 14,6 3 804,7 8 067,8
P 145,7 (:) 1 734,5 17,5 4 841,6 9 934,1
FIN 65,3 63,6 850,9 16,6 2 493,4 5 132,3
S 137,1 104,4 1 539,0 17,4 4 369,4 8 844,5
UK 747,6 609,9 11 877,0 20,2 28 644,0 58 905,0
EFTA/EEE
IS 4,9 4,8
LI (:) (:)
NO 85,5 (:)
BG 92,9 92,9
CZ 138,5 119,2
EE 19,3 18,3
LV 40,0 33,7
LT 55,5 (:)
HU 150,0 142,3
PL 451,8 (:)
RO 250,6 147,0
SI 23,9 21,5
SK 70,9 67,1
CY 10,1 9,9

AL 37,0 37,0 653,8 19,8 (:) 3 297,7
BA 26,8 18,4 533,3 14,3 (:) 3 727,4
MK 18,7 (:) 344,7 17,3 (:) 1 991,4
Fonte: Eurostat, UOE e inquérito sobre as forças de trabalho.

Bélgica: estão incluídos também os dados sobre os docentes do nível CITE 0.
Irlanda e Áustria: estão incluídos os chefes de estabelecimento que não exercem funções docentes.
Luxemburgo: 1997/1998, estão incluídos só os docentes do sector público.
Holanda: só estão incluídos os números dos docentes a tempo inteiro.
Portugal: 1995/1996
Finlândia: estão englobados no nível CITE 3 os docentes do nível CITE 5 assim como alguns professores de cursos
profissionais e técnicos do nível CITE 6.
Islândia: no nível CITE 3 só estão incluídos os docentes do sector público.
Lituânia: só estão incluídos os docentes a tempo inteiro.
Eslováquia: estão incluídos os chefes de estabelecimento que não exercem funções docentes.
235
DOCENTES QUE TRABALHAM A TEMPO INTEIRO E A TEMPO PARCIAL NO NÍVEL PRIMÁRIO (CITE 1)
E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3), POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURAS G6 E G11) (1 000)
CITE 1 CITE 2
TEMPO INTEIRO TEMPO PARCIAL TEMPO INTEIRO TEMPO PARCIAL
HOMENS MULHE- TOTAL HOMENS MULHE- TOTAL HOMENS MULHE- TOTAL HOMENS MULHE- TOTAL
RES RES RES RES
União Europeia União Europeia

279,9 945,0 1224,9 UE 40,0 247,8 287,7 345,0 427,2 772,2 UE 53,8 145,0 198,8
14,8 49,7 64,6 B 2,6 21,5 24,1 (:) (:) (:) B (:) (:) (:)
12,1 18,1 30,2 DK* 1,7 2,6 4,2 7,4 10,8 18,2 DK* 1,1 1,5 2,6
30,6 73,6 104,2 D 11,5 108,9 120,3 133,9 109,2 243,0 D 23,1 93,1 116,2
20,3 26,5 46,8 EL - - - 10,5 18,9 29,4 EL 2,3 3,7 6,1
50,8 102,0 152,8 E 4,2 8,9 13,1 27,5 37,9 65,5 E 2,7 3,6 6,4
42,7 153,9 196,5 F 2,5 12,2 14,7 (:) (:) (:) F (:) (:) (:)
3,5 12,6 16,1 IRL 0 0,1 0,1 (:) (:) (:) IRL (:) (:) (:)
15,7 234,7 250,5 I 0 0 0 54,0 131,4 185,3 I 0 0 0
0,9 1,4 2,3 L 0 0,2 0,2 (:) (:) (:) L (:) (:) (:)
21,7 24,5 46,2 NL 4,6 49,7 54,2 27,0 3,4 30,4 NL 11,6 16,4 28,0
5,0 24,0 29,0 A 0,1 2,1 2,2 16,3 22,6 38,9 A 0,5 4,0 4,5
(:) (:) (:) P (:) (:) (:) (:) (:) (:) P (:) (:) (:)
6,6 14,6 21,2 FIN 0,1 0,2 0,3 6,2 13,4 19,6 FIN 0,2 0,5 0,8
10,4 29,3 39,7 S 5,3 13,4 18,7 5,2 14,7 19,9 S 3,1 7,6 10,7
44,9 180,0 224,9 UK 9,9 48,6 58,6 57,0 64,9 121,9 UK 9,2 14,5 23,7
EFTA/EEE EFTA/EEE
0,8 1,7 2,5 IS 0,2 1,0 1,2 (:) (:) (:) IS (:) (:) (:)
(:) (:) (:) LI (:) (:) (:) (:) (:) (:) LI (:) (:) (:)
16,2 23,2 39,4 NO 2,7 14,3 17,0 (:) (:) (:) NO (:) (:) (:)
Países em pré-adesão Países em pré-adesão
2,8 23,1 25,9 BG - - - 8,4 26,2 34,6 BG - - -
2,5 33,0 35,5 CZ (:) (:) (:) 11,6 34,7 46,3 CZ (:) (:) (:)
0,6 6,1 6,7 EE 0,1 0,3 0,4 0,8 4,6 5,4 EE 0,2 0,4 0,6
0,3 6,9 7,3 LV 0,2 3,4 3,6 2,1 10,6 12,7 LV 1,0 5,2 6,2
0,8 17,6 18,4 LT (:) (:) (:) (:) (:) (:) LT (:) (:) (:)
2,4 36,3 38,7 HU 0,2 0,4 0,7 11,2 39,3 50,5 HU 1,0 1,9 2,9
(:) (:) 325,7 PL (:) (:) (:) (:) (:) (:) PL (:) (:) (:)
10,2 58,0 68,2 RO 0,5 3,1 3,6 28,7 56,8 85,5 RO 6,1 12,0 18,1
0,5 5,8 6,3 SI 0,2 1,2 1,3 1,3 5,4 6,7 SI 0,4 0,9 1,3
1,3 15,6 16,9 SK - - - 6,2 20,5 26,8 SK 0,1 0,1 0,2
1,3 2,9 4,1 CY 0 0 0,1 (:) (:) (:) CY (:) (:) (:)
Outros países que fazem parte do programa PHARE Outros países que fazem parte do programa PHARE
3,6 9,7 13,3 AL - - - 8,5 9,1 17,6 AL - - -
7,0 11,4 18,4 BA - - - (:) (:) (:) BA - - -
2,0 3,8 5,8 MK - - - 3,9 3,2 7,1 MK 0,3 0,3 0,6
Fonte: Eurostat, UOE. Fonte: Eurostat, UOE.
Notas complementares Notas complementares
Bélgica: os dados sobre os docentes do nível CITE 0 estão Bélgica, França, Irlanda e Luxemburgo: os docentes do nível
incluídos nos de nível CITE 1. CITE 2 estão incluídos no nível CITE 3.
Irlanda e Áustria: estão incluídos os chefes de Irlanda e Áustria: estão incluídos os chefes de
estabelecimento sem componente lectiva. estabelecimento sem componente lectiva.
/X[HPEXUJR Vy HVWmR LQFOXtGRV RV GRFHQWHV GR /X[HPEXUJR Vy HVWmR LQFOXtGRV RV GRFHQWHV GF
VHFWRUS~EOLFR VHFWRUS~EOLFR
3DtVHV %DL[RV VmR FRQVLGHUDGRV GRFHQWHV D WHPSR SDUFLDO 3DtVHV %DL[RV VmR FRQVLGHUDGRV GRFHQWHV D WHPSR SDUFLDO
WRGRV DTXHOHV TXH QmR WrP XP KRUiULR FRPSOHWR HVWmR WRGRV DTXHOHV TXH QmR WrP XP KRUiULR FRPSOHWR HVWmR
H[FOXtGRVWRGRVRVFKHIHVGHHVWDEHOHFLPHQWRWHQKDPRXQmR H[FOXtGRV WRGRV RV FKHIHV GH HVWDEHOHFLPHQWR WHQKDP RX QmR
XPD FRPSRQHQWH OHFWLYD RV GRFHQWHV GR QtYHO &,7( HVWmR XPDFRPSRQHQWHOHFWLYD
LQFOXtGRVQR&,7( ,VOkQGLDH1RUXHJDtodos os docentes da estrutura única estão
,VOkQGLD H 1RUXHJD todos os docentes que ensinam na agrupados no nível CITE 1.
estrutura única estão agrupados no nível CITE 1. Lituânia e Chipre: os docentes do nível CITE 2 estão incluídos
3ROyQLDtodos os docentes da estrutura única estão agrupados nos de nível CITE 3.
no nível CITE 1. Polónia: todos os docentes da estrutura única estão
5HS~EOLFD&KHFDRVGRFHQWHVDWHPSRSDUFLDOHVWmRLQFOXtGRV reagrupados no nível CITE 1.
QRVGHDWHPSRLQWHLUR 5HS~EOLFD&KHFDRVGRFHQWHVDWHPSRSDUFLDOHVWmRLQFOXtGRV
Bosnia & Herzegovina: todos os docentes da estrutura única QRVGHDWHPSRLQWHLUR
estão agrupados no nível CITE 1. %RVQLD +HU]HJRYLQD todos os docentes da estrutura única
estão agrupados no nível CITE 1.
236
DOCENTES
DOCENTES QUE TRABALHAM A TEMPO INTEIRO OU A TEMPO PARCIAL, NOS NÍVEIS PRIMÁRIO (CITE 1)
E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3), POR SEXOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURAS G6 E G11) (1 000)
CITE 3 CITE 3 (CONTINUAÇÃO)
TEMPO INTEIRO TEMPO PARCIAL TEMPO INTEIRO TEMPO PARCIAL
HOMENS MULHE- TOTAL HOMENS MULHE- TOTAL HOMENS MULHE- TOTAL HOMENS MULHE- TOTAL
RES RES RES RES
União Europeia Países em pré-adesão

692,5 698,6 1391,2 UE 155,8 257,3 413,2 10,1 22,3 32,4 BG - - -
25,8 30,9 56,7 CZ (:) (:) (:)
43,0 39,2 82,2 B 13,6 29,6 43,2 1,1 4,1 5,2 EE 0,3 0,6 0,9
11,9 5,0 16,9 DK* 8,1 3,6 11,7 2,2 5,2 7,5 LV 0,8 2,0 2,8
93,2 29,2 122,4 D 24,3 36,4 60,8 7,9 29,1 37,0 LT (:) (:) (:)
15,8 13,5 29,3 EL 2,7 3,1 5,9 21,4 23,9 45,4 HU 5,7 6,2 11,9
92,0 92,8 184,8 E 11,9 10,5 22,4 (:) (:) 126,1 PL (:) (:) (:)
177,2 221,0 398,2 F 23,1 62,2 85,3 24,2 35,7 59,9 RO 6,2 9,1 15,3
9,6 11,8 21,4 IRL 2,7 3,1 5,9 2,4 3,8 6,2 SI 0,8 1,3 2,1
124,5 167,2 291,7 I 0 0 0 7,1 14,0 21,1 SK 2,7 3,3 6,0
1,7 1,0 2,7 L 0 0,1 0,2
10,2 1,7 11,9 NL 6,1 11,3 17,5 2,8 3,0 5,7 CY 0,1 0,1 0,1
(:) (:) (:) A (:) (:) (:) Outros países que fazem parte do programa PHARE
(:) (:) (:) P (:) (:) (:) 2,9 3,2 6,1 AL - - -
9,1 12,0 21,1 FIN 1,1 1,3 2,4 3,4 2,9 6,4 BA 1,2 0,9 2,1
7,2 5,2 12,3 S 16,8 19,0 35,8 1,9 2,0 3,9 MK 0,6 0,6 1,2
97,0 99,2 196,3 UK 45,2 77,0 122,3
EFTA/EEE
0,6 0,4 1,0 IS 0,1 0,1 0,2
(:) (:) (:) LI (:) (:) (:)
13,8 7,2 20,9 NO 3,3 4,9 8,1

