“O título escolhido para a revista também justifica uma explicação breve.

A pessoa humana constitui o único ser existente

no universo que busca permanentemente conhecê-lo, o que é inerente à sua sobrevivência e à afirmação da sua
especificidade humana. Como Ser curioso, está condenado a aprender e a interrogar-se. É um trabalho permanente
e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomeçar, sempre. A produção de conhecimento
assume formas diversas, nas quais se inclui o saber científico. Este distingue-se pelo seu carácter
sistemático, pela utilização consciente e explicitada de um método, objecto permanente de uma meta análise,
individual e colectiva. O trabalho científico consiste numa busca permanente da verdade, através de um
conhecimento sempre provisório e conjectural, empiricamente refutável. O reconhecimento da
necessidade deste permanente recomeço é ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no
seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocêntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionários que
anteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich é um desses exemplos). É a partir destas características do trabalho
científico que é possível comparar a aventura humana do conhecimento à condenação pelos

Sísifo
deuses a que foi sujeito de incessantemente recomeçar a mesma tarefa.”

revista de ciências da educação

Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
Direcção de Rui Canário e Jorge Ramos do Ó

n.º 03 · Mai | Jun | Jul | Ago · 2007

> TIC e Inovação Curricular
coordenação de Helena Peralta
e Fernando Albuquerque Costa

issn 1646‑4990
http://sisifo.fpce.ul.pt
Índice
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1‑2
Sísifo
Revista de Ciências
Nota de apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3‑6 da Educação

Dossier N.º 03
Tecnologias Educativas. Análise das dissertações de mestrado TIC e Inovação Curricular
realizadas em Portugal
Fernando Albuquerque Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7‑24 Edição

Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário Responsáveis Editoriais deste número:

Dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS Helena Peralta e Fernando
Albuquerque Costa
Ana Amélia Amorim Carvalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25‑40
Director: Rui Canário
Limites e possibilidades das TIC na educação
Director Adjunto: Jorge Ramos do Ó
Guilhermina Lobato Miranda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41‑50
Conselho Editorial: Rui Canário,
As TIC na Escola e no Jardim de Infância Luís Miguel Carvalho, Fernando
Motivos e factores para a sua integração Albuquerque Costa, Helena Peralta,
Lúcia Amante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51‑64 Jorge Ramos do Ó

O projecto “Educação Tecnológica Precoce”

Colabor adores deste número:
Uma oportunidade para implementar práticas de inovação curricular
Ana Margarida Veiga Simão, Belmiro Cabrito, Autoria dos artigos: Lúcia Amante,
Ana Amélia Amorim Carvalho,
Elisabete Rodrigues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65‑76
Belmiro Cabrito, Telmo Caria,
Competência e confiança dos professores no uso das TIC Cristina Costa, Fernando
Síntese de um estudo internacional Albuquerque Costa, Guilhermina
Lobato Miranda, Carla Morais,
Helena Peralta, Fernando Albuquerque Costa . . . . . . . . . 77‑86 João Paiva, Helena Peralta, Mónica
O Currículo numa comunidade de prática Raleiras, Elisabete Rodrigues,
José Luis Rodríguez Illera e Ana
Cristina Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87‑100
Margarida Veiga Simão.
Simulação digital e actividades experimentais em Físico-Químicas Traduções: Robert G. Carter,
Estudo piloto sobre o impacto do recurso “Ponto de fusão e ponto Thomas Kundert, Filomena Matos
de ebulição” no 7.º ano de escolaridade e Tânia Lopes da Silva
Carla Morais, João Paiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101‑112 Secretariado de Direcção: Gabriela
Lourenço e Mónica Raleiras
Recensões
Logotipo Sísifo
Recensão da obra “A Vida no Écrã. A identidade na era da Internet”,
Desenho de Pedro Proença
de Sherry Turkle [1997] Lisboa: Relógio d’Água
Mónica Raleiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113‑116
Informação Institucional

Conferências Propriedade: Unidade de I&D

de Ciências da Educação
Como as comunidades virtuais de prática e de ­aprendizagem podem da Faculdade de Psicologia
transformar a nossa concepção de educação e de Ciências da Educação,
da Universidade de Lisboa
Texto da conferência proferida na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
issn: 1646-4990
da Universidade de Lisboa, a 31 de Maio de 2007
José L. Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117‑124 Apoios: Fundação para a Ciência
e a Tecnologia

Outros artigos
Contactos
A Cultura Profissional do professor de ensino básico em Portugal
Morada: Alameda da Universidade,
Uma linha de investigação em desenvolvimento 1649-013 Lisboa. 
Telmo H. Caria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125‑138
Telefone: 217943651 

Sísifo, revista de ciências de educação: Fax: 217933408

Instruções para os Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139‑140 e-mail: sisifo@fpce.ul.pt

s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990
Editorial
Paul Cézanne, um dos fundadores da pintura mo-
derna cujas rupturas abriram caminho às vanguar-
das artísticas do início do século XX, artista ob-
sessivo na busca da perfeição e permanentemente
descontente e angustiado com a qualidade da sua
produção pictórica (tal como o terá retratado Émile
Zola no célebre romance “L’oeuvre”) afirmou, re-
ferindo-se à sua obra, que pretendia produzir uma
pintura “para os museus”. Num autor sistematica-
mente relegado para os “salões de recusados” pelos
académicos de serviço e hostilizado pela crítica e
por grande parte do público, esta explícita procu-
ra da construção de um novo classicismo só pode
exprimir a recusa de encarar a criação, neste caso
estética, como algo de conjuntural e efémero. Num
plano completamente diverso, o militante e teórico
comunista António Gramsci, durante os cerca de
dez anos que permaneceu nos cárceres de Musso-
lini (de onde saiu para morrer), produziu uma obra
intelectual notável, nomeadamente sob a forma de
notas dispersas, reunidas nos “Cadernos do Cárce-
re”, preparatórias de um projecto que nunca viria
ser concretizado. No entanto, apesar de desconhe-
cida e não publicada durante várias décadas, a pro-
dução intelectual de Gramsci cumpriu o principal
desígnio da sua actividade de criação no cárcere,
comunicado por carta pouco depois da sua deten-
ção: a de produzir algo “para sempre”. Gramsci
utiliza a expressão alemã “für ewig”, retomando de
Goethe a noção de trabalho erudito desinteressado.
Com estes dois exemplos pretendo salientar como
os actos de criação (estética ou científica), enquanto
necessidade e característica intrínsecas ao ser hu-
mano de realizar a “expressão de si”, se inscrevem
numa dimensão antropológica que não se acomoda
ao efémero, ao imediato, ao utilitário, ao conjun-
tural. A criação supõe um tempo longo que inclui
uma memória, uma visão de futuro e a capacidade
de explicitar uma narrativa coerente sobre uma tra-
jectória.
Nos tempos que vivemos afirma-se uma cultura
do efémero, do conjuntural, do precário, do utilitá-
rio, do curto prazo. Nesta perspectiva não há pas-
sado, nem futuro, mas sim a linha de horizonte que
um personagem de um romance de Cormac McCar-
thy (2007, p. 112) define nestes termos: “As pessoas
estavam sempre a preparar-se para o futuro. Eu não
acreditava nisso. O futuro não se estava a preparar
para elas. O futuro nem sabia que elas existiam”.
Esta cultura do “novo capitalismo” produz seres
humanos adaptados a uma total incerteza e tende a
retirar-lhes a possibilidade de viver em comunida-
de e de pensar e agir artesanalmente, ou seja, como
escreve Sennett (2007), “fazer uma coisa bem feita,
mesmo que não se obtenha nada com ela”. Acres-
centa Sennett que: “só este tipo de compromisso
desinteressado pode enaltecer emocionalmente as
pessoas, caso contrário, sucumbem na luta pela so-
brevivência” (p. 133).
A publicação deste terceiro número da revista
Sísifo coincide temporalmente com um processo de
avaliação global das Unidades e Centros de Investi-
gação, nomeadamente no domínio das ciências so-
ciais e das ciências da educação. As organizações e

os investigadores (na sua vertente de equipas ou na
sua vertente individual) vêem a sua actividade sujei-
ta a um escrutínio e a uma análise externas que tem,
como ponto de partida, um balanço retrospectivo
de natureza auto avaliativa. Nada deverá ser con-
siderado mais normal, nem mais desejável, do que
encarar esse processo de explicitação e análise crí-
tica das actividades de investigação como algo que,
conduzido com rigor, clareza, na base de regras
criteriosas previamente estabelecidas e conhecidas
e num lapso de tempo razoável, é absolutamente
necessário ao desenvolvimento de uma actividade
investigação fecunda, pertinente e que optimize os
parcos recursos disponíveis. A prática de uma ava-
liação externa, regular e exigente, constitui uma ne-
cessidade imperiosa que só ganha plena legitimida-
de se coexistir com a criação de condições favoráveis
e propiciadoras de uma actividade científica que,
para ser, simultaneamente, fértil do ponto de vista
da produção de novos saberes e socialmente perti-
nente, apela a condições que não têm vindo a ser as-
seguradas pelas instituições a quem isso competiria.
A “nova cultura do capitalismo” entrou “rapi-
damente e em força” nas políticas de quem tutela a
investigação, em nome, obviamente, da “moderni-
zação”, da “produtividade” e da “competitividade”.
A crítica a estas modalidades de “modernização”
não significa a defesa do “status quo”, nem satisfa-
ção com o que tem sido realizado. Exprime, sim, a
preocupação e a consciência dos efeitos negativos
da imposição de processos de incentivo à produção
científica inspirados na divisa “publish or perish”.
O campo da produção científica tende a instituir-se
como um território onde impera uma espécie de da-
rwinismo, de produção em série, taylorizada, com
base numa “mão-de-obra” proletarizada e sujeita a
formas de trabalho cada vez mais precárias. O fi-
nanciamento determina e condiciona os temas e as
conclusões do que se estuda (dizia-se, em França,
que a criação do Prémio Goncourt fez florescer um
estilo literário próprio para tentar ganhá-lo). Os in-
vestigadores, em vez de uma comunidade de pares,
tornam-se concorrentes e tendem a valorizar o ime-
diato, procurando o máximo de rentabilidade com
 sísifo 3 | editorial
o mínimo de riscos. A “bibliometria” que domina
a avaliação contribui para promover formas diver-
sas de redundância, para desencorajar a produção
desinteressada e “para sempre”, desvalorizando os
“clássicos”, o que, felizmente, não consegue impe-
dir que Platão continue a ser bastante citado, apesar
de nada ter publicado nos últimos cinco anos. Nes-
te contexto, acentua-se a tendência para a produção
científica se centrar na especialização e na fragmen-
tação do saber o que, paradoxalmente, contribui
para a sua inutilidade e para transformar o trabalho
de investigação num trabalho alienado. Este rumo
conduz a uma situação que, é Karl Popper (1999)
que o afirma, é trágica, ou mesmo desesperada, e
induz por toda a parte “o jovem cientista desejoso
de seguir a última moda e o jargão mais recente”
(p. 98). Cada vez mais candidatos a doutoramento
são sujeitos a um treino, mas não iniciados na tradi-
ção de “ser tentado e guiado por enigmas grandes
e aparentemente insolúveis”. Se prevalecerem estas
orientações que desprezam de facto a ciência, meno-
rizando o seu carácter criativo, a tradição crítica e a
produção de um conhecimento não imediatamente
útil, isso conduzirá, continuamos a citar Karl Po-
pper, “a uma catástrofe espiritual de consequências
comparáveis às do armamento nuclear” (p. 99).
Referências bibliográficas
McCarthy, Cormac (2007). A estrada. Lisboa: Re-
lógio de Água.
Crehan, Kate (2004). Gramsci, cultura e antropo-
logia. Lisboa: Campo da Comunicação.
Gramsci, António (2004). Cadernos do cárcere.
Volume 1. Rio de Janeiro: Editora Civilização
Brasileira.
Popper, Karl (1999). O mito do contexto. Em defesa da
ciência e da racionalidade. Lisboa: Edições 70.
Sennett, Richard (2007). A cultura do novo capita-
lismo. Lisboa: Relógio de Água.
Rui Canário
(Lisboa, 31 de Julho de 2007)
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990
Nota de apresentação
TIC e Inovação Curricular
Fernando Albuquerque Costa
Helena Peralta
O terceiro número da Sísifo é especialmente dedi-
cado a questões relacionadas com as tecnologias
e a aprendizagem numa perspectiva de inovação
curricular. Surge numa altura de grandes transfor-
mações, nomeadamente em termos do poder das
tecnologias digitais de informação e comunicação e
após uma fase de renovado entusiasmo sobre a sua
integração e utilização na Escola.
Transformações porque, com o surgimento da
Internet, passa a ser possível concretizar ideias até
aí apenas imaginadas por alguns visionários e que
poderão vir a constituir, pelo menos potencialmen-
te, um valor de grande alcance em termos pedagó-
gicos e didácticos.
Entusiasmo renovado não apenas porque, tal
como acontecera no passado com outras “novas”
tecnologias, se continua a acreditar que estas po-
derão mudar a face da Escola tal como a conhece-
mos, mas também porque, como defendem os mais
optimistas, nelas residirá o potencial necessário à
resolução dos problemas em que essa mesma Esco-
la se encontra enredada e para os quais parece não
haver solução.
Como vários estudos vêm demonstrando
(Cuban, 1993, 2001; Franssila & Pehkonen, 2005;
OCDE, 2005; Paiva, 2002; Pelgrum, 2001; Wallin,
2005) a realidade é outra, tornando-se evidente que
não basta introduzir mais computadores, por mais
poderosos que sejam, para que as mudanças acon-
teçam e se possa efectivamente tirar partido da sua
vertente mais forte que é a construção de conheci-
mento pelos próprios alunos.
Embora a proliferação de computadores tenha já
alterado um pouco a face da Escola, é reconhecido
que as práticas educativas continuam a ser, na gene-
ralidade dos casos, semelhantes ao que sempre se
fez e como se fazia antes de os computadores serem
usados (Papert, 2000). Pelo menos na sua essência,
naquilo que é fulcral para definir a própria concep-
ção de Escola: a relação de poder que existe entre
professor e aluno, a relação de ambos com o conhe-
cimento, o modo como esse conhecimento é enten-
dido, o modo como se entende a aprendizagem e,
não menos importante, o papel atribuído aos meios
na transferência de informação e na construção do
conhecimento.
Mantém-se, pois, o mesmo paradigma de en-
sino e os mesmos processos para estimular a
aprendizagem, apesar de uma nova concepção
emergente sobre o que é aprender, de uma retóri-
ca francamente favorável à adopção de estratégias
alternativas e de recursos e infra-estruturas cada
vez mais evoluídos.
É também o que se passa em Portugal, que é,
aliás, no panorama europeu, um dos países com
ratios de alunos por computador mais elevadas
(à volta de 1 computador para 15 alunos) e com um
nível dos mais fracos em termos de preparação dos
professores para o uso das tecnologias (European
Commission, 2006), o que não é de estranhar dado
não existir qualquer atenção especial na formação
de professores neste domínio, seja em termos de
formação inicial ou de formação contínua (Brito et
al., 2004; Matos, 2004; Ponte & Serrazina, 1998).

 Paradoxalmente, ou talvez não, são os jovens
quem mais partido parece tirar das tecnologias dis-
poníveis, fazendo-o de forma autónoma, sem apoio
dos professores, usando-as, aliás, para objectivos
que vão muito além das aprendizagens escolares e
fazendo-o com um grau de eficácia surpreendente,
como parecem sugerir vários estudos nacionais e
internacionais. É o caso, por exemplo, dos resul-
tados do questionário aplicado juntamente com o
PISA 2003 (OCDE, 2005) em que os jovens portu-
gueses de quinze anos de idade ocupam posições
interessantes nos rankings relativos às atitudes, mas
também aos saberes e competências necessários,
precisamente, para o uso das tecnologias digitais.
Saberes e competências quase sempre ignorados ou
desvalorizados pela instituição escolar e que con-
tribuem para reforçar ainda mais o fosso existen-
te entre o que a escola oferece, o que os alunos aí
gostariam de ver tratado e o poder efectivo que as
tecnologias assumiram já na nossa sociedade.
Os textos que compõem este dossier temático, abor-
dando aspectos muito diferenciados, têm como de-
nominador comum a intenção de contribuir para
a reflexão sobre a problemática da utilização das
tecnologias digitais nas escolas portuguesas. Uma
reflexão apoiada em perspectivas individuais sobre
o que implica a integração das tecnologias em con-
texto educativo, mas também na investigação que é
feita em Portugal, nomeadamente ao nível de mes-
trado, e em propostas concretas de utilização dos
computadores que vão desde o ensino pré-escolar
à formação profissional. Propostas que incluem as
mais recentes tecnologias em rede e uma reflexão
sobre o que elas permitem do ponto de vista pe-
dagógico, passando pela análise das práticas dos
professores ou de projectos didácticos em áreas
disciplinares específicas, como é o caso da Físico­
‑Química. Dito de outra forma, é um dossier que
pôde contar com o contributo de colegas com áreas
de interesse e de investigação muito distintas e que,
por isso mesmo, acabam por representar a diver-
sidade de abordagens que tem caracterizado este
campo nos anos mais recentes.
No primeiro texto do dossier, Fernando Albu-
querque Costa apresenta uma síntese analítica do
conjunto das dissertações de mestrado realizadas
em Portugal, nos últimos vinte e cinco anos, no
 sísifo 3 | nota de apresentação
domínio das Tecnologias Educativas. Síntese que
nos permite construir um panorama geral do que é
investigado e com que metodologias, quais os prin-
cipais objectos de estudo e quais os quadros teóri-
cos tomados como referência e, bem assim, perce-
ber de que modo essa investigação contribui para
a criação de oportunidades de desenvolvimento da
própria Escola.
Incidindo sobre as potencialidades da Internet
para uso educativo, Ana Amélia Carvalho conduz-
nos, no segundo texto, por uma leitura sustentada
dos diferentes tipos de recursos e questões que a
sua introdução no ensino coloca, até às ferramentas
on-line mais recentes, como é o caso dos sistemas
de gestão da aprendizagem e daquilo que tem vindo
a ser designado globalmente como software social.
De carácter mais especulativo e com uma certa
preocupação em termos de enquadramento histó-
rico, Guilhermina Lobato Miranda elabora sobre
os limites e as potencialidades das tecnologias da
informação e comunicação na educação no terceiro
texto do dossier.
Lúcia Amante centra-se, no texto seguinte, na
utilização das tecnologias de informação e comuni-
cação em idades precoces, nomeadamente no Jar-
dim de Infância, tentando identificar motivos que
justificam a sua integração e factores a ter em conta
quando se pretende introduzir os computadores
nesses contextos.
No mesmo sentido de uma intervenção precoce,
embora com uma abordagem mais directamente re-
lacionada com a preocupação da igualdade de opor-
tunidades entre géneros no que respeita ao acesso e
uso de tecnologias, o texto seguinte, de Ana Maria
Veiga Simão, Elisabete Rodrigues e Belmiro Ca-
brito, relata o trabalho desenvolvido num projecto
internacional que envolveu diferentes instituições e
que teve como base a iniciação ao pensamento tec-
nológico de crianças em idade escolar.
O sexto texto, de Helena Peralta e Fernando
Albuquerque Costa, resultante também de um pro-
jecto internacional visando estudar a competência
e o grau de confiança, por parte dos professores, no
uso das novas tecnologias para fins pedagógicos,
apresenta os resultados de um estudo qualitativo,
que viria a ser a base de trabalho de uma investi-
gação mais ampla com o objectivo de comparar as
realidades dos diferentes países envolvidos.
 No texto seguinte, Cristina Costa descreve uma
comunidade de prática on-line de professores de
língua inglesa como língua estrangeira em que assu-
me papel central o próprio processo de construção
do currículo enquanto gerador de aprendizagens
significativas e enquanto estratégia de formação
contínua de professores.
O último texto do dossier, da responsabilidade
de João Paiva e Carla Morais, descreve sumaria-
mente um estudo em que os alunos são chamados
a realizar trabalho experimental, na disciplina de
Físico-Química, tendo como recurso principal a
simulação digital.
Tal como nos números anteriores e em comple-
mento do dossier temático, publicam-se ainda uma
recensão e o texto que serviu de base à conferência
proferida por José Luis Rodríguez Illera, da Uni-
versidade de Barcelona, e que teve lugar na Facul-
dade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa em Maio de 2007.
A recensão de “A Vida no Ecrã”, de Sherry
Turkle, da autoria de Mónica Raleiras, tem o méri-
to de nos trazer um texto rico sobre as questões da
identidade na era da Internet, já traduzido em Por-
tugal, e que talvez só agora estejamos em condições
de compreender em toda a sua amplitude, dada a
maior familiaridade com os ambientes virtuais e
com o que eles implicam, quer do ponto de vista
pessoal, quer do ponto de vista educativo.
O texto, inédito, da conferência proferida por
José Luis Rodríguez Illera sobre comunidades vir-
tuais de prática, analisa os conceitos centrais em
torno dos quais se desenvolveu, nos últimos anos,
esta nova problemática, articulando-a com uma
nova perspectiva sobre o que é aprender e discutin-
do as suas implicações nomeadamente ao nível da
educação e da teoria da educação.
Referências bibliográficas
Brito, C.; Duarte, J. & Baía, M. (2004). As tec-
nologias de informação na formação contínua de
professores. Uma nova leitura da realidade. Lis-
boa: Editorial do Ministério da Educação.
Cuban, L. (1993). Computers meet classroom: clas-
sroom wins. Teachers College Record, 95, 2, pp.
185-210.
Cuban, L. (2001). Oversold and Underused. Com-
puters in the classroom. London: Harvard Uni-
versity Press.
European Commission (2006). Benchmarking Ac-
cess and Use of ICT in European Schools 2006.
Final Report from Head Teacher and Classroom
Teacher. Surveys in 27 European Countries.
Franssila, H. & Pehkonen, M. (2005). Why do
ICT-strategy implementation in schools fail and
ICT-practices do not develop? In Media Skills
and Competence Conference Proceedings. Tam-
pere, Finland, pp. 9-16.
Matos, J. F. (2004). As tecnologias de informação e
comunicação e a formação inicial de professores
em Portugal: radiografia da situação em 2003.
Lisboa: Ministério da Educação, Gabinete de
Informação e Avaliação do Sistema Educativo.
OCDE (2005). Are Students Ready for a Techno-
logy-Rich World? What PISA Studies Tell Us.
OCDE.
Paiva, J. (2002). As Tecnologias de Informação e Co-
municação: Utilização pelos Professores. Lisboa:
Ministério da Educação - DAPP.
Papert, S. (2000). Change and resistance to chan-
ge in education. Taking a deeper look at why
School hasn’t changed. In A. Dias de Carva-
lho et al., Novo conhecimento. Nova aprendiza-
gem. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
pp. 61-70.
Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration
of ICT in education: results from a worldwide
educational assessment. Computers & Educa-
tion, 37, 37, pp. 163-178.
Ponte, J. P. & Serrazina, L. (1998). As Novas Tec-
nologias na Formação Inicial de Professores. Lis-
boa: DAPP-Ministério da Educação.
Turkle, S. (1997). A Vida no Ecrã. Lisboa: Relógio
d’Água.
Wallin, E. (2005). The Rise and Fall of Swedish
Educational Technology 1960–1980. Scandina-
vian Journal of Educational Research, 5, pp.
437–460.
sísifo 3 | nota de apresentação 
 sísifo 3 | nota de apresentação
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

Tecnologias Educativas:
Análise das dissertações de mestrado
realizadas em Portugal

Fernando Albuquerque Costa

f.costa@fpce.ul.pt
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Resumo:
Reconhecendo a importância que a investigação científica pode ter em termos de funda-
mentação, orientação e avaliação das práticas de uso das tecnologias em contexto educa-
tivo, é natural que se aprofunde também o conhecimento sobre a investigação neste do-
mínio realizada. É o que nos propusemos fazer, no âmbito de um colóquio recentemente
realizado em Portugal sobre a temática da Investigação em Educação1.
Tomando como ponto de partida o mote do próprio colóquio – a Investigação em
Educação entre 1960 e 2005 – decidimos debruçar-nos sobre o que tem sido investigado
no âmbito das Tecnologias Educativas, no nosso país.
Cedo nos apercebemos, no entanto, da quase inexistência de estudos neste domínio,
antes das universidades portuguesas passarem a assumir um papel activo, também no
campo das tecnologias educativas, nomeadamente depois do aparecimento dos primei-
ros cursos de mestrado, em 1987, na Universidade do Minho. Embora não conheçamos
nenhum estudo exaustivo que caracterize a investigação científica desenvolvida nesta
área em Portugal, são diversos os autores portugueses que de alguma maneira se referem
a esta mesma constatação (Abrantes, 1981, 1998; Blanco & Silva, 1993; Caldas, 2001; Fer-
nandes, 1969; Ponte, 1994; Silva, 2000).
Porque constatámos, por outro lado, que é precisamente ao nível desse grau académi-
co que se situa uma parte significativa da investigação realizada no nosso país neste cam-
po específico, decidimos centrar aí a nossa análise. Neste artigo, apresentamos, pois, o
resultado do estudo das dissertações de mestrado realizadas em Portugal, tendo em vista
compreender melhor quais as problemáticas estudadas, os quadros teóricos e metodoló-
gicos em que se situam, as universidades onde se realizam e quem faz essa investigação,
as técnicas de recolha e análise de dados utilizadas, para apenas referirmos alguns dos
aspectos em que incidiu a análise.
Uma análise exploratória e de âmbito restrito, mas que esperamos possa contribuir
para um conhecimento mais profundo das práticas de investigação neste domínio parti-
cular das Ciências da Educação em Portugal.

Palavras­‑Chave:
Tecnologias educativas, Tecnologias em educação, Investigação científica, Dissertações
de mestrado, Paradigmas, Tendências, Portugal.
Costa, Fernando Albuquerque (2007). Tecnologias Educativas: análise das dissertações de mes-
trado realizadas em Portugal. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 7‑24.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

