Vous êtes sur la page 1sur 75

AMBROISE Douty

Relations Interpersonnelles au travail


Mémoire de licence

Domaine: Sciences de l’éducation

Option: Travail Social

Sous la direction du professeur Fr NELSON Augustin

Université Notre-Dame Haïti (UNDH/UDERS)


«Faculté des Sciences de l’éducation (FSE) Jacmel- Haïti»

Objet d’étude
Relations Interpersonnelles au travail

Sujet de Recherche
Influence des relations interpersonnelles sur la performance individuelle au travail en
milieu scolaire

Cas de deux établissements scolaires 1er/ 2ème cycle fondamental à Jacmel


TABLES DES MATIÈRES
RÉSUMÉ 1
REMERCIEMENTS 2

SIGLES ET ABRÉVIATION3

LISTE DES TABLEAUX 4


LISTE DES ANNEXES 5

INRODUCTION GÉNÉRALE 6
1. CHOIX ET INTERET DU SUJET 1

 Intérêt personnel 3

 Intérêt académique et scientifique 4

 Intérêt social 5

2. DÉLIMITATION DU SUJET 1
Délimitation dans l'espace 2

Délimitation dans l'espace 3

3. HYPOTHÈSES 4
METHODOLOGIE DE RECHERCHE 5

4.1. Techniques 6
 Technique d’entretien 1

 Technique d’observation 2

4.2. Méthodes d’analyse 3

DIVISION DU TRAVAIL 5

CHAPITRE I

CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL


4. RELATIONS INTERPERSONNELLES 6

7. THEORIE DE LA MOTIVATION 1

7.1. Les travaux et l'apport de Maslow 2

7.2. Pyramide des besoins d’Abraham Maslow 3


 Besoins physiologiques 4

Besoin de sécurité 5

Besoin d’appartenance 6

Besoin d’estime personnelle 3

 Besoin d’épanouissement personnel 4

7.3. Limite de la théorie d’Abraham Maslow et autres apports théoriques 5

8. LA REIFICATION DE GEORG LUKÁCS

 Réification : Mise en lumière

 Contextualisation

9. LES APPROCHES DE LUKÁCS ET DE MASLOW

10. BESOIN D’APPARTENANCE 6

11. BESOINS D’APPARTENANCE ET RELATIONS INTERPERSONNELLES 3

12. RELATIONS INTERPERSONNELLES ET PERFORMANCE AU TRAVAIL 4

12.1. Vers une définition de la performance 5

12.2. Performance individuelle au travail 6

 Déterminants de la performance individuelle au travail 3


 Mesure de la performance au travail 4
12.3. Relations interpersonnelles et performance individuelle au travail 5
CHAPITRE II

CADRE METHODOLOGIQUE

13. PRESENTATION DE l’EFA CAP de Meyer ET DE L’ÉCOLE SAINT-JEAN PAUL II


6

13.1. Localisation 3
13.2. Historique 4

13.3. Situation actuelle de l’EFA CAP et de l’Institution Saint-Jean Paul II 5

13.4. Visions, Missions et valeurs de l’EFA CAP et de l’Institution Saint-Jean Paul II


6

13.5. Structure des établissements 3

13.6. Ressources humaines 4

14. POPULATION CIBLE 5


15. ÉCHANTILLON DE L’ÉTUDE 5
15.1. Méthode d’échantillonnage et choix de l’échantillon
 Echantillonnage aléatoire simple 5

16. CARACTÉRISTIQUES SOCIO DEMOGRAPHIQUES DES RÉPONDANTS 5


16.1. Répartition des enquêtés selon le sexe 5
16.2. Répartition des enquêtés selon l’âge
16.3. Répartition des enquêtés selon la situation matrimoniale 5
16.4. Répartition des enquêtés selon le poste occupé 5
16.5. Répartition des enquêtés selon le niveau d’étude 5
17. DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR LA COLLECTE DES DONNÉES
17.1. Type de recherche 5
17.2. Méthode 5
17.3. Techniques
 Le guide d’entretien
 Élaboration des guides d’entretien
 Déroulement des entretiens
 Observation directe
18. TECHNIQUES DE TRAITEMENT DES DONNEES
18.1. L’analyse de contenu : description
19. DIFFICULTÉS RENCONTRÉES

CHAPITRE III

PRÉSENTATION, ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RESULTATS

CHAPITRE IV

DISCUSSION DES RÉSULTATS

CONCLUSION

PRÉCONISATIONS

BIBLIOGRAPHIE
RÉSUMÉ
REMERCIEMENTS
SIGLES ET ABRÉVIATION
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Ce mémoire traite la question de «l’influence des relations interpersonnelles sur la
performance individuelle des employés en milieu scolaire ». Nous nous évertuons donc dans ce
travail à décrire principalement les différents impacts (positifs et/ou négatifs) que les relations
interpersonnelles peuvent avoir sur le rendement personnel des salariés au sein des équipes de
travail dans les institutions scolaires.

Il n’est plus à prouver que l’humain est naturellement social. Il tisse de profonds liens et
entretient des relations avec les gens qui l’entourent : les membres de sa famille, ses amis, ses
collègues, ses voisins etc. Ces relations sont ainsi formées à partir de ce que Kurt Lewin appelle
« l’espace de vie » (Lewin, 2017, p. 514). Cependant, le terme de « relation » est très large et ses
définitions multiples. Le dictionnaire de français Larousse le voit comme un « ensemble de
rapports et de liens existant entre personnes qui se rencontrent, se fréquentent, communiquent
entre elles » (Larousse en ligne, s. d.). Ainsi, on en vient à distinguer plusieurs types de relations,
parmi lesquelles on peut citer : les relations professionnelles, relatives aux rapports de travail et
les relations interpersonnelles qui se réfèrent aux interactions et à des liens investis affectivement
entre deux ou plusieurs personnes.

« Les relations (interpersonnelles) représentent des éléments fondamentaux de l’existence


humaine » (Claes, 2003). Elles constituent la base du vivre-ensemble au sein de la société dans la
mesure où, elle touche pratiquement toutes les activités de la vie humaine : l’école, le loisir, le
travail... Et parlant de travail, les milieux professionnels qui sont entre autres des sociétés au
point de vue micro se trouvent souvent entravés dans la gestion de ces types de relations.

Progressivement avec l’évolution de l’humanité et les pressions liées au devoir de tout


faire en un temps record, un phénomène a ainsi pris naissance dans les milieux professionnels.
Celui de la mercantilisation de la force de travail. De nos jours, l’humain semble vivre pour
travailler plutôt que le contraire. La cause : une inflation et un coût de la vie toujours en
perpétuelle augmentation. Cette situation entraine de graves conséquences dont l’une est liée au
fait que la plupart des employés viennent travailler par la seule motivation de recevoir un salaire.
Un problème qui bien sûr frappe encore plus les pays sous-développés où les habitants mènent
au jour le jour une guerre sans merci pour leur survie et celle de leur famille.

Haïti représente ainsi un exemple de référence. Face à la précarité à l’emploi, chaque


salarié se trouve dans l’obligation de lutter du bec et des ongles pour garder son travail. Ce qui
impacte en ce sens la qualité des relations qu’ils entretiennent avec leurs collègues. Des relations
qui très souvent déterminent la performance et la fidélisation d’un employé au travail. Une étude
menée par les universités Nord-Américaines l’a bien démontrée : la présence d’un ami au travail
était la raison principale de fidélisation de 63% des employés qui ont participé à l’enquête.
D’autres études effectuées par le psychologue Elton Mayo et son équipe à l’Université Harvard
entre 1927 et 1934, révèlent que dans les lieux de travail, les employés sont plus enclins à fournir
un meilleur rendement quand on prend en compte leurs besoins et motivations. Et cette prise en
compte, précise le chercheur, doit être faite en promouvant le développement des relations
personnelles et de groupe dans l’entreprise lors de la définition de l’organisation du travail.

Aussi, les relations fonctionnelles avec leurs particularités et les spécialisations très
poussées selon la fonction, restent privilégiées et plus valorisées dans la sphère du travail en
Haïti. Aujourd’hui, les entreprises remplissent leur mission sur la base d’un échange financier.
Cet échange se caractérise par une phrase assez simple : « J’achète votre force de production, qui
me permet de rester vivante et performante, en échange d’un prix qui vous permet (à vous
salarié) de survivre aujourd’hui, sans garantie aucune pour l’avenir si les conditions extérieures
(l’impact de la mondialisation) se modifient » (Salomé, 2009).

Pourtant, les relations fonctionnelles privilégiées par les entreprises posent un problème
conséquent puisqu’elles ne prennent pas en compte le mal-être et le stress que peuvent engendrer
les tensions sur le lieu de travail. Ainsi, selon une publication de STIMULUS ( 2017) dans son
Observatoire du stress au travail, sur une population de 32 137 salariés étudiée travaillant dans
39 entreprises de secteurs d’activités très variés, 24% des salariés sont dans un état d’hyper
stress. Un pourcentage comparable à celui de l’Agence européenne de sécurité et santé au travail
qui est de 22%. Selon People sphere (2019), une autre étude européenne menée par Staples a
révélé que 91% des employés de bureau interrogés se sentaient frustrés dans leur environnement
de travail. Ce mal-être psychologique, contrairement à ce que l’on pourrait penser coûte très
cher. En effet, Gabriel et Liimatainen (2000) à travers une recherche, montre que les problèmes
de santé, notamment psychologiques, engloutissent 3% à 4% du PIB au niveau européen. En
France, d’après l’INRS, dans une publication de Fournier (2016), les mal-êtres psychologiques
seraient évalués à près de « 1.6 milliards d’euros de dépense pour la sécurité sociale, soit près
d’un cinquième de toutes les dépenses de la branche. Le stress professionnel représenterait au
total plus de 60% des journées de travail perdues au niveau de l’Union européenne ».

Ces chiffres, loin d’être anodins, représentent de véritables repères traduisant l’état
d’esprit des employés actuels au travail. Et nous avons des raisons de penser que ces mal-êtres
grandissant dans le monde du travail tirent leur cause principale dans la qualité et les types de
relations que les employés développent avec leurs collègues. Une hypothèse corroborée par
Auclair, (2018) qui pensent que : « Les relations avec les collègues en milieu de travail ont un
impact significatif sur le bien-être de ces derniers ». D’ailleurs, si nous nous penchons sur une
étude de l’Institut Opinion Way, l’ambiance (amicale) sur le lieu de travail serait plus importante
que le salaire pour 43% des employés (Cap Enfants, 2018).

C’est donc de là que découle toute la problématique de ce présent travail. Les conduites
humaines sont dictées par la satisfaction de certains besoins, selon la théorie de la motivation
d’Abraham Maslow (1943). Ces besoins, représentés sous forme pyramidale sont divisés en
différentes catégories dans lesquelles on y retrouve le besoin d’appartenance. Ce dernier
correspond aux nécessités d’avoir des amis, de se sentir accepté et notamment de faire partie
intégrante d’un groupe. Le monde professionnel qui est bien sûr formé d’équipes et de groupes
de travail n’échappe donc pas à ce principe. Bien au contraire, les besoins d’appartenance,
indissociable des relations interpersonnelles, sont sensés jouer un rôle clé dans la motivation et
du même coup, la performance des employés au travail. Pourtant, en Haïti et ailleurs dans le
monde, beaucoup de patrons, chefs d’entreprise, directeurs administratifs et autres,
méconnaissent, ignorent ou ne tiennent pas assez compte de l’enjeu omniprésent des relations
interpersonnelles au sein des groupes de travail. Cependant, il est à constater que la manière de
gérer ou non ces types de relations pénalise énormément la cohésion sociale et le rendement
global des entreprises. Comme il a été si bien souligné par Pull (2016), « la faillite des relations
interpersonnelles entre salariés au travail entraine des risques de mal-être qui à son tour provoque
un absentéisme préoccupant ».
Alors, aborder une telle recherche relève d’une importance capitale pour le monde du
travail, qui plus est dans un pays comme Haïti où l’esprit d’équipe est loin d’être un point fort.
Aussi, il est à noter que, malgré les diverses recherches portant sur les relations
interpersonnelles, elles n’ont jamais été traitées dans un contexte scolaire sous l’angle dans
lequel il est traité dans le cadre de cette recherche. Et comme dans toute entreprise, les employés
des institutions scolaires ne sont pas exempts des troubles psychologiques liés aux relations
interpersonnelles. En conséquence, devant cette situation problématique, plusieurs questions
restent en quête de réponses. Nous formulons ces questions de la manière suivante :

 Dans quelle mesure les relations interpersonnelles influencent-elles la


performance individuelle des employés au travail en milieu scolaire ?
 Quels rôles les chefs d’établissements jouent-ils dans la gestion des relations
interpersonnelles entre les employés sur les lieux de travail ?
 Quelles sont les retombées positives et/ou négatives des relations
interpersonnelles entre les employés en milieu scolaire sur les apprenants et sur
le fonctionnement global de l’établissement ?

Enclencher une telle recherche serait aussi dénué d’importance si elle ne s’asseyait pas
sur un ensemble d’objectifs. Ainsi, ce travail cherchera à :

 Décrire l’influence des relations interpersonnelles sur la performance


individuelle des employés au travail en milieu scolaire.
 Faire ressortir les rôles des chefs d’établissements dans la gestion des relations
interpersonnelles entre les employés sur les lieux de travail.
 Identifier les retombées positives et/ou négatives des relations interpersonnelles
entre les employés en milieu scolaire sur les apprenants et sur le fonctionnement
global de l’établissement.

1. CHOIX ET INTERET DU SUJET

Le choix de traiter le thème des « relations interpersonnelles » est motivé par des intérêts :
personnel, social, académique et scientifique.
 Intérêt personnel

Les « relations interpersonnelles » comme thème de recherche nous motivent dans le sens où
nous sommes destinés à intervenir dans des milieux sociaux et à prendre en charge des
ressources humaines. Ainsi, aboutir à cette recherche nous permettra de cerner au mieux l’enjeu
que représente la prise en compte des relations interpersonnelles au sein des équipes de travail.
Aussi, elle nous aidera dans notre vie professionnelle à faire face à des situations embarrassantes
que les conflits interpersonnels peuvent provoqués. En d’autres termes, nous pourrons être en
mesure de mieux comprendre les gens qui nous entourent et de leur apporter si possible notre
aide d’une façon ou d’une autre...

 Intérêt académique et scientifique

Dans la logique de notre formation en Sciences de l’Education, plus précisément en travail


social ; nous avons opté pour ce thème en raison du fait qu’il répond à l'exigence académique qui
d'habitude, prévoit qu'à la fin des études, l'étudiant essaie de confronter les théories apprises aux
réalités des milieux dans lesquels il est appelé à travailler. Vu que ce présent travail est conçu
dans le cadre d'une recherche scientifique, il contribuera au progrès des recherches concernant
les relations interpersonnelles en milieu de travail.

