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République du Sénégal 
 
Un peuple‐Un but‐ Une foi 
 
Ministère de l’éducation nationale 
 
 
 
 
 
 

Projet de politique  
de formation des personnels  
de l’éducation 
 
 
 
 
 
 
Version provisoire 
Du 6 mai 2014 
 
   

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 1 
 

Table des matières 
Sigles et abréviations  4 
INTRODUCTION  9 
1. Evolution du système de formation des personnels de l’éducation  11 
1.1.  Photographie de la situation des personnels de l’Education en 2012  11 
1.2.  La formation initiale en  institution  12 
1.2.1.  La formation initiale des personnels enseignants ............................................... 12 
1.2.2.  Des personnels d’encadrement ........................................................................... 18 
1.2.3.  Des personnels en service dans l’administration ................................................ 18 
1.3.  La formation continue  18 
1.3.1.  Au niveau de l’enseignement élémentaire ......................................................... 19 
1.3.2.  Au niveau du moyen et secondaire ..................................................................... 22 
1.3.3.  Initiatives dans l’alphabétisation  et le non formel ............................................. 24 
2.  ENJEUX ET DEFIS DE LA FORMATION DANS L’EDUCATION  26 
2.1.  Enjeux de la formation des personnels de l’éducation  26 
2.1.1.  L’adaptation de la formation à l’évolution de la fonction enseignante .............. 26 
2.1.2.  La Formation pour l’amélioration de la qualité des apprentissages ................... 28 
2.1.3.  La professionnalisation des métiers liés à la gestion .......................................... 29 
2.1.4.  Les valeurs au cœur de la formation ................................................................... 29 
2.2.  Les défis  30 
2.2.1.  La coordination et l’évaluation de la  FC ............................................................. 30 
2.2.2.  La mise en cohérence de la FI et de la FC ............................................................ 30 
2.2.3.  L’articulation du formel et du non formel ........................................................... 31 
2.2.4.  Les  besoins  quantitatifs  et  qualitatifs  de  formation  pour  les  15  prochaines 
années  31 
2.3.  Atouts et contraintes  32 
2.3.1.  Les atouts ............................................................................................................. 32 
2.3.2.  Les contraintes  36 
3.  Quelle vision du gouvernement en matière de formation des personnels enseignants et 
non enseignants dans le système éducatif sénégalais ?  40 
1.1.  Les engagements internationaux en matière de personnels dans l’éducation  40 
1.2.  Les engagements nationaux à propos de la formation des personnels  41 
1.3.  Principes directeurs de la formation des personnels  42 
1.4.  Les éléments de rupture  43 
1.1.1.  La mise en place du cycle fondamental d’éducation de base ............................. 43 
1.1.2.  Réforme du dispositif de formation .................................................................... 43 
1.1.3.  Conception de la formation ................................................................................. 44 
1.1.4.  Emergence d’un nouveau type d’enseignant ...................................................... 44 
1.1.5.  Approche holistique ............................................................................................ 44 
1.1.6.  La prise en compte du non formel dans une approche intégrée ........................ 45 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 2 
1.1.7.  L’évolution de la pratique  ................................................................................... 46 
1.1.8.  L’ouverture de la formation ................................................................................ 46 
1.1.9.  La mise en réseau ................................................................................................ 47 
1.1.10.  Le suivi évaluation ............................................................................................... 47 
1.1.11.  La certification des formations ............................................................................ 47 
1.1.12.  La décentralisation .............................................................................................. 48 
1.1.13.  Un savoir éclaté et sa transmission diversifiée ................................................... 48 
1.1.14.  De nouvelles missions pour l’école ..................................................................... 49 
1.1.15.  La recherche dans le domaine de l’éducation et changement de  pratiques ..... 49 
1.1.16.  Pour plus d’efficacité externe .............................................................................. 49 
1.1.17.  Ressources disponibles pour le non formel ........................................................ 50 
1.1.18.  La révision des plans de formation initiale et continue des personnels ............. 50 
1.1.19.  Recherche action,  capitalisation et communication .......................................... 51 
1.5.  La chaîne des résultats de la formation  53 
4.  QUELLES  STRATEGIES  DE  MISE  EN  ŒUVRE  DE  LA  POLITIQUE  DE  FORMATION  DES 
PERSONNELS ?  55 
4.1.  Mesures institutionnelles  55 
4.2.  Les mesures techniques  55 
4.3.  Mesures de gouvernance  56 
4.4.  Mesures financières  56 
5.  IMPLANTATION DE LA POLITIQUE DE FORMATION DES PERSONNELS  57 
5.1.  Le schéma général de la formation  57 
5.1.1.  Typologie des formations .................................................................................... 57 
5.1.2.  Articulation formation initiale et formation continue ........................................ 58 
5.2.  Référentiel de métier  59 
5.3.  Référentiel de compétences  59 
5.4.  Le plan de formation  60 
5.5.  La gouvernance de la formation  60 
BIBLIOGRAPHIE  62 
 
 

Tableau 1: Effectifs d’enseignants par niveau en 2012 ................................................................ 11 
Tableau 2: Schéma de la mise en position de stage des enseignants .......................................... 24 
Tableau 3 : Bilan de la phase d’implantation et de transition des CRFPE par les partenaires ..... 35 
Tableau 4 : Répartition  du budget 2014 dans les IA et CRFPE (en FCFA)..................................... 36 
Tableau 5 : Crédits alloués aux CRFPE dans le budget 2013 ......................................................... 37 
Tableau 6: Chaîne des résultats dans le PAQUET‐EF 2013‐2025 .................................................. 53 
 
 
   

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 3 
 

Sigles et abréviations 
ACCT  Agence de coopération culturelle et technique  
ACDI  Agence Canadienne de Développement International  
AGEPA  Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains 
AMEC  Association des Maîtres d’Enseignement coranique  
ANCEFA  Réseau Africain de la Campagne pour l’Education Pour Tous 
ANPECTP  Agence nationale de la Petite Enfance et de la Case des Tout‐Petits 
AOF  Afrique Occidentale Française 
APC  Approche Par les Compétences 
BEPC  Brevet d’études du premier cycle 
BFEM  Brevet de fins d’études moyennes 
BIE  Bureau International de l’Education  
BSEN  Brevet supérieur d’études normales  
CAEA  Certificat d’aptitude à l’enseignement artistique 
CAECEM  Certificat d’aptitude à l’enseignement dans les collèges d’enseignement moyen  

CAEM  Certificat d’aptitude à l’enseignement moyen 
CAEP  Certificat d’aptitude à l’éducation préscolaire  
CAES  Certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire  
CAF  Centre/classe d’alphabétisation fonctionnelle 
CAIEE  Certificat d’aptitude aux fonctions d’inspecteur de l’enseignement élémentaire  
CAP  Certificat d’Aptitude Pédagogique 
CAP  Cellules d’animation pédagogique  
CAPEPS  Certificat  d’aptitude  pédagogique  à  l’enseignement  de  l’éducation  physique  et 
sportive 
CEAP  Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique  
CEM  Collège d’Enseignement Moyen 
CFPP  Centres de Formation Pédagogique et de Perfectionnement  
CFPS  Centre de Formation Pédagogique Spéciale(de Thiès) 
CFS  Certificat de Fin de Stage  

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 4 
CLAD  Centre de Linguistique Appliquée de Dakar  
CNFMETP  Centres  Nationaux  de  Formation  des  Maîtres  d'Enseignement  Technique  et 
Professionnel  
CNRE  Centre national de Ressources éducationnelles 
CONFINTEA  Conférence internationale sur l'éducation des adultes  
COSA  Cadre d’Orientation du Sous‐secteur de l’Alphabétisation 
COSYDEP  Coalition en Synergie pour la Défense de l’Ecole Publique 
CPI  Conseiller pédagogique itinérant 
CPS  Centre Pédagogique supérieur  
CREPA  Centre de Ressources Pour l’Alphabétisation 
CRFPE  Centres régionaux de formation des personnels de l’Education 
DALN  Direction de l’Alphabétisation et des Langues Nationales 
DEE  Direction de l’Enseignement Elémentaire 
DEMSG  Direction de l’Enseignement Moyen et Secondaire Général 
DFC  Direction de la Formation et de la Communication 
DFEM  Diplôme de fin d’études moyennes 
DPVE  Direction du projet des volontaires de l’éducation 
DSRP  Document de stratégie de réduction de la pauvreté 
EBJA  Education de Base des Jeunes et des Adultes  
ECB  Ecole communautaire de base  
EdB  Projet Education de Base 
EFI  Écoles de formation d’instituteurs  
ENEA   Ecole Nationale de l’économie appliquée 
ENEP  Ecole Nationale de l’éducation préscolaire  
ENETF  Ecole Normale d’Enseignement Technique Féminin 
ENFEFS  Ecole Nationale de Formation en Economie Familiale et Sociale  
ENR  Ecole Normale Régionale 
ENS  École normale supérieure 
ENSETP  Ecole Normale Supérieure d’Enseignement Technique et Professionnelle  
ENSUT  Ecole Nationale Supérieure de Technologie  

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 5 
ENWP  École Normale William Ponty 
EPQ   Education de Qualité pour Tous  
EPT  Ecole polytechnique 
ESAM  Enquête Sénégalaise Auprès des Ménages 
ESP  Ecole supérieure Polytechnique 
ETFP  Enseignement Technique et la Formation Professionnelle  
FADA  Formation à distance des agents de l’administration 
FASTEF  Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation  
FC  Formation continue 
FCD  Formation diplômante à distance  
FI  Formation initiale 
FRI  Formation Rapprochée Intensive  
GEEP  Groupe pour l’étude et l’enseignement de la population 
GIS  Génération informatique scolaire  
GRH  Gestion des Ressources humaines 
GTZ  Agence de coopération allemande 
IA  Inspection/inspecteur d’Académie 
IDEN  Inspection/Inspecteur départemental(e) de l’éducation nationale 
IEE   Inspecteur de l’enseignement élémentaire 
IEMSG  Inspecteur de l’enseignement moyen secondaire général 
IGEN  Inspection générale de l’éducation 
IS  Inspecteur de spécialité 
IVS  Inspecteur de vie scolaire 
MC  Maîtres contractuels 
MEN  Ministère de l’éducation nationale 
METP  Ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle 
MOOC  Massive Open Online Course

MST  Maladie sexuellement transmissible 
OMD  Objectifs du Millénaire pour le Développement 
ONG  Organisation non gouvernementale 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 6 
PAIS  Programme d’alphabétisation intensive du Sénégal 
PAPA  Projet d’appui au plan d’action de l’alphabétisation 
PAPF  Projet Alphabétisation Priorité Femmes 
PAQUET‐EF  Programme  d’amélioration  de  la  qualité,  de  l’équité  et  de  la  transparence‐
Education Formation 
PASEC  Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs des Pays de la CONFEMEN 
PC  Professeurs certifiés 
PC  Professeur contractuel 
PDEF  Programme de Développement de l’Education et de la Formation 
PEMTP  Professeurs d’Enseignement Moyen Technique et Professionnel  
PES  Professeur de l’enseignement secondaire  
PESTP  Professeurs  d’Enseignement Secondaire Technique  
PIB  Produit Intérieur Brut 
PIISE  Projet d’introduction de l’informatique dans le système éducatif  
PPO  Pédagogie Par Objectifs  
RC/IAPDE  Renforcement  des  capacités‐  Initiative  d’appui  au  programme  de 
développement de l’éducation 
PREMST  Projet de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et 
de la Technologie 
PRF  Pôle régional de Formation  
SACMEQ  Southern African Consortium for Monitoring Educational Quality 
SAED  Société d’Aménagement du Delta du fleuve Sénégal 
SFC  Structure de formation continue  
SIM‐ENF  Système d’information et de management de l’éducation non formelle 
SMASSE/WE Strengthening of Mathematics And Sciences in Secondary Education ou Amélioration 
CSA  de l’enseignement des mathématiques et des sciences au Secondaire  
SODAGRI  Société de Développement agricole et industriel 
SODEFITEX  Société de Développement des Fibres textiles 
SODEVA  Société de développement et de vulgarisation agricole 
STP  Secrétariat technique permanent du curriculum 
SVT  Sciences de la vie et de la terre 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 7 
TA  Taux d’admission 
TBS  Taux brut de scolarisation 
TIC  Technologie de l’information et de la communication 
UNESCO‐ Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture/Bureau 
BREDA  Régional de Dakar 
UNICEF  Fonds des Nations Unies pour l’enfance 
USAID  Agence des États‐Unis pour le développement international 
VAC  Vacataire 
VE  Volontaire de l’éducation 
VEN  Volontaire de l’éducation 
VIH/SIDA    Syndrome d’immunodéficience acquise 
 
 
 
 
 
 
   

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 8 
 

INTRODUCTION 
 
Dans  l’histoire  de  l’école  sénégalaise,  la  formation  des  enseignants  a  toujours  été  une 
préoccupation.  Aucune  réforme  éducative  structurelle  ne  l’a  ignorée.  Au  contraire,  elle  a  fait 
l’objet de nombreuses innovations et d’une réglementation assez vigoureuse.  
A  l’instar  de  tous  les  autres  pays,  le  Sénégal  a  connu  ses  écoles  normales  pour  assurer  la 
formation des premiers instituteurs, et les réformes successives ont débouché sur la création 
des  écoles  normales  régionales,  puis  des  écoles  de  formation  d’instituteurs.  Pour 
l’enseignement  moyen  et  secondaire  général,  ainsi  que  l’enseignement  technique  et  la 
formation professionnelle, différentesrréformes ont égalementétéentreprises.  
Mais au‐delà de tous ces changements, il existe de plus en plus la conviction que la formation 
initiale n’est pas suffisamment satisfaisante pour assurer la compétence, voire la qualification 
professionnelle tout au long de la carrière des enseignants. En plus, la formation continue ne 
semble plus seulement être le remède aux carences de la formation initiale, mais un processus 
de  longue  durée  s’inscrivant  dans  une  perspective  d’apprentissage  permanent  (EURYCIDE, 
Tardif  et  al.  1998).  Le  nouveau  concept  en  émergence  partout  dans  le  monde  parle  de  la 
professionnalisation  des  enseignants.  Ce  concept  est  en  train  d’influencer  non  seulement  la 
formation initiale des enseignants mais aussi la formation continue ainsi que la nature même 
de la profession d’enseignant ; car comme le dit Altet, « la formation à une profession ne peut 
être identique à celle que requiert l’apprentissage d’un métier». 
Même  si  le  métier  d’enseignant  conserve  des  éléments  de  permanence,  quels  que  soient 
l’époque  ou  les  niveaux  d’éducation,  beaucoup  de  choses  ont  changé  et  changent 
continuellement  :  les  savoirs,  la  façon  d’y  accéder,  l’influence  des  médias  et  des  TIC,  les 
attentes  de  la  société,  l’environnement  social,  les  apprenants  eux‐mêmes,  etc.  De  « 
transmetteur  de  savoirs  »,  l’enseignant  est  de  plus  en  plus  amené  à  devenir  un  «  médiateur 
dans la construction de la connaissance », un animateur et, parfois même, un assistant social;.Il 
doit  aussi  favoriser  le  développement  de  compétences  sociales  et  un  climat 
d’enseignement/apprentissage qui permette aux personnes d’apprendre à vivre ensemble et à 
devenir des citoyens responsables. 
Un  système  éducatif  qui  a  pour  objectif  d’offrir  une  éducation  de  qualité  pour  tous    doit 
pouvoir  compter  sur  des  enseignants  bien  formés,  suffisamment  rémunérés  et  capables  de 
suivre les processus d’évolution des connaissances et de leur structure elle‐même et disposant 
des  compétences  nécessaires  pour  prendre  en  compte  les  interdépendances  croissantes  qui 
touchent  non  seulement  le  monde  mais  également  l’éducation.  Ce  même  système  éducatif 
pour  être  efficace  et  efficient  doit  pouvoir  compter  sur  des  personnels  administratifs  et 
d’encadrement bien formés et compétents. 
Selon le Bureau International de l’Education (BIE), la promotion, dans la réalité quotidienne des 
centres  d’éducation,  d’une  éducation  de  qualité  pour  tous  les  jeunes  et  adultes,  pose  avec 
acuité le problème du rôle des enseignants, de leur recrutement, de l’adéquation de leur profil 
et de leur fonction, de leur formation, de leur reconnaissance sociale et de leur statut.  
A  l’évidence,  pour  que  la  qualité  des  processus  éducatifs  s’améliore,  il  faut  des  enseignants 
suffisamment nombreux et compétents. 
 
Aujourd’hui  encore,  le  dispositif  de  formation  fait  débat  car  la  polémique  établit  un  lien  de 
causalité directe entre la formation des enseignants et les performances des élèves. Et comme 
dans la plupart des pays, les dispositifs de formation des enseignants continuent de faire l’objet 

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de  changements  importants  pour  cadrer  avec  l’évolution  de  la  recherche  en  éducation  et  la 
mise en œuvre des réformes spécifiques locales.   
 
Au  Sénégal,  c’est  le  sens  de  la  décision  prise    en  2010  de  réinstaurer  une  formation  initiale 
certificative pour les volontaires (enseignants polyvalents pour le préscolaire et le primaire) de 
l’éducation  et  d’opérer  un  recadrage  institutionnel  à  travers  la  création  de  la  Direction  de  la 
Formation et de la Communication et des Centres Régionaux de Formation des Personnels de 
l’Éducation.  
 
Seulement,  ce  dispositif  ne  touche  encore  que  le  système  formel ;  or,  le  Sénégal,  malgré    un 
taux d’achèvement primaire d’à peine 65% et un taux brut de scolarisation de près de 95%, est 
un pays où les analphabètes représentent plus de 51% : ce qui signifie que beaucoup d’enfants 
sont  laissés  en  marge  du  système  scolaire  ou  retombent  dans  l’analphabétisme.  Pourtant, 
comme  le  mentionne  le  rapport  de  ESAM2,  « la  lutte  contre  l’analphabétisme  est  l’une  des 
stratégies identifiées pour lutter contre l’exclusion sociale et donner aux groupes vulnérables les 
moyens  de  participer  pleinement  à  la  vie  communautaire  et  d’avoir  accès  aux  opportunités 
d’amélioration  de  la  qualité  de  vie ».  Il  convient  également  de  noter  que  l’analphabétisme 
touche plus les milieux et catégories défavorisés notamment les  zones rurales, les femmes et 
les    personnes  souffrant  de  handicap.  Il  est  enfin    prouvé  qu’aucun  pays  ne  s’est  développé 
avec plus de 50% d’analphabètes.  
 
C’est  la  raison  pour  laquelle  l’éradication  totale  de  l’analphabétisme  et  la  promotion  des 
langues  nationales  ont  été  inscrites  en  bonne  place  dans  toutes  les  stratégies  de 
développement  durable  et  de  lutte  contre  la  pauvreté :  les  Objectifs  du  Millénaire  pour  le 
Développement, le DSRP, le PDEF et plus récemment le  PAQUET‐EF.   
 
Aussi, un changement de paradigme devrait‐elle être envisagé dans le sens d’une réforme en 
profondeur du système de formation incluant la dimension Alphabétisation et Education Non 
formelle et prenant également en compte les principes du nouveau programme de l’éducation 
base sur la transparence, l’équité, la justice, la qualité, la responsabilisation, l’autonomisation, 
la reddition de compte, l’efficacité, l’efficience… 
 
C’est cela tout le sens qu’il faut donner à l’élaboration de ce présent document de politique de 
formation des personnels de l’éducation nationale. 
 
Au total, ce document fera un rappel de l’évolution du système de formation des enseignants 
pour  en  tirer  des  leçons.  Il  définira  la  vision  du  gouvernement  en  matière  de  formation  et 
dégagera les stratégies de mise en œuvre. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 10 
1. Evolution du système de formation des personnels de l’éducation 
 
La  formation  au  Sénégal  a  suivi  l’évolution  du  système  éducatif  et  des  tendances  au  plan 
international. L’analyse porte aussi bien sur la formation initiale que la formation continue et 
concerne tous les sous‐secteurs de l’éducation et de la formation. 
 
1.1. Photographie de la situation des personnels de l’Education en 2012 
Au  cours  des  vingt  dernières  années,  entre  1992  et  2012  les  effectifs  des  enseignants  sont 
passés  de  18.345 1  à  plus  de  86.000.Ils  se  répartissent  aussi  bien  dans  le  préscolaire, 
l’élémentaire,  le  moyen  secondaire,  la  formation  professionnelle  que  dans  les  structures 
administratives. 
 
Tableau 1: Effectifs d’enseignants par niveau en 2012 

RECAPITULATION DES EFFECTIFS 
IA  Elémen‐ Présco‐ EMSG  Administratif ETFP  Total  % 
taire  laire 
IA Dakar  5860  247 5392 1114 789  13402  16,6%
IA Diourbel  3092  162 1562 148 146  5110  6,3%
IA Fatick  4029  107 1941 148 51  6276  7,8%
IA Kaffrine  1490  35 430 82 13  2050  2,5%
IA Kaolack  4336  79 2040 170 137  6762  8,4%
IA Kédougou  969  27 376 45 101  1518  1,9%
IA Kolda  2837  102 1483 127 38  4587  5,7%
IA Louga  3807  147 1290 182 49  5475  6,8%
IA Matam  2382  142 987 98 43  3652  4,5%
IA Sédhiou  2009  44 1265 84 9  3411  4,2%
IA St Louis  4201  194 2473 169 217  7254  9,0%
IA Tamba  2300  73 1109 111 23  3616  4,5%
IA Thiès  6622  238 3620 265 220  10965  13,6%
IA Ziguinchor  3035  205 3009 169 128  6546  8,1%
Total  46969  1802 26977 2912 1964  80624  100,0%
%  58,3%  2,2% 33,5% 3,6% 2,4%  100,0%   
En 2012, ce sont au total  5298 enseignants qui ont été recrutés portant les effectifs à 85922
                                                       
1
Formation initiale et continue des enseignants au Sénégal ; UNESCO, 1993 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 11 
 

 
Autant  les  effectifs  ont  augmenté,  autant  les  taux  de  qualification  dans  l’élémentaire  se  sont 
améliorés au cours des cinq dernières années, les maîtres ont reçu soit une formation initiale 
ou une formation continue diplômante.  
 
 

1.2. La formation initiale en  institution 
La  formation  initiale  en  institution  concerne  aussi  bien  les  personnels  enseignants  que  les 
personnels non enseignants. 

1.2.1. La formation initiale des personnels enseignants 
Les  pratiques  de  formation  initiale  en  institution  des  personnels  enseignants  s’adressent  aux 
enseignants  de  l’élémentaire,  du  moyen‐secondaire  et  de  la  formation  professionnelle  et 
technique.  

1.2.1.1. Dans l’élémentaire 
 
L’école normale des instituteurs 
Comme  le  mentionne  «l’étude  diachronique  et  tendances  actuelles »2,  le  Sénégal  a  toujours 
accordé  une  grande  importance  à  la  formation  pédagogique  des  enseignants.  En  effet,  par 
l’arrêté n°806 du 24 novembre 1883, le Gouverneur général de l’AOF ROUME, dans un souci de 
structuration  de  l’enseignement,  a  créé  à  Saint‐Louis  la  première  École  Normale  des 
Instituteurs,  qui  va  devenir  l’ébauche  de  la  célèbre  école  fédérale  École  Normale 
WilliamPonty(ENWP).  Elle  changera  ensuite  de  statut  en  intégrant  de  nouvelles  filières  pour 
devenir  « l’école  William  Ponty »  tout  court.  Cette  école  qui  n’abritait  que  des  garçons  s’est 
installée ensuite à Gorée en 19033 puis à Sébikotane en 1937, et par la suite à Thiès en 1965 
avant  d’être  transférée  à  Kolda  en  1984.  La  formation  des  filles  était  assurée  par  l’Ecole 
normale des jeunes filles de Rufisque qui sera  transférée à son tour à Thiès.  
 