Bélgica, França, Irlanda e Luxemburgo: os docentes do nível CITE 2 estão incluídos nos do nível CITE 3.
França: os professores do nível CITE 2 e do nível CITE 5 das classes superiores dos lycées estão compreendidos nos de nível
CITE 3.
Irlanda e Áustria: estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.
Luxemburgo: 1997/1998, só estão incluídos os docentes do sector público.
3DtVHV%DL[RVVmRFRQVLGHUDGRVGRFHQWHVDWHPSRSDUFLDOWRGRVDTXHOHVTXHQmRWrPXPKRUiULRFRPSOHWRHVWmRH[FOXtGRV
WRGRVRVFKHIHVGHHVWDEHOHFLPHQWRWHQKDPRXQmRXPDFRPSRQHQWHOHFWLYD
ÈXVWULDVyHVWmRLQFOXtGRVRVGDGRVVREUHRVGRFHQWHVDWHPSRLQWHLUR
Finlândia: os docentes do nível CITE 5 assim como alguns professores de cursos profissionais e técnicos do nível CITE 6
estão incluídos nos de nível CITE 3.
Polónia: todos os docentes da estrutura única estão agrupados no nível CITE 1.
5HS~EOLFD&KHFDRVGRFHQWHVDWHPSRSDUFLDOHVWmRLQFOXtGRVQRVGHDWHPSRLQWHLUR
/LWXkQLD e Chipre os docentes do nível CITE 3 estão incluídos nos de nível CITE 2.
Eslováquia: estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.
237
DISTRIBUIÇÃO DE DOCENTES POR GRUPOS ETÁRIOS. ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1),

SECTORES PÚBLICO E PRIVADO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA G7) (1 000)
União Europeia
<30 149,6 (:) (:) 11,8 (:) (:) 39,7 1,7 12,4 0,5 15,4 4,3
30 - 39 308,9 (:) (:) 34,3 (:) (:) 95,4 4,6 65,5 0,5 27,5 10
40 - 49 538,8 (:) (:) 103,6 (:) (:) 123,6 5,3 103,4 0,7 42,5 11,8
> = 50 313,1 (:) (:) 74,8 (:) (:) 59,1 4,2 68,2 0,7 20,5 5,1
Idade desconhecida 47,9 (:) (:) 0 46,8 (:) - 0,3 0,8 - - -

<30 (:) 3,2 6,2 54,5 (:) (:) 6,5 5,4 5,6 1,4
30 - 39 (:) 6,6 8,4 56,2 (:) (:) 10,3 9,7 9,6 2,1
40 - 49 (:) 6,2 24 117,7 (:) (:) 19,2 6,4 5,7 1,6
> = 50 (:) 5,4 19,8 55,1 (:) (:) 19,3 4,4 14,6 1,9
Idade desconhecida (:) - - - (:) (:) 1,1 - - -

<30 2,6 4,1 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
30 - 39 3,6 5,9 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
40 - 49 2,5 4,1 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
> = 50 2,2 4,4 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
Idade desconhecida - - 39,4 325,7 71,8 7,6 16,9 (:) 13,3 18,4 5,8
Alemanha, Irlanda, Itália e Noruega: não estão incluídos os docentes cuja idade se desconhece.
França: estão incluídos docentes do nível CITE 0.
Países Baixos: 1997/1998, estão excluídos todos os chefes de estabelecimentos (tendo ou não componente lectiva).
Noruega: o número de docentes do nível CITE 1 incluem os docentes do nível CITE 2, no sector público.
Polónia: todos os docente da estrutura única estão agrupados no nível CITE 1.
DISTRIBUIÇÃO DE DOCENTES POR GRUPOS ETÁRIOS. ENSINO SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3),

SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997
(FIGURA G8) (1 000)
União Europeia
<30 115,9 (:) (:) 13,2 (:) (:) 56,9 3,9 1,9 0,2 4,7 5,2
30 - 39 393,6 (:) (:) 90,4 (:) (:) 108,4 7,5 82,2 0,7 17,7 29,6
40 - 49 813,7 (:) (:) 247,8 (:) (:) 191 9,4 196,5 0,9 36,6 30
> = 50 574,6 (:) (:) 190,9 (:) (:) 127,2 6,2 125,5 0,9 29,6 14,9
Idade 130 (:) (:) 0,1 58,7 (:) - 0,2 70,9 - - -
desconhecida
<30 (:) 3,2 3,6 23,1 0,1 (:) 2 10,3 13,6 1,9
30 - 39 (:) 11 12,3 33,8 0,3 (:) 5,3 20,8 25,3 3,4
40 - 49 (:) 16 23,7 61,8 0,5 (:) 10 22,9 26 3,1
> = 50 (:) 13,7 38,8 26,9 0,4 (:) 9,8 13,1 38,1 3,8
Idade (:) - - - - - 2,1 - - -
desconhecida
<30 4,9 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
30 – 39 8,5 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
40 – 49 7,6 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
> = 50 8,1 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
Idade - 37 110,6 126,1 178,8 16,4 54 (:) 23,7 8,4 12,8
desconhecida

Alemanha, Irlanda, Itália e Noruega: não estão incluídos os docentes cuja idade se desconhece.
Luxemburgo: 1997/1998, estão incluídos só os docentes do sector público.
Países Baixos: 1997/1998 estão excluídos, todos os chefes de estabelecimentos (com ou sem componente lectiva).
Finlândia: os docentes do nível CITE 5 assim como alguns professores de cursos profissionais e técnicos do nível CITE 6 estão incluídos nos de
nível CITE 3.
Islândia e Noruega: só estão incluídos os docentes do nível CITE 3 e do sector público.
238
DOCENTES
DOCENTES NOS ÚLTIMOS 10 ANOS DE CARREIRA NO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1)

E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3). ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA G10)
PRIMÁRIO SECUNDÁRIO
DOCENTES NOS 10 ÚLTIMOS NÚMERO TOTAL DOCENTES SITUADOS NOS NÚMERO TOTAL IDADE DE REFERÊENCIA
ANOS DE CARREIRA DE DOCENTES 10 ÚLTIMOS ANOS DE DE DOCENTES UTILIZADA NA FIGURA
CARREIRA
União Europeia
UE 232,7 1310,4 444,6 1897,8 (-)
B (:) (:) (:) (:) 62,5

DK (:) (:) (:) (:) 65,0
D 42,2 224,5 114,7 542,2 64,0
EL (:) (:) (:) 58,7 60,0
E (:) (:) (:) (:) 65,0
F 34,4 317,8 88,4 483,5 62,5
IRL 4,2 15,8 6,2 27,0 60,0
I 79,2 249,6 148,1 406,0 59,0
L 0,5 2,3 0,6 2,7 62,5
NL 20,5 105,9 29,6 88,5 60,0
A 3,5 31,3 10,4 79,8 62,5
P (:) (:) (:) (:) 61,0
FIN 4,0 21,5 10,0 43,9 62,5
S 8,5 58,3 19,2 78,4 65,0
UK 35,6 283,5 17,4 145,6 62,5
EFTA/EEE
IS (:) (:) 0,2 1,2 67,5
LI (:) (:) (:) (:) 62,0
NO 8,0 55,3 4,3 27,0 66,0
BG 6,0 25,9 18,6 67,1 57,5
CZ 15,5 35,5 42,0 103,0 58,5
EE 1,9 7,1 3,8 12,2 59,8
LV 2,2 10,9 8,1 29,1 60,0
LT 4,9 18,4 (:) 37,0 58,5
HU (:) (:) 110,6 62,0
PL (:) (:) 126,1 60,0
RO (:) (:) 178,8 59,5
SI (:) (:) 16,4 59,0
SK (:) (:) 54,0 58,5
CY (:) (:) (:) (:) 57,5

França: os dados sobre os docentes do nível CITE 3 incluem os docentes do nível CITE 5 das classes superiores dos lycées.
Países-Baixos: 1997/1998, estão excluídos todos os chefes de estabelecimento (com ou sem componente lectiva).
Finlândia: os docentes do nível CITE 5 assim como alguns professores de cursos profissionais e técnicos do nível CITE 6
estão incluídos no nível CITE 3.
Islândia: só estão incluídos os docentes do nível CITE 3.
Noruega: os dados dos docentes do nível CITE 2 estão integrados nos do nível CITE 1, os dados sobre os docentes do
secundário só incluem os docentes do nível CITE 3.
Polónia: todos os docentes da estrutura única estão agrupados no nível CITE 1.
239
CÁLCULO DO PIB POR HABITANTE, 1998.

(FIGURAS G12, G13 E G14)
PIB EM MOEDA NACIONAL A PREÇOS CORRENTES, NÚMERO DE HABITANTES, 1998
(EM MILHARES), 1998 (1 000)
União Europeia
B 9 051,9 10 192,3
DK 1 166,6 5 294,9
D 3 758,1 82 057,4
EL 35 735,0 10 511,0
E 82 650,3 39 347,9
F 8 464,3 58 726,9
IRL 57 513 3 694,0
I 2 031 579,2 57 563,3
L 631,3 423,7
NL 750,0 15 654,2
A 2 622,6 8 075,4
P 19 298,7 9 957,3
FIN 675,7 5 147,3
S 1 803,7 8 847,6
UK 837,6 59 089,6
Fonte: Eurostat, Contas Nacionais SEC e estatísticas demográficas.
EFTA/EEE
IS 652,9 272,4
LI 31,3
NO 1 308,0 4 417,6
BG 8 341,0
CZ 1 776,7 10 309,1
EE 73 213,4 1 462,1
LV 3 773,5 2 480,0
LT 42 767,9 3 707,2
HU 6 125,0 10 174,4
PL 469 372,1 38 639,3
RO 338,7 22 582,0
SI 3,2 1 987,0
SK 717,4 5 378,9
CY 4 650,1 741,0

Irlanda e Islândia: PIB em moeda nacional a preços correntes e em milhões, 1998.
Islândia e Noruega: dados OCDE.
República Checa, Lituânia, Roménia, Eslovénia e Chipre: dados nacionais.
Estónia, Letónia, Hungria e Eslováquia: dados FMI.
Polónia: 1997.
240
DOCENTES
SALÁRIOS ANUAIS BRUTOS DOS DOCENTES, EM MOEDA NACIONAL.

