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Razões e Elementos para uma Revisão do

Projeto Pedagógico de Escola'

Luís Carfos de Menezes'j março de 1999

Rever o quê e mudar por quê

Toda escola tem um projeto pedagógico, estabelecendo de forma clara


ou implícita seus objetivos formativos, juntamente com os procedimentos e
meios educacionais que utiliza, assim como definindo sua organização e
JA11ulação institucional e social. Isso deveria ser tão natural, que vale a pena
compreender por que se tem falado tanto de projeto pedagógico e por que é
hoie especialmente importante discutir e aperfeiçoar esse instrumento central
para a condução de uma escola.
De forma explícita ou não, os professores, individualmente ou em grupo,
desenvolvem planos de curso para suas disciplinas ou turmas, definindo que
assuntos pretendem tratar, em que seqüência e com que ritmo, podendo
também especificar para si mesmos, para seus alunos ou para a direção
escolar, de quais métodos e materiais didáticos farão uso e como será feita a
avaliação. No entanto, o plano de trabalho de cada professor ou do ensino de
cada disciplina é só um detalhamento, uma etapa posterior de um projeto
pedagógico, que raramente é explicitado, como poderíamos ilustrar com duas
diferentes situações típicas.
Entre escolas consideradas de bom padrão, muitas vezes sequer esse
planejamento é feito pelo professor, que já encontra pré-estabelecida a
metodologia de trabalho e já definidos os livros, as apostilas, as
demonstrações, os laboratórios e as formas de avaliação. Rotinas didáticas tão
definidas, contudo, não correspondem necessariamente a um projeto
pedagógico bem estabelecido e explicitado. Por vezes, esboça-se esse projeto
para pais de alunos, tratados coerentemente como consumidores, no ensino
fundamental e médio privado, mas freqüentemente mesmo o próprio corpo
docente só indiretamente percebe qual o projeto pedagógico da escola em que
ensina, através de regras de procedimento que refletem as intenções e as
propostas educacionais.
Entre escolas mais carentes, é comum o planejamento didático-
pedagógico ser reduzido à adoção tácita ou explícita de um "currículo padrão" e
à definição de alguns procedimentos básicos, enquanto a organização interna
da escola e seu relacionamento com a comunidade extra-escolar são definidos
de forma reativa, diante de problemas de ordem social ou de comportamento,
não reconhecidos como sendo de natureza educacional.' A falta de discussão
de um projeto global deixa cada professor isolado para a definição de seus
objetivos educacionais e na dependência de iniciativas individuais para
enfrentar as condições adversas de trabalho.
Há uma variedade de situações intermediárias entre esses dois

2 Elaborado por solicitação da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para o encontro de
capacitacáo dos Assistentes Técnicos Pedagógicos das Diretorias de Ensino.
3 Luís Carlos de Menezes, físico e educador, é professor do Instituto de Física oa Universidade ce São
Paulo e crientador do programa de doutoramento da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo.