Comme on le constate, l’école normale a changé plusieurs fois de dénomination, de statut et de 
localisation. L’institution s’est perpétuée après l’indépendance, mais a perdu de sa spécificité 
avec  les  réformes  du  système  éducatif,  puis  avec  la  multiplication  des  Écoles  de  formation 
d’instituteurs (EFI). Il faut aussi dire que ces structures assuraient à l’origine la formation de la 
plupart    des  cadres  de  l’Afrique  occidentale  en  général  et  du  Sénégal  en  particulier  dont  les 
premiers  sélectionnés  devenaient  des  enseignants.  Un  certificat  d’aptitude  à  l’enseignement 
sanctionnait les études. 
Jusqu’à  la  période  des  indépendances,  la  formation  des  maîtres  était  assurée  pendant  une 
année  appelée  « Année  de  formation  pédagogique ».  Celle‐ci  était  précédée  d’un  cycle  de 
formation  générale  au  Cours  normal  (de  la  6ème  à  la  3ème)  pour  être  instituteur  adjoint  ou  à 
l’Ecole normale (de la 2nd à la terminale) pour devenir instituteur. 
 
                                                       
2
Moustapha Diouf et al, la formation des enseignants dans la francophonie, 2007 
3
 A ce niveau, il y a quelques divergences sur les dates. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 12 
Les écoles normales régionales 
Par décret 64‐477 du 26 juin 1964, les écoles normales régionales furent réorganisées pour la 
formation des instituteurs des écoles primaires. On y entrait avec le BE ou le BEPC et la durée 
des études était trois ans avec un enseignement général et pédagogique. 
Dans  la  même  année,  par  décret  64‐631  du  7  septembre  1964  fut  créée  l’école  normale 
régionale  de  Mbour  pour  assurer  également  la  formation  des  instituteurs.  Elle  était 
prioritairement destinée aux élèves de la région de Thiès. 
La  réforme  de  l'Education,  intervenue  en  1972,  a  vu  la  création  de  quatre  autres  écoles 
normales régionales (Thiès, Bambey, Saint Louis et Kolda) qui recrutaient à l'issue du Brevet. Le 
nouveau schéma de formation avait une particularité : le relèvement du niveau académique de 
l'élève maître pour que le profil de sortie soit le niveau bac + 1 an. Les élèves‐maîtres sortaient 
avec le titre d'Instituteurs stagiaires. Ainsi parallèlement aux contenus académiques qui étaient 
dominants,  des  aspects  professionnels  (pédagogie,  psychologie,  législation…)  étaient  
progressivement  introduits  de  la  1ère  à  la  3ème  année.  La  4ème  année  étant  essentiellement 
consacrée aux activités pratiques. Le brevet supérieur d’études normales (BSEN) sanctionnait la 
formation. 
Ce  schéma  de  formation  connut  des  changements  au  cours  des  années  qui  suivirent.  Ceux‐ci 
concernaient les programmes (dont les contenus ont été allégés et harmonisés), les méthodes 
et le mode de recrutement. Le principal reproche fait aux ENR était d’avoir mis l’accent sur le 
côté académique et moins sur la pratique du métier d'instituteur.   
 
Les centres de formation pédagogique 
Les  Centres  de  Formation  Pédagogique    furent  créés  au  début  des  indépendances  pour 
accueillir  et  former  en  un  an  des  maîtres.  Des  Centres  de  Formation  Pédagogique  et  de 
Perfectionnement  (CFPP)    seront  ouverts  pour  une  formation  d’une  durée  d'un  an  pour  les 
titulaires  du  BEPC  qui  deviendront  des  instituteurs  adjoints.  Pendant  longtemps,  ces  centres 
ont  été  régis  par  arrêté  ministériel  n°2998  du  15  février  1968.  Mais  au  fur  et  à  mesure  de 
l’évolution  du  système  éducatif,  ils  ne  répondaient  plus  aux  exigences  du  moment.  C’est  la 
raison pour laquelle, après de larges concertations, ces centres ont été modifiés surtout en vue 
d’intégrer  la  formation  des  maîtres  d’arabe  par  décret  n°86‐953  du  5  août  1986  portant 
création et organisation desdits centres. Par la même occasion l’enseignement « primaire » au 
Sénégal changeait de nom pour devenir enseignement « élémentaire ». 
Sur le plan pédagogique, la formation alternée introduite, permettait aux stagiaires de recevoir 
des  cours  théoriques  de  pédagogie  pendant  une  période  d'un  ou  de  deux  mois  puis  de 
séjourner pendant deux à trois semaines dans les classes des écoles d'application pour subir un 
stage pratique. 
La  formation  était  sanctionnée  par  une  évaluation  certificative :  le  Certificat  de  Fin  de  Stage 
(CFS/CFPP)  qui  dispensait  des  épreuves  écrites  et  orales  du  Certificat  Elémentaire  d’Aptitude 
Pédagogique (CEAP). Le CFS/CFPP a été régi par différents textes: le 862 MEN/DTI du 13 février 
1961 modifié  par le n°17340 MEN‐CS1 du 9 décembre 1963 et par le décret 86‐955 du 5 août 
1986. 
Concomitamment  et  par  le  même  décret,  le  Centre  de  Formation  Spéciale  de  Thiès  (CFPS) 
préparait  en  un  an  des  titulaires  du  Bac  au  métier  d'enseignant  selon  le  même  mode  de 
formation et d’évaluation certificative qu’au CFPP. 
 
L’Ecole  Nationale  de  l’éducation  préscolaire  (ENEP)  a été créée par décret n° 78‐1014 du 25 
octobre 1978. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 13 
En effet, jusqu’à cette date la formation des éducateurs du préscolaire était assurée par l’Ecole 
Normale  d’Enseignement  Technique  Féminin.  Très  vite,  cette  formation  commençait  à  être 
jugée non satisfaisante car l’enseignement s’adaptait difficilement au contexte du préscolaire. 
Un autre facteur tout aussi important était le fait que l’éducation des jeunes enfants devait être 
assurée  aussi  bien  par  les  femmes  que  par  les  hommes  alors  que  l’ENETF  était  fréquentée 
seulement par les femmes. S’ajoute à ces problèmes pédagogiques et administratifs, le souci de 
démocratiser  l’éducation  préscolaire :  c’est  dans  ce  cadre  que  par  décret  n°  78‐1014  du  25 
octobre  1978  que  l’ENEP  fut  créée  avec  deux  sections :  une  formation  de  4  ans  pour  les 
titulaires du BFEM ou DFEM et un an pour les titulaires du BAC ou titulaires du CAP. Par décret 
n°  80‐420  du  28  avril  1980,  suite  à  l’introduction  des  langues  nationales  dans  les  classes 
préscolaires du système éducatif depuis 1978.   
Le certificat d’aptitude à l’éducation préscolaire (CAEP) sanctionnait la 4ème année d’étude. 
NB : La coordination de ces structures relevait généralement de la Direction de l’enseignement 
du premier degré. 
A  la  fin  des  années  80,  du  fait  du  nouveau  contexte  économique  et  social,  marqué  par  la 
récession  (des  années  1970‐1980),  les  politiques  d’ajustements  structurels  avec  à  la  clé  la 
rareté  des  moyens  financiers,  l’école  du  savoir  symbolisée  par  les  anciennes  structures  (ENR, 
CFPP, CFPS, ENEP) allait céder la place à une école des aptitudes centrée sur des référentiels de 
compétences de la formation initiale : l’Ecole de Formation des Instituteurs (EFI).  Ce contexte 
est  surtout  marqué  par  la  tenue  de  la  conférence  de  Jomtien  avec  la  réaffirmation  de 
l’éducation pour tous : le besoin d’enseignants était devenu plus pressent. 
 
Les Ecoles de Formation des Instituteurs (EFI). 
Par décret n° 93‐530 du 30 avril 1993, les ENR furent remplacées par les Ecoles de Formation 
d’Instituteurs (EFI). Quatre écoles ont été créées: Saint‐Louis, Kolda, Thiès et Louga. Elles sont 
conçues comme des centres polyvalents de formation pédagogique théorique  et pratique, avec 
une durée de formation d’un an et recrutant des élèves ‐ maîtres du niveau BFEM et BAC dans 
les proportions respectives de 4/5 et 1/5. Le décret 95‐227 viendra ensuite modifier le décret 
93‐530  en    reprécisant    les  conditions  de  recrutement.  Toujours,  face    aux  contraintes 
budgétaires que traverse l’économie nationale, un autre décret sera pris pour préciser que la 
formation ne garantissait pas le recrutement dans la fonction publique (décret n°95‐843 du 25 
sept  1995).  Malgré  le  flux  important  de  sortants  des  EFI  (près  de  500  par  an),  les  besoins  de 
recrutement  du  système  étaient  demeurés  importants  et  non  satisfaits  compte  tenu  de  la 
politique  de  relèvement  du  taux  de  scolarisation  induite  par  l'éducation  pour  tous.  C’est 
pourquoi,    depuis  1995   on  a  eu  recours  au  recrutement  de  volontaires  de  l'éducation  en  se 
référant à deux diplômes : le BFEM et le baccalauréat. Chaque IDEN formait ainsi en trois mois 
son quota de volontaires selon des axes nationaux de formation.  
 
 
A partir des années  2000, la formation des VE est domiciliée dans les EFI. Elle s’appuie sur le 
décret  n°  2001  –  898  du  16  novembre  2001  qui  stipule  «  à  titre  transitoire  ou  selon  les 
opportunités,  les  Ecoles  de  formation  d’Instituteurs  peuvent  servir  de  cadre  d’accueil  pour  la 
formation spéciale de volontaires de l’Education, de maîtres contractuels et autres personnels 
de l’Education. Dans ce cas une attestation de stage est délivrée aux intéressés». 
Progressivement le réseau s’est étendu à l’échelle nationale. L’EFI de Matam, la dernière‐née, 
date de 2005. Depuis lors, la formation initiale des volontaires est livrée, dans 11 (onze) Ecoles 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 14 
de Formation d'Instituteurs (EFI) localisées dans chaque académie. Elles forment en 5 mois au 
moins des stagiaires titulaires du BFEM ou du BAC. 
Bien  évidemment,  cette  option  cherche  à  résoudre  le  problème  de  l’harmonisation  et  la 
rationalisation  de  la  formation  des  enseignants   en  domiciliant  toutes  les  formations  dans  les 
EFI mais aussi en articulant cette formation à celle continuée.  
 
La formation initiale des volontaires de l’éducation a connu deux phases durant le programme :  
i. La  première  phase  avec  une  formation  de  cinq  à  six  mois    ne  permettait  pas  un 
déroulement correct du référentiel de formation conçu pour une durée de neuf mois ; 
De même, l’épreuve unique de dissertation ne permettait pas de vérifier la conformité 
du profil des élèves maîtres VEaux aptitudes requises pour enseigner efficacement les 
différentes matières ; ce constat a été fait durant la phase 1. La révision du concours en 
2009,a introduit des épreuves de maths et sciences ou histoire etgéographie. 
ii. Le référentiel des compétences a connu des difficultés lors de son déroulement ce qui a 
nécessité  sa  réécriture  et  le  renforcement  académique  pour  améliorer  le  profil  des 
élèves maîtres (maîtrise de la langue,  maîtrise des notions de base en mathématique, 
initiation  aux  TIC).  Le  référentiel  de  compétences  était  orienté  vers  la    polyvalence: 
préscolaire et élémentaire /francisant et arabisant).  
 
Cependant, au niveau national, il a été constaté un manque de coordination dans l’application 
du référentiel des compétences. La version de 2005 n’a été totalement appliquée dans toutes 
les EFI qu’en 2008. 
Il s’y ajoute que la formation initiale des  volontaires de l’ANCTP se faisait dans les EFI après une 
initiation de 45 jours sur l’approche holistique avant qu’ils ne rejoignent les autres volontaires. 
Ces  volontaires  de  l’ANCTP  n’étaient  pas  choisis  dans  le  cadre  du  concours  national  des 
volontaires de l’éducation, c’est l’ANCTP qui les recrutait pour les envoyer dans les EFI. 
 
La formation initiale des enseignants de l’Elémentaire est redevenue certificative par l’arrêté n° 
10492 du 08.12.2010 et doit durer 9 mois. Les modalités d’organisation du certificat sont fixées 
par  l’arrêté  n°  004963  du  06.05.2011.  Par  ailleurs,  la  restauration  de  la  formation  initiale 
certificative  s’est  accompagnée  de  la  suppression  du  quota  sécuritaire  et  du  relèvement  du 
profil  d’entrée  des  élèves‐maitres  au  baccalauréat.  Cette  nouvelle  option    marque  la  volonté 
des autorités de relever le taux de qualification des enseignants et met fin à toute la polémique 
sur la qualité du recrutement et de la formation des élèves‐maitres.  Elle marque également le 
début du processus d’extinction du corps des Instituteurs Adjoints. 
 
Les  volontaires  ne  subissaient  pas  non  plus  d’évaluation  sur  leurs  performances 
professionnelles et ils restaient dans le système quelles que soient leurs capacités. Il  faut noter 
par  ailleurs  que  les  EFI  n’étaient  pas  impliqués  dans  le  recrutement.  La  DPVEs’est  impliquée 
progressivement  dans  la  coordination  des  EFI  alors  qu’elle  devait  se  limiter  à  la  gestion  des 
bourses des volontaires. 
Avec la mise en place des CRFPE, la formation initiale comme continuée est prise en charge par 
une seule structure telle que recommandée depuis la phase 1. 
 
 
Les Centres régionaux de formation des personnels de l’Education (CRFPE) 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 15 
IL faut noter que la création de la DFC et des CRFPE relèvent de la volonté d’unification de la 
formation  initiale  et  continue.  En  effet,  le  Ministère  de  l’Education  a  décidé,  à  la  suite  d’une 
large concertation avec les acteurs,  de  la création dans chaque Inspection d’Académie, d’un 
Centre Régional de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE) en procédant à la fusion 
de l’Ecole de Formation d’Instituteurs (EFI) et du Pôle régional de Formation (PRF) par décret 
n°2011‐625 du 11 mai 2011.   Cette réforme se justifiait par la nécessité de la mise en œuvre de 
la loi portant sur l’obligation scolaire de 10 ans et son corollaire, la multiplication des collèges. 
Elle  se  justifie  aussi  par  la  volonté  de  corriger  le  dysfonctionnement  né  du  recrutement  de 
milliers  de  vacataires  sans  formation  initiale  et  sans  perspectives  de  carrière.  La  volonté  de 
prendre  conséquemment  les  questions  de  qualité  s’exprimait  également  à  travers  cette 
réforme. Mais les objectifs finaux étaient surtout de mettre en synergie toutes les ressources 
disponibles dans la région, de mieux articuler la formation initiale et continue, de rapprocher 
l’offre  de  formation  aux  publics  cibles,  de  mettre  à  contribution  les  ressources  locales,  de 
rationaliser les moyens… 
Le  CRFPE  est  chargé  de  la  formation  initiale  et  continue  des  personnels  du  préscolaire,  de 
l’élémentaire,  de  l’enseignement  moyen  général,  du  non  formel  ainsi  que  des  personnels 
administratifs  et  techniques  de  l’éducation...  Dans  ce  cadre,  il  est  du  mandat  des  CRFPE 
l’élaboration  du  plan  de  formation de  ces  personnels  dans  le  cadre  des  contrats  de 
performance (CP) qui doivent les lier aux Inspections d’Académie (IA). 
Cette  nouvelle  réforme  jette  les  bases  d’une  jonction  avec  l’enseignement  supérieur.  Pour  le 
moment, il y a un CRFPE dans chaque région. La coordination nationale des centres est assurée 
par la DFC mais comme pour les EFI, les CRFPE sont sous l’autorité hiérarchique de l’IA. 
 
La  formation  est  prise  en  charge  par  des  formateurs  (Inspecteurs  de  l’Enseignement  et  des 
professeurs  affectés  au  niveau  des  CRFPE).  Avec  la  présence  de  ressources    (IEE,EX 
CPI,IEMSG,…)  il  est  désormais  possible  de  développer  une  synergie  entre  les  acteurs  et  les 
structures de formation au niveau académique. 
Par  ailleurs,  le  corps  des  administrateurs  scolaires  est  dans  le  pipeline ;  il  s’agit  des  chefs 
d’établissement  et  directeurs  d’écoles  de  même  que  les  autres  agents  de  l’administration : 
gestionnaires, comptables, informaticiens qui seront formés dans les CRFPE. 
Après la réussite à l’examen théorique et pratique le stagiaire obtient le Certificat d’Aptitude 
Pédagogique  (CAP)  ou  le  CAECEM  selon  le  niveau  de  recrutement  (arrêté  n°004182  du 
11.06.2012). 
Les CRFPE devront contribuer à la professionnalisation des cadres et agents de l’administration 
pour une amélioration du taux de qualification. 
 

1.2.1.2. Dans le moyen/secondaire 
Pour prendre en charge la formation des enseignants de l’enseignement moyen, fut institué en 
1962,  en  collaboration  avec  l’UNESCO,  le  Centre  Pédagogique  supérieur  (CPS)  qui  visait  la 
relève de l’assistance technique française.  Il avait pour mission de former des professeurs de 
collège d’enseignement général recrutés à partir du Baccalauréat. 
La  mutation  du  CPS  en  Ecole  normale  supérieure  s’opère  en  1965  avec  comme  missions la 
formation  d’inspecteurs  d’enseignement  élémentaire.  La  réforme  de  1976  a  institué  la 
formation  des  professeurs  d’enseignement  moyen  et  secondaire:  titulaires  d’une  licence  ou 
d’une  maîtrise  désireux  d’embrasser  la  carrière  d’enseignant.  L’Ecole  Normale  Supérieure  fut 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 16 
érigée en faculté en 2006 et rattachée à l’Université Cheikh Anta DIOP de Dakar ; elle devient 
ainsi la Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation (FASTEF). 
En  outre,  depuis  2011,  l’Université  Gaston  Berger(UGB)  de  Saint‐Louis  est  autorisée  à  former 
des CAE‐CEM au niveau de la Faculté UFR/SEFS suite à la convention signée avec le Ministère 
de l’Education nationale. 
La durée de la formation des professeurs d’enseignement moyen et secondaire varie d’un(1) à 
deux (2) ans.  
• Pour les titulaires d’une maîtrise d’enseignement : la formation dure deux (2) ans avec 
une formation théorique et pratique ; le diplôme délivré par la FASTEF est le CAES. 
• Pour les titulaires d’une licence d’enseignement : la formation dure un (1) an avec une 
formation théorique et pratique ; le diplôme délivré par la FASTEF est le CAEM 
• Pour  les  titulaires  du  baccalauréat  de  l’enseignement  secondaire :  la  formation  dure 
deux (2) ans dont une première  année de formation polyvalente visant la maitrise des 
contenus et une seconde année de formation théorique et pratique. Le diplôme délivré 
par la FASTEF est le CAE‐CEM. 
Pour les professeurs d’EPS, la formation est assurée par l’INSEPS et dure  six (6) ans. Le diplôme 
délivré est le CAPEPS. 
Les  professeurs  d’éducation  artistique  sont  formés  par  l’Ecole  Nationale  des  Arts  (ENA)et  la 
durée de la formation est de 4 ans. Le diplôme délivré est le CAEA. 
 

1.2.1.3. Dans l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (ETFP) 
Pour l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (ETFP), au niveau le plus élevé, 
la  formation  est  assurée  par  l’Ecole  Normale  Supérieure  d’Enseignement  Technique  et 
Professionnelle  (ENSETP)  qui  forme  les  Professeurs    d’Enseignement  Secondaire  Technique 
(PESTP) et les Professeurs d’Enseignement Moyen Technique et Professionnel (PEMTP) dans les 
secteurs  secondaire,  tertiaire  et  de  l’économie  familiale  et  sociale.  Elle  forme  aussi  les 
psychologues conseillers. 
Pour  l'enseignement  technique  féminin,  les  moniteurs  et  les  maîtres  sont  formés  à  l'Ecole 
Nationale  de  Formation  en  Economie  Familiale  et  Sociale  (ENFEFS)  de  Dakar.  Il  y  a  eu 
également  les  Centres  Nationaux  de  Formation  des  Maîtres  d'Enseignement  Technique  et 
Professionnel  (CNFMETP)  de  (Guérina/Ziguinchor)  pour  l’agropastoral  et  de  Kaffrine  pour 
l’industrie et l’artisanat.  
L’ENSETP créée par le décret 79.1002 du  24  octobre 1979, a été constituée en établissement 
public  par  la  loi  89.03  du  17  janvier  1989  et    rattachée  à  l’Université  tout  en  gardant  son 
autonomie de fonctionnement et de gestion. Cette loi  est complétée par le décret 94.053 du 
26 janvier 94 portant organisation et fonctionnement de l’ENSETP. 
La  loi  94‐78  du  07  novembre  1994,  a  créé  l’ESP  en  regroupant  la  division  industrielle  de 
l’ENSUT, l’EPT de Thiès, et une partie de l’ENSEPT, sa section technique industrielle.  
Cette réforme, en affectant l’ensemble des personnels de ces structures à l’ESP qui n’avaient 
pas pour vocation, dans ses missions la formation de formateurs, a mis en léthargie l’ENSEPT. 
En  2004,  la  nomination  d’un  directeur  de  l’ENSEPT    a  permis  d’achever  cette  réforme  et  de 
redynamiser cette structure. 
 
En  ce  qui  concerne  les  Centres  Nationaux  de  Formation  de  METP  de  GUERINA  et  KAFFRINE, 
l’arrêt de la formation des formateurs date de plus de 15 ans. 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 17 
Sous  l’effet  combiné  de  la  croissance  démographique  (2,6%  par  an),  des  contraintes 
budgétaires et de la capacité d’accueil limitée des écoles et structures de formation, l’Etat du 
Sénégal pour le recrutement complémentaire de vacataires (à partir de 1992) et de volontaires 
(à partir de 1995) afin de faire face à la demande éducative. 
 

1.2.2. Des personnels d’encadrement 
L’Ecole  normale  supérieure  a  été  créée  en  1965  avec  comme  missions la  formation 
d’inspecteurs  d’enseignement  élémentaire  et  des  professeurs  de  l’enseignement  moyen.  Les 
Inspecteurs  de  l’enseignement  élémentaire  représentent  les  personnels  d’encadrement  des 
maîtres du préscolaire et de l’élémentaire. La durée de la formation varie de 1 à 4 ans selon le 
profil  d’entrée  des  stagiaires.  Les  contenus  et  activités  de  formation  sont  regroupés  en  cinq 
modules subdivisés en unités de formation, et un sixième qui consiste en des stages de terrain. 
A  l’issue  de  la  formation,  ils  obtiennent  le  Certificat  d’aptitude  aux  fonctions  d’inspecteur  de 
l’enseignement élémentaire (CAIEE). 
Le  système  éducatif  sénégalais  s’est  doté  depuis  2001  par  décret  n°  2001‐1190  du  02  mars 
2001, d’inspecteurs de l’enseignement moyen et secondaire général ; ce sont les inspecteurs 
de  spécialité  et  les  inspecteurs  vie  scolaire.  Ces  inspecteurs  de  spécialité  (dans  chaque 
discipline) sont chargés du contrôle et de l’encadrement des professeurs exerçant dans les CEM 
et  les  lycées ;  tandis  que  les  inspecteurs  de  vie  scolaire  sont  chargés  de  l’encadrement  et  du 
contrôle des chefs d’établissement (principaux de collège, proviseurs, les censeurs). 
 