NÍVEIS PRIMÁRIO, SECUNDÁRIO INFERIOR E SECUNDÁRIO SUPERIOR.
(FIGURAS G12, G13 E G14)
PRIMÁRIO SECUNDÁRIO INFERIOR SECUNDÁRIO SUPERIOR
MÍNIMO MÁXIMO MÍNIMO MÁXIMO MÍNIMO MÁXIMO
União Europeia
B 761 689 1 256 891 780 472 1 381 402 983 412 1 761 324
DK 197 924 259 932 197 924 259 932 226 118 310 264
D 60 486 79 022 71 046 87 901 72 634 89 489
EL 4 158 780 6 160 000 4 278 780 6 280 000 4 278 780 6 280 000
E 3 036 540 5 421 104 3 705 290 6 622 526 3 705 290 6 622 526
F 114 385 217 497 114 385 217 497 114 385 217 497
IRL 14 811 27 803 14 304 27 803 14 304 27 803
I 31 263 917 45 769 750 33 939 304 50 723 387 33 939 304 53 245 387
L 1 439 923 2 960 102 1 974 093 3 598 323 1 974 093 3 598 323
NL 50 687 73 159 52 592 80 365 53 097 107 088
A 286 454 613 753 286 454 613 753 315 672 757 519
P 2 461 200 6 809 600 2 461 200 6 809 600 2 461 200 6 809 600
FIN 111 072 153 912 122 778 186 189 126 472 189 770
S 156 000 181 800 168 000 193 800 174 000 199 800
UK (E/W)
UK (NI)
UK (SC) 12 147 21 954 12 147 21 954 12 147 21 954
EFTA/EEE
IS 1 186 912 1 974 328 1 186 912 1 974 328 1 172 596 2 086 276
LI
NO 192 123 248 673 196 285 254 654 200 324 262 839
BG
CZ 105 137 157 494 108 034 159 669 117 750 188 447
EE 31 800 66 200 31 800 66 200 31 800 66 200
LV 818 1 016 818 1 016 818 1 016
LT 6 804 8 379 6 804 8 379 7 119 8 379
HU 436 800 786 500 436 800 786 500 513 500 924 300
PL 11 232 14 268 11 232 14 268 11 232 14 268
RO 8 756 292 13 081 668 9 078 456 16 359 84 9 463 920 16 359 840
SI 1 858 354 3 915 266 1 858 354 3 915 266 1 858 354 3 915 266
SK 77 040 119 460 77 040 119 460 85 500 119 460
CY 9 453 18 290 9 453 20 700 9 453 20 700

Fonte: Eurydice.
241
H
EDUCAÇÃO ESPECIAL
NÚMERO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS E NÚMERO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS ESCOLARISADAS EM ESTRUTURAS SEPARADAS (ESCOLAS E TURMAS ESPECIAIS).
ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO OBRIGATÓRIOS, CITE 1, 2 E 3. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
(FIGURA H5) (1 000)
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS CRIANÇAS COM NECESSIDADES ALUNOS RECENSEADOS NO ENSINO ESPECIAL
EDUCATIVAS ESPECIAIS
União Europeia
B 1 934,8 67,2 66,3
DK 600,0 75,0 10,3
D 405,4
EL 1 638,4 12,9 3,9
E 6 805,8 113,3 20,1
F 11 927,2 297,8
IRL 446,4 14,5
I
L 1,7 1,2
NL 2 344,8 127,8 121,4
A 685,2 25,6 16,6
P 1 700,0 45,0 9,0
FIN 584,2 103,9 21,5
S 938,9 0,8
UK (E) 8 260,7 242,3 98,5
UK (W) 510,2 16,6 3,7
UK (NI) 352,4 7,9 4,7
UK (SC) 758,5 15,3 11,7
EFTA/EEE
IS
LI
NO 478,5 31,0 2,5
País em pré-adesão
BG
CZ 1 098,5 89,6 59,1
EE 247,2 18,3 5,4
LV 30,8 14,2 10,2
LT 473,6 43,1 7,0
HU 1 347,5 38,8 24,2
PL 4 896,4 124,3 87,7
RO 2 522,8 36,9 35,8
SI 195,5 3,4 3,4
SK 696,1 26,2 23,4
CY 113,3 2,7 0,2
Fonte: Estatísticas nacionais.

Bélgica: 1995/1996 para a Comunidade Francesa e 1996/1997 para a Comunidade Flamenga.
Dinamarca e França: estimativa.
Alemanha: os dados não incluem em todos os Länder o número de alunos com necessidades educativas especiais integrados
no ensino regular
Países Baixos: estimativa para as crianças com necessidades educativas especiais.
Áustria, Portugal e Suécia: 1995/1996.
Finlândia: 1998/1999. A grande maioria das crianças com necessidades educativas especiais recebe um ensino especial a
tempo parcial; eles beneficiam de um suporte especial para os problemas de aprendizagem ou de adaptação.
Reino Unido (E/W, NI): 1996/1997 para o País de Gales. As estatísticas só referem as crianças recenseadas com
necessidades educativas especiais, sem ter em conta as crianças que estão em processo de avaliação. Os dados sobre as
crianças escolarizadas em estruturas separadas não incluem as crianças escolarizadas em turmas especiais.
Noruega: 1995/1996.
República Checa, Eslováquia e Chipre: 1995/1996.
Lituânia, Polónia, Roménia e Eslovénia: 1997/1998.
Eslovénia: DSHUFHQWDJHPGH crianças com necessidades educativas especiais que frequentam o ensino regular está estimada
emRX2 %.
242
I
L Í N G U A E S T R A N G E I R A S
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1)

SEGUNDO O NÚMERO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS QUE APRENDEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA I2) (1 000)
União Europeia
UE B DK D EL E F IRL
0 LÍNGUAS 5 798,9 (:) 236,9 (:) 341,9 721,6 2 269,8 358,8
1 LÍNGUA 5 766,5 (:) 109,6 (:) 304,3 1 981,0 1 709,7 -
2 LÍNGUAS E MAIS 79,7 (:) 0 (:) 5,7 - - -
I L* NL A P FIN S UK
0 LÍNGUAS 1 575,1 - 1 141,8 168,8 (:) 126,1 (:) (:)
1 LÍNGUA 1 235,1 28,4 380 217,5 (:) 204,2 (:) (:)
2 LÍNGUAS E MAIS - 23,3 (:) (:) (:) 50,6 (:) (:)

IS* LI NO BG CZ EE LV
0 LÍNGUAS 21,5 (:) (:) 398,7 405,6 36,5 (:)
1 LÍNGUA 3,8 (:) (:) 28,9 255,5 67,4 (:)
2 LÍNGUAS E MAIS 4 (:) (:) 4,2 (:) 22,9 (:)

0 LÍNGUAS 155,9 (:) (:) 417,5 74,3 (:) (:)
1 LÍNGUA 66,7 (:) (:) 987,8 25,7 (:) (:)
2 LÍNGUAS E MAIS 0,1 (:) (:) - (:) (:) (:)
Bélgica (B de): na Comunidade Germanófona todos os alunos do nível CITE 1 aprendem uma língua estrangeira.
França: 1997/1998.
Países Baixos e Portugal: 1995/1996.
Áustria: 1997/1998; os alunos que aprendem duas línguas estrangeiras estão incluídos nos que aprendem só uma língua
estrangeira.
Finlândia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua estrangeira.
República Checa e Eslovénia: os alunos que aprendem duas línguas estrangeiras estão incluídos nos que aprendem só uma.
Estónia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua estrangeira.
NÚMERO DE ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1) QUE APRENDE INGLÊS E FRANCÊS – E NÚMERO CORRESPONDENTE DE
ALUNOS INSCRITOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURAS I3 E I4) (1 000)
União Europeia
UE B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL
INGLÊS 6 459,6 3,4 - 109,6 279,2 306,4 1 925,2 1 316,9 (–) 1 021,5 - 380
FRANCÊS 568,8 (–) 131,2 - 95,3 5,5 48,4 (–) - 180,4 23,3 -
NÚMERO DE 18 566,1 314,7 394,2 346,5 3 709,7 652 2 702,6 3 979,5 358,8 2 810,2 28,4 1 521,8
INSCRITOS

A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE
INGLÊS 214,9 239,8 238,6 424,1 (–) 4 (:) (:) 23,2 120,2 56,3
FRANCÊS 4,1 45,3 7 22,5 (:) - (:) (:) 2 2,9 1,3
NÚMERO DE 386,2 285,9 380,9 688,9 (:) 29,3 (:) (:) 431,8 661,1 126,8
INSCRITOS

INGLÊS 42,2 47,5 103 1 098,9 292,5 18,6 12,7 23,4 35,6 (:) (–)
FRANCÊS 0,4 3,9 2,4 90,6 605,6 - 0,4 (:) 1,9 (:) (–)
NÚMERO DE 146,7 222,7 502,6 5 021,4 1 405,3 98,9 331,8 64,8 303,6 191,8 133
INSCRITOS

Bélgica (B de): na Comunidade Germanófona, o inglês não é ensinado no nível CITE 1; todos os alunos aprendem o francês a
partir do primeiro ano do ensino primário.
Polónia: estão incluídos também os alunos do nível CITE 2.
243
NÚMERO DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3) QUE APRENDE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS– E NÚMERO
CORRESPONDENTE DE ALUNOS INSCRITOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA I6) (1 000)
União Europeia
UE B fr B nl DK D EL E F IRL
ALUNOS 28 284,2 297,3 501,2 612,1 7 478,2 1 041,1 3 516,9 7 329,1 346,9
NÚMERO DE 20 680,6 209 262,4 308,7 6 055,9 682,2 2 946,2 4 545,3 351,5
INSCRITOS
I L* NL A P FIN S UK
ALUNOS 3 034,5 27,5 1 042,0 577,4 405,5 763,6 507,9 (:)
NÚMERO DE 2 642,5 9,5 698,8 482,6 405,9 310,2 295,3 (:)
INSCRITOS

IS LI NO BG CZ EE LV
ALUNOS 53,2 (:) (:) 717,6 709,6 204,3 378,3
NÚMERO DE 30,7 (:) (:) 526,8 613,7 95,9 207,8
INSCRITOS

ALUNOS 503,2 1 007,3 1 339,1 2 219,0 279,8 598,9 113,3
NÚMERO DE 326,6 900,1 793,2 1 475,5 223,4 416,6 56,7
INSCRITOS

Bélgica (B de): na Comunidade Germanófona , o número médio é 1.4.
França: no nível CITE 3, alunos do ensino tecnológico estão incluídos nos do secundário geral.
Irlanda: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.
Países Baixos: 1995/1996; só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.
Áustria: 1997/1998.
Portugal: 1995/1996; só estão incluídos os estudantes do nível CITE2, incluindo também os estudantes dos cursos
profissionais.
Suécia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE2.
Islândia: no nível CITE 3, estão também incluídos os estudantes dos cursos profissionais .
República Checa: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.
Estónia, Hungria e Letónia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua
estrangeira.
Eslovénia: no nível CITE 3 estão também incluídos os estudantes dos cursos profissionais.
Eslováquia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3; a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de
ensino, é considerada língua estrangeira.
244
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
NÚMERO DE ALUNOS QUE APRENDE INGLÊS, FRANCÊS, ALEMÃO E ESPANHOL NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL
(CITE 2 E 3) – E NÚMERO CORRESPONDENTE DE ALUNOS INSCRITOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURAS I7, I8, I9 E I10) (1 000)
União Europeia
UE B fr B nl DK D EL E F IRL I L* NL
INGLÊS 18 089,8 133,5 186,7 308,7 5 680,9 563,3 2 820,6 4 337,9 (–) 2 009,9 7,3 658
FRANCÊS 4 277,5 (–) 250,1 47,5 1 475,5 430 664,8 (–) 245 904,1 9,3 81
ALEMÃO 2 091,2 10,6 63,6 235,1 (–) 47,8 24,9 1 197,8 86,6 90,6 9,3 97
ESPANHOL 1 698,5 6 0,9 18,2 70,9 - (–) 1 547,0 13,5 12,2 1,1 -
NÚMERO DE 20 209,2 209 262,4 308,7 6 055,9 682,2 2 946,2 4 545,3 351,5 2 642,5 9,5 698,8
INSCRITOS