Il servira également d'outil de référence à quiconque sera animé d'une bonne volonté de faire
des recherches dans ce domaine.

 Intérêt social

L'intérêt de cette étude est aussi social dans la mesure où elle compte apporter certaines
propositions et suggestions pratiques qui permettront à la société en général et aux institutions
scolaires en particulier de savoir comment gérer et profiter de la meilleure des manières des
relations interpersonnelles entre les employés d’une même institution. Cette recherche pourrait
ainsi représenter un début dans cette lutte contre le mal-être au travail en Haïti.
2. DELIMITATION DU SUJET

Tenant compte des moyens dont nous disposons, la diversité du domaine ainsi que
l'étendu du pays, nous avons jugé bon de limiter notre travail dans l'espace et dans le domaine.

 Délimitation dans l'espace

Pour des raisons économiques et d'accessibilité, nous avons limité notre recherche à la
ville de Jacmel. Plus particulièrement dans deux établissements scolaires 1er /2ème cycle
fondamental, à savoir : l’École Fondamentale d’Application – Centre d’Appui Pédagogique
(EFA CAP) de Meyer et l’École Saint-Jean Paul II.

 Délimitation dans le domaine

Notre travail renferme un caractère multidisciplinaire dans la mesure où il touche


directement le domaine de la psychologie sociale, de la gestion des ressources humaines et celui
des sciences de l’Education. Ainsi, ces derniers serviront de bornes et de points de repères aux
différentes actions qui seront effectuées dans le cadre de cette recherche.

3. HYPOTHÈSES

L’hypothèse sur laquelle se base notre travail et dont, nous nous sommes mis en quête de
la vérification est la suivante :

Les relations interpersonnelles influencent la performance individuelle au travail en


milieu scolaire dans la mesure où, elles permettent :

o D’une part, par les échanges qu’elles provoquent, une meilleure cohésion
sociale entre les employés ; ce qui optimise du coup, leur productivité.
o D’autre part, de par la proximité qu’elles engendrent, elles peuvent être
sources de conflits qui pourraient impacter négativement la performance
individuelle des employés.
4. METHODOLOGIE DE RECHERCHE

Les techniques et méthodes qui seront utilisées dans le cadre de notre recherche se
présentent de la façon suivante.

4.1. Techniques

Afin de collecter les données relatives à notre recherche, nous avons opté pour les
techniques ci-dessous :

 Technique d’entretien

L’entretien est « un procédé d’investigation scientifique utilisant un processus de


communication verbale pour recueillir les informations en relation avec le but fixé »
(Grawitz, 1986, p. 586-587). En ce sens, cette technique nous a permis d’obtenir des
informations essentielles à notre recherche.

 Technique d’observation

« L’observation est un processus incluant l’attention volontaire et orienté par un objectif


où l’organisateur est dirigé vers un objet pour en recueillir des informations » (De Ketele &
Roegiers, 1991, p. 40). Cette technique nous a permis d’observer les comportements et les
interactions entre les employés au travail pour ainsi compléter les informations que la technique
d’entretien ne pouvait pas nous fournir.

4.2. Méthodes d’analyse

Pour Grawitz (2001, p. 452), « La méthode est constituée de l’ensemble des opérations
par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu’elle poursuit, les démontre et les
vérifie ». De ce fait, pour le recueil des données et informations pertinentes, nous avons fait
choix de l’approche qualitative.
5. DIVISION DU TRAVAIL

Mis à part l’introduction générale, la conclusion générale et les recommandations, notre


travail s’échelonne sur quatre chapitres :

Le « cadre théorico-conceptuel », ainsi nommé le premier chapitre de notre travail, est


consacré à l'examen approfondi des généralités sur les relations interpersonnelles et la
performance individuelle au travail ainsi que la définition des concepts clés donnant en détails
les différentes significations et explications sur les termes utilisés.

Le deuxième chapitre s’intéresse au cadre méthodologique de la recherche. Ce dernier


comprend principalement la présentation du champ de travail, les démarches de la collecte de
données et leur traitement.

L’avant dernier chapitre se penche sur la présentation, l’analyse des données et


l’interprétation des résultats afin de trouver solutions aux problèmes précédemment soulevés.

Et enfin, le dernier chapitre, « discussion des résultats », explique les résultats obtenus


sur le terrain en leur donnant des significations scientifiques en relation avec les objectifs de
l'étude définis dans l’introduction.
CHAPITRE I

CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL


Le cadre théorique ou recension des écrits selon Laramee et Valle (1991, p. 170) « sert
principalement à présenter un cadre d’analyse et à généraliser des relations d’hypothèses déjà
prouvées dans d’autres contextes pour tenter de les appliquer au problème ». Celui-ci fournit des
informations qui donnent une justification scientifique à une recherche. Il peut-être constitué
d’une ou plusieurs théories.

Dans ce travail nous bâtissons notre cadre théorique en faisant d’abord une présentation
théorique du concept « relations interpersonnelles » vu qu’il s’agit du thème central de notre
recherche. Ensuite nous exposons le modèle théorique référentiel de notre recherche qui est la
« théorie de la motivation » ou « théorie de la hiérarchie des besoins » d’Abraham Maslow. Ce
dernier est alors confronté à la théorie de la réification de Georg Lukács qui présente d’un point
de vue différent la question des relations au travail. Puis, nous présentons une analyse profonde,
à la lumière des écrits de certains auteurs, sur le troisième niveau de la pyramide d’Abraham
Maslow « le besoin d’appartenance ». Après, nous faisons une mise en relation entre le besoin
d’appartenance et les relations interpersonnelles en vue de cerner les aspects corrélatifs existants
entre ces deux concepts. Enfin, nous passons en revue le concept de « performance » tout en
l’analysant par rapport aux relations interpersonnelles.

6. RELATIONS INTERPERSONNELLES

« Les relations interpersonnelles représentent une partie de la psychologie sociale qui


construit des modèles de compréhension et des théories des relations humaines à partir
d’observations et d’études systématiques » (Psy 3071, 2005/06)). Ce terme désigne la nature du
lien qui unit deux personnes : un couple, des amis, un père et sa fille, un frère et sa sœur. Il s’agit
donc des rapports et des échanges entre deux personnes, des relations dyadiques comme on les
nomme. En revanche, toutes les relations entretenues avec nos semblables ne pourraient
forcément pas être qualifiées d’ « interpersonnelles ». Ainsi, comme le souligne Srouffre et
Fleeson (1986), toute relation interpersonnelle se caractérise par :

1. La durée : Toute relation interpersonnelle s’inscrit nécessairement dans une certaine


continuité.
2. La cohérence : Chaque relation a une structure qui lui est propre
 Fonctions, évolution
3. Une représentation mentale : Un modèle intériorisé de chaque relation
 Cognitions, « schémas relationnels ».

Ainsi, il parait que les relations interpersonnelles excluent certaines autres relations


occasionnelles ou imposées par les circonstances.

Par ailleurs, selon Marc et Picard (2000), quoique le domaine d’étude des relations
interpersonnelles soit très riche, mais en même temps très hétérogène, certains éléments
communs à toute relation interpersonnelle se dégagent toutefois. Ces éléments sont : la
réciprocité, l’interdépendance et l’intimité.

Argyle et Henderson (1985 cité dans Psy 3071, 2005/06) soulèvent quant à eux deux
dimensions contradictoires, mais fondamentalement imbriquées qui émergent dans toutes les
formes de relations interpersonnelles : la recherche de proximité d’une part et la mise à distance
d’autre part. La proximité éveille des sentiments d’accord et d’harmonie et engendre les plaisirs
familiers de compréhension et de connivence. La distance surgit lors de divergences ou de
désaccords affichés plus ou moins subtilement. Cela peut découler d’une emprise trop forte d’un
des partenaires, ou exprimer la mésentente sinon la discorde. « Dans tous les cas, la mise à
distance entraîne des sentiments douloureux d’incompréhension, de division sinon de rejet »
(Claes, 2003).

La notion de proximité représente le sens même des relations interpersonnelles.


Quelqu'un peut saluer couramment le gardien de l’immeuble dans lequel il habite ou faire une
petite conversation avec le livreur de journaux sans qu’il n’entretient pour autant avec ces gens
des relations qu’on peut qualifier d’interpersonnelles. « Les relations interpersonnelles se
caractérisent par la proximité émotionnelle, la familiarité, l’engagement affectif et l’ouverture de
soi » (Claes, 2003).

« La question de la proximité des relations interpersonnelles est aussi abordée par la
psychologie sociale selon deux perspectives qui se complètent. La première examine le
phénomène de l’extérieur » (Collins et Repinski, 1994, cité dans Claes, 2003); « elle insiste sur
l’existence d’un lien suffisamment durable entre deux personnes, s’accompagnant d’interactions
fréquentes et interdépendantes dans des situations et des activités multiples et diversifiées »
(Kelley et al, 1983, cité dans Claes, 2003). Ainsi, « le concept de proximité s’entend de manière
quantitative, en analysant des variables comme la fréquence, la diversité et la durée des
interactions. Mais on ne peut faire l’épargne de l’expérience subjective de l’intimité lorsqu’il est
question de proximité interpersonnelle » (Blyth, Hill et Thiel, 1982, cité dans Claes, 2003). « Les
personnes qui décrivent leurs expériences de proximité avec d’autres évoquent constamment
cette notion d’intimité qui fait appel à l’absence de barrière ou de conventions et à la
transparence des rapports. » (Blyth, Hill et Thiel, 1982, cité dans Claes, 2003). « Le dévoilement
de soi constitue une démarche centrale dans la création d’une relation intime : la révélation à
l’autre de ce qui relève de la sphère privée encourage l’ouverture à l’autre et les confidences
concernant ses émotions et ses sentiments » (Claes, 2003). « Le niveau d’intimité constitue aussi
un bon indicateur du niveau de profondeur d’une relation ; d’ailleurs, la diminution de l’intimité
est souvent un signe précurseur de la détérioration de la relation » (Claes, 2003).

Notons au final, que les relations interpersonnelles sont « un lieu privilégié d’échange et
d’interactions faisant intervenir des concepts fondamentaux de la psychologie sociale tels que la
perception d’autrui, les attitudes, les valeurs, la communication et les relations de pouvoir »
(Moser, 1994, p. 10). « Elles ne sont pas statiques et s’inscrivent dans une dimension temporelle,
dans la mesure où les interactions qui les composent sont des réponses réciproques en chaine »
(Moser, 1994, p. 10). « Chaque interaction influence les interactions futures [et] le déroulement
des interactions est fonction des attitudes mutuelles des participants, et ces attitudes elles-mêmes
changent dans le temps en fonction d'évènements internes ou externes à la relation » (Moser,
1994, p. 21).
En ce sens, dans le cadre de notre recherche, Marc et Picard (2000) semble aller dans un
sens similaire au nôtre. Puisque, nous sommes d’avis qu’aucune relation interpersonnelle ne peut
exister sans la réciprocité, l’interdépendance et l’intimité. Cependant, dans la même perspective
que Srouffre et Fleeson (1986), nous pensons que parallèlement aux trois éléments
fondamentaux précédemment cités, toute relation interpersonnelle s’inscrit dans une durée qui
transcende les changements touchant chaque membre de la dyade. Aussi, « les relations de
couple, au travail, les amitiés et, a fortiori, les relations familiales impliquent une certaine
stabilité ; c’est ce qui les distingue des contacts éphémères et fortuits » (Marc & Picard, 2000).

7. THEORIE DE LA MOTIVATION

La motivation peut-être définie comme une force agissante qui stimule un être dans
l’atteinte d’un ou plusieurs objectifs. En ce sens, plusieurs chercheurs et théoriciens se sont
penchés sur le concept de la motivation pour y fonder des modèles théoriques. Les théories de la
motivation sont de ce fait multiples. Ces dernières désignent les préconceptions qui ont présidé
généralement à l’élaboration d’un modèle de motivation.

Elles peuvent être classées en deux groupes. Le premier groupe comprend

plusieurs tentatives d’énumérer, de définir et de classifier les principales

forces internes qui entraînent l’individu à agir ; c’est ce que certains auteurs

américains appellent « content theories » autrement dit les « théories des

besoins de l’être humain ». Dans le second groupe, on peut inclure les théories

qui visent à expliquer comment ces forces internes ou besoins interagissent

avec l’environnement pour amener l’individu à faire une chose plutôt qu’une

autre et à agir avec intensité plutôt qu’avec nonchalance. Le terme anglais

« process theories », qui s’applique à ce deuxième groupe pourrait être

traduite par « théories des processus de motivation » (Bergeron, et al, 1979, p.

104).
Au final, on en recense les théories suivantes :

Théories des besoins de l’être humain

 La théorie des besoins de McClelland


 La théorie de la hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow (1943)
 La théorie ERG d’Alderfer

Théories des processus de motivation


 La théorie du renforcement
 La théorie des deux facteurs de Frédérick Herzbeg
 La théorie de l’équité
 La théorie des objectifs d’Ed Locke
 La théorie de l’expectance

Dans le cas de notre recherche, nous avons opté pour la théorie de la hiérarchie des
besoins d’Abraham Maslow. Nous avons choisi une théorie de la motivation parce-que cette
recherche, rappelons le à nouveau, vise principalement à décrire l’influence des relations
interpersonnelles sur la performance individuelle des employés au travail en milieu scolaire. Et
ce n’est un secret pour personne que la motivation est un élément inhérent à la performance.
Aussi, la théorie de Maslow met en évidence le conditionnement automatique de l’être humain à
poursuivre sans relâche la satisfaction de ses besoins. Ainsi, les relations interpersonnelles par
les besoins d’appartenance se trouvent indirectement concernées par cette hiérarchie des besoins
de Maslow. Ces faits, justifient en conséquence notre choix de la théorie des besoins d’Abraham
Maslow.

7.1. Les travaux et l'apport de Maslow

Abraham Maslow reste une référence pour nombre de psychologues dans le monde
entier. Il est connu dans la psychologie du travail pour ses études sur la motivation, souvent
résumées abusivement à une simple pyramide dont il faudrait monter les degrés les uns après les
autres pour atteindre la pleine satisfaction. Pour les psychothérapeutes, c’est l’initiateur de la
psychologie humaniste, avec Carl Rogers en particulier.

Abraham Maslow est tout cela à la fois. Ces visions fragmentées donnent chacune un
aperçu juste mais incomplet. Les premières recherches de Maslow ont concerné le comportement
des animaux (chiens, singes) et les déterminants du comportement humain en société. À partir
des années 1940, son intérêt s’est porté sur les sentiments négatifs (la peur, la privation,
l’insécurité), pour ensuite se tourner vers leur contraire, la motivation et la satisfaction. Dès le
début des années 1950, ses études sur la motivation le conduisent à s’interroger sur
l’accomplissement de soi et, une décennie plus tard, sur les expériences mystiques.