1.2.3. Des personnels en service dans l’administration 
Ce  sont  les  comptables,  intendants,  planificateurs,  gestionnaires  des  ressources  humaines, 
statisticiens, secrétaires, informaticiens… 
La formation initiale est pratiquement inexistante pour les personnels administratifs. En effet, 
le  constat  est  qu’aux  niveaux  central,  déconcentré  et  établissement,  ce  sont  majoritairement 
des  enseignants  et  des  inspecteurs  qui  font  office  d’administrateurs  et  de  gestionnaires  sans 
avoir  reçu  au  préalable  une  formation  spécifique  leur  permettant  à  priori  de  réussir  leurs 
missions. 
Il  s’y  ajoute  que  les  rudiments  de  formations  reçues  en  administration  ne  prennent  pas 
suffisamment  en  charge  les  nouvelles  mutations  économiques,  sociopolitiques  et 
technologiques, elles ne prennent pas en compte l’évolution des emplois et des métiers. Ainsi, 
il apparaît clair qu’elles ne sont pas adaptées aux nouvelles exigences professionnelles.  
Ces  personnels  qui  évoluent,  soit  au  niveau  central  ou  au  niveau  déconcentré,  malgré 
l’importance  de  leur  mission  et  de  leur  position  stratégique,  ne  bénéficient  pas  de  formation 
initiale pour le pilotage et le management du système éducatif. 
 
1.3. La formation continue 
La formation continue ou formation en cours d’emploi se pratique tout au long de la carrière. 
Elle fait partie intégrante d’une vaste entreprise visant à adapter l’éducation aux enjeux et au 
contexte du moment. Dans l’enseignement, elle est apparue comme nécessaire car permettant 
de  répondre  aux  questions  que  se  pose  l’enseignant  dans  l’exercice  de  son  métier.  Elle  est 
moins  bien  organisée  que  la  formation  initiale.  Même  si  le  concept  de  formation  continue    a 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 18 
existé depuis le XIXème siècle, elle était informelle et volontaire.  Elle ne s’est formalisée dans 
beaucoup de pays européens que vers les années 70 selon Guy Masselter4. La mise à jour des 
connaissances  et  capacités  des  agents  se  fait  selon  plusieurs  modalités  et  avec  des  acteurs 
différents. Comme dans le système éducatif sénégalais on peut distinguer l’autoformation qui 
se  passe  dans  l’équipe  pédagogique,  les  cellules  d’animations  pédagogiques  et  la  formations 
aux  innovations  pédagogiques  initiées  par  les  services  centraux  ou  régionaux  et  enfin  les 
formations de requalification destinées à délivrer des diplômes. 
Il  faut  noter  qu’il  existait  des  pratiques  de  formation  continue  dans  certaines  structurestelles 
que  les  anciennes  écoles  normales  régionales  devenues  EFI  ou  dans  l’ex  Ecole  Normale 
Supérieure  (ENS)  de  Dakar  par  exemple  sous  diverses  formes  comme  la  mise  en  position  de 
stage. 

1.3.1. Au niveau de l’enseignement élémentaire 
 

1.3.1.1. L’Equipe Pédagogique 
Dans  le  contexte  éducatif  sénégalais,  le  directeur  d’école  exerce  à  la  fois  une  fonction 
administrative  et  une  fonction  pédagogique.  A  ce  titre,  il  participe  au  développement 
professionnel  de  son  équipe  pédagogique  par  un  encadrement  de  proximité  à  travers  des 
visites de classe, et un appui conseil.  
En  plus  de  son  action  directe,  le  directeur  travaille  à  regrouper  ses  adjoints  en  une  véritable 
équipe pédagogique afin d’installer une dynamique de partage d’expériences et de formation 
entre  pairs.  A  cet  effet,  il  désigne  généralement  un  coordonnateur  pédagogique  parmi  les 
enseignants  les  plus  expérimentés,  ainsi  que  des  coordonnateurs  pour  chaque  niveau 
d’enseignement  en  vue  d’harmoniser  les  progressions,  de  réaliser  la  standardisation  des 
épreuves  d’évaluation  des  apprentissages,  et  de  prendre  en  charge  les  difficultés  des 
enseignants dans leurs pratiques quotidiennes.    
 

1.3.1.2. Les Cellules d’Animation Pédagogique (CAP) 
Les cellules d’animation pédagogique ont été instituées par des textes  officiels, notamment le 
décret  n°  79‐1165  fixant  les  programmes  et  horaires  des  enseignants  qui  fait  obligation  aux 
maîtres  de  consacrer  deux  (2)  heures  par  semaine  ou  quatre  (4)  heures  par  quinzaine  aux 
activités des cellules, pour s’acquitter de la semaine de travail de 30 heures. A ce titre, la Cellule 
d’Animation  Pédagogique  (CAP)  représente  pour  le  moment  le  seul  cadre  formel  et 
systématique de développement professionnel des maîtres.   
Une cellule d’animation pédagogique regroupe en général les maîtres de plusieurs écoles d’une 
même  zone,  autour  d’un  programme  d’activités  pédagogiques  et /ou  culturelles.  Les 
responsables  de  CAP  élaborent  un  programme  annuel  d’activités  sur  la  base  des 
préoccupations exprimées par les enseignants. 
 

                                                       
4
 Formation  continue  des  enseignants  du  préscolaire  et  du  primaire,  Guy  Masselter,  2004, 
MENFPS 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 19 
1.3.1.3. Les activités de formation  initiées par  les structures centrales 
Ces types de formation sont ponctuels et sont consécutives à une réforme du système éducatif 
ou résulte de la mise en œuvre d’un projet déterminé le plus souvent par un partenaire. Sans 
être exhaustif, parmi eux on peut citer quelques exemples : 
 
Les formations du nouveau curriculum de l’éducation de base 
Depuis  près  d’une  dizaine  d’années,  le  Sénégal  est  en  train  de  réformer  son  curriculum  de 
l’éducation  de  base.  La  nouvelle  approche  pédagogique  est  une  démarche  basée  sur  les 
compétences.  L’APC    valorise  la  pédagogie  de  l’intégration  en  permettant    à  l’élève  de 
mobiliser,  de  façon  pertinente  et  coordonnée,  ses  acquis  pour  résoudre  des  situations 
complexes, à l’image de ce qui se fait dans la vie courante. Elle prend ainsi en compte tant les 
préoccupations  que  les  limites  propres  à  l’entrée  par  les  contenus  et  à  la  pédagogie  par  les 
objectifs (PPO).  
 
Les projets tels que le PREMST 
Le  Projet  de  Renforcement  de  l’Enseignement  des  Mathématiques,  des  Sciences  et  de  la 
Technologie (PREMST), qui a démarré dans sa première phase  dans trois régions pilote (Louga, 
Fatick et Thiès) en 2007 est à sa deuxième phase. Le projet a pour but  de renforcer à travers les 
cellules  pédagogiques,  l’aptitude  des  enseignants  de  l’élémentaire  aux  pratiques  de  classes 
dans les domaines des mathématiques, des sciences et de la technologie. Le Sénégal partage 
ses  expériences  dans  le  cadre  du  SMASE/WECSA  qui  est  un  regroupement  d’associations  de 
pays d’Afrique de l’Ouest, de l’Est, d’Afrique Centrale et Australe poursuivant le même but.  
Le  PREMST  a  permis  dans  sa  phase  I,  l’identification  des  besoins  en  formation  continuée, 
l’élaboration  d’un  référentiel  de  compétence,  le  déroulement  de  cinq  modules  de  formation. 
Au  total  c’est  plus  de  10500  enseignants  du  Sénégal  qui  ont  bénéficié  de  renforcement  de 
capacité partant du niveau central aux cellules pédagogiques avec l’adoption d’un modèle de 
formation en cascade.  
Au regard de ces résultats probants, le PREMST est engagé dans une phase de généralisation 
progressive  entre  2011  et  2013  en  intervenant  dans  08  régions  et  se  seront  plus  de  60 000 
enseignants  qui  seront  formés  sur  12  modules.  La      formation  à  distance  sera  mise  à 
contribution. 
D’autres initiatives de formation sont développées par les projets tels que le PALME, le PAEF, le 
PAQUEEB…). 
Les formations en genre 
Dans le but de combattre l’injustice et l’iniquité de genre, le ministère s’est attelé depuis 2000 à 
la mise en place de structures destinées aux actions de sensibilisation, plaidoyer et formations 
des acteurs du système. En dehors de l’élaboration d’un guide de formation et d’un manuel de 
l’enseignant  sur  l’intégration  de  la  dimension  genre  dans  les  référentiels  de  formation  des 
enseignants  et  enseignantes,  entre  2005  et  2008,  beaucoup  d’activités  de  formation  ont 
concerné : 
• les rédacteurs/rédactrices des supports du curriculum et des enseignants/enseignantes 
chargé(e)s de l’expérimentation ; 
• le renforcement des capacités en genre des acteurs du niveau central et déconcentré; 
• les responsables de l’éducation des filles, des personnels d’encadrement (IEE, IVS, IS) et 
autres acteurs et actrices du système;  
• les directeurs nationaux, les inspecteurs d’Académie et les inspecteurs départementaux 
de l’Education en genre et éducation. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 20 
 
Pour prévenir les discriminations à l’égard des filles, le PAEF a organisé des formations en genre 
qui ont ciblé l’ensemble des acteurs de la communauté éducative (enseignants, enseignantes, 
inspecteurs,  inspectrices,  les  membres  des  CGE,  etc.).  À  cela  s’ajoute  l’appui  du  projet  en 
formation aux acteurs chargés de l’analyse des stéréotypes dans les manuels pour la prise en 
compte de l’approche genre dans les curricula de l’école élémentaire. 
 
Les formations  en éducation inclusive  

Le recentrage opéré à partir de la deuxième phase repose sur le principe  d’une adaptation de 
l’offre      aux  besoins  spéciaux  des  enfants  en  difficultés  et  ou  porteurs  de    handicaps  en 
partenariat  avec  des  ONG,  des  associations  de  la  société  civile  et  des  communautés.  Dans  le 
souci de fédérer les différentes interventions et de maximiser les chances de succès du système 
éducatif,  le  Ministère  a  opté  pour  une  entrée  par  la    formation  des  maîtres  en  éducation 
inclusive. Le projet pilote mis en place, à cet effet,  s’est développé avec l’appui initial du Fond 
Nordique de Développement, de la Banque Mondiale, de l’UNICEF, de l’UNESCO‐BREDA et de 
plusieurs opérateurs non‐gouvernementaux, tant nationaux qu’internationaux.  
Ainsi, l’ONG Save the Children/Suède, Sigthsavers, ONG spécialisée dans la prise en charge des 
malvoyants/non‐voyants appuient  diverses activités et continuent  à accompagner l’éducation 
par  le  biais  d’ANCEFA  et  sa  branche  nationale  la  COSYDEP.  Il  s’agit  essentiellement  de 
formation,  de  sensibilisation,  d’activités  de  plaidoyer  mais  aussi  d’actions  tendant  à  faciliter 
l’accessibilité de cinq écoles de la banlieue de Dakar à tous  les enfants quelles que soient leurs 
caractéristiques. 
 
L’introduction  des  technologies  de  l’information  et  de  la  communication  à  tous  les 
niveaux du système et l’ouverture de classes numériques  
La  promotion  des  technologies  de  l’information  et  de  la  communication  pour  renforcer  la 
gestion administrative et améliorer les pratiques pédagogiques à tous les niveaux a toujours été 
une des stratégies majeures de développement du système d’éducation et de formation. Cette 
option  découle  de  la  volonté  manifeste  d’intégrer  l’informatique  à  tous  les  niveaux 
d’intervention de l’Etat.  C’est fort de cette vision, que de nombreuses initiatives ont été mises 
en œuvre  pour introduire l’informatique dans le système éducatif sénégalais aussi bien pour 
améliorer  les  pratiques  pédagogiques  que  pour  contribuer  à    l’amélioration  de  la  gestion. 
Quelques exemples peuvent être retenus : 
La  méthode  « pour  parler  français »  du  Centre  de  Linguistique  Appliquée  de  Dakar  (CLAD)  en 
1964, avec l’utilisation de la radio scolaire puis celle de la télévision scolaire en 1978 sont les 
ancêtres de cette pratique. Le CLAD sera combattu lors des EGEF. Mais il faut reconnaître que 
ces deux projets n’ont pas été évalués. 
Mais  les  premières  utilisations  réelles  de  l’informatique  datent  des  années  80  avec  le  projet 
« LOGO » et  le projet d’introduction de l’informatique dans le système éducatif (PIISE) initié en 
1989. Le deuxième moment est apparu au début des années 90 par l’introduction massive avec 
le  projet  Génération  informatique  scolaire  (GIS),  le  programme  Word  Link,  l’implantation  des 
espaces cyber jeunes du GEEP… 
Une  troisième  phase  interviendra  avec  le  PDEF avec  la  mise  en  place  d’un  schéma  directeur 
informatique et d’importants programmes de formation ; la Direction du projet des volontaires 
a  également  développé  une  plateforme    pour  la  formation  à  distance  des  volontaires  de 
l’éducation. Il s'agit de "www.volontaire.sn".Le projet Sankoré, la plus récente de ces initiatives 
trouve  son  ancrage    dans  la  rencontre  internationale  de  Bamako  du  27  janvier  2009.  Plus  de 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 21 
300 classes numériques ont été installées au Sénégal et des formations ont été réalisées à cet 
effet. 
 
La formation continue diplômante des MC 
Pour  relever  le  taux  de  qualification  des  enseignants  (VEN  et  VAC),  la  décision  a  été  prise  de 
lancer un vaste chantier visant à  assurer une formation pédagogique continue certificative (ou 
diplômante) à tous les maitres et professeurs contractuels non qualifiés.   
Ce programme très ambitieux a été financé par l’État avec l’appui des partenaires techniques et 
financiers  tels  que  l’Agence  Canadienne  de  Développement  International  (ACDI),  le 
Gouvernement du Japon et l’Unesco Breda.  
 
Concernant  les  maîtres  contractuels,  le  programme  qui  a  duré  trois  ans,  a  permis  à  tous  les 
maîtres contractuels au nombre de 16.200 d’obtenir leur diplôme professionnel théorique. La 
dernière cohorte date de 2011. À la suite de ces examens, les inspecteurs au niveau des IDEN 
ont  organisé  des  opérations  coup  de  poing  pour  visiter  les  différents  candidats  pour  la 
validation pratique. Présentement (en 2013), cette formation s’adresse aux instituteurs adjoints 
pour leur permettre l’obtention du CAP. 
 

1.3.2. Au niveau du moyen et secondaire 
Auparavant  la  formation  continue  au  niveau  de  l’enseignement  moyen  et  secondaire  général 
était prise en charge par la structure de formation continue (SFC). Créée en 1984, la SFC relevait 
d’abord directement du Cabinet du Ministre de l’éducation, avant de passer sous la tutelle du 
doyen de l’IGEN (1990/97) pour être ensuite rattachée à la Direction de l’Enseignement Moyen 
et  Secondaire  Général  du  Ministère  de  l’Education  Nationale  (Arrêté  n° 05036  du  21  juillet 
1999). 
En 2004, dans le cadre du projet BAD‐ Education III, la Coordination Nationale de la Formation 
Continue (CNFC) a piloté la formation/recyclage de 2700 professeurs (vacataires et  titulaires) 
toutes disciplines confondues, pendant que celle des 203 formateurs de l’ETFP a été pilotée par 
la DEST et la DFP, faute de structure de coordination de la formation continue pour ce sous – 
secteur. 
En 2009, il y a eu une nouvelle réforme avec la création au niveau central de la Direction de la 
Formation  et  de  la  Communication  (DFC),la  suppression  des  structures    que  sont  la  CNFIC,la 
DPVE,  et  laCNFC),  et,  au  niveau  déconcentré  les  Centres  Régionaux  de  Formation  des 
Personnels  de  l’Education  (CRFPE).  Ce  dispositif  institutionnel  a  pour  mission  de  prendre  en 
charge  la  formation  initiale  et  continue  des  personnels  de  l’éducation  exerçant  à  tous  les 
niveaux.  
En  attendant  que  la  DFC  propose  de  nouvelles  stratégies,  la  formation  continue  est  toujours 
prise  en  charge  au  niveau  des  cellules  d’animation  pédagogique  mixtes ;    des  sessions 
d’encadrement  sont  prises  en  charge  par  les  formateurs  (ex‐CPI)  du  CRFPE ;  des  visites 
d’établissements se poursuivent toujours avec ces formateurs. 
Les mises en position de stage dans les Universités et à l’étranger sont organisés et/ou gérées 
par la DRH. 
 
Les Cellules d’Animation Pédagogique Mixtes 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 22 
A l’instar de ce qui se fait à l’élémentaire, les Cellules d’Animation Pédagogiques du Moyen et 
Secondaire général constituent des instances d’échanges d’expériences et de bonnes pratiques 
entre pairs à travers des exposés, des présentations de leçons modèles. 
Sur  le  terrain,  la  fréquence  et  l’organisation  des  cellules  varient  selon  les  disciplines  et  le 
dynamisme des membres, ainsi que la disponibilité des financements. 
Cependant,  il  faut  noter  que  les  dispositions  de  l’arrêté  organisant  les  cellules  mixtes  pas 
toujours appliquées. 
 
Le curriculum du moyen 
 
Avec l’appui de l’USAID/EDB, une vaste réforme curriculaire est  en cours de mise en œuvre par 
la  DEMSG.  La  réforme  a  commencé  en  2009  et  la  première  année  a  été  consacrée  à  la 
conceptualisation, à la mise sur pied des structures de pilotage et à la production des premiers 
outils  du  curriculum.  Par  la  suite,  pour  la  réussite  du  curriculum,  des formations    à  grande 
échelle se sont déroulées pour tous les acteurs impliqués dans le curriculum. Le projet a appuyé 
le  Ministère  pour  la  formation  de  7783  enseignants  dans  les  académies  de  Dakar,  Fatick, 
Kédougou,  Kolda,  Louga,  Sédhiou,  Tambacounda,  Ziguinchor,  Saint‐Louis  et  Matam.  La 
Formation Rapprochée Intensive (FRI) est le nouveau dispositif qui est en application. Elle est 
assurée par les Inspecteurs de Spécialité et les formateurs de Centre Régionaux de Formation 
des Personnels de l’Education (CRFPE) dans les dix académies qui sont ciblés avec un focus sur 
les mathématiques et les SVT. 
 
La  formation  à  distance  et  formation  diplômante  dans  l’enseignement 
moyen/secondaire 
Les premières expériences de formation à distance datent de longtemps sous forme de cours 
par  correspondance  à  l’intention  des  enseignants  du  primaire  et  avaient  pour  objectif  de  les 
aider  à  préparer  les  examens  professionnels.  Elles  étaient  supervisées  par  l’école  normale 
supérieure.  
Ce  n’est  qu’à  partir  de  1990  que  cette  stratégie  sera  développée  à  l’ENS  avec  l’université  du 
Québec. Plusieurs vagues de professeurs en ont bénéficié.  
Cette  stratégie  a  été  reconduite  récemment  (au  cours  des  6  dernières  années  par  la  FASTEF) 
pour résorber le déficit de formation des vacataires et leur assurer une qualification à travers la 
FCD des professeurs à l’image de ce qui s’est fait dans l’élémentaire. Il s’agissait de formation 
alternée : en présentiel et formation à distance. Mais, suite à la persistance de la réclamation 
des enseignants de recevoir cette formation à domicile, le MEN en accord avec la FASTEF a pris 
la résolution d’un programme de formation continue diplômante par le biais du E‐Learning. 
C’est  ainsi  que  s’appuyant  sur  des  relais  (Conseillers  Pédagogiques  et  les  Inspecteurs  de 
Spécialité) la FASTEF a initié un dispositif de formation à distance basé sur les TIC. En trois ans, 
entre 2009 et 2012 plus de 13.000 agents ont été formés et certifiés. 
 
La formation continue de requalification : la mise en position de stage 
Elle  constitue  la  formation  continue  certificative  prévue  dans  les  dispositions  du  statut 
particulier des fonctionnaires de l’enseignement et qui donne la possibilité : 
• à tout instituteur titulaire du BAC ou plus et exerçant en qualité de chargés de cours dans 
les Collèges d’Enseignement Moyen (CEM) ; 
• à tout instituteur qui a réussi à l’examen d’entrée en faculté ; 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 23 
• à tout professeur recruté avec le BAC et qui par la suite a poursuivi des études universitaires 
et a obtenu la licence ; 
• à  tout  professeur  recruté  avec  la  licence  et  qui  par  la  suite  a  pu  obtenir  la  maitrise  de 
retourner  à  la  FASTEF  en  position  de  stage  pour  subir  la  formation  professionnelle  qui 
correspond  à  son  nouveau  profil  académique.  Après  la  formation,  l’enseignant  concerné 
bénéficiera d’un glissement vers le nouveau corps correspondant à son profil de sortie. Ces 
autorisations  de  mise  en  position  de  stage  à  la  FASTEF  sont  soumises  à  une  autorisation 
préalable  du  Ministre  de  l’éducation  nationale  en  fonction  de  la  capacité  d’accueil  de  la 
FASTEF. 
 
Tableau 2: Schéma de la mise en position de stage des enseignants 

Structure de  Profil d’entrée  Durée  Diplôme  Profil de sortie 


Formation  formation
   maîtrise    +  2  ans  2 ans  Certificat d’aptitude à  Professeur  de 
   d’ancienneté  dans  l’enseignement  l’enseignement 
  l’enseignement  secondaire (CAES)  secondaire (PES) 
 
Licence  +  2  ans  1 an  Certificat d’aptitude à  Professeur  de 
Faculté  des 
d’ancienneté  dans  l’enseignement  l’enseignement 
Sciences  et 
l’enseignement   moyen(CAEM),  moyen  
Technologies 
de  l’Education  Chargé  de  cours  +  2 ans  Certificat d’aptitude à  Professeur  de 
et  de  la  2 ans d’ancienneté   l’enseignement  des  collège 
Formation   collèges  d’enseignement 
d’enseignement  moyen 
moyen (CAECEM) 
ENA  BAC  +  2  ans  4 ans  Certificat d’aptitude à  Professeur 
d’ancienneté  dans  l’enseignement  d’éducation 
l’enseignement  +  artistique  (CAEA  ou  artistique  et 
Concours  musicale CAEM)   musicale  
 
Toutefois,  il  faut  également  souligner  que  les  enseignants  sont  également  autorisés  à  passer 
des  concours  d’entrée  à  des  écoles  nationales  qui  donnent  accès  à  d’autres  corps  de 
l’administration  sénégalaise.  Et  à  l’issue  de  ces  formations,  ces  enseignants  quittent 
généralement les corps de l’enseignement pour intégrer d’autres corps du secteur public sous 
forme de détachement ou de disponibilité ou après une reconversion d’emploi autorisée par la 
tutelle.  
Il  convient  également  de  souligner  qu’avec  le  développement  de  nouveaux  métiers  et 
l’ouverture  de  certaines  écoles  de  formation  en  administration,  gestion,  GRH,  économie, 
finances,  banques,  environnement,  génie  civil,  droit  et  autres,  les  enseignants  s’investissent 
beaucoup  dans la requalification. Ils sont souvent nombreux à demander leur utilisation dans 
les services centraux ou des détachements dans d’autres secteurs. 
 