Introdução
A investigação realizada no domínio da integração
das tecnologias em contexto educativo é, reconhe-
cidamente, tal como noutros campos e áreas das
Ciências da Educação, condicionada por múltiplos
e variados factores.
Reconhecendo a importância fulcral que essa
mesma investigação pode ter na superação das am-
biguidades e insuficiências no que diz respeito à
integração das tecnologias na escola e uma vez que
um dos objectivos do Colóquio referido era contri-
buir para o balanço histórico sobre a investigação
realizada nas diferentes áreas das Ciências da Edu-
cação, parece-nos adequado começarmos por tecer
algumas considerações sobre os desafios com que a
investigação científica se confronta, nesta área es-
pecífica.
Uma das primeiras considerações que gostaría-
mos de fazer está directamente relacionada com os
resultados da própria investigação no domínio das
tecnologias educativas e que, de acordo com alguns
estudos analíticos, não são conclusivos, antes pelo
contrário. Efeitos positivos modestos na aprendiza-
gem (Pelgrum, 2001; Pelgrum & Law, 2004; Plomp
& Pelgrum, 1991; Walker, 1994) e a inexistência
de “diferenças significativas”, com ou sem uso das
tecnologias, são algumas das conclusões mais sa-
lientes quando se analisa o conjunto de estudos em
que o uso do computador é comparado com outros
meios tradicionalmente usados na aprendizagem
(Russell, 1999).
 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
Em segundo lugar, parece persistir também uma
certa confusão sobre o que interessa verdadeira-
mente investigar e como fazê-lo, sendo colocada em
causa, em muitas situações, a própria credibilidade
dos estudos realizados. Fragilidades em termos de
delimitação do quadro teórico de suporte, falta de
clareza na definição dos objectos de estudo ou ina-
dequação ou insuficiências em termos metodológi-
cos são algumas das principais críticas apontadas
(Coutinho, 2000a; Reeves, 1995, 1997, 2000) e que
contribuem para uma maior ou menor qualidade da
investigação realizada.
Do ponto de vista epistemológico as fragilidades
situam-se pelo menos em dois planos (Salomon,
2000, 2002). Em primeiro, porque continua a exis-
tir a crença de que o uso de determinados meios
produz melhores resultados na aprendizagem que
outros, conduzindo a práticas de investigação po-
sitivistas, segundo o autor desadequadas, uma vez
que são na maior parte das vezes desanimadores
os resultados a que se chega e porque, por isso, em
nada contribuem para a valorização e aceitação do
potencial revolucionário (Walker, 1994) das tecno-
logias na Educação. Em segundo, pela insistência
em se avaliarem os mesmos tipos de produtos e
resultados que a escola tradicionalmente privile-
gia. Na opinião de Salomon é precisamente aí que
reside o erro fundamental, uma vez que, podendo
constituir ferramentas poderosas ao serviço de ou-
tro tipo de finalidades, mais exigentes do ponto de
vista cognitivo, seria de esperar que a investigação
incidisse noutros objectos empíricos e adoptasse
metodologias mais adequadas e consistentes com
esses novos objectos de estudo2.
Nessa linha, faria sentido, aliás, como sugerem
alguns autores, que a investigação se deslocasse para
o estudo dos contextos em que a aprendizagem tem
lugar, procurando sobretudo compreender como
é que esses contextos deverão ser estruturados, de
forma a estimular os alunos a utilizarem o máximo
do seu potencial cognitivo (de Corte, 1996) e pode-
rem alcançar, consequentemente, melhores resulta-
dos também em termos escolares.
Esta é uma forma de ver o problema da inte-
gração dos computadores no processo de ensino e
aprendizagem que exige que a observação e a re-
colha de dados, numa perspectiva ecológica, tenha
como base a exploração do potencial das tecnolo-
gias por alunos e professores e suas implicações na
actividade de uns e de outros. Uma observação na
acção, em que faz sentido uma abordagem mais in-
dutiva e de cariz etnográfico, acompanhando, aliás,
os movimentos nessa direcção que a partir dos anos
noventa se fazem sentir na investigação em geral e
na investigação nas Ciências da Educação em par-
ticular.
Assim, em vez das técnicas de análise quantita-
tiva utilizadas nos estudos correlacionais e expe-
rimentais clássicos (baseadas exclusivamente em
dados quantificáveis e mensuráveis), passa a justifi-
car-se, pois, a utilização de técnicas e métodos que
permitam a captação da complexidade do real e a
subjectividade dos actores (Figueiredo, 2005). Mais
do que a explicação dos fenómenos (construção
de leis e teorias), importa compreendê-los (identi-
ficação de regularidades, padrões, contradições,
etc.) à luz do significado que os indivíduos lhes
atribuem e da forma como os actores os percebem
num dado momento e num dado contexto (Pour-
tois & Desmet, 1988). Mais do que um plano rígido
e estandardizado, é uma perspectiva que exige do
investigador uma grande flexibilidade e uma ati-
tude clínica, podendo contar com uma grande di-
versidade de técnicas de recolha e análise de dados
(incluindo procedimentos quantitativos) e em que
está em jogo sobretudo a sua capacidade para criar
uma estratégia própria e adequada para abordagem
dos problemas em estudo, em função do terreno e
dos objectivos de investigação (Pourtois & Desmet,
1988; Taylor & Bogdan, 1984).
sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado 
Não sendo este o lugar para aprofundarmos os
aspectos relacionados com as dúvidas e interroga-
ções sobre a crescente atenção atribuída aos dados
qualitativos e com as reservas de credibilidade
apontadas às abordagens qualitativas, por exemplo,
em termos de validade, objectividade, neutralida-
de, parece-nos fazer sentido, no entanto, a chamada
de atenção para o que isso pode significar para o
investigador em termos de necessidade acrescida
de rigor no processo e de garantia da cientificidade
dos métodos utilizados.
A insatisfação com os resultados globais da in-
vestigação a que já nos referimos, bem como os
movimentos no sentido de uma abertura do pon-
to de vista metodológico verificados nas discipli-
nas afins, acabam por criar condições favoráveis
para que também aqui essa oposição se esbatesse
e evoluísse para o compromisso e conjugação entre
as duas filosofias subjacentes, dando origem a um
referencial metodológico próprio, porquanto mais
adaptado à investigação em contextos de aprendi-
zagem enriquecidos com o potencial das novas tec-
nologias (Coutinho & Chaves, 2001).
Este aspecto conduz-nos, aliás, a última ques-
tão sobre a qual nos parece relevante tecer algumas
considerações, na medida em que pode estar ligada
ao maior ou menor impacto e influência da inves-
tigação nas práticas educativas. Embora aceitemos
que não seja um aspecto que diga directamente res-
peito ao investigador, não deixa de ser importante
referenciá-lo, uma vez que pode afectar a decisão
sobre o “que” investigar e “para quê” (pertinência
e relevância social da investigação) e a consequente
justificação em termos dos custos que envolve a sua
realização (análise do custo-benefício).
De facto, segundo alguns autores, os efeitos da
investigação na prática educativa são na maior parte
das vezes lentos e indirectos (Atkinson & Jackson,
1992; Holloway, 1996), embora isso possa aconte-
cer por razões muito diversas. Poderá depender
não apenas da maior ou menor qualidade e credi-
bilidade da investigação realizada, mas também se
e como essa investigação é posteriormente utilizada
(Holloway, 1996). No caso da investigação no do-
mínio das tecnologias educativas, a constatação é
de que pouca mudança tem havido ao nível da sala
de aulas, apesar de não serem muitos os estudos sis-
temáticos e em profundidade sobre o seu uso nas
práticas quotidianas de professores e alunos (Costa
& Peralta, 2006).
Por um lado, parece haver uma relação entre a
amplitude dos estudos realizados e o grau de in-
fluência que essa variável é susceptível de exercer
ao nível da decisão política e, consequentemente,
embora que de forma indirecta, ao nível micro, nas
práticas concretas de ensino e aprendizagem. De
acordo com Holloway (1996), os estudos visando
a descrição e caracterização da realidade (compre-
ender o grau de difusão e explicar o quê, onde e
porquê da aceitação ou rejeição das tecnologias em
Educação), normalmente realizados em grande es-
cala, através de inquéritos (“surveys”), acabam por
ter mais influência ao nível dos “decision makers”,
que as investigações sobre realidades de âmbito
mais restrito (o que se passa na escola ou na sala
de aulas, por exemplo), muito menos conhecidos
em geral e menos considerados (reconhecidos) em
termos de decisão política (Holloway, 1996). Com
base numa revisão da investigação recentemente re-
alizada, o autor defende a ideia de que a maior par-
te desses estudos criam uma visão dos problemas
mais “centrada no equipamento”, no “potencial das
tecnologias” e nas questões técnicas, acabando por
fornecer pouca informação sobre as mudanças ope-
radas na escola e sobre o modo como a própria in-
vestigação afecta essas mudanças (Holloway, 1996).
Há, por outro lado, a preocupação referida por
Thomas Reeves (2000), de as revisões de litera-
tura e as meta-análises nesta área geralmente não
fornecerem orientações práticas claras e suficien-
temente esclarecedoras, em grande parte devido a
uma insuficiente qualidade dos estudos em que se
baseiam. Segundo o autor, apesar de um cada vez
maior número de investigadores venha perseguin-
do objectivos de interpretação e compreensão dos
fenómenos e de resolução de problemas práticos e
adoptando metodologias de orientação mais quali-
tativa, há ainda pouca evidência de que a qualidade
da investigação tenha melhorado, com as naturais
implicações daí resultantes.
Em seu entender isso deve-se também ao facto
de grande parte da investigação neste domínio ser
realizada por investigadores isolados, ser uma in-
vestigação raramente ligada a linhas ou agendas de
investigação mais robustas, e desenvolvida sobre-
tudo no âmbito de trabalhos académicos (disserta-
10 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
ções de mestrado ou teses de doutoramento) como
as que aqui analisamos, ou para progressão na car-
reira académica. Uma investigação em certa medida
estéril não apenas em termos dos resultados a que
chega (vide o que se disse sobre a inconclusividade
dos resultados), mas principalmente em termos de
utilidade prática e influência objectiva nos contex-
tos em que foi desenvolvida que, em geral, não irá
além de eventuais mudanças a nível individual por
aquele ou aqueles que a conduziram.
Questões de pesquisa e objectivos
Como contributo para a caracterização da actividade
de investigação científica realizada em Portugal, no
domínio das Tecnologias em Educação, no período
compreendido entre 1960 e 2005, pareceu-nos perti-
nente colocar algumas questões nucleares, em torno
das quais se organizam também os critérios de análi-
se e a apresentação dos resultados: Que problemáti-
cas são estudadas? Com que quadros teóricos de re-
ferência? e Com que metodologias de investigação?
No que diz respeito à análise das problemáticas
estudadas, interessava-nos principalmente com-
preender se é uma investigação determinada sobre-
tudo pelas necessidades da prática, isto é, investi-
gação com origem nos problemas e questões que
o uso das tecnologias veio introduzir no processo
de ensino e aprendizagem, ou se, pelo contrário, é
principalmente uma investigação determinada pelo
modo como as diferentes perspectivas e ideologias
(explícitas ou implícitas) entendem o acto educati-
vo e o papel que os meios tecnológicos aí podem
desempenhar. Pretendíamos ainda identificar as
temáticas em que incide a investigação, os objectos
empíricos e a finalidade com que são estudados: se
os estudos visam principalmente a análise e descri-
ção da realidade, se têm como propósito a interven-
ção, ou se visam sobretudo a concepção e realização
de materiais ou quaisquer outros recursos de apoio
à comunicação ou à aquisição de conhecimento.
Relativamente à identificação dos quadros teó-
ricos de referência, procurámos encontrar marcas
que permitissem classificá-los dentro das princi-
pais perspectivas tradicionalmente utilizadas neste
campo, isto é, perspectivas behaviorista, cognitiva,
construtivista, sistémica, comunicacional, multi-
média, etc.. Sem prejuízo de referências explícitas
a outras abordagens, pretendemos perceber até que
ponto a investigação realizada em Portugal acom-
panha as grandes tendências da que é realizada
internacionalmente e quais as suas especificidades
em termos do suporte teórico em que assentam.
No que respeita à caracterização das metodolo-
gias de investigação, e uma vez que é uma dimensão
directamente relacionada com o próprio estatuto
epistemológico da investigação realizada, impor-
ta fazer aqui uma chamada de atenção particular,
em articulação, aliás, com os aspectos acabados
de mencionar. Na verdade, este é um aspecto de
crucial importância, uma vez que é aí que muitos
autores encontram razão suficiente para as severas
críticas feitas à qualidade da investigação realizada
neste domínio. Se bem que, tal como afirma Ree-
ves, não seja mais pobre que a investigação em Edu-
cação em geral (Reeves, 2000), a qualidade efectiva
da investigação desenvolvida nesta área continua
a ser uma das principais fontes de controvérsia e
deve-se em muito, segundo o mesmo autor, à con-
fusão entre “investigação fundamental” (“basic
research”) e “investigação aplicada” (“applied rese-
arch”). Embora não tenhamos, obviamente, como
objectivo imediato proceder à avaliação da qualida-
de da investigação produzida, até pelas limitações
já anteriormente referidas, estaremos atentos a esta
questão, tentando recolher dados que nos permi-
tam voltar a ela mais tarde.
Nessa medida, para se poder responder global-
mente à questão das metodologias de investigação
utilizadas, pareceu-nos pertinente: distinguir os ob-
jectivos de investigação enunciados em termos de “ex-
plicação” versus “compreensão” dos fenómenos ver-
sus “resolução de problemas”; caracterizar os designs
metodológicos utilizados dentro do binómio “expe-
rimental” versus “não-experimental”; caracterizar o
tipo de análise de dados (“qualitativo” versus “quan-
titativo”); identificar as técnicas de análise utilizadas;
e, por último, caracterizar a amplitude da amostra so-
bre a qual incidem os estudos (macro, meso, micro).
Metodologia
Não estando nos nossos propósitos imediatos pro-
ceder a uma análise histórica exaustiva, decidimos
sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado 11
assumir uma atitude exploratória que permitisse,
sobretudo, compreender a evolução verificada,
tentando evidenciar as grandes áreas e tendências
da investigação. Conscientes da complexidade da
tarefa, em grande medida resultante da complexi-
dade própria das Ciências da Educação, quer do
ponto de vista da multiplicidade e inter penetração
de quadros teóricos de referência, quer do ponto
de vista estritamente metodológico, de que seria de
todo impossível desligarmo-nos, pretendemos estar
atentos à articulação com a evolução verificada nas
diferentes áreas afins (do ponto de vista da evolução
dos quadros teóricos de referência), e às tendências
que internacionalmente se foram afirmando em ter-
mos de metodologias de investigação propriamente
ditas (evolução dos paradigmas de investigação).
Corpo documental
Como tivemos oportunidade de referir, apresentar-
se-ão no âmbito deste artigo os resultados da análi-
se realizada às dissertações de mestrado que, desde
há cerca de década e meia, vêm sendo realizadas nas
Universidades portuguesas. O corpo documental
recenseado até ao momento é constituído por 254
dissertações (ver Quadro 1 – Corpo documental
recenseado).
Quadro 1
Corpo documental recenseado
Tipo de publicação Nº de textos*
Dissertações Mestrado 254
Doutoramento 23
* Dados recenseados até Dezembro de 2005 (actividade em progresso)
Critérios de análise
Dada a natureza do “corpus”, utilizámos, numa
primeira abordagem, os procedimentos normais
de análise documental para classificação e indexa-
ção dos textos identificados. Isso permitiu também
a organização de uma base de dados de referência
nesta área, facilitando o acesso e posterior actuali-
zação dos dados.
Numa segunda etapa, procedeu-se à análise
qualitativa do conteúdo dos textos recolhidos, in-
cidindo sobretudo nos resumos dos mesmos, de
forma a identificar os elementos que permitissem
“situar” cada investigação com base em critérios
previamente estabelecidos. Esses critérios, que de investigação utilizadas, este critério aplica-se
serão apresentados, com mais detalhe no ponto à descrição que, em cada trabalho, é feita sobre
seguinte, estão directamente relacionados e foram a natureza, fundamentos e técnicas de recolha
derivados dos objectivos atrás enunciados para de dados, bem como os procedimentos metodo-
este estudo. lógicos adoptados na sua planificação, análise
Sem prejuízo de alguns ajustes a que fomos pro- e interpretação. Tal como no critério anterior,
cedendo em resultado da necessidade de acomodar considerámos diferentes aspectos concorrentes
algumas categorias emergentes, foi construída uma para a caracterização das opções metodológicas:
estrutura de análise organizada em torno dos três os objectivos da investigação (procura da expli-
eixos centrais anteriormente referidos: problemáti- cação, procura da compreensão, descrição do
cas estudadas, quadros teóricos de referência e op- real, resolução de problemas); o plano metodoló-
ções metodológicas. gico (experimental, não experimental); a análise
Critério 1 - Problemáticas estudadas. Tendo de dados (quantitativa, qualitativa); as técnicas e
como objectivo identificar as principais proble- instrumentos utilizados e a amplitude da amostra
máticas estudadas, este critério aplica-se essen- considerada (ver Quadro 4 - caracterização das
cialmente à formulação da questão central de metodologias utilizadas).
pesquisa (determinante para a selecção do objecto
de estudo, mobilização de um quadro teórico de
referência, definição dos objectivos ou formulação Quadro 2
de hipóteses de investigação e elaboração de um identificação e caracterização
plano de recolha de dados empíricos). No sentido das problemáticas estudadas
de melhor se compreender o alcance da investiga- Imagem, Audiovisuais
Tecnologias da Informação
ção desenvolvida, explicitámos algumas facetas Tema
Ensino e Aprendizagem
deste critério, de forma a permitir a identificação central
Formação de Professores
não apenas do tema central estudado, e do campo Outros
empírico onde são recolhidos os dados (objecto de Linhas de investigação
Origem Problemas concretos do real
estudo), mas também a própria origem da investi- Outros
gação (linhas de investigação, problemas do real) Objectivo: Análise
Identificar Intervenção
e a sua finalidade última (análise do real, inter- Finalidade
as principais Concepção e desenvolvimento
venção, concepção e desenvolvimento). Incluímos problemáticas Outras
ainda um critério referente ao contexto estudado, estudadas O aluno
de forma a perceber o tipo de distribuição dos es- O professor
Os materiais
tudos entre contexto profissional e escolar e, den- Objecto
O processo de ensino
tro deste, pelos diferentes níveis de ensino (ver de estudo e aprendizagem
Quadro 2 - Identificação e caracterização das A formação de professores
Outros
problemáticas estudadas). Escolar (nível de ensino)
Critério 2 - Quadros teóricos de referência. Com Contexto Profissional
o objectivo de identificar os quadros teóricos usa- Outros
dos como suporte da investigação, este critério apli-
ca-se às referências feitas pelo investigador sobre as
áreas científicas, teorias ou autores específicos, seja As frequências de cada uma das categorias de
para esclarecimento da questão de pesquisa, para análise e respectivas percentagens foram calcula-
orientar a recolha de dados ou servir de fundamen- das com o SPSS. De forma a garantir a validade
to à sua interpretação (Quadro 3 - identificação e do processo de categorização, procedeu-se a uma
caracterização dos quadros teóricos de refe- segunda classificação de uma amostra aleatória de
rência). dissertações, tendo-se obtido um coeficiente de
Critério 3 - Opções metodológicas. Por último, 83,50% no teste de equivalência entre as duas clas-
com o objectivo de caracterizar as metodologias sificações obtidas.

12 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
 Quadro 3
identificação e caracterização Quadro 5
dos quadros teóricos de referência Dissertações por Universidade
Perspectiva Distribuição de frequências e percentagens
comportamentalista (Skinner, UNIVERSIDADES Freq. %
Gagné, Bloom…)
U. Aberta 41 18,1
Objectivo: Perspectiva comunicacional,
Multimédia (Shannon e U. de Aveiro 25 11,1
Identificar
os principais Weaver, Mayer…) U. de Lisboa 54 23,9
quadros Referentes Perspectiva sistémica U. do Minho 98 43,4
teóricos de teóricos* (Bertalanfy, Romiszovsky…) U. Nova de Lisboa 8 3,5
referência Perspectivas cognitiva e
usados como construtivista (Bruner, Piaget, Total 226 100,0
suporte da Giardina, Papert…)
investigação.
Abordagem hipermédia e
flexibilidade cognitiva (Nelson,
Spiro…) A Universidade do Minho destaca-se das restan-
Outros tes, uma vez que aí foram realizadas quase metade
* Classificação sistematizada por Chaves (1998) e Pereira (1993). das dissertações analisadas (43,4%), seguindo-se a
Universidade de Lisboa com 23,9%. Podemos aliás,
concluir que nestas duas Universidades se situam
Quadro 4 três quartos da investigação académica realizada em
caracterização das metodologias utilizadas Portugal no domínio das Tecnologias Educativas,
Procura da explicação
Objectivos da Procura da compreensão
ao nível de mestrado. Se, num mero exercício de
investigação análise, excluirmos a Universidade Aberta 4, parece
Resolução de problemas
Outros (mera descrição…) legítima a associação entre as Universidades mais
Plano
Experimental recentes (Aveiro, Minho, Nova) e o maior volume
Objectivo: metodológico Não experimental de investigação aí realizada: Cerca de dois terços,
Caracterizar Misto
as Quantitativa contra cerca de um terço realizada na Universidade
Tipo de
metodologias análise Qualitativa de Lisboa, a única representante das Universidades
de Mista ditas “clássicas” no universo considerado. Facto
investigação Análise estatística…
utilizadas Observação, entrevistas
que poderá ser entendido em abono da hipótese de
Técnicas não estruturadas, análise o aparecimento de novas Universidades, a partir da
documental… década de oitenta, ter constituído um factor deter-
Mistas
Macro minante no desenvolvimento desta área científica.
Amplitude da
amostra Meso
Micro Como evolui o número de dissertações?
De forma a permitir verificar a evolução no tempo
desde o aparecimento dos primeiros estudos de-
Apresentação e discussão senvolvidos no âmbito de cursos de mestrado5 até
de resultados hoje, procurámos perceber como se distribuem as
dissertações pelos quatro períodos de cinco anos
Onde se realiza a investigação? em que dividimos as duas últimas décadas.
Para melhor se compreender o panorama global da Assim, com base no Quadro 6 (Evolução do
investigação realizada, começamos por apresentar a número de dissertações), é possível observar um
informação relativa à distribuição das dissertações crescendo da investigação em termos gerais, sendo
pelas universidades onde foram realizadas. Como particularmente nítida a passagem da década de oi-
se pode observar no Quadro 5 (Dissertações por tenta (com apenas 8 dissertações concluídas) para a
Universidade), o universo das dissertações con- década de noventa, como mais de metade das teses
sideradas na análise (226) concentra-se em apenas analisadas (136), ou seja, 60,2% do total.
cinco universidades portuguesas3.

sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado 13
 Quadro 6
Evolução do número de dissertações
Distribuição de frequências e percentagens
PERÍODOS Freq. % contributo para a inovação e mudança dos modos
1986‑1990 8 3,5
1991‑1995 77 34,1
1996‑2000 59 26,1
2001‑2005 82 36,3
Total 226 100,0
No último período considerado, já neste milé-
nio, ou seja entre 2001 e 2005, situam-se 82 disser-
tações (36,3%). O conjunto dos resultados parece
apontar para a continuação do ritmo de investigação
neste grau académico, podendo mesmo nos próxi-
mos anos ser fortemente reforçado com a produção
científica resultante de outros cursos entretanto ini-
ciados, como é o caso do Mestrado em Informática
Educacional oferecido pela Universidade Católica
Portuguesa e que, como é sabido, talvez por se rea-
lizar predominantemente a distância, atingiu níveis
assinaláveis de adesão na sua primeira edição.
Estes resultados e a elevada procura de pós-gra-
duações neste domínio, nomeadamente por parte
de professores, para além de ser um bom indicador
do ponto de vista da quantidade da investigação
realizada no nosso país, pode representar cenários
mais favoráveis também no que diz respeito à utili-
zação propriamente dita das tecnologias para fins
educativos. Principalmente pela massa crítica que
esses professores e outros intervenientes no fenó-
meno educativo passam a constituir e pelo impacto
que a sua acção possa vir a ter num futuro próximo,
nomeadamente se devidamente enquadrados em
termos de projectos de intervenção específicos e
criados com esse intuito.
Que problemáticas são estudadas?
Tal como tivemos oportunidade de explicitar ante-
riormente, para a caracterização das problemáticas
estudadas, tomámos como referência um conjunto
diversificado de critérios, de forma a conseguirmos
matizar a investigação realizada e, desse modo,
contribuir para um conhecimento mais profundo
do que se investiga, porque se investiga, em que
contexto e para quê. A ideia é, pois, que a análise
articulada destes eixos venha a fornecer uma pers-
pectiva de conjunto sobre o esforço depositado na
14 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
investigação realizada em contexto académico e,
eventualmente, abrir novos horizontes pelo me-
nos em termos de relevância social, ou seja, como
de ensinar e aprender nas nossas escolas. Os qua-
dros seguintes referem-se concretamente a cada um
desses eixos de análise, isto é: aos principais temas
tratados; à origem dos problemas que motivaram a
investigação; às finalidades enunciadas pelos auto-
res das investigações; aos objectos de estudo con-
cretos e, por último, aos contextos observados e
estudados.
Principais temas tratados
Com base na análise do Quadro 7 (Temas tra-
tados na investigação) pode dizer-se que existe
uma predominância do estudo de temas relaciona-
dos com as “tecnologias de informação” enquanto
ferramenta e como meio passível de ser estudado
independentemente de poder estar ligado (ou não)
a objectos de estudo específicos, isto é, ao serviço
da aprendizagem por parte do aluno, ao serviço do
professor, ao serviço do próprio processo de ensi-
no e de aprendizagem, em geral (41,1%). No caso
de não estar ligado a outros objectos de estudo, as
“tecnologias de informação” surgem, elas próprias,
enquanto objecto de análise (avaliação de software,
por exemplo), objecto de desenvolvimento, como é
o caso dos estudos tendentes à criação e desenvol-
vimento de novas aplicações para fins específicos
(uma aplicação multimédia sobre Desenho Infantil,
para referir um exemplo concreto).
Quadro 7
Temas tratados na investigação
Distribuição de frequências e percentagens
TEMA CENTRAL Freq. %
Audiovisuais 39 17,8
Tecnologias de Informação 90 41,1
Ensino e Aprendizagem 47 21,5
Formação de Professores 20 9,1
Outros 23 10,5
Total 219 100,0
É, de facto, grande a distância relativamente
ao estudo dos “audiovisuais” (com apenas 17,8%),
confirmando o crescente interesse pelas tecnologias
digitais e a importância assumida por estas, relati-
vamente ao audiovisual e às tecnologias analógicas
que lhe estão associadas e que, como se compreen-
de, predominam até ao momento em que os compu-
tadores ganham expressão efectiva e generalizada
na sociedade nos tempos mais recentes.
Apenas 9,1% dos estudos se debruçam sobre o
tema “formação de professores” (20 dissertações),
mas cerca de um quarto tem o processo de “ensino e
aprendizagem” como foco principal da observação
e análise. Dois resultados interessantes, sobretudo
pelo que cada um significa em si mesmo, mas tam-
bém pelo facto de apontarem em direcções opostas.
Se por um lado é vital que se desloque a atenção para
o estudo dos modos como as tecnologias são integra-
das no processo de ensinar e aprender, é preocupan-
te o facto de se continuar a verificar a pouca atenção
dada aos contextos em que seria de esperar que os
professores também fossem preparados na dimen-
são profissional que implica a integração e uso des-
sas mesmas tecnologias nas suas práticas lectivas.
Embora estejamos conscientes que não será no
âmbito de estudos académicos de natureza indivi-
dual que isso deva ser feito, não deixa de ser um in-
dicador da situação crítica em que nos encontramos
e que é caracterizada pela ausência completa de uma
visão integrada e articulada de desenvolvimento
profissional dos professores neste domínio. Curio-
samente, como claramente evidenciam os poucos
estudos realizados sobre esta problemática (Costa
& Peralta, 2006; Matos, 2005; Ponte & Serrazina,
1998; Ponte et al., 2000), também isso acontece ao
nível da própria formação inicial, o que, quanto a
nós, é um dos factores mais preocupantes no con-
texto nacional. Embora em sintonia com o que se
passa internacionalmente em termos do impacto da
formação inicial nas novas gerações de professores
(Brett et al., 1997; ITRC, 1998; Makrakis, 1997;
Willis & Mehlinger, 1996), mas com a agravante
de em Portugal isso não constituir de todo objecto
de intervenção estruturada, consistente e assente
na reflexão prévia, aprofundada, sobre o papel das
tecnologias na aprendizagem.
Do ponto de vista da “geografia” dos temas, isto
é, da sua distribuição pelas universidades em que
as dissertações foram realizadas, a observação dos
resultados sugere algumas preferências que pode-
rá ser interessante explorar: na Universidade do
sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado 15
Minho as “tecnologias e informação” são de longe
o tema preferido (22,83%); o mesmo acontece na
Universidade de Aveiro, ainda que em menor per-
centagem relativa (5,94%); na Universidade Aberta
o tema mais estudado é “imagem e audiovisuais”
(8,22%), seguido de perto pelas “tecnologias da in-
formação” (7,31%); na Universidade de Lisboa o in-
teresse principal é o “ensino-aprendizagem”, com a
“formação de professores” em segundo lugar.
Origem da investigação
No que diz respeito à selecção dos temas estudados,
é possível observar, com base no Quadro 8 (Origem
da investigação), que são os “problemas do real” a
determinar o que vai ser investigado. De facto, pre-
dominam de forma muito clara, na quase totalidade
dos estudos (94,2%), razões que podemos associar
ao interesse dos autores em aprofundarem o conhe-
cimento sobre as questões ou problemas com que
de alguma maneira já se confrontaram na sua acti-
vidade profissional.
Quadro 8
Origem da investigação
Distribuição de frequências e percentagens
ORIGEM Freq. %
Linhas de Investigação 2 0,9
Problemas do real 213 96,8
Outros 5 2,3
Total 219 100,0
Como talvez fosse de esperar, dado o tipo de
relação esporádica que é estabelecida com as Uni-
versidades para a obtenção deste grau académico,
são quase nulas as investigações em que é clara e
expressamente assumida a sua inserção no âmbito
de uma determinada “linha de investigação” exis-
tente, por exemplo, num determinado centro ou
unidade de investigação.
Principais finalidades
De acordo com os resultados no Quadro 9 (Fina-
lidades da investigação) e em sintonia com o que
se disse sobre a origem da investigação, pode afir-
mar-se que a principal motivação para a realização
do trabalho de pesquisa desenvolvido nas disser-
tações analisadas é claramente a compreensão dos
fenómenos, situações ou contextos observados. De
facto, em quase dois terços dos estudos (70, 4%)
a finalidade dominante é a “análise”, seguida, da
“concepção e desenvolvimento” que aparece em
segundo lugar, embora a grande distância, com
25,5% dos casos, ou seja um terço das investigações
consideradas.
Quadro 9
Finalidades da investigação
Distribuição de frequências e percentagens
FINALIDADE Freq. % volvida no âmbito das dissertações de mestrado
Análise 152 70,4
Intervenção 9 4,2
Concepção e Desenvolvimento 55 25,5
Total 216 100,0
Ambos os valores parecem fazer sentido, na
perspectiva de que estamos a referir-nos a algo mui-
to recente, em constante evolução e cujos contornos
não são, como vimos anteriormente, muito nítidos,
pelo menos para quem é confrontado pela primeira
vez com as dificuldades e implicações inerentes à
utilização e integração de máquinas num ambiente
até então quase exclusivamente reservado à acção
e interacção humanas. Poderia ser, aliás, um bom
indicador de desenvolvimento deste campo e das
suas aplicações práticas, se fosse outro o impacto
do conjunto das investigações realizadas para ob-
tenção de grau académico.
Talvez devido à fragilidade do estatuto dos au-
tores dessas investigações que, como já tivemos
oportunidade de referir, são na sua maioria profes-
sores que procuram, a título individual, a obtenção
de um grau académico que lhes permita progredir
profissionalmente, não seria expectável que fosse
significativo o número de dissertações visando a
“intervenção” propriamente dita. Pelo menos uma
intervenção com carácter estruturado e com um
determinado suporte institucional, por exemplo
ao nível de uma escola ou conjunto de escolas. O
elevado grau de aplicabilidade desta área contrasta,
aliás, com a baixa percentagem verificada em es-
tudos com essa finalidade (4,2%, ou seja, apenas 9
dissertações), o que não deixa de estar em sintonia
com o que se disse no parágrafo anterior.
No que se refere à associação entre universida-
des e finalidades, os resultados apontam para a pre-
ferência pela “análise” e compreensão da realidade
16 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
nos casos das Universidades do Minho (26,39%), de
Lisboa (24,55%), de Aveiro (8,33%) e Nova (3,70%),
e pelo “desenvolvimento” de materiais na Universi-
dade Aberta (11,57%), mas também na Universida-
de do Minho (10,65%).
Principais objectos de estudo
Da análise dos resultados apresentados no Quadro
10 (Objectos de estudo) é visível que os “mate-
riais” são o principal foco da investigação desen-
analisadas, com 37,1% dos estudos, ou seja 79 dis-
sertações6.
O foco no “processo de ensino e aprendizagem”
surge em segundo lugar, com 22,5% dos estudos (48
dissertações). Conjugando este valor com o conjun-
to das teses que se debruçam mais especificamente
sobre o “aluno” (considerado individualmente e em
relação directa com a aprendizagem), com 11,3% (24
teses), e sobre o “professor” (estudos sobretudo re-
lacionados com as atitudes face às tecnologias ou
visando conhecer o tipo de uso que fazem das tec-
nologias), com 15,5% (33 dissertações), é possível
observar também o especial interesse que merecem
os tópicos relacionados, não propriamente com as
tecnologias em si mesmo, mas com o contexto em
que é suposto serem usadas, com os seus utilizado-
res mais directos e com o papel que podem ter na
aprendizagem.
Quadro 10
Objectos de estudo
Distribuição de frequências e percentagens
OBJECTO DE ESTUDO Freq. %
Aluno 24 11,3
Professor 33 15,5
Materiais 79 37,1
Ensino e Aprendizagem 48 22,5
Formação de Professores 13 6,1
Outros 16 7,5
Total 213 100,0
Por outro lado, apenas 6,1% dos estudos incidem
na “formação de professores”, sendo esse, aliás, o
valor mais baixo verificado nesta categoria de análi-
se. Apontando na mesma direcção e corroborando
o que se disse anteriormente sobre a formação de
professores, é interessante verificar que apenas tre-
ze dissertações têm como foco central de observa-
ção e estudo, o processo e as práticas de formação
de professores, o que não deixa de ser um aspecto
curioso a reter, até porque esse é, reconhecida e in-
contornavelmente, uma pedra-de-toque nesta como
em outras áreas das Ciências da Educação.
Em termos da geografia dos objectos de estudo,
é interessante verificar as preferências das Universi-
dades do Minho (18,78%), Aberta (11,74%) e Aveiro
(5,63%) por estudos que incidem nos “materiais”.
No caso da Universidade de Lisboa a preferência re-
parte-se de igual modo por dois dos objectos de es-
tudo mais directamente relacionados com a situação
didáctica em si mesma, isto é, o “professor” (7,98%)
e o “processo de ensino-aprendizagem” (7,98%).
Contexto em que a investigação incide
Como já por mais de uma vez referimos, são princi-
palmente os professores que procuram a concreti-
zação de pós-graduações no domínio das Ciências
da Educação e, em particular, as que directamente
possam estar relacionadas com a reflexão estrutu-
rada sobre a relação entre as tecnologias e o seu
uso para fins educativos, nomeadamente ao nível
de mestrado. Talvez por isso, o contexto “escolar”
represente, no corpus aqui considerado, a quase to-
talidade das investigações realizadas (200 disserta-
ções, 95,7%), com apenas um valor residual (3,3%)
de dissertações desenvolvidas em contexto “profis-
sional” fora da Escola (Ver Quadro 11 - Contextos
em que a investigação é realizada).
Quadro 11
Contextos em que a investigação é realizada
Distribuição de frequências e percentagens
CONTEXTO Freq. % nomeadamente no que se refere à última alternati-
Escolar 200 95,7
Profissional 7 3,3
Outros 2 1,0
Total 209 100,0
Principais quadros teóricos de referência
A robustez do suporte teórico é um dos atributos
fundamentais da investigação científica e, como não
poderia deixar de ser, uma garantia da qualidade e
credibilidade dos estudos realizados. No caso das
dissertações para obtenção de grau académico como
sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado 17
as que analisámos, é importante conhecer os referen-
tes teóricos usados na investigação, de forma a poder
avaliar-se quais são as tendências predominantes num
determinado momento e como se distribuem pelas
universidades onde essa investigação é acompanhada.
De acordo com os resultados apresentados no
Quadro 12 (Quadros Teóricos de referência), é
possível concluir que a maior parte das dissertações
(53,6%) não toma como referentes teóricos aqueles
que tínhamos tomado como ponto de partida para a
análise e que, como referimos anteriormente, se ba-
seavam nas perspectivas que tradicionalmente são
mobilizadas para estudar a problemática das tecno-
logias em Educação. Para além da dificuldade que
tivemos, nalgumas investigações, em identificar o
enquadramento teórico tomado como referência,
quer por falta de clareza na sua explicitação, quer
por não ser clara também a opção apenas por uma
das perspectivas consideradas no nosso plano de
análise, incluímos também nesta categoria (“outros
referenciais”) os estudos que apresentavam quais-
quer outras estruturas teóricas de enquadramento
que não as que havíamos definido a priori.
Quadro 12
Quadros Teóricos de referência
Distribuição de frequências e percentagens
REFERENTES TEÓRICOS Freq. %
Comunicação e Multimédia 32 22,9
Cognitivismo e Construtivismo 16 11,4
Hipermédia e Flexibilidade Cognitiva 17 12,1
Outros 75 53,6
Total 140 100,0
Uma possível interpretação para este resultado,
va, pode estar relacionada com o empréstimo pro-
curado em outras áreas científicas, nomeadamente
as que estão directamente ligadas às temáticas e
objectos de estudo específicos, como é o caso da
Formação de Professores. Se uma determinada
dissertação tem como principal tema e objecto de
estudo a formação de professores, é natural que o
investigador procure fazer o respectivo enquadra-
mento teórico à luz do conhecimento actual sobre
modelos de formação de professores, por exemplo.
Estaríamos assim numa situação, quanto a nós de
grande interesse do ponto de vista interdisciplinar,
de abertura a áreas científicas afins, para estudo de
questões muitas vezes apenas confinadas a investi-
gadores provenientes da área das tecnologias, com
o que isso possa implicar em termos de impacto e
relevância da investigação realizada, quer em ter-
mos gerais, quer mesmo em termos estritamente
científicos.
Uma vez que em apenas três das cinco catego-
rias de análise previamente definidas foi possível,
de uma forma clara, classificar as dissertações ana-
lisadas, é por elas que se distribuem os restantes
valores no que aos referentes teóricos diz respeito.
Em primeiro lugar, com 22,9% estão as dissertações
que tiveram como suporte teórico uma abordagem
“comunicacional e multimédia”, seguindo-se, com
valores muito próximos, as dissertações assentes
numa abordagem que designámos de “hipermé-
dia e flexibilidade cognitiva” (12,1%) e os estudos
que tiveram como base uma abordagem “cognitiva
e construtivista” (11,4%). Curiosamente, ou talvez
não, foi insignificante o número de estudos basea-
dos explicitamente, quer na perspectiva behavioris-
ta, quer na abordagem sistémica, o que de alguma
maneira poderá ter a ver também com alguma infle-
xão de paradigma a que alguns autores se referem
(Coutinho, 2000b, 2005; Pereira, 1993) no sentido
da compreensão dos fenómenos educativos à luz de
abordagens mais actuais e em maior sintonia com
os desafios que as tecnologias digitais e em rede
vieram trazer ao processo de ensinar e aprender.
Principais metodologias utilizadas
Embora as metodologias utilizadas numa determi-
nada investigação devessem resultar sobretudo do
que se pretende estudar e dos propósitos visados,
nem sempre a selecção e adopção de procedimen-
tos metodológicos, como o estabelecimento do
plano de investigação ou a selecção de técnicas de
recolha e análise de dados, são determinados ex-
clusivamente pela análise aprofundada do que é o
mais adequado e mais consistente, do ponto de vis-
ta epistemológico, com a especificidade do objecto
de estudo. São muitas vezes, pelo contrário, outros
factores de carácter mais circunstancial, que aca-
bam por condicionar, quer o design da investigação,
quer a instrumentação utilizada. No caso concreto
das dissertações de mestrado, muitas serão essas
contingências, pelo que os resultados a que chegá-
18 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
mos, poderão constituir também fonte de reflexão,
nomeadamente no que ao objectivo da qualidade
da investigação se refere e que, como tivemos opor-
tunidade de alertar anteriormente, deve constituir
uma preocupação para a comunidade educativa em
geral, e para cada investigador em particular.
Objectivos de investigação
No que se refere aos objectivos de investigação ex-
plicitamente enunciados nas dissertações e com
base nos resultados apresentados no Quadro 13
(Objectivos de Investigação), é possível concluir
que a “compreensão” dos fenómenos ou problemas
é a categoria mais frequente, com um total de 168
dissertações (78,9%), seguindo-se, a grande distân-
cia, a categoria “outros” (13,6%), em que se incluí-
ram, quer os objectivos que não correspondiam aos
critérios considerados, quer as dissertações em que
mais do que um desses objectivos seriam visados.
Somente 15 teses (7,0%) referem explicitamente o
objectivo de “resolução de problemas” e apenas
numa das dissertações (0,5%) é visível a intenção de
“explicação” dos fenómenos estudados.
Quadro 13
Objectivos de Investigação
Distribuição de frequências e percentagens
OBJECTIVOS DE INVESTIGAÇÃO Freq. %
Explicação 1 0,5
Compreensão 168 78,9
Resolução de Problemas 15 7,0
Outros 29 13,6
Total 213 100,0
De referir ainda que o cenário acabado de traçar
acontece de forma clara em todas as universidades
onde as dissertações foram realizadas.
Plano metodológico
Visando perceber como se situam as dissertações
no que se refere ao design metodológico, verificou-
se um claro predomínio dos planos “não experi-
mentais”, com 78,7% do total dos estudos efectua-
dos (140 dissertações), sobre os planos organizados
segundo uma lógica mais “experimental”, com ape-
nas 34 dissertações (19,1%), e sobre planos “mis-
tos”, com apenas 4 estudos (ver Quadro 14 – Plano
Metodológico).
 Quadro 14 notas pessoais…), com 57,8% do total de estudos
Plano Metodológico em que essa informação é fornecida, sobre as téc-
Distribuição de frequências e percentagens nicas ditas “estatísticas”, em apenas 31,3% desses
PLANO METODOLÓGICO Freq. % estudos. À semelhança do que se observou no pon-
Experimental 34 19,1 to anterior, também aqui são identificadas disserta-
Não Experimental 140 78,7
ções em que são usadas técnicas “mistas” (10,9%).
Misto 4 2,2
Total 178 100,0
Quadro 16
Relativamente ao desenho metodológico pro- Técnicas utilizadas
priamente dito, os resultados permitem concluir, Distribuição de frequências e percentagens
TÉCNICAS Freq. %
por outro lado, que os métodos “não experimen-
Análise Estatística 46 31,3
tais” são a preferência em todas as universidades Observação, entrevistas não
sendo que, apenas na Universidade do Minho, tem estruturadas, registos… 85 57,8
também alguma expressão os planos “experimen- Mistas 16 10,9
tais”. Total 147 100,0

