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Abderrahm ane TOUIMI 8 7 

• Le deuxième critère esT; lié à son mode d'appropriation. Il eSt clair,


Selon Rafoni, que le sujet acquiert l'usage de la langue sans véritablement
apprendre, par simple contact et interactions successives avec l'entourage
familial.
•Le troisième critère considère la langue maternelle comme la langue de
référence, c'esT-à-dire le système linguistique auquel tout sujet se référera
prioritairement lors de l'acquisition de nouvelles compétences en langue
étrangère.
Le concept de "langue maternelle" eSt donc ambigu et resle problématique
malgré les définitions si éclairantes formulées dans ce domaine. Toutefois,
ce que l'on peut retenir des différents points de vue, c'eSt que (sauf pour
certains cas particuliers):
•la langue maternelle désigne la première langue qu'un enfant apprend ;
• la première langue apprise à la maison dans l'enfance, à travers des
procédures inconscientes, et encore comprise par la personne.

•celle du pays où l'on eSt né, il se dit par opposition à la langue étrangère.
•elle eSt la langue de communication courante.
•elle n'eSt pas toujours la langue de la mère, ni la langue la mieux connue
dans une société.
• elle détermine, dans une société, le développement affectif, cognitif,
social de chaque individu, conséquemment ses motivations. Dans la
même perspective, la littérature scientifique insiste sur la thèse selon
laquelle la connaissance de la langue maternelle eSt très importante pour
l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère.

1.2. Langue officielle

On parle d'une langue officielle si celle-ci jouit d'une reconnaissance


constitutionnelle ou légale. Elle s'impose à tous les services officiels de l'État
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 88

(organes de gouvernement, administrations, tribunaux, etc.), ainsi qu'à tous


les établissements privés qui s'adressent au public.

Les deux langues officielles du Maroc sont l'arabe littéraire et l'amazigh.


C'eSt la constitution de 2011 qui le précise: «L'arabe demeure la langue
officielle de l'Etat. L'Etat œuvre à la protection et au développement de la
langue arabe, ainsi qu'à la promotion de son utilisation. De même, l'amazighe
constitue une langue officielle de l'Etat, en tant que patrimoine commun à
tous les Marocains sans exception. Une loi organique définit le processus de
mise en œuvre du caractère officiel de cette langue, ainsi que les modalités
de son intégration dans l'enseignement et aux domaines prioritaires de la vie
publique, et ce afin de lui permettre de remplir à terme sa fonction de langue
officielle»/112'

1.3. Langue étrangère

 Jean-Pierre Cuq, propose la définition suivante : « toute langue non-


maternelle eSt une langue étrangère à partir du moment où elle représente,
pour un individu ou un groupe, un savoir encore ignoré, une potentialité, un
objet nouveau d'apprentissage».<113)

Selon Martinez, une langue étrangère se distingue par « son caractère de


langue apprise après la première et sans qu'un contexte de pratique sociale
quotidienne ou fréquente en accompagne l'apprentissage»/114'

Nous pouvons dire, en prenant en compte les critères précédemment


mentionnés, qu'une langue étrangère se définit par opposition à une langue
maternelle et s'apprend en dehors d'un contexte de pratique sociale régulière
et permanente. Un certain nombre de critères peuvent également entrer en
 jeu pour caractériser une langue étrangère :

112 - La constitution du Royaume du Maroc, 2011, Article 5.


113 - CUQ Jean-Pierre., Le français langue seconde, des origines d>une notion à ses implications
didactiques. Hachette, 1991, p. 99.
114 - MARTINEZ, Pierre, La didactique des langues étrangères. «Que sais-je», N : 3199, S6"™édition,
Presses universitaires de France, Paris, 2004.
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• La distance matérielle: l'éloignement géographique, les difficultés de


contacts directs entre les locuteurs natifs et les apprenants de cette langue...

•La distance culturelle: les différences de Style de vie et de circonstances


socio-économiques, d'idéologies et de religions, de représentations...

•La distance linguistique: différences entre une langue maternelle et une


langue étrangère sur le plan phonétique, lexical, syntaxique...

• La distance psychologique: langue de l'impérialisme, des grandes


puissances économiques...

1.4. Langue seconde

La langue seconde désigne, selon Ngalasso, cette même langue étrangère


considérée, dans l'ordre d'acquisition et de maîtrise, comme se positionnant
immédiatement après la langue maternelle, appelée pour cette raison
langue première (Ll), mais avant toute autre langue acquise ou apprise
ultérieurement (L3, L4, etc.).(115)

Pour Gérard Vigner, c'eSt une « langue apprise pour enseigner d'autres
matières qu'elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans
l'environnement social des élèves» .(116)

On entend aussi par langue seconde « une langue non maternelle qui
sans être parlée dans le milieu familial, eSt parlée dans le milieu scolaire,
et éventuellement dans le milieu social et institutionnel. Le FLS a donc un
Statut ambigu et paradoxal : langue non maternelle psychologiquement,
mais socialement langue de travail, d'apprentissage, voire de réussite et
d'intégration. C'eSt cette ambiguïté qui justifie la spécificité d'orientations
didactiques».<n7)
115 - NGALASSO M., Le concept de français langue seconde. ELA n° 88.1992, p. 33.
116 - VIGNER Gérard., «Le français langue de scolarisation», dans Études de Linguistique Appliquée»,
Français langue seconde, n°88, Paris, Didier Érudition. 1992, p.40
117 - COLLECTIF,. L'enseignement du français langue seconde, un référentiel général d'orientations et de
contenus, EDICEF, Paris, 2000, p.7
L'essentiel en Didactiqu e du Français langu e étrangère 90

De son côté, Rolland, en parlant du français langue seconde, donne la


définition suivante : « la notion de français langue seconde eét née de la
nécessité de distinguer une situation d'enseignement particulière: celle de
certains pays francophones, les anciennes colonies françaises, où le français
eSt langue d'enseignement, lors même qu'elle n'eSt pas la langue maternelle
des enfants».<118)

D'après toutes ces définitions, plusieurs types de critères prévalent pour


définir une langue seconde :

• Elle représente un moyen terme entre la langue maternelle et la langue


étrangère.

• Un concept issu de circonstances historiques liées au colonialisme et à


l'influence de la langue dans le pays indépendant.

• C'eSt une langue acquise à l'école dans le cadre de certains contacts


sociaux.

• Une langue employée à la fois but et moyen d'enseignement d'elle-


même et des autres disciplines.

•Une langue présente dans l'environnement social des élèves.

1.5. Des propositions de substituts

Un certain nombre de substituts des désignations "langue maternelle",


"langue étrangère", "langue seconde" sont apparus aujourd'hui en raison
de l'ambigüité de ces notions, qui « peut même créer des malentendus
et constituer des obstacles dans l'enseignement des langues »(119). Parmi
ces propositions nouvelles nous pouvons citer : langue première, langue
usuelle, langue utilitaire, langue utile, langue de travail, langue sur objectifs
spécifiques, langue de scolarisation ou d'enseignement...

118 - ROLLAND Dominique, In Français dans le monde, « Français langue étrangère ou français langue
seconde : le grand écart, juillet-aout, 2000.
119 - DEFAYS J.-M., DELTOUR S., Le français langue étrangère et seconde : enseignement et apprentissage.
Sprimont : Mardaga. 2003, p. 28.
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2. L’évolution historique du statut de la langue française au Maroc


Pour pouvoir traiter objectivement la pratique de l'enseignement/
apprentissage du français à l'école marocaine, il faudrait savoir comment
cette langue a pu s'installer au Maroc, comment elle a pu s'implanter dans
le système éducatif marocain et quels ont été les approches qui ont influencé
l'enseignement de cette langue avant et après l'indépendance.
2.1. Avant l'indépendance
Depuis la signature du traité de Fès, le 30 mars 1912, jusqu'à la
proclamation de l'indépendance le 2 mars 1956, le français était la langue
officielle du régime du protectorat français et de ses institutions. Il était,
en même temps, identifié comme étant langue seconde pour les habitants
marocains. Durant cette période, le français était pratiqué partout et enseigné
intensément. Il était, dès les premières années de scolarité, axé plus sur
l'écrit que l'oral (textes littéraire, exercices systématiques d'enrichissement
du vocabulaire et des rédactions). Dans ce cadre, Chami souligne qu'«avant
l'indépendance, l'enseignement du français disposait d'horaires massifs.
Principal véhicule de l'action pédagogique, le français était enseigné en tant
qu'objet d'analyse et, de ce fait, une place importante était accordée à la
langue écrite, par l'entremise, de textes littéraires d'où l'importance, dans
les anciens programmes, des textes de lecture, des exercices synthétiques
d'enrichissement du vocabulaire et de rédaction. Ce qui était donc visé
prioritairement c'était la connaissance analytique de la langue française
et les pédagogues d'alors se souciaient fort peu de l'utilisation orale que
les apprenants pouvaient faire du français. D'où leur tentation d'orienter
toujours leur enseignement vers la langue écrite, soucieux qu'ils étaient de
préparer les élèves à des examens où l'écrit avait beaucoup d'importance ».(120)
2.2. Après l'indépendance
A la veille de l'indépendance, la seule langue d'enseignement ou presque
était le français qui représentait la langue d'une élite intellectuelle formée
aux écoles de la mission française.

120 - CHAMI, Moussa., Renseignement du français au Maroc, Diagnostique des difficultés et implications
didactiques, Edition Najah El Jadida, Casablanca, 1982, p.30
L'essentiel en Didactique d u Français langue étrangère 92

Après l'indépendance, le Maroc a été confronté à plusieurs défis parmi


lesquels la mise en place d'un système scolaire national approprié.

Les grands principes de la politique nationale poursuivis dans le domaine


de l'enseignement étaient la généralisation, la marocanisation, l'arabisation
et l'unification de l'enseignement.

Avec le programme d'arabisation qui visait à instaurer l'arabe comme


langue d'enseignement, le français a perdu son statut de langue officielle
et même de langue seconde. Toutefois, il a conservé un rôle privilégié en
tant que première langue étrangère. Ce qui impliquait des finalités nouvelles
et un renouvellement des techniques d'enseignement de cette langue.
L'apprentissage du français, au lendemain de l'indépendance, se justifie non
plus par des fins culturelles, mais par des raisons purement pratiques. Dans
les instructions officielles de 1960 on trouve : « la langue française doit être
enseignée en vue de son utilisation et non pour permettre la connaissance
analytique de ses mécanismes. Elle doit être, à l'école primaire, non plus un
objet d'étude mais un instrument d'expression. Elle doit être pratiquée et
non démontée ».(121)

Actuellement le français jouit encore d'une importance particulière dans


la société marocaine :

o Langue d'enseignement des sciences à l'université.


o Langue de la promotion sociale.
o Clef de la réussite aux examens.
o Moyen d'accès au marché du travail.
o Moyen de fonctionnement de l'administration dans certains ministères,
ainsi que dans plusieurs secteurs commerciaux, bancaires et en
particulier dans le secteur privé.
o Moyen d'expression culturelle, médiatique et artistique.

121 - Ministère de l'éducation nationale, Les instructions officielles de 1960, p. 26.


Abde rrahmane TOUIMI 93

3. L’enseignement du français et les differentes approches didactiques

L'enseignement du français au Maroc a été influencé par certaines


approches didactiques résultant des travaux de recherche en linguistique
théorique et en linguistique appliquée, et ce en vue d'améliorer l'apprentissage
de cette langue.

On peut, dans l'ensemble, en distinguer trois : l'approche analytique


traditionnelle, l'approche Structuraliste et l'approche communicative.

3.1. L'approche analytique traditionnelle

A la veille de l'indépendance, le français était considéré comme langue


principale de culture. Son enseignement continuait à se faire suivant
l'approche du français langue maternelle et les programmes étaient largement
inspirés des programmes français.

Une très grande place était accordée à la langue écrite à travers l'étude et
l'analyse des textes littéraires.

Cette conception de l'enseignement a influencé même les différentes


méthodes qui se sont succédées vers les années soixante, comme la méthode
Tranchart, la méthode Belhaj, le français vivant, la méthode Jawad et Leila,
Les amis de Frère Jacques.

3.2. L'approche structuraliste

Les Nouvelles Instructions Officielles de 1974 ont incité à adopter


une nouvelle conception de l'apprentissage de la langue française basée
principalement sur la linguistique Structurale et la psychologie béhavioriSte
donnant une très grande importance à l'oral.

Le principe du Structuralisme en linguistique eSt d'envisager la langue en


tant qu'organisation cohérente dont les différents éléments (phonologique,
sémantique, syntaxique) n'ont de valeur que par les relations Strictement
internes qu'ils entretiennent les uns avec les autres.
Abd errahmane TOUIMI 95

Parmi les principes de l'approche communicative, on peut citer :

L'introduction d'un contexte situationnel

L'approche communicative incite à préparer l'apprenant «à devenir


acteur social dans la vraie vie en l'y entraînant au cours d'une activité de
simulation».(123)

Une situation simulée eét un contexte où on demande à l'apprenant de


se mettre dans la peau de quelqu'un d'autre qui n'eét pas lui et créer les
énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Ce n'e^t
donc pas son propre « je », mais le « je » d'un autre qu'il va utiliser (c'e^t un
faire semblant).

La centration sur l'élève

Le cours de français, dans une perspective communicative, n'eét plus un


cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir. Il devient une séance
interactive où le contexte de la communication e^t mis en valeur.

Dans cet état d'esprit et de centration sur l'élève, la dynamique de groupe


eét considérée également comme un facteur majeur de motivation pour
l'apprentissage.

Introduction de documents authentiques

Les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe


avec le nombre exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi
une source vaSte de documents authentiques (extraits littéraires, articles de
 journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.).

Par document authentique, on entend tout document écrit, audio ou


audiovisuel qui n'a pas été conçu à des fins pédagogiques mais à des fins
communicatives. Il doit être proposé aux apprenants dans son état original.