1.3.3. Initiatives dans l’alphabétisation  et le non formel 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 24 
En  1996,  la  loi  96‐07  du  22  mars  1996,  portant  transfert  des  compétences  aux  régions, 
communes  et  communautés  rurales  est  promulguée.  Cette  disposition  légale  crée,  entre  les 
administrations  centrales  de  l'Etat  et  les  collectivités  de  base,  des  structures  intermédiaires 
servant  de  cadre  de  programmation  des  activités  de  développement  économique,  social  et 
culturel,  et  de  coordination  des  actions  de  l'Etat.  Ces  structures  ont  pour  attribution,  à  des 
niveaux  de  responsabilité  hiérarchisés  entre  autres,  le  recrutement  et  la  formation  des 
formateurs d'alphabétisation, l'agrément des opérateurs évoluant dans la région, l'élaboration, 
l'exécution et le suivi évaluation du plan régional d'élimination de l'analphabétisme… 
Après  cette  phase,  l’alphabétisation  connaîtra  une  période  de  repli  malgré  la  politique  de 
CREPA  du PDEF et le recrutement et la formation de volontaires dédiés. 
Une certaine reprise sera notée à partir de 2010 avec le retour du non formel au ministère de 
l’éducation  nationale  et  le  recours  aux  enseignants  du  formel  pour  tenir  des  classes 
d’alphabétisation pour compléter la stratégie du « faire faire ». 
Il  existe  une  volonté  de  prise  en  charge  de  la  formation  des  enseignants  du  non  formel. 
L’examen du référentiel des EFI révèlequ’une compétence de base qui lui est consacrée et que 
dans certaines EFI, 3 ou 4 séances lui sont réservées. Il convient aussi de souligner que le besoin 
existe réellement et qu’il y a ressources humaines compétentes au sein des communautés. Le 
problème qui se pose est celui de la certification. 
Les sous projets d'alphabétisation mis en œuvre par les opérateurs comportent chacun un volet 
formation  ou  renforcement  de  capacités  aussi  bien  pour  le  personnel  terrain  que  pour  les 
responsables de l'encadrement et de la gestion. C’est dans ce cadre que le CNRE devait jouer 
un  rôle  de  coordination,  d'espace  de  rencontres,  d'échanges,  de  concertation,  d'information, 
de formation et d'appui technique pour tous les acteurs d'éducation non formelle. 
En  résumé,  plusieurs  stratégies  de  formation  ont  été  développées :  l’utilisation  des  canaux 
traditionnels qui sont les stages, séminaires et capitalisations. On peut citer aussi l’expérience 
de la formation à distance des agents de l’administration appuyée par l’ACCT (FADA). La FADA a 
permis d’offrir une formation de base aux éducateurs dans les domaines de la didactique de la 
langue,  du  calcul,  de  l'andragogie,  de  l'utilisation  du  matériel  didactique  et  de  la  gestion  des 
centres.  Elle  a  utilisé  comme  stratégie  l'enseignement  multimédia  fondé  sur  des  cours  par 
correspondance  à  partir  de  supports  radiophoniques,  de  journaux  et  de  fascicules.  La  phase 
expérimentale a duré d'octobre 1997 à juin 1998, et a enregistré des résultats importants. 
Même si le Sénégal ne  dispose pas aujourd’hui de politique de formation pour les personnels 
de l’Alphabétisation et de l’Education non formelle, par contre le Cadre d’Orientation du Sous‐
secteur  de  l’Alphabétisation  (COSA)  comporte  un  référentiel  de  compétences  élaboré  sur  la 
base des besoins identifiés pour constituer le soubassement du processus de capacitation des 
différents acteurs du sous‐secteur.  
Il s’agit: 
9 des facilitatrices et facilitateurs, acteurs directs chargés de conduire les apprentissages, 
9 des superviseurs chargés d’assurer le contrôle et le suivi rapproché des apprentissages 
9 des  agents  des  collectivités  locales  responsables  de  la  conception  et  de  la  gestion  des 
programmes, 
9 des  responsables  de  l’alphabétisation  des  structures  déconcentrées,  bras  techniques  des 
collectivités locales chargés de concevoir et de mettre en œuvre les plans de formations, 
9 des  membres  des  comités  de  gestion  des  centres  d’éducation  non  formelle  agissant  au 
nom des communautés, des membres de la société civile 
9 des personnels du niveau central chargés du pilotage des programmes. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 25 
Ce  référentiel  qui  définit  les  compétences  requises  pour  chaque  groupe  professionnel, 
constituera le socle de la formation à partir duquel chaque acteur se positionnera en rapport 
avec les compétences acquises pour identifier ses besoins réels de formation. 

 
 
2. ENJEUX ET DEFIS DE LA FORMATION DANS L’EDUCATION 
 

2.1. Enjeux de la formation des personnels de l’éducation 
Selon le Bureau International de l’Education (BIE), la promotion, dans la réalité quotidienne des 
centres  d’éducation,  d’une  éducation  de  qualité  pour  tous  les  jeunes  et  adultes,  pose  avec 
acuité le problème du rôle des enseignants, de leur recrutement, de l’adéquation de leur profil 
et de leur fonction, de leur de leur formation, de leur reconnaissance sociale et de leur statut. A 
l’évidence,  pour  que  la  qualité  des  processus  éducatifs  s’améliore,  il  faut  des  enseignants 
suffisamment nombreux et compétents. 
Même si le métier d’enseignant conserve des éléments de permanence, quels soient l’époque 
ou les niveaux d’éducation, beaucoup de choses ont changé et changent continuellement : les 
savoirs,  la  façon  d’y  accéder,  l’influence  des  médias  et  des  TIC,  les  attentes  de  la  société, 
l’environnement  social,  les  apprenants  eux‐mêmes,  etc.  De  «  transmetteur  de  savoirs  », 
l’enseignant  est  de  plus  en  plus  amené  à  devenir  un  «  médiateur  dans  la  construction  de  la 
connaissance  »,  un  animateur  et,  parfois  même,  un  assistant  social  ;  il  doit  aussi  favoriser  le 
développement  de  compétences  sociales  et  un  climat  d’enseignement/apprentissage  qui 
permette aux personnes d’apprendre à vivre ensemble et à devenir des citoyens responsables. 
Un  système  éducatif  qui  a  pour  objectif  d’offrir  une  éducation  de  qualité  pour  tous    doit 
pouvoir  compter  sur  des  enseignants  bien  formés,  suffisamment  rémunérés  et  capables  de 
suivre les processus d’évolution des connaissances et de leur structure elle‐même et disposant 
des  compétences  nécessaires  pour  prendre  en  compte  les  interdépendances  croissantes  qui 
touchent non seulement le monde mais également l’éducation. Bref, ce système doit pouvoir 
compter sur des professionnels capables d’analyser la situation, de comprendre les contraintes 
du moment et les défis mais surtout de saisir les multiples enjeux de la formation qui ont pour 
noms :  
 

2.1.1. L’adaptation de la formation à l’évolution de la fonction enseignante  
Selon le Bureau International de l’Education (BIE), la promotion, dans la réalité quotidienne des 
centres  d’éducation,  d’une  éducation  de  qualité  pour  tous  les  jeunes  et  adultes,  pose  avec 
acuité le problème du rôle des enseignants, de leur recrutement, de l’adéquation de leur profil 
et de leur fonction, de leur de leur formation, de leur reconnaissance sociale et de leur statut. A 
l’évidence,  pour  que  la  qualité  des  processus  éducatifs  s’améliore,  il  faut  des  enseignants 
suffisamment nombreux et compétents. 
Même  si  le  métier  d’enseignant  conserve  des  éléments  de  permanence,  qu’elles  soient 
l’époque  ou  les  niveaux  d’éducation,  beaucoup  de  choses  ont  changé  et  changent 
continuellement  :  les  savoirs,  la  façon  d’y  accéder,  l’influence  des  médias  et  des  TIC,  les 
attentes  de  la  société,  l’environnement  social,  les  apprenants  eux‐mêmes,  etc.  De  « 
transmetteur  de  savoirs  »,  l’enseignant  est  de  plus  en  plus  amené  à  devenir  un  «  médiateur 
dans la construction de la connaissance », un animateur et, parfois même, un assistant social ; il 
doit  aussi  favoriser  le  développement  de  compétences  sociales  et  un  climat 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 26 
d’enseignement/apprentissage qui permette aux personnes d’apprendre à vivre ensemble et à 
devenir des citoyens responsables. 
Un  système  éducatif  qui  a  pour  objectif  d’offrir  une  éducation  de  qualité  pour  tous    doit 
pouvoir  compter  sur  des  enseignants  bien  formés,  suffisamment  rémunérés  et  capables  de 
suivre les processus d’évolution des connaissances et de leur structure elle‐même et disposant 
des  compétences  nécessaires  pour  prendre  en  compte  les  interdépendances  croissantes  qui 
touchent non seulement le monde mais également l’éducation. 
 
En  effet,  au  cours  des  vingt  dernières  années  avec  les  nouveaux  systèmes  d’évaluation  des 
apprentissages  dans  le  monde  entier  (PASEC,  SACMEQ…)  il  est  apparu  de  nouveaux 
déterminants  dans  la  qualité  des  apprentissages :  l’effet‐classe  ou  l’effet‐maître,  notion  selon 
laquelle  « toute chose égale par ailleurs », la classe ou le maître joue un rôle déterminant (près 
de  25%  selon  les  différentes  études).  Pour  cette  raison,  il  est  devenu  important  d’assurer  à 
l’enseignant  une  bonne  formation  aussi  bien  à  l’initiale  qu’en  continu  pour  pouvoir  tenir 
compte de ce paramètre.  
De  la  même  façon,  les  réformes  curriculaires  des  dernières  années,  sont  à  l’origine  des 
changements  d’approche  pédagogique :  passant  de  la  Pédagogie  Par  Objectifs  (PPO)  à 
l’Approche  Par  les  Compétences  (APC).  La  finalité  de  telle  option  a  été  de  rendre  les 
enseignements plus proches des besoins du milieu. C’est aussi tout le sens qu’il faut donner à la 
formation  des  nouveaux  maîtres  à  la  nouvelle  démarche.  Il  ne  s’agit  plus  d’apprendre  et 
d’enseigner  comme  autrefois  mais  aujourd’hui  de  répondre  aux  besoins  du  milieu,  de  lutter 
pour le développement et sortir de la pauvreté. 
 
C’est aussi dans ce cadre qu’il convient de comprendre la stratégie d’adaptation de la formation 
au  nouveau  contexte  par  l’intégration  de  certains  thèmes  émergents  dans  les  référentiels  et 
programmes de formation, notamment des questions telles que : le genre et les questions de 
violence,  l’approche  par  les  compétences,  la  maîtrise  et  l’utilisation  de  l’outil  informatique, 
l’utilisation des ressources numériques au plan pédagogique, le VIH/SIDA et les MST, la gestion 
de l’environnement, etc. 
Sur  un  autre  registre,  le  recours  à  des  enseignants  non  qualifiés  pendant  des  décennies  a 
fortement baissé le taux de qualification du système éducatif et a créé un sentiment profond 
d’insatisfaction dans la profession enseignante et a probablement influé sur la qualité. C’est la 
raison pour laquelle, une  stratégie de résorption du déficit de formation initiale de toutes les  
générations de volontaires  de l’éducation, de vacataires et contractuels a été initiée : il s’agit 
des  formations  continues  diplômantes  et  celles  de  requalification  des  instituteurs  adjoints  en 
cours. 
Ainsi, le Plan de formation des CRFPE a pris en compte ces préoccupations en fixant les normes 
de performances suivantes : 
NORME 1 : Des enseignants ayant reçu  des formations initiales et  des formations continuées 
requises sont mis à la disposition du système éducatif 
NORME  2  :  Des  Formateurs  ayant  reçu  des  formations  initiales  et  continuées 
professionnalisantes sont mis à la disposition du système éducatif 
NORME  3  :  Un    Corps  de  contrôle  ayant  reçu  des  formations  initiales  et  continuées 
professionnalisantes est mis à la disposition du système éducatif 
NORME  4:  Un  personnel  administratif  ayant  reçu  des  formations  initiales  et  continuées 
professionnalisantes est mis à la disposition du système éducatif 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 27 
 

2.1.2. La Formation pour l’amélioration de la qualité des apprentissages  
 
Concrètement,  sur  le  plan  des  performances,  le  système  éducatif  a  réalisé  des  progrès 
significatifs dans tous les domaines : accès, qualité et gestion. Aujourd’hui, le TBS primaire est à 
près de 96% gagnant en douze ans plus de 28 points ; celui du Moyen est passé de 19,65% à 
plus de 46% avec les mêmes performances. L’indice de parité Fille/Garçon du TBS primaire est 
passé de 0,8 à plus de 1,1 en 20125. 
Le  taux  d’achèvement  primaire  a  connu  la  même  progression  (près  de  30  points)  que  le  TBS 
mais  il  reste  toujours  à  améliorer  pour  plus  d’efficience,  il  en  est  de  même  pour  le  TA  du 
moyen.  
L’équité  entre  régions  et  entre  milieux,  quant  à  elle,  constitue  une  préoccupation ;  cela  est 
confirmé dans le rapport bilan des dix ans du PDEF, qui dit « que ce soit en 2010 ou 2011, on 
constate  une  nette  inégalité  entre  le  milieu  rural  et  milieu  urbain.  Le  milieu  urbain  étant 
caractérisé  par  de  meilleurs  taux  de  connaissance  de  bases...  le  rapport  ajoute  «   que  les 
inégalités  entre  ces  deux  zones  restent  présentes  que  l’on  soit  dans  le  volet  quantitatif  ou 
qualitatif de l’indicateur d’accès de qualité dans l’éducation ». 
 
Selon toujours le même rapporten analysant l’évolution de l’indice d’efficience du secteur de 
l’éducation au Sénégal, entre les différentes phases, on constate en moyenne une détérioration 
de  l’efficience  dans  l’usage  des  ressources  éducatives.  Ainsi,  Si  1%  du  PIB  alloué  au  secteur 
correspond  à  1,60  années  de  scolarisation  en  2004,    il  ne  permet  d’obtenir  que  1,29  et  1,26 
respectivement en 2008 et 2011. Autrement dit, il y a un important gaspillage de ressources du 
aux abandons scolaires et aux redoublements dans le cycle primaire. Mais il faut ajouter même 
que le primaire a une meilleure efficience que le moyen/secondaire.  
La  même  analyse  portant  sur  l’efficience  et  l’efficacité  peut  être  faite  au  niveau  des  IDEN  et 
entre écoles; elle a permis de montrer les IDEN et les écoles qui utilisent mieux les ressources 
mises à leur disposition. En effet, avec le développement de l’économétrie, on est en mesure 
de mettre en regard les performances scolaires et les moyens utilisés. Au Sénégal, les études du 
PASEC ont prouvé que certaines écoles disposent de ressources raisonnables mais affichent des 
résultats en dessous de la moyenne, tandis que d’autres disposent de ressources plus modestes 
et produisent de meilleurs résultats scolaires. Ce résultat signifie que ce ne sont pas forcément 
les  écoles  qui  disposent  de  suffisamment  d’enseignants  et  les  mieux  payés  et  de  ressources 
suffisantes  pour  leur  fonctionnement  qui  obtiennent  de  résultats  en  termes  d’acquisition  de 
connaissance.  Il  traduit  des  pratiques  de  gestion  pédagogique  inadéquates  qui  ont  des 
conséquences dans la transformation de ressources en résultats et qui peuvent être améliorées 
par  un  changement  de  paradigme  dans  le  pilotage  plus  axés  sur  les  résultats.  Cela  passe 
nécessairement par la formation, celle des enseignants et celle des chefs d’établissement qui 
sont les unités de gestion.  

                                                       
5
 Bilan PDEF, 10 ans 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 28 
 

2.1.3. La professionnalisation des métiers liés à la gestion 
Dans le secteur de  l’éducation,  coexistent plusieurs métiers qui ne sont pas concernés par les 
domaines de compétences enseignées au cours des formations des enseignants. Parmi ceux‐ci, 
on  peut  citer  la  GRH,  la  passation  de  marché,  la  comptabilité,  le  management  des 
établissements  scolaires,  l’intendance,  la  vérification  et  le  contrôle…,  bref,  des  métiers  très 
importants dans la mobilisation des ressources,  leur utilisation,  la reddition des comptes...  
La mise en œuvre du programme décennal au cours des années passées a mis en évidence la 
nécessité d’améliorer la pratique de ces métiers. Pour la réussite ce programme, le ministère a 
dû avoir recours aux services de consultants et des professionnels externes souvent payés très 
cher pour assurer les fonctions  d’experts en comptabilité, passation de marché, informatique, 
génie  civil...  Beaucoup  d’études  (les  rapports  économiques  et  financiers  des  douze  dernières 
années,  le  suivi  pas  à  pas  des  dépenses,  les  analyses  de  AGEPA)  ont  toutes  conclu  que  les 
dépenses n’arrivaient pas toujours à destination et que les capacités à transformer les moyens 
en résultats étaient en deçà des attentes malgré les progrès enregistrés dans ce domaine6. Il se 
pose toujours la capacité à gérer équitablement les ressources disponibles, à les mobiliser, à les 
consommer dans les délais...  
En vérité, ce qu’il convient de souligner, c’est que les métiers de gestionnaires actuels sont tous 
assurés par des enseignants qui ne sont pas toujours préparés à les exercer convenablement. 
Aujourd’hui,  ce sont plus de 10.000 chefs d’établissements scolaires, plus de 3500 agents des 
services  administratifs  dans  des  dizaines  de  métiers  qui  sont  concernés  par  le  besoin  de 
capacitation  ou de requalification. Pour les 14 prochaines années, les besoins en personnel non 
enseignant  pour  les  établissements  scolaires,  passeront  du  simple  au    double.  Au  niveau  de 
l’élémentaire, les projections affichent des effectifs de non enseignants qui passeront de 2243 à 
plus de 7000 en 2025. Pour les collèges en 14 ans, les besoins doubleront presque passant de 
1412 à 24227. Ces données ne prennent pas en compte les besoins de l’administration centrale. 
 
Les  CRFPE  devront  être  des  outils  du  Ministère  pour  assurer  la  professionnalisation  des 
personnels  pour  plus  d’efficacité  et  d’efficience.  Il  s’agira  de  s’adapter  aux  exigences  d’une 
gestion axée sur les résultats, une gestion transparente et à la reddition des comptes.  
 

2.1.4. Les valeurs au cœur de la formation 
La prise en compte de l’éthique et de la déontologie dans la formation des enseignants apparaît 
aujourd’hui  comme  une  urgence  au  regard  de  la  déliquescence  que  traverse  le  système 
éducatif depuis un certain nombre d’années.  
La  situation  que  vit  le  pays  à  travers  les  actes  posés  pour  fait  de  grève  est  lourde  de  danger 
dans  un  avenir  très  proche.  En  effet,  par  nos  comportements  violents,  nous  générons  une 
société de violence car la violence appelle la violence. En dehors des contenus d’enseignement, 
le  comportement  de  l’éducateur  est  forcément  imité  par  l’élève :  c’est  ce  qu’il  est  convenu 
d’appeler  « le  curriculum  implanté ».  Le  curriculum  est  un  ensemble  complexe  qui  détermine 
l'organisation des contenus et des activités d'enseignement/apprentissage d'une discipline ou 

                                                       
6
 Voir bilan dix ans 
7
 Simulations DPRE, 2012 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 29 
d'une formation et se situe par rapport à un système éducatif donné ;  c’est aussi un parcours 
comprenant : des valeurs (un curriculum est un projet d'école et de société), des contenus, des 
objectifs, des compétences, etc. 
La formation doit aboutir à plus de réarmement moral, d’inculcation de valeurs : citoyenneté, 
discipline, respect de l’autorité, de l’intérêt général...  
 
2.2. Les défis 
 
Les  expériences  tirées  de  la  mise  en  œuvre  du  PDEF  depuis  12  ans  prouvent  à  suffisance  la 
pertinence des nouvelles orientations du PAQUET‐EF : la qualité, l’équité et la transparence. En 
d’autres  termes,  cela  repose  le  problème  de  l’efficacité  et  de  l’efficience  qui,  somme  toute, 
convoque  la  question  de  la  formation  des  acteurs.  Il  s’agit  finalement  d’être  capable  de 
mobiliser  les  ressources,  de  les  transférer  jusqu’à  destination  afin  de  les  transformer  en 
résultats au niveau des apprentissages. Ce paradigme implique la double nécessité de mettre 
en cohérence la formation, les attentes institutionnelles et les besoins des acteurs d’une part et 
d’autre part celle de résoudre la problématique du financement de la formation en vue d’une 
gestion plus efficiente.  
Dès lors les principaux défis du MEN seront de réussir : 
i. la grande entreprise de mise en place des nouveaux centres et le démarrage de toutes 
les sections ;  
ii. les  articulations  entre  FI  et  FC,  entre  le  formel  et  le  non  formel  et  également  la 
professionnalisation, c’est‐à‐dire faire des CRFPE de véritables centres de ressources ;  
iii. la jonction véritable avec l’enseignement supérieur. 

2.2.1. La coordination et l’évaluation de la  FC 
La prolifération de centres de décisions pour la gestion de la formation continue des personnels 
de  l’éducation:  DEE‐DFC‐STP‐DALN‐DEMSG‐DRH  au  niveau  central,  IA‐IDEN‐EFI  au  niveau 
régional et d’un autre côté l’enseignement supérieur,  est un constat unanime. Cette situation 
ne favorise pas une bonne gestion de la formation  continue  des enseignants. A cela s’ajoute la 
résistance au changement comme premier facteur explicatif de cette dispersion dans la gestion 
de la formation au sein du ministère. La raison de cette situation est à rechercher aussi dans les 
retards  notés  dans  l’implantation  d’un  organigramme  adapté.  En  effet,  l’instabilité 
institutionnelle,  le  changement  fréquent  de  ministres  et  les  luttes  de  positionnement  des 
directions  et  services  du  secteur  ont  été  les  principaux  obstacles  à  la  mise  en  place  d’un 
organigramme sectoriel. 
Il faudra envisager la production d’un rapport spécifique sur les questions de formation lors des 
revues annuelles du programme de développement de l’éducation. 
 

2.2.2. La mise en cohérence de la FI et de la FC 
 
Tirant les leçons de la formation initiale et continue que le pays a connues depuis une trentaine 
d’années et les ambitions d’un programme tourné vers la qualité mais surtout  la nécessité de 
disposer  de    ressources  humaines  de  qualité,  la  question  de  l’articulation  FI‐FC  mérite  une 
attention  particulière.  En  effet,  le  point  commun  entre  la  formation  initiale  et  la  formation 
continue se trouve dans l’utilisation des résultats de la recherche. Le rôle des enseignants de ce 
fait devient plus important pour représenter le relais entre la recherche et ces deux types de 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 30 
formation. Les enseignants peuvent d’une part, initier et mener la recherche, et d’autre part, 
faire  appliquer  les  résultats  de  la  recherche  à  la  pratique.  C’est  ainsi  qu’ils  contribuent  au 
développement des activités de recherche et d’innovation dans le domaine de l’éducation.  
 