Tipo de dados Apenas na Universidade do Minho é saliente

De alguma maneira em sintonia com os resultados a preferência por técnicas “estatísticas” (25,85%),
anteriores, é possível observar no Quadro 15 (Tipo muito embora as técnicas “não estatísticas” tam-
de Análise) a preferência da maior parte das dis- bém sejam aí usadas de forma relevante (14,97%).
sertações por uma análise de dados de tipo “qua- A opção por técnicas “não estatísticas” é claramen-
litativo” (56,0%), em detrimento de uma análise te a opção da Universidade de Lisboa (27,21%), da
“quantitativa”, utilizada em apenas 45 dissertações, Universidade Aberta (8,84%) e também das disser-
ou seja, 30,0% do conjunto dos casos em que é dada tações realizadas na Universidade Nova (4,08%).
explicitamente esta informação.
Amplitude da amostra
Quadro 15 Sobre a amplitude das amostras estudadas, o Qua-
Tipo de Análise dro 17 (Amplitude da Amostra) mostra que em
Distribuição de frequências e percentagens 68,0% das dissertações em que essa informação é
TIPO DE ANÁLISE Freq. % explícita, incidiram, como talvez fosse de esperar,
Quantitativa 45 30,0 em estudos de pequena dimensão (amostra “mi-
Qualitativa 84 56,0 cro”). Apenas 28,4% se enquadram em estudos já
Mista 21 14,0 com amplitude assinalável ( “meso”) e 3,6% em estu-
Total 150 100,0 dos com amostra de grande amplitude ( “macro”).

Numa pequena percentagem desses estudos Quadro 17

(14,0%) são utilizadas combinações de ambos os ti- Amplitude da Amostra
pos de análise (análise “mista”). A opção por dados Distribuição de frequências e percentagens
qualitativos é clara, por sua vez, em todas as uni- AMOSTRA Freq. %
versidades em cujas dissertações foi possível apurar Macro 7 3,6
essa informação. Meso 55 28,4
Micro 132 68,0
Técnicas utilizadas Total 194 100,0
Com base nos resultados apresentados no Quadro
16 (Técnicas Utilizadas), é possível verificar, ain- Neste critério particular, a opção é claramente
da em sintonia com os resultados anteriores, o pre- por amostras de fraca amplitude em todas as uni-
domínio das técnicas de recolha de dados “não esta- versidades, muito embora se encontre também uma
tísticas” (observação, entrevistas não estruturadas, percentagem de dissertações com amostras relati-

sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado 19
vamente maiores nos casos da Universidade do Mi-
nho (14,95%) e na Universidade de Lisboa (6,19%).
Síntese e perspectivas
Tentando dar relevo aos aspectos mais salientes
da investigação científica aqui analisada, termina-
remos recuperando algumas das linhas-força ante-
riormente apresentadas, e que, de alguma maneira,
poderão constituir uma sistematização das prin-
cipais tendências do que se investiga em Portugal
neste domínio ao nível de Mestrado.
À semelhança do que se passa a nível interna-
cional nos últimos anos, é de realçar, em primeiro
lugar, a deslocação do interesse pelo estudo de te-
mas relacionados com os audiovisuais, para o estu-
do de temas mais directamente relacionados com as
“novas” tecnologias de informação e comunicação,
isto é, as tecnologias digitais. Enquanto objecto de
estudo em si mesmo (estudos com pendor tecnoló-
gico), mas também, ainda que com menor incidên-
cia, na sua relação directa com os actores, contextos
e objectivos de aprendizagem (estudos de pendor
pedagógico).
É de salientar, por outro lado, a pouca atenção
dedicada aos contextos de formação (formação ini-
cial e formação contínua) e aos modos de prepa-
ração dos profissionais (professores, educadores,
formadores) para a integração das tecnologias nas
suas práticas.
Ainda que as universidades possam ter linhas
de investigação com temáticas e abordagens pre-
feridas, e isso possa de alguma maneira influen-
ciar o que é estudado ao nível das dissertações, é
o contexto escolar e são as questões ou os proble-
mas concretos do real que motivam os seus auto-
res, na maioria professores, como se viu, e visando
sobretudo analisar e compreender os fenómenos,
situações ou contextos observados. Não é, pois, o
propósito de intervenção a mobilizar em primeira
instância o interesse destes professores investiga-
dores, até porque, como facilmente se compreende,
não seria muito fácil fazê-lo para além da sua esfera
individual de acção.
Emergindo também com algum significado,
uma vez que representam um terço das disserta-
ções analisadas, os estudos referentes à concepção
20 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
e desenvolvimento de materiais assumem a segun-
da linha no que às finalidades da investigação diz
respeito.
Em termos de enquadramento teórico, dife-
rentes sinais parecem apontar no sentido do que
alguns designam de inflexão paradigmática em
direcção à utilização de abordagens mais actuais
e mais ajustadas às novas formas de equacionar a
aprendizagem e ao que as políticas educativas têm
vindo a incorporar no currículo oficial, isto é, o
aluno enquanto agente activo na construção da suas
aprendizagens, aprendizagens que são socialmente
construídas, etc.. Inflexão também em direcção a
uma maior atenção, não às tecnologias em si mes-
mo, mas na sua relação directa com o próprio pro-
cesso de aprender e ensinar, com o que isso implica
em termos de abertura e mobilização de outros sa-
beres, conferindo-lhe uma dimensão interdiscipli-
nar e envolvendo áreas científicas de importância
vital e tradicionalmente não consideradas, como
por exemplo o Currículo, a Avaliação ou a própria
Formação de Professores.
Por último, pode falar-se também de inflexão ao
nível das metodologias (inflexão metodológica) uma
vez que parece ser evidente um claro afastamento
dos métodos clássicos tradicionalmente preferidos
(o método experimental, os estudos correlacionais,
a comparação de meios…), como alguns autores já
haviam referenciado, e que se torna transparente
na tendência para a utilização de desenhos de in-
vestigação “não-experimentais”, na preferência por
técnicas de recolha de dados “não-estatísticas” e na
opção por dados de natureza qualitativa.
Em síntese, pode dizer-se que a investigação
aqui realizada representa uma parte relevante da
investigação desenvolvida em Portugal nas duas
últimas décadas. A elevada procura de pós-gradua-
ções nas universidades a partir dos anos noventa e,
em especial, neste domínio específico, correspon-
dendo, aliás, ao forte apelo das novas tecnologias
e do seu potencial para uso em Educação, é talvez
uma das principais características desse período e
acaba por determinar o que é investigado em Portu-
gal neste domínio. Até porque, como vimos, são os
professores quem mais procura a realização de cur-
sos de mestrado, nomeadamente nesta área, muito
embora nem sempre as suas motivações tenham a
ver directamente com o estudo da integração das
tecnologias no ensino, mas por razões ligadas ao
desenvolvimento da sua carreira profissional.
Tendo crescido, em algumas universidades, a
oferta de cursos de mestrado directamente relacio-
nados com as tecnologias educativas, a tendência
observada nos últimos quinze anos foi a de aumen-
to significativo também ao nível da procura. Po-
dendo constituir, em si mesmo, um bom indicador
da quantidade da investigação realizada, esse facto
pouco nos diz, no entanto, sobre o contributo di-
recto da investigação ao nível das práticas educa-
tivas, nomeadamente em termos de esclarecimento
sobre modos de utilização das tecnologias, sobre
as suas implicações na organização dos contextos,
sobre o impacto na aprendizagem, para apenas refe-
rimos alguns aspectos cruciais e sobre os quais não
há informação sistemática.
Não deixará de representar, de qualquer modo,
um contributo importante, pelo menos ao nível dos
professores que as realizaram, pela massa crítica
emergente e pelo impacto que a sua acção possa vir
a ter, num futuro próximo, por exemplo, no seio das
escolas em que trabalham. Tal como tivemos opor-
tunidade de questionar anteriormente, poderá ser
um impacto de sinal positivo, pelo menos se esse
capital for devidamente considerado e enquadrado
em projectos de intervenção estruturados e conve-
nientemente suportados, por exemplo, ao nível dos
projectos educativos dessas mesmas escolas.
A pouca investigação realizada fora do contex-
to académico e a ausência de estudos de avaliação
sistemáticos sobre a introdução das tecnologias na
Escola são duas características que também po-
demos associar ao segundo período considerado
e que, em sintonia com a tendência internacional,
nos fazem supor o fraco peso dos resultados dos
sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado 21
estudos científicos nas práticas daqueles que, por
razões diversificadas e sobretudo circunstanciais,
tiveram oportunidade de utilizar, para fins educa-
tivos, as tecnologias num determinado momento
disponíveis.
Embora o suporte científico e metodológico à
introdução das tecnologias em contexto educativo
assuma, à primeira vista, uma importância vital,
podendo esperar-se, como acontece noutras áreas
do conhecimento, que a investigação precedesse
as práticas dos profissionais respectivos, nas tec-
nologias educativas parece acontecer o inverso.
As tecnologias chegam às escolas, são utilizadas,
geralmente por professores mais sensíveis à sua in-
tegração no processo de ensino e aprendizagem, e
só muito tempo depois surge (quando surge) uma
eventual reflexão sobre os seus eventuais benefícios
para a aprendizagem. Uma reflexão dependendo,
na maior parte das vezes, de factores circunstan-
ciais (como é o caso da própria realização dos estu-
dos para obtenção de grau de mestre) e apenas es-
poradicamente enquadrada num qualquer projecto
ou linha de investigação mais abrangente, visando
equacionar novas formas de ensino e aprendizagem
com tecnologias e proporcionar apoio concreto a
diferentes tipos de usos e práticas dessas mesmas
tecnologias.
Um aspecto de capital importância, sobretudo
no que às novas tecnologias diz respeito, não só pe-
los desafios que constituem (podem constituir!) em
termos de inovação das concepções e práticas de
ensino e aprendizagem, mas também pela necessi-
dade de acompanhar de forma rigorosa e sistemáti-
ca a sua implementação, ou de avaliar o seu impacto
e respectivos efeitos aos mais diferentes níveis do
quotidiano escolar.
Notas
1. XV Colóquio da Secção Portuguesa da
AFIRSE – Association Francophone Internationale
de Recherche en Sciences de l’Education (Lisboa,
Fevereiro de 2006).
2. “There are literally hundreds if not thousands
of studies that keep repeating this horse-racing para-
digm, a paradigm that has been condemned and
sentenced to death years ago when discovery lear-
ning, educational television, and CAI were compa-
red with their traditional competitors” (Salomon,
2000). No fundo é como se se pretendesse medir
um determinado objecto e não se dispusesse de uma
unidade medida válida, uma vez que não fora cons-
truída tendo em atenção a natureza e as característi-
cas desse mesmo objecto.
3. Embora saibamos que existem dissertações
de mestrado, resultantes de investigação de alguma
maneira relacionada com a área das Tecnologias
Educativas, noutras universidades portuguesas, não
conseguimos ter acesso à informação respectiva nas
bases de dados que consultámos, nem pudemos, em
tempo útil, aceder às respectivas bibliotecas e cen-
tros de documentação. Temos conhecimento de que
fazem parte deste grupo, entre outras, as Universi-
dade de Coimbra, Porto e Algarve, muito embora
os valores não sejam significativos até pela inexis-
tência, nessas Universidades, de cursos de mestrado
nesta área específica.
4. Apenas de justificará não incluir a Universi-
dade Aberta pela natureza marcadamente diferente
das restantes universidades, pelos menos no que se
refere aos meios que utiliza para cumprir a sua mis-
são, mas, neste caso concreto, somente como forma
de testarmos a hipótese do contributo decisivo da
vaga de universidades novas surgidas após o 25 de
Abril de 1974.
5. Os primeiros cursos de Mestrado em Educa-
ção de que temos conhecimento com especializa-
ção na área de Tecnologia Educativa tiveram lugar
na Universidade do Minho no ano lectivo de 1991/92
(Chaves, 1998), embora nessa Universidade já exis-
tisse há algum tempo uma especialização em “Infor-
mática no Ensino” (desde 1987). No ano lectivo de
1991/92 é também iniciado um curso de Mestrado
na Universidade Aberta, este sobre Comunicação
Multimédia.
22 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
6. Esta constatação parece estar de acordo com
os resultados observados a propósito do “tema cen-
tral” em que o interesse pela vertente mais tecnoló-
gica assumia uma relevância de destaque, atingindo
uma percentagem de 58,9% dos estudos quando
considerados em conjunto as “tecnologias de infor-
mação” mais os “audiovisuais” (de referir que o con-
junto dos temas não relacionados directamente com
as “tecnologias” – “ensino e aprendizagem” e “for-
mação de professores” – representam um valor de
apenas 30,6% dos casos).
Referências bibliográficas
Abrantes, J. C. (1981). Tecnologia Educativa. In
M. Silva & I. Tamen (eds.), Sistema de Ensino
em Portugal. Lisboa: Fundação Calouste Gul-
benkian, pp. 521-551.
Abrantes, J. C. (1998). Os media e a escola: da im-
prensa aos audiovisuais no ensino e na forma-
ção. Lisboa: Texto Editora.
Atkinson, R. C. & Jackson, G. B. (1992). Research
and education reform : roles for the Office of Edu-
cational Research and Improvement. Washing-
ton, D.C.: National Academy Press.
Blanco, E. & Silva, B. (1993). Tecnologia educati-
va em Portugal: conceito, origens, evolução, áre-
as de intervenção e investigação. Revista Portu-
guesa de Educação - CIEd, 6, 3, pp. 37-55.
Brett, A.; Lee, O. & Sorhaindo, L. (1997). Effect
of Field-Based Technology Laboratory on Pre-
service Teachers’ Knowledge, Attitudes, and In-
fusion of Technology. Florida Journal of Edu-
cational Research, 37, 1, pp. 1-16.
Caldas, J. C. (2001). O vídeo na escola em Portu-
gal. In B. Silva & L. Almeida (eds.), Congresso
Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga:
Centro de Estudos em Educação e Psicologia,
pp. 383-394.
Chaves, J. H. (1998). Mestrado em Educação/Área
de Especialização em Tecnologia Educativa. Re-
sumo das Dissertações da 1ª Edição do Curso.
Costa, F. & Peralta, H. (2006). Primary teachers’
competence and confidence. Level regarding
the use of ICT. In ED-MEDIA - World Confe-
rence on Educational Multimedia, Hypermedia
& Telecommunications. Orlando.
Coutinho, C. (2000a). ICT in education in Portu-
gal: a review of 15 years of research. Comunica-
ção apresentada na AECT.
Coutinho, C. (2000b). Percursos de investigação
em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma
abordagem temática e metodológica a publica-
ções científicas (1985-2000). Braga: Cied/Univer-
sidade do Minho.
Coutinho, C. (2005). Evaluation research in edu-
cation: the importance of a paradigmatic debate
of fundamentals and practices. Comunicação
apresentada no IX Congreso de Metodología de
las Ciencias Sociales y de la Salud, Granada.
Coutinho, C. & Chaves, J. H. (2001). Desafios à
investigação em TIC na educação: as metodo-
logias de desenvolvimento. In P. Dias & C. V.
d. Freitas (eds.), Actas da II Conferência Inter-
nacional Desafios/Challenges 2001. Braga: Uni-
versidade do Minho, Centro de Competência
Nónio Sec. XXI, pp. 895-904.
de Corte, E. (1996). Aprendizage apoyado en el
computador: una perspectiva a partir de inves-
tigación acerca del aprendizage y la instrucción.
Comunicação apresentada no III Congresso Ibero-
americano de Informática Educativa. Colômbia.
Fernandes, R. (1969). Para a história dos meios
audiovisuais na escola portuguesa. Separata da
«Revista de Portugal», Série A: Língua Portu-
guesa, XXXIV, Lisboa, p. 3.
Figueiredo, A. D. (2005). Learning Contexts: a
Blueprint for Research. Interactive Educational
Multimedia, 11 (October), pp. 127-139.
Holloway, R. (1996). Diffusion and adoption of
Educational Technology: A critique of research
design. In D. Jonassen (ed.), Handbook of Rese-
arch for Educational Communications and Te-
chnnology. New York: MacMillan, pp. 1107-1133.
ITRC - Instructional Technology Resource Cen-
ter (1998). Integration of Technology in Preservi-
ce Teacher Education Programs: The SouthEast
and Islands Regional Profile. Orlando, Florida:
Instructional Technology Resource Center. Col-
lege of Education. University of Central Florida.
Makrakis, V. (1997). Perceived Relevance of Infor-
mation Technology Courses to Prospective Te-
achers’ Professional Needs: the case of Greece.
Journal of Information Technology for Teacher
Education, 6, 2, pp. 157-167.
sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado 23
Matos, J. F. (2005). As Tecnologias de Informação e
Comunicação e a Formação Incial de Professores
em Portugal: radiografia da situação em 2003.
Lisboa: GIASE-ME.
Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration
of ICT in education: results from a worldwide
educational assessment. Computers & Educa-
tion, 37, 37, pp. 163-178.
Pelgrum, W. J. & Law, N. (2004). Les TIC et
l’education dans le monde: tendances, enjeux et
perspectives. Paris: UNESCO.
Pereira, D. C. (1993). A Tecnologia Educativa e
a mudança desejável no sistema educativo. Re-
vista Portuguesa de Educação - CIEd, 6, 3, pp.
19-36.
Plomp, T. & Pelgrum, W. (1991). Introduction
of computers in education: state of art in eight
countries. Computers & Education, 19, pp.
249‑258.
Ponte, J. P. (1994). O projecto MINERVA: intro-
duzindo as NTI na educação em Portugal: in-
troducing NIT in education Portugal. Lisboa:
ME/DEP GEF.
Ponte, J. P. & Serrazina, L. (1998). As Novas Tec-
nologias na Formação Inicial de Professores. Lis-
boa: DAPP-Ministério da Educação.
Ponte, J. P. d.; Oliveira, P.; Varandas, J. M.; Oli-
veira, H. & Fonseca, H. (2000). Tecnologias
de informação e comunicação na formação de.
professores: Que desafios? Revista Ibero-Ameri-
cana de Educación, 24, pp. 63-90.
Pourtois, J.-P. & Desmet, H. (1988). Épistémologie
et instrumentation en sciences humaines. Liège;
Bruxelles: Pierre Mardaga.
Reeves, T. (1995). Questioning the Questions of
Instructional Technology Research. In M. R.
Simonson & M. Anderson (eds.), Proceedings
of the Annual Conference of the Association for
Educational Communications and Technology,
Research and Theory Division. Anaheim, C.A.,
pp. 457-470.
Reeves, T. (1997). Evaluating What Really Mat-
ters in Computer-Based Education. University
of Georgia. Consultado em Janeiro 2004 em
http://www.educationau.edu.au/archives/cp/re-
eves.htm
Reeves, T. (2000). Enhancing the Worth of Ins-
tructional Technology Research through “De-
 sign Experiments” and Other Development
Research Strategies. Comunicação apresentada
na Session 41.29. International Perspectives on
Instructional Technology Research for the 21st
Century, New Orleans, LA, USA.
Russell, T. L. (1999). The no significant difference
phenomenon. North Carolina State University:
Raleigh, NC, USA.
Salomon, G. (2000). It’s not just the tool, but the
educational rationale that counts. Comunicação
apresentada na Ed-Media Meeting, Montreal.
Salomon, G. (2002). Technology and Pedagogy:
Why Don’t We See the Promised Revolution?
Educational Technology, pp. 71-75.
Silva, B. (2000). As tecnologias de informação e
24 sísifo 3 | fernando albuquerque costa | tecnologias educativas: análise das dissertações de mestr ado
comunicação nas reformas educativas em Por-
tugal. Revista Portuguesa de Educação — CIEd,
pp. 111-153.
Taylor & Bogdan, R. (1984). Introduction to qua-
litative research methods : the search for meanin-
gs 2nd. New York: Wiley.
Walker, D. (1994). New information technology
and the curriculum. In T. Husen & N. T. Pos-
tlethwaite (eds.), The Encyclopedia of Edu-
cation (Vol. 7). Oxford: Pergamon Press, pp.
4081­‑4088.
Willis, J. & Mehlinger, H. (1996). Information
technology and teacher education. In J. Sikula
(ed.), Handbook of Research on Teacher Educa-
tion. NY: Mc.Millan, pp. 978-1029.
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

Rentabilizar a Internet
no Ensino Básico e Secundário:
dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS

Ana Amélia Amorim Carvalho

aac@iep.uminho.pt
Universidade do Minho

Resumo:
O acesso à Internet nas escolas, o equipamento das salas de informática e a iniciativa
“Escola, Professores e Computadores Portáteis” criaram as condições tecnológicas para
que professores e alunos possam usufruir da diversidade de informação online, da comu-
nicação, da colaboração e partilha com outros, a que se acresce a facilidade de publicação
online. A integração dos serviços da Internet nas práticas lectivas com um propósito de-
finido de carácter disciplinar e transdisciplinar pode proporcionar um enriquecimento
temático, social e digital para os agentes envolvidos e sobre ela nos vamos debruçar na
segunda parte deste artigo.
Começaremos por salientar o emergir da economia do conhecimento em rede, enquanto
extensão cognitiva. Desta realidade, ressalta a necessidade de conectividade e a importân-
cia do conectivismo, imprescindível ao ser humano do século XXI e que abordamos na
segunda parte.
Na terceira parte, incidimos sobre as vantagens da utilização de LMS (Learning Ma-
nagement Systems), como o Moodle, no apoio ao ensino presencial para o professor e os
alunos. Abordamos também as suas implicações ao nível de suporte ao aluno e de inte-
racção online, que conduz os agentes educativos de uma situação de ensino presencial
para o ensino misto: blended-learning.
Por fim, concluímos advertindo para a importância de se começar a utilizar os recur-
sos e as ferramentas online, para se evoluir para um ambiente que é familiar aos alunos e
através do qual podem aprender crítica e colaborativamente.

Palavras­‑Chave:
Colaboração, Comunicação, Conectivismo, LMS, Pesquisa, Publicação online.

