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Présentation de SOLO

Structure of the Observed Learning Outcomes
Cinq modes de pensée identifiables (Biggs & Collis, 1982).

Sensorimoteur Ce mode apparaît à la naissance. Il englobe la coordination des actions et
l’apprentissage de l’habileté motrice au sein de l’environnement physique. Comme ce
type de connaissance implique de 'savoir comment faire ' pour achever une tâche
physique, il correspond à la connaissance tacite. Ce mode joue un rôle partout dans la
vie d’une façon capitale tout particulièrement dans le développement de compétences
physiques ou sportives.

Iconique L'accessibilité à ce mode arrive lorsque les actions deviennent intériorisées par
l'individu aboutissant à l'utilisation et au développement de langue et des images. Les
jeunes enfants puisent dans ce mode des histoires et des personnages mythiques pour
expliquer des interactions humaines tandis que les adultes utilisent ce mode pour les
aider dans l'appréciation de la musique et l'art. La pensée intuitive est un bon exemple
d'adultes travaillant dans le mode iconique.

Concret symbolique Le travail dans ce mode implique un changement majeur dans l'abstraction car les
concepts et les opérations sont appliqués au travers des systèmes symboliques de la
langue écrite, des nombres et de la notation musicale. Ces systèmes impliquent une
logique interne et un ordre ou un ' connaissant quoi ' tel que les individus puissent
décrire le monde qu’ils expérimentent en utilisant des descriptions symboliques. C'est
ce mode qui est sollicité le plus généralement dans les collèges et les lycées.

Formel Dans ce mode, les individus cherchent à comprendre les relations entre des concepts,
leurs processus de pensée deviennent plus de résumé et ils s'éloignent du besoin de
références concrètes. Ils sont capables de questionner les idées et de formuler des
hypothèses dans des disciplines spécifiques. On considère que c’est le niveau le plus
élevé d'abstraction exigée dans une pratique professionnelle et pour un étudiant
préparant une licence.

Post formel L’existence de ce mode est démontrée dans les études de troisième cycle où les
principes conventionnels d'une discipline sont mis en doute et explorés plus
profondément que les connaissances de la discipline s'étendent. Il y a un cependant un
certain débat de l'existence de ce mode.

En ce qui concerne la deuxième fonction de ce modèle, trois niveaux de réponse constituent un cycle
d’apprentissage dans chaque mode. On y trouve :

Unistructurel (U) Indique que l'individu a compris la tâche, mais peut rapprocher seulement un morceau
des informations appropriées. Tandis que le contenu de la réponse peut être en accord
avec les données, des incohérences apparaissent souvent dans la réponse elle-même.

Multistructurel (M) Arrive quand l'individu est capable d'identifier deux ou plusieurs parties de
données appropriées à la question, mais il reste un manque d'intégration.
Relationnel (R) Démontre que l'apprenant est capable d'identifier un certain nombre d'éléments qui
sont en accord avec la question et les rapproche l'un de l'autre autour d'un concept
particulier. Cependant, ce niveau de réponse ne tire pas de principes généraux si ces
généralisations ne sont pas cohérentes dans des contextes différents.

Ces modes de pensées et ces niveaux de réponses sont résumés dans la Figure 1

Figure 1. Modes and niveaux dans le Modèle SOLO.
(Adapted from Biggs & Collis, 1991)

Les niveaux U, M, and R identifient un cycle d’apprentissage dans chaque mode particulier. Les
recherches conduites sur la dernière décennie (Collis et al. 1998; Panizzon, 2003; Pegg & Davey 1998;
Pegg, 1997; Watson, Collis, Callingham, & Moritz, 1995) ont montré qu’un simple cycle (i.e. U-M-R)
n’est pas suffisant pour expliquer le développement complet de concepts ou la diversité évidente des
réponses dans un mode. Par conséquent, un cycle additionnel d’apprentissage de développement ou de
compréhension apparaît dans les modes concrets symboliques et formels. Ainsi, deux cycles
unistructurels-multistructurels-relationnels ont été incorporés dans les concret symbolique et formel (Figure
2).

R1 R2

M1 M2
2

U1 U2

Figure 2. Deux cycles d’apprentissage dans le mode concret symbolique.
Modèles d’enseignement
John Biggs a aussi créé quelques modèles prototypiques d’enseignants; il y a trois (classés par ordre
croissant de qualité) modèles d’enseignants selon leur principale façon d’enseigner, connus comme
étant “trois niveaux de pensée d’enseignement ” :
L’enseignant de niveau 1 est concerné par ce que les étudiants sont . Il opère avec une
perspective binaire; un étudiant est (de façon inhérente) soit bon soit mauvais. L’examen est
un diagnostique permettant de “trier les bons étudiants des mauvais” après l’enseignement.
Cette perspective remet essentiellement la responsabilité sur le manque d’apprentissage; en
particulier, l’enseignant ne peut pas faire grand chose à cela: “c’est juste ainsi que sont les
étudiants : bons ou mauvais” (c’est à dire indépendamment de l’enseignement qu’on leur donne).
L’ens eignant de nive au 2 est concerné par ce que l ’ensei gnant fait . Un ensei gnant de
niveau 2 est préoccupé par l’acquisition d ’un arsenal de t echniques , “ Trucs et Astuces ”
avec des aides visuelles et technologiques , dans le but d’améliorer ses performances. Tandis
que cette perspective est une amélioration spectaculaire par rapport au premier niveau, c'est
toujours indépendant de l’étudiant qui apprend, qui est seulement incorporé dans le niveau
troisième et dernier niveau.
L’ens eignant de nive au 3 est concerné par ce que l’étudiant fait (avant, pendant et après le
cours). Il se centre sur l’apprentissage de l’étudiant et jugera toutes les dispositions pédagogiques
qu’il prend sur l’effet qu’elles auront sur l’apprentissage de l’étudiant.