A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE
INGLÊS 473,5 305,9 307,2 295,3 (–) 23,4 (:) (:) 296,8 334,5 78,5
FRANCÊS 63,2 99,2 41,1 62,6 (:) 2,5 (:) (:) 108 21 2,2
ALEMÃO (–) 0,4 96,6 130,9 (:) 7 (:) (:) 112,5 328,8 33,2
ESPANHOL 7,3 (:) 2,8 18,5 (:) 0,7 (:) (:) 6,5 3,2 0,2
NÚMERO DE 482,6 405,9 310,2 295,3 (:) 30,7 (:) (:) 526,8 613,7 95,9
INSCRITOS

INGLÊS 150,7 211,6 426,5 578,7 759,3 179 253,3 56,7 165,5 (:) 132,9
FRANCÊS 3,2 25,1 37 127,2 1 097,1 3 19,8 56,7 87,7 (:) 72,4
ALEMÃO 64,9 99,7 431,7 420,3 132,4 82,4 259 (:) 0,9 (:) 10,4
ESPANHOL 3,3 - 3,3 4 8,6 0,2 1,5 (:) (:) (:) (:)
NÚMERO DE 207,8 326,6 900,1 793,2 1 475,5 223,4 416,6 56,7 333,5 (:) 211,6
INSCRITOS

Bélgica (B de): na Comunidade Germanófona, 93 % dos alunos do ensino secundário geral aprendem inglês e todos os
alunos do secundário geral aprendem francês.
França: no nível CITE 3, alunos do ensino tecnológico estão incluídos nos do secundário geral.
Irlanda: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.
Países Baixos:1995/1996; só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.
Áustria: 1997/1998.
Portugal: 1995/1996; só estão incluídos os estudantes do nível CITE 2, que inclui também os estudantes dos cursos
profissionais.
Suécia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 2.
Islândia: no nível CITE 3 estão também incluídos alunos do ensino tecnológico.
Eslovénia: no nível CITE 3 estão também incluídos alunos do ensino tecnológico.
Antiga República da Jugoslávia de Macedónia: no nível CITE 3 estão também incluídos alunos do ensino tecnológico.
245
NÚMERO DE ALUNOS QUE APRENDEM UMA, DUAS OU MAIS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL (G) E
PROFISSIONAL (P) (CITE 2 E 3). ANO LECTIVO DE 1996/1997.
(FIGURA I12) (1 000)
União Europeia
1 LÍNGUA G (:) (:) 10,2 (:) 317,2 2 375,5 1 895,3 251,2 1 556,8 - (:) 477,6
P (:) (:) 44,4 (:) 129,0 638,6 754,8 2,6 (–) 1,3 (:) 154,4
2 LÍNGUAS G (:) (:) 262,6 (:) 355,5 570,7 2 516,3 45,6 294,5 2,5 (:) (:)
P (:) (:) 7,5 (:) - - 64,48 0,60 (–) 7,1 (:) (:)
3 LÍNGUAS G (:) (:) 34,5 (:) - - 133,72 1,11 - 5,4 (:) (:)
P (:) (:) - (:) - - - 0,02 (–) 9,3 (:) (:)
4 LÍNGUAS G (:) (:) - (:) - - - 0,03 - 1,6 (:) (:)
P (:) (:) - (:) - - - - (–) - (:) (:)
INSCRITOS G (:) (:) 308,7 (:) 682,2 2 946,2 4 545,3 351,5 2 642,5 9,5 (:) 482,6
P (:) (:) 119,1 (:) 135,4 905,9 853,9 19,7 1857,3 19,3 (:) 169,7
TOTAL (:) (:) 427,7 (:) 817,6 3 852,1 5 399,2 371,2 4 499,8 28,8 (:) 652,3

1 LÍNGUA G (:) 2,2 0,7 (:) 3,6 (:) (:) 453,1 457,4 20,1
P (:) (:) 31,6 (:) (:) (:) (:) 201,6 285,5 12,3
2 LÍNGUAS G (:) 176,5 17,3 (:) 16 ,8 (:) (:) 73,7 126,1 45,6
P (:) (:) 20,7 (:) (:) (:) (:) 5,0 90,8 9,8
3 LÍNGUAS G (:) 114,8 7,2 (:) 4,8 (:) (:) - - 27,6
P (:) (:) 3,3 (:) (:) (:) (:) - - 0,5
4 LÍNGUAS G (:) 16,0 3,0 (:) 0,3 (:) (:) - - 2,5
P (:) (:) 0,3 (:) (:) (:) (:) - - -
INSCRITOS G (:) 310,2 28,4 (:) 30,7 (:) (:) 526,8 613,7 95,9
P (:) (:) 56,0 (:) (:) (:) (:) 206,6 389,6 22,6
TOTAL (:) (:) 84,4 (:) 30,7 (:) (:) 733,4 1 003,3 118,5

1 LÍNGUA G (:) 119,5 (:) (:) 1 445,6 156,8 - (:) 247,3 (:) 112,1
V (:) 11,7 (:) (:) 525,0 (:) (:) (:) 14,4 (:) -
2 LÍNGUAS G (:) 191,8 (:) (:) - 50,0 62,0 (:) 11,2 (:) 15,2
V (:) 18,1 (:) (:) - (:) (:) (:) 2,3 (:) -
3 LÍNGUAS G (:) (:) (:) (:) - 5,6 3,0 (:) - (:) -
V (:) (:) (:) (:) - (:) (:) (:) - (:) -
4 LÍNGUAS G (:) (:) (:) (:) - - - (:) - (:) -
V (:) (:) (:) (:) - - (:) (:) - (:) -
INSCRITOS G (:) 326,6 (:) (:) 1 475,5 133,0 65,0 (:) 333,5 (:) 127,9
V (:) 52,2 (:) (:) 793,8 90,4 259,7 (:) 16,6 (:) 0,1
TOTAL (:) 378,8 (:) (:) 2 269,3 223,4 324,7 (:) 350,2 (:) 127,9

Em Espanha, França, Luxemburgo e Áustria os cursos profissionais só existem no nível CITE 2.
França: no nível CITE 3, os alunos do ensino tecnológico estão incluídos nos do secundário geral.
Itália: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 2.
Áustria:1997/1998; o número de estudantes que aprende duas línguas estrangeiras está incluído do número dos que aprende
só uma.
Suécia: 1995/1996; só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3.
Islândia: no nível CITE 3, estão também incluídos os estudantes dos cursos profissionais.
Estónia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua estrangeira.
Eslovénia: no nível CITE 3, estão também incluídos os estudantes dos cursos profissionais.
Eslováquia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3; a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de
ensino, é considerada língua estrangeira.
246
ÍNDICE DAS FIGURAS
Capítulo A – Contexto 1
Figura A1 Evolução do número de jovens dos 0 aos 9 anos, dos 10 aos 19 anos e dos 20 aos
1
29 anos, na União Europeia, de 1975 a 1997.
Figura A2 Percentagem dos jovens dos 0 aos 9 anos, dos 10 aos 19 anos e dos 20 aos
1
29 anos, 1997.
Figura A3 Percentagem dos jovens dos 0 aos 29 anos,

2
por região NUTE 1 e NUTE 2, 1997.
Figura A4 Percentagem de pessoas que não obtiveram um diploma do ensino secundário

3
superior, por grupos etários, 1997.
Figura A5 Percentagem de pessoas no sistema de ensino ou em formação,

4
dos 15 aos 24 anos. 1987 e 1997.
Figura A6 Alunos e estudantes, em milhares. Ano lectivo de 1996/1997. 4

Figura A7 Proporção de alunos e estudantes entre os jovens dos 0 aos 29 anos.
5
Ano lectivo de 1996/1997.
Figura A8 Alunos e estudantes em idade de escolaridade obrigatória, em milhares e na

5
proporção do número total de alunos e estudantes. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura A9 Evolução das taxas de desemprego por grupos etários, na União Europeia,
6
1987-1997
Figura A10 Evolução das taxas de desemprego, por grupos etários e por país,
7
1987-1997
Figura A11 Taxa de desemprego dos jovens entre os 15 a 24 anos que abandonaram a
8
escola, e da população entre os 25 a 59 anos, 1997
Figura A12 Percentagem de trabalhadores com empregos precários,

9
por grupos etários, 1997
Figura A13 Taxa de desemprego da população com idades entre os 25 e os 59 anos,

10
por nível de estudos, 1997
Figura A14 Taxa de desemprego dos diplomados do ensino superior, por grupos etários,
11
1997
Figura A15 Taxa de desemprego da população entre os 25 e os 59 anos, por nível de estudos
12
e por sexo, 1997
Figura A16 Actividade profissional dos diplomados do ensino superior,

13
por grupos etários, 1997
Figura A17 Percentagem de trabalhadores entre os 25 e os 59 anos com empregos precários,

14
por nível de estudos, 1997
Figura A18 Ganhos mensais brutos médios, por nível de estudos, em euros, 1995 15
247
Capítulo B – Estruturas e estabelecimentos 18
Figura B1 Descrição das estruturas escolares e do ensino superior.

18
Figura B2 Distribuição do total de alunos e estudantes por níveis de ensino,

24
em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura B3 Distribuição dos alunos dos níveis primário e secundário segundo o tipo de
25
estabelecimento que frequentam, em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura B4 Autonomia dos estabelecimentos públicos no ensino primário.