Carvalho, Ana Amélia Amorim (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos
Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 25‑40.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

25
Introdução
Termos como Internet e WWW (World Wide Web)
enraizaram-se no vocabulário quotidiano e na vi-
vência de cada cidadão, como comprova a expres-
são “a Internet é o tecido das nossas vidas” (Cas-
tells, 2004, p. 15). A Internet reflecte-se na reorga-
nização das nossas vidas, no modo como comuni-
camos e como aprendemos. A sua importância é tão
marcante que Castells (2004) a compara, ao nível de
impacto, à galáxia de Gutenberg, expressão criada
por McLuhan (1962) para caracterizar o efeito da
criação da imprensa por Gutenberg, propondo, por
analogia, a Galáxia Internet.
“Não existe uma centralidade [na Internet], mas
sim uma nodalidade, baseada numa geometria re-
ticular” (Castells, 2004, p. 267). Ela mantém-se
como uma rede aberta e como meio para aprender e
partilhar, suportando vários serviços.
A World Wide Web foi concebida com o intuito de
ser um repositório do conhecimento humano, cons-
tituindo-se como espaço de partilha (Berners-Lee
et al., 1994), que cresce a um ritmo não imaginado.
The World Wide Web (W3) was developed to be a
pool of human knowledge, which would allow collabo-
rators in remote sites to share their ideas and all aspects
of a common project (Berners-Lee et al., 1994, p. 76).
Lévy (2001) clama da dimensão da Web “oceâ­nica
e sem forma” (p. 154), para a qual todos os que nela
publicam contribuem. Além disso, todos os autores
26 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
da Web se encontram, potencialmente, ao mesmo
nível: “uma criança encontra-se aí em pé de igual-
dade com uma multinacional” (Lévy, 2000, p. 154).
É, pois, imperioso preparar as gerações para esta
nova forma de estar, onde todos são consumidores
e produtores e onde as capacidades de pesquisar e
de avaliar a qualidade da informação são críticas
(Carvalho, 2006; Carvalho et al., 2005).
Dentro de algumas dezenas de anos, o cibe-
respaço, as comunidades virtuais, as suas reser-
vas de imagens, as suas simulações interactivas,
o seu irreprimível aumento de volume de textos e
sinais, será o mediador por excelência da inteli-
gência colectiva da humanidade. Com este novo
suporte de informação e de comunicação emergem
géneros de conhecimentos extraordinários, crité-
rios de avaliação inéditos para orientar o saber,
novos protagonistas na produção e tratamento dos
conhecimentos. Toda a política de educação de-
verá tê-lo em consideração (Lévy, 2000, p. 179).
É nesta linha de preocupações que os Minis-
térios da Ciência e Tecnologia e da Educação têm
promovido iniciativas várias que procuram fomen-
tar a integração da Internet nas escolas. Em 2002,
o Ministério da Ciência e Tecnologia, em parceria
com a Fundação para a Computação Científica Na-
cional (FCCN), as Escolas Superiores de Educação
e algumas Universidades promoveu o Programa
Acompanhamento da Utilização Educativa da In-
ternet nas Escolas Públicas do 1º Ciclo do Ensino
Básico, designado abreviadamente por Internet@
EB1. Este programa teve continuidade no Projecto
“Competências Básicas em TIC nas EB1”, da res-
ponsabilidade do Ministério da Educação através
da Equipa de Missão CRIE (Computadores, Re-
des e Internet nas Escolas), e, mais recentemente,
a “Iniciativa Escolas, Professores e Computadores
Portáteis”, em Março de 2006. Deste modo, muitas
das escolas receberam computadores portáteis. Para
que estes equipamentos possam ser rentabilizados
e para que o potencial de aprendizagem através da
Internet possa ser aproveitado, é fundamental não
descuidar a formação dos professores.
A formação tem que incidir não só sobre a uti-
lização da tecnologia mas também sobre a sua in-
tegração pedagógica na sala de aula. Para além da
contextualização teórica, os professores devem ser
confrontados com exemplos concretos de aplicação
nas suas áreas disciplinares para que possam ver
como integrar os recursos e as ferramentas, como
dinamizar a sua exploração, que papel desempe-
nhar na aula. Zhao (2007) salienta que o saber que
o professor detém sobre a tecnologia e a sua experi-
ência em usá-la são factores críticos para a aprendi-
zagem bem sucedida dos alunos com a tecnologia.
Com a rapidez de evolução do conhecimento, a
educação deve dar prioridade à “aquisição da capa-
cidade intelectual necessária para aprender a apren-
der durante toda a vida, obtendo informação arma-
zenada digitalmente, recombinando-a e utilizando-
a para produzir conhecimentos para o objectivo de-
sejado em cada momento” (Castells, 2004, p. 320).
Para isso, o professor tem um novo papel a desem-
penhar: o de facilitador da aprendizagem, apoiando
o aluno na sua construção individual e colaborativa
do conhecimento; proporcionando-lhe autonomia
na aprendizagem, incentivando ao desenvolvimen-
to de pensamento crítico, à capacidade de toma-
da de decisão e à aprendizagem de nível elevado1.
Por vezes, associa-se o professor que usa a tec-
nologia a um professor inovador, que rege as suas
aulas seguindo uma abordagem construtivista.
Gostaríamos de alertar para o facto de que a utili-
zação da tecnologia não é garantia, por si só, de um
determinado tipo de abordagem – mais directiva,
centrada no professor ou mais centrada no aluno,
mais construtivista – ou do tipo de organização da
turma, em trabalho individual ou colaborativo. Em
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 27
boa verdade, ela até pode reforçar abordagens cen-
tradas no professor. No estudo realizado por Zhao
(2007), sobre a integração da tecnologia nas aulas,
constatou-se que os professores usavam a tecnologia
num contínuo que vai de uma abordagem centrada
no professor até uma abordagem centrada no aluno.
A posição que defendemos dá particular ênfase
ao uso da Internet e dos seus serviços como meio
para aprender, individual e colaborativamente, não
só através de pesquisa livre ou estruturada mas
também como meio para apresentar e partilhar
o trabalho realizado à turma e a todos os que lhe
queiram aceder online.
Neste artigo, começamos por abordar o emergir
da economia do conhecimento em rede, alertando
para as suas implicações na forma como depen-
demos das conexões que estabelecemos na rede
para uma permanente actualização. Assim, aliada
à necessidade de conectividade, impõe-se um novo
conceito: conectivismo.
Deste emergir da economia do conhecimen-
to em rede, novas capacidades são exigidas como
pesquisar, seleccionar e citar; cooperar e colaborar
presencialmente e online; e, ainda, publicar e par-
tilhar online. A diversidade de informação online
bem como de actividades orientadas para a pesqui-
sa, de exercícios de correcção automática, de simu-
lações, de jogos, entre outros, constituem recursos
a integrar nas práticas lectivas. Por outro lado, a
capacidade de colaboração é um requisito cada vez
mais procurado, que compete ao professor dinami-
zar nas aulas, ajudando os alunos a distinguir cola-
boração de cooperação.
Por fim, focaremos as vantagens e limitações de
um LMS (Learning Management System), como o
Moodle, plataforma de apoio à aprendizagem no
ensino presencial. Perante o elevado número de
endereços de escolas portuguesas no site oficial
do Moodle, provavelmente resultante do projecto
“moodle.edu.pt”, urge investigar sobre a utilização
real e pedagógica da plataforma.
O emergir da economia
do conhecimento em rede
O dualismo da sociedade do conhecimento e da
economia do conhecimento estão relacionados,
como refere Peters (2007). As ideias de uma econo-
mia associada à rede surgem nos anos 70, altura em
que Roland Artle, Christian Averous, Lyn Squire
e Jeffrey Rohlfs demonstraram a possibilidade de
um mercado alternativo. Nos anos 90, verificaram-
se mudanças globais nas indústrias da informação,
seguindo-se a liberalização das telecomunicações
(idem). Burke (2002), referindo-se à segunda vaga
da sociologia do conhecimento, menciona, entre
vários aspectos, que esta difere da primeira por se
ter verificado uma mudança da aquisição e trans-
missão do conhecimento para a sua construção ou
produção e por os detentores do conhecimento não
serem mais uma classe ou elite (apud Peters, 2007).
O número de sites e páginas na Web cresce dia-
riamente. O conhecimento que se vai construindo
duplica de 18 em 18 meses, segundo a American So-
ciety of Training and Documentation (ASTD apud
Siemens, 2005). A ênfase deixa de ser no acumular
conhecimento mas na capacidade de o seleccionar,
transformar e de o reutilizar em novas situações.
Para facilitar o acesso a informação similar ou re-
lacionada, Berners-Lee e o World Wide Web Con-
sortium (W3C) publicaram as especificações para
a Web semântica, a nova geração Web, indicando
as suas funcionalidades. O W3C pretende criar um
meio universal para troca de informação, associando
aos documentos descrições do seu significado para
serem mais facilmente pesquisados e localizados.
The Semantic Web provides a common framework
that allows data to be shared and reused across ap-
plication, enterprise, and community boundaries. It
is a collaborative effort led by W3C with participa-
tion from a large number of researchers and indus-
trial partners (W3C, 2007, s.p.).
O’ Reilly (2005) propôs o conceito de Web 2.0,
que consiste na conceptualização de uma nova gera-
ção de aplicações na Web. A Web é vista como uma
plataforma em que tudo está acessível. As pessoas
deixam de precisar de ter o software no seu compu-
tador porque ele está disponível online, facilitando
a edição e publicação imediatas, como a Wikipe-
dia, o wiki, o podcast, o blog. É um novo patamar
de interacção que facilita a colaboração e a partilha
de informação, como acontece com o hi5, o mys-
pace, para mencionar alguns dos tipos de software
social. Bryant (2006) salienta também a utilidade
28 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
do “social bookmarking”, como o Del.icio.us, e do
“social networking”, como a Elgg, que integra blog,
arquivos e a categorização por etiquetas (“tags”).
Além disso, a tecnologia RSS (Really Simple
Syndication) permite subscrever uma ligação à pá-
gina2, recebendo o utilizador uma notificação de
cada vez que a página é alterada.
Devido à facilidade de acesso criada pela rede,
uma nova abordagem vem ganhando terreno, a co-
nectividade, que exige aos professores e aos alunos
a capacidade de lidarem com o conhecimento na
rede. Com o conhecimento na Internet, segundo
Albion e Maddux (2007), emergem três pilares: di-
reitos de autor e plágio, desenvolvimento de capaci-
dades e competências para colaboração efectiva e a
avaliação do aluno. Sobre este último ponto, os au-
tores defendem que se o conhecimento está na rede,
a avaliação também se deve reflectir na rede.
Monereo (2005) também reconhece que a Inter-
net se tornou uma extensão cognitiva e um meio de
socialização de grande magnitude, particularmen-
te, para os jovens. O autor identifica quatro com-
petências sócio-cognitivas que podem e devem ser
rentabilizadas na Internet: aprender a procurar in-
formação, aprender a comunicar, aprender a cola-
borar e aprender a participar na sociedade.
As oportunidades na rede são inúmeras para
professores e alunos desenvolverem uma aprendi-
zagem autêntica.
A diversidade de recursos é grande, implicando
tempo de pesquisa e de exploração. Para todas as
disciplinas há conteúdos, actividades com correc-
ção automática, simulações e jogos.
O exemplo que se segue mostra como os alunos
podem ser envolvidos na aprendizagem e no ensi-
no de conteúdos, rentabilizando-se os recursos da
Web, partilhando-se o conhecimento, fomentando-
se a aquisição de competências tecnológicas pelos
alunos. O autor reporta que também os resultados
obtidos nos testes foram superiores aos obtidos
numa abordagem tradicional.
Instead of lecturing, the participant [teacher] di-
vided students into small groups. Each group explo-
red a different revolution, created a PowerPoint pre-
sentation with pictures from the Internet, and then
taught the class about their topic. Then, each group
created test questions (…) and the teacher drew from
their test questions to create a (…) test for the class to
take. Further, all students used Inspiration to create
a web of the wars and Timeliner program to make a
timeline of the major war events (Zhao, 2007, p. 325).
Conectividade e conectivismo
A conectividade caracteriza o estar do sujeito na
rede. É uma capacidade imprescindível na eco-
nomia do conhecimento. Saber o que conectar, a
que conectar, passou a ser uma capacidade basilar,
perspectivada por vários autores.
Por exemplo, Castells (2004, p. 76) reforça a co-
nectividade através de um epíteto mencionando a
“conectividade autodirigida, ou seja, a capacidade
de qualquer pessoa para encontrar o seu próprio
destino na Rede e, se não o encontrar, para criar e
publicar a sua própria informação, suscitando as-
sim a criação de uma nova Rede”. Salvat (2003), ao
enumerar dez aspectos que caracterizam a geração
digital em situações de ensino-aprendizagem, indi-
ca a conectividade, referindo que oferece oportuni-
dades variadas para aceder à informação e às rela-
ções sociais, concluindo que: “Por este motivo, esta
nueva generación tiende a pensar de forma diferen-
te cuando se enfrenta um problema y las formas de
acceso, búsqueda de información y comunicación
se realizan a partir del uso de las TIC” (s.p.).
Siemens (2005) reconhece a importância da co-
nectividade, referindo que “we derive our compe-
tence from forming connections”. Salienta não só
a importância de estabelecer conexões entre fontes
de informação mas também criar padrões úteis de
informação. Conexões entre ideias e áreas díspares
podem originar inovações.
O autor salienta que as teorias de aprendizagem,
como behaviorismo, cognitivismo e construtivis-
mo, não exploram o impacto das tecnologias e das
redes na aprendizagem, propondo uma teoria de
aprendizagem para a era digital: o conectivismo.
Siemens (2005) menciona que o conectivismo inte-
gra os princípios das teorias do caos, da rede, da
complexidade e da auto-organização. Considera os
seguintes sete princípios do conectivismo:
- a aprendizagem e o conhecimento baseiam-se
na diversidade de opiniões;
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 29
- a aprendizagem é um processo de conexão de
nós especializados ou fontes de informação;
- a aprendizagem pode estar em aplicativos não
humanos;
- a capacidade para conhecer mais é mais crítica
do que o que é conhecido;
- criar e manter conexões é necessário para faci-
litar uma aprendizagem contínua;
- a capacidade para identificar conexões entre
áreas, ideias e conceitos é crucial;
- actualização é a intenção de todas as activida-
des de aprendizagem conectivistas;
- a tomada de decisão é em si um processo de
aprendizagem: escolher o que aprender e prever as
consequências da nova informação no real que vai
ser alterado (idem).
Considerar o conectivismo uma teoria de apren-
dizagem, tal como está caracterizada por Siemens
(2005), parece-nos infundado embora reconheça-
mos a importância que a conectividade tem na era
digital. A caracterização que o autor faz sobre a im-
portância das conexões na aprendizagem está bem
conseguida. Como refere o autor, as conexões que
nos permitem aprender mais são mais importantes
do que o nosso estado actual de conhecimento.
Learning (defined as actionable knowledge) can
reside outside of ourselves (within an organization
or a database), is focused on connecting specialized
information sets, and the connections that enable us
to learn more are more important than our current
state of knowing (Siemens, 2005, s.p.).
O conectivismo assenta no facto de que as de-
cisões a tomar se baseiam em informações que
também estão em constante mudança. Daí que
distinguir entre informação importante e muito im-
portante seja vital. Do mesmo modo, a capacidade
de reconhecer quando uma nova informação vem
alterar o estado das decisões tomadas torna-se tam-
bém crítico, particularmente para as organizações.
O autor salienta que o indivíduo e as organizações
são organismos aprendentes (Siemens, 2005).
Uma das capacidades a desenvolver nesta era
consiste em reconhecer a importância de aprender,
devendo o sujeito estar sensível à mudança resul-
tante de novas informações.
Na senda da pesquisa:
seleccionar, citar e plagiar
Há 30 anos atrás, o acesso à informação era sobre-
tudo possível nas bibliotecas, onde se encontravam
livros e artigos recentes. Actualmente, tudo, ou
quase tudo, está na Web. Mesmo que determinado
texto não esteja disponível, pelo menos tem-se aces-
so à sua referência, podendo o utilizador proceder
à sua encomenda. Nos últimos anos, a política de
Open Access tem contrariado o modo de proceder
tradicional de algumas revistas científicas, fazendo
com que o acesso fique aberto a todos, gratuita-
mente, mas mantendo os critérios de avaliação dos
artigos por peritos na área.
Deste modo se compreende, como referem Al-
bion e Maddux (2007), que mais do que o acesso
à informação o desafio está, agora, sobretudo na
selecção da informação. Esta ideia é tanto mais im-
portante quanto a publicação online não é neces-
sariamente sujeita a qualquer avaliação prévia da
sua qualidade, como acontece, normalmente numa
editora. Por outro lado, com a Web 2.0 (O’Reilly,
2005) a facilidade de publicação online veio alargar
o espectro de possíveis autores. Assim, saber pes-
quisar e avaliar a qualidade da informação encon-
trada passaram a ser dois requisitos complementa-
res de grande importância. É necessário orientar
os alunos na avaliação da informação encontrada,
ajudando-os a identificar parâmetros que os orien-
tem nesse processo (Carvalho, 2006; Carvalho et
al., 2005; Pinto, 2006).
Fomentar uma pesquisa livre, sem qualquer
orientação, numa aula, com alunos inexperientes,
trará mais inconvenientes do que vantagens. Com
esse tipo de abordagens já há alunos que associam
a pesquisa na Internet a uma aula para brincadeira
na rede; uma oportunidade para fazerem o que lhes
apetece. Por esses motivos, para além do tema geral
de pesquisa devem também ser solicitados aspectos
específicos, que não só permitem afunilar a pesqui-
sa como orientam a selecção da informação que os
alunos têm de fazer.
Têm surgido actividades, como a Caça ao Te-
souro e a WebQuest, que tiram partido dos recur-
sos existentes na Web, disponibilizando apontado-
res para os sites e orientando os alunos nas etapas
a seguir. Tem-se vindo a constatar que os alunos
30 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
reagem positivamente envolvendo-se nas tarefas
solicitadas (Cruz, 2006; Cruz & Carvalho, 2005;
Guimarães, 2005; Martins, 2007).
A Caça ao Tesouro apresenta uma introdução
temática, questões várias sobre a temática, prefe-
rencialmente num crescendo de dificuldade, apre-
sentando apontadores para sites e termina com uma
questão aglutinadora de todas as questões coloca-
das, designada como a grande questão ou questão
final (cf. exemplo sobre Albert Einstein3). A Web-
Quest é mais complexa e é constituída por cinco
componentes: introdução, tarefa, processo, avalia-
ção e conclusão (cf. Carvalho, 2002). O conceito
foi criado em 1995 por Bernie Dodge e Tom March
(Dodge, 1995), tendo por objectivo tirar partido dos
recursos existentes online e motivar os professores
a usar a tecnologia. Dodge (2002) considera a tarefa,
a componente mais importante da WebQuest, ten-
do proposto doze tipos de tarefas – a “WebQuest
Taskonomy”. Para grande surpresa sua, muitas das
WebQuests que existem não são verdadeiras Web-
Quests, porque se limitam a solicitar a reprodução
da informação encontrada nos sites (Dodge, 2006).
O processo constitui, em nossa opinião, uma com-
ponente essencial na orientação do trabalho dos
alunos. Eles recebem em cada etapa informação
sobre o que fazer, a que sites aceder, como apresen-
tar determinada informação. Por estes motivos, a
WebQuest torna-se auto-suficiente, promovendo a
autonomia dos sujeitos na aprendizagem.
Um outro aspecto que não pode ser descurado
prende-se com a referência aos sites consultados,
acautelando-se desse modo os direitos de autor e
o plágio. Reutilizar recursos em diferentes contex-
tos é uma forma de rentabilizar a informação dis-
ponível. Sensível a estes aspectos, muitos sites têm
a permissão de reutilização dos “Creative Com-
mons”4, no entanto, isso não dá o direito a omitir a
referência da origem da informação.
Embora o acesso seja livre, a referência deve
aparecer tão completa quanto possível, com a in-
dicação do autor, do ano, do endereço electrónico
(URL) e da data de acesso. Ao abordar estes aspec-
tos é também imprescindível distinguir entre citar
e plagiar. Muitos professores constatam plágios fre-
quentes nos trabalhos e muitos deles não são por
desonestidade dos alunos, é mesmo por ignorância.
Aprender a analisar, a sintetizar e a reaplicar em di-
ferentes contextos, torna-se imprescindível e pode
ser, simultaneamente, uma forma de combater o
plágio.
Comunicação, cooperação
e colaboração
As competências sócio-cognitivas são cada vez
mais valorizadas e podem ser também desenvolvi-
das através da Internet (Monereo, 2005). Cada vez
se dá mais ênfase à colaboração, à dinâmica de gru-
po, à auto-regulação e à capacidade de liderança.
O construtivismo social valoriza a negociação na
construção de sentido com os outros (Bonk & Cun-
ningham, 1998; Jonassen et al., 1995; von Glaser-
sfels, 1996). Vygotsky (1978) também perspectiva
a aprendizagem como um processo social, desen-
volvendo o conceito de zona de desenvolvimento
próximo. Os sujeitos beneficiam da capacidade de
um colega ou do apoio do professor que esteja num
nível mais desenvolvido e os possa ajudar a subir
mais um degrau no seu desenvolvimento.
Actividades como a WebQuest, a Caça ao Te-
souro, entre outras, assentam no trabalho em
grupo, implicando a interacção entre os alunos, a
negociação da aprendizagem em curso, a respon-
sabilização pelo trabalho a realizar. Estas activida-
des, geralmente, pretendem fomentar o trabalho
colaborativo, que implica a interacção constante
entre os sujeitos durante a realização das tarefas.
No entanto, muitas vezes, verifica-se que o traba-
lho passa a ser cooperativo. Embora haja diferentes
definições (Dillenbourg, 1999; Gokhale, 1995; Jo-
hnson & Johnson, 2000) e, mesmo, quem não dis-
tinga colaborativo de cooperativo, consideramos
que os termos nos reportam a situações diferencia-
das, tendo o termo cooperativo antecedido o termo
colaborativo. Os dois termos partilham a ideia de
“trabalhar com”, mas a diferença reside no modo
como o processo se desenrola.
Como mencionam Henri e Rigault (1996), numa
abordagem cooperativa as tarefas são divididas pe-
los membros do grupo e são realizadas individual-
mente, numa abordagem colaborativa as tarefas são
realizadas por todos num contínuo de partilha, di-
álogo e negociação. Muitas vezes verifica-se que os
alunos rapidamente optam por realizar o trabalho
de forma cooperativa, dividindo as tarefas e res-
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 31
ponsabilizando-se cada um por uma. Por esse moti-
vo, cabe aos professores alertarem os alunos sobre o
modo como devem trabalhar, proporcionando-lhes
orientações (Hathorn & Ingram, 2002; Johnson &
Johnson, 2000; March, 2003; Paulus, 2005).
Os espaços online síncronos facilitam o diálogo
e a negociação, como as salas de conversação (MSN)
e as ligações telefónicas online ou videoconferência
(Skype), por exemplo. Ferramentas de escrita par-
tilhada, como o Wiki, facilitam a publicação online
e a construção de conhecimento.
Publicar e partilhar online
Quando os alunos sabem que vão disponibilizar os
seus trabalhos na rede, fazem-no, por vezes, com
maior satisfação e empenho, porque outros ciber-
nautas podem ver o que eles realizaram. Esse as-
pecto é particularmente sentido quando recebem
um comentário ao trabalho realizado, por exemplo,
através de um blog (Cruz & Carvalho, 2006). Des-
te modo, passam a produtores na Web (Eça, 1998),
contribuindo para a massa oceânica que refere
Lévy (2001).
Com as ferramentas da Web 2.0, a facilidade de
publicação é uma realidade. O professor, os cole-
gas e os próprios encarregados de educação podem
acompanhar os trabalhos realizados. Os alunos po-
dem usar as salas de informática da escola ou a bi-
blioteca para realizarem as suas publicações online.
Os mais afortunados, podem trabalhar em casa. Al-
guns já têm substituído o caderno diário pelo wiki
ou pelo blog (Carvalho et al., 2006).
Ao levar os alunos a utilizarem as ferramentas
gratuitas e de fácil publicação existentes na Web
está-se a contribuir para o desenvolvimento e pre-
paração de cidadãos aptos para a sociedade da in-
formação e do conhecimento. E, deste modo, esta-
mos a proporcionar condições para que os alunos
aprendam com a tecnologia, apoiando-os na “cons-
trução de significados” (Jonassen, 2007, p. 21).
O que se tem verificado em estudos realizados
neste âmbito, é que os alunos aprendem os conte-
údos, aprendem a pesquisar, a avaliar a informação
encontrada, a sintetizar, a apresentar e a disponibi-
lizar online (Cruz et al., 2007; Moura & Carvalho,
2006). Eles sentem orgulho dos seus trabalhos.
 Os professores que criam os seus sites de apoio
às disciplinas que leccionam, não só apresentam a
planificação das suas aulas, como as actividades a
desenvolver com apontadores para os sites a con-
sultar, bem como a integração de ferramentas que
podem ser usadas como colaborativas, como o
blog, podcast e o wiki, e ferramentas de comuni-
cação como o fórum e chat (cf. Cruz, 2006; Moura,
2005). As actividades podem ser WebQuest, Caça
ao Tesouro, outras actividades de pesquisa orienta-
da, exercícios no HotPotatoes, informações áudio
no podcast, vídeos no YouTube, entre outros.
Perante os trabalhos disponibilizados pelos alu-
nos, por exemplo, no Blogger, no Goowy, no Po-
domatic, o professor disponibiliza um comentário
a cada um. Os debates também ocorrem de forma
assíncrona no fórum. Por vezes, os alunos solicitam
apoio online, fora do tempo escolar, no chat.
Os encarregados de educação, como também
vêem as tarefas a realizar e os produtos feitos pelos
seus educandos, bem como os comentários da pro-
fessora a cada trabalho disponibilizado, deixam de
ficar apreensivos e de encararem a Internet como
um momento de lazer nas aulas.
Neste momento existe uma variedade ampla de
ferramentas5 que os professores e os alunos podem
usar e que têm a vantagem de serem gratuitas e de
fácil publicação online. A título de exemplo, indi-
camos: Blogger, WordPress (blog); Pbwiki, Wikis-
paces (wiki), Podomatic (podcast: áudio e vídeo),
Google Docs & Spreadsheets (processador de texto
e folha de cálculo), Goowy (portal pessoal), Bubbl,
Glinkr (mapa de conceitos); Timeliner, Dandelife
(barra cronológica), Slideshare (partilha de apre-
sentações), Flickr (partilha de fotos), Bubblesha-
re, Slidestory (partilha de fotos e de áudio); Voki
(apresentações em 3D); Jumpcut (criação de vídeo
a partir de imagens); Modulus (vídeo), Google Ví-
deo, DailyMotion e YouTube (partilha de vídeos),
Google Agenda (calendário), Google Page Creator
(páginas Web), SurveyMonkey (questionários on-
line).
Ainda há muitos (alunos, professores e pessoas
em geral) que só querem ver o que os outros fazem.
Esses ainda estão numa fase de “voyeur”, têm que
crescer e atingir a maturidade, passando a contri-
buir para a Web.
32 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
Usar um LMS (Learning Management
Systems): vantagens e limitações
Os LMS (Learning Management Systems) – plata-
formas de apoio à aprendizagem - surgiram para dar
apoio à formação a distância online. As plataformas
facilitam a disponibilização de recursos em diferen-
tes formatos como texto, vídeo e áudio, apontado-
res para sites, avisos aos alunos, interacção profes-
sor-alunos através de ferramentas de comunicação,
ferramentas de apoio à aprendizagem colaborativa
e registo das actividades realizadas pelos alunos. O
aluno, através de um LMS, tem uma posição favorá-
vel face à aprendizagem porque, como refere Mason
(2006), “the learner now decides when and where
to log on, how to work through the course mate-
rials, what resources to draw on, whom to work
with collaboratively, when to contribute to discus-
sions, and so on” (p. 65).
Os LMS passaram a ser utilizados em regime
blended-learning, no apoio às sessões não presen-
ciais, e também no apoio ao regime presencial no
ensino superior e mais recentemente nos diferentes
níveis de ensino.
O Ministério da Educação através da Equipa
de Missão CRIE proporcionou formação a muitos
professores das escolas portuguesas através e sobre
a plataforma open source Moodle, de acordo com
o Quadro de Referência da Formação Contínua
de Professores na Área das TIC. Estas iniciativas
ajudam a sensibilizar os professores para o uso das
tecnologias, neste caso da plataforma. No entanto,
a formação só poderá ser profícua se for ajustada
ao estado de conhecimentos prévios dos formandos
e das suas práticas lectivas. Algumas questões in-
quietam-nos como: um professor que não usa nas
suas práticas o blog, o wiki, o chat, por exemplo,
vai conseguir passar a usar essas ferramentas na
plataforma adoptada? Isto é, vai conseguir mudar
rapidamente as suas práticas? Vai conseguir inte-
riorizar as vantagens e as limitações de cada uma?
No que concerne à formação, Duarte et al. (2007)
e Valente e Moreira (2007) mostram-se críticos e
preocupados. Alguns formadores também têm
desabafado que embora tentem abordar aspectos
pedagógicos relacionados com o uso da plataforma