Au cours de sa carrière, Maslow s'est intéressé principalement aux motivations «


supérieures » de l'homme dans sa hiérarchie (l'accomplissement de soi) et aux états de plénitude
(expériences paroxystiques), ainsi qu'aux fondements de la santé psychique. Sa hiérarchie des
besoins signifie que l'homme n'atteint le plein développement de son psychisme que s'il est
satisfait sur tous les plans : physiologie, sécurité, amour (appartenance), estime (reconnaissance)
et accomplissement de soi (créativité). Malgré l'apparence rigide de la pyramide faite d'étapes
fixes pour la progression, Maslow a dit depuis sa première publication en 1943 que les besoins
humains sont dynamiquement fluides avec plusieurs de ces besoins présents dans une personne
simultanément.

A noter que la pyramide qui a été attribuée à Maslow représente mal la richesse de son
analyse, et surtout trahit la vision dynamique qu'il avait des besoins dans la construction de la
personnalité. De plus, si Maslow est très connu dans le domaine du management, ses recherches
concernaient la psychologie générale, et ce sont ses successeurs qui ont appliqué ses conclusions
à la sphère de l'entreprise. Lui-même n'a écrit que des notes à ce sujet, où il est peu question de
motivation, mais beaucoup plus de la société adéquate et de l'Eupsychie (ou santé
psychologique). Maslow estime que les besoins élémentaires (physiologiques et de sécurité)
étant satisfaits, la personne cherche ensuite à satisfaire les autres besoins d'ordre supérieur de
façon à alimenter sans cesse les motivations. Ainsi, pour appliquer ce modèle au monde
professionnel, rien ne sert de vouloir motiver les salariés au niveau de l'estime et de
l'accomplissement, si les relations interpersonnelles sont mal gérées, si des menaces de
licenciements portent atteinte à la sécurité et si les salaires ne sont pas suffisants pour satisfaire
pleinement les besoins physiologiques.

7.2. Pyramide des besoins d’Abraham Maslow

La théorie de Maslow est schématisée par une pyramide de besoins construite en fonction
d’observations réalisées dans les années 1940 par le psychologue sur la motivation. Il ne
représente pas cette hiérarchie sous la forme d'une pyramide, mais cette représentation s'est
imposée dans le domaine de la psychologie du travail, pour sa commodité. Maslow parle, quant à
lui, de hiérarchie, et il en a une vision dynamique. L’illustration (s.d.) qui suit illustre
l’échelonnement de la pyramide de Maslow greffée à la conception d’Herzberg dans sa théorie
des deux facteurs.

 Besoins physiologiques

Les besoins physiologiques sont ceux liés au maintien de l’homéostasie de l'organisme


(respirer, boire, faire ses besoins, manger, dormir, se réchauffer) : la régulation des grands
équilibres biologiques nécessaires au maintien d'un état de santé physique. Nécessaires à la
survie de la personne, ils sont impérieux (faim, soif) et peuvent l'emporter sur la conscience s'ils
ne sont pas satisfaits.
 Besoin de sécurité

Les besoins de sécurité sont ceux qui sont liés à l'aspiration de chacun d'entre nous à être
assuré du lendemain physiquement comme moralement. Ils recouvrent le besoin d'un abri
(logement, maison), la sécurité des revenus et des ressources, la sécurité physique contre la
violence (délinquance, agressions, etc.), la sécurité morale et psychologique, la stabilité familiale
ou, du moins, une certaine sécurité affective et la sécurité sociale (santé).

On remarquera que la satisfaction des aspirations à la sécurité comme à la satisfaction des


besoins physiologiques sont inscrits dans les droits de l'homme; Cela ne signifie pas pour autant
que tout État soit déjà en mesure de faire respecter totalement ces droits. Ils orientent cependant
en principe les politiques à moyen terme, et sont inscrits dans les constitutions de certains d'entre
eux.

 Besoin d'appartenance

Parfois qualifié de « besoin de reconnaissance sociale », le besoin d'appartenance à une


famille ou à un groupe social se traduit par la recherche de communication et d'expression. Ce
besoin d’intégration dans le lien social va de pair avec le besoin de reconnaissance et de
considération. Le besoin d'amour doit pouvoir être pris en considération. Il passe par l'identité
propre (nom, prénom), le besoin d' aimer et d'être aimé, d'avoir des relations intimes avec un
conjoint (former un couple), d'avoir des amis, de faire partie intégrante d'un groupe cohésif, de se
sentir accepté et, conséquence logique, de ne pas se sentir seul ou rejeté.

Ce besoin se manifeste par le comportement parfois atavique ou grégaire de l'être


humain. La très grande majorité des individus ne pourrait pas vivre sans autrui. Les expériences
de solitudes montrent bien les désordres psychoaffectifs, comportementaux auxquels on expose
un individu esseulé trop longtemps. La privation d'autrui chez l'être humain est du même ordre
que la privation de sommeil trop longtemps. Elle tend à faire devenir folle la personne qui s'y
trouve plongée. Les peines d'isolements, mitard ou autre, font partie des peines les plus dures qui
soient, et sans doute les plus dangereuses pour un individu.
En ce sens, dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons particulièrement à ce
niveau de la pyramide d’Abraham Maslow puisqu’il démontre ce stimulus qui pousse chaque
être humain à aller vers autrui et ainsi lier des relations interpersonnelles. Parce que, notons le à
nouveau, le besoin d’appartenance est à l’origine même de la volonté de tout un chacun de créer
des liens interpersonnels. Autrement dit, si l’être humain n’éprouvait pas ce besoin affectif
d’appartenance ; l’amitié, l’amour qui sont entre autres des manifestations de relations
interpersonnelles n’auraient tout bonnement pas eu raison d’être.

 Besoin d'estime personnelle

L’Homme a besoin de développer une estime de soi et de se faire respecter par les autres
(estime des autres). Il a besoin de s'occuper pour être reconnu, avoir une activité valorisante
qu'elle soit dans le domaine du travail, ou dans celui des loisirs. Il s'agit en particulier du besoin
de se réaliser, de se valoriser (à ses propres yeux et aux yeux des autres) à travers une activité.
L'être humain a aussi besoin de faire des projets, d'avoir des objectifs, des opinions, de pouvoir
exprimer ses idées.

 Besoin d'épanouissement personnel

Le besoin d'accomplissement d'une œuvre ou d'un engagement consiste à permettre à sa


personnalité de s'épanouir et à se montrer capable d'accomplir tout son potentiel : « Ce qu'un
homme peut-être, il doit le devenir ». Mais pour parvenir à ce « besoin de réalisation », il
convient de bien maîtriser l'ensemble des besoins précédents.

7.3. Limite de la théorie d’Abraham Maslow et autres apports théoriques

Si la théorie de Maslow a été reçue avec un tel enthousiasme, c’est surtout à cause de sa
logique apparente et de sa capacité de structurer et de simplifier un domaine extrêmement
complexe, celui des besoins de l’être humain. Publiée en 1943, cette théorie n’a en effet été
soumise à diverses tentatives de vérifications empiriques que vers la fin des années 60, alors
qu’elle était déjà très connue à travers le monde et ce depuis une dizaine d’années ! « Une étude
approfondie des recherches qui ont porté sur cette théorie nous force à admettre qu’elle n’est que
très rarement supportée par les résultats » (Hall & Nougaim, 1968, pp. 12-35). Aucune étude, par
exemple, n’a pu confirmer que les besoins de l’être humain se classent vraiment en cinq
catégories. En fait, les recherches semblent plutôt favorables à une classification en deux
catégories (les besoins « inférieurs » : physiologiques, sécurité, appartenance et les besoins
« supérieurs » : estime et actualisation) ou en trois classes (les besoins reliés à « l’existence » :
physiologiques et sécurité, les besoins reliés aux « relations » : appartenance et estime, les
besoins reliés à la « croissance » : actualisation) (Alderfer, 1969, pp. 142-175). Il n’est pas
possible non plus de trouver des résultats de recherche qui démontrent la réalité de la hiérarchie
suggérée par Maslow, c’est-à-dire qui prouvent que la satisfaction d’un besoin inférieur est
suffisante et nécessaire à l’activation d’un besoin supérieur et que les besoins apparaissent dans
l’ordre indiqué par Maslow. Notons, cependant, que cette absence des résultats favorables à
Maslow ne suffit pas à prouver la non-validité de sa théorie ; en fait, il s’agit d’une théorie qui ne
peut pratiquement pas être « testée », surtout à cause de l’ambiguïté qui entoure ses concepts et
ses propositions. Elle demeure malgré tout un magnifique « édifice » qui présente une vue
possible de l’être humain et qui a amené des milliers d’administrateurs à réfléchir sur
l’importance des besoins sur la motivation.

En outre, il incombe de souligner les apports théoriques de quelques autres auteurs qui
ont abordé la question des relations au travail d’une manière quasiment différente de celle de
Maslow. Parmi ces auteurs, nous retrouvons l’illustre philosophe hégélo-marxiste, Georg Lukács
qui dans son « Histoire et conscience de classe » plus précisément dans l’essai « la réification et
la conscience du prolétariat » généralise la théorie du fétichisme au-delà de la marchandise.

8. LA REIFICATION DE GEORG LUKÁCS

 Réification : Mise en lumière

La réification est un concept théorique, philosophique et politique crée par Karl Marx
mais developpé par Georg Lukács vers les années 1923 à une époque où le capitalisme était
l’idéologie dominante au sein des sociétés. Elle signifie « le fait qu’une relation entre personnes
prend le caractère d’une chose »[ CITATION Lukács \l 1033 ]. Cette définition, simple mais
lourde de sens, traduit dans un angle plus large la réification comme étant un processus cognitif
et dispositionnel par lequel un être qui ne possède aucune propriété particulière des choses (par
exemple un être humain) est néanmoins perçu et traité comme une chose par les autres tout
autant qu’il peut l’être par lui-même. Cette pseudo-chose peut-être, selon le cas, un processus, un
concept, une relation ou une personne... Dans le cas d’une personne, elle serait traitée non pas en
fonction de ce qui le rend humain, mais comme un objet denué de sensibilité, de personnalité, de
vie. En conséquence, la réification consiste à attribuer de façon illégitime à ces pseudo-choses
une fixité, une objectivité, une impersonnalité, bref, une choséité ontologique.

C’est dans cette perspective que, dans la lignée de l’analyse marxienne, Lukács croit que
l’activité de l’Homme « s’objective par rapport à lui » et devient une marchandise... De ce fait,
cette transformation de l’activité humaine en machandise aboutit dans l’économie capitaliste à
« une véritable fétichisation de l’objet en tant que valeur d’échange dominant complètement la
valeur d’usage » [ CITATION CNRTL \l 1033 ]. A noter que ce devenir-chose de l’humain et de
ces relations est principalement le fruit de l’extension des échanges marchants. C’est par cette
extension que les personnes s’instrumentalisent au point d’être considérées comme objet.

Alors, le traitement instrumental d’autrui, le fait de se rapporter à l’ensemble de ses


propres capacités et de ses besoins comme à quelque chose d’économiquement profitable nous
conduit vers le terme de chosification. Par exemple, dans le cas d’un employé, il devient pour
l’employeur une source de productivité, de revenus mais d’autres aspects tels le lien social, la
réciprocité, l’empathie sont catégoriquement niés.

Lukács avance même que la réification est devenue une seconde nature chez l’être
humain. Cette seconde nature se crée progressivement avec la socialisation de l’individu qui
automatise sa conduite dans l’esprit de l’échange marchand. Ainsi, selon la perspective
capitaliste, toutes les actions humaines sont alors dictées par la perception de soi et du monde
selon le schéma de l’objet chosal. Traiter instrumentalement autrui n’est alors pas une faute
morale mais bien un fait social.
 Contextualisation

Dans le contexte de notre recherche, la réification prend le sens que les relations
interpersonnelles sont parfois ignorées voire incomprises dans l’espace du travail. Ainsi,
l’employé ne réalise pas ses potentialités spécifiquement humaines (sociabilité, auto-réalisation
dans et par le travail...), au contraire, il les nie et parfois se nie lui-même. Son travail est alors
aliéné parce-que le produit de celui-ci ne lui appartient pas. En ce sens, « dès que les (individus)
commencent à régler les relations qu’ils entretiennent avec leurs congénères sur le mode de
l’échange de marchandises équivalentes, ils sont contraints d’inscrire leur rapport à
l’environnement dans une relation réifiée ». En d’autres termes, l’importance des éléments d’une
situation donnée est évaluée par rapport aux intérêts égoïstes des personnes. Les personnes sont
alors appréciées par leurs caractéristiques quantifiables, donc en fonction du profit qu’elles
peuvent apporter. D’une façon générale, les individus avec leurs compétences, capacités et
aptitudes sont perçus d’une façon désintéressée et affectivement neutre à la manière de choses.

9. LES APPROCHES DE LUKÁCS ET DE MASLOW

En conséquence, la différence entre Maslow et Lukács se trouve dans le fait que Maslow
conçoit les relations interpersonnelles comme le résultat d’un besoin inné chez l’individu à
savoir, le besoin d’appartenance. Dans une perspective professionnelle, les idées de Maslow vont
dans le sens que les relations interpersonnelles sont incontournables sur les lieux de travail et
qu’elles ont une place de premier choix dans la motivation des employés. Et nous savons à quel
point la motivation peut-être determinante dans la performance d’un employé au travail. Du
coup, le motif d’implication d’un salarié au travail peut différer selon l’individu. Ainsi, si la
rémunération occupe une place prioritaire parmi les préoccupations de certains, beaucoup
d’autres accordent une plus grande importance à d’autres facteurs tels que le bien-être au travail,
les relations entretenues entre collaborateurs...

A contrario, la réification de Lukács fait comprendre que toute relation (les relations
interpersonnelles y compris) est chosifiée et s’organise autour d’un ensemble d’échanges visant à
tirer profit. C’est donc cet héritage que le mode de production capitaliste a laissé au monde du
travail : des types de relations réifiées et des conduites réifiantes comme l’égoïsme, l’absence
d’empathie... En conséquence, la réification devient donc « l’attitude qui consiste à vivre une
relation interpersonnelle comme un échange abstrait, où les modalités individuelles sont mises
entre parenthèses pour laisser la place aux catégories générales de la rencontre », celles du
capital économique, de la classe sociale...

Le concept de réification est surtout utilisé pour dénoncer la « fausse conscience » la


naturalisation de l’état présent ainsi que la chosification des relations sociales. C’est toute une
remise en question du système capitaliste qui est à l’œuvre dans la théorie de Lukács. Sans
compter que ce phénomène persiste encore jusqu’à aujourd’hui. Par exemple, à l’actuel,
l’envahissement des nouvelles technologies dans le monde du travail est une preuve vivante de la
réification au travail. Prenons le cas d’un manufacturier d’Amazon qui reçoit ses ordres des
systèmes d’intelligence artificielle dans son casque audio. N’est-ce pas là une autre forme de
réification des conditions de travail?