2.2.3. L’articulation du formel et du non formel 
 
En  termes  d’interactions  fécondes,  d’une  part,  l’éducation  non  formelle  s’est  inspirée  des 
curricula du formel élaborés selon l’approche par les compétences (APC) pour mieux structurer 
ses offres. D’autre part, les apports du non formel au formel portent sur la prise en compte des 
spécificités  locales  dans  les  curricula,  l’introduction  des  compétences  de  vie  courante, 
l’amélioration  de  la    gouvernance  de  l’éducation  avec  une  plus  grande  implication 
communautaire,  l’approche  de  planification  ascendante  pour  une  meilleure  prise  en  compte 
des besoins locaux, l’enseignement bilingue…   
La rencontre de Bamako +5 en octobre 2009 a recommandé de  
9 reconnaître et soutenir les enseignant(e)s de toutes catégories, qu’ils soient du formel 
ou  du  non  formel,  ou  de  quelque  sous‐secteur  que  ce  soit,  dans  leur  carrière  et  leur 
développement professionnel ;  
9 intégrer  la  formation  des  enseignant(e)s  ainsi  que  leur  développement  professionnel 
dans une vision holistique tenant compte de la formation tout au long de la vie ; 
9 développer des cadres communs de qualification basés sur des standards minimum et 
explorer  la  possibilité  de  mise  en  place  de  dispositifs  conjoints  de  formation  des 
enseignant(e)s ;  
9 examiner,  développer  et  respecter  des  critères  minimum  quant  au  recrutement,  à  la 
formation, au développement professionnel des enseignant(e)s.  
Il  est  donc  impérieux  d’assurer  une  formation  initiale  et  continue  de  qualité  de  tous  les 
enseignants  quel  que  soit  leur  sous‐secteur  d’accueil  dans  les  institutions  spécialisées  qui 
devront accueillir à la fois les enseignants du formel et du non formel avec un tronc commun et 
des  modules  spécifiques.  L’une  des  modalités  d’intégration  serait  la  polyvalence  dans  les 
personnels  de  l’éducation :  un  enseignant  de  base  devrait  pouvoir  évoluer  dans  le 
développement  de  la  petite  enfance,  l’enseignement  primaire  et  des  formules  alternatives 
d’éducation. 
Sur le terrain, la prise en compte de la formation des enseignants du non formel et de l’alpha 
s’est  faite  souvent  de  façon  ponctuelle  et  au  gré  des  partenaires.  Malgré  l’existence  de 
dispositions légales permettant sa prise en charge dans les EFI ; dans la pratique, la formation 
n’a pas connu une grande attention du niveau central et le niveau décentralisé dont elle relève 
n’a pas fait mieux. Aujourd’hui, il n’est que temps de lui assurer un cadre et de lui donner toute 
l’importance requise. 

2.2.4. Les besoins quantitatifs et qualitatifs de formation pour les 15 prochaines années 
 
Les besoins de nouveaux enseignants sont importants pour les 15 années du PAQUET‐EF aussi 
bien pour l’Elémentaire que pour le Moyen/Secondaire. Le retour de l’alphabétisation au MEN 
et les ambitions affichées de s’attaquer à l’analphabétisme par l’implication des enseignants du 
formel commandent une bonne politique des CRFPE. S’ajoutent à cela la nécessité de former 
les enseignants aux questions telles que  le genre, le VIH, le problème de l’eau, l’enseignement 
scientifique  et  technologique,  l’approche  par  les  compétences,  les  TIC  et    la  production  de 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 31 
MOOCs,  les  capacités  à  prendre  en  charge  le  milieu,  le  savoir  communiquer,  bref  tous  les 
savoirs  qui  font  l’objet  des  stages  et  séminaires  de  renforcement  utile  à  la  profession 
enseignante. 
La mise en place d’un système de certification et de validation des acquis de l’expérience dans 
le secteur du non formel constitue un besoin supplémentaire qu’il faut prendre en compte. 
 
Sur le plan quantitatif, en termes de projections, les effectifs des enseignants de l’élémentaire 
passeront de 37 854 en 2011 à 59 556  en 2025. Pour le personnel enseignant/communautaire, 
les besoins sont estimés à  14 607 en 2025 contre 1599 en 20118.    
 
Selon les mêmes simulations, dans le Moyen Secondaire, entre 2011 et 2025, le nombre total 
d’enseignants  supplémentaires  se  chiffre  à  29 740.  Les  besoins  sont  plus  importants  en 
enseignants du français et en mathématiques (5 109). 
 
Concernant  les  ECB,  sur  la  base  des  hypothèses  de  démarrage  prévu  en  2013  et  des  futurs  
inscrits, les projections de facilitateurs sont de plus de 5.000 agents en 2025. 
Quant à l’alpha, avec le renforcement prévu de l’alphabétisation des adultes (15 ans et plus), 
les effectifs des facilitateurs passeront de 2034 en 2011 dont 34,9% pris en charge sur budget 
de l’Etat à 9 972 en 2025, selon les estimations de la DPRE, 2013. 
 
Avec le PAQUET‐EF, une attention particulière a été portée aux Daara modernes, les effectifs 
projetés, pour les maîtres, sont alors de 12 297 pour 2014 et 14 898 pour 2025: 
 
En  outre,  la  FCD  des  Instituteurs  adjoints  demande  le  renforcement  de  plus  de  12000  agents 
sans  oublier  le  stock  de  près  de  4000  PC  à  résorber.  Tout  cela  mérite  d’être  bien  réfléchi  et 
coordonné dans le cadre d’un programme cohérent. 
 
2.3. Atouts et contraintes 

2.3.1. Les atouts 

2.3.1.1. Le recadrage institutionnel de la gestion de la formation 
Dans l’optique d’harmoniser les interventions dans le domaine du renforcement des capacités 
des agents en vue d’une plus grande efficacité et de plus d’efficience, le ministère a procédé à 
la création de la Direction de la Formation et de la Communication, à la création des Centres 
Régionaux de Formation des Personnels Enseignants sur les 14 régions que compte le Sénégal. 
Avec  l’appui  des  partenaires,  les  centres  de  Sédhiou  et  de  Kolda  sont  en  construction.  Les 
besoins  sont  analysés,  les  personnels  administratifs  déjà  nommés.  Il  s’agit  maintenant  de 
mettre en place tout le dispositif administratif, d’élaborer les contenus et de donner forme aux 
enseignements. 
Le document portant Rapport général bilan CRFPE 2014 a identifié les mesures institutionnelles 
ci‐après : 
9 Actualiser  et  finaliser  les  textes  réglementaires  organisant  le  recrutement  des 
personnels et le fonctionnement des CRFPE 

                                                       
8
Simulations de la DPRE pour le personnel enseignant/public, 2012. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 32 
9 Développer des relations fonctionnelles entre CRFPE et IEF avec des pistes et modalités 
de coordination 
9 Intégrer la formation des personnels de direction, chefs d’établissements (élémentaires 
et moyens), dans l’offre de formation et des cadres du MEN 
9 Mettre  en  place  un  régime  indemnitaire  adéquat  pour  les  formateurs,  directeurs  des 
études et directeurs des centres et aussi les maîtres et professeurs d’application 
9 Impliquer les chefs d’établissement dans les conseils de perfectionnement 
9 Définir les crédits horaires entre formation initiale et formation continue 
9 Impliquer  les  CRFPE  dans  le  fonctionnement  des  organes  de  pilotage  (comité  de 
pilotage,    conseil  de  perfectionnement  et    comité  de  suivi  et  d’évaluation  du  contrat 
entre les universités et le MEN)  
9 Accélérer  les  procédures  financières  notamment  les  bourses  et  les  subventions  aux 
universités. 
 

2.3.1.2. L’existence de plans ou programmes de formation 
Depuis 2006, la DRH s’est attelée au renforcement des capacités des gestionnaires du système 
éducatif. Dans ce sens des formations ont été assurées dans différents domaines de la GRH, du 
suivi  évaluation,  de  la  gestion  de  projet…En  vue  d’une  meilleure  intervention,  la  DRH  avec 
l’appui de l’ACDI avait procédé à une enquête exhaustive des effectifs et des profils de tous les 
agents du MEN. Elle avait élaboré en 2008 un plan de formation des personnels administratifs 
qui exercent au niveau des services centraux et déconcentrés ; ce plan devait être exécuté dans 
le cadre du PRC, mais il fut l’objet d’une réorganisation.   
Plus tard en 2011/2012, en perspective de l’adoption du nouvel organigramme des IA et IEF, un 
autre  plan  de  formation  a  été  élaboré  par  la  DPRE,  les  postes  et  profils  encore  identifiés.  Ce 
nouveau PRC concerne le renforcement des agents du niveau déconcentré et son objectif est 
de  mieux  préparer  la  décentralisation.  Quant  au  renforcement  des  agents  du  niveau  central, 
son financement est prévu dans le cadre du PR/IAPDE de l’ACDI. Dans tous les cas, il apparaît de 
plus  en  plus    nécessaire  de  disposer  d’un  répertoire  des  métiers  pour  une  meilleure  mise  en 
cohérence des emplois et des compétences. Un travail similaire a été réalisé dans l’ETFP. 

2.3.1.3. Retour  à  la  formation  initiale  certificative  et    relèvement  du  niveau  de 
recrutement 
Depuis 2010, deux décisions importantes ont été prises : 
certification  de  la  formation  initiale  pour  tous  les  VE  et  la  suppression  du  quota 
sécuritaire, 
 relèvement du profil d’entrée des VE au Baccalauréat.   

Le  problème à  prendre  en  charge  consistait  à  instaurer  le  principe  de  l’obligation  de  la 
formation  initiale  pour  tous  les  professeurs  vacataires.  Dans  la    recherche  de  solution,  le 
ministère  a  engagé  des  discussions  avec  les  autres  universités  du  pays  pour  assurer  la 
supervision  de  la  formation  des  professeurs  dans  les  CRFPE  et  assurer  du  même  coup  une 
formation de proximité 
 
Dans  ce  cadre,  l’Université  Gaston  Berger  a  déjà  procédé  à  l’ouverture  d’une  UFR/SEFS 
(Sciences de l’Education, de la Formation et du Sport) de formation d’élèves‐professeurs dans 
certaines  filières  pour  les  régions  de  Saint  Louis  et  de  Louga.  Désormais,  la  formation  initiale 
estune conditionpour accéder à la fonction enseignante. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 33 
Par  ailleurs,  pour  une  prise  en  main  correcte  de  l’alpha,  la  mise  en  place  d’un  système  de 
certification  et  de  validation  des  acquis  de  l’expérience  est  maintenant  réalisable  dans  les 
CRFPE.  
 

2.3.1.4. L’expérience et l’impact positif de la Formation Continue Diplômante (FCD) 
 
Le  résultat  de  tous  ces  efforts  fut  le  rehaussement  du  taux  de  qualification  à  100%  pour 
l’élémentaire et à 75% dans moyen secondaire par la formation continue diplômante : tous les  
maîtres, soient 16200 MC dans les régions et  13000 PC à la FASTEF en 4 ans. 
 
(À étoffer avec le dispositif par la Plateforme techno‐pédagogique mise en place dans la FCD) (à 
faire par l’équipe) 
 
Concernant  les  personnels  exerçant  dans  l’administration  aux  niveaux  central  et  déconcentré 
les agents bénéficièrent de plusieurs formations spécifiques sur la base du plan de formation du 
ministère avec la DRH entre 2006 et 2007.  
La CIME au début du PDEF mit en œuvre une longue série de formation à l’utilisation de l’outil 
informatique.  

2.3.1.5. Un bon dispositif et un cadre partenarial 
Dans le Non Formel 
Forte  mobilisation  et  participation  effective  des  apprenants  aux  activités  des 
programmes d’alphabétisation fonctionnelle, 
Existence  d’une  expertise  nationale  constituée  de  linguistes,  de  grammairiens  et  de 
didacticiens des langues nationales, 
Disponibilité du cadre d’orientation stratégique de l’alphabétisation (COSA),  
Existence d’un réseau de distribution d’ouvrages et de promotion des langues nationales 
constitué de 98 CREPA implantés au niveau des communautés rurales, des  bibliothèques 
et des coins de lectures implantés dans les sites des CAF, 
Disponibilité  d’un  document  d’orientation  et  de  planification  de  la  mise  en  œuvre  des 
CREPA 
Existence  d’un  site  web  (www.senalphaenf.org)  mis  en  place  avec  l’appui  de 
l’UNESCO/BREDA  pour  une  meilleure  visibilité  et  plus  d’accès  à  certaines  données  ou 
informations du sous‐secteur. 
Elaboration en 2006 de référentiels terminologiques dans les  six (6) langues nationales 
de l’expérimentation, en appui aux activités d’enseignement, 
Mise en œuvre du SIM‐ENF, un outil de collecte de l’information statistique. 
 
Dans le formel 
L’ACDI est déjà active dans le curriculum et souhaite bien que les formations sur l’APC 
qu’elle a aidé à donner soit enseignant dans les CRFPE 
L’ACDI est également très active dans le PRC pour la formation des cadres administratifs 
du  niveau  déconcentré,  c’est  là  une  opportunité  et  des  réorientations  à  faire  pour 
donner de la substance à ces centres,  

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 34 
l’USAID  a  longtemps  accompagné  la  mise  en  œuvre  des  CRFPE  depuis  l’étape  de 
réflexion,  jusqu’à  l’évaluation  des  besoins.  Elle  est  présentement  dans  la  construction 
des infrastructures des CRFPE.  
La JICA a construit l’EFI de Dakar et s’apprête à le faire pour Fatick ; ses expériences  au 
niveau  du  PREMST  et  du  PAES  méritent  d’être  pérennisées  sous  forme  de  modules  à 
introduire dans les FC des centres. 
Etc. 
 
Le  tableau  ci‐dessous  présente  les  interventions  des  partenaires  dans  la  formation  des 
personnels. 
 
Tableau 3 : Bilan de la phase d’implantation et de transition des CRFPE par les partenaires 

 
Structures  Niveau d’intervention/Réalisations 
USAID‐ Appuis multiformes : 
EPQ  9 Institutionnel dans le cadre du CNS 
9 Opérationnel 
9 à la formation des enseignants 
JICA  9 construction d’infrastructures et équipements (Dakar) 
9 Projet de construction et d’équipement du CFRPE de Fatick dont le 
démarrage est prévu en janvier‐février 2015 et l’achèvement en  aout 
2016 par la JICA 
9 élaboration de référentiels de formation dans le cadre du PREMST 
9 12 modules dans le domaine des maths, science et technologie qui vont 
être mise à la disposition de la DFC 
AFD  9 Intervient indirectement au niveau des CRFPE par l’intermédiaire de son 
bureau installé au sein du MEN 
9 intervention dans le renforcement des compétences des enseignants 
dans les régions de Ziguinchor et de Sédhiou en matière de remédiation  
9 appui à la rénovation de la politique de formation des enseignants de 
l’éducation de base de 10 ans. 
9 Elaboration des tests de positionnement des enseignants en français. 
UNESCO‐ 9 Appui à la construction du dispositif global de la formation et 
BREDA  accompagnement pour une formation de qualité dans les CRFPE par un 
  renforcement institutionnel, organisationnel et individuel. 
9 Etat des lieux de la formation en vue de l’élaboration d’une base de 
données des textes officiels 
9 Elaboration d’un draft de document de politique de formation, d’un 
référentiel de compétences de métier, d’un référentiel de formation 
unifiée, d’un document sur la gouvernance de la formation.  
Banque  9 Construction de….. CRFPE à…. 
Mondiale  9 Appui à l’élaboration du programme de formation initiale pour 
  l’élémentaire, l’EBJA, le Daara modernes et le moyen dans les CRFPE. 
 
 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 35 
2.3.1.6. Des équipes de formateurs expérimentés 
La  présence  dans  le  CRFPE  d’anciens  formateurs  expérimentés  (IEE  et  EX  CPI)et  des 
professeurs d’université et desIEMS permet d’opérer les synergies nécessaires entre FC et FI. 
En cas de nécessité, l’autorité compétente peut également faire appel à toutes les expertises 
de la région. 

2.3.1.7. Les options politiques de rapprochement du Formel et du non formel  
Pour faire face aux insuffisances notées dans la mise en œuvre de la stratégie du faire‐ faire 
qui  empêchent  de  satisfaire  la  demande  identifiée,  la  DALN  a  pensé  à  une  formule 
développée  depuis  les  années  70  avec  les  maîtres  de  l’école  élémentaire.  Cette  formule 
annoncée  dans  le  document  du  PDEF/EPT  de  mars  2003  pour  répondre  à  la  demande 
croissante  en  alphabétisation    par  des  formules  alternatives  réalistes,    est  expérimentée  en 
2010  dans  toutes  les  régions  du  Sénégal  avec  190  classes  et  un  effectif  total  de  5700 
apprenants. Il s’agit d’une stratégie complémentaire au « faire faire ». 
Même  si  l’évaluation  des  performances  n’est  pas  encore  réalisée,  on  note  des  acquis  dans  
l’application  de  la  réforme  curriculaire  en  APC  par  des  enseignants  disposant  d’un  niveau 
académique  acceptable  et  une  rationalisation  des  moyens  avec  la  rentabilisation  des 
ressources   de l’éducation (salles de classe, équipement….). Cette expérience constitue dès 
lors  un  point  positif  à  systématiser  dans  le  cadre  de  la  formation  dans  les  centres.  Il  est 
recommandé la création d’un département qui s’occupe du Non Formel dans ces centres et 
l’intégration de leur référentiel dans leur programme de formation. 
 
2.3.2. Les contraintes 

2.3.2.1. L’insuffisance de moyens 
La  formation  des  personnels  reste  confrontée  à  la  faiblesse  des  budgets  alloués,  budgets  qui 
ont  connu  une  baisse  avec  la  fusion  des  EFI  et  des  PRF.  En  effet,  les ressources actuelles  des 
CRFPE sont en deçà des budgets cumulés de ces deux anciennes structures alors que le mandat 
des CRFPE s’est accru. En effet, depuis 2011, année de la fusion des EFI et PRF, les budgets ont 
été comprimés alors que les besoins ont augmenté ; cette situation a créé une certaine tension 
et beaucoup d’inquiétudes au niveau des responsables. 
En  outre,  cette  diminution  des  budgets  a  un  impact  négatif  sur  la  prise  en  charge  de  la 
formation continue. 
 
Tableau 4 : Répartition  du budget 2014 dans les IA et CRFPE (en FCFA) 

REGIONS  IA  CRFPE 


DAKAR  607 880 000 15 147 000
THIES  483 166 000 21 718 000
LOUGA  205 092 000 7 692 000
DIOURBEL  166 083 000 5 849 000
FATICK  153 172 000 10 560 000
KAOLACK  339 809 000 12 561 000
KAFFRINE  113 590 000
TAMBACOUNDA  171 336 000 11 860 000
KEDOUGOU    94 756 000
KOLDA  240 026 000 7 043 000

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 36 
REGIONS  IA  CRFPE 
SEDHIOU  203 231 000 5 521 000
ZIGUINCHOR  356 635 000 5 221 000
SAINT LOUIS  393 683 000 14 082 000
MATAM  119 774 000  6 078 000 
 
L’étude  réalisée  en  2013  par  le  projet  USAID/EPQ  a  étudié  la  situation  des  crédits  alloués  au 
CRFPE. Cette situation est la suivante. 
 
Tableau 5 : Crédits alloués aux CRFPE dans le budget 20139 

CRFPE  Effectifs  FI  FI  MONTANT  MONTANT  Coût moyen / 


stagiaires  Elém.   Moyen  ALLOUES EN  ALLOUES   stagiaire 
2012  EN 2013  
DAKAR  263  Oui  Non   12.471.000  13.471.000  51222 
DIOURBEL  116  Oui  Oui   11.044.000  12.044.000  103827 
FATICK  196   Oui  Non   11.429.000  12.429.000  63413 
KAFFRINE  00  Non   Non   ‐  ‐   
KAOLACK  234  Oui  Non   9.721.000  10.721.000  48816 
KEDOUGOU  00  Non  Non   ‐  ‐   
KOLDA  137   Oui   Non   9.456.000  10.456.000  76321 
LOUGA  260  Oui  Oui   9.807.000  10.807.000  41565 
MATAM  145  Oui   Non   9.575.000  10.575.000  72931 
SAINT LOUIS  287   Oui  Oui   9.847.000  10.847.000  37794 
SEDHIOU  105   Oui   Non   ‐  ‐   
TAMBA  179   Oui   Non   9.605.000  10.605.000  59245 
THIES  337   Oui  Non   9.699.000  10.699.000  31747 
ZIGUINCHOR  96   Oui  Non   9.689.000  10.689.000  111343 
A  supposer  que  le  budget  ne  prenne  en  compte  que  la  formation  initiale,  le  cout  moyen  du 
stagiaire  est  de  52374  CFA.  Ce  coût  se  révèle  particulièrement  variable  d’une  académie  à 
l’autre. Le coût du stagiaire à Thiès est trois fois inférieur à celui de Ziguinchor er Diourbel. Les 
coûts les plus bas sont ceux de Thiès et de St‐Louis et les plus élevés ceux de Ziguinchor et de 
Diourbel. 
Le tableau montre aussi que :   

9 Les  CRFPE  de  Kédougou,  Kaffrine  et  Sédhiou  n’ont  pas  eu  de  crédits  de 
fonctionnement ;  celui  de  Sédhiou  a  cependant  démarré  la  formation  initiale  des 
élèves‐maitres.   
9 Les  CRFPE  ont  reçu  quasiment  les  mêmes  montants  quel  que  soit  l’effectif  des 
stagiaires.    Il  est  même  arrivé  qu’un  CRFPE  à  effectif  moins    important  ait  eu  une 
allocation supérieure. Les critères d’allocation de crédits ne sont pas précis.  
9 Les  budgets  alloués  aux  CRFPE  sont  jugés  insuffisants par  rapport  à  la  mission  de 
formation  initiale et  continuée  des  enseignants  et  des  personnels  administratifs et 
techniques  de  l’éducation  à  l’échelle  de  l’académie.  Le  fait  que  l’allocation 

                                                       
9
Budget 2013 du Ministère de l’Education nationale    

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 37 
budgétaire  corresponde  presque  à  celle  des  ex‐EFI  a  donné  à  penser  a  tort  que  la 
formation continuée en était exclue.  

 
Aujourd’hui,  la  première  mesure  à  laquelle  il  faudra  faire  face  est  la  question  de  la  mise  aux 
normes  des  CRFPE.  L’évaluation10 faite  avec  l’appui  de  « USAID/EPQ »  en  2012  montre  une 
situation assez urgente :  

9 Actuellement, les CRFPE exercent leurs activités dans des sites différents, souvent très 
éloignés entre eux, ce qui pose un problème de coordination. 
9 Les bureaux sont exigus et insuffisants par rapport au personnel. Le mobilier de bureau 
est  vieillissant. Cela rend les conditions de travail inconfortables.   
9 Les sites visités sont presque tous dans un fort état de délabrement : vétusté avancée, 
assainissement  inexistant,  plafonds  suintants,  manque  d’entretien  et  de  maintenance, 
etc.   
9 Si  dans  tous  les  centres  il  existe  une  salle  pour  l’informatique,  il  a  été  constaté  que 
beaucoup d’ordinateurs sont en panne et que la maintenance n’est pas assurée. 
9 Les  bibliothèques  sont  souvent  mal  tenues :  insuffisance  d’entretien,  forte  humidité, 
insuffisance  de  système  de  référence,  beaucoup  de  documents  stockés  dans  des 
cartons. En plus la gestion de la documentation est encore manuelle.  
9 Les  toilettes  sont  souvent  dans  un  état  d’hygiène  préoccupant,  incompatible  avec  la 
mission de formation et d’éducation de l’institution ; c’est à se demander s’il existe un 
service d’entretien.   
9 Malgré  l’accroissement  du  nombre  de  femmes  parmi  les  stagiaires,  dont  certaines 
viennent avec leurs bébés, il n’existe pas de dispositif d’accueil pour ceux‐ci.  
9 le  niveau  avancé  d’engagement  pour  la    construction  et  la  réhabilitation  de  certains 
CRFPE  avec  l’accompagnement  des  partenaires  techniques  et  financiers ;  les 
programmes pourraient cependant être retardés par des considérations foncières.   
 