Modèles d’apprentissage
En 1949, l’un des éducateurs américains les plus influents, Ralph W. Tyler a dit:
“Learning takes place through the active behavior of the student: it is what he does
that he learns, not what the teacher does.”
L’idée que le savoir est transmis d’un enseignant (actif) vers un apprenant (passif) est obsolète. Il
y a des preuves croissantes que ce qui est appris est intimement lié aux actions exécutées par
l'apprenant et cette connaissance est construite activement. En fait, John Biggs définit le bon
enseignement, directement comme une fonction d'activité de l’étudiant.

“Good teaching is getting most students to use the higher cognitive
level processes that the more academic students use spontaneously.”

La taxonomie SOLO (“Structure of the Observed Learning Outcome”), distingue cinq niveaux
de processus cognitifs selon les processus cognitifs demandés pour les obtenir. Les cinq niveaux sont
(par ordre croissant de complexité, chacun des niveaux étant pré-requis pour la construction des
suivants) :

SOL O 1 Quant i t at i f (“ni veau pr é -st ruct urel ”) Au pr em i er n i veau , l 'ét udi ant n'a aucune
com préhens i on, ut i l i se des i nform at i on s s ans rapport , et m anque l 'obj ect i f e n t out
poi nt . Bi en que l es m orceaux di spersé s d'i nform at i ons pu i ssent avoi r ét é acq ui s , i ls
s eront i norgani sés, peu st ruct urés et ess ent i el l em ent dépour vus de c ont enu réel o u s ans
rel at i on appropri ée à l a quest i on ou au probl èm e .

Le point n’a pas été compris

La tâche n’a pas été travaillée de façon appropriée

Une voie trop simple a été utilisée

Morceaux sans organisation ni sens
Information sans rapport

Aucune réponse significative

Peu sembler avoir été appris mais est juste parachuté

Incompris

SOLO 2 Quantitati f (“niveau uni-st ruct ural ”) Au second niveau , un étudi ant ne peut
traiter qu’un seul aspect . Un étudiant peut faire des connexions évidentes et avoir la
compétence de les réciter, d’identifier, de nommer, et de suivre des instructions simples, et
cetera.

Un aspect de la tâche est pointé et utilisé

Seulement une seule connexion mais sans signification associée

Pointe seulement un aspect

Les termes sont utilisés mais ne sont développés dans aucune direction

Réduit un cas complexe a un seul aspect

SOLO 3 Qual it ati f (“l e niveau multi -st ructurel ”) Un étudi ant du niveau trois pe ut
m aint enant t r ait er pl usi eurs aspect s, m ai s l es consi dère indépendamm ent . C et ét udi ant
peut avoi r l a compét ence d'énum ére r, décri re, cl assi fi er, com bi ner, st ruct urer, ex écut er
des procédures , et cet era.

Plusieurs aspects de la tâche sont abordés mais ne sont pas liés

Les différents aspects de la tâche sont abordés de façon séparée et cumulative

Les aspects sont énumérés dans une liste désorganisée sans relation reconnue

Les différentes déclarations ne sont pas construites

S’il y a des liens, ceux-ci restent très simples

Le sens global n’est pas saisi

Copier-coller, savoir raconté

Décrit par Briggs comme « voit les arbres mais pas la forêt »

SOL O 4 Qual i t at i f (“l e ni veau rel at i on nel ”) Au ni veau rel at i onnel , un ét udi ant peut
m ai nt enant com pren dre des rel at i ons e nt re pl usi eurs asp ec t s et com prendr e c om m ent
i l s peuvent al l e r e nsem bl e pour form er un t out . Un ét udi ant peu t ai nsi avoi r l a
com pét enc e de co m parer, rappro cher, anal yser, appl i que r, ex pl i quer des ch os es en
t erm es de causes e t d ’effet s, et cet er a ...

Intégration des idées et des aspects dans un tout cohérent

Est généralement vu comme une compréhension adéquate du sujet

La signification des différentes parties mise en relation dans la globalité est vue

Les détails sont liés dans des conclusions

Le sens est compris

Est capable d’appliquer le concept à une situation familière

SOLO 5 (“l e niveau abst rai t ét endu ”) Au cinqui èm e ( et pl us haut ) ni veau, un ét udi ant
peut général is er l a st ructure au -del à de ce qui a ét é donné, produi sant essent iel l em ent
u n e connais s ance nouvell e . Un étudiant peut percevoi r l a struct ure de pl us i eurs
pers pecti ves di ffé rent es des, t ransférer des i dées à de nouveaux dom ai ne et peu t avoi r
l a compét ence de se général iser, form ul er une hypot hèse, t héoriser, et cet era.

Les relations sont faites, non seulement dans un sujet mais autour de lui

Il y a transfert du particulier au général

Les généralisations sont faites suivant l’information donnée

De nouvelles et plus vastes questions sont identifiées

Au travers du toit

Niveau Relationnel a un haut degré d’abstraction

Fi g. 1. An unaligned vs. aligned course
Définition (constructive alignment): Un cours est dit en alignement constructif lorsque :
– les objectifs d’apprentissage sont exposés clairement;
– les objectifs d’apprentissage sont communiqués explicitement aux étudiants ;
– l'évaluation de l'examen correspond aux objectifs d’apprentissage
– les formes d’enseignement correspondent avec les objectifs d’apprentissage.

The solution is to constructively align courses (the name “alignment” comes
from the fact that the following elements are all pointing in the same direction):

Liens:

Using SOLO to promote assessment for learning with secondary mathematics and science teachers

Constructive Alignment for Teaching Model-Based Design for Concurrency

Solo Taxonomy