Tout compte fait, malgré les apports considérables de ces deux théories dans la
compréhension des relations au travail. La théorie des besoins d’Abraham Maslow apparait
comme la plus appropriée à notre recherche. Et c’est dans le sens de cette théorie que nous
orientons les différentes actions qui seront menées dans le cadre de ce travail.

10. BESOIN D’APPARTENANCE

Comme tantôt indiqué, le niveau de la pyramide relatif à la théorie des besoins


d’Abraham Maslow qui nous intéresse est celui du besoin d’appartenance. Dans cette section
nous mettons donc en évidence quelques définitions du besoin d’appartenance et comment
certains auteurs le conçoivent.

« L’appartenance (du verbe « appartenir », et du latin pertinentĭa) est la relation d’une


chose sur laquelle on a le droit. Le terme est employé pour désigner la chose qui est la propriété
d’une personne déterminée (c’est-à-dire, qui a un propriétaire). C’est, en quelque sorte, le
synonyme de bien(s) » (Les Définition.fr, s.d.). En matière de logique, c’est le lien qui établi
entre un individu à la classe dont il fait partie.

Le concept d’appartenance fait également allusion au groupe social auquel une personne
fait partie par son milieu du fait de partager des valeurs, des croyances, des goûts ou des
comportements en commun. La sensation et le sentiment d’appartenance à ces ensembles
permettent à l’individu de se sentir accompagné et aident à développer son identité dans la
mesure où il reconnait et qu’il se présente au reste de la société comme une partie d’un groupe.
(Les Définition.fr, s.d.).

« Aucun être humain n’est une île » (Carvallo & Gabriel, 2006, cité dans Nathalie et al,
2012). L’explosion actuelle des « nouvelles solitudes » et leur cortège de maux divers
(Hirigoyen, 2007, cité dans Nathalie et al, 2012) sont là pour rappeler, si besoin était, le caractère
profondément social de l’animalité humaine. Tout un chacun serait en effet marqué par un besoin
d’appartenance consistant en un souci constant et incontournable « de former et d’entretenir au
moins un minimum de relations interpersonnelles » (Baumeister & Leary, 1995, cité dans
Nathalie et al, 2012).

A travers l’appartenance, l’être humain trouve la possibilité d’obtenir de « l’affection et


de l’amour, ainsi que les moyens de s’exprimer, d’être écouté, d’être soutenu, d’avoir une place
et un rôle à jouer, de structurer son identité et de recevoir la preuve de sa propre existence »
(Giuliani, s.d.). Pour la satisfaction de ces besoins, certains groupes sont incontournables. Ils
peuvent-être : « une famille, une entreprise, une communauté religieuse, un parti politique, [...]
une bande de jeunes… Le succès des réseaux sociaux, et notamment de Facebook, repose en
partie sur le besoin d’appartenir à une communauté, qu’elle soit réelle ou virtuelle » (Giuliani,
s.d.).

Dans la conception de Baumeister et Leary (1995 cité dans Nathalie et al, 2012), le
« besoin d’appartenance référerait à l’urgence ressentie plus ou moins fortement selon les
individus de créer des liens affectifs profonds ». Donc, si dans des rares cas ce besoin peut être
inexistant et remplacé par l’anhédonie sociale (c’est-à-dire le désintérêt du lien à autrui) ou
l’anxiété sociale (Brown, Silvia, Myin-Germeys, & Kwapil, 2007), il peut à l’autre extrême
renvoyer à l’expression d’un désir exacerbé d’acceptation et d’appartenance basée avant tout sur
une crainte d’être rejeté et exclu, que la présence des autres, dans le cadre de relations
interindividuelles et/ou groupales, apaiserait au moins transitoirement (Nathalie et al, 2012).
Quoi qu’il en soit, ce besoin est manifesté par la « propension à instaurer une proximité et une
intimité avec autrui qui va bien au-delà de simples liens sociaux de circonstance, possibles
antichambres de liens plus durables mais qui, en l’absence d’interactions régulières et positives,
restent peu satisfaisants » (Baumeister & Leary, 1995, cité dans Nathalie et al, 2012).

On retrouve aussi le besoin d’appartenance dans la théorie des besoins de l’illustre


McClelland (1961). Selon lui, d'un point de vue social, l'homme est habité par trois sortes de
besoins. Le besoin de réussite, le besoin de pouvoir et le besoin d’affiliation (besoin
d'appartenance). Ce dernier, traduit l'envie de faire partie d’un groupe et de relations
interpersonnelles étroites et amicales.

A l’instar de McClelland, Alderfer (1969) propose également une théorie (ERG) qui met
en valeur l’importance du besoin d’appartenance en milieu professionnel. Pour lui, le besoin
d’appartenance est lié au besoin d’entretenir des relations interpersonnelles. Ces relations sont
des échanges amicaux et conflictuels entre l’individu et les personnes qu’il côtoie. Ce besoin
d’échange, est un facteur de motivation qui pousse l’individu à chercher à le satisfaire.

Selon Roussel (1996), les besoins des rapports sociaux (besoins d’appartenance) peuvent
se traduire par la volonté de s’intégrer dans une équipe de travail, de chercher les contacts avec
autrui... « Ce type de besoin correspond aux besoins d’ordre supérieur d’estime de soi et sociaux
proposés par Maslow » (Les Thèses de l'Université Lumière Lyon 2, 2010). Lorsque le besoin
d’appartenance reste insatisfait, cela engendre une dépendance ou un attachement excessif qui
peut engendrer une perte d’autonomie. Et c’est pour cela que, reconnaissant sa grande
importance, Maslow, en élaborant sa théorie des besoins hiérarchisés, posait ainsi le besoin de
créer des liens d’attachements comme une requête à combler immédiatement après la satisfaction
des besoins plus primaires tels que la faim, et comme une condition de la satisfaction du besoin
d’estime de soi.
Il faut noter également que, « bien que proche d’autres construits qui renvoient à
la tendance des gens à rechercher le contact avec les autres (par ex. l’extraversion, le besoin
d’affiliation) le besoin d’appartenance, dont le fondement est le désir d’être accepté, ne se
confond pas avec eux » (Nathalie et al, 2012). « Rien dans la conceptualisation de l’extraversion
ne suggère ce désir » (Costa & McCrae, 1992, cité dans Nathalie et al, 2012). Quant au besoin
d’affiliation, s’il peut impliquer le désir d’être accepté, il est surtout alimenté par le désir d’un
support émotionnel, d’une opportunité pour la comparaison sociale, par le souhait d’une
stimulation positive (Hill, 1987, cité dans Nathalie et al, 2012).

En définitif, remarquons que de façon globale, le besoin d’appartenance est souvent


associé à un concept qui nous est familier dans le cadre de ce travail : Les « relations
interpersonnelles ». Ainsi, nous comprenons qu’il existe une étroite relation entre ces deux
notions. Pour certains auteurs comme McClelland (1961) et Alderfer (1969), ils semblent même
se confondre par moment. Ce qui, de ce fait, nous pousse à dédier tout un paragraphe afin
d’analyser cette corrélation.

11. BESOINS D’APPARTENANCE ET RELATIONS INTERPERSONNELLES

Besoins d’appartenance et relations interpersonnelles sont des éléments connexes. Leur


connexion est si évidente que les relations interpersonnelles, pour qu’elles soient structurantes,
doivent se situer dans des groupes d’appartenance. De même, une relation d’appartenance pour
qu’elle soit un support identitaire consistant doit contenir une relation entre au moins deux êtres
(Robert, 2003, p. 169). Les deux types de relations, relations interpersonnelles et relations
d’appartenances, paraissent être dans ce cas des éléments interdépendants.

Toutefois, les relations interpersonnelles peuvent exister sans pour autant se situer à
l’intérieur d’un cercle d’appartenance (le cas d’une rencontre amoureuse). Aussi, il peut exister
des appartenances communes entre des individus sans pour autant qu’ils puissent ou souhaitent
développer des relations interpersonnelles entre eux, comme dans un syndicat ou une association
professionnelle. Les relations d’appartenance assurent ainsi une contenance des affects issus des
relations interpersonnelles. Elles correspondent au partage de valeurs, de buts, d’intérêts, de
croyances au sein d’une communauté réelle ou imaginaire, afin d’établir une solidarité et une
loyauté entre les membres d’un même groupe (Robert, 2003, p. 169).

De façon complémentaire, si les relations interpersonnelles nous apprennent les bases de


la logique, le « et », le « ou bien l’un, ou bien l’autre », le « ou bien l’un, ou bien l’autre, ou les
deux », les relations d’appartenance nous apprennent les concepts de base du calcul : le « un », le
« deux » et le « plusieurs » (Robert, 2003, p. 169). En ce sens, Les besoins d’appartenances sont
à la base des relations interpersonnelles. Ces dernières sont des liens qui se tissent grâce aux
besoins d’appartenance et d’estime que chaque être humain éprouve. L’illustration ci-dessous
(Robert, 2003, p. 169) résume en partie les aspects corrélatifs entre ces notions.

12. RELATIONS INTERPERSONNELLES ET PERFORMANCE AU TRAVAIL

Vu que le concept de « relations interpersonnelles » a été déjà étudié dans les pages
précédentes, nous consacrons cette section à passer uniquement en revue le concept de «
performance » et les facteurs qui l’embrassent. Ensuite nous faisons une analyse de ce dernier
par rapport aux relations interpersonnelles.

12.1. Vers une définition de la performance

La performance est un concept ô combien complexe et pluridimensionnel. Elle peut-être


vue selon deux aspects : Un aspect processus, et un aspect résultat. L’aspect processus renvoie à
« ce que les gens font au travail, à l’action elle-même [...] l’aspect résultat quant à lui, désigne la
conséquence du comportement de l’individu. » (Volmer et al, 2008, p. 427). Newman et al (2004
cité dans Thomas, pp. 373-389) décrit la performance en termes de résultats quantifiables des
comportements de travail et en termes de dimensions comportementales qui sont moins
quantifiables. Elle peut aussi être définie en termes de performance de tâche (les activités qui
supportent le cœur technique de l’organisation et qui sont une part formelle de la description de
travail), mais aussi en termes de performance contextuelle (les activités qui supportent
l’environnement social et psychologique de l’organisation et de ses employés). (Borman &
Motowildo, 1993 ; Chiocchio & Essiembre, 2009, pp. 382-420)

Selon Campbell (1990, p. 40) « la performance est ce que l’organisation recrute un
individu pour faire et le faire bien ». Il voit la performance comme les actions ou les
comportements sous le contrôle de l'individu, qui contribuent aux objectifs de l'organisation, et
qui peuvent être mesurés en fonction du niveau de la compétence de l'individu. Allant dans le
même sens, Motowildo (2003, pp. 39-52) définit la performance au travail comme « la valeur
totale attendue par l'organisation des épisodes comportementaux discrets qu'un individu effectue
sur une période de temps donnée ». Ainsi, la performance individuelle serait le comportement
que l’organisation valorise et qu’elle attend de ses employés. Elle représente un ensemble agrégé
de comportements discrets qui influenceraient positivement la réalisation des objectifs
organisationnels (productivité, créativité, profitabilité, croissance, qualité, satisfaction des
clients) et que l’individu déploierait sur différentes périodes de temps (les épisodes de
comportement : motivation, habileté, savoir-faire, qualité du travail, etc. (Charles-Pauvers et al,
2006)

Pour Rubina (2008, pp. 135-139), la performance au travail est le résultat de trois
facteurs qui agissent ensemble: la compétence, l'effort et la nature des conditions de travail. Les
compétences comprennent les connaissances, les capacités et les compétences des
employés; l'effort est le degré de motivation que l'employé met en avant pour terminer le
travail et la nature des conditions de travail est le degré d'accommodement de ces conditions
pour faciliter la performance de l'employé.

Bourguignon (1995, pp. 61-66) propose une définition de la performance à partir de trois
sens généraux : la performance résultat, la performance action et la performance succès.

 La performance résultat est mesurée en comparant le résultat obtenu à l’objectif fixé.


Cette approche est celle retenue jusqu’alors en contrôle de gestion ;
 La performance financière de l’organisation est mesurée à partir de critères tels que la
rentabilité, la profitabilité, la productivité, le rendement des actifs et l’efficacité. Si la
performance résultat « n’est que le résultat de l’action », la performance action est
appréhendée à partir des moyens, des processus, des compétences, et des qualités mises
en œuvre pour atteindre ces résultats ;
 Enfin la performance succès est fonction des représentations de la réussite et varie en
fonction des représentations que s’en font les acteurs, et de manière plus générale
l’organisation tout entière.

Sans nécessairement s’opposer, ces définitions se complètent et traduisent toute la


complexité de la performance Il est néanmoins important de souligner que la performance repose
principalement sur deux éléments indispensables : l’organisation et l’individu. Ces deux
éléments de par leurs interactions agissent en parfaite interdépendance et déterminent la qualité
de la performance au travail.

12.2. Performance individuelle au travail

La performance individuelle peut être considérée comme « une activité dans laquelle
un individu est capable d'accomplir avec succès la tâche qui lui est assignée, sous réserve des
contraintes normales de l'utilisation raisonnable des ressources disponibles » (Jamal, 2016).
Selon Campbell (1990) « la performance individuelle est un ensemble de comportements ou
d’actions qui sont pertinents pour les objectifs d’une organisation et pouvant être mesurés en
termes de niveau de compétence et de contributions aux objectifs ». Mais pour vraiment
comprendre et cerner la performance individuelle au travail, il faudrait tenir compte de ses
déterminants.

 Déterminants de la performance individuelle au travail

o Déterminants personnels

Au point de vue personnel, Campbell (1990) distingue trois grands déterminants de la


performance : les connaissances déclaratives, les connaissances et compétences procédurales et
la motivation. La connaissance déclarative comprend la connaissance des faits, des
principes, des buts et du soi. Elle est supposée être fonction des capacités, de la personnalité, des
intérêts, de l'éducation, de la formation, de l'expérience et des interactions aptitude-
traitement d'une personne. Les connaissances et compétences procédurales comprennent les
habiletés cognitives et psychomotrices, les habiletés physiques, les compétences en gestion de
soi et les compétences interpersonnelles. « Les prédicteurs des connaissances et des
compétences procédurales sont à nouveau les capacités, la personnalité, les intérêts,
l'éducation, la formation, l'expérience et les interactions entre l'aptitude et le traitement, ainsi que
la pratique » (Saoussany, 2018, p. 363). La motivation comprend « le choix à effectuer, le
niveau d'effort et la persistance de l'effort. Les différences individuelles en termes de
motivation peuvent être dues à des différences dans les traits de motivation mais aussi à
des différences dans les compétences de motivation » (Kanfer & Heggestad, 1997). Par
ailleurs, selon Sonnentag et Frese (2005, pp. 1-25), il existe une relation forte entre la capacité
cognitive et la performance au travail. Les personnes ayant des capacités cognitives élevées
obtiennent de meilleurs résultats que les personnes ayant de faibles capacités cognitives
dans un large éventail d'emplois différents. Ce regard sur les différences individuelles est
crucial dans la compréhension du capital humain et de la performance individuelle au travail.

o Déterminants organisationnels

Les déterminants organisationnels renvoient aux facteurs du milieu du professionnel qui


peuvent favoriser ou nuire à la performance des individus. Khan et al (1964) ont développé une
théorie montrant que le stress, un des plus grands fléaux humains de ce siècle, est souvent causé
par l'ambiguïté des rôles et les conflits. Ces causes, ajoutées au manque d'informations
nécessaires, des problèmes de machines et de fournitures impactent directement la
performance au travail. Sonnentag et Frese (2005, pp. 1-25) pense qu’il existe d’autres facteurs
plus importants que les facteurs de stress. Ce sont les facteurs d'amélioration de la performance
(par exemple, le contrôle au travail, les tâches significatives). Autrement dit, « le manque de
caractéristiques positives dans la situation de travail telles que le contrôle au travail menace la
performance plus que la présence de certains facteurs de stress » (Saoussany, 2018, p. 364).
« Les différences individuelles en termes de performance nécessitent la mise en place
d’un système de mesure afin de déterminer les différents facteurs à incidence directe sur
la performance » (Saoussany, 2018, p. 364).