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extremos, assim como há notáveis exceções de escolas com clareza -de
princípios, nitidez de propostas e explicitação de instrumentos. Em geral, no
entanto, públicas ou privadas, ricas ou pobres, as escolas raramente expõem
ou discutem os projetos pedagógicos que tacitamente adotam, não por
displicência ou por segredo, mas por tomar como óbvia a definição dos
objetivos da escola e dos instrumentos para alcançá-Ias. Isso, por si só, não
constituiria problema se, com o projeto tacitamente adotado, a formação do
conjunto dos alunos atendesse as necessidades da vida contemporânea.
Como veremos, contudo, será preciso explicitar os projetos pedagógicos, para
discuti-Ios e revê-Ios, por três razões superpostas: para promover sua
adequação às transformações por que tem passado o mundo, para atender às
mudanças na composição social do corpo de alunos e para incorporar na
prática novas compreensões de aprendizagem, coerentes com as demais
mudanças.
A vida social e política de nossos tempos passa por tantas e tão rápidas
alterações, que a educação precisa promover, como condição de cidadania, a
capacidade de interpretar e de fazer face a situações novas, desenvolvendo
autonomia nos alunos para um convívio solidário e responsável, o que implica
a capacidade de. informar-se, comunicar-se, julgar e tomar decisões. De outro
lado, as mudanças econômicas e tecnológicas desse fim de século, com a
automação, a mecanização e a informatização, eliminam postos de trabalho
industriais, agrícolas ou administrativos, característicos da era industrial.
Mudou a natureza do trabalho e a concentração dos postos de trabalho está se
deslocando para o setor de serviços que, por sua vez, se transforma
continuamente. Portanto, também de uma perspectiva profissional, a educação
deve promover a capacidade de aprendizado permanente e desenvolver
instrumentos para atividades intelectuais coletivas e inovadoras, como a
caoacidade de expressão, de comunicação e de aquisição de informações, a
criatividade, o equilíbrio emocional para a confrontação de idéias, qualidades
igualmente importantes para o exercício de uma cidadania plena.
A maior parte dos projetos pedagógicos hoje adotados não promovem
essas qualidades, pois se restringem a aspectos cognitivos, de saber
disciplinar, relegando a promoção de saberes práticos ou de valores humanos.
Tanto quanto as linhas de produção da sociedade industrial, sua meta é formar
em série alunos iguais, preparados para dar o mesmo conjunto de respostas ao
mesmo conjunto de perguntas. Sensibilidade estética, valores éticos,
habilidades práticas têm pouco significado numa educação, cujo controle de
qualidade, ao final do ensino básico, é feito através dos atuais exames
vestibulares.
Outra razão por si só suficiente para a revisão dos projetos pedagógicos
desatualizados, concebidos noutra época, é a chegada à escola nas últimas
décadas de contingentes sociais que, respondendo a exigências do mercado
de trabalho e percebendo a crescente importância da educação, tornaram-se
hoje majoritários. Esses novos contingentes, também resultantes da rápida
urbanização da sociedade brasileira, demandam linguagens e tratamento
pedagógico adequados, o que nos leva, coerentemente, à terceira razão que
também justifica a revisão proposta. Trata-se de teorias educacionais que
reforçam a compreensão de que a aprendizagem resulta de ações de quem
aprende, num processo de interação social. ~--Jessesentido, há uma feliz
convergência entre o papel da escola como instrumento de democratização e

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uma idéia de educação através da participação do educando, para a qual a
ação não é prerrogativa de quem ensina.
Com essa perspectiva de desenvolver competências para a vida social e
para o trabalho, de promover visão de mundo, valores humanos e cultura entre
todos os alunos de todos os contingentes sociais, é preciso romper a tradição
de manterem-se os alunos em passividade, e de se identificar conhecimento e
cultura com uma soma de conteúdos de disciplinas estanques. Essas, aliás,
são características centrais do velho projeto pedagógico, com seu modelo
ultrapassado de hierarquias sociais e profissionais e com seus pressupostos de
que atitudes de cidadania e sentido de participação sejam qualidades "trazidas
de casa" pelos alunos.
Em resumo, nossa escola precisa mudar porque mudou o mundo,
porque mudou seu público e porque é preciso fazer com que a democratização
de acesso à escola se complete com uma efetiva democratização no acesso ao
conhecimento e na obtenção da cidadania. A reformulação da educação
básica, nessa direção e por essas razões, envolve uma profunda mudança nos
métodos e conteúdos do aprendizado, tanto quanto na própria gestão e
organização escolar. Essas iniciativas não são fáceis de se propor, e ainda
mais difíceis serão de se colocar em prática, nas condições reais das quais
será preciso partir, especialmente na escola púbiica que é a que nos interessa
aqui, mais imediatamente.
As quatro primeiras séries do ensino fundamental ainda têm muito para
se aperfeiçoar mas, talvez por lidar com crianças, têm razoável clareza de
objetivos, desenvolvendo habilidades básicas, como a alfabetização
propriamente dita e em matemática, e levando em conta dimensões afetivas do
processo de aprendizagem. Essa clareza vai se perdendo nos demais níveis e,
por isso, as transformações mais significativas, na escola pública, ocorrerão
nas últimas quatro séries do ensino fundamental e no nível médio. Nessas
fases, o velho projeto pedagógico de caráter propedêutico tem sido uma
completa fraude, até porque muitos alunos sequer alcançam os níveis
seguintes, e porque nelas o ensino disciplinar estanque, em bases
equivocadas, tem sido mais obstáculo do que meio para o desenvolvimento de
competências e de valores humanos.
Em qualquer dos níveis, comuao, as mudanças encontrarão
resistências, pois alunos, professores, pais de alunos e diretores formaram sua
idéia de escola, baseados nos mesmos velhos pressupostos que é preciso
substituir. No entanto, não deve haver dúvida de que as mudanças não serão
feitas contra essa comunidade escolar, ou a despeito dela, mas sim com essa
comunidade, para ela e por ela. Um obstáculo de natureza ideológica, às
transformações da escola ou de outro serviço e equipamento público, tem sido
a resistência passiva a se conceber um projeto que, de acordo com a velha
tradição institucional centralista, deveria ser emanado do estado ou decidido
pelo governo, e só chegaria às unidades escolares já como norma de
instrução. A escola se investirá de fato da autonomia de gestão, que de direito
já possui, quando superar essa inércia, quando mobilizar organicamente sua
comunidade para estabelecer seu projeto.