123 - ROSEN Evelyne, REINHARDT Claus, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les
langues, Paris, CLE international (collection Didactique des langues étrangères), 2ème édition, 2010, p.27.
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Il se différencie du document pédagogisé ou fabriqué « créé de toutes pièces


pour la classe par un concepteur de méthodes ou par un enseignant»(124)pour
des fins pédagogiques.

Statut de l'erreur

En approche communicative, il ne s'agit plus de maîtriser parfaitement


la langue française, mais avant tout de pouvoir communiquer. Ainsi, le
statut de l'erreur a évolué vers une plus grande tolérance. On privilégiera la
transmission et la compréhension au détriment d'une maitrise parfaite des
structures grammaticales et du lexique.

Bien que le véritable objectif de l'approche communicative soit d'enseigner


pour communiquer, son résultat s'eSt avéré décevant. Les limites constatées
de cette approche ont contribué à la considérer comme étant « une pédagogie
basée sur une communication de type monologal et s'inscrivant le plus
souvent dans le cadre étroit de la phrase, [ce qui] ne laisse ainsi pratiquement
aucune place au jeu des phénomènes sociaux et de l'interaction»<125). Dès lors
une nouvelle réforme semble nécessaire voire indispensable afin de répondre
au souci d'une communication réelle réussie.

3.4. Vers une approche actionnelle

Dans les années 1990, parallèlement au déclin de l'approche communicative


des années 80 qui resie, malgré ses lacunes, toujours présente dans les
programmes marocains en vigueur, la didactique des langues étrangères
s'oriente vers une autre approche mieux adaptée aux besoins communicatifs
des apprenants, à savoir l'approche actionnelle. Celle-ci remet en cause la
notion de "situations de simulation" où l'apprenant ne fait que se projeter
dans une réalité et un rôle préconÿtruit. Elle propose, de ce fait, de mettre
l'accent sur la notion de projet.

124 - Robert, J-R, Op.dt. p.14


125 - VERDELHAN BOURGAD M. Compétence de communication et communication de cette
compétence. Langue française, 1986,70, 72- 86.
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Cette approche e^t un prolongement de certaines approches qui l'on


précédées. Elle s'articule, selon Evelyne ROSEN et Claus REINHARDT(126)
autour de trois approches pédagogiques: l'approche communicative,
l'approche par les compétences et l'approche par les tâches et par scénario.

Lorsqu'on parle de l'approche actionnelle, l'on retient un certain nombre


de notions empruntées de ces approches comme tâche, compétence, action...
et on considère les actes de paroles ne relevant pas d'activités simulées et
abstraites, mais sous forme de tâches et d'actions que l'apprenant pourrait
parfaitement réaliser dans un contexte social direct et quotidien. Dans
cette optique, Evelyne ROSEN et Claus REINDHARDT soulignent que
l'apprentissage des langues doit être considéré comme « une préparation à
une utilisation active de la langue pour communiquer».(127)

Par ailleurs, qui dit approche actionnelle dit aussi, considérer l'apprenant
comme étant un acteur social qui évolue et qui accomplie des actions et
des tâches sociales, c'eét ainsi que l'on préconise de voir la classe de langue
comme une « société authentique à part entière » selon les propos de Christian
Puren.<128)

126 - ROSEN Evelyne, REINHARDT Claus, Op.dt. p.122.


127-Ibid., p.17.
128 - Voir à ce titre Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer
Conseil de l'Europe, Didier, Paris, 2005.
Chapitre 2. Pratique de la langue française
et compétences disciplinaires

Ce chapitre vise à établir des correspondances entre divers éléments


entrant en jeu dans les orientations didactiques qui sous-tendent notre
conception pratique de la troisième partie de cet ouvrage. Il s'agit des
compétences que l'élève, à la fin du primaire notamment, développe dans le
cadre des domaines et des grands axes de la pratique du français.
1. L’enseignement du français, de la pédagogie par objectifs à
l’approche par compétences
A l'instar de nombreux pays, le Maroc s'e^t engagé, depuis 2000, dans une
profonde révision des programmes à tous les niveaux de l'enseignement et
dans toutes les disciplines. L'une des idées centrales de cette réforme e£t de
mettre celle-ci en conformité avec les nouvelles approches pédagogiques, en
l'occurrence l'approche par compétence.
Cette approche succède à divers courants pédagogiques, notamment à
la pédagogie par objectifs qui a glissé vers une fragmentation accrue des
apprentissages laissant peu d'autonomie à l'élève quant à la résolution des
problèmes complexes et à l'enseignant quant à leur mise en œuvre. Les
objectifs sont alors, selon cette pédagogie, découpés en courtes séquences
d'enseignement, atomisés et émiettés, ne favorisant pas l'intégration des
apprentissages et le développement des habiletés intellectuelles complexes.
D'où le choix de l'approche par compétence dans les programmes
d'enseignement, approche qui n'eét nullement en rupture mais en continuité
avec la pédagogie par objectifs.
De toutes les définitions qui ont été formulées de la notion de compétence,
par différents auteurs, se profile une idée commune que nous pouvons
formuler ainsi :
Ab derrahman e TOUIMI 99

- Ensemble de ressources (connaissances ou capacités),

- que le sujet peut mobiliser dans un contexte,

- pour résoudre une situation-problème avec succès.

Le tableau ci-dessous(129) résume le passage d'un modèle pédagogique


fondé sur la pédagogie par objectifs à un modèle pédagogique axé sur
l'approche par compétence.

P éd ag o g ie pa r o b je c t ifs A p p ro ch e p ar les co m p éten ces

Inspiration béhavioriSte : l'élève eSt Inspiration cognitiviste et constructiviste :


considéré comme un sujet qui doit développement des savoirs, des habiletés
être conditionné pour apprendre cognitives, des m éthodes de travail, des
intég ralem ent ce q ui esT ciblé. attitudes... et leur mise en œuvre pour
résoudre, de façon satisfaisante, des
problèmes complexes.

Objectifs d'un niveau taxonomique peu Objectifs d'un niveau taxonomique élevé
élevé (bloom, niveau 1 : conna issance, (Bloom, niveaux 3 à 6 : application, analyse,
niveau 2 : compréhension. synthèse, évaluation).

Distingue généralement l'enseignem ent et Rep ose sur une Structure de connaissances
l'apprentissage selon le domaine cognitif impliquant les trois domaines (cognitif,
ou affectif ou psychomoteur et repose psycho m oteur et affectif) et vise la
surtout sur le dom aine cognitif. form ation globale de l'élève.

Apprentissage morcelé, davantage déve Apprentissage intégré (Structuration des


loppé par des exercices théoriques. connaissances), davantage développé par
des a ctivités pratiques.
Centrée sur le produit de l'apprentissage Centrée sur le processus et le produit de
(en term es de com portements observés). l'apprentissage (Stratégies d'apprentissage
et degré de ma îtrise des comp étences.)

E v a l u a ti o n e ss e n ti e ll em e n t p a r q u e s t io n s E v a l u a ti o n p a r t âc h e i n t ég r at ri ce

V isée discip linaire V isée a u r ic u la ir e :


D évelop pem ent des liens interdisciplinaires
en mettant les élèves dans des contextes
multidisciplinaires

129 - TOUMI Aberrahmane, L'approche par compétence: un nouveau regard sur ^élaboration des
cumcula et la planification des apprentissages, Hilal Impression, Oujda, 2006, p.p.7-8.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 100

Dans l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères, les


recherches en didactique mettent l'accent sur la notion de compétence
de communication. L'objectif e^t d'amener essentiellement l'apprenant à
communiquer dans cette langue. La plupart des manuels de français langue
étrangère, parus depuis quelques années, se réclament de cette notion.

Les didactidens et les linguistes intéressés par ce concept le redéfinissent


comme étant la capacité d'un locuteur de produire et d'interpréter des
énoncés adéquats à une situation donnée conformément au contexte. Cela
signifie que pour communiquer, la maîtrise du système de la langue ne suffit
pas car il faut connaître aussi, et surtout, les règles de son emploi. Deux entités
sont donc au centre de la construction de la compétence de communication :
la situation et le contexte.

La situation fait référence généralement aux situations de communication


ou d'énonriation (dans une approche communicative) voire parfois de
situation pédagogique ou didactique (en analyse didactique). Par contre, la
notion de contexte eSt bien plus large, elle ne se résume pas simplement
au Stade de la classe, mais tend à élargir « la problématique au-delà de
l'espace didactique et pédagogique (la méthode, la séance ou séquence
d'apprentissage, la relation enseignant-enseigné, la classe, l'inStitution
éducative...) vers l'environnement sociolinguistique, culturel, social voire
économique ou politique, tout en incluant les paramètres plus étroitement
didactiques dès lors indissociablement intriqués dans l'ensemble du contexte
global».(130)

De manière générale, les théories du contexte définissent cette notion


comme « l'ensemble des déterminations extralinguistiques des situations de
communication où les productions verbales (ou non) prennent place... ».(131)
130 - BLANCHET Philippe, ASSELAH RAHAL Safia, Perspectives pour une didactique des langues
contextualisées, Éditions des archives contemporaines, Agence Universitaire de la Francophonie,
Paris, 2008, p. 12.
131 - CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde, Paris, Clé
International /ASDIFLE 2003, p.54
Abde rrahmane TOUIMI 101

La compétence de communication repose sur la combinaison de plusieurs


compétences partielles dont les plus importantes sont : la compétence
linguistique, la compétence sociolinguistique, la compétence pragmatique et
la compétence Stratégique.
- La compétence linguistique : elle englobe les compétences lexicales,
grammaticales, sémantiques, phonologiques et orthographiques ; donc tout
ce qui permet de formuler et d'interpréter des phrases grammaticalement
correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel.
- La compétence sociolinguistique : c'eSt la capacité à utiliser la langue
cible selon le contexte et les interlocuteurs. Elle exige l'analyse de l'intention de
communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs,
du lieu et/ou du moment de communication : Statut, rôle, âge, rang social,
sexe, lieu de l'échange (qui parle, à qui, où, comment, pourquoi et quand).
Cette compétence eSt aussi « culturelle ». En effet, il eSt important de
connaître les mots et les Structures linguistiques pour parler une langue
étrangère, toutefois cela ne suffit pas, car il faudrait, en même temps,
adapter son comportement verbal au syStème de valeurs de la culture de
l'interlocuteur.
- La compétence pragmatique : c'eSt la capacité à gérer l'interaction en
sachant réagir de manière adaptée et pertinente (forme et contenu) aux
propos de l'interlocuteur et en fonction de son intention de communication.
- La compétence Stratégique : Pour J. Bergeron, L. Desmarais, L. Duquette,
c'eSt l'habileté à utiliser des Stratégies verbales et non-verbales pour
maintenir le contact avec les interlocuteurs et gérer l'acte de communication,
le tout en accord avec l'intention du locuteur/132'
La compétence Stratégique consiste à recourir à divers moyens,
linguistiques ou non, pour permettre la communication en dépit d'une
maîtrise imparfaite de la langue.
132 - BERGERON J., DESMARAIS L., DUQUETTE L., «Les exercices communicatifs : un nouveau regard»,
1984, in Études de linguistique appliquée, p.37.
L'essentiel
L'essentiel en Didactique du F rançais langue étrangère 114

* Exemple de conception

Thème:
Discipline:
Durée :
Titre de la leçon:
Objectifs d'apprentissage:
Autres informations jugées utiles pour le cours :

D é r o u l e m e n t d e s a c t iv
iv i t é s
Evaluation D urée : 5 à 7 m n

diagnostique Form e de travail : travail individuel

S u p p o r t s e t m a t é ri
ri e l :

D urée :

Découverte F o r m e d e tr
tr a v a i l :
m
et compréhension S u p p o r t s e t m a t é ri
ri e l :

A c t iv
iv i té
t é s d ' e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t is
i s s a g e a v e c l e s m o d a l i té
té s

d e d i f f é re
re n c i a t i o n p r é v u e s

D urée :

Entraînement F o r m e d e tr
tr a v a i l :

S u p p o r t s e t m a t é ri
ri e l :

A c t iv
i v i t é s a v e c l e s m o d a l i té
t é s d e d i f f é re
re n c i a t i o n p r é v u e s

Réinveétissement Durée :

F o r m e d e t ra
ra v a i l :

S u p p o r t s e t m a t é ri
ri e l :

A c t iv
i v i t é s a v e c l e s m o d a l i té
t é s d e d i f f é r e n c i a ti
ti o n p r é v u e s

Evaluation D urée :

Fo rm e de travail :

Sup po rts et m atériel :

A c t iv
iv i t é s :

A côté de cette préparation écrite et en rapport direct avec elle, une


préparation mentale et matérielle eét
eét indispensable pour un bon déroulement
déroulement
du cours.
T r o is iè m e p a r t ie
Didacti
Didactique
que du franç
fra nçais
ais :
démarc
démarches
hes pédago
pédagogi
gique
quess
et pratiq
pr atique
uess de
de classe
clas se
Cette partie de la didactique, s'adresse principalement aux enseignants
du primaire et éventuellement, pour quelques disciplines, à ceux du
collège. Il propose, au-delà d'une réflexion théorique et d'une mise au
point terminologique, de nombreuses activités pratiques liées aux cinq
grands domaines de l'enseignement/apprentissage du français ; à savoir la
compréhension de l'oral, la compréhension de l'écrit, la production de
de l'oral,
la production de l'écrit et les activités linguistiques.

Cet outil devrait donc permettre aux enseignants, seuls ou dans le cadre
des équipes pédagogiques, d'harmoniser les pratiques de classe en fonction
du niveau de leurs élèves.
CHAPITRE 1. LA COMPREHENSION
COMPREHENSION DE L’OR
L’ ORAL
AL

1. Définiti
Définition
on et caractéristiq
caract éristiques
ues

Dans l'acquisition d'une langue, la compréhension précède l'expression.