 Mesure de la performance au travail

« La première condition pour améliorer, et finalement atteindre, l'excellence


organisationnelle, est de développer et de mettre en place un système de mesure de la
performance » (Kanji & Gopal, 2002, pp. 715-728). Ainsi, une multitude de mesures de la
performance au travail ont été proposées depuis que la problématique de l’évaluation de la
performance au travail a été posée (Viswesvaran et al, 1996, pp. 557-574) . Par exemple, des
échelles d'évaluation, des tests de connaissances professionnelles, des échantillons d'emplois
pratiques et des dossiers d'archives ont été utilisés pour évaluer le rendement au travail
(Campbell, Modeling the performance prediction problem in industrial and organizational
psychology, 1990)

Selon Newman et al (2004 cité dans Thomas, pp. 373-389) quatre opérationnalisations
peuvent être prises en considération quand il d’agit de l’évaluation ou la mesure de la
performance. Ce sont : 1) les critères subjectifs (ex : évaluation de la performance globale), 2) les
critères de résultats/retombées/sans jugement (ex : ventes, roulement, qualité de produit, vitesse),
3) les critères comportementaux (ex : tâches et devoirs), et 4) les critères de trait (ex : savoir,
compétence, expérience, motivation). Ces mesures doivent être utilisées de manière à permettre
le développement des compétences qui seront valorisées dans l'avenir, grâce à un cycle continu
d'innovation et d'apprentissage. En réalité, c'est l'objectif essentiel et final d'un bon système de
mesure de la performance (Kanji & Gopal, 2002). À partir de ces options de mesure, les cotes de
rendement (par exemple, les évaluations par les pairs et les superviseurs) sont le moyen le plus
fréquent de mesure de la performance au travail (Viswesvaran et al, 1996, pp. 557-574).

D’autres opérationnalisations telles que les critères «objectifs» (par exemple, les chiffres
de vente) sont aujourd’hui très demandées. Néanmoins, même ces critères impliquent des
jugements subjectifs dont le type spécifique de critères représente la performance
(Campbell, Modeling the performance prediction problem in industrial and organizational
psychology, 1990) et ne sont, donc, pas parfaits, tout comme les autres mesures de la
performance. Chaque opérationnalisation a donc ses forces et ses faiblesses. Les critères
subjectifs sont vulnérables aux biais et erreurs, peuvent être manipulés pour des raisons
politiques et peuvent être perçus comme étant injustes ou invalides par l’évalué (surtout
lorsqu’une rétroaction négative est donnée) (Newman et al, 2004 cité dans Thomas).

En ce sens, l’évaluation de la performance au travail, bien qu’extrêmement important


pour la vie de l’entreprise porte à controverse. De ce fait, Campbell et al (1993) ainsi que
Newman et al (2004) recommandent que les mesures de performance au travail soient limitées
aux jugements quant aux comportements observables de l’employé. Ils encouragent donc de se
baser davantage sur les critères comportementaux.

12.3. Relations interpersonnelles et performance individuelle au travail

Il est bien établi dans les écrits scientifiques que la satisfaction des besoins et la
motivation sont des variables importantes pour prédire la performance au travail (Baard et al,
2004 ; Blais & Brière, 1993 ; Deci et al, , 2001 ; Gagné & Deci, 2005 ; Gagné, Koestner, &
Zuckerman, 2000 ; Ilardi et al, 1993 ; Kasser, Davey, & Ryan, 1992). Plus précisément, ces
auteurs soulignent que la satisfaction des besoins prédit des types autodéterminés de motivation
qui, à leur tour, prédisent une performance au travail élevée. Or, parler de besoins revient à
mentionner de nouveau la théorie des besoins d’Abraham Maslow. Ainsi, le besoin
d’appartenance, fortement lié aux relations interpersonnelles semblent avoir un lien étroit avec la
performance (individuelle) au travail.
L’un des premiers aspects à souligner dans la question du lien entre relations
interpersonnelles et la performance au travail est le conflit. En d’autres termes, qui dit relations
(interpersonnelles) dit conflit. D’ailleurs, selon Berscheid (2000 cité dans Psy 3071, 2005-06),
« aucune relation interpersonnelle n’échappe au conflit même si les gens pensent au contraire
qu’une relation idéale doit être exempte de conflits ». Nous pensons alors que le conflit qui peut
surgir des relations interpersonnelles peut entraver la performance d’un employé en milieu
professionnel. Mais, aussi, ce même conflit peut tout à fait être un générateur de motivation et un
générateur de performance s’il est géré efficacement.

Un autre aspect peut-être également considéré dans cette analyse. Nous savons, si on se
réfère à Moser (1994, p. 17) que les relations interpersonnelles favorisent les échanges et les
interactions. Du coup, on peut penser, par les échanges qu’elles provoquent que les relations
interpersonnelles soient un allié inconditionnel pour la performance au travail.

En conséquence, certains paramètres de cette relation entre relations interpersonnelles et


performance au travail restent tout à fait flous et inexplorés. Notre recherche s’appuie ainsi sur la
théorie de la motivation pour éclairer ces autres aspects. Notre cadre méthodologique se chargera
ainsi à mettre en lumière via les résultats sur les recherches de terrain, l’influence des relations
interpersonnelles sur la performance individuelle des employés en milieu scolaire.

Nous saisissons en ce sens l’approche des besoins comme stimulateur au niveau de la


gestion des relations interpersonnelles au travail. Eu égard de l’ancrage en psychologie sociale
des théories de la motivation en général, et de l’approche théorique des besoins en particulier ; le
besoin d’appartenance, donc des relations interpersonnelles entre autres, se trouve compris dans
le troisième stade de l’approche hiérarchique de Maslow. Le cadre méthodologique va donc
présenter la méthode utilisée pour la saisir.
CHAPITRE II

CADRE METHODOLOGIQUE
La scientificité de toute étude passe indéniablement au crible de la méthodologie. De ce
fait, ce chapitre décrit le champ d’investigation, la population cible, le type et l’échantillon de la
recherche, la méthode et les techniques de collectes de données…

Notre champ d’investigation s’étale sur la ville de Jacmel, plus particulièrement dans
deux établissements scolaires. Il s’avère donc crucial de présenter ces établissements sur
quelques aspects clés qui les définissent.

13. PRESENTATION DE l’EFA CAP de Meyer ET DE L’ÉCOLE SAINT-JEAN PAUL II

13.1. Localisation

o EFA CAP de Meyer

L’École Fondamentale d’Application – Centre d’Appui Pédagogique (EFA CAP) de


Meyer est un établissement scolaire qui fait partie d’un vaste réseau d’écoles (publiques)
disséminées sur tout le territoire national. Cette dernière se situe dans le département du Sud-est
dans la localité de Meyer à quelques kilomètres du centre ville de la commune Jacmel.

o École Saint-Jean Paul II

L’École Saint-Jean II, est un établissement scolaire congréganiste du premier et deuxième


cycle fondamental. Elle est une entité de l’Institut Diocésain d’Education et de Promotion
Humaine (IDEPH) et siège dans la commune de Jacmel, non loin du centre ville (section
communale Bas Cap-rouge) sur la route de Meyer au site de la CARITAS de Jacmel.
13.2. Historique

o EFA CAP de Meyer

A la base, L’EFA CAP de Meyer ainsi connu aujourd’hui, était nommée « École rurale
de Meyer ». Elle a été fondée en octobre 1952 par Charles Denis et s’est logée, durant un certain
temps et après quelques déboires administratifs et financiers, dans une petite maison construite
en pierres (roches) taillées. Celle-ci était divisée en 4 salles de classe, à savoir : élémentaire I et
II, classe de moyen I, et moyen II qui actuellement 3e AF, 4e AF et 6e AF. Plus tard, l’école avait
été rénovée (dans une certaine mesure) en concertation avec les différents responsables, les
parents et les notables de la localité. Cette situation dura jusqu’en 1974-1975.

L’établissement a ensuite connu quelques problèmes liés aux cyclones et aux ouragans
qui le ravageaient tantôt. Ainsi, les responsables d’alors ont dû à maintes reprises déménager
l’école vers d’autres locaux. D’abord, à l’église du Sacré-Cœur, à l’établissement d’IDAI
ensuite, chez madame TI-Pan et enfin K. Lèlène (dépôt gazeuse).

Vers les années 1976, une organisation ayant à sa tête la canadienne Denise Boisvert et
Jean Dumé, construisirent un nouveau bâtiment. Celui-ci était divisé en 6 salles de classes : une
salle pour le centre d’art ménager et économie domestique, une salle de direction, un dortoir,
deux autres salles séparées par une cloison mobile pour d’autres activités (fêtes, réunions…).
Vers les années 1985, une autre ONG connue sur le nom de CEIDER vint et construisit d’autres
bâtiments qui complétèrent alors le premier. Après CEIDER est venu le projet EXENP qui
poursuivait avec d’autres rénovations et fournissait des matériels scolaires à l’établissement vers
les années 2006 et 2007.

Aidé par le Plan Haïti vers les années 2008 à 2010, l’EFA CAP mit sur pied un 3 eme
Cycle Fondamental et est devenue ainsi l’établissement scolaire qu’elle est actuellement.

o École Saint-Jean Paul II

L’École Saint-Jean Paul II est une institution mixte issue de l’Institut Diocésain
d’Education et de Promotion Humaine (IDEPH) fondé le 15 Mai 2000 par son Excellence Mgr
Guy Poulard, Evêque fondateur du Diocèse de Jacmel. Cela a débuté avec l’ouverture d’un
kindergarten et de la 7ème année fondamentale vers les années 2005-2006. Puis, en 2008, Mgr
Jean Théodule Domond (vicaire général à l’époque) fonde l’École Bienheureux Jean-Paul II qui
deviendra ensuite l’École Saint-Jean Paul II quelques années plus tard.

En 2008, lors de la fondation de l’École, on accueillait uniquement des enfants du


premier cycle fondamental (uniquement la première année). Ensuite, progressivement, d’autres
classes ont été ajoutées pour former les deux cycles fondamentaux en 2014. Dès lors, la structure
de l’établissement n’a pas vraiment changé jusqu’à aujourd’hui. Cependant, on a dû à maintes
reprises déménager vers d’autres locaux. En effet, de 2006 à 2011, l’école s’est logée à
Lamandou (dans le local de la radio EPHATA). Après elle a été déménagée au Centre Pastoral
où elle y est restée jusqu’en 2016. Présentement, elle siège sur le site de la CARITAS qu’elle
devra ensuite laisser pour retourner à Lamandou (près de l’école Alcibiade) dans un nouveau
local.

13.3. Situation actuelle de l’EFA CAP et de l’Institution Saint-Jean Paul II

o EFA CAP de Meyer

L’EFA CAP de Meyer est une école fondamentale publique qui réunit les trois (3) cycles
fondamentaux. Celle-ci, à but non lucratif offre de nombreux services, dont l’instruction des
enfants en âge scolaire et la formation des enseignants. Présentement, un total de 426 élèves
environ dont 200 garçons et 226 filles. Pour les deux cycles qui intéressent notre travail, à savoir
le 1er et le 2ème cycle fondamental, on y compte plus de 213 élèves.

L’école accueille chaque année de nouveaux élèves uniquement pour les classes de 1 ère,
7ème année fondamentale, ainsi qu’une classe pré fondamentale qui vise à préparer les élèves
avant d’entamer le 1er cycle. On accueille des élèves entre 13-14 ans pour la 7 ème année et 5 ans
pour la classe préscolaire. Le nombre d’élèves dans les salles de classe se trouve entre 30 et 60
élèves (58 pour la 9ème année).

Les redoublements ne sont pas permis au sein de l’EFA CAP sauf dans certains cas
particuliers ou pour certaines considérations spéciales. Ainsi, les enfants qui ne réussissent pas à
la fin de l’année académique sont mis à la porte afin de laisser place à de nouveaux élèves.
Vu qu’elle est une école publique, l’EFA CAP de Meyer ne recrute pas directement son
personnel. Ce dernier est décidé par la Direction Départementale du département qui fournit
d’ailleurs le personnel nécessaire à tous les établissements publics. Or, cette situation pose
parfois problème dans la mesure où on envoie très souvent des employés pour qui il n’y a pas de
place.

Le nombre d’heures journalier de travail de l’EFA CAP est 5 heures pour les classes du
1er et 2ème cycle, et de 7 heures pour le 3ème cycle fondamental. A noter que les enfants et
également tous les employés ont droit à un plat chaud chaque jour.

o École Saint-Jean Paul II

Actuellement, l’École Saint-Jean Paul II est une institution privé et à but lucratif qui
accueille particulièrement les enfants en âge scolaire dans la ville de Jacmel et les zones
avoisinantes. Cette dernière offre un service de premier choix au sein de la commune de Jacmel
et se trouve parmi les meilleures écoles fondamentales de la ville.

L’institution accueille présentement un total de 583 élèves dont 281 filles et 302 garçons.
Elle reçoit environ 100 inscriptions par année uniquement pour les sections des grands qu’on
considère comme des classes du 1er cycle. Ces dernières visent en effet en une préparation au
préalable pour les enfants fraichement inscrits à l’école. A noter que le nombre d’élèves par salle
de classe ne dépasse généralement pas les 40.

Les redoublements sont permis au sein de l’institution pour les élèves obtenant une
moyenne générale de 5 alors que la moyenne de passage s’élève a 5.50 pour les élèves de la 1 ère
à la 6ème année et 6.50 pour la classe pré fondamentale. Les redoublements dépendent également
de la responsabilité avérer des parents.

