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La diversité dans les classes :

des enseignements de l’éducation aux adultes

Sylvie Bessette La population adulte inscrite à temps plein au Ainsi, dans une situation d’enseignement, le
Professeure secteur régulier est en augmentation dans le ré- niveau de maturité d’apprentissage variera, au sein
Techniques de travail social seau collégial. Face à ce phénomène, les profes- d’un groupe, selon les apprentissages proposés.
Collège de Sherbrooke seurs s’adaptent à la situation au mieux de leurs En outre, pour un même apprentissage, les ni-
connaissances et de leur expérience. Lorsque les veaux de maturité pourront varier d’un groupe à
adultes sont en nombre insuffisant pour consti- l’autre. Cela oblige à faire un choix : ou bien on
tuer une masse critique, les enseignants réagis- retient une stratégie qui répond à la tendance
sent souvent en traitant chaque situation impli- générale, ou bien on varie les stratégies pour ré-
quant un adulte comme un cas particulier, en lui pondre le mieux possible aux caractéristiques in-
accordant de façon plus ou moins formelle une dividuelles. Mais, dans un cas comme dans l’autre,
attention spécifique ou une disponibilité accrue. on devra tenir compte du niveau de maturité d’ap-
Face à chacun Mais lorsque les adultes sont plus nombreux, le prentissage des étudiants.
professeur est cette fois confronté à une dynami-
des objets d’étude que nouvelle, parfois difficile à gérer1. Dans un
présentés en tel cas, comment favoriser les apprentissages de La maturité d’apprentissage et
classe, les étu- tous et chacun, quel que soit leur âge ? Le con- les stratégies d’enseignement
cept de maturité d’apprentissage2, issu de la re- Grow 4 présente un modèle dont le but est de
diants n’ont pas cherche en éducation des adultes, peut être ici proposer aux professeurs des façons d’enseigner
tous atteint le d’un grand secours. qui leur permettent de respecter le niveau de
même niveau de maturité d’apprentissage de leurs étudiants et
La maturité d’apprentissage d’amener ceux-ci à développer une plus grande
maturité d’ap- autonomie. Il s’agit du Staged Self-Directed
prentissage ; il Par maturité d’apprentissage, on entend le ni- Learning Model ou SSDLM, que nous traduisons
veau des connaissances de l’apprenant sur un su- ici par Modèle gradué d’autonomie dans l’appren-
faut en tenir jet donné, son degré d’intérêt à acquérir de nou- tissage, qui permet d’établir des relations entre la
compte dans le velles connaissances sur ce sujet, le degré de re- maturité d’apprentissage de l’apprenant et des
connaissance de sa responsabilité dans l’acte d’ap- stratégies d’enseignement adéquates.
choix des straté- prentissage ainsi que le niveau de ses habiletés
gies d’enseigne- intellectuelles. Il est important de souligner que Grow propose à l’enseignant d’adapter sa pé-
ment et des le concept de maturité d’apprentissage ne ren- dagogie au niveau d’autonomie de l’apprenant
voie pas à une disposition généralisée, liée à l’âge dans la perspective de l’aider à atteindre un ni-
activités d’ap- de celui qui apprend ; il s’agit plutôt du niveau veau plus élevé. Il met en évidence l’importance
prentissage. de disposition d’une personne à effectuer une pour les professeurs de développer des pratiques
tâche particulière, avec ses capacités, ses connais- variées, de manière à tenir compte du niveau des
sances, son expérience et ses habiletés, sa con- étudiants. Une de ses convictions est qu’il existe
fiance en elle-même, son engagement et sa moti- plusieurs façons de bien enseigner et que, malgré
vation à accomplir cette tâche3. quelques exceptions, un bon enseignant varie et
adapte son style et ses interventions en fonction
Pour illustrer simplement, disons qu’il est fort des étudiants et des apprentissages visés. Dans
probable qu’un sociologue, par exemple, mani- cette optique, l’enseignement magistral a sa place
festera une plus grande maturité d’apprentissage aussi bien que la supervision de travaux, dans la
face à des phénomènes sociaux et à des théories mesure où l’un et l’autre est en accord avec le
explicatives de ces phénomènes que face à des degré d’autonomie de l’étudiant face à l’appren-
questions reliées à la physique quantique. tissage à réaliser.