En effet, avant de pouvoir formuler et transmettre un message oral, l'élève
doit pouvoir écouter et comprendre la langue.

Mais avant de parler de l'écoute et de la compréhension, il faut tout


d'abord bien distinguer " entendre" et " écouter".

"Entendre" eSt
eSt une action involontaire, car un bruit
brui t ou
ou un son que
que
 j'entends arrive directement
directement à mes oreilles sans que je le décide. Par contre,
contre,
"écouter" exige non seulement de la concentration, mais aussi la mobilisation
de nombreuses facultés:
facultés: mémoire, sensibilité,
sensibili té, capacité d'analyse et de
synthèse... Ce qui n'eSt pas donné à tous.

L'écoute active eSt


eSt la forme optimale d'écoute où l'interlocuteur
l'inte rlocuteur écoute
avec bienveillance en se concentrant sur des objectifs ou des tâches bien
précis.

La compréhension orale n'eSt donc pas une capacité ordinaire mais une
véritable compétence à laquelle l'élève doit se former. Il faut l'habituer à la
diversité des voix, des accents, des débits, des tons... D'autre part, l'apprenant
doit apprendre à développer des stratégies d'écoute.

Plus l'élève sera récepteur de messages oraux significatifs, plus il sera en


mesure de s'approprier la langue. L'enseignant a donc un rôle important à
 jouer par rapport à l'écoute.

C'eSt en écoutant des consignes diverses, des comptines, des chants et


chansons, des histoires... que l'élève développe son habileté d'écoute.
L'enseignant, de son côté,
côté, lui facilite la compréhension en ayant recours aux
Abderrahmane TOUIMI 119

illustrations, aux objets, au contexte, aux geStes, aux expressions du visage,


aux mimiques et en jouant sur les intonations.
D'autre part, l'écoute, faite à partir d'un éventail de discours oraux; tels
que les messages réels communiqués à l'école, les émissions de radio ou de
télévision, les films sur vidéocassettes, les histoires lues en classe, les récits
contés, les pièces de théâtre, les saynètes, les spectacles de marionnettes etc.,
facilite l'acquisition de la langue.

Pour écouter efficacement, l'élève doit utiliser différents processus


mentaux. C'e^t l'intention de communication qui indiquera à l'enfant lequel
de ces processus doit-on privilégier033*:

• Le repérage eét la recherche d'une information explicite donnée dans


un support oral.

• La sélection e£t la recherche d'une information qui fait partie de


l'ensemble des informations véhiculées dans le support d'écoute.

• Le regroupement est la recherche d'une information qui e^t donnée


à divers endroits dans le texte. L'élève doit donc repérer, sélectionner et
regrouper l'information afin de la résumer, la comparer ou la juger.

• L'inférence eét la recherche d'une information implicite dans le texte.


L'enfant fait donc appel à ses connaissances antérieures du sujet ou à ce qu'il
vient d'entendre pour repérer l'information recherchée.

• L'évaluation : il faut d'abord avoir compris avant de pouvoir évaluer.


En évaluant, l'apprenant devra juger de la pertinence du message écouté,
en rapport avec l'objectif de communication et à partir de ses connaissances
antérieures.

133 - Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur du Manitoba (canada), Programme d’étude


en EL2,1(7e), document de mise en œuvre-1998. pp.10-11.
L’essentiel en Didactique d u Français langue étrangère 120

2. Démarches méthodologiques et activités d’écoute

Dans le domaine pédagogique, il existe une démarche de l'écoute proposée


par différents auteurs. Celle-ci comporte trois phases : la pré-écoute, l'écoute
et la poSt-écoute.

•La phase de pré-écoute

Les objectifs de cette phase :

o préparer les élèves à recevoir le contenu,


o créer des attentes chez les élèves.
o les amener à anticiper le contenu du texte qu'ils vont entendre,
o vérifier le vocabulaire connu des élèves sur le sujet présenté.

On peut utiliser un document iconique comme support accompagnant


le document sonore, son rôle eSt de faciliter la compréhension. Il peut
permettre aux apprenants d'identifier les personnages, les lieux, le moment
et les aider à émettre des hypothèses sur le contenu du document sonore
avant la première écoute en se basant sur des indices visuels.

Exemples d'activités

o Mobiliser les connaissances des élèves sur le thème traité par le


document
o Mobiliser les connaissances des élèves sur le lexique employé par le
document.
o Faire des prédictions sur le contenu du discours à partir de ses
connaissances.
o Faire une description à partir d'un document visuel (image, vidéo,
mime...)

• La phase d'écoute

Cette phase devrait permettre à chaque élève de :

o dégager le sens du texte en s'appuyant sur tous les indices


linguistiques et non linguistiques.
Abde rrahma ne TOUIMI 121

o vérifier les hypothèses qu'il avait proposées dans la phase de la pré


écoute.
o apprendre et développer un savoir-faire lié à l'écoute.

La l ère écoute peut être focalisée sur la compréhension globale de la


situation pour faire saisir à l'apprenant le cadre du texte.

Exemples d'activités :

Repérage de certaines informations simples telles que : les personnages


(nom, profession...), le lieu, le moment, le sujet global du document.

Parmi les questions qu'on peut poser dans cette phase :

o Qui sont les personnages ?


o Où sont-ils ?
o Quand se passe la scène ?
o De quoi parle-t-on dans le texte?

La 2ème écoute e^t centrée sur la compréhension finé (détaillée) du


document, à travers le repérage d'informations plus précises.

Exemples d'activités :

o Analyser la situation de l'histoire (temps, espace, cadre...), la situation


des personnages (environnement, famille),
o Analyser les caractéristiques des personnages, leurs sentiments, leurs
rôles ou leurs relations,
o Identifier les différents événements du texte,
o Etablir des liens entre les différents événements du texte,
o Faire des comparaisons et identifier les points de ressemblance et de
différence.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrang ère 126

•Métacognition et contrôle : anticiper la tâche par le choix d'une stratégie


de lecture adéquate au projet et au texte, contrôler et réguler la lecture.
•Réagir affectivement et intellectuellement au texte.

3. Dans l'enquête PIS A 2000 (Programme international pour le suivi des


acquis des élèves) l'aptitude à la lecture ou « littératie » es! définie comme la
« capacité de comprendre et d'utiliser des textes écrits mais aussi de réfléchir
a leur propos ».

Dans ce même cadre, l'OCDE en donne une autre définition : «aptitude à


comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison,
au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et
d'étendre ses connaissances et ses capacités»(137).

Ces deux définitions insistent sur trois aspects qui revêtent une importance
capitale. Le premier renvoie à la compréhension de l'écrit. Le second
concerne l'engagement à l'égard de la lecture ; c'eÿt à dire le degré d'intérêt
que les élèves lui portent dans leur vie quotidienne, leurs attitudes vis-à-vis
de l'écrit. Cette perspective suggère donc, qu'amener les élèves à s'invertir
dans la lecture pourrait être l'un des objectifs principaux de la lecture. Le
troisième aspect insiste non seulement sur l'acte de comprendre et d'utiliser
des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos. Cette capacité devrait
permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances
et son potentiel et de prendre une part active dans la société.

1.2. Ou'eét-ce qu'un texte?

C'eét un corps complexe, qui comporte une grande variété de marques,


signaux et autres organisateurs essentiels pour l'utiliser.

136 - KIRSCH Irwin, DE JONG John, LAFONTAINE Dominique et al, La lecture, moteur de changement:
Performances et engagement d'un pays à l'autre, résultats du cycle d'enquêtes de pisa 2000. Paris:
OCDE, . 2002, p. 1- 280. En ligne : chttp:/ /educ-eval.educat... /pdf/Reading_French.pdf>.
137 - OCDE, Rapport : la littératie à l'ère de l'information, publié le 14 juin 2000.
Abderrahm ane TOUIMI 127

Voici une li^te des principaux types d'organisateurs textuels, proposée


par Jean-François Rouet.(138)

- Mise en forme matérielle, typographie, ponctuation.

Tous les textes se présentent avec une certaine mise en forme visuelle et
sémantique qui constitue un repère puissant pour la lecture. L'alignement
des mots à gauche, par exemple, fournit un repère visuel qui réduit la charge
cognitive liée aux sauts de lignes. De même les "blancs" entre paragraphes
ou parties de texte sont des indices qui guident les mouvements oculaires. La
typographie (caractères gras, soulignés, italiques) et la ponctuation facilitent
également la compréhension chez le lecteur.

- Ordre des idées et schémas rhétoriques

Les textes peuvent être classés en grandes catégories (on parle également
de types ou de genres) selon leur contenu et/ou leur usage : textes narratifs,
expositifs, documentaires, argumentatifs...

A chaque catégorie correspondent des schémas typiques d'organisation


des idées. Dans les histoires par exemple, on trouve souvent la présentation
des personnages et des lieux, puis un événement inattendu ou problématique,
puis un ou plusieurs épisodes de "résolution", etc. Dans les textes
documentaires, on trouve des séquences typiques, telles que l'énumération,
la comparaison, la présentation d'un problème et sa solution etc.

- Titres, introductions, connecteurs

Les titres, intertitres, introductions et connecteurs peuvent améliorer la


compréhension des textes lorsqu'ils sont utilisés à bon escient.

- Informations sur les sources

Elles permettent de connaitre la provenance des informations : l'auteur,


l'organisation à laquelle il appartient, le support de publication, entre autres
paramètres.

138 - ROUET Jean-François., Apprendre la lecture documentaire : quels objectifs pour le collège? In ONL,
La lecture au début du collège, Edition MEN /3000ex, Octobre 2007, p.p. 73-88.
L'essentiel en Didactique du Français langu e étrangère 128

1.3. Le choix d'un texte de lecture

Le choix d'un texte eSt une décision majeure dans l'enseignement de la


lecture. Il doit tenir compte à la fois de ce que les élèves savent et de ce qu'ils
veulent lire et savoir. Un professeur, pour choisir un texte, doit tenir compte
des éléments suivants :

•l'objet du texte, le titre et les évocations qu'il fait naître chez les élèves ;
•les liens avec le thème de l'unité abordée ;
• la typographie du texte ;
•l'interaction du texte et de l'iconographie ;
•L'accessibilité sur le plan de la forme et du contenu ;
•le lexique, par le repérage de quelques mots phares, mots fréquents qui
ponctuent le texte et appuient le thème abordé.

1.4. Les stratégies de lecture

L'enseignement stratégique de la lecture vise essentiellement à rendre


transparents, pour l'apprenant, les processus cognitifs intervenant dans la
lecture et favorise l'application des Stratégies dans des contextes variés.

Les Stratégies qu'un élève doit développer, sont nombreuses et variées.


Elles peuvent être regroupées en sept catégories :

■ Stratégies pour planifier sa lecture:

• Activer ses connaissances antérieures.


• Faire des prédictions sur le sens du texte et les vérifier au fur et à mesure
de sa lecture.
• Prendre conscience du contexte et de la tâche à accomplir.
• Faire le survol du texte.

• Entrer dans un texte en utilisant connaissances préliminaires,


titre, illustration, couleurs, sous titres, dimension des caractères, Style de la
typographie, espaces, marges, auteur, source du texte...).
Abderrahm ane TOUIMI 129

■ Stratégies pour lire un texte

Elles désignent les manières qu'on utilise pour lire un texte. Les stratégies
de lecture essentielles sont:
• la lecture sélective: lire pour chercher des informations précises et
ponctuelles;

• la lecture balayage: lire pour repérer ce qui eSt éssentiel;

•la lecure "survol": lire pour repérer la Structure d'ensemble du texte;

• la lecture Studieuse: lire pour apprendre et repérer le maximum


d'informations;

• la lecture "détente": une lecture récréative que l'apprenant utilise, il


peut accélérer son rythme ou le ralentir, comme il peut s'arrêter sur un
passage qui le passionne.

■ Stratégies pour comprendre le sens des expressions et des mots


• Stimuler ses connaissances antérieures sur un mot nouveau.
•Observer la morphologie du mot (suffixe, préfixe, racine).
•Observer le sens du contexte (thème et atmosphère) général de la partie
du texte où se trouve le mot.
•Observer la phrase, l'expression sur le plan sémantique et syntaxique.
•Recourir à une aide (personne ou dictionnaire).
■ Stratégies pour établir des liens dans la phrase

• Utiliser les indices relatifs à la ponctuation.


•Se servir des indices grammaticaux.
• Interpréter le sens des marqueurs de relation.
• Séparer une longue phrase en unité de sens.
■ Stratégies pour établir des liens dans le paragraphe

•Dégager le sujet du paragraphe.


•Trouver l'idée principale et les idées secondaires.
• Résumer un paragraphe.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 158

o Observez la première image. Que font les deux enfants ?


o Observez la deuxième image. Quelle information donne-t-elle?
o Que vont faire les deux enfants, dans la première image, à votre avis ?
Comment le savez-vous ? (amener les élèves à établir des rapports
entre les deux images pour faire des prédictions),
o D'après vous, de quoi va parler le texte? Comment êtes-vous arrivés
à cette réponse ?

■Phase 2 : Pendant la lecture :

♦ Etape 3 : Lire avec un objectif

□ Lire le texte avec la consigne suivante : suivez pour :

o marquer les liaisons,


o repérer les personnages du texte,
o dire de quoi parle le texte.