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Um projeto para cada escola

Dentro de alguns anos, ao sistematizarmos nossa experiência de


revisão desses projetos, talvez percebamos que só teremos desenvolvido dois
ou três modelos básicos de projetos pedagógicos essencialmente diferentes,
com umas poucas variações em torno de cada um deles. Já conheceremos as
formas mais eficazes para cada escola se relacionar com sua comunidade em
cada entorno social típico e saberemos comparar os instrumentos e os
resultados de avaliações estaduais e nacionais' com aqueles estabelecidos em
cada escola. Reconheceremos os aspectos dos parâmetros e diretrizes
curriculares que têm sentido universal, quais são aplicáveis a nossa realidade
ou que, pelo contrário, merecem ser revistos ou descartados. Saberemos,
enfim, fazer uso de cada um desses instrumentos para aperfeiçoar nosso
trabalho.
Esse futuro ainda está por construir, e hoje é preciso começar essa
construção. Um bom começo é um melhor conhecimento da realidade escolar,
por meio de um diagnóstico de cada escola. Uma dificuldade para isso, é
vencer nossa resistência à mudança, que pode se manífestar na forma de um
ceticismo, relativamente ao próprio diagnóstico: Que haverá na nossa escola a
diagnosticar, que nós já não estejamos cansados de saber? Que os alunos
estão desmotivados? Que faltam professores ou que sua formação é
deficiente? Que o corpo técnico e administrativo é menor do que seria
necessário? Que o bairro é violento e o policiamento, insuficiente? Que os pais
de alunos, sem tempo, participam pouco? Que as salas de aula têm mais
alunos do que seria recomendável? Que a biblioteca é pequena e
desorganizada? Que faltam salas de projeção, computadores, laboratórios e
quem saiba ou possa cuidar deles? Que as quadras de esporte são poucas e
mal equipadas? Que não há áreas de lazer nem áreas verdes? Que se não
fosse o desemprego reinante, não conseguiríamos ninguém para dar aulas,
com o salário que pagamos e nas condições em que se trabalha?
Concluiríamos que não fariam sentido diagnósticos para descobrir o que
já sabemos pois, em nossa resistência à mudança, estamos convencidos de
que não nos falta conhecimento da realidade, mas sim condições para mudá-
Ia. Outra resistência à mudança é a convicção de que ela é impossível porque,
na realidade maior que envolve a escola, há um desprezo geral pela cultura,
que é substituída pelo culto ao consumo, há um embrutecimento espiritual
dando lugar a uma proliferação de misticismos, há completa falta de
perspectiva social levando ao individualismo e à apatia coletiva, há uma
trivialização da violência levando à insegurança generalizada, há famílias
empobrecidas e desestruturadas resultando em jovens sem assistência
material e moral. Enfim, diante dessa dura realidade, seria ilusório ou
insignificante mudar a escola.
Pois se trata precisamente disso, de se conceber e de se concretizar
uma escola capaz de enfrentar com coragem transformadora o mundo que hoje
a oprime, capaz de receber crianças, jovens e professores, nas condições em
que de fato chegam, e de desenvolver com eles um trabalho eficaz e solidário,
de construção coletiva de uma realidade nova, que é também uma construção
de cada uma. Essa escola promoverá respeito e apreço pelas duerenças, sem