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Le tableau présenté ici illustre les qua- MODÈLE GRADUÉ D’AUTONOMIE DANS L’APPRENTISSAGE
tre niveaux d’autonomie où se retrou-
vent les étudiants face à leurs apprentis- Niveau ÉTUDIANT PROFESSEUR Stratégies
sages, les rôles que le professeur est ap- d’autonomie Attitudes face à Rôles à jouer appropriées
pelé à jouer ainsi que des types de straté- l’apprentissage
gies pédagogiques pour chacun des ni- Exercices fréquents
Expert du contenu
veaux. Le premier niveau correspond aux Niveau 1 Dépendant et du processus Lectures dirigées
étudiants dits dépendants qui sont rela- Directif Encadrement ferme
tivement passifs face à leur apprentis-
sage ; pour eux, c’est le professeur qui Interactions variées
Motivateur
fait apprendre, c’est lui qui sait ce qu’il Niveau 2 Intéressé Projets structurés
Instructeur
faut apprendre. Au second niveau, les Supervision d’activités
étudiants intéressés se distinguent des
premiers du fait qu’ils se montrent da- Co-détermination
vantage disponibles à apprendre ; ils sont d’objectifs
Niveau 3 Engagé Facilitateur
disposés à réaliser des travaux, entre Lectures proposées et
autres, lorsqu’ils en voient l’utilité. Le discussions guidées
troisième niveau, celui des étudiants en-
Support à la réalisation
gagés, caractérise ceux qui se voient et d’un projet,
Niveau 4 Autonome Accompagnateur
agissent comme des participants à leur d’une activité
formation ; malgré une confiance en soi
fragile et un sens de la direction incer- [Inspiré de Grow, 1991, p. 129]
tain, ils se montrent disposés à explorer
par eux-mêmes les sujets d’étude propo- avec qui on devrait utiliser une appro- L’intérêt du modèle de Grow est de
sés dans la mesure où ils sont encadrés. che souple. penser l’enseignement comme un pro-
Au niveau le plus élevé, les étudiants cessus dynamique où le professeur aussi
autonomes sont capables de déterminer Attribuer aux jeunes aussi bien qu’aux bien que l’étudiant doivent développer
clairement leurs buts ; ils ont la capacité adultes un niveau prédéterminé de ma- des habiletés nouvelles. L’enseignant doit
et la volonté d’assumer la responsabilité turité d’apprentissage risque de pénali- se connaître et, tout en reconnaissant son
de leurs apprentissages. ser un bon nombre d’étudiants. Pensons style naturel, développer des aptitudes à
par exemple à l’enseignement assisté par utiliser d’autres styles. Dans ce type
Dans une classe, les étudiants peuvent ordinateur. Dans un tel contexte d’ap- d’orientation pédagogique, l’enseignant
se situer à n’importe lequel des quatre prentissage, il est probable que les jeu- peut faire appel aussi bien à une péda-
niveaux d’autonomie. À ce sujet, il est nes s’investissent facilement, connaissant gogie directive qu’à une formule où il
intéressant de noter que, traditionnelle- le médium depuis leur enfance. Pour agit davantage comme superviseur d’une
ment, la documentation sur l’éducation eux, l’ordinateur est souvent associé au démarche d’apprentissage. Une des par-
des adultes classe la plupart du temps plaisir et ils s’attendent à découvrir un ticularités de ce modèle est de ne pas
ceux-ci comme étant majoritairement de nouvel environnement informatique sti- tomber dans la tentation de présenter
type engagé ou autonome dans leurs mulant et interactif. Pour leur part, les une formule miracle. Au contraire, dif-
apprentissages. En réalité, les apprenants étudiants adultes peuvent appréhender férentes approches pédagogiques souvent
adultes peuvent présenter un niveau très l’utilisation de l’ordinateur. Ils se perçoi- présentées comme contradictoires coha-
faible de maturité d’apprentissage. Pour vent souvent comme incapables d’appri- bitent dans le respect des potentialités
ces étudiants, des stratégies peu enca- voiser ce médium et ils éprouvent des relatives de l’apprenant face à un appren-
drantes et favorisant l’autonomie, habi- craintes ; en outre, ils ne voient pas tou- tissage déterminé.
tuellement associées aux adultes, sont jours la nécessité de cet apprentissage qui,
tout à fait inappropriées. Par contre, des de plus, est rarement associé au plaisir. La maturité d’apprentissage
stratégies traditionnellement associées à Par ailleurs, un adulte pourra présenter
l’enseignement aux jeunes seraient indi- un niveau supérieur de maturité dans un dans la classe
quées. Cet aspect est fort intéressant car cours comme « Intervention auprès des Pour connaître le niveau de maturité
il permet de dépolariser le débat classant personnes âgées », utilisant ses expérien- d’apprentissage de ses étudiants dans une
les jeunes comme étant plus dépendants, ces de vie, alors que des jeunes pourront classe, on peut avoir recours à une grille
et donc demandant une pédagogie di- se sentir peu concernés, ayant peu d’ex- d’autoévaluation qui fournit rapidement
rective et encadrante, et les adultes périences personnelles en relation avec et simplement des données dont dispo-
comme étant plus autonomes, et donc l’objet du cours. sent rarement les professeurs pour éla-