□ Faire lire le texte silencieusement

o Lever les difficultés liées à l'identification de mots et à la fluidité


(travail au tableau) :

•Segmenter des mots en syllabes et les faire lire (mots difficiles à lire ou à
prononcer) : action - éclaire - tricotant - estomac (solliciter les élèves en
difficultés). Faire épeler les lettres en cas de besoin.
•Faire lire certains mots globalement : enfant - fenêtre - regarde - la porte.
• Segmenter une phrase en fonction du sens. Faire lire en respectant la
ponctuation. Exemple :
o Cela convient à mon vieil estomac,
o Qui eét là ?
o Entrez, mes petits, entrez !

o Faire lire le texte à haute voix par les élèves :

• Découper le texte en deux parties pour l'étudier


Abderrahmane TOUIMI 159

•Le professeur intervient à chaque moment, en utilisant le tableau, pour


lever les difficultés liées à l'identification de mots et de phrases et pour
améliorer la vitesse de lecture:
o Mots très longs, mots nouveaux: décomposition, au tableau, du mot
en syllabes puis recomposition (essentiellement pour les élèves en
difficultés).
o Faire passer les élèves du déchiffrage de tous les mots à l'identification
globale des mots outils et des mots familiers ou déjà vus (pour les
liseurs qui déchiffrent tous les mots),
o Faire passer les élèves de la lecture mot à mot à la lecture par groupes
de sens ou de la phrase en entier (pour les élèves qui ont dépassé le
ÿtade du déchiffrage et de la reconnaissance globale du mot).

□ Faire apprendre aux élèves à comprendre :

Démarche à suivre pour enseigner explicitement la compréhension :


o Poser des consignes (et non des questions directes) de manière à
amener les élèves à identifier les stratégies qu'ils utilisent afin d'arriver
à construire le sens du texte.
o Proposer la consigne avant de procéder à la lecture du paragraphe ou
du texte. Cette démarche de présentation de la consigne préalablement
à la lecture représente un guide de lecture, élaboré avec les élèves,
reposant sur une véritable problématisation,
o Expliquer les consignes en les traitant collectivement au tableau
(essentiellement dans les premières années de l'apprentissage de la
lecture).
o Faire sélectionner les mots clés de chaque consigne : les mots
interrogatifs (qui ? A qui ? A quoi ? quand? où ? quel ? pourquoi ?
comment ? combien?...) et les mots qui déterminent quel type
d'information on cherche.
o Faire comprendre la correspondance entre les consignes et leurs
réponses. Procédez au relevé des mots clés, des synonymes des
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 160

mots clés, une catégorie de mots ou des passages dans le texte qui
permettent de répondre.
o Pour chaque réponse proposée, demander à l'élève d'indiquer quels
sont les indices du texte permettant de trouver la réponse.

Exemple de consignes :

Votre camarade va lire, suivez pour chercher à qui les enfants rendent-ils
visite. Comment vous avez trouvé la réponse ?

• Faire sélectionner, dans la question, les mots clés qui déterminent quel
type d'information on cherche. Le mot interrogatif "qui" (qui désigne
une personne) et l'expression "rendre visite".
• Faire rechercher des indices dans le texte qui permettent de trouver la
réponse.
•L'enseignant note toutes les réponses au tableau. Il recueille les indices
qui ont permis aux élèves de donner la réponse.

Chacun essaie de justifier sa réponse, l'enseignant guide simplement les


échanges pour obtenir la réponse précise validée par les élèves.

Même démarche pour les autres consignes.

• Nommez celui qui a frappé à la porte parmi les deux enfants. Quel
indice vous permet de trouver la réponse (la réponse esb dans le texte à
partir de l'image).
• Soulignez au crayon tous les mots qui montrent ce que les enfants
apportent à la Miette (la réponse eÿt dans une phrase du texte).
• Pouvez-vous, à partir du texte, savoir qui envoie du lait et des œufs à la
Miette ? Si oui, quelle phrase le montre ? (la réponse e^t dans une phrase
du texte).
• Pouvez-vous dire qui esb la Miette ? Réponse : La Miette e^t une vielle
femme /Où avez-vous trouvez la réponse ? La réponse esb à la fois dans
le texte (une voix tremblante, cela convient à mon vieil estomac !) à
Abderrahmane TOUIMI 161

l'aide d'indices (la deuxième image), et dans la tête (interprétation des


deux phrases du texte).

□ Faire trouver l'idée principale du premier paragraphe :

o Faire distinguer le sujet de l'idée principale en posant la question : De


quoi on parle dans le premier paragraphe ?
o Choisir une phrase qui résume les informations essentielles en
incluant le sujet car cette phrase va représenter l'idée principale en
posant la question : construisez une phrase qui inclut les informations
importantes du sujet du premier paragraphe.

Lisez le 2èmeparagraphe

o Cherchez les expressions qui montrent que la Miette eSt contente,


o Que dit-elle aux deux enfants ?

□ Faire trouver l'idée principale du deuxième paragraphe en suivant la


même démarche.

□ Apprendre aux élèves à comprendre le sens des expressions et des


mots nouveaux:

• Mot à expliquer en sollicitant les connaissances antérieures que les


élèves possèdent sur le sens du mot : exemple : un sourire, tremblante.
•Mots à expliquer en utilisant leur morphologie (le radical du mot) :
o Tricotant à partir du verbe tricoter. Les élèves voient tricot dans tricoter,
o Bonté ; les élèves voient bon dans bonté.
•Mots à expliquer à partir du contexte :
o Eclaire dans "Un bon sourire éclaire son visage". Comment eét la femme ?
Elle esT: contente. Que fait-elle ? Elle sourit ; son visage eét souriant.
Abderrahmane TOUIMI 169

• ESt-ce
ESt-ce qu'il cherche à faire rêver
rêver,, surprendre, informer, amuser,
amuser, faire
réfléchir, émouvoir, consoler?

Amener les élèves à faire des suggestions et à les justifier.

■Phase 3 : Préparation à la diction

• Retenir en particulier,
particulier, en faisant des annotations à la craie rouge si
si
nécessaire, :
o les mots qui riment ou les anaphores.
o les enjambements (deux vers consécutifs qui doivent être lus sans
discontinuité, comme s'il s'agissait d'un seul vers),
o la ponctuation :
•Faire remarquer les signes de ponctuation.
• Savoir où l'on doit faire une pause brève "/
" / " ou longue "/ /" dans la
lecture, où la voix doit monter "+" ou descendre
• Mettre en évidence les types de phrases: phrase déclarative,
décl arative, négative,
interrogative, exclamative.
•Lire, dire le poème à plusieurs voix, en jouant sur les intonations.
• Montrer que le poète joue avec les types de phrases pour créer des
situations insolites.
•etc.

■Phase 4 : Lecture du poème

Faire dire le poème en insistant sur le respect du rythme, de l'intonation,


des pauses et de l'intensité.
l'inten sité.

Amener l'élève à :

• gérer son émotion, seul devant un groupe. Cette compétence eSt


eSt à
construire avec le jeu dramatique, à travers les activités physiques
d'expression.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 170

•maîtriser l'espace. Choix de la posture la plus appropriée à la diction de


tel ou tel poème.
• accompagner la diction d'une gestuelle appropriée
appropriée..
•accorder groupes de souffle et groupes de sens.
•savoir marquer des pauses, en comprendre les nuances.
•maîtriser les liaisons.
•maîtriser la voix à travers:
o les variations d'intensité (voix basse, voix haute...) ;
o l'accentuation pour communiquer une émotion, convaincre, faire
comprendre,
o le débit : apprendre à maîtriser le débit de sa voix, à parler plus
lentement ou de façon accélérée.
o l'articulation.
o l'intonation : maîtriser la ponctuation. Ne pas tomber dans l'excès,
mais pratiquer des inflexions, des modulations à valeur affective.

Faire jouer le rôle du poète.

■Phase 5 : Apprentissage par audition

Parmi les nombreux textes poétiques que l'élève découvre par la voix de
son enseignant,
enseignant, il s'en
s' en trouve souvent qui,
qui, du fait de l'intérêt qu'i
qu'ils
ls suscitent et
de leurs qualités littéraires, méritent d'être appris par cœur. L'apprentissage
se fait en classe collectivement.

• Faire mémoriser
mémoriser le poème par unité de sens (on peut apprendre les
vers, vers par vers, si c'eSt trop difficile) en procédant par effacement.
L'apprentissage par cœur se fera hors classe.

• Faire recopier ou coller le poème dans les cahiers de poésie; une page
sera réservée à l'illustration (dessin ou collage).
Abderrahmane TOUIMI 171

La mise en voix du texte poétique :

La mise en voix et en scène e^t un prolongement possible à la lecture de


poèmes en classe.

Pour s'écouter
s'éco uter et progresser,
progresser, il eét important
import ant de recourir à l'enregistrement.
l'enregistrement .

Les outils numériques doivent être exploités dans ce sens (baladeur


numérique, dictaphone, magnétophone numérique, caméscope...)

La mise en place d'un magnétophone, par exemple, en accès autonome


sera l'occasion pour chaque élève d'évaluer son apport, et pour le groupe de
réécouter les différentes lectures, de pouvoir en comparer et en analyser les
effets sur le sens et la réception induite.

La mise en musique

Lier le travail de diction avec la musique...

Production à partir
partir d'une règle d'écriture :

•Proposer un texte poétique aux élèves, les laisser découvrir la règle selon
laquelle il a été écrit.
• Imitation de rythmes ou rédaction de comptines ou de petits poèmes
rythmés :
* Sur des rimes ( "-ette", "-âge", "-ique", "-ou", "-ille", "-ard", etc...)
* Sur des rythmes réguliers : de 3, 4 ou 5 syllabes.
* Sur des rythmes simples : 5, 6, 7 ou 8 syllabes
* Sur des rythmes doubles : 5+2
5+2 / 5+2 /... ou 7+3 / 7+3/...
7+3/...
*

• Reprises de séquences de vers de même structure, qui sont des éléments éléments
de répétition. En particulier avec des éléments très apparents, en début
de séquence
séquence : "Si j'étais...", " Pourquoi...", "Je
"J e savais...", "Bonjour...", " etc,
etc,
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère
étrangère 172

4.2.4. Quelques notions de versification

La versification eét l'ensemble des règles phonétiques et rythmiques qui


régissent l'écriture
l'écri ture d'un poème en vers. Cette
Cette section traitera les notions de
base liées à la versification.

Les différentes strophes

Le poème eét composé d'un certain nombre de strophes (regroupement


de vers séparé du reÿte du poème par un blanc).

Les strophes de 2 vers sont appelés distiques, 3 vers : tercets, 4 vers :


quatrains, 5 vers : quintains, 6 vers : dizains, 7 vers : septains, 8 vers : huitains,
9 vers : neuvains, 10 vers : dizains.

La strophe eét structurée par


p ar le sens avant
avan t d'être Structurée
Structurée par le nombre.
Elle renferme un sens, au même titre que le vers.

Les différents vers

Le vers eSt
eSt un ensemble
ensembl e fixe de syllabes.
•un vers de 12 syllabes eSt un alexandrin.
Exemple d'alexandrin découpé en syllabes
syllabes :
La /ra
/raii /son
son /du /plus
plus /for
/fortt /eSt /tou /jo
/jour
urss /la
/la /me
/meii /Heure.
eure. (La fon
fonta
tain
ine)
e)
•un vers de 10 syllabes eSt un décasyllabe :
Entre les pins palpite,
palpit e, entre les tombes
tombe s (P.
(P. Valéry)
• 8 syllabes : octosyllabes
octosyllab es :
Sur le lac au miroir d'argent
d'argen t (Du Bellay)
•7 syllabes : heptasyllabes
Quand les blés sont sous la grêle (L.
(L. Aragon)
• 3 syllabes : trisyllabe ; ou 2 syllabes : dissyllabe :
Sauve-moi
Oiseau (Jaques Prévert)
Abderrahmane TOUIMI 173

Les différentes rimes

La rime eSt la répétition de la même sonorité à la fin de deux vers. Les


rimes sont donc disposées, Stratégiquement,
Stratégiquement, au point essentiel du vers : sa
terminaison.

On parle du rime riche lorsque celle-ci comporte au moins une voyelle et


e t sa
consonne d'appui (image - hommage), de rime suffisante si deux phonèmes
(voyelle + consonne ou consonne + voyelle) se répètent (épaule - saule), de
rime pauvre
pauvre lorsqu'elle
lorsqu' elle ne comporte que la voyelle (deStinée
(deStinée - veillée).
veillée).

On parle également de rime masculine dans le cas où elle n'eSt pas


terminée par un «e» muet (Soudain, comme
comme chacun demeurait interdit (V.
(V.
Hugo)), de rime féminine si la dernière syllabe eSt un «e» muet (L'empereur
souriant, reprit d'un air tranquille (V.
(V. Hugo)).
Hugo)).

Les rimes, au fil du poème, peuvent s'organiser selon trois agencements :


soit elles se suivent (AABB), on parle de rimes plates ou suivies ; soit elles
s'entrecroisent (ABAB), on parle qlors de rimes croisées ; soit certaines sont
encadrées par les autres (ABBA), on parle alors des rimes embrassées.

Les différents rythmes

•L'enjambement : lorsque la fin du vers ne coïncide pas avec une pause


possible dans le débit normal, il y a enjambement et la partie de phrase
rejetée au début du vers suivant eSt appelée «rejet».

 Jubal, père de ceux qui passent


passent dans les bourgs
bourgs
Soufflant dans des clairons et frappant des tambours,
Cria : Je saurai bien construire une barrière (V. Hugo)
Cria eSt un rejet
• Le contre-rejet désigne le début de la proposition dans le vers précédent.
•La césure eSt
eSt une coupe qui divise le vers en deux parties égales appelées
hémistiches.

Ainsi, chaque hémistiche de l'alexandrin a six syllabes.


L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 174

Exemple : La raison du plus fort // eSt toujours la meilleure.

6 syllabes // 6 syllabes

La représentation visuelle d'un poème

Voici quelques exemples liés à la représentation visuelle d'un poème :

•L'anagramme eSt un mot obtenu par transposition des lettres d'un autre
mot.

Ex. : Léon aime Noël

•Le calligramme eSt un poème qui dessine avec les mots.

C'eSt un texte généralement poétique, dont la disposition forme un dessin


en rapport avec le sujet du poème ou du passage.

•L'acronyme eSt un terme formé par les initiales des mots composant une
expression.