vêem-se questionados sobre as funcionalidades téc-
nicas da mesma. Por outro lado, Duarte et al. (2007)
referem que “as questões relacionadas com a admi-
nistração de uma disciplina moodle, constituíram o
centro das preocupações dos formadores, em de-
trimento das questões relacionadas com o trabalho
de projecto e com a integração contextualizada das
TIC no quotidiano da escola e da sala de aula, com
a natureza dos materiais de apoio disponibilizados
e dos produtos esperados da formação” (p. 614). Os
autores alertam para o facto de que: “embora haja
vantagens numa certa uniformização no softwa-
re utilizado [Moodle] parece-nos que também há
algum perigo em que se confunda o produto, por
muito bom que seja, com a classe de software a que
pertence” (Duarte et al., 2007, p. 616). Valente e
Moreira (2007) retomam, de certa forma, esta pre-
ocupação, mencionando terem “também algumas
reservas sobre a eficácia da moda em que se tornou
ter uma instância Moodle na retaguarda de tudo o
que se chame formação” (p. 798).
Com base nas interacções registadas no CCUM
(Centro de Competência da Universidade do Mi-
nho), Valente e Moreira (2007) concluem que a uti-
lização da “plataforma é mais a de repositório de
informação do que de local de construção de co-
nhecimento atendendo à diferença abismal entre
visualizações e edições” (p. 789). Tendo presente
que houve o cuidado da formação de professores
em TIC, realizada em 2006, ter sido comum a nível
nacional, seguindo um mesmo modelo de forma-
ção, com os mesmos materiais de suporte e tendo
o Moodle como plataforma de trabalho, Valente e
Moreira (2007, p. 789) questionam-se sobre se “a
plataforma estará a tornar-se mais uma moda do
que um factor de inovação inequívoco”, referindo
a necessidade de analisar os relatórios de avaliação
da formação. A que acrescentamos que é preciso ir
às escolas para avaliar o impacto da formação.
Resultante dessa formação, começam a surgir
relatos de utilização da plataforma Moodle, como
os de Lacerda (2007), Lopes e Gomes (2007) e Flo-
res e Flores (2007), professores experientes no uso
das TIC. Lacerda (2007) refere que “esta platafor-
ma permite ao professor definir uma metodologia
de ensino e aprendizagem, organizando o espaço
de interacção de acordo com uma dada intencio-
nalidade, promovendo a auto-aprendizagem com
recurso a uma rede de colaboração” (p. 316), tendo
colocado ficheiros para consulta ou para descarre-
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 33
gar, indicado sites, testes de escolha múltipla rea-
lizados no Hot Potatoes, chat, portefólios e fóruns
que foram usados por alunos (N=42) de duas tur-
mas de 10º ano de Biologia e Geologia.
Lopes e Gomes (2007) descrevem uma experi-
ência realizada de Abril a Junho de 2006 com uma
turma de 15 alunos de Biologia e Geologia de 11º
ano, que pretendeu envolver os alunos em activi-
dades de pesquisa, partilha e interacção. As acti-
vidades propostas nos espaços da disciplina foram
“a realização de diários de bordo para registo de
aprendizagens, a participação em fóruns de dis-
cussão e a organização de pequenos portefólios de
aprendizagem” (p. 820).
Flores e Flores (2007) descrevem a utilização
da Moodle no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico,
tendo criado um espaço para alunos, para profes-
sores e outro para os encarregados de educação.
Para os alunos foi disponibilizado “um repositório
transdisciplinar: Jogos On-line, Língua Portugue-
sa, Estudo do Meio, Matemática, Inglês e Expres-
são Plástica” (p. 496), que os pais podiam explorar
com os filhos em casa. Dos 22 alunos da turma, “10
tinham computador e destes apenas 5 tinham In-
ternet. No entanto, o entusiasmo levou a que alguns
pais adquirissem computador e aderissem à Inter-
net“ (Flores & Flores, 2007, p. 498). Também no
estudo realizado por Cruz (2004) os pais reconhe-
ceram a pertinência de aceder à Internet e compra-
ram computador e o acesso à rede.
Facilidade em usar
Se muitas das ferramentas que as plataformas dis-
ponibilizam (blog, wiki, chat, fórum, testes de cor-
recção automática, portefólios, etc.) se encontram
gratuitamente na Web, a questão que se coloca é,
então, a seguinte: porque usar uma plataforma
quando posso agregar num site apontadores para
diferentes ferramentas, que eu, enquanto docente
posso escolher?
Note-se que este problema de sentir a necessida-
de de determinada ferramenta é colocado aos for-
madores, como reportam Valente e Moreira (2007),
“a diversidade de acessórios que a plataforma traz
tem-se mostrado insuficiente para satisfazer a ânsia
de inovação ou de novidade que muitos dos utili-
zadores manifestam, levando à procura de novas
funcionalidades” (p. 786).
 A resposta prende-se com o facto de que é mais
fácil usar uma plataforma, na qual já existem várias
ferramentas, do que criar um site e disponibilizar
os apontadores para as diferentes ferramentas. No
entanto, há duas grandes limitações na utilização
de uma plataforma: por um lado, as funcionalida-
des específicas de cada plataforma, por outro lado,
as funcionalidades que o administrador do sistema
definiu como pertinentes e que podem ser limitati-
vas para o professor. Numa plataforma, o adminis-
trador define as funcionalidades que disponibiliza
e se não tiver sensibilidade para abordagens cola-
borativas, por exemplo, poderá não colocar aces-
síveis as ferramentas necessárias. Ou então, consi-
dera que determinada ferramenta não tem interesse
para as suas aulas, esquecendo-se de que pode ser
pertinente para outros professores. Esse é um dos
motivos por que se podem encontrar plataformas
Moodle com diferentes funcionalidades.
A facilidade em usar é reconhecida pelos uti-
lizadores depois de uma introdução à plataforma,
como também reportam Cowan (2006), Carvalho
(2007), Lacerda (2007), entre outros.
Privacidade e segurança na Internet
Aceder a uma plataforma, normalmente, implica
ter uma palavra passe. Por esse motivo, a informa-
ção fica privada ao professor e aos seus alunos, po-
dendo estes constituir uma pequena comunidade
de aprendizagem. Em privado, partilham as dúvi-
das, as descobertas, as reflexões. Professor e alunos
ficam protegidos da curiosidade alheia. Na plata-
forma está salvaguardada a falta de segurança da
Internet. Privacidade e segurança ficam garantidas
com a plataforma.
No entanto, como se está num espaço protegido,
o da plataforma, também se perde o contacto com
outros interlocutores quer sejam colegas da mesma
escola ou de outras escolas e que até gostariam de
deixar um “post” no blog. Tudo são opções com as
suas vantagens e as suas limitações.
O apoio a dar aos alunos online de forma sín-
crona ou assíncrona, sob a forma de comentários a
fazer aos trabalhos ou às mensagens colocadas no
fórum, de esclarecimentos de dúvidas, muitas vezes
tirando partido dos “emoticons”, ajuda a criar um
espírito de partilha e de companheirismo na apren-
dizagem.
34 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
Mesmo em caso de doença, do professor ou de
um aluno, o acompanhamento pode ser dado atra-
vés da plataforma, desde que haja um computador
com ligação à Internet em casa.
E o futuro?
O futuro está em aberto. Tudo depende das opções
feitas ou a fazer, da necessidade sentida por cada
um de alterar as práticas.
Não nos agrada a ideia da plataforma também
aparecer com a função de site da escola, como acon-
tece em alguns casos. Se pode parecer uma forma
de familiarizar professores e alunos com o ambien-
te da plataforma, com a sua interface, pode também
ter o reverso da medalha. Pode induzir em erro al-
guns docentes, motivando-os a usá-la como reposi-
tório de conteúdos. Ora se se designa de plataforma
de apoio à aprendizagem, ou como se tem vulgari-
zado, plataforma de aprendizagem, por que há-de
funcionar como portal da escola? Porquê desvirtu-
ar as suas funcionalidades?
Não seria mais vantajoso ter o site da escola com
informação útil e pertinente para os encarregados
de educação, professores e alunos, como localiza-
ção, contactos, conselho executivo, horários, ca-
lendário escolar, horário de atendimento dos direc-
tores de turma, entre outros. Nesse site deve haver
um apontador para a plataforma adoptada. Deste
modo, distingue-se a informação da escola dispo-
nível para os agentes educativos e a comunidade em
geral, da plataforma de apoio à aprendizagem. Este
ambiente de apoio à aprendizagem deve ser preser-
vado para orientar, para questionar, para reflectir,
para aprender colaborativamente.
Não nos parece surpreendente que numa pri-
meira abordagem a plataforma possa ser usada
como repositório. É preciso um período de adapta-
ção, até porque é mais simples disponibilizar con-
teúdos do que utilizar as outras ferramentas. Além
disso, é bastante útil para o professor e os alunos
disponibilizarem os recursos a consultar e a anali-
sar. Valente e Moreira (2007) também referem que a
plataforma está a ser mais usada como repositório,
como já mencionámos.
Lopes e Gomes (2007, p. 819) relatam que das 17
disciplinas na plataforma da escola, 6 “disciplinas
disponibilizaram materiais educativos, mas sem
qualquer actividade de interacção”, 6 “com mate-
riais educativos e um fórum para apoio e orientação
dos alunos, mas sem actividades explícitas de inte-
racção” e só 5 “com dinamização de diversas acti-
vidades de interacção e colaboração entre alunos e
entre estes e o professor na plataforma”, neste caso
“foram utilizadas várias estratégias e actividades de
interacção, desde a participação e colaboração em
fóruns temáticos, a realização de portefólios digi-
tais de aprendizagem e, nalguns casos, a realização
de diários da aula e actividades de auto-avaliação
online” (ibidem). Os próprios alunos valorizaram
os recursos na plataforma quando inquiridos, sen-
do esses dados confirmados pelos acessos, como
referem os docentes: “do total de entradas no espa-
ço virtual, cerca de 80% foi para aceder a recursos
e apenas cerca de 15% para participar em alguma
actividade de interacção” (Lopes & Gomes, 2007,
p. 821).
Os alunos também demoram a adaptar-se a no-
vas metodologias. Em outros estudos tem-se verifi-
cado a necessidade dos alunos confirmarem com o
professor a tarefa a executar por mais que ela esteja
explicitada no site (Barros, 2006; Cruz, 2006; Gui-
marães, 2005; Oliveira, 2002). Assumirem-se como
condutores da sua aprendizagem, libertando-se da
subserviência do professor demora tempo. Do mes-
mo modo, adaptarem-se a novas abordagens e reco-
nhecer a sua importância na aprendizagem também
necessita de tempo, de reconhecimento de uma for-
ma diferente de aprender. Não podemos descurar
que os alunos estão habituados a que a sua avaliação
seja centrada nos conteúdos, por isso, reconhecer a
importância dos conteúdos na plataforma é coeren-
te com uma prática que lhes é comum.
No site oficial do Moodle6, o nosso país está
muito bem representado com 1023 sites portugue-
ses registados num total de 26846 provenientes
de 184 países, a que não deve ser alheio o projecto
“moodle.edu.pt”7. Precisamos, agora, de estudos
que nos permitam avaliar o que está a ser feito com
a plataforma. Dos professores que receberam for-
mação, quantos estão a usar a plataforma nas suas
disciplinas? Que funcionalidades usam? Como
rentabilizam a plataforma nas aulas e fora delas?
Dão apoio aos alunos online? A plataforma está a
ser usada como repositório de recursos e/ou como
espaço de partilha de aprendizagem? Que impacto
tem na aprendizagem? Que opinião têm os profes-
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 35
sores e os alunos sobre a utilização da plataforma?
Que papel tem o Conselho Executivo na dinamiza-
ção da plataforma na escola?
Estas são algumas das questões a que urge res-
ponder para se compreender como está a ser utili-
zada a plataforma, que já se pode designar de fenó-
meno Moodle.
Conclusão
Ao longo deste artigo defendemos a utilização dos
recursos que existem na Web e salientámos a ne-
cessidade de saber pesquisar, saber avaliar a infor-
mação encontrada e saber referir as fontes correcta-
mente. É importante que os alunos saibam distin-
guir citar de plagiar.
Existe uma série de ferramentas gratuitas e dis-
poníveis na Web que permitem a construção de
blogs, wikis, podcasts, mapas de conceitos, etc.,
que despertam o interesse dos alunos e que os mo-
tivam para aprender porque também vão publicar
online e vão receber os comentários dos colegas, do
professor e, possivelmente, de outros cibernautas.
Aprendem a criticar os trabalhos uns dos outros
e a desenvolverem trabalhos colaborativos, apro-
priando-se da facilidade de publicar e de interagir
na Web através das ferramentas disponibilizadas na
Web 2.0.
Professores há que, sensíveis à importância des-
tas ferramentas, desenvolveram sites com recursos,
com actividades, com ferramentas colaborativas e
de comunicação, criando uma dinâmica interactiva
com os seus alunos, onde se partilham trabalhos,
dúvidas e reflexões e onde se fomenta a aprendi-
zagem colaborativa através de tarefas desafiantes.
Todas essas funcionalidades podem ser implemen-
tadas numa plataforma de apoio à aprendizagem,
com a vantagem de professor e alunos terem a pri-
vacidade e poderem sentir-se seguros por não esta-
rem expostos a outros cibernautas.
A plataforma exige do professor conhecimento
da tecnologia, criatividade e muita dedicação para
conceber e dinamizar actividades. Outras platafor-
mas há, como a “Escola Virtual”, que disponibili-
zam os conteúdos programáticos de cada discipli-
na com actividades interactivas e orientadoras da
aprendizagem dos alunos. No estudo realizado por
Santos (2006), alunos e professores de Matemáti-
ca do 12º Ano consideraram a integração da Escola
Virtual nas aulas muito profícua.
Cremos que nesta altura compete ao Ministé-
rio da Educação assumir responsabilidade pela
disponibilização de conteúdos interactivos e com
qualidade para os diferentes níveis de ensino, como
acontece no Brasil no site RIVED (Rede Interacti-
va Virtual de Educação), onde há muitos objectos
de aprendizagem prontos a serem reutilizados, que
pretendem estimular o raciocínio e o pensamento
crítico. Assim, o professor pode descarregar os con-
teúdos e inseri-los na plataforma, na sua disciplina.
Ambientes em 3D têm vindo a ganhar populari-
dade como Active Worlds, There, Red Light Cen-
ter, destacando-se o Second Life (SL). O mundo
virtual em 3D é construído pelos residentes, crian-
do cada um a sua personagem. Aberto ao público
em 2003, contém actualmente 7 256 167 pessoas,
segundo informação no site SL8. Tem sido usado
sobretudo no ensino superior, mas desde 2005, foi
criado um espaço para adolescentes, o Teen Se-
cond Life.
A Open University, no Reino Unido, tem em
curso o projecto “Schome Park”, desenvolvido no
Teen Second Life. Os resultados favoráveis obtidos
no estudo piloto, fazem encarar o ambiente como
promissor de aprendizagem em ambientes 3D. O
próprio nome do projecto Schome (not school, not
home) sugere um espaço híbrido. No site (Twining,
2007) do projecto advoga-se que é uma nova forma
de educar, que apoiará a aprendizagem das pessoas
36 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
ao longo da vida. Integrará espaços físicos e virtu-
ais e tem como foco o processo.
Como as tecnologias móveis, como Tablet PCs,
PDAs e telemóveis, estão a ficar menos dispendio-
sas, o acesso em qualquer lugar e a qualquer hora
à informação desejada online começa a ficar faci-
litado. Além disso, a partir de Setembro de 2007
inicia-se o programa e-Iniciativas, no âmbito do
projecto Novas Oportunidades, para professores e
alunos do ensino básico e secundário, entre outros,
poderem adquirir computador portátil e acesso a
banda larga a preços reduzidos.
Acima de tudo, gostaríamos de concluir alertan-
do para a necessidade de se ter um espírito aberto e
adaptável a novas ferramentas que podem ser renta-
bilizadas no processo de ensino-aprendizagem. O
que hoje parece fascinante em breve pertencerá ao
passado. Com a vinda do novo browser Seadragon
vamos alterar o modo como usámos os ecrãs e na-
vegamos na informação. Com o Surface da Micro-
soft vamos alterar o modo como interagimos com o
conteúdo digital: sem rato nem teclado, o ecrã está
integrado numa mesa e com as mãos interage-se no
conteúdo, permitindo também que várias pessoas
trabalhem simultaneamente.
Face a estas inovações muito se vai alterar na
forma como interagimos com o conteúdo e como
comunicamos, mas o importante é criar situações
que envolvam os alunos na aprendizagem, que os
ajudem a desenvolver o pensamento crítico e que os
preparem para a tomada de decisão, numa socieda-
de globalizada e concorrencial.
Notas
1. Equivale à expressão “higher-order thinking”.
2. Os sites têm que ter “feeds” (fontes) RSS.
3. “Albert Einstein: Caça ao Tesouro” em http://
www.iep.uminho.pt/aac/diversos/CT/einstein/
(consultado em Junho de 2007).
4. “Através das Licenças Creative Commons, o
autor de uma obra define as condições sob as quais
essa obra é partilhada, de forma proactiva e cons-
trutiva, com terceiros, sendo que todas as licenças
requerem que seja dado crédito ao autor da obra, da
forma por ele especificada.” Em http://www.creati-
vecommons.pt/ (consultado em Junho de 2007).
5. Ferramentas Web –Web 2.0 –List of Web 2.0
application links. Em http://www.web20searchen-
gine.com/web20/web-2.0-list.htm (consultado em
Junho de 2007).
6. http://moodle.org/sites/ (consultado em 11 de
Junho de 2007).
7. Projecto de disseminação da plataforma Moo-
dle por todo o ensino básico e secundário. Em
http://moodle.crie.min-edu.pt/mod/resource/view.
php?id=10074 (consultado em Junho de 2007).
8. http://secondlife.com/ (consultado em 20 de
Junho de 2007).
Referências bibliográficas
Albion, P & Maddux, C. (2007). Networked Know-
ledge: Challenges for Teacher Education. Jour-
nal of Technology and Teacher Education, 15, 3,
pp. 303-310.
Barros, A. C. (2006). Utilização dos Princípios da Web­
Quest na Leitura Extensiva em Língua Estrangei-
ra: um estudo no 8º ano do Ensino Básico. Mestrado
em Educação, na área de especialização de Tecno-
logia Educativa. Braga: Universidade de Minho.
Berners-Lee, T.; Cailliau, R.; Luotonen, A.;
Nielsen, H. & Secret, A. (1994). The World-
Wide Web. Communications of the ACM, 37, 8,
pp. 76-82.
Bonk, C. J. & Cunningham, D. (1998). Searching for
learner-centered, constructivist, and socio-cul-
tural components of collaborative educational
learning tools. In C. J. Bonk & K. S. King (eds.),
Electronic collaborators: Learner-centered tech-
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 37
nologies for literacy, apprenticeship, and discour-
se. Maheah, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 25-50.
Bryant, T. (2006). Social Software in Academia.
Educause Quarterly, 2, pp. 61-64.
Burke, P. (2002). Social History of Knowledge.
Cambridge: Polity.
Carvalho, A. A. (2002). WebQuest: um desafio aos
professores para os alunos. Consultado em Julho
de 2007 em http://www.iep.uminho.pt/aac/di-
versos/webquest/
Carvalho, A. A. (2006). Indicadores de Qualidade
de Sites Educativos. Cadernos SACAUSEF – Sis-
tema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utiliza-
ção de Software para a Educação e a Formação.
Ministério da Educação, 2, pp. 55-78.
Carvalho, A. A. (2007). Integração de LMS no
Apoio ao Ensino Presencial: novas dinâmicas
de interacção. Comunicação apresentada no IX
Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências
da Educação, no Funchal, de 26 a 28 de Abril.
Carvalho, A. A.; Moura, A. Pereira, L. & Cruz, S.
(2006). Blogue: uma ferramenta com potencialida-
des pedagógicas em diferentes níveis de ensino. In
A. Moreira; J. Pacheco; S. Cardoso & A. Silva
(orgs.), Actas do VII Colóquio sobre Questões Curri-
culares (III Colóquio Luso-Brasileiro) — Globaliza-
ção e des(igualdades: os desafios curriculares. Bra-
ga: CIED, Universidade do Minho, pp. 635-652.
Carvalho, A. A.; Simões, A. & Silva, J. P. (2005).
Indicadores de Qualidade e de Confiança de um
Site. In M. P. Alves & E. A. Machado (orgs.),
Avaliar as aprendizagens. Actas das Jornadas
ADMEE. Braga: CIEd, pp. 17-28.
Castells, M. (2004). A Galáxia Internet. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
Cowan, P. (2006). Factors influencing Pre-Servi-
ce teachers’ attitudes towards using a Moodle
environment for teaching and learning. In C.
Crawford et al. (eds.), Proceedings of Society for
Information Technology and Teacher Education
International Conference 2006. Chesapeake,
VA: AACE, pp. 2817-2824.
Cruz, I. (2006). A WebQuest na sala de aula de Ma-
temática: um estudo sobre a aprendizagem dos Lu-
gares Geométricos por alunos do 8º ano. Disserta-
ção de Mestrado em Educação, na área de espe-
cialização em Supervisão Pedagógica de Ensino
de Matemática. Braga: Universidade do Minho.
Cruz, M. G. (2004). Integração da World Wide Web
no Jardim de Infância: envolvimento das crian-
ças de 5 anos. Dissertação de Mestrado em Edu-
cação, na área de especialização em Tecnologia
Educativa. Braga: Universidade do Minho.
Cruz, S. (2006). História Nove. Consultado em Ju-
nho de 2007 em http://historianove.no.sapo.pt/
Cruz, S. C. & Carvalho, A. A. (2005). Uma Aven-
tura na Web com Tutankhamon. In A. Mendes;
I. Pereira & R. Costa (eds.), Simpósio Interna-
cional de Informática Educativa. Leiria: Escola
Superior de Educação de Leiria, pp. 201-206.
Cruz, S. C. & Carvalho, A. A. (2006). Weblog como
Complemento ao Ensino Presencial no 2º e 3º Ciclos
do Ensino Básico. Revista Prisma.com, 3, pp. 64-87.
Cruz, S. C.; Júnior, J. B.; Coutinho, C. & Car-
valho, A. A. (2007). O Blogue e o Podcast para
Apresentação da Aprendizagem na WebQuest.
In P. Dias; C. V. Freitas; B. Silva; A. Osório
& A. Ramos (orgs.), Actas da V Conferência In-
ternacional de Tecnologias de Informação e Co-
municação na Educação – Challenges 2007. Bra-
ga: Centro de Competência da Universidade do
Minho, pp. 893-904.
Dillenbourg, P. (1999). Introduction: what do
you mean by “collaborative learning”? In Pier-
re Dillenbourg (ed.), Collaborative Learning:
Cognitive and Computational Approaches. Ams-
terdam: Elsevier, pp. 1-19.
Dodge, B. (1995). Some Thoughts about WebQuests.
Consultado em Junho de 2006 em http://web-
quest.sdsu.edu/about_webquests.html
Dodge, B. (2002). WebQuest Taskonomy: A Taxo-
nomy of Tasks. Consultado em Junho de 2006 em
http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html
Dodge, B. (2006). WebQuests: Past, Present and
Future. In A. A. Carvalho (org.), Actas do En-
contro sobre WebQuest. Braga: CIEd, pp. 3-7.
Duarte, J.; Torres, J. & Brito, C. (2007). As TIC
na formação de professores: do pacote Office ao
pacote Moodle. In P. Dias; C. V. Freitas; B.
Silva; A. Osório & A. Ramos (orgs.), Actas da
V Conferência Internacional de Tecnologias de
Informação e Comunicação na Educação – Chal-
lenges 2007. Braga: Centro de Competência da
Universidade do Minho, pp. 893-904.
Eça, T. (1998). NetAprendizagem: A Internet na
Educação. Porto: Porto Editora.
38 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
Flores, P. Q. & Flores, A. (2007). Inovar na Edu-
cação: o Moodle no processo de ensino-apren-
dizagem. In P. Dias; C. V. Freitas; B. Silva; A.
Osório & A. Ramos (orgs.), Actas da V Confe-
rência Internacional de Tecnologias de Informa-
ção e Comunicação na Educação – Challenges
2007. Braga: Centro de Competência da Univer-
sidade do Minho, pp. 492-502.
Gokhale, A. (1995). Collaborative Learning
Enhances Critical Thinking. Journal of Tech-
nology Education, 7, 1. Consultado em Março
de 2006 em http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/
JTE/v7n1/gokhale.jte-v7n1.html
Guimarães, D. (2005). A Utilização da WebQuest no
Ensino da Matemática: aprendizagem e reacções
dos alunos do 8º Ano. Dissertação de Mestrado em
Educação, na área de especialização de Tecno-
logia Educativa. Braga: Universidade do Minho.
Hathorn, L. G. & Ingram, A. L. (2002). Coope-
ration and collaboration using computer-me-
diated communication. Journal of Educational
Computing Research, 26, 3, pp. 325-347.
Henri, F. & Riguault, C. (1996). Collaborative dis-
tance education and computer conferencing. In
T. T. Liao (ed.), Advanced educational technolo-
gy: research issues and future potential. Berlin:
Springer, pp. 45-76.
Johnson, D. & Johnson, R. (2000). Cooperation, con-
flict, cognition, and metacognition. In A. Costa
(ed.), Developing minds: a resource book for teaching
thinking. Alexandria, VA: Association for Super-
vision and Curriculum Development, pp. 455-458.
Jonassen, D. (2007). Computadores, ferramentas
cognitivas. Porto: Porto Editora.
Jonassen, D.; Davidson, M.; Collins, M.; Cam-
pbell, J. & Haag, B. B. (1995). Constructivism
and computer-mediated communication in dis-
tance education. American Journal of Distance
Education, 9, 2, pp. 7-26.
Lacerda, T. (2007). As plataformas de aprendiza-
gem de b-learning: uma experiência na Biologia
e Geologia de 10º Ano. In P. Dias; C. V. Freitas;
B. Silva; A. Osório & A. Ramos (orgs.), Actas
da V Conferência Internacional de Tecnologias
de Informação e Comunicação na Educação –
Challenges 2007. Braga: Centro de Competência
da Universidade do Minho, pp. 314-325.
Lévy, P. (2000). Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget.
Lévy, P. (2001). Filosofia World. Lisboa: Instituto
Piaget.
Lopes, A. M. & Gomes, M. J. (2007). Ambientes
virtuais de aprendizagem no contexto do ensino
presencial: uma abordagem reflexiva. In P. Dias;
C. V. Freitas; B. Silva; A. Osório & A. Ramos
(orgs.), Actas da V Conferência Internacional de
Tecnologias de Informação e Comunicação na Edu-
cação – Challenges 2007. Braga: Centro de Com-
petência da Universidade do Minho, pp. 814-824.
March, T. (2003). The Learning Power of Web-
Quests. Educational Leadership, 61, 4, pp. 42-47.
Martins, H. (2007). A WebQuest como Recurso
para Aprender História: um estudo sobre signi-
ficância histórica com alunos do 5º ano. Mestra-
do em Educação, na Área de Especialização em
Supervisão Pedagógica em Ensino de História.
Braga: Universidade do Minho.
Mason, R. (2006). The university: current
challenges and opportunities. In S. D’Antoni
(ed.), The Virtual University. Paris: UNESCO,
pp. 49-69.
McLuhan, M. (1962). The Gutenberg Galaxy: The
Making of Typographic Man. London: Routled-
ge & Kegan Paul.
Monereo, C. (2005). Internet, un espacio idóneo
para desarollar las competencias básicas. In C.
Monereo (coord.), Internet y competências bási-
cas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a par-
ticipar, a aprender. Barcelona: Graó, pp. 5-26.
Moura, A. & Carvalho, A. A. A. (2006). Podcast:
Potencialidades na Educação. Revista Prisma.
com, 3, pp. 88-110.
Moura, A. (2005). Português on-line 11º Ano. Con-
sultado em Junho de 2007 em www.portugue-
sonline2.no.sapo.pt
O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0. Design pat-
terns and Business models for the next generation
of Software. Consultado em Janeiro de 2007 em
http://www.oreillynet.com/lpt/a/6228
Oliveira, J. (2002). Estratégias de Pesquisa na Web
por alunos do 1º ciclo do Ensino Básico. Disser-
tação de Mestrado em Educação, na área de es-
pecialização em Tecnologia Educativa. Braga:
Universidade do Minho.
Paulus, T. M. (2005). Collaborative and cooperative
approaches to online group work: The impact of
task type. Distance Education, 26, 1, pp. 111-125.
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 39
Peters, M. (2007). Knowledge Societies and Kno-
wledge Economies. Knowledge Economy, Deve-
lopment and Future of Higher Education. Rot-
terdam/Taipai: Sense Publishers, pp. 17-29.
Pinto, M. (2006). Evaluación de la cálida de recur-
sos electrónicos educativos para el aprendizaje
significativo. Cadernos SACAUSEF – Sistema de
Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de
Software para a Educação e a Formação, Núme-
ro 2, Ministério da Educação, pp. 25-43.
Salvat, B. (2003). Nuevos Médios para Nuevas For-
mas de Aprendizaje: el uso de los videojuegos
en la enseñanza. Revista de Tecnologías de la In-
formación y Comunicación Educativas, 3. Con-
sultado em Maio de 2007 em http://reddigital.
cnice.mecd.es/3/firmas/firmas_gros_ind.html
Santos, M. I. (2006). A Escola Virtual na Apren-
dizagem e no Ensino da Matemática: um estudo
de caso no 12º ano. Mestrado em Educação, na
Área de Especialização em Tecnologia Educati-
va. Braga: Universidade do Minho.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning the-
ory for the digital age. International Journal of
Instructional Technology & Distance Learning,
2. Consultado em Maio de 2007 em http://www.
itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
Twining, P. (2007). Schome Website. Consultado
em Maio de 2007 em http://www.schome.ac.uk/
Valente, L. & Moreira, P. (2007). Moodle: moda,
mania ou inovação na formação? –Testemunhos
do Centro de Competência da Universidade do
Minho. In P. Dias; C. V. Freitas; B. Silva; A.
Osório & A. Ramos (orgs.), Actas da V Confe-
rência Internacional de Tecnologias de Informa-
ção e Comunicação na Educação – Challenges
2007. Braga: Centro de Competência da Univer-
sidade do Minho, pp. 781-790.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
von Glasersfeld, E. (1996). Introduction: aspects
of constructivism. In C.T. Fosnot (ed.), Cons-
tructivism: theory, perspectives, and practice.
New York: Teachers College Press, pp. 3-7.
W3C (2007). Semantic Web Activity. Consultado em
Maio de 2007 em http://www.w3.org/2001/sw/
Zhao, Y. (2007). Social Studies Teachers’ Perspec-
tives of Technology Integration. Journal of Tech-
nology and Teacher Education, 15, 3, pp. 311-333.
40 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