2.3.2.2. Des limites inhérentes à l’absence de politique de recrutement 
Depuis  près  d’une  décennie,  l’urgence  d’une  politique  adéquate  de  recrutement  au  MEN  se 
pose. Pendant très longtemps, le recrutement se fait de façondispersée sans coordination : au 
niveau  de  l’élémentaire,  les  IDEN,  le  projet  des  volontaires  et  le  cabinet  du  Ministre 
s’occupaient  du  recrutement  des  volontaires  tandis  que  le  recrutement  de  vacataires  était 
assuré par la DEMSG, le cabinet et plus tard les IA. Le recrutement des autres professeurs était 
assuré par la FASTEF, l’INSEPS, l’ENA, l’ENFEFS, l’ENSETP… 
Aujourd’hui,  on  peut  s’interroger  sur  l’avenir  de  l’expérience  de  diversification  de  l’offre  de 
formation dans les CRFPE avec l’UGB. 
Avec la mise en place de la DRH en 2004 (création en 2002), il y a eu quelques  tentatives de 
coordination sans grands succès tout au moins dans l’élémentaire. Aujourd’hui,11 l’absence de 
coordination  entre  les  prévisions  de  recrutement  de  sortants  des  écoles  de  formation  et  les 
vacataires est l’origine de mouvement d’humeur des enseignantsentre autres. 

                                                       
10
 Etude de faisabilité CRFPE, RTI, 2012 
11
 Octobre 2013 menaces du CUSEMS‐SAEMSS 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 38 
Cette situation s’est aggravée avec le déplacement du centre de responsabilité du recrutement 
hors du ministère (ministère de l’économie et des finances). 

2.3.2.3. Des limites inhérentes à l’absence de politique de formation claire et acceptée 
La  création  de  la  DRH  répondait  à  un  souci  d’assurer  un  bon  développement  des  ressources 
humaines  non  seulement  par  leur  formation  mais  également  par  leur  motivation.  Mais,  au 
regard des questions complexes que doit  traiter la DRH (gestion des carrièresmobilité politique 
de  recrutement…),  le  Ministère  a  créé  la  DFC    qui  doit  s’occuper    de  la  Formation  des 
personnels de l’éducation.  
La DFC, à l’image de la  DRH qui avait élaboré en son temps (2007‐2008) son plan de formation 
des personnels administratifs et sa politique de formation (2005), est attendue sur la question 
de  la  politique  de  formation  des  personnels  enseignants,  sur  son  organisation,  sur  le  suivi, 
l’évaluation, le contrôle, la coordination, le financement, le développement… 
Aujourd’hui,    deux  ans  aprèsla  création  des  CRFPE,  les  structures  de  formation  n’ont  pas  de 
visibilité  et  chacun  y  va  de  ses  initiatives,  les  départements  installésne  sont  pas  encore 
fonctionnels. 
On  s’interroge  aussi  sur  la  façon  dont  les  IA  gèrent  leurs  rapports  avec  les  CRFPEet  le 
fonctionnement des conseils de perfectionnement qui connaissent des fortunes diverses. 

2.3.2.4. Le cadre juridique et réglementaire 
 
L’analyse  de  la  situation  juridique  de  la  formation  pose  des  problèmes  tant  au  niveau 
stratégique qu’opérationnel. 
En effet, quand on fait l’analyse des textes qui régissent la formation depuis le statut général 
des fonctionnaires et le code du travail jusqu’aux arrêtés et circulaires  ministériels en passant 
par le statut particulier du cadre de l’enseignement, la loi d’orientation, les lettres de politique 
sectorielle  et  autres    décrets  concernant  les  systèmes  de  formation,  on  se  rend  compte  de 
beaucoup d’insuffisances dans la prise en charge. 
L’examen  de  la  situation  de  la  formation  au  Sénégal  montre  une  grande  pauvreté  de  textes 
réglementaires  surtout  au  niveau  de  la  formation  continue :  avec  la  disparition  des  PRF  et 
CNFC/CNFIC, la formation continue se trouve dans un dénuement presque total. 
Au bout du compte, tout l’arsenal de la formation mérite d’être organisé et encadré : depuis le 
droit  à  la  formation,  les  devoirs  ou  obligations  de  formation  continue  des  enseignants, 
l’organisation des formations, les avantages ou opportunités, les certifications, les structures et 
leurs statuts, les formateurs et leurs statuts…Des guides doivent être disponibles. 

2.3.2.5. Le statut des formateurs 
 
Le statut du formateur n’est pas encore clairement défini. En effet, depuis l’affectation des CPI 
au  niveau  des  centres,  leur  situation  n’a  pas  évoluée  et  beaucoup  de  formateurs  ont  préféré 
aller  prendre  des  responsabilités  ailleurs.    Les  centres  gagneraient  à  disposer  de  formateurs 
professionnels ayant reçu une formation initiale ou continue dans ce sens avec un statut clair et 
des avantages liés à leur fonction. Des critères de recrutement doivent être validés.   

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 39 
2.3.2.6. Redéfinition des rôles et responsabilités des acteurs 
Dans les académies, le manque de synergie  noté entre l’EFI qui assurait la formation initiale, le 
PRF,  qui  était  censé  développer  le  plan  académique  de  formation  continuée  et  les  IEF 
gestionnaires et commanditaires du recrutement et de la formation des enseignants, doit être 
comblé par le CRFPE qui est un regroupement au niveau académique de toutes les formations. 
Les  CRFPE  mis  en  place  depuis  2011  devraient  permettre  de :  i)  rationaliser  les  moyens 
financiers, logistiques  et  infrastructurels,  ii)  rentabiliser  les ressources humaines  durant  toute 
l’année, iii) faciliter la qualification des personnels, iv) créer un espace de recherche production 
propice à la formation à distance des enseignants qui a été une des stratégies de la formation 
diplômante que la DFC compte développer pour la formation continuée des volontaires. 
Aujourd’hui, deux ans après, la création de la DFC, il n’est que temps de bien définir les rôles et 
les  responsabilités  des  différentes  structures.  On  s’attend  également  que  chaque  structure 
centrale joue le rôle qui est le sien sans empiéter sur celui des autres. Des textes doivent être 
pris pour une meilleure clarification des missions et des mandats.  
Cependant,  le  rapport  de  l’étude  de  faisabilité  CRFPE  réalisée  par  RTI  a  révélé  que  les 
responsables du CRFPE et les formateurs tardent à assumer les responsabilités pour la mise en 
œuvre  des  missions  qui  leurs  sont  confiées.  Ils  continuent  à  fonctionner  mentalement  et 
physiquement  avec  une  séparation  entre    ex  EFI    et  ex  PRF.  On  peut  dire  qu’ils  ‘’vivent 
ensemble  séparément’’.    Ce  blocage  peut  certainement  être  expliqué  à  la  fois  par  des 
résistances au changement et par une insuffisante maitrise des finalités de la réforme et de ses 
textes de base par  les acteurs régionaux. 
 
Une  politique  claire  de  recrutement  doit  être  prise  sans  délais  de  même  qu’une  stratégie 
nationale de formation est attendue surtout à l’orée de la mise en œuvre du PAQUET‐EF.  
 

3. Quelle vision du gouvernement en matière de formation des personnels enseignants 
et non enseignants dans le système éducatif sénégalais ? 
 

1.1. Les engagements internationaux en matière de personnels dans l’éducation 
 
Selon le cadre de référence de la vision holistique, intégrée et diversifiée de l’éducation, l’idéal 
serait que : 
tout le personnel, aussi bien ceux impliqués au niveau des services de gouvernance et de 
fourniture  d’appui  que  ceux  chargés  de  la  mise  en  œuvre  du  programme  sur  le  terrain 
(responsables,  enseignants  et  comités  scolaires)  ont  des  capacités  à  la  hauteur  de  leurs 
rôles  et  responsabilités  et  ont  des  opportunités  de  mettre  à  jour  ou  d’améliorer  leurs 
compétences de manière régulière ; 
toutes les institutions et les organisations fonctionnent de façon optimale et  démocratique 
et rendent publiquement compte. 
A  cet  effet,  la  rencontre  de  Bamako  +5  en  octobre  2009  sur  les  enseignants  contractuels  a 
recommandé de :  
i. reconnaître et soutenir les enseignant‐e‐s de toutes catégories, qu’ils soient du formel 
ou  du  non  formel,  ou  de  quelque  sous‐secteur  que  ce  soit,  dans  leur  carrière  et  leur 
développement professionnel ;  
ii. intégrer  la  formation  des  enseignant‐e‐s  ainsi  que  leur  développement  professionnel 
dans une vision holistique tenant compte de la formation tout au long de la vie ; 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 40 
iii. développer des cadres communs de qualification basés sur des standards minimum et 
explorer  la  possibilité  de  mise  en  place  de  dispositifs  conjoints  de  formation  des 
enseignant‐e‐s ;  
iv. examiner,  développer  et  respecter  des  critères  minimum  quant  au  recrutement,  à  la 
formation, au développement professionnel des enseignant‐e‐s.  
 
Il  est  donc  impérieux  d’assurer  une  formation  initiale  et  continue  de  qualité  de  tous  les 
enseignant‐e‐s  quel  que  soit  leur  sous‐secteur  d’accueil  dans  les  institutions  spécialisées  qui 
devront accueillir à la fois les enseignants du formel et du non formel avec un tronc commun et 
des  modules  spécifiques.  L’une  des  modalités  d’intégration  serait  la  polyvalence  dans  les 
personnels  de  l’éducation :  un  enseignant  de  base  devrait  pouvoir  évoluer  dans  le 
développement  de  la  petite  enfance,  l’enseignement  primaire  et  des  formules  alternatives 
d’éducation. 
 
Le renforcement des capacités ici a trois principales dimensions: 
i. le renforcement des capacités humaines en ce qui concerne la politique, la gestion, la 
mise en œuvre et l’administration relatives au système dans son ensemble ainsi que les 
programmes d’ENF;  
ii. l’amélioration des structures organisationnelles des ministères, des collectivités locales 
et  des  organisations  non‐gouvernementales  ainsi  que  des  centres  non  formels  en 
termes de planification, d’organisation et d’exécution des tâches ;  
iii. et la promotion d’un environnement institutionnel élargi ou favorable, qui concerne ici 
des  aspects  comme  les  cultures  de  travail,  les  perceptions  relatives  à  l’ENF  et  à 
l’éducation  de  base  et  les  normes  et  valeurs  relatives  à  la  collaboration  et  aux 
partenariats. 
 
1.2. Les engagements nationaux à propos de la formation des personnels 
La vision  en matière de formation repose sur celle du PAQUET‐EF. En effet, dans le cadre de la 
mise  en  œuvre  de  la  politique  éducative,  le  Ministère  de  l’Education  nationale  se  fixe  des 
priorités stratégiques parmi lesquelles on peut retenir celle‐ci: mettre en œuvre une politique 
pertinente de recrutement, de formation et d’utilisation des ressources humaines. 
 
En effet, si dans le cadre de l’exécution du PDEF  (2001‐2011), la gestion efficace et efficiente 
des  ressources  humaines    a  été  considérée    comme    un  des  axes  majeurs  des  différentes 
phases, l’examen des documents d’évaluation  permet de relever une série de faiblesses dont 
notamment : 
une ignorance totale des compétences exigées par les postes de travail, de  l’évolution 
des métiers du secteur de l’éducation et de leur utilisation pour assurer un recrutement 
de qualité, ou alors aménager les parcours professionnels des agents ; 
une  inadéquation  entre  le  profil  et  l’emploi  des  différents  agents  administratifs  du 
secteur de l’éducation suite à l’absence de pilotage stratégique de la fonction RH ; 
une  absence  de  vision  dans  le  recrutement  se  traduisant  par  exemple  par  des  écarts 
énormes entre les prévisions du SimulPDEF et les résultats du recrutement tant pour les 
volontaires de l’éducation que pour les vacataires selon le rapport d’évaluation des dix 
(10) ans du PDEF; 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 41 
Fort  de  cela,  le  Ministère  de  l’Education  nationale  se  fixe  des  priorités  stratégiques  parmi 
lesquelles on peut retenir: 
i. mettre en œuvre une politique pertinente de recrutement, de formation et d’utilisation 
des ressources humaines;  
ii. poursuivre, avec plus de pertinence et d’efficacité, la mise en œuvre  du programme de 
renforcement des capacités des personnels de l’éducation et de la formation à tous les 
niveaux. 
Ainsi,  en vue d’améliorer la formation des personnels administratifs du secteur de l’éducation 
et  de  la  formation,  l’élaboration  d’un  document  de  politique  de  formation  des  personnels 
administratifs du secteur de l’éducation et de la formation aura à fixer les grandes options en 
matière de formation: 
fixer,  pour  l’ensemble  des  structures  du  secteur  de  l’éducation  et  de  la  formation,  les 
priorités  annuelles,  adapter  les  plans  de  formation  à  l’évolution  des  métiers  selon  une 
démarche  ingénierie  de  la  formation  et  définir  une  programmation  pluriannuelle  des 
plans de formation ;  
définir une programmation pluriannuelle de la formation diplômante  
proposer aux agents en charge du pilotage stratégique du système éducatif des cursus 
de professionnalisation en lien avec des Universités, Ecoles ou organismes de formation 
afin de répondre aux besoins d’expertise accrue des Directions. 
 
Le  dernier  document  de  politique  du  sous‐secteur  de  l’Education  de  Base  des  Jeunes  et  des 
Adultes  (EBJA)  a  souscrit  pour  une  formation  des  enseignants  de  l’EBJA  dans  les  structures 
institutionnelles  de  formation  des  personnels  de  l’éducation  et  de  cadres  à  la  FASTEF.  La 
formation des enseignants de l’EBJA est prise en compte dans la création des Centres régionaux 
de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE).  Cependant la détermination des profils, 
des référentiels de compétences, du système de certification et des stratégies de valorisation  
des acquis des personnels existants sur le terrain constituent des préalables pour l’application 
de ces nouvelles dispositions. Il s’agit donc de : 
Engager la réflexion autour de ces questions essentielles et indispensables pour que ces 
centres puissent abriter la formation de personnels de l’EBJA 
Exploiter les possibilités de formation à distance avec les TIC en investissant les centres 
multimédias  communautaires  et  en  ouvrant  les  salles  informatiques  des  écoles 
formelles aux personnels de l’EBJA,  pour amoindrir le coût de la formation et faciliter la 
formation continue.  
 
La nouvelle politique de formation s’appuiera sur des principes directeurs qui orientent toute 
action de formation 

1.3. Principes directeurs de la formation des personnels 
Les principes directeurs de la formation des personnels de l’éducation sont les suivants : 
i. Une formation intégrée, holistique et tout au long de la vie ;   
ii. Une formation qui concerne tous les personnels des sous‐secteurs constituant le 
système éducatif (éducateurs, enseignants et intervenants du non formel) et qui 
repose sur une participation active et accrue des femmes. 
iii. Une formation enracinée dans les réalités nationales et ouverte aux innovations 
pédagogiques ; 
iv. Une formation visant la professionnalisation donc basée sur la pratique réflexive, 
et  accordant  une  grande  importance  à  l’accompagnement  du  personnel  des 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 42 
sous‐secteurs  constituant  le  système  éducatif  (éducateurs,  enseignants  et 
intervenants  du  non  formel)  en  vue  de  l’amener  à  développer  le  profil  du 
personnel performant. (plan de carrière, profil de compétence évolutive) 
v. Une formation adoptant une conception socioconstructiviste mais ouverte à une 
pluralité  de  stratégies  de  mise  en  œuvre,  et  congruente  aux  valeurs  et  aux 
finalités du système éducatif.   
vi. Une formation qui reconnaît le bien‐fondé de l’interaction entre un mouvement 
ascendant, un mouvement descendant et un mouvement transversal (en réseau) 
vii. Une  formation  de  proximité  qui  s’appuie  fortement  sur  le  rôle  stratégique  des 
encadreurs pédagogiques des structures déconcentrées.   
viii. Une formation qui priorise la rationalisation de l’utilisation optimale et efficiente 
des  ressources  humaines,  financières  et  matérielles  disponibles  dans  un 
contexte de rareté des ressources ; 
ix. Une formation qui tire parti de l’émergence des technologies de l’information et 
de  la  communication  avec  notamment  la  formation  à  distance  et  le  e 
learning  pour une meilleure professionnalisation des personnels de l’éducation. 
x. Une  formation  promouvant  la  bonne  gouvernance  à  travers  la 
contractualisation,  le  développement  de  la  transparence,  la  responsabilité, 
l’imputabilité,  le  culte  de  la  performance,  la  reddition  des  comptes,  l’inclusion 
des parties prenantes, le contrôle et le suivi/évaluation, ainsi que l’adoption de 
la  gestion  axée  sur  les  résultats  impliquant  toute  la  chaîne  hiérarchique,  du 
niveau central  jusqu’aux unités de formation ; 
xi. Une  formation  qui  réserve,  dans  la  gouvernance,  une  place  importante  au 
partenariat  en    invitant  à  impliquer  de  manière  plus  responsable  les  différents 
acteurs politiques, techniques, financiers et sociaux dans la formulation, l’appui, 
la mise en œuvre et le suivi des actions de formation. 
 
1.4. Les éléments de rupture 
 

1.1.1. La mise en place du cycle fondamental d’éducation de base 
Conformément au droit universel à l’éducation et à la loi N° 2004‐37 du 3 décembre 2004, cette 
option  exige  des  reformes  dans  l’organigramme  actuel  et  un  ciblage  plus  raffiné  de  l’offre 
éducative en direction des nombreux enfants, garçons et filles, de la tranche d’âge 7‐16 ans qui 
sont en marge du système éducatif officiel. La maitrise des disciplines fondamentales telles que 
la  lecture,  les  mathématiques,    les  sciences  et  l’éducation  civique  constitue  la    priorité  des 
premiers apprentissages ».  
 

1.1.2. Réforme du dispositif de formation 
Parmi les priorités du gouvernement en matière d’éducation et de formation figurent en bonne 
place l’option politique d’améliorer la qualité des enseignements/apprentissages en mettant un 
accent particulier sur la réforme du dispositif de formation initiale et continue des enseignants. 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 43 
1.1.3. Conception de la formation 
Une des ruptures fondamentales est le changement de paradigme qui doit s’opérer. En effet, il 
est  nécessaire  de  migrer  d’une  conception  traditionnelle  de  la  formation  (caractérisée  entre 
autres par ses démarches encore scolaires, par ses procédés transmissifs de connaissances et 
son évaluation de satisfaction en fin de formation), vers une conception intégratrice de cette 
formation  des  personnels  de  l’éducation    (privilégiant  l’identification  des  besoins,  la 
détermination de compétences professionnelles à installer, des types d’évaluation pour assurer 
l’efficacité interne et externe de la formation) 
 

1.1.4. Emergence d’un nouveau type d’enseignant 
 
Le  caractère  polyvalent  du  nouveau  profil  d’enseignant  et  d’inspecteur  qui  entraîne  le 
redéploiement des enseignements, leur restructuration en modules, afin d’y intégrer des sujets 
jusque‐là  ignorés  ou  insuffisamment  traités  en  vue  d’une  part  de  prendre  en  compte  les 
besoins  particuliers  du  secteur  non  formel,  et  d’autre  part  de  renforcer  les  connaissances 
théoriques et méthodologiques de base de la profession enseignante. 
 

1.1.5. Approche holistique 
La  situation  idéale  de  l’éducation  consiste  à  reconnaître  dans  toutes  les  diverses  formes 
d’offres éducatives, quelles que soient leurs cibles, leurs modes d’organisation, leurs modalités 
de  livraison,  le  sous‐secteur  dans  lequel  on  les  place…  leur  contribution  spécifique  à  la 
réalisation  d’une  éducation  tout  au  long  de  la  vie.  Elles  devraient  entretenir  entre  elles  des 
interactions  fécondes  et  à  ce  titre  mériter  d’être  valorisées,  appuyées,  articulées  et 
coordonnées dans le cadre d’une vision élargie, intégrée et diversifiée de l’éducation : la vision 
holistique. 
L’approche  holistique  signifie  cycle  complet  d’éducation  et  une  plus  grande  expansion  de 
l’éducation  de  qualité  nécessite  une  large  vision  de  la  diversité  des  types  d’apprenant‐e‐s  à 
prendre  en  compte  et  de  l’éventail  des  opportunités  d’apprentissage  requises  pour  satisfaire 
leurs  besoins  et  répondre  à  leurs  situations.  Il  s’agit  d’accepter  tous  les  autres  modes 
d’éducation non classiques et établir des passerelles efficaces pour permettre aux apprenant‐e‐
s,  quel  que  soit  leur  âge,  de  passer  d’un  type  d’apprentissage  à  un  autre  ou  de  réintégrer  le 
système formel, navigant ainsi à travers le cycle complet de l’éducation. 
 
Les indicateurs de cette vision holistique sont les suivants : 
i. Chaque  sous‐secteur  de  l’éducation  dispose  des  ressources  humaines  qualifiées  et 
suffisantes 
ii. Il existe un plan de renforcement des capacités 
iii. Une  direction  est  responsabilisée  pour  mettre en  œuvre  ce  plan  de  renforcement des 
capacités 
iv. Les  centres  de  formation  assurent  la  formation  initiale  et  continue  de  l’ensemble  du 
personnel enseignant quelle que soit l’offre éducative dans laquelle évolue ce personnel 
v. Un  plan  de  carrière  harmonisé  pour  l’ensemble  des  personnels  enseignants  du  formel 
comme du non formel est établi de manière consensuelle 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 44 
vi. Les services déconcentrés, les Collectivités locales, le secteur privé de l’éducation et les 
organisations de la société civile actives en éducation disposent de ressources humaines 
qualifiées 
vii. Les  ressources  pour  la  formation  continue  du  personnel  sont  inscrites  et  réellement 
utilisées à cette fin. 
 