•L'acrostiche eSt un poème dont les lettres initiales forment un mot lisible
de haut en bas. Ce mot indique souvent, le nom de la personne à laquelle le
poème eSt deStiné.

•Le tautogramme eSt une série de mots commençant tous par la même
lettre.

• L'abécédaire eSt le respect de l'ordre alphabétique dans l'écriture d'une


phrase de 26 mots.

• La phrase pangrammatique eSt l'écriture d'une phrase dans laquelle


toutes les lettres de l'alphabet sont présentes.

•L'Anadiplose eSt un procédé qui consiste à reprendre comme début de


vers la fin du précédent.

• L'anaphore eSt un texte dans lequel les débuts de phrases ou de vers


sont identiques.
Abderrahmane TOUIMI 175

4.2.5. Exemple de fiche de préparation à l'étude d'un poème


Objectifs :
• Développer la capacité d'écoute et de compréhension d'un texte
poétique.
•Parvenir à mettre en relation des mots d'un même champ lexical pour
comprendre et trouver le thème du texte.
•Exprimer par la voix ou le ge^te des émotions contenues dans le texte.
•Etre capable de lire le texte en entier, de manière expressive en respectant
le rythme, le débit, l'intonation, les liaisons et l'articulation.
•Réciter de mémoire, sans hésiter, le poème ou quelques lignes du poème.
Support :
Le cancre

Il dit no n av ec la tête
M ais il dit oui avec le cœur
Il dit oui à ce qu ’il aime
Il dit non au professeur
Il e£t debout
On le questionne
Et tous les problèmes son t posés
Sou dain le fou rire le prend
Et il efface tout
Les chiffres et les mots
Les dates et les noms
Les ph rases et les pièges
Et m algré les me naces du maître
Sous les huées des enfants prodiges
Avec des craies de toutes les couleurs
Sur le tableau noir du malheur
Il dessine le visage du bonheur.

 Ja cq u e s P réve rt
Recueil : «Paroles»
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 176

■Phase 1 : Découverte

♦ Lancement de l'activité

Demander aux élèves :

•ESt-ce que vous aimez votre école ? Pourquoi ?


• ESt-ce que vous vous sentez à l'aise en classe avec votre professeur et
vos camarades ?
•Aimez-vous écouter des poèmes ? en lire ? en dire ? que préférez-vous ?
•Ecoutez ce poème de Jacques Prévert.

♦ Audition du poème

L'enseignant fait écouter l'enregistrement ou dit le poème deux fois d'une


manière lente et expressive

♦ Vérification de la compréhension globale

•Qui a écrit ce poème ?


•De qui parle-t-on?
•Où se passe la scène?
•Faire lire le titre et faire expliquer le mot "cancre" ; « C'eSt un mauvais
élève ».

■Phase 2 : Etude du poème

Montrer le poème écrit au tableau. Le lire et le faire lire silencieusement

Etude du sens

♦ Questions de compréhension :

•A qui l'élève dit « oui » ou « non »?


•Qu'eSt ce qui se passe quand le cancre eSt debout?
•Quelle eSt la réaction du cancre aux questions du professeur?
•Quelle eSt la réaction des autres élèves de la classe?
Abderrahmane TOUIMI 181

Prolongement possible (pour les niveaux supérieurs).

Demander aux élèves de réécrire le poème de Prévert en proposant la


consigne suivante: et si le cancre avait été un bon élève, que va-t-il se passer?

4.3. La lecture documentaire

L'accès à l'information est un enjeu majeur de notre société ; on constate,


chaque jour, la nécessité d'être capable de localiser, de trier et d'analyser les
données dont on a besoin, au milieu de la masse croissante d'informations.
Il eSt donc nécessaire, dès l'école primaire, de familiariser l'enfant avec l'idée
que la capacité à maîtriser sa propre information est un atout essentiel dans
sa formation générale. Or, ce qu'on constate généralement dans la pratique,
c'eSt que la lecture à l'école primaire est dominée par la narration, au
détriment des autres types d'écrits, notamment documentaires.

4.3.1. Objectifs et caractéristiques

La lecture de documents (étudier et analyser un texte, une image, une


carte...) exige la maîtrise de savoir-faire méthodologiques. L'école primaire
eSt le lieu privilégié de la découverte de ces supports, sachant que les
compétences ainsi développées conditionnent grandement la réussite au
collège et au lycée. D'autre part, étudier des documents, les comprendre,
les mettre en question voire en doute, les comparer sont autant d'exercices
intellectuels propres à développer l'esprit
l'espr it critique.
critique.

Derrière ces idées, on peut se fixer des objectifs, propre à la lecture


documentaire, tels que :

• développer chez l'apprenant


l'appren ant la compétence de la lecture autonome.
autonome.
•le faire accéder à un nouveau comportement, à une attitude active face
à des textes authentiques (articles de journaux et de revues, affiches
publicitaires, extraits d'encyclopédie, imprimés divers. . .).
• le préparer à se forger une méthode d'investigation.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 182

• lui faire
faire acquérir des
des techniques de recherche et
et d'exploitation des
documents.
•Elargir son champ culturel.

Pour les objectifs propres à l'élève, ce dernier devra pouvoir :

• observer un document;
document;
• identifier un document.
document.
•trouver des mots pertinents pour décrire un document;
•apprendre à utiliser
utiliser le vocabulaire pertinent : récit, liste, une peinture...
pein ture... ;
• lire et questionner
question ner un document (un texte, une image,
image, un schéma, une
représentation ... ),
), le commenter et l'interpréter.
l'interpréter.
• s'exercer à extraire,
extraire, à sélectionner des
des informations
informations et à faire
faire des
des
déductions en lisant le document;
•titrer, légender, résumer.
• comparer
comparer un texte avec d'autres documents.
documents.
•entreprendre l'élaboration de la carte conceptuelle d'un document;

4.3.2. Principes directeurs

La lecture documentaire doit répondre à un certain nombre de principes :


• La lecture documentaire n'eSt pas synonyme de lecture intégrale
intégra le ; elle
met en jeu la lecture sélective pour laquelle il faut former l'élève.
•La lecture documentaire (comme la lecture littéraire) relève de processus
interprétatifs. Elle se découpe en plusieurs temps : préparation de la
recherche, recherche, traitement de l'information et restitution.
• La lecture documentaire doit se faire sur des supports variés, papier,
papier,
cédérom, site, lecture multimédia. Elle s'appuie sur la reconnaissance
d'aides au repérage : image, sommaire, table des matières, chapitres et
intertitres, tables des illustrations, cartes, lexique... Cet apprentissage
ne peut se faire qu'en situation, en utilisant directement des textes
documentaires.
Abderrahmane TOUIMI 183

•La lecture documentaire s'inscrit dans le cadre des enseignements


disciplinaires, pour compléter des connaissances acquises ou pour
valider des réponses.
• Ce type de lecture eSt
eSt le
le lieu par excellence de la pratique de la péd agogie
différenciée.
•Il faut encourager les apprenants, et surtout les élèves brillants d'entre
eux, à constituer de petits dossiers documentaires. Ces dossiers
contiendront des informations retenues et d'autres documents sur le
thème (textes et images..). La manière de tenir et d'orga niser ces dossiers
devra faire l'objet d'un suivi de la part de l'enseignant.
•La lecture documentaire eSt l'occasion de travailler aussi l'oral pour
faire comprendre, justifier, convaincre, rendre compte...

4.3,3. Les supports documentaires et les capacités à développer

La carte, le texte écrit, l'encyclopédie, le document iconographique,


sous toutes les formes (images fixes ou animées), le tableau, le schéma,
le graphique, l'en quête (sur le terrain ou dossier de recherche), affiches,
affiches,
panneaux, écrits authentiques... sont autant de supports à exploiter en
lecture documentaire. Le tableau suivant identifie, pour chaque support, les
capacités à développer.

Supports Cap acités à développer


Le paysage D é c r i re
re u n p a y s a g e .

L e d o c u m e n t ic
i c o n o g r a p h iq
iq u e - Id
I d e n t if
i f ie
ie r l e d o c u m e n t .

i m a g e f i x e o u a n i m é e d o n t d é c o r , - T it
( im i t re
r e r , lé
lé g e n d e r , r é s u m e r .

logo...) - L i r e u n e i m a g e p o u r re
re c h e r c h e r d e s i n f o r m a t i o n s .

La carte - L ir
i r e , c o m p l é t e r,
r , l é g e n d e r u n e c a r te
te .

- C o m p a r e r d e s c a r te
te s

L e t a b l e a u , le
le s c h é m a , L i r e u n e r e p r é s e n t a t i o n , l a c o m m e n t e r , l'
l ' i n t e rp
rp r é t e r .

le graphique

l 'e
'e n c y c l o p é d i e , l e d i c ti
ti o n n a i r e R e c h e r c h e r , s é l e c t io
i o n n e r d e s i n f o r m a t io
io n s .

Le texte écrit - Lire et questionn er un texte pou r en tirer des infor


m a t io
i o n s o u u n p o i n t d e vu
vu e .
- I d e n t i fi
f i e r u n d o c u m e n t , t it
i t re
re r , l é g e n d e r , r é s u m e r .
- C o m p a r e r u n t e xt
x t e a v e c d 'a
'a u t r e s d o c u m e n t s .
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 184

4.3.4.
4.3.4. D émarche m éthodologique possible

On peut distinguer plusieurs moments dans une activité de lecture


documentaire :

• préparer la recherche en p récisan t la tâche: cerne r ce que l'on cherche


par un questionnem ent et établir une liste
liste de m ots-clés
ots-clés ;
• cherche r les informations en choisissant
ch oisissant différente s Stratégies;
Stratégies;
• traiter les informations retenues ;
• restituer et retenir les
les informations
inform ations utiles sous forme d'un e production.

Ainsi, le déroulement de ces différents moments peut être conçu selon


deux approches:

Approche 1:

Le principe de cette approche suppose que l'essentiel du travail devrait


être effectué en classe.

a. Précision de la tâche par l'enseignant.

b. D écouverte collective


collective du document.

Observation et analyse collective du document au moyen des questions


proposées.

c. Découverte individuelle du document.

• Chaque élève mène un travail de recherche


recherche et d'analyse individuel à
partir des questions proposées.
• Restitu tion individu elle des inform ations visée s à partir de réponses
écrites.
• Mise en com mun
mu n des réponses: éch anges
ange s oraux, déba ts, dossier
thématique...
d. Prolongemen t hors classe : enrichissemen
enrichissemen t théma tique, p roduction
d'écrits ou d 'objets en lien avec le thème.
Abderrahmane TOUIMI 185

Approche 2:

Le principe de cette approche suppose que l'essentiel du travail devrait


être effectué hors classe.

a. Il s'agira, en premier lieu, de guider la lecture documentaire par


un questionnaire auquel essaiera de répondre l'élève en se référant aux
documents témoins.

Le questionnaire devra permettre à l'élève de chercher des informations


et les traiter, de faire des restitutions et retenir les informations utiles sous
forme d'une production écrite.

b. Les élèves, après la phase effectuée hors classe, donnent les résultats de
leurs travaux.

c. L'enseignant devra confronter les productions des élèves.

De nombreux exemples de production sont proposés : débat, dossier


thématique, panneau, article de journal, exposé, chronologie, biographie,
interview, fabrication d'objets...

d.  Cette phase se terminera par une synthèse des informations à retenir
sous forme de petites fiches de lecture.

On distingue, donc, quatre phases :

a. Travail hors classe guidé par un questionnaire.

b. Compte rendu après une phase d'observation


d'observ ation et d'analyse
d'an alyse du document.

c. Confrontation.

d. Synthèse.
CHAPITRE 3. LA PRODUCTION ORALE

Parmis les quatre grands domaines de la maîtrise de la langue française,


la production orale occupe une place fondamentale. Elle sert de levier pour
développer chez l'élève une attitude reflexive sur le langage et son utilisation,
et par conséquent l'engager dans une communication qui l'aide à approfondir
sa compréhension et son expression. L'enseigner e^t une priorité pour l'école
primaire. En fait, dans un contexte social et économique où le français occupe
une place importante en tant que première langue étrangère, l'enseignement
de la production orale aura un impact à moyen et à long terme sur la réussite
scolaire, sociale et personnelle de chaque élève.

En choisissant des activités stimulantes, authentiques et variées qui


permettent aux élèves de développer leurs habiletés d'écoute et d'expression,
l'école leur donne les moyens d'agir et de réagir dans toutes les situations de
communication orale.

Toutefois, l'enseignement /apprentissage de la production orale n'eSt


pas évident. Il s'agit d'une compétence qu'il faut travailler avec rigueur,
et qui demande à surmonter un certain nombre de problèmes liés à la
prononciation, au rythme et à l'intonation, mais également des problèmes
liés à la compréhension et à la correction de la langue.

Au fur et à mesure de l'apprentissage, la production orale mettra en


pratique un « je » personnel de l'apprenant. D'activités de simulations
initiales, sous forme d'improvisations et de jeux de rôles, dans lesquels
l'élève revêt l'identité de personnages fictifs, on passera à l'expression dans
laquelle l'apprenant engage de plus en plus son jeu authentique (prise de
parole, exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée
Abderrahmane TOUIMI 187

pour autant car elle eét la mieux adaptée pour travailler progressivement les
différents objectifs de la production orale.

1. Définitions et caractéristiques

1.1. Production orale et expression orale, quelle distinction?

Bon nombre de spécialistes ne distinguent pas entre les deux notions. La


production orale, ou l'expression orale, se définit en tant que compétence que
les apprenants doivent progressivement acquérir, et qui consiste à s'exprimer
dans les situations les plus diverses. Il s'agit d'un rapport interactif entre un
émetteur et un récepteur réel ou fictif, qui fait appel également à la capacité
de comprendre l'autre. L'objectif se résume en la production d'énoncés à
l'oral dans toute situation communicative.