Limites e possibilidades das TIC na educação

Guilhermina Lobato Miranda

gmiranda@fpce.ul.pt
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Resumo:
Neste artigo começo por clarificar o conceito de Tecnologia Educativa e termos afins. Se-
guidamente analiso os resultados mais conclusivos da investigação neste domínio, para
depois descrever projectos em que estive envolvida e onde a tecnologia foi usada para
produzir inovação. Não refiro nenhuma “experiência revolucionária” a nível cognitivo e
educacional, pois as tecnologias não conseguem tal feito.
Parte da educação das novas gerações tem de ser conservadora, i.e., tem de passar o
testemunho e o conhecimento construído pelas gerações anteriores. Os conhecimentos
disciplinares são a condensação exemplar do esforço e talento humanos. Como podem
as tecnologias apoiar na transmissão e aquisição destes conhecimentos? Não será neces-
sário que as novas gerações, além de saberem usar a tecnologia, saibam e tenham sobre
ela um discurso informado e racional? Não é este também o papel da escola? Estas são
algumas das questões que orientam a minha reflexão.

Palavras­‑chave:
Tecnologia Educativa, Tecnologias da Informação e Comunicação, Aprendizagem e En-
sino, Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Miranda, Guilhermina Lobato (2007). Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Re-
vista de Ciências da Educação, 03, pp. 41‑50.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

41
Introdução
Os seres humanos têm uma tendência, que diria
natural, para simplificar a informação que recebem
do meio. Criam categorias e associações de modo
a memorizar e compreender o que se passa à sua
volta. Uma das associações mais recorrentes em
educação é a de juntar ensino e aprendizagem. Com
razão. Porque o objectivo de quem ensina é que o
que é ensinado seja aprendido. E reciprocamente
o objectivo de quem aprende é memorizar e com-
preender o que é ensinado. Ensinar e aprender são
as duas faces de uma mesma moeda, embora nem
sempre em sintonia. Deveria existir uma qualquer
relação entre aquilo que é ensinado e o que é apren-
dido, mas esta relação, como a investigação o tem
mostrado, não é linear.
Do mesmo modo se tem associado o conceito
de tecnologia ao de inovação e estes dois termos ao
de melhoria nos processos de ensino e de apren-
dizagem. Considera-se que a introdução de novos
meios tecnológicos no ensino irá produzir efeitos
positivos na aprendizagem, porque se pensa que os
novos meios irão modificar o modo como os pro-
fessores estão habituados a ensinar e os alunos a
aprender. Considera-se também que novos progra-
mas, métodos e currículos são a senha que garante
uma melhor aprendizagem. Como veremos ao lon-
go deste artigo estas simples asserções nem sempre
são verdadeiras.
42 sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação
Definições
Comecemos por uma clarificação conceptual. De
que falamos quando dizemos Tecnologia Educa-
tiva (TE), Tecnologias Educativas, Tecnologias
Aplicadas à Educação, Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC), Novas Tecnologias da In-
formação (NTI) ou Novas Tecnologias da Informa-
ção e Comunicação (NTIC), Literacia Informática
e Educação Tecnológica?
O termo Tecnologia Educativa tem já alguma
tradição no mundo anglo-saxónico. É um domínio
da educação que teve as suas origens nos anos 40
do século XX e foi desenvolvido por Skinner na dé-
cada seguinte com o ensino programado (cf. Skin-
ner, 1953, 1968). O termo não se limita aos recursos
técnicos usados no ensino mas a todos os proces-
sos de concepção, desenvolvimento e avaliação da
aprendizagem. Daí que no livro publicado em 1994,
pela Association for Educational Communications
and Technology, tendo em vista estabilizar a termi-
nologia usada neste domínio, os termos Educatio-
nal Technology e Instructional Technology surjam
como sinónimos, referindo-se “à teoria e prática do
planeamento, desenvolvimento, utilização, gestão
e avaliação dos processos e recursos da aprendiza-
gem” (cit. Thompson, Simonson & Hargrave, 1996,
p. 2). Esta definição tem em conta o que é conside-
rado o domínio da Tecnologia Educativa que en-
globa três subdomínios que vão influenciar o aluno
e a sua aprendizagem. São eles: 1) as funções de ges-
tão educacional, 2) as funções de desenvolvimen-
to educacional, e 3) os recursos de aprendizagem.
Vemos pois que o termo Tecnologia Educativa está
enraizado numa tradição anglo-saxónica que valo-
riza a instrução e é influenciada pela teorização pro-
duzida no âmbito da psicologia da aprendizagem,
nomeadamente pelas teorias comportamentalistas
e cognitivistas e mais recentemente pelas teorias
construtivistas. Outras das inspirações teóricas do
domínio da Tecnologia Educativa são a Teoria dos
Sistemas e a Teoria da Comunicação (cf. Thomp-
son, Simonson & Hargrave, 1996).
O termo Tecnologias Aplicadas à Educação pode
ser considerado sinónimo de Tecnologias Educati-
vas, pois trata-se de aplicações da tecnologia, qual-
quer que ela seja, aos processos envolvidos no fun-
cionamento da educação, incluindo a aplicação da
tecnologia à gestão financeira e administrativa ou a
outro qualquer processo, incluindo, como é óbvio, o
processo educativo ou instrutivo propriamente dito.
As pessoas que trabalham no domínio da Tecno-
logia Educativa não se interessam só pelos recursos
e avanços técnicos mas também, e sobretudo, pelos
processos que determinam e melhoram a aprendi-
zagem. Estes processos podem integrar determina-
dos tipo de recursos técnicos como, por exemplo,
o computador e a Internet. O uso educativo do
computador e da Internet pode ser considerado um
subdomínio da Tecnologia Educativa.
O termo Tecnologias da Informação e Comuni-
cação (TIC) refere-se à conjugação da tecnologia
computacional ou informática com a tecnologia das
telecomunicações e tem na Internet e mais particu-
larmente na Worl Wide Web (WWW) a sua mais for-
te expressão. Quando estas tecnologias são usadas
para fins educativos, nomeadamente para apoiar e
melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver
ambientes de aprendizagem, podemos considerar as
TIC como um subdomínio da Tecnologia Educativa.
Os termos Novas Tecnologias da Educação
(NTI) e Novas Tecnologias da Informação e Comu-
nicação (NTIC) parecem-me redundantes, pois a
referência à novidade nada acrescenta à delimitação
e clarificação do domínio. Mais ainda, o que é novo
hoje deixa de o ser amanhã.
Como já devem ter reparado os leitores, prefiro
usar o termo Tecnologia Educativa para delimitar
um domínio teórico e de investigação no qual me
reconheço. Contudo, não me parece desadequado
sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação 43
o uso de termos como Tecnologias Educativas ou
Tecnologias da Informação e Comunicação, desde
que no sentido anteriormente assinalado.
O termo Literacia Informática pode ser definido
como “o conjunto de conhecimentos, competências
e atitudes em relação aos computadores que levam
alguém a lidar com confiança com a tecnologia com-
putacional na sua vida diária” (McInnerney, McIn-
nerney & Marsh; Soloway, Turk & Wilay, citados
por Tsai & Tsai, 2003, p. 48). Esta definição incluiu
três termos que convém elucidar: primeiro, conheci-
mentos e competências sobre a tecnologia computa-
cional; segundo atitudes positivas face a esta tecno-
logia; e terceiro ter confiança para usar os computa-
dores sem grande ansiedade. Por isso, o objectivo da
literacia informática deveria ser apoiar os professores
e os estudantes a iniciar ou melhorar as suas com-
petências e conhecimentos nesta área, desenvolver
atitudes positivas face ao computador e à Internet
e diminuir a ansiedade face ao seu uso e aprendiza-
gem. Deveria ainda apoiar os alunos, sobretudo os
do ensino secundário, a analisar criticamente a evo-
lução das tecnologias e seus campos de aplicação.
E neste âmbito estamos já a entrar numa outra
área, a da Educação Tecnológica. Este é um conceito
mais amplo do que o anterior, pois implica “saber
usar” a tecnologia e ainda analisar a sua evolução
e repercussão na sociedade. Supõe ainda desen-
volver um discurso racional sobre as tecnologias.
Como refere Postman (2002), “A educação tecno-
lógica não é uma disciplina técnica. É um ramo das
humanidades” (p. 218). Uma verdadeira educação
tecnológica só o é quando se ensina aos estudantes
a história das diferentes tecnologias (iluminuras,
alfabeto, prensa tipográfica… computadores e In-
ternet) e dos seus criadores, dos seus efeitos econó-
micos, sociais e psicológicos e ainda de como elas
refizeram o mundo e continuam a refazê-lo. Igual-
mente será necessário mostrar como as tecnologias
“criam novos mundos, para o bem e para o mal”
(Postman, 2002, p. 219). Os estudantes deveriam,
ainda, ser ensinados a ler e a interpretar e a saber
diferenciar a informação que nos é transmitida por
vários símbolos. Por exemplo, em que diferem as
imagens das palavras? Uma pintura de uma foto-
grafia? Uma fala de um texto escrito?
Retomando o conceito de literacia tecnológi-
ca, temos que levantar em primeiro lugar algumas
questões: a) Que conhecimentos e competências
deveriam os alunos adquirir na escola, desde o
pré-escolar até ao final do ensino secundário? b)
Como organizar e sequenciar a aprendizagem des-
tes conhecimentos e competências, desenvolvendo
um currículo em espiral? c) Devem estes conheci-
mentos e competências ser integrados nos currícu-
los das disciplinas já existentes, será preciso criar
disciplinas autónomas (sobretudo a partir do 2º ci-
clo do ensino básico) ou devem usar-se estas duas
estratégias em simultâneo?
Não existem respostas inequívocas para estas
questões. Penso que a melhor estratégia é apetre-
char as escolas com alguma tecnologia (nomeada-
mente computadores com ligação à Internet) e usá-
la quer de uma forma transversal às várias discipli-
nas, quer em disciplinas próprias, como foi a opção
do Ministério da Educação ao criar a disciplina de
TIC no 9º e 10º anos da escolaridade. Esta deve-
ria ser ainda a base para uma verdadeira Educação
Tecnológica, entendida no sentido que atrás referi,
que penso não estar em sintonia com a disciplina
com esta designação que integra os planos curricu-
lares dos 7º, 8º e 9º anos.
A tecnologia e os processos
de ensino e aprendizagem
Nesta parte gostaria de descrever, com a brevidade
necessária a um artigo, algumas experiências em
que as tecnologias informáticas foram usadas para
desenvolver ambientes de aprendizagem que consi-
dero inovadores. Mas antes quero referir os resul-
tados mais conclusivos da investigação no domínio
da tecnologia educativa e o que hoje em dia se con-
sidera ser as características de uma aprendizagem
efectiva.
Resultados da investigação
A investigação tem demonstrado que a estratégia de
acrescentar a tecnologia às actividades já existen-
tes na escola e nas salas de aula, sem nada alterar
nas práticas habituais de ensinar, não produz bons
resultados na aprendizagem dos estudantes (cf. De
Corte, 1993; Jonassen, 1996; Thompson, Simon-
son & Hargrave, 1996, entre outros). Esta tem sido,
contudo, uma das estratégias mais usadas. E com-
44 sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação
preende-se porquê. Existem várias razões. Enun-
ciarei as duas que considero mais importantes.
A primeira prende-se com a falta proficiência
que a maioria dos professores manifesta no uso das
tecnologias, mormente as computacionais. Vários
estudos têm revelado que a maioria dos professo-
res considera que os dois principais obstáculos ao
uso das tecnologias nas práticas pedagógicas são a
falta de recursos e de formação (cf. Paiva, 2002; Pel-
grum, 2001; Silva, 2003; entre outros).
A segunda razão prende-se com o facto da inte-
gração inovadora das tecnologias exigir um esforço
de reflexão e de modificação de concepções e prá-
ticas de ensino, que grande parte dos professores
não está disponível para fazer. Alterar estes aspec-
tos não é tarefa fácil, pois é necessário esforço, per-
sistência e empenhamento.
O problema reside em que alguns professores
têm uma concepção romântica sobre os processos
que determinam a aprendizagem e a construção de
conhecimento e concomitantemente do uso das tec-
nologias no acto de ensinar e aprender. Pensam que
é suficiente colocar os computadores com algum
software ligados à Internet nas salas de aula que os
alunos vão aprender e as práticas se vão alterar. Sa-
bemos que não é assim.
Como já referi, os resultados mais conclusivos do
imenso esforço de investigação que acompanhou a
introdução em grande escala das tecnologias com-
putacionais no ensino (sobretudo a partir dos anos
80) mostram que acrescentar estes recursos às acti-
vidades já existentes nas escolas não produz efeitos
positivos visíveis na aprendizagem dos alunos, na
dinâmica da classe e no empenhamento do profes-
sor (De Corte, 1993; Jonassen, 1996; entre outros).
Existem mesmo autores, como Clark (1994), que
consideram que os Media Educativos por si só nun-
ca influenciarão o desempenho dos estudantes. Os
efeitos positivos só se verificam quando os profes-
sores acreditam e se empenham de “corpo e alma”
na sua aprendizagem e domínio e desenvolvem ac-
tividades desafiadoras e criativas, que explorem ao
máximo as possibilidades oferecidas pelas tecno-
logias. E para isto é necessário que os professores
as usem com os alunos: a) como novos formalis-
mos para tratar e representar a informação; b) para
apoiar os alunos a construir conhecimento signifi-
cativo; c) para desenvolver projectos, integrando (e
não acrescentando) criativamente as novas tecnolo-
gias no currículo.
Analisemos brevemente cada um destes aspectos.
Considerar que os professores deveriam usar as
ferramentas informáticas como novos formalismos
para tratar e representar a informação implica pri-
meiro perceber que a linguagem escrita, o sistema
decimal e as operações aritméticas elementares, a
lógica das classes e das relações (sistemas de classi-
ficação), os gráficos… são Sistemas Convencionais
de Representação e Tratamento da Informação,
residindo aí todo o seu poder comunicacional e
de tratamento dos conhecimentos (Mendelsohn,
1999). Estes sistemas, no mundo alfabetizado e pós
industrializado em que vivemos, devem ser apren-
didos e dominados com alguma perícia até ao final
do 1º Ciclo, quando as crianças têm entre 9 e 10
anos, continuando a sua aprendizagem até muito
mais tarde, para adquirirem uma certa mestria.
Aspecto interessante é que a aprendizagem destes
sistemas modifica de forma radical o modo como as
crianças percepcionam o mundo e a si próprias (es-
tamos a referir-nos principalmente à autoconsciên-
cia), quer dizer, interferem no seu percurso natural
de desenvolvimento (Luria, 1990; Vygotsky, 1991,
1994), amplificando-o (Bruner, 1998, 1999). O de-
senvolvimento cognitivo segue um padrão que se
caracteriza precisamente pelo progressivo domínio
das representações espaciais (formas e transforma-
ções), das representações simbólicas (onde a lingua-
gem e a escrita são determinantes), do tratamento
das relações (gerando sistemas de categorias, clas-
ses e suas relações) e do tratamento das dimensões
(número, aritmética e mais tarde a álgebra). Parece
existir uma sintonia entre o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores (Vygotsky, 1994)
e os sistemas convencionais de tratamento e repre-
sentação da informação.
O que acontece é que os sistemas informáticos,
considerados como novos formalismos para tratar
e representar a informação, ancorados nos siste-
mas convencionais, vão modificar o modo como
as crianças estão habituadas a aprender e também
amplificar o seu desenvolvimento cognitivo. Al-
guns exemplos: os processadores de texto alteram
o modo como as crianças estavam habituadas a es-
crever; estas precisam não só de aprender as con-
venções e procedimentos da escrita no papel como
sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação 45
os procedimentos e funções de um editor de tex-
to. O mesmo se poderá dizer face aos programas
de desenho, de gráficos, de bases de dados. Alte-
ram o modo de conceber o desenho, de pensar um
gráfico, de classificar as coisas, pois assentam em
formalismos diferentes dos tradicionais. Exigem
novas aprendizagens e aumentam as antigas. O que
acontece na maioria das escolas é que os professo-
res pensam que estas aprendizagens se fazem por
transferência analógica, não necessitando de uma
aprendizagem mais estruturada e formal, o que tem
levado a alguns dissabores.
Mas se o professor dominar estas novas ferra-
mentas poderá apoiar os alunos a explorar as po-
tencialidades destes novos sistemas de tratamento e
representação da informação. A escrita pode expri-
mir-se de um modo mais flexível e plástico quando
se usa um processador de texto. Fazer e transformar
gráficos pode ser uma actividade compensadora.
E o que dizer da construção de bases de dados sobre
quase todos os tópicos que se possam imaginar?
As mudanças nos modos de aprender e de or-
ganizar cognitivamente a informação não serão
visíveis de imediato, pois todos os processos de
mudança mental são lentos, levam gerações. Mas a
aprendizagem de certos sistemas simbólicos e seus
formalismos interfere, quer dizer, deixa “marcas”
na organização mental e mesmo cerebral, como te-
orizaram Vygotsky (1991, 1994) e Luria (1990) e as
investigações no domínio das neurociências estão a
comprovar (cf. Squire & Kandel, 1999).
Com estes novos sistemas de tratamento e re-
presentação da informação e de comunicação, os
professores podem desenvolver com os alunos acti-
vidades que favoreçam a aquisição de conhecimentos
disciplinares significativos. Para que isto aconteça é
necessário ter em consideração que a aprendizagem
é um processo (re)construtivo, cumulativo, auto-re-
gulado, intencional e também situado e colaborativo.
A aprendizagem é um processo re(construtivo),
o que significa que os alunos constroem os novos
conhecimentos com base nas estruturas e represen-
tações já adquiridas sobre os fenómenos em estudo
e que devem estar cognitiva e afectivamente envol-
vidos no processamento da nova informação. Uma
aprendizagem efectiva deve exigir esforço e manter
os alunos empenhados na realização das tarefas.
Para isso, deve ser feita com um nível óptimo de
incerteza (Bruner, 1999) e estar na zona de desen-
volvimento potencial (Vygotsky, 1991), quer dizer,
não deve evitar a crise do pensamento (Van Hiele,
1986). Os professores devem ter o cuidado de não
impor a sua estrutura e estilo de pensamento aos
alunos mas antes criar situações, problemas, exer-
cícios e projectos que conduzam os alunos para ní-
veis superiores de conhecimento.
Uma aprendizagem cumulativa implica que os
novos conhecimentos são adquiridos com base nas
aprendizagens realizadas anteriormente (Gagné,
1975). Todas as disciplinas exigem este saber pré-
vio. Há, contudo, algumas que são mais cumula-
tivas do que outras. É o caso da matemática e tam-
bém, em certa medida, da física. Nesta o principal
problema parece advir da dificuldade em modificar
as concepções que os alunos desenvolveram para
explicar diferentes fenómenos, antes de iniciar o
seu estudo científico. Estes conceitos espontâneos
estão muitas vezes em contradição com os aceites
pela comunidade científica e, na maioria das vezes,
dificultam mais do que facilitam a aprendizagem
posterior (cf. Gardner, 1993; Pina, 2005).
A aprendizagem ser auto-regulada significa que
os professores devem apoiar os alunos a desenvolver
estratégias de aprendizagem de modo a adquirirem
hábitos de estudo e de trabalho intelectual, e ainda
padrões de correcção do seu próprio trabalho, de
modo a progressivamente se irem autonomizando
da tutela do professor (cf. Brown, 1987; Collins &
Brown, 1988).
A aprendizagem ser orientada para determina-
dos objectivos implica que o conhecimento, por par-
te dos alunos, das finalidades ou metas a atingir em
cada situação de aprendizagem, facilita o processo
de construção de conhecimento, pois imprime-lhe
um intencionalidade e direcção (cf. Bruner, 1999).
Tem ainda a vantagem de motivar os alunos para
alcançar os objectivos enunciados, garantindo uma
maior capacidade de vencer os obstáculos que se
encontram em qualquer processo de aprendizagem
(cf. Gagné, 1984; Lemos, 2005).
Existe hoje uma tendência para considerar que
uma aprendizagem efectiva deve ainda ser situada e
colaborativa. Enquanto as características anteriores
não me levantam dúvidas, estas duas não estão ain-
da inteiramente comprovadas pelos resultados da
investigação. Contudo, são características impor-
46 sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação
tantes da aprendizagem, sobretudo dos ambientes
informatizados que actualmente se podem modelar
com recurso aos computadores e à Internet.
A aprendizagem ser situada significa que o seu
sentido advém do contexto onde foi realizada. São
os contextos que facilitam ou, pelo contrário, difi-
cultam a aplicação dos conhecimentos. As pessoas
aprendem não só com o que lhes é directamente en-
sinado mas desenvolvem ainda padrões de partici-
pação em comunidades de prática, apropriando-se
progressivamente do discurso, dos saberes e sabe-
res-fazer próprios de cada comunidade, dos seus
recursos e até identidades (cf. Greeno, 1998; Lave,
1997; Lave & Wenger, 1995; entre outros). Ora, a
criação de comunidades de prática e de comunida-
des de aprendizagem está hoje facilitada pelo recur-
so à Internet.
Dizer que a aprendizagem é colaborativa signifi-
ca que esta se faz em contextos de práticas sociais
que implicam a colaboração entre iguais e destes
com os adultos que, em princípio, se tornam os
tutores que modelam progressivamente determi-
nados conhecimentos e atitudes. A aprendizagem
é aqui considerada sobretudo um processo de in-
teracção social que deveria ser promovido pelos
professores. Por exemplo, o desenvolvimento das
estruturas cognitivas, sobretudo do pensamento
formal, depende, em grande medida, da descen-
tração cognitiva, i.e., de se ser capaz de cooperar
com os outros, quer dizer, realizar operações em
comum, ouvindo os argumentos e contra-argu-
mentando (Perret-Clermont & Schubauer-Leoni,
1989; Piaget, 1971). A Internet pode facilitar esta
aprendizagem colaborativa, se o professor criar
projectos onde alunos (e outros adultos) possam re-
alizar actividades, resolver problemas em coopera-
ção e participar em tarefas comuns. Mas nem todas
as aprendizagens se fazem de modo colaborativo e
nem todos os estudantes gostam e aprendem nestes
ambientes (cf. Hopper, 2003). Cerca de vinte por
cento dos estudantes universitários preferem tra-
balhar e aprender sozinhos (McClanaghan, 2000,
citado por Hopper, 2003).
Como vemos não é suficiente introduzir os com-
putadores e a Internet nas escolas para se começa-
rem a obter resultados positivos na aprendizagem
dos alunos. É ainda necessário reflectir sobre o que
a torna efectiva e modificar a organização dos espa-
ços e das actividades curriculares de modo a que
estas novas ferramentas possam apoiar a aquisição
de conhecimento disciplinar significativo. Embora
a aprendizagem dos alunos seja a variável que con-
sidero mais importante quando se introduzem as
tecnologias no ensino, outras existem que não de-
vemos menosprezar. Por exemplo, o contributo que
o uso das tecnologias nas práticas educativas dos
professores pode dar para uma maior literacia tec-
nológica de estudantes e docentes, a motivação que
geram, as redes de relações que criam, etc. Tudo
aspectos que me parecem muito importantes quan-
do as tecnologias são integradas e não só acrescen-
tadas às actividades curriculares.
Experiências em análise
As quatro experiências que vou referir permitem
ilustrar o que acabei de dizer. Por falta de espaço,
apenas descreverei uma e de um modo muito su-
mário. Os leitores interessados podem consultar as
obras que estão referenciadas na bibliografia.
Uma foi desenvolvida pela autora no âmbito da
investigação conducente ao grau de doutoramento
e designa-se Concepção de um ambiente de aprendi-
zagem Logo em meio escolar: efeitos na cognição e nos
conhecimentos geométricos de crianças de 9-10 anos
(Miranda, 1998).
Duas foram realizadas por estudantes do mestra-
do em Ciências da Educação, área de especialização
em Tecnologias Educativas. Uma tem como título
Comunidade Virtual de Aprendizagem de Matemáti-
ca: uma experiência com alunos do 10º ano de escola-
ridade (Inácio, 2006) e a outra intitula-se Integrar a
teoria e a prática através de um fórum de discussão:
um estudo de investigação-acção aplicado à enfer-
magem da criança e do adolescente (Paixão, 2006).
A última das experiências referidas foi desen-
volvida no contexto da preparação da monografia
de licenciatura e designa-se de Projecto Prom@tic
(Rolo, 2001). Foi publicado um artigo que descreve
esta experiência (Miranda & Rolo, 2002) e que se
encontra disponível on-line em: http://www.leeds.
ac.uk/educol/documents/00002194.htm.
Comunidade Virtual de Aprendizagem
de Matemática
Esta experiência foi desenvolvida durante o ano
lectivo de 2004/2005, com uma turma do 10º ano
sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação 47
de escolaridade, por Ricardo Inácio, na altura estu-
dante do mestrado em Tecnologias Educativas. A
experiência tem tido continuidade.
O principal objectivo foi conceber, desenvolver
e avaliar um ambiente virtual de aprendizagem de
matemática (AVA). Visou ainda estudar os factores
que influenciam positiva e negativamente o desen-
volvimento de uma comunidade virtual de aprendi-
zagem (CVA) em meio escolar, funcionando como
complemento e não como substituto das aulas pre-
senciais. A análise dos efeitos deste ambiente nos
resultados escolares e nas abordagens à aprendiza-
gem dos estudantes foi outro dos objectivos.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
baseou-se na WWW e funcionou como um meio
de apoio à aprendizagem dos alunos nos três temas
que compõem o programa da disciplina de Mate-
mática: Geometria no Plano e no Espaço I, Funções
I e Estatística. A construção deste ambiente virtual,
como o autor refere, “caracterizou-se como sendo
um processo lento, de carácter evolutivo e faseado”
(Inácio, 2006, p. 99). A concepção e construção da
página demorou nove meses e passou por várias fa-
ses. Refiro apenas as mais importantes: (a) elabora-
ção de um guião tipo cinematográfico (storyboards),
que constou da realização de desenhos e tabelas,
com referência às cores, fontes, textos, barras de na-
vegação, disposição de conteúdos e ferramentas de
comunicação; (b) desenvolvimento da página, con-
ciliando diversas linguagens de programação; (c)
validação da AVA, feita por especialistas, quer do
ponto de vista técnico quer do conteúdo matemáti-
co; (d) apresentação da AVA aos estudantes, expli-
cando como iria funcionar e quais os seus objectivos.
Os conteúdos desta AVA são muitos e variados
mas, do meu ponto de vista, o mais interessante é
a conjugação dos diversos conteúdos e activida-
des matemáticas, com actividades de comunicação
síncrona e assíncrona e ainda actividades sociais.
As ferramentas disponibilizadas foram usadas pe-
los estudantes, umas mais do que outras, havendo
ainda estudantes mais participativos e outros me-
nos, como é habitual em qualquer ambiente, seja
ele presencial ou virtual. O papel do professor na
dinamização deste ambiente foi determinante, não
só no que se refere ao processo de ensino e aprendi-
zagem, mas ainda na construção de uma verdadeira
comunidade virtual de aprendizagem de matemá-
tica. Transformar um ambiente numa comunidade
virtual não é tarefa fácil, pois esta caracteriza-se por
ser um grupo de pessoas que partilham conheci-
mentos, interesses e objectivos num domínio espe-
cífico, podendo desenvolver laços de amizade atra-
vés do ciberespaço (cf. Inácio, 2006). As CVA’s têm
também durabilidades diversas, dependendo de
vários factores. Contudo, o papel do dinamizador
é fundamental para que o “tempo de vida” de uma
CVA seja mais longo. A que estamos a descrever
durou um ano lectivo, embora o professor continue
a experiência com a nova turma do 10º ano.
Os resultados mais salientes deste estudo são:
(1) perceber que é possível conceber, desenvolver
e utilizar comunidades virtuais de aprendizagem
no ensino secundário, ao serviço dos alunos e da
inovação dos métodos de ensino, sobretudo numa
disciplina que muitos consideram difícil e onde
existe muito insucesso; (2) análise dos factores faci-
litadores e inibidores da construção de uma CVA,
contribuindo para a compreensão da vida destas
comunidades; (3) maior interesse de grande par-
te dos alunos pela disciplina, embora os que mais
usaram e aproveitaram este ambiente tenham sido
os estudantes que já à partida estavam predispos-
tos para estudar e valorizavam mais o desempenho
académico; (4) existência de uma correlação posi-
tiva e significativa entre a Frequência da AVA e as
Classificações dos alunos (r=0,715; p<.05); (5) os
estudantes com uma abordagem profunda à apren-
dizagem antes da experiência (pré-teste) passaram
a usar com mais frequência estratégias típicas desta
abordagem, tendo a diferença entre o pré e o pós-
teste sido significativa (p<.5); já os estudantes com
uma abordagem superficial não alteraram significa-
tivamente as suas estratégias de aprendizagem do
pré para o pós-teste (p>.05).
Embora a AVA tenha contribuído para que a
maior parte dos estudantes se tenha interessado
mais pela disciplina de matemática, os resultados
sumariamente descritos parecem querer dizer que,
neste como noutros domínios, são os estudantes
mais motivados, empenhados e que mais valorizam
a aprendizagem e o sucesso académico os que mais
proveito tiram dos meios e recursos postos à sua
disposição. Os que têm mais dificuldades, desmo-
tivados e que não valorizam tanto o desempenho
académico usam pouco os recursos que lhes são
48 sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação
disponibilizados. Esta tendência foi designada por
Resnick e Collins (1996) por the “rich get richer”
problem. Para estes alunos devem ser concebidos
ambientes mais estruturados e direccionados para
superar as dificuldades apresentadas. Ora este não
era o objectivo principal da experiência descrita.
Como referi anteriormente penso que a introdução
e uso das tecnologias da informação e comunicação
no ensino não devem ser só avaliadas tendo como
referência os efeitos que têm sobre a aprendizagem
e os resultados académicos dos alunos. Esta é uma
entre muitas variáveis a ter em conta, embora con-
sidere ser a mais importante. Outras que também
me parecem relevantes são: o contributo para uma
maior literacia tecnológica de docentes e alunos;
um maior interesse dos estudantes pelas discipli-
nas que usam recursos tecnológicos de um modo
inovador e criativo; uma modificação dos métodos
e estratégias de ensino dos professores, dando-lhes
uma sensação positiva de domínio das tecnologias
que são valorizadas na sociedade numa dada época
e por consequência um maior sentido de pertença a
essa mesma sociedade.
Conclusão
O uso efectivo da tecnologia nas escolas, nome-
adamente nas salas de aula e no desenvolvimento
de ambientes virtuais de aprendizagem, é ainda um
privilégio de alguns docentes e alunos. As variáveis
que parecem ter mais influência neste processo são
múltiplas, como vimos, mas penso que uma sólida
formação técnica e pedagógica dos professores bem
como o seu empenhamento são determinantes.
Será ainda preciso pensar as tecnologias não como
“apêndices” das restantes actividades curriculares,
um prémio que se dá aos alunos bem comportados
ou um “tique” insólito de alguns docentes, mas
como um domínio tão ou mais importante que os
restantes que existem nas escolas. Só assim se con-
seguirá generalizar o uso das tecnologias no ensino.
Ou então, num olhar pessimista ou quiçá realista,
esperar pelo impulso das gerações nascidas em ple-
na era da “sociedade da informação”, até porque,
como refere Arendt (2005) a novidade é e deve ser
trazida pelas novas gerações. É este o fluxo e desti-
no natural e cultural da humanidade.
Referências bibliográficas
Arendt, A. (2005 [1961]). Entre o passado e o futu-
ro. Traduzido por J. M. Silva. Lisboa: Relógio
d’Água Editores.
Brown, A. (1987). Metacognition, executive con-
trol, self-regulation and other more mysterious
mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe
(eds.), Metacognition, motivation and unders-
tanding. New Jersey: Erlbaum, pp. 65-116.
Bruner, J. (1998 [1960]). O processo da educação.
Tradução de M. C. Romão. Lisboa: Edições 70.
Bruner, J. (1999 [1966]). Para uma teoria da edu-
cação. Tradução M. Vaz. Lisboa: Relógio d’Água
Editores.
Clark, R. (1994). Media will never influence lear-
ning. Educational Technology Research and De-
velopment, 42, 2, pp. 21-29.
Collins, A. & Brown, J. (1988). The computer as a
tool for learning through reflection. In H. Man-
dl & A. Lesgold (eds.), Learning issues for in-
telligent tutoring systems. New York: Springer-
Verlag, pp. 1-18.
De Corte, E. (1993). Psychological Aspects of
Changes in Learning Supported by Informatics.
In D. C. Johnson & B. Samways (eds.), Informa-
tics and Changes in Learning (IFIP - A34). North
Holland: Elsevier Science Publishers B. V., pp.
37-47.
Gagné, R. M. (1975). Essentials of learning for ins-
truction. New York: Holt, Rinehart & Wins-
tons.
Gagné, R. M. (1984). Learning outcomes and their
effects. Useful categories of human performan-
ce. American Psychologist, 39, 4, pp. 377-385.
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada.
Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar
las escuelas. Tradução de F. Meler-Ortí. Barce-
lona: Paidós.
Greeno, J. & MMAP Project Group (1998). The
situativity of knowing, learning, and research.
American Psychologist, 53, 1, pp. 5-26.
Hopper, K. B. (2003). In defense of the solitary
learner: a response to collaborative, constructi-
vist education. Educational Technology, March-
April, pp. 24-29.
Inácio, R. J. P. (2006). Comunidade virtual de
aprendizagem de matemática: Uma experiência
sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação 49
com alunos do 10º ano de escolaridade. Disserta-
ção de mestrado. Lisboa: Faculdade de Psicolo-
gia e de Ciências da Educação da Universidade
de Lisboa.
Jonassen, D. (1996). Computers in the classroom.
Mindtools for critical thinking. N. J.: Prentice
Hall.
Lave, J. (1997). Cognition in practice. Mind, ma-
thematics, and culture in everyday life (6th Ed.).
Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1995). Situated learning.
Legitimate peripheral participation (4th Ed.).
Cambridge: Cambridge University Press.
Lemos, M. S. (2005). Motivação e aprendizagem. In
G. L. Miranda & S. Bahia (orgs.), Psicologia da
educação: Temas de desenvolvimento, aprendiza-
gem e ensino. Lisboa: Relógio d’Água Editores,
pp. 193-231.
Luria, A. R. (1990). Desenvolvimento cognitivo:
Seus fundamentos culturais e sociais. Tradução
de L. M. Barreto, M. K. Oliveira, M. M. Andrade
& R. H. Maciel. São Paulo: Ícone Editora Ltda.
Mendelsohn, P. (1999). Technologies de
l’Information et de la Communication et cons-
truction du Savoir. Consultado em Maio de
2007 em http://tecfa.unige.ch/tecfa-people/men-
delsohn.html
Miranda, G. (1998). Concepção de um ambiente de
aprendizagem Logo em meio escolar. Efeitos so-
bre a cognição e os conhecimentos geométricos de
crianças de 9-10 anos (Manuscrito não publica-
do). Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciên-
cias da Educação da Universidade de Lisboa.
Miranda, G. & Rolo, A. (2002). The role of ICT
in teacher education: The development of web
pages by project method. Education-line. Con-
sultado em Maio de 2007 em http://www.leeds.
ac.uk/educol/documents/00002194.htm
Paiva, J. (2002). As tecnologias de informação e co-
municação: utilização pelos professores. Lisboa:
ME/DAP.
Paixão, M. J. G. (2006). Integrar a teoria e a práti-
ca através de um fórum de discussão: Um estudo
de investigação-acção aplicado à enfermagem
da criança e do adolescente (Manuscrito não
publicado) Lisboa: Faculdade de Psicologia e
de ­ Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa.
Pelgrum, W. (2001). Obstacles to the integration
of ICT in education: results from a worldwide
educational assessment. Computers & Educa-
tion, 37, 2, pp. 163-178.
Perret-Clermont, A. N. & Schubauer-Leoni,
M- L. (1989). Social factors in learning and te-
aching. International Journal of Educational
Research, 13, pp. 573-684.
Piaget, J. (1971). A evolução intelectual entre a ado-
lescência e a maturidade. Tradução de J. P. Fer-
reira da Silva. Revista Portuguesa de Pedagogia,
V, 1, pp. 83-95.
Piaget, J. (1975). L’équilibration des structures cog-
nitives. Paris: Puf.
Pina, J. A. M. (2005). Um estudo exploratório sobre
o papel das imagens nos manuais de ciências fí-
sico-químicas e na construção pelo alunos de mo-
delos que explicam os fenómenos que representam
(Manuscrito não publicado). Lisboa: Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Uni-
versidade de Lisboa.
Postman, N. (2002). O fim da educação. Redefinin-
do o valor da escola. Tradução de C. Alcobia.
Lisboa: Relógio d’Água Editores.
Resnick, L. B. & Collins, A. (1996). Cognition
and learning. In E. De Corte & F. E. Weinert
(eds.), International encyclopedia of developmen-
tal and instructinal psychology. U.K.: Pergamon
Press, pp. 377-381.
Rolo, A. (2001). Promatic (Manuscrito não publi-
cado). Lisboa: Instituto de Educação da Univer-
sidade Católica Portuguesa.
Silva, F. (2003). Tecnologias e formação inicial de
professores: um estudo de opiniões e práticas (Ma-
50 sísifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educação
nuscrito não publicado). Lisboa: Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Univer-
sidade de Lisboa.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior.
New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching.
New York: Appleton Century Crofts.
Squire, L. R. & Kandel, E. R. (1999). Memory.
From mind to molecules. New York: Scientific
American Library.
Thompson, A. D.; Simonson M. R. & Hargrave,
C. P. (1996). Educational Technology: A review
of the research (2nd ed.). Washington, D. C.: As-
sociation for Educational Communications and
Technology (AECT).
Tsai, M. & Tsai, C. (2003). Students computer
achievement, attitude, and anxiety: the role
of learning strategies. Journal of Educational
Computing Research, 28, 1, pp. 47-61.
Van Hiele, P.M. (1986). Structure and insight. A
theory of mathematics education. London: Aca-
demic Press.
Vygotsky, L. S. (1991). Aprendizagem e desenvol-
vimento intelectual na idade escolar. In A. R.
Luria; A. N. Leontiev & L. S. Vygotsky e ou-
tros, Psicologia e pedagogia I: bases psicológicas
da aprendizagem e do desenvolvimento (2ª Ed.).
Tradução de A. Rabaça. Lisboa: Editorial Es-
tampa, pp. 31-50.
Vygotsky, L. S. (1994). A formação social da men-
te. O desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores (5ª Ed.). Tradução de J. C. Neto, L.
S. Barreto e S. C. Afeche. São Paulo: Martins
Fontes.
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