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borer leurs stratégies. Cette grille peut PROFIL ÉTUDIANT
être utile pour connaître le degré de PAS
A. Concernant l’objet du cours UN PEU BEAUCOUP
maturité d’apprentissage des étudiants DU TOUT

face à l’objet du cours, ou encore face à 1. As-tu déjà acquis des connaissances en lien avec ce cours ? ❐ ❐ ❐
des éléments d’apprentissage plus spéci- 2. As-tu déjà vécu des expériences en relation avec le contenu
❐ ❐ ❐
fiques. abordé dans ce cours ?
3. Ces connaissances ou expériences te motivent-elles à en
Dans l’exemple que nous présentons ❐ ❐ ❐
savoir davantage sur le sujet ?
ici, la section A permet d’obtenir des
4. As-tu l’impression d’avoir besoin d’apprendre ce qui est
données concernant principalement la ❐ ❐ ❐
proposé dans ce cours ?
motivation de l’étudiant face au cours
ainsi que ses acquis antérieurs. La sec- B. Concernant ton attitude face à ces apprentissages
tion B correspond aux quatre niveaux Voici quatre types d’attitudes possibles face à l’apprentissage.
d’autonomie identifiés par Grow. La Coche l’énoncé qui correspond le plus à ton attitude face à ce cours.
dernière section peut être adaptée aux 5. Je vais faire ce qu’on attend de moi si ce qui est attendu est exprimé
apprentissages spécifiques à réaliser dans ❐
clairement.
le cours, qu’il s’agisse de connaissances à
6. Je suis disposé à m’engager dans le cours, dans la mesure où le pro-
acquérir ou d’habiletés à développer. ❐
fesseur est dynamique et stimulant.
On imagine facilement tout le profit 7. Je suis prêt à être actif face à mes apprentissages et à explorer par

qu’on peut tirer de telles données dans moi-même des aspects dans le cadre de travaux et de lectures guidés.
le choix des stratégies pédagogiques. 8. Je me suis fixé des objectifs et j’entends utiliser ce cours pour y