Or, Selon Pierre-Yves ROUX(147), réfléchir sur la distinction pouvant exister


entre les deux notions, aidera certainement l'enseignant à mieux se situer
vis-à-vis des savoirs et savoir-faire à transmettre, à mieux définir ses objectifs
et éventuellement à imaginer et à mettre en œuvre une progression ou une
transition de l'une à l'autre.

Dans cette logique, ROUX voit la production comme la simple émission de


sons, de mots, de phrases dans un discours stéréotypé, mémorisé, personnel
ou collectif, émis avec une courbe intonative forcée et artificielle et donnant
la priorité au descriptif ("il" ou "je simulé"), alors que l'expression sous-
entend des énoncés personnels, libres, spontanés voire improvisés, émis avec
une courbe intonative naturelle et expressive et qui impliquent leur émetteur
("je authentique").

En tout état de cause, quel que soit le point de vue adopté, il eSt convenu
que, dans le cadre d'une perspective communicative, les deux termes sont
généralement englobés par celui de "communication", du fait que la nécessité

147 - ROUX Pierre-Yves., De la production orale à l’expression orale, Source :


http: //www.lb.refer.org /fdlc-bp /bulletin /OOmai/orale.htm
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 188

d'apprendre la langue vient du besoin de la personne de communiquer avec


d'autres personnes.

1.2. Ou'eSt-ce qu'une communication?

La communication eSt la verbalisation de faits, d'idées, ou de sentiments


dans une optique d'échanges dans le cadre d'une situation donnée. C'est
donc la mise en commun de l'information entre au moins deux personnes.
C'eSt un processus de partage de sens par l'interprétation de mots, de signes,
de gestes..., pour atteindre un objectif commun.

Toute communication s'effectue en contexte situationnel (situation de


communication) et eSt guidée par un objectif de communication.

1.3. La situation de communication

Dès lors qu'une personne A s'adresse à une personne B, à un moment


donné, en un endroit donné, et par un moyen particulier, pour lui faire savoir
quelque chose, il se constitue une situation de communication.

Le tableau ci-dessous résume les composantes principales d'une situation


de communication.

l'émetteur le message le récepteur


QUI? ou l'énoncé A QUI?
QUOI? c'eSt celui q ui reço it le
c'eSt celui qui émet le m essage c'eSt ce qui eSt comm uniqué message
des circonstances particulières ou circonstances de l'énonciation :
le lieu Où ?
le m o m e n t Q U A N D ?
le m o y e n C O M M E N T ?

Définir une situation de communication revient à se poser les questions


suivantes:

Qui parle? À qui? Quand? Où? Qu'eSt-ce qu'il dit? Comment?


Abderrahmane TOUIMI 189

Dans une situation de communication, les énoncés échangés répondent


à une intention des interlocuteurs. Nous parlons dans le but d'informer, de
demander un service, de faire plaisir, d'obtenir un renseignement, de donner
un conseil ou un ordre, de convaincre, de séduire, d'impressionner une autre
personne....

Ces manières d'agir à l'égard d'un interlocuteur, réel ou possible, en


utilisant le langage s'appellent des actes de langage.

Un acte de langage demande la participation de l'interlocuteur et il n'eèt


efficace que si l'interlocuteur le reconnaît comme tel et l'accepte. Exemple:
pour l'acte de langage "renseigner et se renseigner", on peut avoir les énoncés
suivants :

L'émetteur : Pardon, monsieur. La poète, s'il vous plaît.

Le destinataire : Prenez la deuxième rue à gauche.

Si l'interlocuteur ne comprend pas la demande et ne répond pas, l'acte de


langage eèt manqué et la communication s'interrompe.

1.4. La communication en classe de français

Qu'eèt-ce qu'une situation de communication en classe de français?

C'eèt un contexte situationnel d'apprentissage, réel ou imaginaire, mis


en place par l'enseignant ou par les élèves pour favoriser l'appropriation et
l'utilisation, par ces derniers, de la langue à travers des échanges.

L'enseignement de la production orale suppose des pratiques, des


interactions dans lesquelles l'élève eèt destinataire d'une parole qui lui eèt
adressée et producteur de paroles qui seront entendues.

Dans l'acquisition d'une langue, la compréhension précède l'expression.


Plus l'élève sera récepteur de messages oraux significatifs, plus il sera en
Abderrahmane TOUIMI 2 0 7 

o les noms que l'on peut donner à un personnage selon son âge (enfant,
adolescent, adulte, vieillard...) ou aux objets; les activités (étudiant,
écolier, les métiers);
o les verbes qui expriment des actions;
o les verbes qui peuvent remplacer le verbe "faire" ;
o une liéte des différents lieux où peut se passer l'action;
o une li^te des différents moments;
o une liéte d'adverbes qui peuvent aider à la production (rapidement,
soudain, tout à coup...);
o un rappel des connecteurs qui articulent logiquement un texte,
o etc.

Ecriture d'un premier jet

• Les apprenants sont appelés à s'exprimer par écrit et produire, de


façon individuelle, un premier jet en employant les outils linguistiques,
discursifs et Stratégiques nécessaires.
• Inciter les élèves à utiliser les ressources à disposition (dictionnaires,
grilles de relecture, banque d'idées...)
•Maintenir une grande disponibilité surtout pour les élèves en difficulté.
Aider les élèves qui sont bloqués.

Retour sur les productions

• Une ou deux productions sélectionnées seront lues aux élèves (choisir


des textes riches même s'ils comportent des erreurs).
• Les élèves participent au perfectionnement du ou des textes choisis.
Ils relèveront différentes difficultés : cohérence du récit, ambiguïté,
mots oubliés, phrases incomplètes...Ils font alors des observations et
proposent des améliorations.
•Echange de production avec des pairs.
•L'enseignant fait prendre conscience à chacun de ses lacunes.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 208

•La restructuration des productions se fait selon les besoins recensés.


• Les élèves disposent de la grille de relecture portée au tableau pour
proposer les améliorations nécessaires.

Réécriture en page définitive (2èmejet)

Le texte final eSt réécrit sur les cahiers ou sur une feuille.

Etape 3 : correction et remédiation

L'enseignant corrige, chez lui, chaque copie selon la grille de correction


élaborée à cet effet. Il note les difficultés les plus récurrentes et les classe en
vue d'une remédiation ultérieure.

♦ Correction collective :

• Au cours de cette correction, l'enseignant choisit une copie d'un élève


sur laquelle portera la correction collective. Il organise la remédiation
nécessaire.
•Il recopie au tableau la production choisie, la fait lire par son rédacteur
et conduit la correction.
• La correction se fait partie par partie et concerne le genre du texte
produit, le sens et la construction des phrases, l'enchaînement des idées,
le respect de la Structure du texte, etc.
• La phase suivante consiste à encourager les élèves à faire le point et
dégager la forme correcte du type d'écrit demandé. Cette forme devrait
être écrite au tableau et recopiée à la fin de la séance sur les cahiers.

♦ Correction individuelle:

• Chaque élève reprend sa production et la lit à ses camarades en petits


groupes (de 2 ou 3 élèves).
• Correction des productions en tenant compte des annotations de
l'enseignant et des remarques d'autres élèves.
Abderrahmane TOUIMI 209

• Une analyse des erreurs peut être effectuée par les apprenants. Cette
activité sollicite une aide particulière de la part de l'enseignant.

Il eSt intéressant de mettre en place avec les élèves, un code de correction.

Exemple : P : ponctuation ; O : orthographe ; G : grammaire ; C : cohérence ;


V : vocabulaire.. ..Ce référent, pour une correction de plus en plus autonome,
doit être construit avec la participation des élèves et affiché en classe.

3.3. Exemple de fiche pratique


Objectif : Rédiger la fin d'un récit.

Evaluation diagnostique :

Poser des questions sur les caractéristiques d'un récit.


• Qu'eSt-ce qu'un récit ? Quels sont les temps les plus utilisés dans un
récit?
Faire rappeler que le récit raconte une histoire ou des évènements. Il eSt
construit selon un schéma en trois temps :
•Situation initiale.
•Élément à l'origine du changement de la situation initiale (Suite d'événements).
•Situation finale.

Dans un récit, les temps les plus utilisés sont, l'imparfait, le passé simple
et le passé composé.
À la place du passé simple, on utilise souvent le passé composé.
Etape 1 : Découverte et compréhension

Objectif : identification des caractéristiques de la fin d'un récit.


L’essentiel en Didactique du Français langue étrangère 210

r
-
|-
i , Jl (149)

Texte d appui
Il était une fois, un jeune garçon qui s'appelait Marwan. Il vivait à la
montagne avec ses grands-parents. Il était toujours malade et n'arrivait pas
à marcher malgré leurs efforts de le soigner.

Un jour, un guérisseur arriva au village...

Lecture magistrale

Lectures individuelles (Faites par deux élèves)

Questions sur le début et le milieu du récit ;

•Qui eSt le personnage principal de ce récit ?


•Où vivait -il ? Avec qui ?
•Comment était - il ?
•Qu'eSt-ce qu'il avait comme maladie ?
•ESt-ce qu'on eSt arrivé à le soigner ?
•Qui arriva au village ?
•ESt-ce que ce récit eSt terminé ?

Les élèves vont remarquer, à partir de ces questions, que le récit n'eSt pas
terminé. Le problème qui se pose alors devant eux: comment trouver une fin
à ce récit ?

Recherche des caractéristiques de la fin du récit

•Proposer aux élèves la consigne suivante ( travail en groupes):

Voici des fins pour ce récit. Choisis celle qui convient. Justifie ton choix.

A. Alors, Marwan sauta et joua avec ses amis .11 grimpa sur un arbre.

149 - MARRAKCHI Rahma et al. Mes apprentissages en français, livre de l'élève, 5ème année de
l'enseignement primaire, Librairie nationale, 2004, p. 142.
Abderrahma ne TOUIMI 211

B. Il conseille à Marwan de bien se nourrir, de profiter des rayons du soleil


et de boire la tisane qu'il lui avait préparée. Un mois plus tard, Marwan
était guéri.
C. Le grand-père de Marwan avait un moulin. Les villageois venaient
moudre leur blé dans son moulin.

•Faire observer, lire et faire lire les trois propositions de fin du récit.
•Orienter l'observation des élèves par des questions :
o Sur quoi nous informe cette partie du récit ?

o Le personnage principal a-t-il disparu ?

o Quel événement inattendu s'eét-il produit et qui a changé la situation


du début ?
o Les événements de cette partie ont-ils un lien avec les événements
du début?
o A quels temps sont conjugués les verbes ?
o Comment trouves-tu la fin de ce récit ?
o Relève la phrase qui conclut le récit ?

• Amener les apprenants à trouver une règle d'écriture et la noter au


tableau:

Pour continuer un récit, il faut :

-Repérer dans le début du récit les indices qui permettent de rédiger la fin :
o Le personnage principal,

o Les temps et le lieu, les événements.


- Etablir un lien entre les événements du début et ceux de la fin du récit.
- Introduire un événement qui peut être heureux ou malheureux et qui
peut modifier la situation de début.

A partir de cette règle, les élèves établissent une grille de relecture (ou de
vérification).
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 212

Etape 2 : production d'écrit

Mise en situation d'écriture

•Ecrire le récit suivant au tableau :


A l’ombre d'un arbre, Ali et Brahim étaient allongés sur l'herbe et
écoutaient les oiseaux qui chantaient. Un joli papillon volait d'une fleur à
l'autre. Tout prés d'eux l'eau coulait vers les jardins.
Soudain, un taureau a apparu, trainant à ses cornes une corde cassée. La
bête s'e^t approchée...

•Poser des questions pour vérifier la compréhension du texte.


o Quels sont les personnages du récit ?
o Où sont-ils ?
o Que font-ils ?
o Qui les surprend tout a coup ?
o Ce récit a -t-il une fin ?
•Mise en place d’outils et d’aides dans le but de faciliter l'acte d'écriture
de la fin du récit.

Lors de cette phase, une recherche des idées liées au sujet e^t menée de
façon collective. Les élèves, en répondant aux questions posées, trouvent les
différentes contraintes du texte à produire, les différentes parties selon le sujet.

L'enseignant écrit les points essentiels au tableau (les mots d'ordre lexical,
morphologique et syntaxique éventuellement orthographique). A la fin de
cette phase, chaque élève doit avoir une idée claire de ce qui e^t attendu de
lui et se sentir capable de passer à l'écriture.

Ecriture d'un premier jet

L'élève écrit son premier jet au brouillon.Pour écrire l'élève pourra se


servir des idées, du lexique, des verbes conjugués notés au tableau.

Les ratures vont permettre à l'enseignant de savoir où en eét l'élève, sur


quoi il hésite, ce qui eét en cours d'acquisition.
Abderrahman e TOUIMI 213

Lors de cette étape l'enseignant pourra venir en aide aux élèves en


difficultés.

Retour sur les productions

•Une ou deux productions sélectionnées seront lues aux élèves (choisir


des textes riches, même s'ils comportent des erreurs).

• Les élèves participent au perfectionnement des textes choisis. Ils


relèveront différentes difficultés : cohérence du récit, ambiguïté, mots
oubliés, phrases incomplètes...Ils font alors des observations et proposent
des améliorations.

•Echange de production avec des pairs.


•Les élèves disposent de la grille de relecture portée au tableau.
•L'enseignant fait prendre conscience à chacun de ses lacunes.
•La restructuration des productions se fait selon les besoins recensés.

Ecriture du deuxième jet

Le texte final eSt réécrit sur les cahiers ou sur une feuille.

L'enseignant corrige chaque copie selon la grille d'évaluation,


préalablement établie avec la participation des élèves. Il note les difficultés
les plus récurrentes et les classes en vue d'une remédiation ultérieure.

Etape 3 : correction

♦ Correction collective

Au cours de cette correction, l'enseignant choisit une copie sur laquelle


portera la correction collective. Il organise la remédiation nécessaire.