27
Ano lectivo de 1997/1998
Figura B5 Autonomia dos estabelecimentos públicos no ensino secundário inferior.

28
Ano lectivo de 1997/1998
Figura B6 Regresso às aulas no ensino primário e ensino secundário.

32
Figura B7 Calendário das férias escolares, no ensino primário e ensino secundário.

34
Figura B8 Poder exercido, a nível nacional, pelos conselhos de que os pais fazem parte.
35
Escolaridade obrigatória. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura B9 Poder exercido, em cinco áreas, pelos conselhos de que os pais fazem parte a nível
37
do estabelecimento. Escolaridade obrigatória. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura B10 Controlo dos sistemas educativos ao nível primário e/ou secundário. Obrigação de
39
elaborar um plano escolar. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura B11 Controlo dos sistemas educativos ao nível primário e/ou secundário. Publicação
41
global dos resultados das provas externas. Ano lectivo de 1997/1998.
Capítulo C – Educação pré-escolar 43
Figura C1 Taxa de frequência dos estabelecimentos de educação pré-escolar com finalidade

43
educativa, aos 4 anos, em percentagem, de 1960 a 1997
Figura C2 Descrição das estruturas da educação pré-escolar.
44
Sectores público e privado. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C3 Taxa de frequência de um estabelecimento pré-escolar e de um estabelecimento

primário com finalidade educativa, por idades, em percentagem. 47
Figura C4 Distribuição dos alunos da educação pré-escolar com finalidade educativa

segundo o tipo de estabelecimentos que frequentam, em percentagem. 48
Figura C5 Taxa de frequência de um estabelecimento pré-escolar com finalidade educativa,

aos 3 anos, por região NUTS 1 e NUTS 2, em percentagem. 49
Figura C6 Taxa de frequência de um estabelecimento pré-escolar com finalidade educativa,

aos 3 anos, em percentagem, em relação à percentagem de mães de crianças de 50
3 anos com um emprego. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura C7 Duração média de frequência de um estabelecimento pré-escolar com finalidade

educativa em relação à duração teórica para as crianças de 3 a 7 anos, em anos. 51
Figura C8 Principais modalidades de agrupamento das crianças na educação pré-escolar, 52
248
ÍNDICE DAS FIGURAS
com finalidade educativa. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C9 Número máximo de crianças de 4 anos por adulto, de acordo com as prescrições
ou recomendações relativas aos estabelecimentos pré-escolares, com finalidade 54
educativa, escolares ou não. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C10 Tipo de acesso (pago ou gratuito) aos estabelecimentos pré-escolares, com
finalidade educativa, e percentagem de crianças que pagam uma taxa de 55
inscrição. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C11 Níveis de ensino cobertos pelas directrizes oficiais para a educação pré-escolar,
56
com finalidade educativa. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C12 Conteúdo das directrizes oficiais dos estabelecimentos pré-escolares com
57
finalidade educativa, escolares ou não. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C13 Objectivos gerais e específicos das directrizes oficiais sobre os estabelecimentos
pré-escolares, com finalidade educativa, escolares ou não. 58
Figura C14 Directrizes oficiais dos cinco domínios seleccionados, estabelecimentos pré-
59
escolares, com finalidade educativa, escolares ou não. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C15 Recomendações para a avaliação das crianças de acordo com as directrizes
oficiais, estabelecimentos pré-escolares, com finalidade educativa, escolares ou 60
não. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C16 Abordagens pedagógicas recomendadas pelas directrizes oficiais, estabelecimentos
pré-escolares, com finalidade educativa, 62
escolares ou não. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura C17 Limites de idade em vigor para a entrada das crianças no ensino primário
63
obrigatório. Ano lectivo de 1997/1998.
Capítulo D – Ensino primário 65
Figura D1 Descrição do nível de ensino primário ou da estrutura única obrigatória.

65
Figura D2 Normas ou recomendações relativas à dimensão das turmas.

67
Figura D3 Modelos principais de repartição dos ensino e das matérias pelos professores
68
(por volta dos 7 anos). Ano lectivo de 1997/1998.
Figura D4 Número anual de horas de ensino

69
Figura D5 Número anual de horas de ensino

70
Figura D6 Número anual mínimo de horas de ensino

70
(por volta dos 7 e dos 10 anos). Ano lectivo de 1997/1998.
Figura D7 Repartição das horas anuais de ensino por matérias obrigatórias

72
Figura D8 Repartição das horas anuais de ensino por matérias obrigatórias

73
Figura D9 Passagem de classe durante a escolaridade primária.

74
Figura D10. Condições de acesso ao ensino secundário inferior, sectores público e privado
75
subvencionado. Ano lectivo de 1997/1998.
249
Capítulo E – Ensino secundário 77
Figura E1. Descrição das estruturas do ensino secundário.

78
Figura E2. Idade do final da escolaridade obrigatória, a tempo inteiro, e organização do

82
ensino secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura E3. Repartição dos alunos do secundário inferior (CITE 2), no ensino geral e
83
profissional, em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura E4 Repartição dos alunos do secundário superior (CITE 3), no ensino geral e
84
profissional, em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura E5 Repartição dos alunos do secundário superior (CITE 3), no ensino geral e
85
profissional, por sexo. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura E6 Percentagem de alunos do secundário superior (CITE 3) que seguem o ensino

86
geral, por região NUTE 1 e NUTE 2. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura E7 Número anual de horas de ensino no secundário inferior geral.

87
Figura E8 Número anual de horas de ensino no secundário superior geral.

88
Figura E9 Número anual mínimo de horas de ensino no ensino secundário.

88
Figura E10 Repartição das horas mínimas anuais de ensino por matérias obrigatórias,
por volta dos 13 anos, no ensino secundário inferior geral. 89
Figura E11 Repartição das horas mínimas anuais de ensino por matérias obrigatórias,
por volta dos 16 anos, área científica do secundário superior geral. 91
Figura E12 Percentagem de jovens de 22 anos que concluíram com sucesso mínimo o
92
ensino secundário superior (CITE 3), 1997
Figura E13 Número de raparigas por 100 rapazes que obtiveram um diploma
93
do ensino secundário superior geral. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura E14 Certificação no final do ensino secundário inferior geral ou

94
do ensino obrigatório, a tempo inteiro. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura E15 Certificação no final do ensino secundário inferior geral ou

95
do ensino obrigatório, a tempo inteiro. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura E16 Certificação no final do ensino secundário superior geral.

97
Figura E17 Certificação no final do ensino secundário superior geral. 98

Figura E18 Taxas de frequência global e por sexo no final da escolaridade obrigatória. 100
Em percentagens. Ano lectivo de 1996/1997.
250
ÍNDICE DAS FIGURAS
Capítulo F – Ensino superior 103
Figura F1 Proporção de estudantes no ensino superior (CITE 5, 6, 7),

em milhares e em percentagem no conjunto de alunos e estudantes. 103
Figura F2 Índice de evolução do número de estudantes no ensino superior

104
(CITE 5, 6, 7), de 1975/1976 a 1996/1997
Figura F3 Percentagem de estudantes do ensino superior (CITE 5, 6, 7) em relação ao

conjunto de alunos e estudantes, por região NUTE 1 e NUTE 2. 105
Figura F4 Tipos de limitação do número de entradas aplicadas à maioria das áreas

107
no ensino superior público e privado subvencionado. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura F5 Evolução do número de estudantes seleccionados para participar num programa

107
de intercâmbio Erasmus, em milhares, de 1988/1989 a 1998/1999
Figura F6 Evolução das verbas atribuídas aos estudantes Erasmus, em milhões de ECU, de
109
1988/1989 a 1998/1999
Figura F7 Número de estudantes do ensino superior seleccionados para serem enviados e

acolhidos no âmbito do programa Erasmus, em milhares. 109
Figura F8 Percentagem de estudantes nacionais que prossegue estudos superiores

110
(CITE 5, 6, 7), noutro país da UE ou da EFTA/EEE. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura F9 Taxas de matrícula e propinas e outros pagamentos efectuados pelos estudantes

que frequentam um curso a tempo inteiro conducentes a uma primeira 111
licenciatura, sector público. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura F10 Estrutura do apoio financeiro concedido a estudantes que frequentam estudos para
113
uma primeira qualificação, bolsas e/ou empréstimos. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura F11 Índice de frequência no ensino superior (CITE 5, 6, 7), por idade e por sexo,
114
em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura F12 Evolução do número de mulheres por 100 homens no ensino superior
116
(CITE 5, 6, 7), de 1975 a 1996.
Figura F13 Índice de frequência dos jovens de 19 a 24 anos (que vivem em casa dos pais)
no ensino superior (CITE 5, 6, 7), segundo o nível de estudos dos pais, 117
em percentagem, 1997.
Figura F14 Taxa de diplomados no ensino superior (CITE 5, 6, 7), entre os jovens com idades
117
de 30 a 34 anos, em percentagem, 1997.
Figura F15 Proporção de diplomados do ensino superior (CITE 5, 6, 7),

118
na população dos 35 a 59 anos, por faixa etária, 1997.
Figura F16 Número de mulheres com diploma do ensino superior (CITE 5, 6, 7),
119
por 100 homens. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura F17 Repartição dos diplomados pelas diferentes áreas de estudos (CITE 5, 6, 7), em
120
percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura F18 Proporção de mulheres diplomadas do ensino superior (CITE 5, 6, 7),

121
por área de estudos, em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.
251
Capítulo G – Professores 123
Figura G1 Duração e nível da formação dos professores de educação pré-escolar.

124
Figura G2 Duração e nível da formação inicial dos docentes do ensino primário.

125
Figura G3 Duração e nível de formação inicial dos docentes do ensino secundário inferior
126
(cursos gerais). Ano lectivo de 1997/1998.
Figura G4 Duração e nível da formação inicial dos professores do ensino secundário superior
127
(cursos gerais). Ano lectivo de 1997/1998.
Figura G5 Pessoal docente em relação à população activa total, em percentagem.

Níveis primário e secundário (CITE 1, 2 e 3), 128
sectores público e privado combinados. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura G6 Percentagem de professores que trabalham a tempo parcial,

129
nos níveis primário (CITE 1) e secundário (CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.
Figura G7 Repartição dos professores por faixa etária, em percentagem. Ensino primário
130
(CITE 1). Sectores público e privado combinados. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura G8 Repartição dos professores por faixa etária, em percentagem. Ensino secundário
131
(CITE 2 e 3). Sectores público e privado combinados. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura G9 Idade de aposentação. Ensino primário e secundário.

132
Figura G10 Percentagem de professores em fim de carreira no ensino primário (CITE 1) e

134
secundário (CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.
Figura G11 Percentagem de mulheres no corpo docente. Níveis primário (CITE 1) e secundário
135
(CITE 2 e 3). Sectores público e privado combinados. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura G12 Salários mínimos e máximos reportados ao PIB por habitante.

136
Professores do nível primário. Ano lectivo de 1997/1998.

137
Professores do nível secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.
137
Professores do nível secundário superior. Ano lectivo de 1997/1998.
Capítulo H – Ensino especial 139
Figura H1 Evolução ao longo do século da organização das estruturas educativas

140
para as crianças com necessidades educativas específicas
Figura H2 Organização do ensino para as crianças com necessidades específicas.

142
Figura H3 Formação inicial dos professores para as necessidades educativas específicas.

144
Professores dos níveis primário e secundário. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura H4 Descrição das estruturas de ensino especial (escolas separadas).

146
Figura H5 Percentagem de crianças reconhecidas como tendo necessidades educativas

específicas e percentagem de crianças com necessidades educativas específicas
149
escolarizadas em estruturas separadas (classes e escolas específicas).
Ensino primário e secundário obrigatório. Ano lectivo de 1997/1998.
252
ÍNDICE DAS FIGURAS
Capítulo I – Línguas estrangeiras 151
Figura I1 Organização do ensino das línguas estrangeiras aos níveis pré-escolar, primário e
152
secundário geral. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura I2 Repartição dos alunos do ensino primário (CITE 1), segundo o número de línguas
155
estrangeiras que aprendem. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura I3 Percentagem de alunos do ensino primário (CITE 1) que aprendem o Inglês.