4 Como o SARESP, o Sp.EB e o ENEM.

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se acovardar diante do preconceito; desenvolverá sensibilidade estétíca- e
valores éticos, sem se intimidar com a brutalidade; construirá inteligências,
expandirá consciências e difundirá culturas, sem se conformar com a
exploração da ignorância. Essa coragem, inicialmente fundada na esperança,
vai se tornar ação e vai produzir relações novas no trabalho de cada unidade
escolar, que atuará como um coletivo vivo. Essa revolução poderá acontecer
em cada escola, a despeito das dificuldades e resistências.
Em situações extremas, em que é difícil até conseguir professores para
cada sala de aula, em que é preciso administrar turmas ora superlotadas, ora
esvaziadas pela evasão, preservar os equipamentos escolares da pilhagem e
da depredação, mediar conflitos entre grupos de alunos, parece óbvio que a
revisão do projeto pedagógico seria inútil, antes de equacionar esses
problemas, pois o "ruído" encobriria qualquer nova harmonia proposta. Pois
ainda que pareça óbvio isso nâo é verdade, além de ser uma convicção que
paralisa a escola. Esses problemas expressam uma realidade opressiva, mas
também denunciam uma escola despreparada para as condições reais que
tem, e que devem ser levados em conta não para lamentar sua realidade, mas
para enfrentá-Ia e transformá-Ia.
Se ela não é capaz disso, seu projeto pedagógico, conceorco noutra
época para outra clientela, está se revelando ineficaz. Muitos dos problemas
que parecem inviabilizar as escolas mais problemáticas, como o desrespeito, a
violência, a promiscuidade e as drogas, são questões de natureza ética, em
sua manifestação, e têm componentes sociais e afetivos, em sua origem. Pois
estes componentes éticos, sociais e afetivos são essenciais para uma
educação básica abrangente ainda que, tanto quanto as habilidades práticas,
costumam estar ausentes dos objetivos educacionais, em projetos anacrônicos,
reduzidos aos componentes cognitivos. Mesmo em escolas em situação
melhor, há dimensões do aprendizado pouco contempladas.
Uma das finalidades de um diagnóstico da escola, de sua comunidade
imediata e de seu entorno, seria ampliar as perspectivas, no sentido de
incorporar os muitos componentes e dimensões do aprendizado. Pode levantar
interesses e preferências de alunos e professores, no plano cultural, de
entretenimento, de conhecimento ou de pretensões profissionais, revelar
problemas no domínio social e afetivo, de origem familiar ou de cunho
individual, identificar contingências econômicas e financeiras e até dificuldades
práticas de transporte, de moradia e de saúde. Aprender a fazer isso já seria
um passo essencial para a escola se situar em sua realidade, reconhecendo
seus integrantes como seres complexos, em suas circunstâncias reais, não
como números inteiros, cifras. O mais importante, contudo, seria repensar as
próprias atividades escolares, em função das condições efetivas identificadas e
dos objetivos institucionais estabelecidos, fazendo amplo uso da sua
autonomia de gestão.
Cada unidade escolar precisa enfrentar essa tarefa intransferível. Uma
escola pública de ensino médio e fundamental, por exemplo, em uma cidade de
pequeno porte com economia centrada na pecuária de leite e no turismo
incipiente, cujos professores são também profissionais liberais ou também
docentes da única faculdade da região, tem setecentos alunos de vida
relativamente estável, cujo problema central é a falta de perspectiva
profissional. Essa escola possivelmente desenvolverá projeto distinto de outra
escola de nível médio em um bairro da capital, digamos, que entre seus mil e

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quinhentos alunos, conta trinta adolescentes grávidas, duzentos usuários de
drogas, cinqüenta dos quais com antecedentes criminais. Também são
diferentes, entre distintas escolas, as possibilidades de interação comunitária;
escolas localizadas no núcleo habitacional de seus alunos, seja uma favela ou
um grande condomínio, têm maior capacidade de interação que outras,
localizadas em corredores urbanos de passagem, cujos alunos de turmas
noturnas, trabalhando no comércio formal e informal, freqüentam a escola no
trajeto para suas casas, em bairros distantes.
Assim, a elaboração do projeto pedagógico de uma escola é específica,
não generalizável. Por outro lado, ela não é estável ou definitiva, mas sim uma
construção dinâmica. Uma problemática que pode ter sido fundamental para a
definição de prioridades e temas durante um certo período, por ter sido
resolvida ou atenuada, pode vir a ser deslocada para plano menos central no
período subseqüente. Há traços talvez permanentes ou duradouros,
característicos da cultura regional e da clientela escolar regular, assim como há
aspectos transitórios, marcados por questões locais ou até por fatores
conjunturais de sentido mais amplo. Entre os elementos de continuidade, não
imutáveis mas contínuos, há componentes curriculares, disciplinares ou não,
que são estabelecidos como elementos definidores de cada ciclo escolar. Sua
presença deve ser entendida não como uma limitação à autonomia escolar,
mas como uma referência nacional comum, uma garantia de que um aluno, ao
lado da sua vivência e aprendizado específicos, poderá desenvolver em
qualquer escola um conjunto central de habilidades, competências,
conhecimentos e valores humanos.
Mesmo com toda a ênfase dada à especificidade do projeto pedagógico
de cada unidade escolar e ao seu' sentido dinâmico e variável, é possível tentar
conceber características comuns, que poderiam estar presentes em muitos
projetos que combinem o desenvolvimento de conhecimentos disciplinares com
o de competências gerais e de habilidades práticas, e que promovam a
formação para uma cidadania participante e democrática, dotada dos sentidos
éticos de justiça e de solidariedade, assim como dos sentidos estéticos de
criatividade e sensibilidade. O exercício, apresentado a seguir, de se
identificarem alqurnasdessas características comuns, não deve ser visto como
lista de ingredientes essenciais, numa receita de escola renovada, mas sim
como pontos para reflexão, para quem se dispuser a rever criticamente a
escola e suas práticas.