1.1.6. La prise en compte du non formel dans une approche intégrée 
La définition et la mise en œuvre d’une politique de formation sont le défi à relever par les pays 
africains en matière d’ENF. La nécessité de la définition d’une politique nationale de formation 
du non formel dans une vision stratégique et systémique interpelle les acteurs face à la quête 
permanente de la qualité des interventions. 
Face à la diversité des offres éducatives et à l’option stratégique d’intersectorialité qui exigent  
la prise en compte des divers besoins des secteurs de la vie nationale, des acteurs de tout âge, 
de tout sexe, de tout milieu, la politique de formation tentera de répondre à l’harmonisation 
des interventions et à la constitution d’une masse critique d’intervenants hautement qualifiés.  
Le personnel enseignant du non formel est composé des acteurs suivants : 
(i) L’alphabétiseur  (moniteur,  facilitateur,  animateur…)  chargé  de  l’animation  des 
enseignements‐apprentissages :  il  s’agit  de  quelqu’un  ayant  10  ans  de  scolarité  en 
général mais aussi de  néo‐alphabètes avec un statut de bénévole pour les centres 
ouverts par les associations de langue12 ou de contractuel pour les ONG ; 
(ii) Le moniteur,  éducateur ou volontaire de l’éducation dans les formules alternatives 
du genre école communautaire de base ou centre d’éducation non formelle… : il est 
choisi généralement parmi les  ex‐scolaires ou jeunes diplômés du terroir ayant au 
moins  le  BEPC  et  souvent  ancien  alphabétiseur ;  il  a  un  statut  de  Volontaire  de 
l’éducation dans les programmes de l’Etat ou de contractuel ; 
(iii) Le  maître  artisan  par  exemple  pour  la  formation  qualifiante  non  formelle  est  un 
agent  chargé    de  former  bénévolement  de  façon  pratique  de  jeunes  adolescents, 
d’animer  des  ateliers de formation technique et qualifiante mieux structurée dans 
une  perspective  certificative ;  c’est  un  professionnel  du  privé    et  chef  d’atelier  (de  
micro  entreprise)  souvent  informelle  ou  affilié  à  la  Chambre  des  métiers  et  de 
l’artisanat ; 
(iv) Le relais  communautaire qui assurer les fonctions d’information, d’éducation et de 
communication ;  il  est  généralement  un  agent  de  développement  originaire  du 
milieu, disponible, volontaire, bénévole motivé et formé. 
Les personnels non enseignants  sont les suivants : 
(i) Le superviseur : niveau BAC avec expérience en alphabétisation et en éducation non 
formelle 
(ii) Le coordinateur de programme d’alphabétisation : au moins niveau BAC 
(iii) Le membre comité de gestion : membre résident du village et volontaire choisi par la 
communauté 
(iv) Le  responsable  local,  départemental  ou  régional  de  l’alphabétisation :  instituteur 
ayant une expérience en alphabétisation 

                                                       
12
 Ils peuvent néanmoins bénéficier d’une motivation en nature ou en espèces de la part de la 
communauté suivant la disponibilité de cette dernière. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 45 
(v) Le personnel des services centraux en charge de l’alphabétisation : différents profils 
comprenant,  entre  autres,  des      spécialistes  en  langue,  des  instituteurs,  des 
professeurs  d’enseignement,  des  médiateurs  pédagogiques,  des    statisticiens  et 
inspecteurs de  l’éducation 
(vi) Le membre du comité de pilotage : membre des services centraux, des réseaux actifs 
en alphabétisation, des Collectivités Locales et des partenaires. 
 

1.1.7. L’évolution de la pratique 13 
Comme  le  mentionne  l’étude  sur  la  formation  à  l’enseignement  (cité  plus  haut), 
« l’enseignement a longtemps été abordé de manière abstraite, comme si cette occupation ne 
mettait en scène qu’un maître formel chargé de faire apprendre un objet de savoir aseptisé à un 
sujet désincarné dans un contexte asocial et a‐historique. Pourtant, la situation est tout autre. 
Le maître est un acteur social et son travail est soumis à de multiples pressions internes, dans 
son lieu même de travail, et externes, provenant de la société, qui influent sur son rôle, sur ceux 
à qui il s’adresse, c’est‐à‐dire les élèves, et sur ce qu’il doit leur faire apprendre. La classe, loin 
d’être un lieu clos, libre des influences extérieures, est traversée, pétrie, en son sein même par 
toute une série de phénomènes qui colorent sa nature et son fonctionnement ». En ce sens, le 
travail  de  l’enseignant  d’aujourd’hui  a  évolué  considérablement  et  est  porteur  de  tensions 
nouvelles qui posent des défis  particuliers aux enseignants et à leurs structures de formation. 
Dans le contexte actuel, l’accent est mis, outre sur les missions d’instruction et de socialisation 
de l’école, sur la qualification des élèves : c’est cela qui fonde l’APC que le Sénégal partage avec 
beaucoup de pays. 
Ce qu’il importe de rappeler ici, ce sont les phénomènes qui touchent de manière particulière 
les enseignants et, partant, les établissements qui se consacrent à la formation des maîtres. 
 

1.1.8. L’ouverture de la formation 
Le système de formation préconisé par cette politique de formation doit être donc ouvert selon 
trois aspects :  
A  la  demande  de  formation  en  acceptant  de  prendre  en  charge  des  commandes  de 
formation  venant  des  acteurs  et  suscitées  par  les  besoins  de  développement 
socioéducatif ; 
A l’offre de formation en prenant en compte un large éventail d’offres correspondant le 
plus  possible  à  la  demande  (choix  du  formateur,  le  plus  compétent,  le  plus  coût/ 
efficace….) 
A l’analyse en priorisant  l’analyse des besoins en formation, les évaluations à différents 
moments du processus et des régulations conséquentes 
 
Elle sera :  
une formation ouverte à une pluralité de stratégies de mise en œuvre, mais congruente 
aux valeurs et aux finalités du système éducatif 
une  formation  réservant  une  place  prépondérante  aux  partenaires  pour  un  soutien 
multiforme : moral, technique et logistique. 

                                                       
13
La formation à l’enseignement, 2001, Québec 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 46 
une formation qui accorde une large place d’une part à la formation des formateurs et 
d’autre part à la recherche action sur les enseignements apprentissages. 
 
Les enjeux de la formation étant bien « l’affaire de tous » (parents, futurs employeurs, acteurs 
de  développement….),  il  faudrait  promouvoir  un  nouveau  partage  des  responsabilités  en 
« déscolarisant » la formation en remettant en cause l’exclusivité de la formation par les seuls 
acteurs des systèmes éducatifs. 
Les systèmes de formation fermés sur eux‐mêmes deviennent de plus en plus, reproducteurs à 
l’interne  de  leur  propre  finalité  et  ont  souvent  pour  préoccupation  essentielle  d’assurer  leur 
propre maintien. 
Il  est  donc  salutaire,  qu’à  tous  les  niveaux  de  responsabilité  de  la  formation  soit  impliqués 
systématiquement  des  partenaires  extérieurs  concernés  par  le  développement  du  pays,  en 
prise directe avec les réalités extérieures. 

1.1.9. La mise en réseau 
Les notions de réseaux, de « maillage » sont utiles car elles permettent de favoriser les mises en 
synergies des différentes potentialités existantes non seulement dans les espaces de formation 
(CRFPE  et  structures  contractantes  ou  polarisées)  mais  surtout  entre  différents  espaces  de 
formation.  Cette  approche  permet  de  parvenir  à  une  masse  critique  assurant  une  meilleure 
intégration, consolidation et durabilité des réussites.Ainsi, les CRFPE qui constituent des hubs 
pour la formation devront développer des partenariats diversifiés en vue de mobiliser tout le 
potentiel d ressources locales disponibles. 
 

1.1.10. Le suivi évaluation 
Le  suivi  évaluation  de  la  formation  découle  des  nouveaux  enjeux  et  suppose  de  nouvelles 
attitudes.  Il  se  définit  comme  étant  la  prise  d’informations  sur  les  actions,  les  projets  et  le 
fonctionnement  du  système  pour    constituer  un  appui  déterminant  à  la  conduite  de  ces 
nécessaires évolutions. Dès lors, l’une des conditions de ces transformations sera l’implantation 
de  nouvelles  pratiques  de  suivi  évaluation  interne  et  externe,  diagnostiques  et  régulatrices 
pour  gérer  de  manière  optimale  la  conduite  des  plans  de  formation  et  la  mise  en  œuvre  des 
recherches action. 
En intégrant systématiquement à l’action des instruments de suivi évaluation, il sera possible 
de promouvoir de nouvelles attitudes plus objectives et rationnelles. 
 

1.1.11. La certification des formations 
L’utilisation  d’un  système  intégré  d’évaluation  pour  valider  toutes  les  connaissances  et 
compétences acquises à travers un ensemble de programme de même niveau quel que soit le 
format spécifique des voies d’apprentissage, le lieu et la méthodologie d’atteinte des résultats, 
constitue une caractéristique importante de la formation diversifiée.  Ainsi, cette évaluation est 
étroitement liée au curriculum global de l’éducation de base. Il convient de reconnaître ici que 
les  différents  systèmes  peuvent  être  requis  pour  l’évaluation  des  connaissances  et 
compétences académiques / générales et pour l’évaluation des connaissances et compétences 
professionnelles.  Dans  ces  cadres,  l’équivalence  doit  être  établie  entre  tous  les  candidats/tes 
qui se sont préparés pour un niveau bien précis. Cette approche rend les mécanismes tels que 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 47 
la Reconnaissance de l’Apprentissage Précédent (RAP) et les Cadres Nationaux de Qualifications 
(CNQ)  indispensables pour faciliter les transferts entre les programmes ou les transitions vers 
le niveau suivant.     
Par ailleurs, la formation doit être valorisante : chaque type de formation doit être sanctionné, 
selon  le  cas,  par  la  délivrance  d'un  diplôme  ou  d’un  certificat  de  participation.  Les  certificats 
ainsi  obtenus  facilitent  l’insertion  dans  la  vie  active,  redéfinissent  la  relation  formation  – 
développement,  entrent en ligne de compte dans la promotion individuelle et dans la carrière 
de  leurs  détenteurs  (inscription  sur  une  liste  d’aptitude,  bonus  entrant  en  jeu  pourfaciliter 
l’accès à une fonction dans l’administration scolaire ou l’accès à un concours ou à un examen 
professionnel, etc.)  
Dans cette optique, un cadre de certification sera établi pour servir  de référent. Un cadre de 
certifications positionne les certifications relevant des institutions d'éducation et de formation 
et  doit  également  permettre  de  prendre  en  compte  la  validation  des  acquis  d'apprentissages 
non formels et informels.  
Dans  le  référentiel  de  certification  à  construire,  les  niveaux  proposés  doivent  concerner  les 
résultats,  ou  acquis  d'apprentissages  associés  ou  assimilés  aux  compétences  et  non  pas  le 
temps passé à apprendre ni le contenu des programmes de formation. 
Ce changement d’optique oblige à passer d'une approche fondée sur les programmes vers une 
autre approche fondée sur l'évaluation des apprenants et donc sur les compétences acquises.  
 

1.1.12. La décentralisation 
Les grandes conférences sur l’éducation ont toutes fortement recommandé la décentralisation 
et le transfert de compétences aux Collectivités locales14 et aux comités de gestion. Dans le cas 
du Sénégal, les comités et les conseils de gestions sont largement répandus, des associations de 
parents  d’élèves  existent  presque  dans  tous  les  établissements.  Les  études  ont  également 
montré que la mobilisation communautaire est porteuse de performances scolaires15. Devant 
cette situation, désormais le champ de compétences professionnelles requises des enseignants 
par  la  réforme  de  l’éducation  doit  s’élargir  et  dépasser  le  cadre  plus  étroit  de  la  classe16.  Le 
personnel enseignant est appelé alors à exercer de nouveaux rôles qui l’amènent à s’ouvrir à la 
communauté. La situation s’accélère avec le numérique qui prend de plus en plus de place tout 
en supprimant les barrières mêmes nationales.  
 

1.1.13. Un savoir éclaté et sa transmission diversifiée 
L’école  n’est  plus  le  seul  lieu  du  savoir.  L’enseignant  non  plus  n’est  le  seul  dispensateur  du 
savoir.  La  production  accélérée  du  savoir,  la  spécialisation  et  la  fragmentation  des 
connaissances  rendent  impossible  le  développement  d’esprits  universels.  En  fait,  l’évolution 
rapide des moyens de communication facilite grandement l’accès à l’information et bouleverse 
le rôle traditionnel de l’école comme lieu privilégié d’apprentissage. 
 

                                                       
14
Voir décret portant transfert de compétences en matière d’éducation aux collectivités locales 
15
Voir étude sur la prise en charge par le Milieu, Magatte Faye et Mafakha Touré 2001, CRDI/ROCARE 
16
Voir prise en charge de l’école par le milieu et suivi participatif, BREDA, 2007 et le guide de mobilisation sociale, BREDA, 2008 
préparés par Mafakha Touré et al. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 48 
1.1.14. De nouvelles missions pour l’école 
Avec  le  nouveau  curriculum,  avec  l’APC,  plus  les  savoirs  émergents,    le  «  champ  d’action  de 
l’école » s’est ajusté à trois missions17 : « instruire avec une volonté réaffirmée, socialiser pour 
apprendre  à  mieux  vivre  ensemble  et  qualifier  selon  des  voies  diverses  pour  l’enseignant »,  il 
faut des compétences professionnelles à développer en formation initiale. L’enseignant ne doit 
plus être ce transmetteur de savoirs, mais le guide qui accompagne l’élève dans la construction 
de ses savoirs. 
Selon  le  même  rapport,  « dans  une  organisation  en  cycles  d’apprentissage,  la  gestion  du 
parcours scolaire des élèves se doit en quelque sorte d’être aussi assumée en collaboration avec 
les  autres membres  de  l'équipe  pédagogique et  de  l'équipe‐école ».  De  tels  objectifs  amènent 
les  enseignants  à  réviser  leurs  rapports  aux  savoirs  :  les  savoirs  disciplinaires,  les  savoirs 
scolaires et les compétences à développer chez les élèves. Ils orientent également le personnel 
enseignant  vers  le  partage  de  l'expertise  professionnelle,  le  partage  de  responsabilités 
décisionnelles  et  le  travail  d'équipe.  Cette  formation  de  base  commune  «  favorisera  leur 
participation active à la vie sociale, économique et culturelle de la société et devient le socle sur 
lequel une personne construit ses apprentissages tout au long de sa vie» 

1.1.15. La  recherche  dans  le  domaine  de  l’éducation  et  changement  de  
pratiques 
Avec les nombreux travaux de recherche depuis les années 70 et plus tard 90, les chercheurs 
ont  réussi  à  mettre  en  relation  les  comportements  des  enseignants  et  la  performance  des 
élèves  grâce  aux  épreuves  standardisées  à  travers  les  notions  de  « effet  enseignant18 »  ou 
l’ « effet  maître 19  ».    Ces  travaux  ont  beaucoup  contribué  au  mouvement  de 
professionnalisation  de  l’enseignement.  Dans  les  pays  développés,  l'hypothèse  la  plus 
communément admise est que cet effet est imputable à l'enseignant (Bressoux, 2000). L’effet‐
maître  est  donc  la  mesure  rendant  compte  de  caractéristiques  inobservables  de  l'enseignant 
comme son charisme, sa motivation ou encore son talent pédagogique. Cela laisse entrevoir le 
rôle majeur de l'enseignant dans le processus d'apprentissage.  
L’importance  de  la  FC  prend  ainsi  de  plus  en  plus  de  place  et  nécessite  une  meilleure 
organisation.  La  recherche  action  pour  mesurer  les  dynamiques  sociales  et  les  réajustements 
propres à chaque société aura toute sa place dans la formation des enseignants. L’ouverture au 
monde par les TIC, la contribution à ce « débat » demandent des aptitudes nouvelles. 
Au  total,  les  changements  opérés  dans  la  société  engendrent  des  tensions  nouvelles  et  font 
évoluer  de  façon  importante  le  travail  du  maître.  Ce  travail  exige  le  développement  de 
compétences professionnelles de haut niveau qui ne peuvent être acquises au gré des essais et 
des erreurs mais doivent plutôt être apprises systématiquement au cours de la formation d’une 
professionnelle ou d’un professionnel cultivé. 

1.1.16. Pour plus d’efficacité externe 
Des changements rapides et importants se manifestent sur le marché de l’emploi et convergent 
tous dans le sens d’un rehaussement du niveau de formation de base requis pour fonctionner, 

                                                       
17
La formation à l’enseignement, Québec, 2001 
18
 Défi enseignant, Pôle de Dakar 
19
 PASEC 2 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 49 
de  façon  active,  dans  la  société  et  obtenir  un  emploi.  Ces  changements  ont  une  incidence 
directe sur le rôle, les missions et le fonctionnement de l’école. 
 

1.1.17. Ressources disponibles pour le non formel 
Le  « Projet  Alpha  et  Omega »  appuyé  par  l’OIF  était  un  projet  à  caractère  expérimental  de 
« formation à distance des agents d’alphabétisation », mis en œuvre avec l’appui de  l’Agence 
Internationale de la Francophonie à la fin des années 90 a permis de développer une stratégie 
de  formation  continue  des  alphabétiseurs  par  la  production  de  manuel  d’auto  apprentissage 
assisté.  Le  manuel  offrait  une  formation  de  base  dans  les  domaines  de  l'apprentissage  de  la 
langue (lecture et écriture), du calcul et des processus d'alphabétisation. Il présentait, en outre, 
les  connaissances  requises  pour  l'animation  des  leçons,  pour  l'utilisation  du  matériel 
d'apprentissage et pour la gestion d'un centre d'alphabétisation.  
L’UNESCO  a  aussi  appuyé  le  processus  d’identification  des  bonnes  pratiques  en  termes 
d’alphabétisation  en  Afrique  et,  sur  cette  base,  à  développer  un  cadre  référentiel  pour  le 
développement  d’un  ensemble  de  ressources  destiné  au  renforcement  des  capacités  des 
facilitateurs  en  alphabétisation  et  Education  Non  Formelle  (ENF)  en  Afrique.    Le  guide  a  été 
développé  avec  la  participation  de  18  pays  LIFE  et  sa  version  en  anglais  et  en  français  est  en 
ligne avec les conseils pour des adaptations nationales 
En outre, les différentes ressources suivantes sont actuellement disponibles : 
les curricula pour les différentes cibles des programmes d’ENF, 
des plans de formation des différents personnels généralement sous forme de modules 
des référentiels de formation avec l’approche par les compétences qui est nouvelle et 
pas toujours maîtrisée 
des guides et manuels destinés aux alphabétiseurs 
des infrastructures qui peuvent abriter des formations soit dans des écoles et centres de 
formation  des  enseignants  du  formel  soit  dans  d’autres  types  de  bâtiment  comme  les 
centres de ressources, les instituts spécialisés, les salles des ONG…. 
 
 

1.1.18. La  révision  des  plans  de  formation  initiale  et  continue  des 
personnels 
La formation des personnels de l’éducation peut être dispensée en présentiel, en alternance, à 
distance,  en  e  learning  avec  une  plateforme  d‘échange  numérique  collaborative,  le  m 
learning….  Dans  tous  les  cas,  le  recours  à  l’outil  informatique  sera  systématisé.  Chaque  plan, 
programme  ou  projet  de  formation  devra  être  assorti  d’une  part  d’un  dispositif  de  suivi 
évaluation  permettant  de  faire  les  réajustements  périodiques  nécessaires  et  d’autre  part  de 
mécanismes  de  certification  des  compétences  acquises,  établies  en  fonction  d’un  cadre  de 
certification officiel. 
Avec  l’adoption  d’une  approche  intégrée  et  holistique  dans  la  politique  de  formation,  il  est 
important de ne plus envisager la formation comme un standard absolu. Plusieurs orientations 
seront  à  considérer  et  il  appartiendra  aux  décideurs  d’opter  celle  à  privilégier  en  tenant  du 
contexte de l’offre et de la demande. 
Ces  orientations  sont  articulées  autour  de  trois  déterminants  à  l’instar  du  triangle  didactique 
(Houssaye, 1003) : 
• Les participants 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 50 
• Les formateurs 
• Le curriculum 
Trois modalités sont généralement envisagées :  
• « Le  plan  de  formation  où  les  participants  et  le  curriculum  sont  définis  avant  le 
formateur : c’est la logique de la demande qui prévaut »20 Tel a été jusque‐là le cas dans 
les Ecole de formation des instituteurs avec le référentiel de compétences pour former 
les volontaires de l’éducation. 
• « Le  programme  de  formation  où  le  curriculum  et  le  formateur  sont  définis  avant  le 
participants :  c’est  la  logique  d’offre  de  formation  qui  prévaut ;  »21.  Les  participants 
peuvent  s’inscrire  à  une  formation  parmi  un  ensemble  de  formations  possibles 
(formation à la carte) ; 
• « Le projet de formation dans lequel les participants et le formateur sont définis avant 
le curriculum : c’est ensemble qu’ils élaborent un curriculum qui répond à la demande 
des participants et qui entre dans le domaine de compétence du formateur »22.  
 

1.1.19. Recherche action,  capitalisation et communication 
Il faut entendre par « recherche action » la mise en place d’une innovation, dans des situations 
ordinaires  où  l’on  engage  une  démarche  de  recherche  ayant  pour  finalité  non  seulement 
d’obtenir  des  résultats  dans  l’action  elle‐même,  mais  aussi  des  informations  théorisées 
communicables à d’autres acteurs ou décideurs. Le modèle à privilégier sera celui de résolution 
de problèmes, car ce sera l’occasion de réconcilier « pratiques de terrain » et « théories de la 
recherche ». 
Cette  recherche  action,  à  mener  par  en  équipe,  ne  saurait  se  concevoir  sans  la 
« déscolarisation »  de  la  formation    avec  des  expérimentations  ciblées,  coordonnées, 
participatives (impliquant tous les acteurs des espaces régionaux de formation) permettant à la 
fois de garantir des résultats concrets, crédibles et des enseignements fiables. 
L’une des fonctions serait de constituer un ensemble d’études et de publications permettant de 
capitaliser les acquis, et ainsi de consolider les innovations significatives et réussies. 
Ainsi, la politique de formation des personnels de l’éducation a plus de chances de réussite car 
étant accompagnée d'un dispositif de recherche/action/renforcement des capacités de tous les 
acteurs  de  manière  à  s'assurer  de  la  qualité  des  prestations.  C’est  pourquoi  il  sera  retenu 
l'implication  des  chercheurs  et  des  institutions  spécialisées  telles  que  les  Universités,  les 
institutions  spécialisées,  les  chercheurs,  l’INEADE…dans  la  conception,  le  suivi  et  la 
capitalisation des bonnes pratiques développées pour la qualité des intervenants. Ce dispositif 
permet de réguler les actions en cours de processus, de capitaliser les leçons apprises et de les 
diffuser pour féconder toutes les pratiques quel que soit le type de formation offerte. 
Nécessité  d’une  bonne  communication :  La  formation  professionnelle  des  enseignants  est  un 
système  complexe  au  sein  duquel  interviennent  de  multiples  acteurs.  Le  niveau  central,  le 
niveau déconcentré, les universités, les centres de formation ont la légitimité pour intervenir en 
matière de formation professionnelle, encore faut‐il que la gouvernance globale du système de 
formation soit bien assurée par la clarification des rôles et responsabilités de chacun. 

                                                       
20
 D’après Roegiers, (2007),  
21
 Id. 
22
 Id. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 51 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 52 
1.5. La chaîne des résultats de la formation 
Le tableau ci‐dessous présente les résultats attendus en matière de formation des personnels dans le PAQUET‐EF 2013‐2025. 
 