156
Figura I4 Percentagem de alunos do ensino primário (CITE 1) que aprendem o Francês.

157
Figura I5 As línguas estrangeiras mais ensinadas ao nível primário (CITE 1) e

158
a percentagem de alunos que as aprendem, por país. Ano lectivo de 1996/1997.
Figura I6 Número médio de línguas estrangeiras estudadas

159
por aluno do secundário geral (CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.
Figura I7 Percentagem de alunos que aprendem o inglês no secundário geral

160
(CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.
Figura I8 Percentagem de alunos que aprendem o francês no secundário geral

160
Figura I9 Percentagem de alunos que aprendem o alemão no secundário geral
161
Figura I10 Percentagem de alunos que aprendem o espanhol no secundário geral

161
Figura I11 Línguas estrangeiras mais ensinadas no ensino secundário geral

(CITE 2 e 3) e a percentagem de alunos que as aprendem, por país. 162
Figura I12 Percentagem de jovens do ensino secundário (CITE 2 e 3) geral e profissional que
frequentam cursos de línguas. Repartição segundo o número de línguas aprendidas. 163
Capítulo J – Tecnologias da Informação e da Comunicação 165
Figura J1 Níveis de ensino cobertos por textos oficiais sobre a utilização das TIC
165
(em vigor durante o ano lectivo de 1997/1998).
Figura J2 Nomes dos órgãos nacionais ou oficiais responsáveis pela supervisão da política
166
nacional sobre a utilização das TIC. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura J3 Calendário para a execução dos projectos mais representativos.

168
Ensino primário e secundário, 1980-2005.
Figura J4 Responsabilidade de compra e da manutenção do material.

Ensino primário e secundário. 169
Projectos em curso durante o ano escolar 1997/1998.
Figura J5 Repartição do orçamento específico entre despesas de equipamento e despesas em

recursos humanos. Ensino primário. 170

recursos humanos. Ensino secundário inferior. 171
253

recursos humanos. Ensino secundário superior geral. 171
Projectos em curso durante o ano lectivo1997/1998.
Figura J8 Objectivos prosseguidos em matéria de TIC.

Ensino primário. 172
Projectos em curso durante o ano lectivo de 1997/1998.

Ensino secundário inferior. 173

Ensino secundário superior geral. 173
Figura J11 A presença das TIC no programa. Ensino primário.

174
Figura J12 Modos de abordagem das TIC definidos no programa. Ensino primário. Ano lectivo
175
de 1997/1998.
Figura J13 Objectivos definidos no programa para o ensino ou utilização das TIC.
176
Ensino primário. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura J14 Presença das TIC no programa.

177
Ensino secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura J15 Modos de abordagem das TIC definidos no programa.

178
179
Figura J17 Presença das TIC no programa.

180
Ensino secundário superior geral. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura J18 Modos de abordagem das TIC definidos no programa.

181
182
Figura J20 Professores especialistas em TIC.

183
Ensino primário e secundário. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura J21 Presença de um curso de TIC na formação inicial dos professores generalistas (ou
especialistas de outras matérias). 184
Ensino primário. Ano lectivo de 1997/1998.
Figura J22 Presença de um curso de TIC na formação inicial dos professores generalistas (ou
especialistas de outras matérias). 185
Figura J23 Presença de um curso de TIC na formação inicial dos professores especialistas de
186
outras matérias. Ensino secundário superior. Ano lectivo de 1997/1998.
254
AGRADECIMENTOS
AUTORES
UNIDADE EUROPEIA DE EURYDICE
Arlette Delhaxhe
Annick Sacré
GABINETE DE ESTATÍSTICA EUROSTAT

Claudia Casín
Laurent Freysson (capítulo A)
Séverine Jacquemart
Anne-France Mossoux
Spyridon Pilos (coordenação)
ELABORAÇÃO DOS GRÁFICOS E PAGINAÇÃO

Patrice Brel, Unidade Europeia de Eurydice
SECRETARIADO
UNIDADE EUROPEIA DE EURYDICE

Helga Stammherr
GABINETE DE ESTATÍSTICA EUROSTAT

Claudine Greiveldinger
TRADUÇÃO E REVISÃO DA VERSÃO PORTUGUESA

Tradução: Maria João Vieira Pinto de Almeida Melo
Revisão: Anabela Oliveira, Ana Machado de Araújo
INTERNET
Brigitte Gendebien, Unidade Europeia de Eurydice
Edição original em francês
Edição final, Unidade Europeia de Eurydice
255
OS NÚMEROS-CHAVES DA EDUCAÇÃO NA EUROPA
REDE EURYDICE
Unidade Europeia de Eurydice

Avenue Louise 240
B-1050 Bruxelles
(http://www.eurydice.org)
Unidades nacionais que contribuíram para a preparação do documento
81,®2(8523(,$
%(/*,48(%(/*,É (63$f$
8QLWpIUDQFRSKRQHG¶(XU\GLFH 8QLGDGGH(XU\GLFH
0LQLVWqUHGHOD&RPPXQDXWpIUDQoDLVH 0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ\&XOWXUD
'LUHFWLRQJpQpUDOHGHV5HODWLRQVLQWHUQDWLRQDOHV &,'(±&HQWURGH,QYHVWLJDFLyQ\'RFXPHQWDFLyQ(GXFDWLYD
%XUHDX$ F*HQHUDO2UiD
%RXOHYDUG/HRSROG,, 0DGULG
%UX[HOOHV &RQWULEXLomR&DUPHQ0RUDOHV*iOYH]/DXUD2FDxD9LOOXHQGDV
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD ,UHQH$UULPDGDV*yPH]%HJRxD$ULDV*RQ]iOH]
9ODDPVH(XU\GLFH(HQKHLG )5$1&(
0LQLVWHULHYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDS 8QLWpG¶(XU\GLFH
'HSDUWHPHQW2QGHUZLMV 0LQLVWqUHGHO¶eGXFDWLRQQDWLRQDOHGHOD5HFKHUFKHHWGHOD
$IGHOLQJ%HOHLGVFR|UGLQDWLH 7HFKQRORJLH
.RQLQJ$OEHUW,,ODDQ 'pOpJDWLRQDX[5HODWLRQVLQWHUQDWLRQDOHVHWjOD&RRSpUDWLRQ
%UXVVHO 6RXV'LUHFWLRQGHVUHODWLRQVPXOWLODWpUDOHV
&RQWULEXLomR(UZLQ0DOIUR\ %XUHDXGHVDIIDLUHVHXURSpHQQHV
5XHGH*UHQHOOH
$JHQWXU(XU\GLFH 3DULV
0LQLVWHULXPGHUGHXWVFKVSUDFKLJHQ*HPHLQVFKDIW &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
$JHQWXUIU(XURSlLVFKH3URJUDPPH
4XDUWXP&HQWUH ,5(/$1'
+WWH%N (XU\GLFH8QLW
(XSHQ 'HSDUWPHQWRI(GXFDWLRQDQG6FLHQFH
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD ,QWHUQDWLRQDO6HFWLRQ
0DUOERURXJK6WUHHW
'$10$5. 'XEOLQ
(XU\GLFH¶V,QIRUPDWLRQVNRQWRUL'DQPDUN &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
,QVWLWXWLRQVVW\UHOVHQ
8QGHUYLVQLQJVPLQLVWHULHW ,7$/,$
)UHGHULNVKROPV.DQDO' 8QLWjGL(XU\GLFH
.¡EHQKDYQ. 0LQLVWHURGHOOD3XEEOLFD,VWUX]LRQH
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD %LEOLRWHFDGL'RFXPHQWD]LRQH3HGDJRJLFD
9LD0%XRQDUURWL
%81'(65(38%/,.'(876&+/$1' )LUHQ]H
(XU\GLFH,QIRUPDWLRQVVWHOOHEHLP &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
%XQGHVPLQLVWHULXPIU%LOGXQJXQG)RUVFKXQJ
+HLQHPDQQVWUDVVH /8;(0%285*
%RQQ 8QLWpG¶(XU\GLFH
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD &HQWUHGH3V\FKRORJLHHWG¶2ULHQWDWLRQ6FRODLUHV
5RXWHGH/RQJZ\
(XU\GLFH,QIRUPDWLRQVVWHOOHGHU/lQGHU /X[HPERXUJ
LP6HNUHWDULDWGHU.XOWXVPLQLVWHUNRQIHUHQ] &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
/HQQpVWUDVVH
%RQQ 1('(5/$1'
&RQWULEXLomR'U*HUGL-RQH'U%HDWUL[6DXWHU (XU\GLFH(HQKHLG1HGHUODQG
$IG,QIRUPDWLHGLHQVWHQ'
(//$'$ 0LQLVWHULHYDQ2QGHUZLMV&XOWXXUHQ:HWHQVFKDSSHQ
(XU\GLFH8QLW 3RVWEXV±(XURSDZHJ
0LQLVWU\RI1DWLRQDO(GXFDWLRQDQG5HOLJLRXV$IIDLUV /==RHWHUPHHU
'LUHFWLRQ&((6HFWLRQ& &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD0LQLVWpULRGD(GXFDomR
0LWURSROHRV GD&XOWXUDHGDV&LrQFLDV$QQHNH9DQ'RUSFRRUGHQDomR
$WKHQV
&RQWULEXLomR$QWLJRQL)DUDJRXOLWDNL(OHQH0DWKLRSRXORX$QJHOD
0HWKRGLRX(YL=LJUD
256
AGRADECIMENTOS
81,®2(8523(,$FRQWLQXDomR
g67(55(,&+ 69(5,*(
(XU\GLFH,QIRUPDWLRQVVWHOOH (XU\GLFH8QLW
%XQGHVPLQLVWHULXPIU8QWHUULFKWXQG 0LQLVWU\RI(GXFDWLRQDQG6FLHQFH
NXOWXUHOOH$QJHOHJHQKHLWHQ±$EW,E 'URWWQLQJJDWDQ
0LQRULWHQSODW] 6WRFNKROP
:LHQ &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
81,7('.,1*'20
32578*$/ (XU\GLFH8QLWIRU(QJODQG:DOHVDQG1RUWKHUQ,UHODQG
8QLGDGHGH(XU\GLFH 1DWLRQDO)RXQGDWLRQIRU(GXFDWLRQDO5HVHDUFK
0LQLVWpULRGD(GXFDomR 7KH0HUH8SWRQ3DUN
'HSDUWDPHQWRGH$YDOLDomR3URVSHFWLYDH3ODQHDPHQWR'$33 6ORXJK%HUNVKLUH6/'4
$YGH-XOKR &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
/LVERD
&RQWULEXLomR)LOLSHGR3DXORSHULWR0DUJDULGD0DGXUHLUD (XU\GLFH8QLW6FRWODQG
8QLGDGH(XU\GLFH ,QWHUQDWLRQDO5HODWLRQV%UDQFK
7KH6FRWWLVK2IILFH(GXFDWLRQDQG,QGXVWU\'HSDUWPHQW
6820,),1/$1' )ORRU$UHD%9LFWRULD4XD\
(XU\GLFH)LQODQG (GLQEXUJK(+44
1DWLRQDO%RDUGRI(GXFDWLRQ &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
+DNDQLHPHQNDWX
+HOVLQNL
3$Ì6(6()7$(((
Ë6/$1' 125*(
(XU\GLFH8QLW (XU\GLFH8QLW
0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ6FLHQFHDQG&XOWXUH 5R\DO1RUZHJLDQ0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ
'LYLVLRQRI(YDOXDWLRQDQG6XSHUYLVLRQ 5HVHDUFKDQG&KXUFK$IIDLUV
6|OYKROVJDWD 32%R['HS
5H\NMDYLN $NHUVJDWHQ
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD 2VOR
/,(&+7(167(,1
1DWLRQDO8QLWRI(XU\GLFH
6FKXODPW
+HUUHQJDVVH
9DGX]
3$Ì6(6(035e$'(6®2
% /*$5,-$ /,(789$
,QWHUQDWLRQDO5HODWLRQV'HSDUWPHQW 0LQLVWU\RI(GXFDWLRQDQG6FLHQFH
0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ6FLHQFHDQG7HFKQRORJ\ $9RODQR
$.QMD]'RQGXNRY%OG 9LOQLXV
6RILD &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYDDYHFOHVIRQFWLRQQDLUHV
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD GXPLQLVWqUHVHWOH5HVHDUFKDQG+LJKHU(GXFDWLRQ'HSDUWPHQW
DLQVLTXHOH&HQWUHRI,QIRUPDWLRQ7HFKQRORJLHVIRU(GXFDWLRQ
ý(6.È5(38%/,.$
(XU\GLFH8QLW 0$*<$5256=È*
,QVWLWXWHIRU,QIRUPDWLRQRQ(GXFDWLRQ±Ò,9,,( (XU\GLFH8QLW
6HQRYiåQpQiP 0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ
3UDKD 6]DOD\X
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD %XGDSHVW
((67,
(XU\GLFH8QLW 32/6.$
(VWRQLDQ0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ (XU\GLFH8QLW
7RQLVPlJL6W )RXQGDWLRQIRUWKH'HYHORSPHQWRIWKH(GXFDWLRQ6\VWHP
7DOOLQQ 6RFUDWHV$JHQF\
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD $O6]XFKD
:DUV]DZD
/$79,-$ &RQWULEXLomR$QQD6PRF]\ VND
(XU\GLFH8QLW
0LQLVWU\RI(GXFDWLRQDQG6FLHQFH 520Æ1,$
'HDSUWHPHQWRI(GXFDWLRQDQG6WUDWHJ\ (XU\GLFH8QLW
9DOQX 6RFUDWHV1DWLRQDO$JHQF\
5LJD 6FKLWX0DJXUHDQX±QG)ORRU
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD %XFKDUHVW
&RQWULEXLomR$OH[DQGUX0RGUHVFX
257
3$Ì6(6(035e$'(6®2FRQWLQXDomR
6/29(1,-$ .<3526
0LQLVWU\RI(GXFDWLRQDQG6SRUW 0LQLVWU\RI(GXFDWLRQDQG&XOWXUH
=XSDQFLFHYD 3HGDJRJLFDO,QVWLWXWH
/MXEOMDQD /DWVLD
&RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD 32%R[
1LFRVLD
6/29(16.È5(38%/,.$ &RQWULEXLomRUHVSRQVDELOLGDGHFROHFWLYD
(XU\GLFH8QLW
6ORYDN$FDGHPLF$VVRFLDWLRQIRU,QWHUQDWLRQDO&RRSHUDWLRQ
6WDUpJUXQW\
%UDWLVODYD
CONTACTOS EUROSTAT
Office Statistique des Communautés Européennes