Elementos para um novo projeto pedagógico

Por mais universal que sejam o sentido da educação e a idéia de escola,


esses conceitos dependem de cada sociedade, cultura e período histórico e da
visão de mundo de quem os conceitua. Os exemplos tratados e a problemática
apresentada acima, ainda que possam ter paralelos em situações de outros
países e épocas, são inconfundivelmente da escola brasileira no fim do século
XX. Por outro lado, sua incapacidade para promover uma educação efetiva
para todos es't'á sendo tratada criticamente a partir de uma perspectiva
filosófica humanista.
Dessa forma, o projeto pedagógico idealizado, do qual apontaremos
características gerais, não se pretende "universal", seja em seus conceitos,
como o de cidadania, seja em seus pressupostos pedagógicos. Além disso, as

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propostas esboçadas terão como eixo a negação de um velho' projeto, cuja
descrição sintética poderá parecer uma caricatura da escola pública tradicional,
paradigma a ser superado não por ser antigo, mas por já não servir à
cidadania. Não se deve, aliás, generalizar tais características negativas para
todas as nossas escolas, algumas das quais já buscam, de diferentes formas,
promover sua atualização e aperfeiçoamento. Para focalizar melhor os
objetivos educacionais e seus instrumentos e meios, tenhamos em conta,
nesse exercício de projeção, uma escola pública de ensino médio, e não será
difícil transpor as proposições pelo menos para a segunda metade do ensino
fundamental.
Um primeiro aspecto que pode ser objeto de comparação entre o velho e
o novo projeto pode ser a formação disciplinar centrada em componentes
cognitivos, para o primeiro, enquanto que, para o outro, as disciplinas servem o
desenvolvimento de competências e habilidades, de visão de mundo e valores
humanos. Para o velho; o professor detém o conhecimento e trata de transferi-
10 para os alunos que, se forem aptos, aprendem. Para o novo, o conhecimento
se constrói num processo dinâmico envolvendo toda a turma e, além do
conhecimento, desenvolve componentes socioafetivos, como a auto-estima, o
espírito de equipe e a solidariedade, não só como meios de aprendizagem,
mas como objetivos da formação escolar. Um jovem que tenha sido convencido
de sua incapacidade em aprender uma disciplina, como a matemática, a
despeito de grande sacrifício, além de atingido em seu amor próprio estará
comprometido em seu aprendizado futuro, prejudicado assim por toda a vida.
Por isso, uma preocupação central da escola, no novo projeto, deve ser
promover a convicção de que todos podem aprender e de que isso é sempre
prazeroso.
No tratamento de qualquer disciplina científica ou humanística, na
compreensão de um conceito ou na investigação de um terna, faz-se uso da
linguagem corrente e de diferentes outros códigos e linguagens, como gráficos,
diagramas ou expressões algébricas. O velho projeto toma essas linguagens
como elementos propedêuticos adquiridos em outros momentos e disciplinas.
Assim, um aluno que não domina um código se prejudica em todos os
aprendizados dele dependentes. O novo projeto atribui como objetivo de cada
disciplina o desenvolvimento e o reforço de todas as linguagens de que ela
faça uso, evitando o bloqueio em cascata, da capacidade de aprendizagem.
A produção do conhecimento, no velho projeto, é sempre apresentada
como prerrogativa dos sábios e dos especialistas, cabendo aos alunos adquirir
esse conhecimento ou, literalmente, tomar conhecimento. No novo projeto, a
produção de conhecimento e a criação intelectual são tratadas como traços
gerais da espécie humana, presentes em todos os aspectos da vida social,
com sentido prático e com sentido lúdico. As atividades das turmas de alunos,
nas ciências naturais e humanas, na matemática, nas letras e nas artes
estimulam a imaqinaçào e a intuição, e a cultura científica e artística é
desenvolvida como instrumento para a compreensão, para a invenção e para a
fruição do mundo, não como adorno intelectual.
Uma das distinções mais perceptíveis entre o velho e o novo projeto
está nas modalidades e formas de atividades. A aula expositiva que no velho
projeto é unicamente o lugar da "pedagogia do discurso" do professor, no novo
projeto é também um espaço para o diálogo, para a proposição, a
sistematização e a discussão de fazeres e de vivências dos aiunos. Ouvir falar