♦ Correction individuelle

Chaque élève corrige sa production en tenant compte des annotations de


l'enseignant et des remarques de ses camarades.
CHAPITRE 5. LES ACTIVITES D’ECRITURE ET DE COPIE

L'apprentissage de l'écriture e^t un enjeu majeur de la scolarité des


enfants. Il eÿt un élément déclencheur de la réussite scolaire. Il s'agit en fait
d'un apprentissage qui e^t décisif pour le développement d'autres habiletés
et apprentissages.

Toutefois, les habiletés d'écriture sont très complexes. L'apprentissage de


l'écriture ne se fait pas du jour au lendemain. Il faut franchir plusieurs étapes
au bout desquelles l'enfant deviendra plus habile à l'écriture.

L'objectif majeur des activités d'écriture à l'école primaire esF de permettre


à l'enfant d'acquérir l'aisance qui l'amènera progressivement à une écriture
bien soignée, lisible et rapide.

L'écriture doit donc faire l'objet d'un véritable apprentissage où de


nombreuses capacités et habiletés sont à travailler et à évaluer avec une
progressivité dans les exigences.

1. Progression des activités d’écriture et de copie à l’école primaire

Au primaire, les activités d'écriture et de copie peuvent être proposées,


selon les niveaux, comme suit :

1.1. Niveau 1

Les activités de graphisme :

Faire découvrir des formes et des lignes à partir des surfaces et d'œuvres,
les analyser, les comparer à d'autres. Faire apprendre aux apprenants à
les reproduire et les insérer dans des œuvres personnelles en lien avec des
projets réels et motivants.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 218

1.5. Niveau 5<153)

- Consolider la qualité et la vitesse d'écriture (modèle en écriture scripte)

Copier le plus vite possible, dans une écriture cursive, un texte d'au
moins quinze lignes dans tous les domaines d'apprentissage, en respectant
l'orthographe, la ponctuation, la majuscule et en soignant la présentation.

En fonction des objectifs l'enfant peut :

o copier mot à mot, en groupements fonctionnels structurels (exemple:


déterminant+nom, sujet +verbe) ;
o copier des groupes de sens (groupes Structuraux élargis dans des
syntaxes plus complexes) ;
o copier des phrases entières.

Exemples d'activités:

•Activités pour consolider l'apprentissage des règles de l'écriture cursive


(graphies, liaisons entre les lettres, accents, espaces entre les mots, signes
de ponctuation, majuscules...).
•Activités pour développer la vigilance orthographique.
• Activités pour découpage d'un texte en vue de le copier (groupes de
mots, unités porteuses de sens, faciles à mémoriser).
•Activités progressives de mémorisation provisoire de mots, de groupes
de mots et de phrases.
•Activités pour le développement de la conscience de l'unité de capture.
•Copies rythmées.
•Copies chronométrées de textes.

- Consolider l'apprentissage des règles de l'écriture cursive.

Exemples d'activités:

153 - Pour plus de détails sur ces activités voir : Meilleur en écriture, CM2, Distribué par Dar Nachr Al
Maarifa, Rabat, 2013.
Abderrahmane TOUIMI 219

•Compléter les lettres qui manquent dans un mot.


•Composer des mots avec des lettres données en désordre.
•Recopier des noms propres (personnes, villes...).
•Recopier en évitant les confusions de lettres ou de mots.
•Recopier un texte en ajoutant la ponctuation nécessaire.
•Recopier un texte en respectant les espaces entre les mots.
•Recopier un texte en respectant les règles de présentation (mise en page,
alignement, retours à la ligne, retraits de paragraphe...)
•Recopier un texte en respectant sa disposition (varier les types de textes :
poème, recette de cuisine, mode d'emploi, documentaire, dialogue...)

- Développer la conscience (connaître le sens d'une phrase, d'un texte


avant copie)

Exemples d'activités:

• Recopier uniquement les phrases qui ont un sens.


•Recopier les phrases en plaçant les mots en ordre.
•Mettre en ordre un texte dont les phrases ont été mélangées et le recopier.
•Retrouver deux paragraphes mélangés dans un texte et les recopier.
•Découvrir les intrus (mots, phrases) dans un texte et le recopier sans ces
intrus.
- Développer la vigilance orthographique

Exemples d'activités :

• Identifier dans une copie des mots oubliés.


• Identifier dans une copie des mots dont les lettres muettes ont été
oubliées.
•Identifier dans une copie des erreurs (accord adjectifs, verbes, participe
passé...) et les rectifier.
•Recopier un texte en rectifiant des erreurs.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 220

•Comparer sa copie à un modèle et rectifier ses erreurs.


•Recopier un texte en ajoutant des mots ou des phrases oubliés à l'endroit
convenable.
•Ne pas confondre les mots qui contiennent les mêmes lettres (monstre
/ montre - facteur/acteur); début identique (dortoir, dormir); milieu
identique (copain, coupable).
• Changer, ajouter, doubler une lettre dans un mot pour obtenir un mot
nouveau (vendre/ventre, cou/coup, sale/salle)

- Améliorer la vitesse d'écriture

Exemples d'activités :

•Copier des mots en cursive. Enchaîner les lettres dans chaque mot sans
lever le étylo.
•Copier un mot long en levant le moins possible le étylo.
•Recopier un mot, une phrase, un texte en revenant au modèle le moins
de fois possible.
•Recopier des mots et des phrases sans revenir au texte modèle.
• Recopier un texte en revenant au modèle le moins de fois possible, et
en variant la position du texte (au tableau, sur la feuille au dessous, au
dessus, à gauche, à droite, recto-verso...).
•Observer rapidement un mot et recopier-le en entier sans voir le modèle.
•Recopier une phrase par mot entier.
•Recopier un texte par mot entier.
• Observer rapidement un groupe de mots et le recopier en entier sans
voir le modèle. (Exemple : un vaste champ de blé.)
•Découper une phrase ou un texte en groupes de mots facile à mémoriser
et la (le) recopier.
•Recopier une phrase par groupes de mots sans voir le modèle. (Ex : Mes
amis / mangent rapidement / leurs gâteaux).
Abderrahmane TOUIMI 221

•Recopie un texte par groupes de mots.


• Observer rapidement une phrase et la recopier en entier sans voir le
modèle.
•Recopier un texte par phrase entière.
• Recopier le plus rapidement possible et sans erreurs une phrase, un
texte.
•Recopier une phrase en un temps limité (en une minute par exemple).
•Recopier un texte en un temps limité (en 5 minutes par exemple).

2. Principes à suivre pour un meilleur apprentissage de l’écriture

Une grande partie des rééducations en écriture pourraient ne pas être


nécessaires si l'enseignement de l'écriture, dans les petites classes, était mené
de manière efficace. C'eÿt pourquoi nous proposons aux enseignants de ces
niveaux de mettre en œuvre certains principes pour prévenir les difficultés
d'écriture de leurs élèves.

• Préparer de bonnes conditions matérielles pour écrire: être assis


correctement, avoir du matériel en bon état, avoir un espace dégagé autour
de soi, veiller à la bonne tenue du crayon.
•Utiliser du lignage complet agrandi pour commencer l'écriture, et non
des cahiers au lignage incomplet. En cas de difficulté pour certains élèves
de percevoir le lignage, utiliser un lignage spécial, séparant bien les lettres
montantes des lettres descendantes.
• Lorsque l'enfant écrit, vérifier qu'il ne lève pas à chaque fois le étylo.
L'écriture doit s'enchaîner sans arrêt, sauf avant une lettre ronde où on doit
"sauter" pour trouver le point d'attaque de cette lettre. On ne s'arrête pas en
particulier pour mettre un point sur un i, une barre sur un t ou un accent sur
une voyelle. On les ajoute quand on a fini d'écrire le mot.
•Soigner les modèles proposés au tableau ou sur les cahiers d'écriture.
• L'accompagnement de chaque apprenant eét nécessaire en début
d'écriture des lettres.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 22 2

Le guidage du ge^te peut être :

o Visio-kineéthésique : guider la main de l'enfant,


o Visio-cinétique : monter le ge^te pour une lettre,
o Visio-Statique : repasser une lettre,
o Verbo-visuel : décrire ce qui se fait en le faisant.

• Utiliser une approche pédagogique adaptée, susceptible de solliciter


l'enfant à réfléchir sur ses geStes (sens de l'écriture ; décomposition d'une
lettre en plusieurs geStes élémentaires) avant de se lancer dans l'écriture.

•Utiliser des réglures de taille différente pour exercer l'apprenant à écrire


de manière progressive.

• Pour chaque lettre, présenter un descriptif visuel pour permettre à


l'apprenant de retenir les étapes du geÿte graphique et du tracé.

• Proposer des exercices d'entraînement progressifs pour permettre à


l'apprenant d'apprendre à bien écrire des lettres, des syllabes, des mots et
des phrases sur les lignes d'un cahier.

• Amener l'élève à travailler l'écriture ou la copie selon l'équation


suivante : copier = écrire + vérifier + se corriger.

- l ère tâche : écrire le mot, la captation visuelle se fera au début lettre


à lettre puis par syllabe puis par empan de plus en plus grand (mots,
groupe de mots, phrase).

- 2ème tâche : vérifier cette écriture, lettre à lettre ou mot à mot (selon
le niveau), terminaisons comprises, lettre piège, lettre muette, accent.

- 3^® tâche : repérer les fautes en les soulignant et les rectifier.

•Bien que rapide, l'écriture doit rester lisible ; la rapidité ne doit pas être
obtenue au détriment de la qualité.
Abderrahmane TOUIMI 223

3. Le déroulement possible d’une activité de graphisme

Titre de l'activité : les traits obliques

Etape 1 : Découverte et compréhension

Forme de travail : collectif ou en groupes

•L'enseignant présente aux apprenants la situation suivante :

Un dessinateur a dessiné deux maisons ; il a oublié de compléter l'une


d'elles ; aide- le à la compléter avec les traits convenables.

•Il invite les apprenants, par le biais de quelques questions, à explorer


les dessins proposés.

o Quelle eét la maison incomplète ?


o Qu'e^t-ce qui manque dans cette maison ?

• L'enseignant montre un ensemble de traits (traits verticaux, traits


horizontaux, trais obliques...) et demande aux apprenants de repérer les
traits convenables pour compléter le toit de la maison.
•L'apprenant isole parmi un ensemble de traits ceux qui manquent (traits
obliques).
•Il les décrit par rapport à leur taille, leur orientation et leur trajectoire.
•Il les nomme avec l'aide de l'enseignant.
•L'enseignant fait répéter « traits obliques ».
• Les élèves cherchent, dans leur environnement proche, des objets, des
motifs présentant des traits obliques.

Etape 2 : entraînement

Forme de travail : en groupes puis individuel

•L'enseignant trace des traits obliques devant les élèves en commentant


les différents gestes (je commence..., je monte...).
L’essentiel en Didactique d u Français langue é trangère 224

o II fait réaliser les premiers essais.


o L'apprenant s'entraine en ateliers à reproduire des traits obliques
dans ses différentes positions:
•en variant les outils : doigts, feutre, craie ;
•en variant les supports : espace, sable, papiers de tailles différentes,
tableau noir...
•Il s'exerce au nouveau tracé sur le cahier d'essai.
•Différenciation pour les enfants en difficulté :
o Inscrire le trait entre les lignes sur le cahier de graphisme.
o corriger ; aider avec d'autres pintes et d'autres exemples.

Etape 3 : production et évaluation

Forme de travail : individuel

•L'enseignant demande aux apprenants de tracer des traits obliques qui


montent et d'autres qui descendent :

• Il propose des situations où l'apprenant combine un trait oblique qui


descend et un autre qui monte :

•L'enseignant propose de continuer la décoration de la surface d'un tapis


inachevé avec des traits obliques de différentes couleurs.

Différenciation :

• Corriger ; aider avec d'autres piétés et d'autres exemples et situations.


• Encourager les meilleures productions en les affichant en classe.
Abderrahmane TOUIMI 225

4. Le déroulement possible d’une activité d’écriture des lettres


minuscules cursives

Le parcours d'enseignement/apprentissage des activités d'écriture/copie


s'organise en trois étapes :

Etape 1 : observation et découverte

• Faire monter une situation en classe pour obtenir une phrase courte
renfermant la lettre à l'étude.
•Ecrire en cursive la phrase obtenue au tableau et la faire lire par quelques
élèves.
• Faire isoler avec la participation des apprenants les mots contenant la
lettre en question.
•Faire isoler la syllabe contenant la lettre.
•Faire isoler la lettre.
•Ecrire la lettre au tableau avec une réglure semblable à celle des cahiers.
•Faire tracer la lettre devant les apprenants en commentant les différents
gestes (je commence..., je monte...). Répéter le modèle plusieurs fois si
nécessaire.

Etape 2 : entrainement

•Faire réaliser des entraînements dans l'espace, sur le sable, sur du papier
à réglures de taille différente, au tableau, sur les cahiers d'essai.
•Les apprenants s'entrainent à reproduire la lettre

o en variant les outils : doigts, feutre, craie ;

o en variant les supports : pâte à modeler, espace, sable, papiers à


réglures de différentes tailles, tableau noir.
•Ils s'exercent au nouveau tracé sur le cahier d'essai.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 250

6.4. L'appareil phonatoire humain

Le premier objectif de la phonétique articulatoire consiste à identifier les


organes d'articulation qui entrent en jeu dans la production de la parole.
Ainsi, les phonéticiens ont pu identifier quatre principaux résonateurs de
l'appareil phonatoire : le pharynx, les fosses nasales, la cavité buccale, la
cavité labiale.

Le schéma ci-dessous(167) illustre les différents organes phonatoires qui


entrent en jeu dans la production des sons de la parole.

Les organes phonatoires permettent de produire une infinité de sons. A


chaque unité de son correspond un phonème.

Le phonème eSt la plus petite unité distinctive de la chaîne parlée, c'eSt-à-


dire la plus petite unité de son capable de produire un changement de sens
par commutati
c ommutation
on (exemple: bouge
boug e /rouge).