Les heures de la rentrée et sortie au sein de l’école Saint-Jean Paul II est de 7h45 AM
jusqu’à 2h00 PM. L’institution, en plus d’offrir une éducation de qualité, offre également un
service de cantine scolaire pour les élèves mais aussi pour tous les employés qui y travaillent.
13.4. Visions, Missions et valeurs de l’EFA CAP et de l’Institution Saint-Jean Paul II
o EFA CAP de Meyer

La vision de l’EFA CAP comme celui du bureau du district scolaire (BDS) est d’assurer
l’enseignement des élèves, la formation initiale et continue d’enseignants et de directeurs,
l’encadrement permanent de ses enseignants mais également celui du personnel des 15 à 20
écoles associées du réseau (MENJS, 2005)

Selon le plan national d’éducation et de formation, cette école doit non seulement offrir
un enseignement performant à ses élèves mais également servir de relais à la DDE (Direction
départementale d’Éducation) en matière d’encadrement pédagogique des écoles fondamentales,
tant publiques et non publiques. En plus, l’« EFACAP » doit notamment jouer le rôle à la fois
d’École Fondamentale d’Application (EFA) pour les ressortissants des CFEF ou des ENI et de
Centre d’Appui Pédagogique (CAP) pour assurer la formation continue des enseignants et des
directeurs en cours d’emploi.

L’EFACAP remplit ainsi une triple mission :

 un modèle authentique et reproductible d’école fondamentale de 3 cycles de qualité

 Contribuer à la formation en cours d’emploi d’un nombre important d’enseignants

 Contribuer à la formation initiale et pratique des étudiants-maitres en formation dans les


centres de formation d’enseignement fondamental (CFEF) et les écoles normales
d’instituteurs (ENI) (MENJS, 2005).

o École Saint-Jean Paul II

L’Institut Diocésain d’Education et de Promotion Humaine (IDEPH) et du coup, l’École


Saint-Jean Paul II a pour mission principale, la promotion de la formation intégrale de l’homme
haïtien. L’enfant formé à l’IDEPH est donc appelé à devenir un citoyen capable de prendre en
main sa vie et d’agir sur son environnement, où qu’il soit dans le monde, pour le transformer.
La formation humaine, intellectuelle, scientifique, morale, éthique et spirituelle est le but
ultime poursuivi par l’IDEPH à travers les différentes activités scolaires et parascolaires mises en
place.

« Former, humaniser, instruire, évangéliser afin de dépouiller les enfants de leur côté
bestial », telle est donc la vision de l’École Saint-Jean Paul II.

13.5. Structure des établissements

o EFA CAP de Meyer

En termes de structure, l’établissement comprend une École Fondamentale d’Application


(EFA) avec une équipe pédagogique qui devrait être coiffée par un directeur (mais n’est toujours
pas installé) et le Centre d’Appui Pédagogique (CAP). Ces derniers auraient dus également être
soutenus par trois conseillers pédagogiques pour l’encadrement des enseignants et des directeurs
d’écoles associées mais malheureusement, rien n’a été encore fait jusqu’à cette date. Enfin, un
directeur général qui coiffe l’EFA et le CAP. Après quoi, nous trouvons le petit personnel
(gardien et l’équipe de restauration des élèves).

1. L’École fondamentale d’application (EFA) est une école fondamentale avec les 3
cycles, c’est-à-dire une école comprenant des classes de la 1ère à la 9e année. Dans cette école, les
responsables accordent une importance particulière au processus d’apprentissage en créant un
environnement éducatif principalement centré sur l’élève, sur la qualité de l’école et de la classe.
Pour décrire les fonctions complémentaires des EFA, on utilise trois vocables : école
d’excellence, école d’application et école de référence.

2. Le centre d’appui pédagogique (CAP) représente une véritable structure déconcentrée


de formation au sein du bureau du district scolaire (BDS). Il devrait être composé de trois (3)
conseillers pédagogiques et devrait être équipé de matériel performant et d’une documentation
pédagogique importante qui lui permettent d’accueillir en formation continue les enseignants et
les directeurs des écoles d’associées et de suivre les stagiaires-enseignants en formation initiale.
Le CAP a pour but d’aider, de conseiller, de soutenir et d’accompagner les membres qui
constituent l’équipe-école de sa communauté. Ses actions sont orientées vers la mise en place des
suivis pédagogiques au personnel pédagogique et administratif de l’EFA et des écoles associées.
La spécialisation des conseillers pédagogiques (CP) devrait leur permettre de couvrir le
maximum de champs disciplinaires et d’intervenir dans les 9 niveaux de l’école fondamentale.
Ils devraient être là pour encadrer les enseignants aux activités spécifiques qu’ils réalisent avec
leurs élèves par des suivis et un accompagnement pédagogique. Selon les textes officiels qui
décrivent les rôles que les CP doivent jouer, « ils doivent interroger la pratique pédagogique et
administrative de l’EFA CAP et des écoles associées, les méthodes didactiques et la pertinence
de l’organisation scolaire, l’efficacité de l’expérimentation en cours quant aux résultats obtenus
et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement.» (MENJS, 2005, p.10). À cet effet, la mission
du CAP s’inscrit dans une dimension de « recherche action ».

3. Le réseau d’écoles associées (EA) : La mise en place de l’EFACAP implique


l’établissement d’un réseau de 15 à 20 écoles associées (EA), constituant son périmètre
d’intervention. Qu’elles appartiennent au secteur public ou privé, ces écoles associées sont
sélectionnées sur une base de volontariat dans l’environnement proche de l’EFACAP permettant
à leurs enseignants de rallier le CAP facilement. Ces EA bénéficient d’un soutien dans le prêt et
l’utilisation de matériels didactiques, de la formation continue, du conseil et de l’encadrement
pédagogique régulier de son personnel. Par la suite, ces écoles associées sont appelées à devenir
des écoles-relais, capables d’offrir un certain appui pédagogique aux autres écoles de leur zone.
Il faudrait souligner que « la sélection d’une école associée (EA) est prononcée après l’analyse
de son dossier de candidature qu’elle doit soumettre d’après des critères d’éligibilité bien définis
et est assujettie à la signature d’une convention d’association ou d’un contrat, définissant les
droits et devoirs de chacun, entre l’EFACAP et cette école qui engage les deux parties »
(MENJS, 2005, p.11). À propos de la formation continue des enseignants, nous devons souligner
qu’il y a des ONG qui œuvrent aussi dans le domaine de la formation des enseignants ainsi que
d’autres institutions et associations

o École Saint-Jean Paul II

L’École Saint-Jean Paul II se trouve sous la tutelle de l’IDEPH à travers :


o Une direction générale qui coiffe pratiquement les 3 institutions faisant partie de
l’IDEPH, à savoir : l’IBP (Institution du Bon Pasteur), l’École Saint-Jean Paul II (le 1 er et
2ème cycle), et l’École Saint-Jude (le kindergarten).

o Une administration qui gère les questions liées à la logistique, finance, salaire et autres...
L’administratrice intervient dans les 3 institutions coiffées par l’IDEPH mais est relayée
par une assistante au sein de l’École Saint-Jean Paul II.

o Une direction adjointe qui travaille de concert avec la direction générale. Celle-ci a un
rôle de planification et de coordination pour l’établissement Saint-Jean Paul II.

Ensuite, elle est aussi composée :


o D’une direction pédagogique composée d’une directrice, d’une assistante administrative,
d’une psycho éducatrice et d’un préfet de discipline.

o Un secrétariat qui assure la gestion des tâches administratives...

13.6. Ressources humaines

o EFA CAP de Meyer

L’EFA CAP de Meyer compte plus de 40 employés 1 sur les 3 cycles réunis. Pour le 1er et
2ème cycle fondamental, c’est plus de 18 personnes dont 8 enseignants qui travaillent au sein de
l’établissement.

L’âge moyen des employés au sein de l’EFA CAP de Meyer se trouve compris entre 29
et 60 ans.

o École Saint-Jean Paul II

Actuellement le nombre de salariés qui travaillent au sein de l’École Saint-Jean Paul


s’élève à plus de 28. Ces derniers sont divisés de la façon suivante :

1
Ce chiffre n’inclus pas le petit personnel.
o 19 enseignants incluant les sections des grands (préscolaire)

o 5 membres dans la direction pédagogique

o 3 membres dans l’administration

o 1 infirmière comme personnel de soutien

14. POPULATION CIBLE

La population renvoie selon Grawitz (2001, p. 876) « à un ensemble dont les éléments
sont choisies parce qu’ils possèdent tous une même propriété et qu’ils sont de même nature ».
Dans le cadre de cette recherche, la population qui nous intéresse concerne l’ensemble
des employés au sein des établissements scolaires 1er /2ème cycle de la ville de Jacmel.

15. ÉCHANTILLON DE L’ÉTUDE

D’après Depelteau (2000, p. 214), « l’échantillon est un sous-ensemble d’éléments d’une


population donnée alors qu’une technique d’échantillonnage est l’ensemble des opérations
permettant de sélectionner un échantillon. »

Dans le cadre de ce travail, vu qu’il serait extrêmement difficile (par faute de temps et de
moyens) d’enquêter sur tous les membres de la population cible, notre échantillonnage se base
sur les employés de deux établissements (1 er/2ème cycle fondamental), l’un de type privé, l’autre
public

Dans ces établissements, nous nous intéressons principalement aux employés faisant
partie du personnel administratif et de direction, personnel de bureau, personnel enseignant, 
personnel de soutien.
o Personnel administratif et de direction: Directeur (trice) administratif (ve), directeur
(trice) pédagogique, Directeur (trice) adjoint(e), membres de conseil disciplinaire,
autres…
o Personnel de bureau : Secrétaire(s)

Poste occupé Effectif Pourcentage

Personnel 7 25%
administratif et
de direction
Personnel de 1 4%
bureau
Personnel 19 67%
enseignant
Personnel de 1 4%
soutien
Total 23 sur 28 100

o Personnel enseignant : Enseignants


o Personnel de soutien : Infirmière(s), bibliothécaire(s), autres…

Les tableaux ci-dessous présentent en détail l’échantillon de l’étude :

Tableau n◦1 : échantillon de l’EFA CAP Tableau n◦2 : échantillon de l’École Saint-Jean Paul II

Poste occupé Effectif Pourcentage

Personnel 5 28%
administratif et
de direction
Personnel de 1 5%
bureau
Personnel 8 45%
enseignant
Personnel de 4 22%
soutien
Total 100
10 sur 18

Source : Résultat de notre enquête, Août 2020

Ces tableaux indiquent les effectifs des employés pour les deux établissements où nous
avons tirés notre échantillon. Le premier établissement comprend ainsi 18 employés soit (39%)
de notre échantillon total, repartis dans différents postes. Les membres du personnel administratif
et de direction sont au nombre de (5), ce qui représente un pourcentage de (28%) sur les 18
employés de cet établissement. Le personnel de bureau (1) qui représente (5%). Le personnel
enseignant(8), (45%). Le personnel de soutien (4) qui représente (22%).

Pour le second établissement, il y a un total de 28 employés. On compte ainsi (7)


membres dans le personnel administratif et de direction, soit (25%) de cet effectif. (1) pour le
personnel de bureau soit (4%). (19) enseignants qui représentent (67%) et (1) membre dans le
personnel de soutien (4%).

Il faut remarquer que l’École Saint-Jean Paul II compte beaucoup plus d’employés que
l’EFA CAP. En effet, dans pratiquement tous les postes (hormis dans le personnel de bureau et
de soutien), l’École Saint-Jean Paul II a un plus grand nombre de salariés. Notons aussi que,
parmi les 19 enseignants de l’École Saint-Jean Paul II, nous avons pris en compte les sections
des grands (bien qu’elles ne fassent normalement pas partie des deux premiers cycles
fondamentaux [ CITATION Cyc16 \l 1033 ] en raison du fait que la direction de l’établissement les
considère comme partie intégrante du 1er cycle. Contrairement, à L’École Fondamentale
d’Application – Centre d’Appui Pédagogique de Meyer, nous n’avons pas inclus le personnel
enseignant de sa classe pré fondamentale dans notre échantillon puisqu’elle n’est pas un élément
pleinement intégré dans la structure des 3 cycles fondamentaux.

15.1. Méthode d’échantillonnage et choix de l’échantillon


Selon D’Hainaut (1986, p. 66), l’échantillonnage est « l’opération qui consiste à prélever
un certain nombre d’éléments (échantillon) dans l’ensemble des éléments à observer ou à traiter
(la population) ».

En outre, plusieurs modalités doivent être prises en compte dans le prélèvement de


l’échantillon. L’une des plus importantes est la méthode d’échantillonnage.

 Echantillonnage aléatoire simple

Cette méthode qui fait partie des méthodes probabilistes ou aléatoires consiste à choisir
des éléments de façon à ce que chaque membre de la population ait une chance égale de figurer
dans l’échantillon. Nous avons fait choix de ce type d’échantillonnage parce qu’il est
certainement le plus facile à appliquer et le plus couramment utilisé. Aussi, la théorie qui la sous-
tend est bien établie, il existe des formules-types pour déterminer la taille de l'échantillon, les
estimations, etc., et ces formules sont faciles à utiliser.

Cependant, il faut noter que la méthode d’échantillonnage aléatoire simple exige une
liste de toutes les unités incluses dans la population observée. Or, en raison du fait est que
certaines données n’étaient pas disponibles ou tout bonnement difficiles d’accès (par ex, le
nombre complet d’employés de tous les établissements scolaires de la ville de Jacmel), nous
avons passé outre à ce critère.

16. CARACTÉRISTIQUES SOCIO DEMOGRAPHIQUES DES RÉPONDANTS

Pour mener à bien notre recherche et aboutir à des résultats fiables, nous avons reparti les
répondants selon le sexe, l’âge, la situation matrimoniale, le poste occupé et le niveau d’étude.
Cependant, dans le souci de rendre claire et facile la lecture du travail, nous avons cru bon de
fusionner le nombre d’unités comprises dans les deux établissements afin d’obtenir un
échantillon uniforme. Nous présentons ainsi ci-dessous un nouveau tableau présentant ce
fusionnement:

Tableau n◦3 : échantillon pour les deux établissements réunis


Poste occupé Effectif Pourcentage
Personnel 30 12 26% En fusionnant l’échantillon tiré dans
administratif et de20 les deux établissements, nous avons obtenu
direction 10 un échantillon global de 46 employés. Le
4
Personnel de bureau 26% 2311%
259%
1 4% 4%
0 nombre d’employés pour le personnel
Personnel enseignant 27 Effectif
59% administratif et de direction est passé à
Pourcentage
(12) pour un pourcentage de (27%). Le
Personnel de soutien 5 11% personnel de bureau en compte (2) soit

Total 46 100 (4%). (27) pour le personnel enseignant


avec un pourcentage de (58%) et (5)
membres dans le personnel de soutien qui
Source : Résultat de notre enquête, Août 2020
équivaut à (11%) de notre échantillon total.