Bâtiment Jean Monnet
L-2920 Luxembourg
Representantes Nacionais que participaram na preparação do documento
81,®2(8523(,$
%(/*,48(%(/*,É (63$f$
6HUYLFHGHV6WDWLVWLTXHV 0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ\&XOWXUD
&RPPXQDXWpIUDQoDLVHGH%HOJLTXH 2ILFLQDGHSODQLILFDFLyQ\HVWDGLVWLFD
%RXOHYDUG3DFKpFR%WH &$OIRQVR;,,
%UX[HOOHV 0DGULG
&RQWULEXLomR-HDQ&ODXGH5RXFORX[1DWKDOLH-DXQLDX[ &RQWULEXLomR0U-HV~V,EixH]0LOOD
0LQLVWHULHYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDS )5$1&(
'HSDUWHPHQW2QGHUZLMV 0LQLVWqUHGHO
(GXFDWLRQQDWLRQDOH
+HQGULN&RQVFLHQFHJHERXZWRZHU% %RXOHYDUGGX/\FpH
.RQLQJ$OEHUW,,ODDQ 9DQYHV
%UXVVHO &RQWULEXLomR3LHUUH)DOORXUG
&RQWULEXLomR$QQ9DQ'ULHVVFKH/LVHORWWH9DQGH3HUUH
,5(/$1'
'$10$5. 'HSDUWPHQWRI(GXFDWLRQ
0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ 6WDWLVWLFV6HFWLRQ
1DWLRQDO$XWKRULW\IRU,QVWLWXWLRQDO$IIDLUV ,ULVK/LIH&HQWHU%ORFN
)UHGHULNVKROPV.DQDO /RZHU$EEH\6WUHHW
.REHQKDYQ2( 'XEOLQ
&RQWULEXLomR.HQ7KRPDVVHQ &RQWULEXLomR0DU\'XQQH
'DQPDUNV6WDWLVWLFV ,7$/,$
6HMURJDGH ,67$7,VWLWXWR1D]LRQDOHGL6WDWLVWLFD
3RVWERNV 9LD&HVDUH%DOER
.REHQKDYQ2( 5RPD
&RQWULEXLomR.DUVWHQ.KO &RQWULEXLomR$QJHOD6LOYHVWULQL
%81'(65(38%/,.'(876&+/$1' /8;(0%285*
6WDWLVWLVFKHV%XQGHVDPW 0LQLVWqUHGHO
(GXFDWLRQQDWLRQDOHHWGHOD)RUPDWLRQ
6WDWLVWLFVRI(GXFDWLRQDQG&XOWXUH 3URIHVVLRQQHOOH
:LWWHOVEDFKHU6WUDVVH UXH$OGULQJHQ
:LHVEDGHQ /X[HPERXUJ
&RQWULEXLomR:DOWHU+|UQHU&KULVWLDQH.UJHU+HPPHU &RQWULEXLomR-pU{PH/HY\
(//$'$ 1('(5/$1'
0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ &HQWUDDO%XUHDXYRRUGH6WDWLVWLHN
'LUHFWRURI3ODQQLQJDQG2SHUDWLRQDO 3ULQVHV%HDWUL[ODDQ
0LWURSROHRV6WUHHW $=9RRUEXUJ
$WKHQV &RQWULEXLomR0D[9DQ+HUSHQ
&RQWULEXLomR&KULVWRV3.LWVRV
258
AGRADECIMENTOS
81,®2(8523(,$FRQWLQXDomR
g67(55(,&+ 69(5,*(
gVWHUUHLFKLVFKHV6WDWLVWLVFKHV=HQWUDODPW 6WDWLVWLFV6ZHGHQ
+LQWHUH=ROODPWVWUDVVHE 'HSDUWPHQWRI/DERXUDQG(GXFDWLRQ
:LHQ .ORVWHUJDWDQ
&RQWULEXLomR:ROIJDQJ3DXOL gUHEUR
&RQWULEXLomR%HQJW*UHI0LFKDHO.DUOVVRQ0DWV+DJOXQG
32578*$/
0LQLVWHULRGD(GXFDoDR 81,7('.,1*'20
'(3*() 'HSDUWPHQWIRU(GXFDWLRQDQG(PSOR\PHQW
$YGH-XOKR 5RRP%$QDO\WLFDO6HUYLFHV+((6
/LVERD 0RZGHQ+DOO
&RQWULEXLomR-RDTXLP0DLD*RPHV 6WDLQGURS5RDG
'DUOLQJWRQ'/%*
6820,),1/$1' &RQWULEXLomR6WHSKHQ0RZEUD\-RKQ&DQOLQ
6WDWLVWLFV)LQODQG
7\|SDMDNDWX
+HOVLQNL
&RQWULEXLomR+HLNNL+DYpQ0LND7XRQRQHQ
3$Ì6(6()7$(((
Ë6/$1' /,(&+7(167(,1 125*(
6WDWLVWLFV,FHODQG 6FKXODPW 6WDWLVWLFV1RUZD\
(GXFDWLRQ6WDWLVWLFV (GXFDWLRQ6WDWLVWLFV .RQJVYLQJHU
6NXJJDVXQGL &RQWULEXLomR+DQV3HWHU:DOFK 1RUZD\
5H\NMDYLN &RQWULEXLomR(OLVDEHWWD9DVVHQGHQ/LVH06W\UN
&RQWULEXLomR$VWD8UEDFLF +DQVHQ
3$Ì6(6(035e$'(6®2
% /*$5,-$ /,(789$ 6/29(1,-$
1DWLRQDO6WDWLVWLFDO2IILFHRI%XOJDULD 6WDWLVWLFV/LWKXDQLD 6WDWLVWLFDO2IILFHRIWKH5HSXEOLFRI6ORYHQLD
39RORY6WU *HGLPLQRDY 9RåDUVNLSRW
6RILD 9LOQLXV /MXEOMDQD
&RQWULEXLomR6WR\DQ%$(9 &RQWULEXLomR*DLO '$3â,(1 &RQWULEXLomR7DWMDQDâ.5%(&
6DOYLQLMD&+20,ý,(1 %UHGD/2ä$5
ý(6.È5(38%/,.$
,QVWLWXWHIRU,QIRUPDWLRQRQ(GXFDWLRQ± 0$*<$5256=È* 6/29(16.È5(38%/,.$
Ò,9,,( +XQJDULDQ&HQWUDO6WDWLVWLFDO2IILFH ,QVWLWXWHRI,QIRUPDWLRQ3URJQRVLVRI(GXFDWLRQ
6HQRYiåQpQiP .HOHWL.DURO\X 6WDUpJUXQW\
3UDKD %XGDSHVW %UDWLVODYD
&RQWULEXLomR0DULH1 0(ý.29È &RQWULEXLomR.DWDOLQ-$1$. &RQWULEXLomR$O]EHWD)HUHQFLFRYD
(U]VHEHW9$5*$
((67, 6WDWLVWLFDO2IILFHRIWKH6ORYDN5HSXEOLF
6WDWLVWLFDO2IILFHRI(VWRQLD 32/6.$ '~EUDYVNi
(QGOD &HQWUDO6WDWLVWLFDO2IILFH %UDWLVODYD
7DOOLQQ $O1LHSRGOHJORVFL &RQWULEXLomR$OH[DQGUD3(75Èâ29È
&RQWULEXLomR$DYR+(,1/2 :DUV]DZD
&RQWULEXLomR$OLQD%DUDQ .<3526
/$79,-$ 'HSDUWPHQWRI6WDWLVWLFVDQG5HVHDUFK
&HQWUDO6WDWLVWLFDO%XUHDXRI/DWYLD 520Æ1,$ $QGUHDV$UDRX]RV6WU
/ þSOHãD6WUHHW 1DWLRQDO&RPPLVVLRQIRU6WDWLVWLFV 1LFRVLD
5LJD RI5RPDQLD &RQWULEXLomR$OHNRV$JDWKDQJHORX
&RQWULEXLomR0DUDQGD%(+0$1( /LEHUWDWLL%OYG
$JQHVH*5ä,%296.$ %XFKDUHVW
&RQWULEXLomR'DQLHOD6WHIDQHVFX
2875263$Ì6(63$57,&,3$17(6'2352*5$0$3+$5(
$/%$1,$ %261,$$1'+(5=(*29,1$
,QVWLWXWHRI6WDWLVWLFVRI$OEDQLD ,QVWLWXWHRI6WDWLVWLFVRIWKH5HSXEOLND6USVND
/HNH'XNDJMLQL1U -HYUHMVND
7LUDQD %DQMD/XND
&RQWULEXLomR-HOHQD'2.,û
0LQLVWU\RI(GXFDWLRQDQG6FLHQFH
5UXJDH'XUUHVLW 7+()250(5<8*26/$95(38%/,&2)0$&('21,$
7LUDQD 6WDWLVWLFDO2IILFHRIWKH5HSXEOLFRI0DFHGRQLD
&RQWULEXLomR/LOL'2', 'DUQH*UXHY
$OPD6+(1$%HVD3(d, 6NRSMH
&RQWULEXLomR0LUD72'2529$
259
PONTOS DE CONTACTO
Agência Europeia para o Desenvolvimento
do Ensino Especial
Teglgaardsparken 10
DK-5500 Middelfart
Representantes Nacionais que participaram na preparação deste documento
81,®2(8523(,$
%(/*,48(%(/*,É )5$1&( 32578*$/
(3(6&) &HQWUHQDWLRQDOGH6XUHVQHV 'HSDUWPHQWIRUEDVLFHGXFDWLRQ
$YHQXH0D[%XVHW DYHQXHGHV/DQGHV $YGH-XOKR
/D/RXYLqUH 6XUHVQHV /LVERD
&RQWULEXLomR7KpUqVH6LPRQ &RQWULEXLomR1HO6DXPRQW &RQWULEXLomR9tWRU0RUJDGR
0LQLVWHULHYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDS ,5(/$1' 6820,),1/$1'