As TIC na Escola e no Jardim de Infância:

motivos e factores para a sua integração

Lúcia Amante
lamante@univ-ab.pt
Universidade Aberta

Resumo:
Baseados nos contributos proporcionados pela vivência de um projecto1 de investigação-
acção que desenvolvemos e acompanhámos ao longo de um ano lectivo num Jardim de
Infância, tendo em vista a integração das novas tecnologias no contexto das suas salas de
actividades (Amante, 2003, 2004b), bem como nos dados proporcionados pela investiga-
ção disponível, procuraremos, neste texto, dar conta das razões que, em nosso entender,
fundamentam e justificam a integração das TIC em contexto pré-escolar e escolar. Pro-
curaremos, ainda, salientar os factores que nos parecem fundamentais para que a integra-
ção e utilização das TIC nestes contextos seja potencializada e contribua efectivamente
para a promoção da sua qualidade educativa.

Palavras­‑chave:
Tecnologias da Informação e da Comunicação, Escola/Jardim de Infância, Desenvolvi-
mento, Aprendizagem.

Amante, Lúcia (2007). As TIC na Escola e no Jardim de Infância: motivos e factores para a sua
integração. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 51‑64.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

51
Contributos das TIC
para a aprendizagem na infância
O debate sobre a utilização das TIC por crianças
pequenas deu lugar a algumas tomadas de posição
entre os que defendem, mais ou menos calorosa-
mente, os benefícios educacionais da tecnologia e
os que a ela colocam várias objecções. Essa contro-
vérsia, especialmente intensa no decorrer dos anos
80 (Haugland & Wright, 1997) tem, contudo, nos
últimos anos, vindo a esbater-se. De facto, o poten-
cial destas novas tecnologias, quer no que se refere
à natureza dos programas utilizados, quer às pos-
sibilidades de acesso à informação e comunicação
disponíveis através da Internet, aliado à sua presen-
ça, cada vez mais marcante no nosso dia a dia, tor-
na difícil ignorar o contributo destes novos media
no enriquecimento dos contextos de aprendizagem
para a infância (Amante, 2003; NAEYC, 1996; Ra-
mos et al., 2001).
Desenvolvimento da linguagem
O desenvolvimento da linguagem e da literacia
constituem as áreas curriculares mais estudadas
no que se refere à sua relação com a utilização da
tecnologia na idade pré-escolar (Laboo et al., 1999;
Mioiduser et al., 2000; Moxeley et al., 1997).
Ao nível das competências verbais, contraria-
mente à opinião dos críticos (Cordes & Miller,
1999; Healy, 1998), o computador não inibe o de-
senvolvimento da linguagem. De facto a investiga-
ção tem revelado que:
52 sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância
• Os jogos de computador encorajam a produ-
ção de discurso mais complexo e fluente (Davidson
& Wright, 1994);
• As crianças são estimuladas a usar a lingua-
gem, sobretudo quando utilizam programas aber-
tos que encorajam a exploração e a fantasia, como
no caso dos programas de desenho, fazendo relatos
enquanto desenham, deslocam objectos, ou “escre-
vem” (Clements & Nastasi, 2002);
• As crianças contam histórias mais elabora-
das acerca dos desenhos realizados em computador
(Clements & Nastasi, 2002);
• A interacção com os computadores estimula a
comunicação verbal e a colaboração entre as crian-
ças (Crook, 1998a, 1998b; Drogas, 2007) e propor-
ciona situações de conflito sócio-cognitivo propi-
ciadoras de aprendizagem (Amante, 2003, 2004a);
• A estimulação de vocalizações em crianças com
perturbações na fala tem também sido demonstrada
(McCormick, 1987, cit. por Van Scoter et al., 2001).
No que se refere à linguagem escrita, a investiga-
ção demonstra que as TIC, designadamente a uti-
lização de processadores de texto, proporcionam
às crianças oportunidades de se envolverem na
exploração e co-construção de conhecimentos so-
bre representação simbólica e desenvolvimento da
literacia e de conceitos com ela relacionados, como
direccionalidade da escrita, sequencialidade, etc.
(Amante, 2004a; Laboo & Ash, 1998). A utilização
de livros de história electrónicos, bem como a sua
criação pelas próprias crianças e educadores (La-
boo et al., 1999; Lefever-Davis & Pearman, 2005;
Trushell, Maitland & Burrel, 2003), tem também
revelado ganhos significativos. Com efeito, os livros
interactivos parecem contribuir para o desenvolvi-
mento de competências ao nível de vocabulário,
sintaxe e reconhecimento de palavras (Uchikoshi,
2005), bem como da compreensão da estrutura
narrativa das histórias (Verhallen, Bus & De Jong,
2006). Por seu turno, Lewin (2000) assinala que os
programas interactivos multimedia complementam
o desenvolvimento da literacia na medida em que
a sua componente audio permite trabalhar ques-
tões de pronúncia, bem como proporcionar leitura
silabada ou centrada em segmentos fonémicos, de-
senvolvendo deste modo a consciência fonológica,
como tem vindo a ser demonstrado por vários estu-
dos (cf. Chera & Wood, 2003; Wise et al., 2006).
Para além de programas que trabalham compe-
tências específicas, constata-se a importância de as
crianças utilizarem as TIC para desenvolverem a
sua aprendizagem na área da leitura e da escrita de
uma forma mais global e funcionalmente significa-
tiva, integrada no conjunto de outras actividades
e servindo necessidades reais, como escrever uma
receita, um aviso, uma lista de compras, etc. Ine-
vitável, aqui, uma referência às muitas possibilida-
des evidenciadas pelo uso do correio electrónico
(Amante, 2003, 2004a; Siraj-Blatchford & White-
bread, 2003) cuja facilidade de utilização aliada à
instantaneidade na troca de mensagens, histórias,
desenhos, etc., se revela altamente motivadora para
as crianças e estimuladora da comunicação e desco-
berta da linguagem escrita.
Pensamento matemático
Também nesta área de desenvolvimento educacio-
nal a utilização de computadores tem demonstrado
estimular a emergência de alguns conceitos matemá-
ticos tais como, reconhecimento de formas, conta-
gem e classificação. Clements e Nastasi (2002) refe-
rem que as crianças que têm a possibilidade de asso-
ciar experiências manipulativas directas à utiliza-
ção de um programa de computador, demonstraram
maior competência em operações de classificação e
pensamento lógico do que aquelas que apenas tive-
ram acesso à experiência manipulativa concreta.
Mas, o grande contributo do computador pare-
ce situar-se ao nível do desenvolvimento do pen-
sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância 53
samento geométrico e espacial, favorecendo o de-
senvolvimento de conceitos de simetria, padrões,
organização espacial, entre outros (Clements &
Swaminthan, 1995). Nos programas gráficos as
crianças criam objectos e podem actuar sobre eles,
aumentar ou diminuir o seu tamanho, juntar for-
mas que dão origem a novas formas, colorir espaços
fechados, reflectir sobre as características topológi-
cas desses espaços (Amante, 2004c; Clements &
Nastasi, 2002) e, tudo isto em consequência da sua
acção, mais do que em virtude das características
das formas estáticas, o que leva a considerar que
“o poder de tais ferramentas de desenho reside na
possibilidade de as crianças virem a interiorizar os
processos, construindo assim, novas ferramentas
mentais” (Clements & Nastasi, 2002, p. 580).
Programar em LOGO pode também contribuir
para o desenvolvimento de conceitos geométri-
cos e espaciais. De acordo com a teoria piagetiana
(Piaget, 1971), as crianças apreendem as noções de
formas geométricas não através da percepção, mas
através das acções que exercem sobre esses objec-
tos, primeiro físicas e depois mentais. A programa-
ção LOGO, que tem subjacente a perspectiva pia-
getiana da aprendizagem, ajuda as crianças a rela-
cionar o seu conhecimento intuitivo do movimento
e do desenho com ideias matemáticas. Ainda que
os resultados da investigação não permitam con-
cluir sobre a influência da programação LOGO nas
competências matemáticas em geral, sendo inclusi-
ve controversos, designadamente no que se refere à
transferência dessas competências para outras situ-
ações (Crook, 1998a; Underwood & Underwood,
1990) parece, indiscutivelmente, constituir-se como
um espaço de resolução de problemas que contri-
bui para o desenvolvimento de noções espaciais e
numéricas, pensamento criativo e conhecimento
metacognitivo (Amante, 2004c; Clements & Nasta-
si, 2002; Underwood & Underwood, 1990).
De qualquer modo, importa sublinhar a neces-
sidade de assistência do educador no sentido de
relacionar o trabalho no computador com o co-
nhecimento matemático, seja através do LOGO ou
de outra qualquer aplicação. Esta mediação surge
como fundamental, pelo encorajamento activo,
pelo incentivo à verbalização pelas crianças das es-
tratégias seguidas, levando-as a reflectir sobre o seu
próprio pensamento e tornando conscientes os pro-
cessos de resolução de problemas (Amante, 2004b;
Clements, 1999; Clements & Nastasi, 2002).
Conhecimento do mundo
É preocupação da educação Pré-Escolar proporcio-
nar às crianças conhecimento do mundo, seja ele
relativo ao seu mundo próximo que abarca o pró-
prio contexto da sua sala de actividades, o espaço
exterior ao jardim de infância, físico e comunitário,
ou um mundo mais distante que abarca o conheci-
mento e sensibilização a diferentes áreas científicas,
o conhecimento de outras realidades, quer sejam
elas naturais, sociais ou culturais. Neste sentido,
como salientam, entre outros, Haugland e Wright
(1997), Grácio (2002) e Rada (2004) a tecnologia in-
formática, designadamente as possibilidades dispo-
nibilizadas pela Internet, podem proporcionar aos
educadores e às crianças oportunidades únicas de
acesso, a pessoas, imagens, sons e informações mui-
to diversificadas e dificilmente acessíveis de outro
modo, que podem seguramente constituir-se como
poderosos recursos educacionais. Assim, desde
pesquisar informação sobre baleias e seus habitats,
a “visitar” o país distante de onde veio o novo co-
lega, a consultar uma enciclopédia interactiva para
saber o que são foguetões, ou tão simplesmente ver
os trabalhos realizados por colegas de uma outra
escola ou jardim de infância, as TIC possibilitam
dar resposta, de forma rápida, à grande curiosidade
das crianças, permitindo abrir a porta da sala de
actividades a todo um leque de conhecimentos que,
integrado no conjunto do trabalho desenvolvido,
pode contribuir para uma visão mais ampla e para
uma melhor compreensão do mundo.
Mas, para além do acesso à informação, é tam-
bém possível utilizar a tecnologia para transformar
e produzir nova informação (Ponte, 2002). Assim,
por exemplo, a Internet oferece às crianças a hipó-
tese de editarem em papel ou online os seus traba-
lhos, seja um jornal escolar, um projecto de pesqui-
sa desenvolvido, ou uma história. A utilização de
câmaras digitais permite com facilidade documen-
tar experiências vividas pelas crianças no âmbito
da sua comunidade ou noutros contextos, facilmen-
te editáveis no jornal escolar, no blogue da turma
ou no site da escola. Para além de se estabelecer li-
gação com o mundo exterior à escola, ao tornarem
público o seu próprio trabalho, é-lhe permitido
54 sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância
representar e partilhar a sua experiência com ou-
tras pessoas, nomeadamente familiares e amigos. A
exposição aos olhos dos outros, importantes na es-
fera relacional das crianças, valoriza o seu trabalho
e atribui-lhe um sentido acrescido (Amante, 2003;
Cotrim, 2007; Drogas, 2007).
Simultaneamente a estas possibilidades, os
computadores permitem ainda às crianças comu-
nicarem facilmente com outras pessoas, família,
amigos, outras escolas, instituições públicas da sua
comunidade ou quaisquer outras entidades de na-
tureza diversa. Ainda que a investigação a este nível
seja ainda muito limitada, explorar a vertente da
comunicação interpessoal que a tecnologia oferece,
parece constituir-se como outra das suas vantagens
que importa considerar (Shiels & Behrman, 2000).
Com efeito, os relatos de experiências de utilização
destes recursos (Amante, 2003; Van Scoter & Boss,
2002) evidenciam que, quer através de web-cams
que permitem a realização de fóruns on-line, e per-
mitem às crianças contactar com cientistas, palha-
ços, actores, ou simplesmente com outras crianças,
outras escolas, quer através da simples utilização
do correio electrónico - que permite a troca de
mensagens, cartões animados, textos, histórias,
fotografias e desenhos digitalizados, com os seus
amigos, família, elementos da comunidade e cor-
respondentes - estamos a estimular as suas capaci-
dades comunicativas, a desenvolver a sua apetência
pela escrita, a favorecer a compreensão da sua fun-
cionalidade, sendo que o fazemos através de uma
forma de comunicação que faz, também ela, parte
integrante desse mundo que pretendemos que des-
cubra e conheça.
Educação para a Diversidade
As TIC podem ser usadas de forma a contribuir
para que as crianças compreendam e aceitem a di-
versidade (Haugland & Wright, 1997). Com efeito,
as crianças não só desenvolvem desde cedo consci-
ência das diferenças sociais, culturais, raciais e ét-
nicas como interiorizam os valores dominantes face
ao estatuto social atribuído a estes grupos. Neste
sentido, a educação multicultural das crianças pe-
quenas assume toda a relevância e deve constituir
uma preocupação do jardim de infância, tendo em
vista desenvolver atitudes, percepções e compor-
tamentos transculturais positivos que contribuam
para a formação cívica dos futuros cidadãos de uma
sociedade que se quer mais justa e tolerante.
Tal como em relação a outros materiais, tam-
bém as novas tecnologias e o seu contributo para
esta educação multicultural dependem largamente
da atitude e das escolhas do educador. Contudo,
importa salientar que existe software educativo que
valoriza a diversidade social e cultural a vários ní-
veis. Mas, mais do que qualquer software educati-
vo, pensamos que o verdadeiro potencial das novas
tecnologias neste âmbito reside efectivamente na
utilização da Internet para acesso a conhecimento
sobre outras realidades e culturas, bem como nas
possibilidades de comunicação que a esse nível se
podem estabelecer. Este conjunto de possibilida-
des permite-lhes expandir a sua visão do mundo,
conhecer, questionar e compreender a sua diversi-
dade.
Factores a considerar para uma
efectiva integração das TIC
Não basta integrar as novas tecnologias nos contex-
tos de aprendizagem para assegurarmos a melhoria
da sua qualidade. De facto, há que pensar uma ade-
quada integração e utilização das TIC se queremos,
efectivamente, criar ambientes educativos mais ricos
que promovam uma aprendizagem de natureza cons-
trutivista. De acordo com as características gerais
desta perspectiva (Coll, 1992) a tecnologia deve pois:
• Ser posta ao serviço da construção activa de
conhecimentos, não dando lugar a simples acumu-
lação de saberes mas a uma transformação cons-
tante dos esquemas de conhecimento que integram
as novas experiências e continuamente os recons-
troem (Coll, 1992);
• Proporcionar uma “aprendizagem significa-
tiva” (Jonassen et al., 2003) que estabeleça relação
entre as novas experiências com os conhecimen-
tos prévios e os interesses dos alunos, valorizando
nomeadamente as aprendizagens funcionais;
• Considerar a importância dos contextos sociais
de interacção, já que a aprendizagem não decorre de
forma isolada, nem compartimentada, sendo um
processo eminentemente social (Coll, 1992; Crook,
1998a, 1998b).
sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância 55
Neste sentido importa considerar um conjunto
de factores que podem contribuir para uma ade-
quada integração da tecnologia, nos contextos edu-
cativos. Assim, de acordo com vários autores (Hau-
gland & Wright, 1997; Stables, 1997; Sutherland,
Robertson & John, 2004) bem como com os rela-
tos de experiências bem sucedidas de integração
de computadores em escolas e jardins de infância
(Amante 2003; Ramos, 2005; Van Scoter & Boss,
2002; Van Scoter et al., 2001) reunimos alguns
princípios que aqui procuraremos abordar.
Localização e Acesso aos Equipamentos
A localização dos computadores no contexto da sala
de aula emerge como um princípio básico para que
a sua integração ocorra verdadeiramente (Davis &
Shade, 1994; Haugland & Wright, 1997). Papert
(2001) considera a localização de computadores em
salas específicas, tipo “laboratório de computado-
res”, como uma resposta “imunológica” da escola
para “neutralizar” esse “corpo estranho”. De facto,
adoptar este procedimento, tão frequente nas nos-
sas escolas, constitui o primeiro passo para remeter
o computador para fora do contexto de aprendiza-
gem. No que se refere ao jardim de infância, a inves-
tigação levada a cabo por Susan Haugland (2002)
demonstrou que quando os computadores são co-
locados fora da sala de actividades, as crianças não
experienciam os mesmos ganhos desenvolvimen-
tais do que quando eles lhe estão acessíveis na sua
sala, como qualquer outro material. Por outro lado,
como refere a autora, este procedimento cria desde
logo dois grupos de crianças, os que estão fora da
sala a utilizar o computador e os que estão dentro
sem possibilidade, sequer, de ver o que os colegas
estão a fazer. O computador assume, assim, desde
logo, um estatuto especial, não o estatuto de um
qualquer outro recurso que as crianças utilizam de
forma integrada, na sua sala de actividades. Impor-
ta, pois, que a área de trabalho com computadores
faça parte integrante da sala de actividades e que
à frente de cada monitor sejam colocadas duas ca-
deiras de modo a sugerir, desde logo, a possibili-
dade de utilização partilhada daquele equipamento
(Haugland & Wright, 1997). Se existirem poucos
computadores, é preferível o equipamento rodar
entre salas, por períodos determinados (Haugland,
2000). A acessibilidade surge como importante por
vários motivos: Permite às crianças saber quando
está disponível; Favorece a interacção entre os que
estão a usar o computador e as crianças envolvidas
noutras actividades; Encoraja as crianças a apren-
derem umas com as outras, cria oportunidades de
tutoria entre pares e, simultâneamente, facilita a
integração das actividades desenvolvidas na globa-
lidade do trabalho curricular.
Aplicações Educativas
Para além dos programas utilitários mais comu-
mente utilizados pelos adultos (Word, Paint, Po-
wer-Point) e que são igualmente úteis e adequados
para serem utilizados por crianças, mesmo as de
pré-escolar, cabe ao educador seleccionar alguns
programas, de carácter especificamente educativo,
que possam ser utilizados pelas crianças.
Com efeito, a selecção de programas educativos
reveste-se da maior importância. Diversos autores
(Davis & Shade, 1994; Haugland & Wright, 1997;
Ramos, 2005) têm posto em evidência que a qua-
lidade do software é determinante no desenvolvi-
mento de experiências de aprendizagem adequadas
sendo, por outro lado, uma tarefa que assume par-
ticular dificuldade dado o mercado estar inundado
de programas que se clamam de educativos, grafi-
camente em geral muito atractivos, mas que, quan-
do explorados se revelam decepcionantes. Assim, e
considerando a investigação disponível, as crianças
parecem beneficiar da utilização de aplicações que:
• Apresentem características abertas (open-
ended) que encorajem a exploração e a imaginação,
por oposição aos programas muito estruturados do
tipo exercício e prática (drill and practice);
• Sejam amigáveis e intuitivas, ou seja fáceis de
usar, apresentando menus e ícones figurativos facil-
mente associáveis à sua função;
• Sejam flexíveis, permitindo responder a diver-
sas necessidades e objectivos educacionais, orienta-
das para o sucesso, fornecendo feedbacks positivos e
pistas que, se necessário, guiem a criança;
• Atribuam à criança um papel activo, solici-
tando reacções, escolhas, exploração, tomada de
decisões, realização de actividades;
• Sejam multisensoriais, atraentes, interac-
tivas mas não se reduzam a um espectáculo de
sons, música, cores e movimento, sem conteúdo e
relevância;
56 sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância
• Sejam orientadas para a resolução de proble-
mas, indo ao encontro de necessidades reais e dos
interesses da criança;
• Facilitem e promovam a cooperação entre
crianças - em lugar da competitividade – e, conse-
quentemente, a comunicação;
• Estabeleçam relação com a vida real, sem
renunciar à fantasia;
• Valorizem a diversidade, étnica, cultural, ou
outra, permitindo às crianças estabelecerem pontos
de identificação com os conteúdos, independente-
mente do seu background de origem;
• Disponibilizem informação adicional aos adul-
tos, sobre objectivos do programa, idades adequa-
das, sugestões de acompanhamento da actividade, e
ainda indicações relativas a instalação e resolução de
eventuais problemas.
Em síntese, trata-se de aplicar à utilização das
novas tecnologias aquilo que a investigação edu-
cacional nos diz sobre o modo como as crianças
pequenas aprendem. Esses princípios são válidos
para o software, como o são para outro tipo de ac-
tividades e experiências. Assim, a exploração, a
descoberta, a actividade auto-iniciada, o controlo
e flexibilidade inerente aos programas abertos ade-
quam-se ao desenvolvimento de uma aprendizagem
activa especialmente adequada às crianças deste
grupo etário.
Integração nas Actividades Curriculares
Na verdade, importa não esquecer que utilizar a
tecnologia na escola e no jardim de infância não
constitui um objectivo em si mesmo: “Learning to
use the computer should only be a secondary ob-
jective. Learning to communicate, to draw, to co-
lor, to share and take turns-those preschool goals
should be primary and one way of learning them
is to use the computer” (Pierce, 1994, pp. 15-16).
Efectivamente, não se trata de ensinar as crianças a
usar as TIC mas antes, de as pôr ao serviço do seu
desenvolvimento educacional. Neste sentido, uma
utilização adequada das novas tecnologias é aque-
la que permite expandir, enriquecer, diferenciar,
individualizar e implementar a globalidade dos
objectivos curriculares. Portanto, as actividades
desenvolvidas em redor da tecnologia devem ser
perspectivadas como novas oportunidades educa-
tivas mas integradas num todo que lhes atribuirá e
reforçará o seu sentido. Esta visão, partilhada por
vários autores (Crook, 1998a; Haugland & Wright,
1997; Jonassen et al., 2003; Ramos, 2005), é apoia-
da também por várias experiências de utilização
das TIC em contexto educativo (Amante, 2004b;
Van Scoter et al., 2001) e pela NAYEC (1996). De
facto, esta integração surge como fundamental para
que se possa efectivamente tirar partido das poten-
cialidades da tecnologia e para que esta possa ser
vista também pelos educadores como um contribu-
to real à globalidade do trabalho que desenvolvem,
integrando-se nas rotinas de trabalho da sua sala, e
nas actividades habitualmente desenvolvidas, mas
dando igualmente lugar a novos projectos e a novas
formas de acesso e de construção de saberes. Ou
seja, as TIC na escola devem ser entendidas como
um instrumento cultural ao serviço de experiências
de aprendizagem educacionalmente relevantes.
Mediação do Educador e
Dinâmicas Sociais de Colaboração
O papel dos educadores é fundamental em vários
aspectos. Para além do papel inicial do educador/
professor na familiarização da criança com a tecno-
logia, o seu apoio continua sempre a ser fundamen-
tal, embora assumindo outras vertentes. Se, por
um lado, é importante que o adulto dê liberdade à
criança para experimentar e realizar o seu trabalho
de forma autónoma, por outro lado, é importante
que esteja atento às suas necessidades, sobretudo
no caso das crianças mais jovens. Estas tendem a
beneficiar de uma atenção mais sistemática do adul-
to, funcionando a mediação do educador como um
encorajamento ao mesmo tempo que dá resposta às
suas necessidades e evita que se sintam frustradas
com eventuais dificuldades surgidas (Clements &
Nastasi, 2002); com as crianças mais velhas, que já
desenvolveram mais competências, é possível o de-
senvolvimento de formas de trabalho mais autóno-
mas e menos dirigidas pelo educador que assume
então essencialmente um papel de monitorização,
intervindo quando necessário, orientando e colo-
cando questões que encorajem a criança a reflectir
sobre a actividade e sobre os procedimentos (Van
Scoter et al., 2001).
O trabalho desenvolvido em redor dos com-
putadores constitui-se como particularmente esti-
sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância 57
mulante da interacção, incentivando as crianças a
comunicarem, quer entre si, quer com o adulto. As-
sim, para além da atenção do adulto às suas neces-
sidades de apoio mais imediatas, importa também
que o educador saiba estimular uma interacção pro-
dutiva, quer durante a realização das actividades,
quer na sua exploração à posteriori, no sentido de
fazer desses momentos importantes oportunidades
de aprendizagem. Com efeito, a literatura relativa à
educação e tecnologia tem vindo a sublinhar a im-
portância do papel dos professores quer ao nível da
orientação (De Corte, 1992), da criação de contex-
tos adequados (Crook, 1998a, 1998b), quer ao nível
do desenvolvimento de modelos estratégicos e da
atribuição de sentido (meaning-making) que con-
duza a uma aprendizagem significativa (Jonassen et
al., 2003; Salomon & Perkins, 1996). Nesta linha,
vários trabalhos desenvolvidos a propósito das
interacções desencadeadas em redor do trabalho
com computadores (Amante 2004d; Fisher, 1997;
Wegerif & Mercer, 1997) tendo como quadro teó-
rico a teoria de Vigotsky (1991) e seus seguidores,
demonstraram como algumas das actividades em
que os alunos se envolvem utilizando este medium
(nomeadamente actividades de escrita), se consti-
tuem como momentos que confrontam a criança
com aprendizagens emergentes, ou seja em situa-
ções em que a criança opera na Zona de Desenvol-
vimento Próximo (Vigotsky, 1991) e que, como tal,
necessita do apoio de um adulto (ou de um par) que
lhe permita dar o salto desenvolvimental necessá-
rio para atingir um novo estádio de aprendizagem.
A capacidade do educador para estar atento, re-
conhecer estes momentos e intervir, adoptando
comportamentos de scaffolding2 (Wood, Bruner &
Ross, 1976) de forma a que a criança dê esse salto, é
pois extremamente importante para que a aprendi-
zagem tenha lugar.
Por outro lado, no âmbito do papel de media-
ção desempenhado pelo educador, cabe-lhe tam-
bém promover a interacção e a cooperação entre
as crianças e desenvolver esforços para melhorar a
qualidade dessas interacções (Dawes, 1997; Drogas,
2007; Pierce, 1994); designadamente estimulando-
as a adoptar padrões de colaboração que contribu-
am para ampliar a construção conjunta de aprendi-
zagens, diversificar pontos de vista e, desse modo,
promover a qualidade da prática educativa.
Formação dos Educadores/Professores
A formação dos educadores é naturalmente crucial