Le graphème eSt la plus petite unité du système graphique deStiné à


transcrire les phonèmes. Il eSt constitué par une ou plusieurs lettres.

167 - STRAKA Georges, Album phonétique, Les presses de l'université Laval, Québec, 1965, p.ll.
Abderr a hma ne TOUIMI 251

En français, il y a 26 lettres, 37 phonèmes et plus de 130 graphèmes


différents. Quand on travaille la phonétique, il faut laisser de côté tout
l'aspect graphique de la langue. Ce n'e^t pas la forme orthographique qui
prime sur la prononciation, mais plutôt le contraire.

6.5.. La transcription phonétique


6.5

Les phonologues ont défini un Alphabet Phonétique International (A.P.I)


qui transcrit la prononciation des phonèmes employés dans toutes les
langues. Le tableau suivant décrit les phonèmes spécifiques de la langue
française.

Par convention, chaque phonème s'écrit


s'éc rit entre crochet

Les voyelles L es s e m i-v o y e lle s L es co n so n n es

[a] patte, papa [j] yeux ail [b] robe

[a] pâte, tas [w ] f o u e t ( / fw e / ), v o i r ( /v w a s /) [s] souris, pièce

[a] fenêtre M f u i t e ( /f q i t /), l u i ( / lr ji / ) [k] carpe, kiwi, qui

[e] été, n e z [d ] date

M feu
fe u [f] fou, phoque

[oe] bœuf [g] goût, bague

le]   ja m a is b]  jo u e t, g en o u x

[o] beau, saut [1]


[1] la

[a] porte [m ] ma

[i] Ut [n] noyau

[u]
[u ] boue M agneau

[y] nu [P] papa

[à] banc M roi

[ë] rein, brin, pain [t] to i

[5] bon [v] vous, wagon

m brun [z] zèbre, oiseau

in chien, short

En français, on distingue trois grandes catégories de sons :


L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 252

♦ Les voyelles

Le son produit par les cordes vocales e^t


e^t modifié par la forme
f orme de la cavité
buccale, et éventuellement de la cavité linguale, qui servent de résonateurs.

♦ Les semi-voyelles (ou semi-consonnes)

Ces phonèmes se rapprochent des consonnes par leur type de tension


articulatoire et des voyelles parce que leur prononciation se caractérise par
une vibration des cordes vocales comme pour [ i ], [ u ] et [ y ].

♦ les consonnes

Les consonnes sont des sons


sons langagiers impliquant
impl iquant une fermeture partielle
ou totale du canal buccal (du passage d'air par la bouche).

Les consonnes s'opposent aux voyelles par le fait que ces dernières sont
relativement plus ouvertes que les premières.

6.7.  La description articulatoire des sons français

6.7.1. Les critères de description

Les principaux critères de description des sons peuvent se définir comme


suit :

Le mode d'articulation : il eét défini par un certain nombre de facteurs


qui modifient la nature de l'air expiré.

La nasalisation : c'eét la production d'un son alors que le voile du palais


eét abaissé de telle sorte que l'air sort par la bouche et par le nez.

Le lieu d'articulation : c'eét l'endroit où se trouve, dans la cavité buccale,


un obstacle au passage de l'air.

L'organe d'articulation : c'eét l'organe qui intervient dans la production


d'un son.
Abderrahmane TOUIMI 253

La labialisation : une articulation réalisée avec un arrondissement des


lèvres et un mouvement vers l'avant.

La sonorité : elle correspond à la vibration des cordes vocales lorsque


l'air eSt expulsé. Si les cordes vocales vibrent, les consonnes sont sonores
(ou voisées), si elles rie vibrent pas, lès consonnes sont sourdes. Pour savoir
si une consonne eSt sonore ou sourde, il suffit de la prononcer en plaçant un
doigt sur le devant de la gorge.

La tension : en phonétique articulatoire, la tension eSt un trait phonétique


lié au degré de tonus musculaire des organes phonatoires.

6.7.2. La description des voyelles

Pour la description et la classification des voyelles,


voyelles, on retient habituellement
habituellement
les critères suivants :

o La nasalisation
o L’aperture (A)
o La labialisation (C)
o La tension
o Le lieu d'articulation : (B)

de l'es
l' esp
pace voca
vo cali
liqu
que<
e<168)

Selon les phonéticiens, chaque critère peut être subdivisé en trois ou


quatre types de voyelles.

♦ Le critère de nasalisation

•Voyel
•Voyelles
les nasales: le voile du palais s'abaisse
s'abaiss e et permet à l'air de s'échapper
par le nez : [à], [è], [5], [dé].

168 - Inspiré de DODANE


DODANE Christelle, Introduction à la phonétique, 2006, Source : http: //asl.univ-montp3.
fr/e!3sl
fr/e !3slm
m /E13.pdf
/E13.pdf
L’essentiel en Didactique du Français langue étrangère 254

• Voyelles
Voyelles orales : l'air s'échapp
s' échappee uniquement par la bouche : [i], [e],
[e], [e],
[e],
[y], [u], [a], [a], [o], [d], [ce], [0 ], [a].

•L'aperture :

Elle correspond au degré d'ouverture de la bouche an moment de la


prononciation. La différence entre les voyelles se fait selon un axe vertical
(voir le schéma ci-dessus).

• Voyelles fermées
fermé es : le 1er
1er degré d'apertur
d'ap erture.
e.
La bouche e^t presque fermée : [i], [y], [u].

• Voyelles
Voyelles mi-fe
mi- fermé
rmées
es : le 2èm
2ème degré
degré d'ape
d' apertu
rture.
re.
La bouche eét légèrement plus ouverte : [e], [0], [o].

• Voyelles
Voyelles mi-ou
mi- ouver
vertes
tes : le 3èm
3ème degré
degr é d'ape
d' apertu
rture.
re.
La bouche s'ouvre
s' ouvre encore plus et la langue s'éloigne
s'élo igne davantage du palais :
U    [e], [œ], [è], [dé], [a], [5],

• Voyelles
Voyelles ouvertes : le 4ème degré d'aperture.
La bouche erft très ouverte et la langue eét dans la position la plus basse :
[a], [a], [à].

•La labialisation

Elle correspond à la position des lèvres.

• Voyelles
Voyelles labialisées
labialisée s (arrondies) :
Les lèvres sont projetées vers l'avant au moment de l'articulation : [y], [0 ],
[œ], [a], [œ], [u], [o], [a], [a], [à], [5].

• Voyelles
Voyelles non labialisées :
Les lèvres sont rétractées vers l'arrière : [i], [e], [e], [a], [ê].

•La tension

Voyelles
Voyelles tendues
Abderrahmane TOUIMI 255

•Voyelles relâchées

En français, les voyelles sont tendues à des degrés différents. ___________ 

•Le lieu d'articulation

La distinction entre les voyelles se fait selon un axe horizontal (voir


schéma ci-dessus.)

•Voyelles antérieures :
La partie antérieure de la langue s'élève vers le palais dur et les voyelles
sont prononcées à l'avant de la bouche : [i], [e], [y], [e], [0], [ê], [ce], [ce], [a].

•Voyelle centrale:
La voyelle se prononce au centre de la bouche : [a]

• Voyelles postérieures :
La partie postérieure de la langue de dirige vers le palais mou et les
voyelles se prononcent à l'arrière de la bouche : [u], [a], [o], [a], [à], [5].

6.7.3. La description des consonnes

Les consonnes se distinguent l'une de l'autre par différents traits


articulatoires que l'on ramène, à des fins d'analyse, à quatre : la sonorité (ou
voisement), le mode articulatoire, le point d'articulation et la nasalité.

•La sonorité :

•Consonnes sonores (ou voisées) :


[b], [d], [g], [v], [z], [3 ], [1], [R], [m], [n], [q], [w], [p]. [j],

•Consonnes sourdes ou non voisées : [p], [t], [k], [f], [s], [fl,

♦Le mode articulatoire :

Il correspond à la façon dont l'air s'échappe dans le conduit vocal.


L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 256

•Consonnes occlusives (ou explosives) :

Blocage totale du passage de l'air dans le conduit vocal : [p], [b], [k], [g],
[t], [d], [m], [n], [ji]

•Consonnes constrictives (ou fricatives) ;


Le conduit vocal se rétréci et provoque une perturbation du passage de
l'air : [f], [v], [s], [z], [1] [f], [ 3 ], [R], [j], [w], [q],

•Le point d'articulation :

Il correspond au point où l'obStruction (occlusion ou conStriction) de l'air


producteur de son se fait, résultant du déplacement d'un ou de plusieurs
organes d'articulation.

• Consonnes bilabiales : les deux lèvres bloquent le passage de l'air : [p],


[b], [m].
• Consonnes dentales : la pointe de la langue s'appuie contre les incisives
supérieures : [t], [s], [d], [n].
•Consonnes labio-dentales : la lèvre inférieure s'appuie contre les incisives
supérieures : [f], [v].
• Consonnes palatales : la langue s'appuie sur la partie avant du palais :
LfL [3]

• Consonnes vélaires : le dos de la langue vient rejoindre le voile du palais,


d e^t-à-dire la partie arrière du palais : [k] et [g].

• la nasalité :

• Consonnes nasales : le voile du palais s'abaisse et permet à l'air de


s'échapper aussi par le nez. Il n'y a que trois consonnes nasales en français :
[m], [n] et [p].
Abderrahmane TOUIMI 2 5 7 

• Consonnes orales : le voile du palais eSt relevé, l'air ne passe que par la
bouche.

6 .8. Les techniques de correction phonétique

Pour corriger les erreurs phonétiques des apprenants, les enseignants


se plient en général, à une répétition mécanique, froide et parfois lassante
des sons isolés, sans une description précise des mouvements nécessaires
pour leur réalisation. Alors qu'en réalité, « un son n'existe jamais isolé, il
est toujours entouré d'autres sons avec lesquels il forme une chaîne sonore.
C'eSl pourquoi les traits d'un son sont influencés par les autres sons qui
l'entourent, ainsi que par le mouvement prosodique à l'intérieur duquel il
eSt placé».(169)

Que peut-on faire, alors?

Idéalement, la correction phonétique serait cette intervention efficace


qui s'exerce en premier lieu, sur la réception auditive de l'apprenant en
manipulant de façon appropriée l'ensemble sonore de la chaîne parlée. En
fait, l'enseignant doit s'assurer que l'apprenant a bien entendu ce qui a été
réellement prononcé, puis, en facilitant l'articulation correcte des sons par
l'apprenant.

Ainsi, toute activité de correction phonétique doit avoir comme objectifs


de:

o repérer chez les apprenants les obstacles à la communication (réception


auditive, articulation des sons, rythme, intonation, structuration syllabique,
accentuation...);
o faire une analyse des erreurs des apprenants en fonction de leur système
phonologique et poser un diagnostic ;
o préparer et animer les activités de correction phonétique adéquates;
o varier les techniques de correction phonétique ;

169 - TOUMI. Abderrahmane., Op.cit. p. 52.


Abderrahmane TOUIMI 261

Description des sons [u] et [y]

[u] [y]

Nasalisation oral oral

Aperture fermé fermé

Labialisation labialisé labialisé

Tension tendu tendu

Lieu d'articulation postérieur postérieur

Hauteur/Acuité grave aigu

Pour amener l'élève à prononcer plus aigu et obtenir le [y], l'enseignant


peut suivre les étapes suivantes:

Etape 1 :

• Position finale.
•Consonnes fermées et aigues comme [s] ou [ t ].
• Intonation montante pour accentuer le caractère aigu du [y].

Exemple : Il eSt foutu ?

Etape 2 :

• Position finale.
•Consonnes fermées et aigues comme [s] ou [ t ].
•Intonation descendante.

Exemple : Il eSt foutu.

Etape 3 :

•Position finale.
•Consonnes neutres comme [r] ou [ k ].
•Intonation montante.
L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 262

Exemple : Il eSt dans la rue?

Etape 4 :

•Position finale.
•Consonnes neutres comme [rj ou [k].
• Intonation descendante.

Exemple : Il eSt dans la rue.

Exemple 2 : les consonnes [£] / [v]

L'élève prononce [f] au lieu de [v] dans l'énoncé : "Je regarde la télévision"

Description des consonnes [F] et [V]

F V

Nasalité orale orale

Sonorité sourde sonore

Mode d'articulation constrictive conStrictive

Lieu d'articulation labio-dentale labio-dentale

Acuité grave grave

Tension tendue relâchée

Pour amener l’élève à prononcer plus grave et obtenir le [v] dans n'importe
quel entourage vocalique, l'enseignant peut suivre les étapes suivantes:

Etape 1 :

•Intonation montante.
• Voyelle labiale et grave, comme [u].
•Position finale ou intervocalique.

Exemple : Comment allez-vous ?


Abderrahmane TOUIMI 263

Etape 2 :

•Intonation descendante.
•Voyelle labiale et grave comme [u].
•Position finale ou intervocalique.

Exemple : Je viendrai chez vous.

Etape 3 :

•Intonation descendante.
•Voyelle labiale et aigue, comme [œ].
•Position finale ou intervocalique.

Exemple : Je te présente mes meilleurs vœux.

Etape 4 :

•intonation descendante
• voyelle non labiale et aigue, comme [i].
• position finale ou intervocalique

Exemples : Il va vite ; Il regarde la télévision ;


L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère 272

• Collection : Meilleur en écriture, Distribué par Dar Nachr Al Maarifa,


Rabat, 2013.

Sites internet : -------------

•DUBOIS Laurent et Dagau Pierre-Charles, Les modèles de l'apprentissage


et les mathématiques, Université de Genève.
Source : home.adm.unige.ch/ ~duboisl/ didact/ theories.htm
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à l'autre, résultats du cycle d'enquêtes de pisa 2000. OCDE, Paris, 2002, p.
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•MEIRIEU,Ph., Didactique
Source :http:/ /www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/didactique.htm
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