16.1. Répartition des enquêtés selon le sexe

Parler de relations interpersonnelles au travail sans tenir compte du facteur « sexe » serait
tout bonnement utopique. Car celui-ci s’avère incontournable dans la compréhension des liens
sociaux. En effet, certaines études comme celle réalisée par l’université de Cambridge et reprise
par la revue Live Science, ont démontré que les femmes sont plus réceptives et font preuve de
plus d’empathie que les hommes [ CITATION Pul18 \l 1033 ]. « Elles sont alors plus en mesure de
comprendre les choses que les autres expérimentent même si ces personnes se trouvent dans une
situation différente de la leur» [ CITATION BIB20 \l 1033 ].

En outre la psychologie féminine se diffère sur bien des points de la psychologie


masculine. Ce qui d’après nous influence leur manière de concevoir les relations
interpersonnelles au travail.

Tableau 4 : Distribution des personnes enquêtées


Répartition selon le sexe selon le sexe

Masculin
Féminin
15; 33%
31; 67%
Sexe Effectif Pourcentage

Masculin 15 33% Dans le tableau et la figure présentés ci-dessus, il

Féminin 31 67% est à remarquer que la majorité des personnes


enquêtées sont de sexe féminin, soit un total de (31)
Total 46 100 pour un pourcentage de (67%). Tandis que le sexe
masculin est moins représenté avec un total de (15)
représentant un pourcentage de de
Source : Résultat (33%). Ceci Août 2020
notre enquête,
explique une forte féminisation de notre échantillon qui en représente d’ailleurs les 2/3.

16.2. Répartition des enquêtés selon l’âge

L’âge est un élément crucial pour toute recherche scientifique qui se respecte, d’autant
plus pour un travail qui se porte sur les relations (interpersonnelles). En effet, il a été prouvé que
la perception qu’on a des liens amicaux dépend énormément de l’âge et des expériences des
personnes. D’ailleurs, certaines enquêtes statistiques s’accordent pour constater que l’âge est la
variable la plus déterminante pour la sociabilité. « Plus on vieillit, plus notre disposition à
rencontrer des gens, à établir et à maintenir des liens avec eux se rétrécit de façon
nette »[ CITATION Espace_réservé1 \p 4 \l 1033 ] .

Tableau 5 : Distribution des personnes enquêtées selon


Répartition selon la tranche d'âge l’âge

20-30
1
Tranche d’âge 3 Effectif Pourcentage
31-40
420-30 41-50
31-40 5 51 et plus Dans le tableau et la figure présentés

41-50 ci-hauts, il est à remarquer

51 et plus
Total 46 100

que .....................................................................................................................................................
Source : Résultat de notre enquête, Août 2020
.......................................................................................................................................................
16.3. Répartition des enquêtés selon la situation matrimoniale

La situation familiale d’un individu aura à coup sûr une incidence sur les relations qu’il
développe avec autrui. Car, la situation matrimoniale d’un employé au travail lui dictera si oui ou
non il doit aller vers les autres et comment il peut s’y prendre. Par exemple, un individu marié et
ayant des responsabilités sera peut-être moins enthousiaste à l’idée de se faire des amis au travail
afin de se concentrer exclusivement sur les tâches qui lui sont assignées. De même qu’un jeune
célibataire aura plus tendance à aller vers les autres pour créer des liens interpersonnels.

Tableau 6 : Distribution des personnes enquêtées selon la


Répartition selon le statut matrimonial situation matrimoniale

2 6 Marié(e)
Situation matrimoniale Effectif Pourcentage
13 Célibataire
Marié(e) 23 Divorcé(e)
23 50 Union libre
Célibataire
42 19
19
Dans le tableau et la figure précédents,
Union libre 1
nous remarquons que la plupart des
Divorcé(e) 3 personnes enquêtées sont mariées soit (.....)
Total 46 100 pour un pourcentage de (....%). Les
personnes célibataires sont au nombre de
Source : Résultat de notre enquête, Août 2020
(......) soit (.....%). Le statut divorcé n’est quasiment pas représenté dans l’échantillon avec un
pourcentage de (......%) parallèlement à l’union libre qui avec un total

16.4. Répartition des enquêtés selon le poste occupé

Le poste qu’occupe un employé au travail a beaucoup d’influence sur les relations qu’il
entretient avec ses collègues. En effet, un directeur d’établissement se sentira moins à l’aise de
demander une aide personnelle à un subalterne qu’un collègue du même ordre hiérarchique le
ferait avec un autre. Du coup, le poste occupé est un facteur clé dans le choix et les types de
relations développés au travail.
Tableau 7 : Distribution des personnes enquêtées selon le poste occupé

Poste occupé Effectif Pourcentage


Répartition selon le poste occupé
Personnel 12 58 27
60 Le tableau et la figure présentés ci-
administratif et 27
40 27 hauts mentionnés illustrent que la
de direction 20
12 4 11
Personnel de 2
2 5
4 plupart des unités de notre échantillon
0 Effectif
bureau Effectif sont enseignants, soit 58% de ce
Pourcentage
Personnel 27 58 dernier, contrairement au personnel de
enseignant bureau qui en représente 4%.
Personnel de 5 11
soutien
Total 46 100

Source : Résultat de notre16.5. Répartition


enquête, Août 2020 des enquêtés selon
le niveau d’étude

Il existerait une corrélation directe entre le niveau d’étude d’une personne d’une part, son
niveau de vie et sa capacité à gérer et nouer des relations interpersonnelles. En effet, sauf rares
exceptions qui confirment la règle, la manière de gérer ou non un conflit interpersonnel au travail
pour un universitaire sera tout autre chez un employé qui n’a fait que les études secondaires.

Tableau 7 : Distribution des personnes enquêtées selon leur


25Répartition selon le niveau d’étude niveau d’étude
20
15
Niveau d’étude Effectif Pourcentage
10
Études
5
primaires
Pourcentage
0
Effectif
Études secondaires

École Normale

Études universitaires

Total 46 100
Le tableau et la figure ci-dessus nous
montrent.............................................................................................................................................
................................................................................................................................

17. DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR LA COLLECTE DES DONNÉES

17.1. Type de recherche

Nous avons fait choix de la démarche hypothético-déductive afin d’orienter notre


recherche. Selon Grawitz (1993, p. 20), la démarche hypothético déductive est avant tout « un
moyen de démonstration consistant à partir de prémisses supposées assurées, d’où les
conséquences tirent leur certitude. » En d’autres termes, nous sommes partis d’une hypothèse
préalablement construite par rapport à la littérature existante afin de tester les résultats obtenus.
L’hypothèse était la suivante : Les relations interpersonnelles influencent la performance
individuelle au travail en milieu scolaire dans la mesure où, elles peuvent créer une meilleure
cohésion sociale entre les employés, ce qui augementerait en ce sens leur rendement. De même,
en favorisant une certaine proximité entre les employés, elles peuvent déboucher sur des
conflits qui pourraient nuire à la qualité du travail fourni par ces employés.

17.2. Méthode
Dans le cadre de notre travail, nous optons pour l’approche qualitative. Nous faisons
choix de cette approche du fait que la priorité d’une recherche qualitative reste la description et
l’analyse de données liées à la culture et aux comportements des humains du point de vue de
ceux qui sont étudiés. Ainsi, considérant l’objectif que nous nous sommes fixés, à savoir :
« Décrire l’influence des relations interpersonnelles sur la performance individuelle des
employés au travail en milieu scolaire » cette méthode, de par son caractère descriptif, nous
permet d’expliquer, de comprendre et de donner du sens aux données recueillies sur le terrain.

17.3. Techniques
Afin de collecter fiablement les données sur le terrain, nous nous servons des techniques
d’entretien et d’observation directe. Ces techniques nous ont amenés à utiliser les deux outils
principaux suivants : guide d’entretien, grille d’observation.

 Le guide d’entretien

Le guide d’entretien est un outil principalement adapté aux recherches basées sur
l’approche qualitative. Nous choisissons ce dernier parce qu’il nous aide à recueillir des
témoignages verbaux et poussent les personnes interviewées à exprimer librement leur point de
vue sur l’influence des relations interpersonnelles par rapport à la performance individuelle au
travail. Ces témoignages, spontanés et non construits des personnes interrogées nous offrent des
informations pertinentes sur le phénomène étudié, mais aussi sur d’autres éléments
complémentaires facilitant la compréhension de ce phénomène.

Le choix de l’entretien suppose que le chercheur dispose de peu de données a priori et


doit construire ses données. Notre travail fait donc l’objet de ce problème où il n’existe pas
beaucoup d’écrits approfondis en ce qui concerne les relations interpersonnelles et la
performance individuelle au travail dans les institutions scolaires.

Notre entretien est de type semi-directif. Il se caractérise de ce fait par une certaine
souplesse dans la conduite de la conversation. Son utilisation est la garantie que la totalité des
thèmes de l’entretien seront abordés de façon identique avec tous les répondants.

 Élaboration du guide d’entretien

Tenant compte de la complexité de notre population qui se compose d’une part des membres
du personnel administratif et d’autre part des membres du personnel enseignant, de bureau et de
soutien, nous avons au lieu d’un, élaboré deux guides d’entretien. L’un s’adressant aux membres
du personnel administratif et de direction et l’autre touchant les membres du personnel
enseignant, de bureau et de soutien.

L’élaboration des deux guides est structurée en fonction des thèmes nous permettant
d’atteindre les objectifs de notre étude. Ainsi, les thèmes que nous avons choisis sont les
suivants : besoin, relations au travail et performance. Les guides sont aussi représentés sous
forme de tableau contenant chacun quatre items nommés comme suivent: thèmes, questions
principales, questions complémentaires et questions de clarification.

- Les questions principales sont les questions basiques du guide. Celles-ci cherchent à
trouver directement des réponses liées à l’objectif général du travail.
- Les questions complémentaires sont des questions (additions) qui dépendent des réponses
trouvées via les questions principales.
- Les questions de clarification servent à mettre en lumière certaines réponses incomplètes
et aussi, à chercher davantage d’explications…

Le guide d’entretien destiné aux membres personnel administratif se compose d’une


quinzaine de questions principales et certaines questions complémentaires et de clarification. Le
guide d’entretien des membres du personnel enseignant, de bureau et de soutien est quant à lui
composé d’un ensemble de 14 questions principales.

 Déroulement des entretiens

Nous avons réalisé en tout 46 entretiens, 28 pour l’établissement de type privé et 18 pour
celui de type public. Chaque entretien a duré entre 30 et 60 minutes qui en somme totalisent plus
de 1 380 minutes soit 23 heures. Le guide d’entretien s’adressant au personnel administratif et de
direction était cependant plus riche en contenu donc ces entretiens duraient plus longtemps que
ceux du personnel enseignant, de bureau et de soutien. Donc, le temps maximal requis pour un
entretien de type « semi-directif » a été respecté. Comme le soulignent Pinson et Jolibert (1997),
la durée de ce type d’entretien varie entre 30 et 1h30 minutes.

Nos entretiens débutaient toujours par une courte présentation du travail en général et du
guide d’entretien tout en prenant le soin de faire comprendre aux répondants que les informations
fournies ne dépasseront pas les limites du travail. Puis, nous faisions inscrire aux répondants,
dans les guides, des informations liées à leur âge, leur sexe, le poste occupé, leur situation
matrimoniale et leur niveau d’étude.
Dans le déroulement des entretiens, vu que nos interlocuteurs pouvaient être sur un thème
et fournir des éléments de réponses qui se rapportaient à un autre, l’ordre des thèmes et des
questions n’était pas rigoureusement respecté. Aussi, compte tenu de l’emploi du temps
surchargé des personnes interrogées, nous avions à maintes reprises, ignoré certaines questions
complémentaires et/ou de clarification des guides d’entretien. A noter que l’enregistrement des
informations fournies s’est fait à l’aide d’un magnétophone.

Nous avons organisé les entretiens de façon à interviewer d’abord les membres du
personnel administratif et de direction, puis du personnel de bureau, du personnel enseignant et
du personnel de soutien. Nous effectuions ce travail dans les deux établissements de manière
conjointe malgré les différentes difficultés que nous avions rencontrées telles que : les rendez-
vous infructueux, l’inaccessibilité des répondants (surtout du côté des enseignants), les refus de
réponses, la non disponibilité de certaines informations...

 Observation directe
L’observation directe est décrite comme une observation où le chercheur est présent sur
le terrain. Selon Muluma (2003, p. 109), « l’observation est directe lorsque le chercheur vit lui-
même l’action sur le terrain, lorsque l’action est vécue sur place ». Dans notre travail, nous
avons utilisé l’observation directe comme technique de collecte de données afin de recueillir
d’une façon directe et visuelle, des informations à partir de comportements ou d’évènements
observés entrain de se produire. Via une grille d’observation préalablement élaborée, notre
observation s’est réalisée en deux niveaux :
- D’abord au niveau des interactions entre les employés. Ce qui nous a permis de détecter
des signes évidents de liens interpersonnels entre ces derniers.
- Ensuite au niveau de leur engagement et dévouement dans leurs tâches respectives. Ceci
a été un choix par défaut, parce qu’en réalité, il aurait été difficile par l’observation
directe d’évaluer la performance d’un employé.
18. TECHNIQUES DE TRAITEMENT DES DONNEES

Cela ne sert à rien de recueillir des informations si on ne peut pas les traiter. C’est
quasiment un impératif pour les travaux scientifiques. Dans le cadre de notre recherche, nous
avons choisi de faire le dépouillement de nos données par la technique de l'analyse de contenu.
Elle consiste en l’analyse du contenu et détermine les catégories de réponses, les classe et
détermine leurs fréquences. Équivalente à l’analyse des données pour les recherches
quantitatives, l’analyse de contenu est la méthode la plus adaptée et la plus utilisée pour traiter
les données qualitatives.

18.1. L’analyse de contenu : description

L’analyse de contenu est une série d’instruments méthodologiques qui s’appliquent à des
discours diversifiés et qui est fondé sur la déduction et l’inférence. Elle repose sur le principe que
la répétition d’unités d’analyse de discours signale les préoccupations, les centres d’intérêts des
auteurs du discours. Trois phases chronologiques caractérisent la technique de l’analyse de
contenu, ce sont : la pré analyse, l’exploitation du matériel ainsi que le traitement des résultats,
l’inférence et l’interprétation [ CITATION Bar77 \l 1033 ].

On distingue également trois types de méthodes d’analyse de contenu : Méthodes logico-


sémantiques, méthodes logico-esthétiques et formelles et méthodes d’analyse sémantique et
structurale. Dans le cadre de notre recherche, nous nous sommes basés sur les méthodes
d’analyse sémantique et structurale[ CITATION Muc84 \l 1033 ]. Ces dernières, contrairement
aux méthodes logico-sémantiques cherchent à dépasser le contenu manifeste, explicite, et à
atteindre par une analyse au second degré, le sens implicite, non immédiatement donné à la
lecture. Elle permet donc une analyse plus en profondeur du discours et des représentations sous-
jacentes qui le structurent.