Tableau 6: Chaîne des résultats dans le PAQUET‐EF 2013‐2025 

Résultat  Ressources humaines compétentes en phase avec les exigences du développement durable 
Ultime 
Résultats  100   Tous  les  types  personnel  300  Système  de  pilotage  et  de  400  Mise en œuvre de 
Intermédiaires  200Un dispositif organisationnel de 
présents  dans  le  système  sont  gouvernance  de  la  formation  la  stratégie  de 
formation implanté  communication 
qualifiés ou requalifiés  performante 

Résultats  110Les  formateurs  des  unités  de  210  Le  dispositif  organisationnel  310  Pilotage  de  la  formation  410  Plan  de 
Immédiats  formation  (enseignants  et  non  intégré  et  holistique    est  articulé  renforcé   communication 
enseignants et   autour de chaque CRFPE  320  Gestion  rationnelle  et  stratégique  disponible 
professeurs maître d’application,  220  Les  outils  et  instruments  de  efficace des CRFPE   411      Plan  de 
formateurs  et  encadreurs  formation  sont  réajustés,  330    Gestion  déconcentrée  et  communication 
d’unité pédagogique, animateurs  opérationnels et disponibles  décentralisée  effective  et  opérationnel  
de  structures,  superviseurs,  230  Un  dispositif  de  suivi  évaluation  efficiente  disponible  dans 
conseillers  pédagogiques,  est effectif  340  Domaines  de  collaboration  chaque CRFPE 
inspecteurs,  etc.)  qualifiés  ou  240  Un  système  de  certification  des  entre  les  acteurs    et  entre 
requalifiés  acquis  de  formation  est  congruent  acteurs  et  les  partenaires  de  la 
  aux compétences évolutives  formation délimités  
120  les  personnels  de  gestion  250    Des  études  et  des  recherche‐ 350Dispositif d’assurance qualité  
(directeurs  d’établissements  action  sont  effectivement  menées  fonctionnel à tous les niveaux 
scolaires,  opérateurs,  chefs  de  par chaque CRFPE   
circonscription scolaire, chefs de 
service  de  formation,  etc.) 
qualifiés ou requalifiés  
Extrants     211 Formation présentielle     

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 53 
(Cible annuelle à  Formation par prestation de service 
l’intérieur  de  avec  structures  et  organismes 
chaque phase)  contractantes) 
Formation à la carte 
FAD 
E learning 
CAP 
Recyclages 
Requalification  
Formation diplômante 
221 
Types de Référentiels des CRFPE 
Modules de formation 
Guides méthodologiques 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 54 
 

4. QUELLES  STRATEGIES  DE  MISE  EN  ŒUVRE  DE  LA  POLITIQUE  DE  FORMATION  DES 
PERSONNELS ? 
 
Les mesures générales suivantes sont annoncées dans les documents de planification générale 
de l’éducation et de la formation. 
 

4.1. Mesures institutionnelles 
Impliquer dans la FI/FC toute structure, partie prenante se situant aussi bien au niveau 
central,  régional,  départemental  ou  local.  Les  imputabilités  et  responsabilités  sont 
définies dans la présente politique de formation ; 
mettre en adéquation l’organisation institutionnelle, le fonctionnement et le personnel 
des  sous‐secteurs  et  des  établissements  scolaires  avec  la  nouvelle  option  de  cycle 
fondamental ; 
relever  le  niveau  de  recrutement  et  de  qualification  des  enseignants    et  implanter  un 
CRFPE  dans  chaque  région,  « hub  de  formation »,  en  vue  de  procéder  à  la 
professionnalisation des personnels  de l’éducation; 
Impliquer  toutes  les  universités  et  établissements  d’enseignement  supérieur  dans  la 
formation des personnels 
Garantir  l’intégration  par  la  polyvalence  des  personnels  de  l’éducation avec  un  tronc 
commun  et  des  parcours  différenciés:  un  enseignant  de  l’éducation  de  base  devrait 
pouvoir  évoluer  dans  le  développement  de  la  petite  enfance,  l’enseignement 
élémentaire et dans des modèles alternatifs d’éducation. 
 
4.2. Les mesures techniques 
fixer,  pour  l’ensemble  des  structures  du  secteur  de  l’éducation  et  de  la  formation,  les 
priorités annuelles, adapter les plans de formation à l’évolution des métiers selon une 
démarche  ingénierie  de  la  formation  et  définir  une  programmation  pluriannuelle  des 
plans de formation ;  
définir  une  programmation  pluriannuelle  de  la  formation  diplômante  notamment  des 
instituteurs adjoints, des vacataires et des professeurs contractuels.  
Exploiter  les  opportunités  de  formation  à  distance  avec  les  TIC  en  investissant  les 
centres multimédias communautaires et en ouvrant les salles informatiques des écoles 
formelles aux personnels de l’EBJA,  pour amoindrir le coût de la formation et faciliter la 
formation continue.  
Retenir  fondamentalement  pour  la  FI  /  FC  trois  espaces  de  formation  :  en  institution 
(CRFPE et structures associées), dans les cellules d’animation pédagogiques et dans les 
établissements scolaires ; le recours aux TIC et à la FAD permettront de virtualiser le site 
et  de  compenser  les  problèmes  de  locaux ;  les  formateurs  seront,  en  plus  des  acteurs 
qualifiés pour cette fonction, toutes les ressources humaines disponibles dont le profil 
ou l’expertise correspond à la demande. 
Assurer le fonctionnement du CRFPE pour des activités de formation durant les douze 
mois de l’année afin d’articuler les types de formation, adapter l’offre à la demande de 
formation ; il s’agira aussi de rentabiliser les ressources humaines et matérielles ; faire 
de l’espace un cadre d’échange et d’épanouissement des enseignants de la région : un 
centre de ressources. 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 55 
Restructurer  les  cellules  d’animation  pédagogique  intégrant  obligatoirement  les 
personnels du public et du privé et servant de cadre de formation et de mutualisation 
des  bonnes  pratiques  pédagogiques  d’une  part    et  la  mise  en  place  d’une  formation 
rapprochée des personnels d’autre part ; 
Sanctionner  toute  formation,  par  la  délivrance  d'un  certificat  de  participation ;  les 
certificats  ainsi  obtenus  entrent  en  ligne  de  compte  dans  la  promotion  individuelle  et 
dans la carrière de leurs détenteurs (inscription sur une liste d’aptitude, crédits entrant 
en jeu pour faciliter l’accès à une fonction dans l’administration scolaire ou l’accès à un 
concours ou à un examen professionnel ou à suivre un degré supérieur de formation) ; 
Etablir  des  conventions  de  partenariats  entre  le  Ministère  de  l’Education  Nationale  et 
les  Universités  du  pays  pour  la  formation  des  personnels  du  moyen  secondaire ; cette 
option permettra d’abord d’instaurer le principe de l’obligation de la formation initiale 
pour tous les vacataires, ensuite d’assurer la supervision de la formation des professeurs 
dans  les  CRFPE  et  enfin  de  garantir  du  même  coup  une  formation  de  proximité 
longtemps demandée par les organisations syndicales.  
 
Le succès de cette politique de formation est largement tributaire des formateurs et acteurs de 
la  formation  par  rapport  à  (i)la  puissante  motivation  (ii)  leur  niveau  de  qualification,  (iii)leurs 
conditions  adéquates  d’exercice,  (iv)  leur  statut  équitable  et  conforme  aux  exigences  de  leur 
mission. 
En  conséquence,  la  mise  en  œuvre  de  la  politique  exige  le  renforcement  des  capacités 
techniques des ressources humaines chargées de la formation, au plan qualitatif et quantitatif, 
tant au niveau des structures centrales que déconcentrées  
 
4.3. Mesures de gouvernance 
systématiser les contrats de performance à tous les niveaux du système, avec utilisation 
effective  des  outils  de  gestion  axée  sur  les  résultats  pour  le  suivi  de  la  politique  de 
formation tant au niveau stratégique qu’au niveau opérationnel, et une systématisation 
de la reddition de comptes ainsi que la diffusion des résultats à tous les niveaux de la 
chaîne, des directions et services centraux à l’échelle des unités de formation ; 
renforcer  le  partenariat  regroupant  les  Collectivités  Locales,  les  autorités  scolaires 
déconcentrées,  le  secteur  privé,  la  société  civile  et  les  partenaires  techniques  et 
financiers ; 
renforcer  la  gestion  déconcentrée  et  décentralisée  où  les  rôles  et  responsabilités  des 
organes  et  acteurs    sont  identifiés  et  les  domaines  de  collaboration  entre  les  acteurs 
délimités pour des prises de décisions efficaces et efficientes ; 
procéder  à  la  révision  de  l’environnement  juridique  et  réglementaire  du  système  de 
formation conformément à la réforme effectuée ; 
La réussite de la politique de formation initiale et continue pour tous les sous‐secteurs 
éducatifs suppose que soit déterminé un agenda d’exécution pour la formation initiale 
et pour la formation continue qui ne perturbe pas le déroulement normal des cours. Cet 
agenda annuel découlera d’un plan pluriannuel de formation établi pour trois ans. 
 
4.4. Mesures financières 
9 S’il  ne  peut  pas  y  avoir  de  développement  économique  sans  les  investissements 
financiers nécessaires, il ne peut y avoir non plus de développement socio‐économique 
sans compétences humaines ni qualifications professionnelles adaptées. De ce point de 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 56 
vue,  les  investissements  accordés  à  la  formation  se  justifient  dans  la  mesure  où,  en 
étroite interaction avec les besoins de professionnalisation, il s’articule étroitement aux 
demandes du contexte socio‐éducatif.  
9 De ce point de vue, les services centraux et déconcentrés joueront un rôle capital dans 
la mise en œuvre de cette politique de formation. Pour se faire, ils doivent être dotés de 
ressources financières adéquates assorties d’un mécanisme de reddition des comptes. 
9 A cet égard, il sera capital de faciliter le financement du dispositif de formation par la 
mise  en  place  d’un  fonds  et  en  mettant  en  place  un  dispositif  d’implication  des 
communautés  et  des  partenaires  à  la  mobilisation,  à  l’allocation  équitable  des 
ressources  et  à  la  systématisation  de  la  reddition  des  comptes    dans  toutes  les 
structures de formation. 
 

5. IMPLANTATION DE LA POLITIQUE DE FORMATION DES PERSONNELS 
 
L’implantation de la politique de formation pourrait passer par quatre ((4) axes prioritaires : 

Axe 1 : Développement intégré de la formation initiale / continue et de requalification 
des personnels de l’éducation de base 
Axe 2 : Implantation du dispositif organisationnel de formation 
Axe  3  : Renforcement du mécanisme de pilotage et de la gouvernance du système de 
formation 
Axe 4 : Mise en œuvre de la stratégie de communication  

5.1. Le schéma général de la formation 
 

5.1.1. Typologie des formations 

5.1.1.1. La formation initiale  
C’est  une  formation  professionnelle  pour  une  première  qualification  en  vue  d’acquérir  des 
compétences professionnelles de base pour évoluer.  
En conséquence, il s’agit de la formation donnée à tous ceux qui entrent dans une institution de 
formation  initiale  ou  à  tous  ceux  qui  entrent  dans  une  fonction  sans  aucune  qualification 
professionnelle et qui s’insèrent dans une formation qui permet de faire valoir leurs acquis.  
Elle peut être livrée sous les modalités suivantes :  

En présentiel 
A distance 

La  formation  diplômante  en  est  une  variante  qui  permet  de  qualifier  des  personnels  déjà  en 
service mais sans diplôme professionnel de base 
 

5.1.1.2. La formation continue  
Elle  constitue  l’ensemble  des  actions  et  des  activités  dans  lesquelles  tous  les  personnels  de 
l’éducation  en  exercice,  qu’ils  aient  bénéficié  d’une  formation  initiale  ou  non,  s'engagent  en 
vue d'acquérir une plus grande performance, une plus grande productivité et une plus grande 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 57 
polyvalence dans leur pratique professionnelle pour s'adapter à l'environnement socio‐éducatif 
qui évolue tous les jours. Ses modalités peuvent être, entre autres : 

Les séances d’animation pédagogique ; 
Les séminaires de renforcement de capacités professionnelles 
Le recyclage ; 

La formation continue peut se dérouler en mode présentiel, à distance ou les deux à la fois. 
Une de ses variantes est la formation de requalification.   
 

5.1.1.3. La formation de requalification  
Elle  s’adresse  à  tous  ceux‐là  qui,  dans  leur  plan  de  carrière,  voudraient  évoluer  vers  de 
nouvelles  tâches  et  responsabilités  exigées  par  le  fonctionnement  du  système  éducatif,  donc 
vers  de  nouvelles  compétences  ou  vers  des  niveaux  plus  élevés  des  compétences  qu’ils 
détenaient.  Elle  s’intéressera  soit  à  l’acquisition  de  nouvelles  compétences,  soit  au 
développement  ou  à  la  consolidation  de  certaines  de  celles  qu’onpossédaitoualorsàleur 
approfondissement.Engénéral,  la  requalification  se  termine  par  l’acquisition  de  nouveaux 
diplômes,  provoque  un  glissement  catégoriel  et  conduit  vers  un  emploi  hiérarchiquement 
supérieur. Une de ses variantes est la formation à la carte 
 

5.1.2. Articulation formation initiale et formation continue 
Elaborer un plan annuel ou pluriannuel de formation pour le CRFPE suppose la mise en œuvre 
de  méthodes  et  d’outils  qui  ne  seront  pas  exactement  les  mêmes  que  ceux  que  nécessitent 
l’élaboration d’un stage de formation. 
L’approche en termes d’ingénierie de la formation suppose non seulement la prise en compte 
des deux dimensions de la formation des acteurs : la formation initiale et la formation continue 
ou en cours d’emploi mais surtout, selon le profil évolutif des compétences de chaque acteur, 
les compétences à développer, de manière intégrée, soit en formation initiale soit en formation 
continue. 
De  ce  point  de  vue,  le  profil  évolutif  de  compétences  d’un  enseignant  polyvalent,  selon  les 
niveaux ci‐dessous peuvent être distribué dans un plan de formation intégré comme suit :  
Seront développées en formation initiale toutes les compétences dont le profil d’entrée relève 
des niveaux suivants :  
N1 : aucune maîtrise (Débutant novice) 
N2 : maîtrise avec appui (Débutant avancé) 
Pour  la  formation  continue des mêmes acteurs, l’effet cumulatif jouant, ces compétences de 
formation initiale seront réactivées sous forme de vérification de pré requis suivi au besoin de 
remédiation ; les activités de formation continue quelles que soient leurs formes seront surtout 
centrés sur les compétences dont le profil d’entrée relève des niveaux suivants :  
N3 : maîtrise des situations courantes (confirmé) 
N4 : maitrise de toutes les situations (expérimenté) 
Ainsi de la formation continue exercera une rétroaction sur la formation initiale. Pour ce faire, 
les  situations  en  formation  initiale  devront  être  pratiques,  formalisées,  articulées  à  la 
profession. Cette option permet de jeter les bases sur lesquels le développement personnel et 
la formation continue devra prendre appui pour se renforcer. 
 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 58 
5.2. Référentiel de métier 
La qualité et la pertinence d’un référentiel de métier repose avant tout sur la détermination du 
profil de la cible terminale qui doit bénéficier du programme : le type de personnel. 
Les différents répertoires de métiers doivent être intégrés et adopter une logique systémique 
de formation. 
Le référentiel de métier se décline en ses éléments suivants :  

Le métier ou l’emploi. 
Les situations professionnelles. 
Les activités ou tâches. 

5.3. Référentiel de compétences 
Un référentiel de compétences est toujours corrélé au référentiel de métier. Il comporte pour 
chaque  catégorie  de  personnel  des  niveaux  de  maîtrise  cumulatifs  correspond  aux  cibles  en 
présence. 
Pour revêtir un caractère opératoire, il est utile de décliner chaque compétence en objectifs de 
formation et d’en indiquer le niveau de maîtrise (profil d’entrée du formé) ; 
Référentiel de formation 
Le  plan  de  formation  est  la  solution  la  plus  efficace  et  la  plus  économique  pour  un  système 
éducatif engagé dans le changement. 
A  ce  titre,  toute  action  de  formation  sur  mesure  nécessite  l’élaboration  d’un  « cahier  des 
charges »  spécifique  qui  devra  être  pris  en  compte  pour  élaborer  et  réaliser  le  programme 
pédagogique correspondant. 
Ce cahier des charges revêt un caractère d’orientation mais n’empiète pas sur le domaine du 
pédagogue. 
De  ce  point  de  vue,  le  plan  de  formation  figure  parmi  les  principaux  types  d’actions  de 
formation. Les trois déterminants d’une action de formation 
Selon  Xavier  ROEGIERS  (2008),  toute  action  de  formation  est  définie  à  travers  trois 
déterminants23 :  

Les apprenants. 
Le(s) formateur(s). 
Le curriculum. 

Ces  trois  déterminants,  chronologiquement,  apparaissent  dans  un  certain  ordre.  Cette  façon 
d’envisager  les  choses  suggère  une  catégorisation  des  actions  de  formation  selon  les 
déterminants  privilégiés  au  départ.  Des  types  d’actions  différents  apparaissent 
particulièrement  bien  quand  on  considère  quels  sont  les  deux  déterminants  qui  sont  définis 
avant le troisième.  
 
En  définitive,  un  référentiel  s’élabore  en  concertation  avec  des  personnes  concernées  par 
l’emploi, le poste. En effet, le processus d’élaboration est itératif, exigeant des opérations qui 
s’inscrivent dans une démarche « d’allers / retours » permanents, d’une part entre les acteurs 
et d’autre part entre les différentes étapes. 
                                                       
23
In « former pour changer l’école », Edicef, 2008, pp. 115 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 59 
Pour un même poste, on peut trouver trois types de référentiels comme le schéma suivant :  
 
REFERENTIEL  DU         
METIER 

    REFERENTIEL  DE     
COMPETENCES 

        REFERENTIEL  DE 
FORMATION 

 
 

5.4. Le plan de formation 
Un plan de formation se définit comme une action dont les deux déterminants principaux sont 
les apprenants et le curriculum (du moins dans les grandes lignes), qui sont déterminés avant 
les formateurs. C’est une logique de demande qui prévaut. 
 
 
 
 
 
 
 
CURRICULUM
  PLAN
 
  APPRENANT FORMATEUR
 
 
 
Exemples : 
Le plan de formation des personnels enseignants et non enseignants de l’éducation selon une 
approche holistique et intégrée ; 
Le  plan  de  formation  des  inspecteurs  d’un  pays  à  l’encadrement  et  contrôle  des  personnels 
polyvalents 
Le  plan  de  formation  de  tous  les  directeurs  d’école  à  la  mise  en  œuvre  de  telle  nouvelle 
directive ministérielle. 
 
Le plan de formation reflète les besoins prévisibles des actions de formation à mettre en œuvre 
pour l’année n+1 et de ce fait il précise les actions collectives ou individuelles et leurs modes 
d’organisation. 
 
 
5.5. La gouvernance de la formation 
La  dynamique  de  changement  dans  l’éducation  due  à  l’accélération  des  innovations 
technologiques et à l’ouverture internationale des économies nationales réclame de la part des 

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014  Page 60 
systèmes  de  formation,  une  capacité  d’adaptation  et  de  flexibilité  certaine.  Ceci  est 
particulièrement  vrai  dans  un  contexte  de  grande  incertitude  à  laquelle  ils  n’étaient  pas 
habitués en raison de leur orientation traditionnelle se tournant davantage vers des objectifs 
sociaux plus que vers des objectifs économiques. 
Les  grands  succès  obtenus,  plus  dans  le  cadre  éducatif  que  dans  celui  du  développement 
économique,  font  pression  sur  les  systèmes  de  formation  pour  qu’ils  adaptent  les  personnes 
qui  ont  investi  en  éducation  afin  de  leur  trouver  une  place  adéquate  dans  les  systèmes 
productifs ou afin de leur permettre de devenir des entrepreneurs créant de nouveaux emplois. 
Les  difficultés  pour  articuler  la  formation  aux  systèmes  productifs  des  différents  niveaux 
territoriaux, sectoriels et au niveau des entreprises ajoutent encore un peu plus de complexité 
aux systèmes de formation. 
Si nous tenons compte d’autre part de la perspective récente de la formation tout au long de la 
vie  en  tant  qu’élément  clé  pour  doter  la  population  des  instruments  de  connaissance  et 
d’adaptation  aux  processus  rapides  de  changements  technologiques,  organisationnels  et 
sociaux  diversifiant  les  intérêts,  les  collectivités  et  les  besoins,  on  en  arrive  facilement  à  la 
conclusion  que  les  systèmes  de  formation  dans  tous  les  pays,  aussi  bien  les  pays  développés 
que ceux en voie de développement sont confrontés à une complexité grandissante.  
Dans  les  années  à  venir,  cette  complexité  des  systèmes  de  formation  aura  tendance  à 
s’accroître  plus  qu’à  diminuer  vu  que,  malgré  les  progrès  obtenus,  on  est  encore  loin 
d’atteindre les objectifs ambitieux de développement du millénaire de l’UN. Et l’on peut donc 
attendre un plus grand développement des systèmes de formation, stimulés par les besoins dus 
à une plus forte interdépendance des économies mondiales.  
Cette complexité croissante exige donc des instruments de gestion des systèmes de formation 
plus  systématiques  et  plus  sophistiqués.  Plus  les  ressources  utilisées  pour  la  formation 
augmentent  et  plus  la  complexité  des  systèmes  s’accroît,  plus  les  aspects  ayant  trait 
directement ou indirectement à leur gestion acquièrent une importance fondamentale. Le fait 
de  pouvoir  améliorer  les  résultats  et  la  qualité  de  la  formation  de  la  population  n’est  pas 
seulement un problème consistant à disposer de plus de ressources ou de se servir de bonnes 
stratégies  d’action,  il  s’agit  aussi  de  prendre  les  décisions  opportunes  pour  atteindre  ces 
résultats.  C’est  dans  ce  contexte  que  l’application  de  l’optique  de  la  gouvernance  acquiert  la 
plus grande importance pour sa contribution à mettre en lumière le fonctionnement de la prise 
de  décisions  et  des  interrelations  entre  les  différents  éléments  composant  la  gestion  du 
système,  et  pour  générer  ainsi  un  ensemble  de  critères  de  référence  permettant  une  bonne 
gouvernance  du  système.    En  effet,  la  prise  de  décision,  aurait  à  voir  avec  la  participation,  le 
consensus, la vision stratégique, la cohérence et la responsabilité ; 
L’application  des  décisions  peut  être  associée  à  l’efficacité  et  à  l’efficience,  à  l’équité  et  à 
l’impartialité dans l’application de la loi. La définition des membres pourrait être associée à la 
participation, à la responsabilité, à “la redevabilité”, à la transparence et à l’équité. 
En  somme,  la  gouvernance  des  systèmes  de  formation  est  conçue  comme  une  optique 
analytique  permettant  une  meilleure  connaissance  du  fonctionnement  de  ces  systèmes  et 
contribuant  à  générer  un  consensus  sur  les  critères  les  plus  adéquats  visant  à  obtenir  les 
meilleurs résultats possibles à partir des ressources existantes. 
 
 
 
   

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15. Faye  Salimata,  Effets  Des  Chocs  Socio‐Economiques  Et  Sanitaires  Sur  Les  Acquisitions 
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16. Genty  Jr,  rapport  d’opportunité  sur  la  mise  en  place  d’un  corps    d’administrateurs  de 
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17. La  lettre de politique de 2006 
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19. La lettre de politique  2009 
20. La lettre de politique de 2000 
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L’Education Et De La Formation, DRH, 2008 
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26. RETF de 2002 à 2012 
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28. http://www.fluck‐competences.com/gpec/guide‐referentiels‐métiers 
29. OIF, conception et réalisation d’un référentiel de métier/compétences, Education‐Loisirs et 
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Bruxelles : De Boeck Université  
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