parvenir
Si, par exemple, le professeur d’un
cours d’animation de groupe et de tra- C. Concernant tes habiletés
Évalue chacune des habiletés suivantes. FAIBLE SUFFISANTE GRANDE
vail d’équipe réalise que six étudiants ont
acquis de l’expérience à ce sujet lors 9. J’évalue que mon habileté à utiliser un ordinateur est : ❐ ❐ ❐
d’emplois antérieurs et se disent peu 10. J’évalue que mon habileté à faire des analyses est : ❐ ❐ ❐
motivés par le cours, il pourra utiliser 11. J’évalue que mon habileté à faire des synthèses est : ❐ ❐ ❐
une stratégie qui fait appel à la compé-
tence de ces étudiants. Si, par ailleurs, la 12. J’évalue que mon habileté à m’exprimer oralement est : ❐ ❐ ❐
majorité des étudiants affirment avoir eu 13. J’évalue que mon habileté à m’exprimer par écrit est : ❐ ❐ ❐
des expériences difficiles ou décevantes 14. J’évalue que mon habileté à prendre des notes est : ❐ ❐ ❐
en groupe, le professeur possède alors
une information privilégiée lui permet-
tant d’adapter son enseignement pour
faire en sorte que les étudiants « s’appri- on doit être en mesure de composer. Il Conclusion
voisent » au travail en groupe. est possible, voire même probable, que
certains étudiants estiment mal autant Même si le concept de maturité d’ap-
Les données recueillies dans le Profil leur attitude face aux apprentissages que prentissage a été développé en éducation
étudiant vont, en outre, permettre au certaines de leurs habiletés. Cependant, des adultes, on voit bien qu’il s’avère fort
professeur de choisir des activités d’ap- le Profil étudiant reflète ce que les étu- utile à l’enseignement dit régulier.
prentissage spécifiques adaptées au ni- diants perçoivent de leur attitude et de
veau des étudiants, qui soient à la fois à leurs habiletés et, en soi, cela peut être On reconnaît maintenant la très
leur portée et qui présentent un défi. Ces fort révélateur et fort utile. Comme nous grande hétérogénéité des groupes d’étu-
données peuvent, de plus, guider le pro- possédons bien peu d’outils pour ensei- diants au collégial, que ces groupes com-
fesseur dans le choix des exemples à uti- gner en tenant compte de l’hétérogénéité prennent des adultes ou qu’ils soient
liser en classe ou encore pour faire des des groupes, la grille de profil étudiant composés uniquement de jeunes. Tous
regroupements d’étudiants en vue d’un peut favoriser différentes formes d’expé- n’arrivent pas en classe avec le même ba-
travail en équipe. rimentations et d’échanges sur cette réa- gage en ce qui concerne les connaissan-
lité dont on connaît peu de choses. ces préalables, le développement des ha-
Malgré l’intérêt que représente cette biletés intellectuelles, la maîtrise des ap-
cueillette de données, il n’en demeure pas prentissages de base et les centres d’inté-
moins qu’elle a des limites avec lesquelles rêts.

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Le concept de maturité d’apprentis- 2. DELAHAYE, B. L., D. C. LIMERICK et G. Cliffs (NJ), Prentice-Hall, 4e et 5e édi-
sage permet, en partie du moins, de te- HEARING (1994), « The Relationship tions, 1988.
nir compte de cette diversité et ouvre la between Andragogical and Pedagogical
voie à une pédagogie différenciée. Orientations and the Orientations for 4. G ROW , O. G. (1991), « Teaching
Adult Learning » dans Adult Education Learners to Be Self-Directed » dans Adult
RÉFÉRENCES Quarterly, vol. 44, no 4, p. 187-200. Education Quarterly, vol. 41, n o 3,
1. AYLWIN, U. (1992), « La pédagogie dif- p. 125-149.
férenciée fait son entrée au collège » dans 3. HERSEY, P. et K. H. BLANCHARD (1982),
Pédagogie collégiale, vol. 5, no 3, mars, Management of Organisational Behavior:
p. 30-37. Utilizing Human Resources, Englewood

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