'HSDUWHPHQW2QGHUZLMV 2IILFHVRIWKH,QVSHFWRUDWH 0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ
6HFUHWDULDDWJHQHUDDO 'HSDUWPHQWRI(GXFDWLRQ 0HULWXOOLQNDWX
+HQGULN&RQVFLHQFHJHERXZ7RUHQ% 6RXWK0DLO$ 32%R[
(PLHO-DFTPDLQODDQGHYHUGLHSLQJORNDDO &RUN +HOVLQNL
%UXVVHO &RQWULEXLomR3HDGDU0F&DQQ &RQWULEXLomR(HUR1XUPLQHQ
&RQWULEXLomR7KHR0DUGXOLHU
,7$/,$ 69(5,*(
'$10$5. %LEOLRWHFDGL'RFXPHQWD]LRQH 6,+
8QGHUYLVQLQJVPLQLVWHULHW 3HGDJRJLFD %R[
+&$QGHUVHQV%RXOHYDUG 9LD%XRQDUURWL 6WRFNKROP
.REHQKDYQ9 )LUHQ]H &RQWULEXLomR/HQD7KRUVVRQ
&RQWULEXLomR3RXO(ULN3DJDDUG &RQWULEXLomR*LRYDQQL%LRQGL
81,7('.,1*'20
%81'(65(38%/,.'(876&+/$1' /8;(0%285* 1DWLRQDO)RXQGDWLRQIRU(GXFDWLRQDO
,376%HUDWXQJVVWHOOHIU,QWHJUDWLRQ 6HUYLFHUppGXFDWLIDPEXODWRLUH 5HVHDUFK
6FKUHEHUZHJ 5XH&KDUOHV0DUWHO 7KH0HUH8SWRQ3DUN
.URQVKDJHQ /X[HPERXUJ 6ORXJK
&RQWULEXLomR$QHWWH+DXVRWWHU &RQWULEXLomR3LD(QJODUR %HUNVKLUH6/'4
&RQWULEXLomR)HOLFLW\)OHWFKHU&DPSEHOO
(//$'$ 1('(5/$1'
0LQLVWU\RI(GXFDWLRQ *,21
'LUHFWRUDWHRI(XURSHDQ8QLRQ 5LMNVXQLYHUVLWHLW*URQLQJHQ
6HFWLRQ&(XU\GLFH :HVWHUKDYHQ
0LWURSROHRV6WUHHW $:*URQLQJHQ
$WKHQV &RQWULEXLomR'U6LS-DQ3LMO
&RQWULEXLomR$QWLJRQL)DUDJRXOLWDNL
g67(55(,&+
(63$f$ 3lGDJRJLVFKH,QVWLWXWGHV%XQGHV
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ\&XOWXUD LQ6DO]EXUJ
6XEGLUHFFLyQ*HQHUDOGH(GXFDFLyQ(VSHFLDO\ (U]DEW.ORW]6WUDVVH
GH$WHQFLyQDOD'LYHUVLGDG 6DO]EXUJ
F/RV0DGUD]R &RQWULEXLomR,UHQH0RVHU
0DGULG
&RQWULEXLomR-XVWLQR5RGULJXH](VWHEDQ
3$Ì6(6()7$(((
Ë6/$1' 125*(
0HQQWDPiODUiGXQH\WLG 1DVMRQDOWO UHPLGGHOVHQWHU
6|OYKyOVJDWD %RNV'HS
5H\NMDYLN 2VOR
&RQWULEXLomR.ROEU~Q*XQQDUVGRWWtU*XGQL2OJHLUVVRQ &RQWULEXLomR9LEHNH7KXH$JQHV6WXEEH
260
Comissão Europeia
Os Números-chave da educação na Europa — 1999/2000
Luxemburgo: Serviço de Publicações Oficiais da Comunidade Europeia
2000 – 292 pp. – 21x29.7 cm
ISBN 92-828-8920-3
Preço (IVA excluído) no Luxemburgo: EUR 28

Os Números Chave Da Europa 2000 Eurydice

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Os Números Chave Da Europa 2000 Eurydice

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

('8&$d­2

(&8/785$ EURYDICE eurostat

Uma ficha bibliográfica figura no fim desta publicação

Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, 2000

© Comunidades Europeias, 1999

IMPRESSO EM PAPEL BRANQUEADO SEM CLORO

A qualidade da educação e da aprendizagem ao longo da vida está no centro dos debates

Viviana Reding Pedro Solbes Mira

Os números-chave em resumo Algumas chaves de leitura IX

Capítulo I — Línguas estrangeiras 151

Capítulo J — Tecnologias da informação e comunicação 165

Índice de quadros 247

Os trabalhos desenvolveram-se em duas grandes fases. Num primeiro nível, trabalhou-se

A diversidade da organização dos sistemas educativos que prevalece na Europa e a falta de

 Os dados estatísticos estão estruturados por nível de ensino segundo a classificação

A Comissão Europeia agradece de forma muito especial a todos os responsáveis nacionais do

Um agradecimento ainda à equipa da Unidade Europeia da Eurydice e à da Eurostat pela

A PIRÂMIDE ETÁRIA NA EUROPA INVERTE-SE LENTAMENTE

O NÍVEL DE FORMAÇÃO E EMPREGO APRESENTAM UMA RELAÇÃO

UMA INSERÇÃO PROFISSIONAL MAIS DIFÍCIL PARA OS JOVENS E PARA

AS MESMAS GRANDES ETAPAS NO PERCURSO ESCOLAR SÃO SEMPRE AS

OS PODERES PÚBLICOS SÃO RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO DE BASE

NOVOS MODELOS DE GESTÃO VÃO DE PAR COM A COMPETÊNCIA

A obrigação - que se verifica em diversíssimos países- de os estabelecimentos elaborarem planos ou

OS RITMOS ESCOLARES SÃO CADA VEZ MAIS FLEXÍVEIS

Num momento em que as parcerias escolares e os intercâmbios entre estabelecimentos se

CAPÍTULO C: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

CRESCEM AS EXIGÊNCIAS NA FORMAÇÃO PARA ESTE NÍVEL DE ENSINO

CERTOS PARÂMETROS DE FUNCIONAMENTO DIFEREM EM FUNÇÃO DAS

O AUMENTO DAS TAXAS DE FREQUÊNCIA TRADUZ A IMPORTÂNCIA

CAPÍTULO D: ENSINO PRIMÁRIO

A VIDA DOS ALUNOS EUROPEUS ENTRE OS SEIS E OS DEZ ANOS É

A entrada na escola primária coincide frequentemente com o início do período de escolaridade

A REPARTIÇÃO DO TEMPO DEDICADO ÀS MATÉRIAS DIFERENCIA OS

O NÍVEL SECUNDÁRIO É CADA VEZ MAIS CONSIDERADO COMO A

CAPÍTULO E: ENSINO SECUNDÁRIO

A FREQUÊNCIA DA VIA PROFISSIONAL DEPENDE DA DIVERSIDADE DAS

EM ALGUNS PAÍSES TODOS OS ESTUDANTES SEGUEM UM PROGRAMA

A CERTIFICAÇÃO NO FIM DO ENSINO SECUNDÁRIO É

CAPÍTULO F: ENSINO SUPERIOR

CADA VEZ MAIS JOVENS SEGUEM UMA FORMAÇÃO DE ALTO NÍVEL,

O CUSTO DOS ESTUDOS TEM POUCO PESO PARA OS ESTUDANTES –

A DURAÇÃO É O QUE DISTINGUE ESSENCIALMENTE OS NÍVEIS DE

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMEÇA MAIS TARDE PARA OS

A formação profissional dos professores de educação pré-escolar e do ensino primário começa

APESAR DAS EXIGÊNCIAS EM TERMOS DE FORMAÇÃO, AS CONDIÇÕES

A antiguidade representa, hoje, a principal fonte da diferenciação de salários na profissão mas, no

O TRABALHO A TEMPO PARCIAL NÃO É UMA PRÁTICA COMUM E

O NÚMERO CRESCENTE DE PROFESSORES EM FIM DE CARREIRA

CAPÍTULO H: ENSINO ESPECIAL

A PERCENTAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECÍFICAS

A proporção de crianças a quem são reconhecidas necessidades específicas a nível da população,

A INTEGRAÇÃO É SEMPRE INDISSOCIAVEL DE UM APOIO

CAPÍTULO I: LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS SÃO INTRODUZIDAS NO PROGRAMA CADA

A DIVERSIFIDADE DAS LÍNGUAS ESTUDADAS DECRESCE EM PROL DO

A PERCENTAGEM DE ESTUDANTES A APRENDER MAIS DO QUE UMA

AS POLÍTICAS EDUCATIVAS AVANÇAM CONCRETAMENTE NO

RARAMENTE OS ORÇAMENTOS SÃO GERIDOS APENAS A NÍVEL CENTRAL

Os dados estatísticos nacionais disponíveis em matéria de equipamento ou de orçamento no domínio

A S TIC CONSTAM DOS PROGRAMAS ESCOLARES E OS OBJECTIVOS

NEM TODOS OS PAÍSES INCLUIRAM AS TIC NO PROGRAMA

CÓDIGOS POR PAÍSES

('8&$d2

Os dados estatísticos estão estruturados por nível de ensino segundo a classificação