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de ética, por exemplo, é muito menos eficaz do que exercitá-Ia, vivê-Ia em":
problemas reais ou dramatizados: a aula pode trazer à discussão uma situação
do noticiário, da própria vida escolar, ou mesmo de ficções literárias ou
dramáticas. Tratando de abuso sexual, de manipulação gênica, de guerra
bacteriológica ou de corrupção pública, envolvendo conhecimento científico,
sentimentos pessoais ou posicionamentos políticos, forma-se o cidadão ao
fazer suas escolhas e julgamentos, não ao responder certo ou errado, diante
da escolha de outros.
Quanto ao convívio entre a escola e seu entorno humano e social, o
novo projeto propõe a ação da escola na realidade extra-escolar, em
substituição à postura passiva ou defensiva, característica do velho. Uma
escola pode conduzir diagnósticos sociais da comunidade que a circunda,
levantando questões de saúde, de segurança, de transportes, pode manter
uma rádio comunitária ou um jornal local, fazendo campanhas e oferecendo
serviços. As atividades artísticas dos alunos, de teatro, vídeo, desenho, pintura,
dança, música, devem ser tratadas como uma produção cultural a ser
apresentada para a comunidade escolar e extra-escolar, em sessões e mostras
coletivas anunciadas e prestigiadas. Em todas estas ações, a construção da
cidadania ativa está na participação do aluno e na nova função do professor,
orientador 8 supervisor das ações, não seu condutor.
Finalmente, o novo projeto muda profundamente a gestão escolar. Para
o velho, conduzir urna escola é uma tarefa solitária de sua diretoria e de seu
pequeno corpo de auxiliares. Prover a escola de professores, equilibrar turmas,
manter a disciplina, proteger o patrimônio, garantir a segurança, já são tão
absorventes, que nem sempre há tempo para se verificarem as dimensões
pedagógicas, em princípio as mais importantes. Para o novo projeto, a
responsabilidade é partilhada com toda a comunidade, em cada aspecto da
gestão. Um agente de segurança, por exemplo, pode coordenar a proteção da
escola e de seus integrantes, assim como um agente de limpeza pode
responder pela higiene geral da escola, mas a segurança e a limpeza são do
interesse e também da responsabilidade de todos os alunos e de todos os
professores e isso deve acontecer explicitamente, com a atribuição de tarefas e
de turnos de plantão, por áreas ou setores. A postura preconceituosa de um
proíessor ou a conduta violenta de um grupo de alunos não são "questões para
a diretora", mas sim para toda a escola. A diretora pode coordenar o processo,
mas a comunidade escolar se ocupa delas. Visto da perspectiva do velho
projeto, atividades como essa seriam consideradas perda de tempo precioso,
subtraído de atividades didáticas. Da perspectiva do novo projeto, mais
preciosa seria a oportunidade de a comunidade escolar compreender uma
situação, estabelecer um julgamento, ou resolver um problema.
Não há porque detalhar mais esse novo projeto. Pode parecer
contraditório que esse conjunto idealizado de características, pretendidas
gerais, talvez pareça dificilmente aplicável a uma certa escola, numa particular
situação. Como já foi dito, não se tratam de ingredientes de uma receita, mas
de elementos para um repensar da escola e é natural que, para olhos velhos, o
novo pareça ilusório. De toda forma, mais importante que debater o sentido de
realidade de uma proposição geral, é conceber e pôr em prática uma efetiva
revisão daquela certa escola, em sua particular situação. Isso é que fará o
íuturo.

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