19. DIFFICULTÉS RENCONTRÉES


Nous nous sommes heurtés tout au long de ce travail à certaines difficultés constituant de
véritables obstacles pour la pleine réussite de celui-ci. Ainsi, la tâche n’était pas du tout facile
malgré les efforts consentis. Nonobstant, parmi les difficultés auxquelles nous avons dû faire
face, citons :

La réticence de quelques répondants à nous fournir certaines informations. En effet, bon


nombre de personnes de notre échantillon se sentait peu à leur aise de répondre aux questions à
caractère personnel comme le type de relation entretenu avec leurs collègues...

L’avènement de la pandémie Coronavirus qui a bouleversé le monde entier a été


naturellement un obstacle de taille dans la réalisation de l’enquête. Elle a considérablement
retardé l’achèvement du travail. D’abord il y a eu la fermeture soudaine des établissements
scolaires qui a duré plus de quatre mois. Puis une réouverture timide qui a contraint les écoles à
faire des rotations dans leurs horaires de travail. Ceci nous a donc rendu la tâche plus compliquée
puisque nous avions du mal à rencontrer certains répondants. Aussi, à cause de la distance
sociale obligée, la communication n’était pas toujours claire lors des entretiens.

La situation sociopolitique a aussi été un handicap majeur à la réalisation du travail. Des


manifestations répétées liées au problème de la rémunération des enseignants travaillant dans le
secteur public a entrainé divers troubles qui affectaient le fonctionnement des établissements.
Cela a aussi provoqué une grève des enseignants qui pour beaucoup refusaient de travailler.
Cette situation a été principalement observée à l’EFA CAP qui est, rappelons-le, un
établissement public.

Enfin, il y avait les problèmes de temps et de moyens qui se posaient. Ainsi, étant
enseignant, l’horaire de notre travail ne jouait pas en notre faveur quand il s’agissait de nous
rendre sur le terrain. Aussi, le coût des transports nous a un peu ralentis dans l’aboutissement de
l’enquête.
CHAPITRE III

PRESENTATION, ANALYSE ET
INTERPRÉTATION DES RESULTATS
Ce chapitre constitue une partie cruciale de notre travail en ce sens qu’elle concrétise les
données recueillies sur le terrain. Il est question ici de mettre en relief les données recueillies afin
de vérifier l’hypothèse antérieurement établi. Il est également question de dégager s’il y a lieu
des liens de causalité qui existe entre le phénomène et les variables de la recherche, d’expliquer
et d’interpréter les résultats.

Notre échantillon se compose de 46 employés comme il a été souligné dans le chapitre


précédent. Après dépouillement, voici ce que nous relève le terrain :

Entraide entre collègues pour des problèmes personnels

Types de relations entretenues

 Professionnel
 Interpersonnelle

Influence positive des relations interpersonnelles sur la performance individuelle au travail

 Support psychologique

Influence négative des relations interpersonnelles sur la performance individuelle au travail

 Distraction
 Conflits
Retombées positives des relations interpersonnelles entre employés sur le rendement scolaire
des élèves

 Exemple d’amitié
 Aucun

Retombées négatives des relations interpersonnelles entre employés sur le rendement scolaire
des élèves

 Retombées liées à la distraction des employés


 Aucun

Les determinants des relations interpersonnelles au travail

 Ancienne connaissance

Rôles des responsables d’établissement dans la gestion des relations interpersonnelles............

 Contrôle
 Aucun

Les relations interpersonnelles : Diminution ou augmentation de la performance au travail

 Oui
 Non
Conflits au travail

 Jamais
 Parfois
 Souvent

Le sexe peut etre un facteur dans les relations

Le poste occupé............

La situation matrimoniale

Le type de l’etablissement (privé/public) joue aussi un role

Niveau d’étude

L’age............. (On remarque que les moins agés accordent plus d’importance aux relations inter
sur leurs lieux travail, en effet, 70 pourcent estiment travailler mieux quand...............

CHAPITRE IV
DISCUSSION DES RESULTATS
CONCLUSION GENERALE
PRÉCONISATIONS
BIBLIOGRAPHIE
Alderfer, C. P. (1969). An Empirical Test of a New Theory of Human Needs.

Auclair, E. L. (2018). Relations interpersonnelles difficiles au travail: les comprendre pour mieux y faire face.
Gestion .

Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic Need Satisfraction: A motivational Basis of Performance
and Weil-Being in Two Work Settings. Journal of Applied Social Psychology, 2045-2068.

Bardin, L. (1977). L'analyse de contenu. Paris: PUF

Bergeron, J. L., Coté, L. N., Jacques, J., & Bélanger, L. (1979). Les aspects humains de l'organisation. Québec:
Gaëtan Morin.
BIBA. (2020). Les femmes sont plus empathiques que les hommes mais ce n'est pas génétiques. Consulté le
Septembre 7, 2020, sur BIBA: https://www.bibamagazine.fr/lifestyle/psycho/les-femmes-sont-plus-empathiques-
que-les-hommes-mais-ce-nest-pas-genetique-8285.html

Bidart, C. (2010). Les ages de l'amitié. Paris: Transversalités.

Blais, M. R., & Brière, N. M. (1993). The Blais Inventory of Work Motivation. Revue québécoise de psychologie ,
pp. 184-215.

Borman, W. C., & Motowildo, S. J. (1993). Expanding the criterion domain to include elements of contextual
performance.

Bourguignon. (1995). Peut-on définir la performance? Revue Française de Comptabilité , pp. 61-66.

Campbell, J. P. (1990). Modeling the performance prediction problem in industrial and organizational psychology.
Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

Campbell, J. P., McCloy, R. A., Oppler, S. H., & Sager, C. E. (1993). A theory of performance. San Francisco:
Josey-Bass.

Cap Enfants. (2018). Bien-être au travail: l'importance des bonnes relations entre collaborateurs. Cap Enfants .

Charles-Pauvers, B., Commeiras, N., Peyrat-Guillard, D., & Roussel, P. (2006). Les déterminants psychologiques de
la performance au travail: un bilan des connaissances et proposition des voies de recherche. Notes du LIRHE.

Chiocchio, F., & Essiembre, H. (2009). Cohesion and performance. Small Group Research , pp. 382-420.

Claes, M. (2003). L'univers social des adolescents. Montreal: Presses de l'Universite de Montreal.

De Ketele, J.-M., & Roegiers. (1991). Methode de recueil d'informations. Bruxelles: De Boeck.

Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usunov, J., & Kornazheva, B. P. (2001). Need Satisfraction,
Motivation, and Weil-Being in the Work Organizations of a Former Eastern Bloc Country: A Cross-Cultural Study
of Self-Determination. Dans Personality and Social Psychology Bulletin (pp. 930-942).

Définition d'appartenance. (s.d.). Consulté le Mars 18, 2020, sur Les Définitions.fr:
https://lesdefinitions.fr/appartenance.

Depelteau, F. (2000). La démarche d'une recherche en sciences humaines. Québec: Presses de l'Université Laval.

Exercices-PDF.com. (s.d.). La théorie des 2 facteurs de Herzberg – Management Hersberg vs Maslow.


[Illustration].https://exercices-pdf.com/Telecharger_PDF_Cours_Exercices_Gratuit_6.php ?
Cours_Exercices_PDF=33334&PDF=herzberg_th%C3%A9orie_des_2_facteurs

Fournier, C. (2016). Le mal-etre psychologique au travail: un fléau social et sanitaire. youmatter .

Gabriel, p. e. (2000). Mental health in the workplace:introduction executive summaries. Genève: International
Labour Office.
Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-Determination Theory and Work Motivation. Journal of Organizational
Behavior , 331-362.

Gagné, M., Koestner, R., & Zuckerman, M. (2000). Facilitating Acceptance of Organizational Change: The
Importance of Self-Determination. Journal of Applied Social Psychology , 1843-1852.

Giuliani, J.-C. (s.d.). Besoin d'appartenance. Mouvement Pour un Developpement Humain .

Grawitz, M. (2001). Méthode en sciences sociales. Paris: Dalloz.

Grawitz, M. (1986). Méthodes des sciences sociales . Paris: Dalloz.

Grawitz, M. (1993). Méthodes des Sciences Sociales. Paris: Dalloz.

Hainaut, L. (1986). Concepts et méthodes de la statistique. Bruxelles: Labor.

Hall, D. T., & Nougaim, K. E. (1968). An Examination of Maslow's Need Hierarchy in an Organizational Setting.
Organizational behavior & Human Performance.

Ilardi, B. C., Leone, D., Kasser, T., & Ryan, R. M. (1993). Employee and supervisor ratings of motivation: Main
effects and discrepancies associated with job satisfraction and adjustment in a factory settings. journal of Applied
Social Psychology , 1789-1805.

Jamal, M. (2016). Job Stress and job Performance Relationship in Challenge-Hindrance Model of Stress: An
Empirical Examination in the Middle East. Pakistan Journal of Commerce and Social Sciences , pp. 404-418.

Kanfer, R., & Heggestad, E. D. (1997). Motivational traits and skills: A person-centred approach to work
motivation. Greenwich: CT:JAI Press.

Kanji, & Gopal, K. (2002). Performance measurement system. Dans Total Quality Management (pp. 715-728).

Kasser, T., Davey, J., & Ryan, R. M. (1992). Motivation and employee-supervisor discrepancies in a psychiatric
vocational rehabilitation setting. Rehabilitation Psychology , 175-188.

Khan, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., & Rosenthal, R. A. (1964). Organizational stress: Studies in
role conflict and ambiguity. New York: Wiley.

Laramee, A., & Valle, B. (1991). La recherche en communication: élément de méthodologie. Québec: Presse de
l'université de Québec.

Larousse en ligne, s. d. (2020). Le Dictionnaire Larousse en ligne.

Les théories des relations humaines. (s.d.).

Les Thèses de l'Université Lumière Lyon 2. (2010). Théorie ERG d'Alderfer. Consulté le Février 17, 2020, sur Les
Thèses de l'Université Lumière Lyon 2: https://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php?
id=lyon2.2010.abang_sako_a&part=362815
Lewin, K. (2017). De la théorie du champ à une science du social. Consulté le Janvier 15, 2020, sur CAIRN.INFO:
http://www.cairn.info/Les-grands-auteurs-en-management--9782376870432-page-514.htm

Majoro, J. P. (2008). L'influence de la motivation des employés sur la productivité et la performance des entreprises
privées du Rwanda. Memoire online . Rwanda: Mémoire de licence, School of finance and banking (SFB).

Marc, E., & Picard, D. (2000). Relations et communications interpersonnelles. Paris: Dunod.

Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Dans The psychological review (pp. 370-396).

Maslow, A. (1972). Vers une psychologie de l’être : L’expérience psychique, Paris, Arthème Fayard, p. 228.

McClelland, D. (1961). The Achieving Society. New York: Van Nostrand Reinhold.

MENJS. (2005). E.F.A.C.A.P. : Texte d’application 1. Port-au-Prince : Gouvernement haïtien.

MENJS. (2005). E.F.A.C.A.P. : Texte d’application 2. Port-au-Prince : Gouvernement haïtien.

MENJS. (2005). Programme cadre pour la formation des agents de l’enseignement fondamental. Port-au-Prince :
Gouvernement haïtien.

Michel, F. (2007). Sociologie des organisations: la pratique du raisonnement. Pearson Education France.

Moser, G. (1994). Les Relations interpersonnelles. Paris, France: Presses Universitaires de France.

Motowildo, S. J. (2003). Job performance, dans Handbook of Psychology, Industrial and Organizational
Psychology, Hoboken. New jersey: Wiley.

Mucchielli, M. (1984). L'analyse de contenu, des documents, des communications. Paris: ESF.

Muluma, A. M. (2003). Le guide du chercheur en sciences sociales et humaines. Kinshasa: Les Editions SOGEDES.

Nathalie, S., Dominique, O., & Peggy, C. (2012). L'échelle de besoin d'appartenance:validation française et role
dans les réactions à la déviance. CAIRN.INFO , p. 85.

People sphere. (2019). L'accumulation des frustrations liées a notre environnement de travail est une raison
majeure pour changer de job. Consulté le février 08, 2020, sur people sphere:
http://peoplesphere.be/fr/laccumulation-frustrations-liees-a-environnement-de-travail-raison-majeure-changer-de-
job/

Pinson, C., & Jolibert, A. (1997). Changement organisationnel. Encyclopédie de gestion, Tome 2, édition
Economica pp. 335.

Psy 3071. (2005). Les conflits interpersonnels. Montreal.

Psy 3071. (2005/06). Les relations interpersonnelles: définitions, caractéristiques et signification. Montreal.

Pull, H. (2016). Les relations interpersonnelles au travail. Psychiatrissimo .

Pultarova, T. (2018). Genes Can't Explain Why Men Are Less Empathetic Than Women. Live Science
Robert, N. (2003). Relations et appartenances. CAIRN.INFO , p. 169.

Robert, N. (2003). Les relations d’appartenance passent par le fait que les membres du groupe appartiennent au
même cercle [Illustration].https://www.cairn.info/revue-therapie-familiale-2003-2-page-169.htm

Roussel, P. (1996). Rémunération, motivation et satisfraction au travail. Paris: Economica.

Rubina, K., Shehla, A., & Khan, D. (2008). Occupational stress and its effect on job performance a case study of
medical house officers of district Abbottabad. Journal of Ayub. Medical College Abbottabad , pp. 135-139.

Salomé, J. (2009). Et si l'on réhabilitait les relations interpersonnelles au travail? Consulté le Fevrier 08, 2020, sur
CAIRN.INFO: http://www.cairn.info/revue-gestion-2009-4-page-10.htm

Saoussany, A. (2018). La performance individuelle au travail: ses determinants et sa mesure. Revue du Controle de
la Comptablilité et de l'Audit , p. 363.

Sonnentag, S., & Frese, M. (2005). Performance Concepts and Performance Theory. Dans Psychological
Management of Individual Performance (pp. 1-25). John Wiley & Sons, Ltd.

Soufre, L., & Fleeson, J. (1986). Attachment and the construction of relationships.

STIMULUS. (2017). Observatoire de la sante psychologique au travail evaluation psychologique. Stimulus publie
son Observatoire de la santé psychologique au travail .

Taylor, S., & Bogdan. (1984). Introduction to qualitative reseach methods: the search for meaning. New York:
Wiley.

Thomas, J. C. Comprehensive handbook of psychological assessment. New Jersey: John Wiley & Sons Inc.

Viswesvaran, C., Ones, D., & FL., S. (1996). Comparative analysis of the reliability of job ratings. Dans Journal of
Applied Psychology (pp. 557-574).

Volmer, J., Sonnentag, S., & Spychala, A. (2008). Job Performance. The SAGE Handbook of Organizational
Behavior, 1 , 427-447.

Zaki, R. (2018). Les relations interpersonnelles au travail. Consulté le 12 24, 2019, sur Open Work:
https://www.openwork.co/fr/blog/les-relations-interpersonnelles-au-travail.