em todo e qualquer processo que vise a adequada
integração das tecnologias em contexto educativo
(Clements, 1999; Haugland, 2000; Kosakowsky,
1998). Com efeito, uma das principais razões apon-
tadas para a resistência à integração das tecnologias
na escola prende-se com a inadequada ou limitada
preparação dos educadores e professores para a
sua utilização (Ponte, 2002; Stables, 1997). Quan-
do os professores/educadores aprendem a usar a
tecnologia no contexto da sua escola, da sua sala,
com as crianças reais e de acordo com objectivos
igualmente reais, têm muito mais possibilidades de
beneficiarem desta formação e com ela melhorarem
a qualidade dos contextos de aprendizagem em que
desenvolvem a sua actividade. Nesta perspectiva,
interessa sublinhar alguns aspectos, que poderão
constituir-se como áreas chave no desenvolvimento
desta formação:
• Desenvolver a compreensão dos professo-
res/educadores acerca da tecnologia da educação;
Existe uma ampla falta de conhecimento sobre as
possibilidades e objectivos do uso das TIC em con-
texto educativo;
• Ajudá-los a ver de que modo o trabalho que
habitualmente desenvolvem com os alunos e a expe-
riência que já detêm pode ser adaptada e potenciada
pelo desenvolvimento de actividades que recorram
à utilização da tecnologia;
• Desenvolver a sua confiança na capacidade de
utilização das TIC; a falta de segurança e a ansie-
dade por ela provocada constitui um dos factores
que mais inibe a utilização das novas tecnologias
pelos educadores/professores (Crook, 1998a; Sta-
bles, 1997);
• Identificar actividades diversas a partir das
quais os professores possam começar a relacionar-
se com as TIC, providenciando a possibilidade de
experienciarem por si próprios essa utilização antes
de a ensaiarem com as crianças;
• Fornecer oportunidades para troca de ideias e
partilha de práticas e constituir com base nessas tro-
cas registos de “boas práticas”.
Importa ainda fazer sentir aos educadores/pro-
fessores que as novas tecnologias, para além de ins-
trumentos promotores de experiências educativas
58 sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância
junto das crianças, são também meios de comuni-
cação e de colaboração entre profissionais, consti-
tuindo-se portanto como poderosos instrumentos
do seu próprio desenvolvimento profissional. Para
além de permitirem a realização de um conjunto de
tarefas de apoio ao desenvolvimento de trabalho
com as crianças e de organização das actividades,
permitem ainda, através das possibilidades de co-
municação online, estabelecer facilmente interac-
ção entre pares e com especialistas, abrindo desta
forma um leque muito vasto de oportunidades de
formação cooperativa. Na verdade, estas novas “co-
munidades de aprendizagem” podem constituir-se
como um novo e estimulante espaço pedagógico,
também ao nível da formação de professores.
As novas tecnologias e a Internet oferecem pois
oportunidades para o desenvolvimento profissional
que até há poucos anos não podíamos equacionar.
À medida que os educadores/professores se tor-
nam utilizadores mais competentes e confiantes da
tecnologia utilizando-a no âmbito da sua formação
profissional, tornam-se também mais aptos a utili-
zarem-na adequadamente com os seus alunos (Jo-
nassen et al., 2003).
Gestão da Escola/Liderança
Tal como acontece relativamente aos processos
inovadores em geral, a adesão da administração da
escola, a sua atitude favorável à mudança, traduzida
no suporte contínuo aos educadores/professores en-
volvidos (Perrenoud, 1994) é também essencial no
caso específico da integração da tecnologia (Han,
2002; Haugland, 2000; Kosakowsky, 1998). Assim,
e de acordo com os relatos de várias experiências
(Van Scoter et al., 2001) é fundamental uma gestão
que, para além de facultar os eventuais recursos ne-
cessários, adopte uma atitude aberta às sugestões,
conceda independência aos educadores/professo-
res para que estes experimentem e implementem as
suas ideias e incentive os seus esforços, prestando-
lhe colaboração, quer na eventual reorganização de
espaços, quer na reestruturação de horários que se
ajustem às necessidades de formação. Com efeito,
uma administração que se preocupe essencialmen-
te em criar condições que favoreçam a melhoria do
contexto de aprendizagem, que se preocupe com
o desenvolvimento profissional dos seus docen-
tes, que adopte um estilo de liderança democráti-
ca em que todos se sintam envolvidos, num clima
de trabalho em que impere o respeito e o diálogo,
tenderá a constituir-se como um contexto organiza-
cional facilitador dos processos de integração e do
seu sucesso. Saliente-se, ainda, que os professores/
educadores precisam de sentir que o seu trabalho
e investimento é reconhecido e caucionado supe-
riormente, constituindo esta atitude um reforço da
mudança, na medida em que a valoriza e legitima
(Thurler, 1994).
Ligação com as Famílias
A participação das famílias na vida escolar dos fi-
lhos é, naturalmente, sempre desejável. No que às
tecnologias diz respeito importa que a sua integra-
ção não descure também a importância desta liga-
ção já que ela é relevante a vários níveis. Assim, dar
aos pais a possibilidade de visitarem a sala de acti-
vidades/sala de aula dos seus filhos, utilizarem con-
juntamente com eles o computador na realização de
actividades relevantes para ambos, proporcionar-
lhes acesso não só às produções das crianças, mas
à forma como as realizam, constituem, de acordo
com algumas experiências e autores (Cotrim, 2007;
Thouvenelle, 2002; Van Scoter & Boss, 2002; Van
Scoter et al., 2001) importantes contributos para a
aproximação entre as famílias e a escola, para a va-
lorização da escola e do trabalho dos seus filhos e
para o desenvolvimento de atitudes positivas face ao
papel das TIC neste contexto. Este tipo de iniciati-
vas permite aos pais desenvolverem conhecimento
sobre as possibilidades educativas que as tecnolo-
gias oferecem, alertando-os igualmente para a ne-
cessidade de uma adequada utilização das mesmas.
Com efeito, muitas crianças têm hoje acesso em
casa à utilização de computadores e outros equipa-
mentos electrónicos, utilização essa geralmente va-
lorizada pelos pais, mas que requer a sua orientação
no sentido de se constituir como educacionalmente
relevante. É importante que os educadores/profes-
sores proporcionem aos pais informação sobre a
adequada utilização da tecnologia e que, conjunta-
mente com eles possam, enquanto consumidores,
exercer pressão no sentido do desenvolvimento de
programas educativos apropriados a crianças desta
idade. Por outro lado, e em particular no caso das
famílias que não têm acesso a este tipo de meios, o
contacto e as possibilidades de exploração das TIC
sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância 59
na escola e no jardim de infância assume particu-
lar relevância quer porque contribui para colmatar
a desigualdade de acesso às mesmas, quer porque
cria situações de aprendizagem conjunta entre pais
e filhos, em que as crianças têm possibilidade de
demonstrar as suas competências levando-os a re-
conhecerem e valorizarem o desempenho dos seus
filhos (Cotrim, 2007; Computer Family Night Pro-
gram3).
Assistência Técnica de Retaguarda
Por último, mas também essencial para o sucesso
da integração das TIC, é importante que as esco-
las e jardins de infância disponham de apoios de
retaguarda que providenciem assistência também
ao nível técnico, assegurando a manutenção dos
equipamentos e a resolução de eventuais proble-
mas surgidos com o seu funcionamento (NÓNIO,
2002). Sem este apoio corre-se o risco de um pe-
queno problema técnico inviabilizar durante meses
a utilização dos equipamentos e consequentemen-
te fazer regredir ou abortar todo o percurso até aí
empreendido, ao mesmo tempo que desmoraliza
e cria insegurança na sua utilização por parte dos
educadores.
Em Síntese
Em síntese, gostaríamos de reflectir sobre algumas
questões que emergem deste texto. Por um lado,
constatámos que a investigação disponível aponta
para resultados bastante favoráveis à utilização da
tecnologia na escola e jardins de infância. Por outro
lado, como assinala Becker (2000), é um facto que
poucos são os professores e educadores que utili-
zam os computadores nas suas escolas de acordo
com o lado mais construtivo e criativo que a tecnolo-
gia parece oferecer, lado esse que emerge em grande
parte nos estudos realizados e do qual derivam, em
grande parte, os resultados positivos obtidos. Efec-
tivamente, a investigação cria por vezes contextos
específicos e bem delineados, fornece apoios téc-
nicos e formativos que não correspondem, exacta-
mente, às condições da maioria dos contextos edu-
cativos experienciados nas escolas, onde as TIC são
subaproveitadas ou mesmo utilizadas para reprodu-
zir práticas antigas. Nesse sentido poderá existir um
hiato entre as possibilidades de utilização das TIC e
aquilo que efectivamente acontece quando são dis-
ponibilizadas na maioria das escolas. Mas esse hiato,
sendo sem dúvida uma realidade, poderá no entanto
ser reduzido se a investigação e a formação se cen-
trarem nas escolas e nas suas realidades concretas e
específicas, considerando-as como unidades estra-
tégicas de inovação (Canário, 1996; Oliveira-For-
mosinho & Formosinho, 2001).
Existe capacidade e conhecimento para desen-
volver uma tecnologia adequada e propiciadora de
ambientes ricos de aprendizagem que prepare as
crianças para aprender a construir conhecimento
e a viver num mundo de novas exigências que re-
quer cada vez mais a realização de aprendizagem ao
longo da vida. Melhorar a qualidade da educação
passa, entre muitas outras coisas, por saber tirar
partido dessa tecnologia, por pô-la ao serviço de
um projecto educativo renovado em que para além
do que se aprende, se aprende a aprender. Assim,
60 sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância
mais uma vez, a resposta possível não está na tecno-
logia mas sim nas pessoas e nas instituições. Para
que esse projecto educativo se renove na globalida-
de das escolas é necessário um esforço concertado
de todos os que, de um modo ou de outro, têm res-
ponsabilidades na construção da escola que quere-
mos, desde os decisores políticos, aos professores,
às instituições que formam os professores, que têm
aqui um papel determinante, aos pais e à comuni-
dade educativa em geral. Se os avanços tecnológi-
cos, que têm alterado o nosso mundo de forma tão
profunda, servirem como um espelho que reflecte
a imagem de uma Escola “insuficiente”, se através
dessa imagem nos confrontarmos com a necessida-
de urgente e inevitável da sua renovação, então, im-
porta fundamentalmente aproveitá-los como catali-
zadores dessa mudança, tendo em vista uma Escola
de construção de saberes e de formação de cidadãos
capazes de fazerem frente, como profissionais e
como pessoas, aos novos desafios deste novo tempo.
Notas
1. O referido projecto, “Novas Tecnologias: Uma
Experiência de Integração no Pré-Escolar”, foi fi-
nanciado pelo Instituto de Inovação Educacional
no âmbito da 12ª edição do concurso “Inovar, Edu-
cando/Educar, Inovando”, inserido no Sistema de
Incentivos à Qualidade da Educação (SIQE), sem o
que não teria sido possível a sua concretização.
1. Este conceito refere-se aos passos dados por
um adulto no sentido de delimitar uma dada tarefa
procurando levar a criança a centrar-se nas compe-
tências em jogo num dado processo de aquisição.
Trata-se de antecipar o desenvolvimento da com-
preensão da tarefa por parte da criança e de agir em
consonância com essa antecipação através de “inter-
venções estratégicas”.
3. Esta iniciativa, e as reacções dos pais podem
ser consultadas no endereço: http://www.mcps.k12.
md.us/curriculum/littlekids/archive/computer_fa-
mily_night.htm (consultado em Junho de 2007).
Referências bibliográficas
Amante, L. (2003). A Integração das Novas Tecno-
logias no Pré-Escolar: Um Estudo de Caso. Dis-
sertação de Doutoramento em Ciências da Edu-
cação. Lisboa: Universidade Aberta.
Amante, L. (2004a). Explorando as novas tecnolo-
gias em contexto de educação pré-escolar: a ac-
tividade de escrita. Análise Psicológica, 1, XXII,
pp. 139-154.
Amante, L. (2004b). As Tecnologias da informa-
ção e da Comunicação na Educação Pré-Esco-
lar: excertos de um percurso. Escola Moderna,
25, MEM, pp. 5-36.
Amante, L. (2004c). Novas Tecnologias, Jogos e
Matemática. In D. Moreira & I. Oliveira (co-
ords.), O Jogo e a Matemática. Lisboa: Universi-
dade Aberta, pp. 151-184.
Amante, L. (2004d). Interacção Social e Utilização
do Computador no Pré-Escolar. Revista Portu-
guesa de Pedagogia, 38 – 1, 2 e 3, pp. 425-450.
Becker, H. J. (2000). Who’s Wired and Who’s Not:
Children’s Access to and Use of Computer Te-
chnology. Children and Computer Technology,
10, 2, pp. 44-75.
sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância 61
Canário, R. (1996). A Escola, o Local e a Cons-
trução de Redes de Inovação. In B. P. Campos
(org.), Investigação e Inovação para a Qualidade
das Escolas. Lisboa: Instituto de Inovação Edu-
cacional, pp. 59-76.
Chera, P. & Wood, C. (2003). Animated multime-
dia “talking books” can promote phonological
awareness: Effects of spoken language experien-
ce and orthography. Cognition, 81, pp. 227-241.
Clements, D. H. (1999). Effective use of compu-
ters with young children. In J. V. Copley (ed.),
Mathematics in the Early Years. Reston, VA:
National Council of Teachers of Mathematics,
pp. 119-128.
Clements, D. H. & Nastasi, B. K. (2002). Os
Meios Electrónicos de Comunicação e a Educa-
ção de Infância. In B. Spodek (org.), Manual de
Investigação em Educação de Infância. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 561-619.
Clements, D. H. & Swaminathan, S. (1995). Te-
chnology and School Change: New Lamps for
old? Childhood Education, 71, pp. 275-281.
Coll, C. (1992). Un Marco de Referencia Psicoló-
gico para la Educación Escolar: La Concepci-
ón Constructivista del Aprendizaje y de la En-
señanza. In C. Coll; J. Palacios & A. Marche-
si (comps.), Desarrollo Psicológico y Educación,
II, Psicología de la Educación. Madrid: Alianza
Editorial, pp. 435- 453.
Cordes, C. & Miller, E. (eds.) (1999). Fool’s Gold:
A Critical Look at Computers in Childhood.
Alliance for Childhood. Consultado em Julho
de 2007 em http://www.allianceforchildhood.
net/projects/computers/computers_reports_fo-
ols_gold_contents.htm.
Cotrim, D. L. (2007). O Computador como Recur-
so numa Escola Isolada do Alentejo. Dissertação
de Mestrado em Ciências da Educação. Lisboa:
Universidade Católica.
Crook, C. (1998a). Ordenadores y Aprendizaje Co-
laborativo. Madrid: Ministerio de Educación y
Cultura/Ediciones Morata, S.L.
Crook, C. (1998b). Children as Computer Users:
The Case of Collaborative Learning. Computers
and Education, 30, 3/4, pp. 237-247.
Davidson, J. & Wright, J. L. (1994). The potential
of the microcomputer in the early childhood
classroom. In J. L. Wright & D. D. Shade
 (eds.), Young Children: Active Learning in a Te-
chnological Age. Washington, DC: National As-
sociation for the Education of the Young Chil-
dren, pp. 77-91.
Davis, B. C. & Shade, D. D. (1994). Integrate,
Don’t Isolate! Computers in the Early Childhood
Curriculum. ERIC Document Reproduction
Service, ED376991.
Dawes, L. (1997). Teaching Talk. In R. Wegerif &
P. Scrimshaw (eds.), Computers and Talk in the
Primary Classroom. Clevedon: The Language
and Education Library, pp. 189-210.
De Corte, E. (1992). Aprender na Escola com as
Novas Tecnologias da Informação. In V. D. Te-
odoro & J. Freitas (eds.), Educação e Compu-
tadores. Lisboa: Gabinete de Estudos e Planea-
mento, Ministério da Educação, pp. 89-117.
Drogas, A. P. (2007). A Aprendizagem Cooperati-
va e as Novas Tecnologias. Uma Investigação-
Acção no 1º Ciclo do Ensino Básico. Dissertação
de Mestrado em Ciências da Educação. Lisboa:
Universidade Católica.
Fisher, E. (1997). Educationally Important Types
of Children’s Talk. In R. Wegerif & P. Scri-
mshaw (eds.), Computers and Talk in the Pri-
mary Classroom. Clevedon: The Language and
Education Library, pp. 22-37.
Grácio, S. (2002). Reflexões sobre as novas tecno-
logias e a educação. Revista Portuguesa de Inves-
tigação Educacional, 1, pp. 5-22.
Han, C. (2002). Leadership of a Pre-school Principal
in the Use of Information and Communication Te-
chnology: a Hong Kong experience. Contempo-
rany Issues in Early Childhood, 3, 2, pp. 293-297.
Haugland, S. W. (2000). Computers and Young
Children. ERIC Digest, ED 438926.
Haugland, S. W. (2002). Computers in the Ear-
ly Childhood Classroom. Earlychildhood.
com. The Professional Resource For Teachers
and Parents. Consultado em Julho de 2007 em
http://www.earlychildhoodnews.com/earlychil-
dhood/article_view.aspx?ArticleID=239.
Haugland, S. W & Wright, J. L. (1997). Young
Children and Technology - A World of Discovery.
Boston: Allyn and Bacon.
Healy, J. (1998). Failure to Connect: How Compu-
ters Affect Our Children’s Minds - for Better and
Worse. New York: Simon and Schuster.
62 sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância
Jonassen, H. D.; Howland, J.; Moore, J. & Mar-
ra, M. (2003). Learning to Solve Problems with
Technology. A Constructivist Perspective. New
Jersey: Merrill Prentice Hall.
Kosakowski, J. (1998). The Benefits of Information
Technology. Eric Document Reproduction Ser-
vice. Nº ED420302.
Labbo, L. D. & Ash, G. E. (1998). What is the Role
of Computer-Related Technology in Early Lite-
racy. In S. Neuman & K. Roskos (eds.), Chil-
dren Achieving. Best Practices in Early Literacy.
Newark, Delaware: International Reading As-
sociation, pp. 180-197.
Laboo, L. D.; Reinking, D. & Mckenna, M. C.
(1999). The Use of Technology in Literacy Pro-
grams. In L. Gambrell; L. Morrow; S. Neu-
man & M. Pressley (eds.), Best Practices in Ins-
truction. New York: Guilford, pp. 311-327.
Lefever-Davis, S. & Peraman, C. (2005). Early re-
aders and electronic texts: CD-ROM storybook
features that influence reading behaviors. The
Reading Teacher, 58, 5, pp. 446-454.
Lewin, C. (2000). Exploring the effects of talkink
book software in UK primary classrooms.
Journal in Research in Reading, 23, 2, pp.
149‑171.
Mioiduser, D.; Tur-Kaspa, H. & Leitner, I.
(2000). The learning value of computer-based
instruction of early reading skills. Journal of
Computer Assisted Learning, 16, pp. 54-63.
Moxley, R. A.; Warash, B.; Coffman, G.; Brin-
ton, K. & Concannon, K. R. (1997). Writing
Development Using Computers in a Class of
Three-Years Olds. Journal of Computing in
Childhood Education, 8, 2/3, pp. 133-164.
NAEYC (1996). Position Statement: Technology and
Young Children. Ages 3 through 8. Washington,
D.C.: National Association for the Education of
Young Children.
NÓNIO (2002). Estratégias para a Acção – As TIC
na Educação. Programa Nónio Século XXI. Lis-
boa: Ministério da Educação/Departamento de
Avaliação, Prospectiva e Planeamento.
Oliveira-Formosinho, J. & Formosinho, J. (2001).
Associação Criança: Uma Comunidade de
Apoio ao Desenvolvimento Sustentado na Edu-
cação de Infância. In J. Oliveira-Formosinho
& J. Formosinho (orgs.), Associação Criança:
 Um Contexto de Formação em contexto. Braga:
Livraria Minho, pp. 27-61.
Papert, S. (2001). Change and Resistance to Chan-
ge in Education. Taking a Deeper Look at Why
School Hasn’t Changed. Novo Conhecimento,
Nova Aprendizagem. Lisboa: Fundação Calous-
te Gulbenkian, pp. 61- 81.
Perrenoud, P. (1994). A Organização, a Eficácia e a
Mudança, realidades construídas pelos actores.
In M. G. Thurler & P. Perrenoud, A Escola e a
Mudança. Lisboa: Escolar Editora, pp. 112-131.
Piaget, J. (1971). A Génese do Número na Criança.
Rio de Janeiro: Zahar.
Pierce, P. L. (1994). Technology integration into
early childhood curricula: Where we’ve been,
where we are, where we should go. Research
synthesis on early intervention practices. Con-
sultado em Julho de 2007 em http://www.eric.
ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_
storage_01/0000019b/80/14/29/7e.pdf
Ponte, J. P. (2002). As TIC no início da escolarida-
de - Perspectivas para a formação inicial de pro-
fessores. In J. P. Ponte (org.), A Formação para
a Integração da TIC na Educação Pré-Escolar e
no 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Edito-
ra, pp. 19-26.
Rada, J. (2004). Oportunidades e riscos das no-
vas tecnologias para a educação. In J. Tedesco
(ed.), Educação e novas tecnologias: esperança ou
incerteza? Unesco: Cortez Editora, pp. 109-119.
Ramos, J. L. (2005). Experiências Educativas Enri-
quecedoras no âmbito das tecnologias de Infor-
mação e Comunicação em Portugal. Contributos
para uma reflexão. In R. V. Silva & A. V. Silva
(orgs.), Educação, Aprendizagem e Tecnologias.
Edições Sílabo, pp. 175-217.
Ramos, J. L.; Folque, M. A. & Pacheco, F. (2001).
O projecto DATEC – Procurando a qualidade
na utilização das tecnologias na educação de in-
fância. Cadernos de Educação de Infância, 60,
pp. 34-40.
Salomon, G. & Perkins, D. (1996). Learning in
Wonderland: What do computers really offer
education? In S. T. Kerr (ed.), Technology and
the Future of Schooling: Ninety-fifth yearbook of
the National Society for the Study of Education,
part 2. Chicago: University of Chicago Press,
pp. 111-130.
sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância 63
Scrimshaw, P. & Perkins, G. (1997). Tinker Town:
Working together. In R. Wegerif & P. Scri-
mshaw (eds.), Computers and Talk in the Pri-
mary Classroom. Clevedon: The Language and
Education Library, pp. 113-132.
Shields, M. K. & Behrman, R. E. (2000). Children
and Computer Technology: Analysis and Re-
commendations. Children and Computer Tech-
nology, 10, 2, pp. 4-24.
Siraj-Blatchford, J. & Whitebread, D. (2003).
Supporting Information and Communications
Technology in the Early Years. Glasgow: Open
University Press.
Stables, K. (1997). Critical Issues to Consider
When Introducing Technology Education into
the Curriculum of Young Learners. Journal of
Technology Education, 8, 2 (Digital Library and
Archives). Consultado em Julho de 2007 em
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v8n2/
stables.jte-v8n2.html
Sutherland, R.; Robertson, S. & John, P. (2004).
Interactive education: teaching and learning in
the information age. Journal of Computer Assis-
ted Learning, 20, pp. 410-412.
Thouvenelle, S. (2002). Do Computers Belong in
Early Childhood Settings? Early Childhood To-
day, 8, 5, pp. 48-49.
Thurler, M. G. (1994). Levar os professores a
uma construção activa da mudança. Para uma
nova concepção da gestão da inovação. In M. G.
Thurler & P. Perrenoud (orgs.). A Escola e a
Mudança. Lisboa: Escolar Editora, pp. 33-59.
Trushell, J. M.; Maitland & Burrel, C. (2003).
Pupil’s recall of an interactive storybook on CD-
ROM. Journal of Computing Assisted Learning,
19, 1, pp. 80-101.
Uchikoshi, Y. (2005). Narrative development in bi-
lingual kindergartners: Can Arthur help? Deve-
lopmental Psychology, 41, pp. 464-478.
Underwood, J. D. M. & Underwood, G. (1990).
Computers and Learning. Helping Children Ac-
quire Thinking Skills. Oxford: Basil Blackwell.
Van Daal, V. & Reistma, P. (2000). Computer-as-
sisted learning to read and spell: results from two
pilot studies. Journal of research in reading, 23,
2, pp. 181-197.
Van Scoter, J. & Boss, S. (2002). Learners, Lan-
guage and Technology: Making Connections That
 Support Literacy. Portland, Oregon: Northwest
Regional Educational Laboratory.
Van Scoter, J.; Ellis, D. & Railsback, J. (2001). Te-
chnology in Early Childhood Education: Finding
the Balance, Northwest Regional Educational La-
boratory. Consultado em Julho de 2007 em http://
www.nwrel.org/request/june01/textonly.htm
Verhallen, M.; Bus, A. & De Jong, M. (2006).
The promise of multimedia stories for kinder-
garten childrens at risk. Journal of Educational
Psychology, 98, 2, pp. 410-419.
Vigotsky, L. S. (1991 [1978]). A Formação Social
da Mente. 4ª ed. S. Paulo: Martins Fontes.
Wegerif, R. & Mercer, N. (1997). A Dialogical
Framework for Researching Peer Talk. In R.
64 sísifo 3 | lúcia amante | as tic na escola e no jardim de infância
Wegerif & P. Scrimshaw (eds.), Computers and
Talk in the Primary Classroom. Clevedon: The
Language and Education Library, pp. 49-61.
Wise, B.; Cole, R; van Vuuren, S.; Schwartz, S.;
Snyder, L.; Ngampatipatpong, N.; Tuantra-
nont, J. & Pellom, B. (2006). Learning to read
with a virtual tutor: Foundations to literacy. In
C. Kinzer & L. Verhoen (eds.), Interactive Li-
teracy Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erl-
baum. Consultado em Julho de 2007 em http://
cslr.colorado.edu/beginweb/virtual_tutor/vir-
tual_tutor.pdf
Wood, D.; Bruner, J. & Ross, G. (1976). The Role
of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 17, pp. 89-100.
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

O projecto “Educação Tecnológica Precoce”: uma

opor­tunidade para implementar práticas de inovação
curricular
Ana Margarida Veiga Simão
amvsimao@fpce.ul.pt

Elisabete Rodrigues
elisrod@fpce.ul.pt

Belmiro Cabrito
BelmiroGilCabrito@fpce.ul.pt
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Resumo:
O Projecto europeu “Educação Tecnológica Precoce” visou promover a educação tec-
nológica de crianças, sensibilizando-as para a compreensão dos fenómenos científico-
tecnológicos.
Para a prossecução desta finalidade, procurou-se desenvolver material pedagógico
dirigido às crianças, com aplicação na formação inicial e contínua de Educadores e de
Professores do 1º ciclo do Ensino Básico, e devidamente enquadrado por propostas me-
todológicas de ensino-aprendizagem integrando as áreas da Educação e da Tecnologia.
Como produto, elaborou-se um manual digital, de recursos didácticos disponíveis on-
line (http://www.earlytechnicaleducation.org).
Neste artigo, para além de apresentarmos o projecto e o site, referimos também os
estudos de casos realizados em Portugal, nomeadamente a valoração de algumas das op-
ções apontadas no manual.

Palavras-chave:
Metodologias de ensino-aprendizagem, Ciência e Tecnologia, Educação Tecnológica
Precoce, Inovação.

Veiga Simão, Ana Margarida; Rodrigues, Elisabete & Cabrito, Belmiro (2007). O projecto “Edu-
cação Tecnológica Precoce”: uma oportunidade para implementar práticas de inovação curricu-
lar. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 65‑76.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

65
Introdução
O Projecto “Educação Tecnológica Precoce”1 (ETP)
inscreveu-se na medida Sócrates-Comenius 2, que
resultou de uma candidatura formulada por seis
instituições de diferente natureza de quatro países
da União Europeia2, permitindo colocar ao serviço
da investigação entidades produtoras de conheci-
mento e entidades produtoras de material pedagó-
gico, na linha da “inovação/produção de materiais
pedagógicos”.
Deste modo, o projecto ETP (Ver Veiga Simão;
Cabrito & Rodrigues, 2003a) permitiu a partilha
de conhecimentos e experiências de instituições
com vocações diversas, desde a formação de Edu-
cadores de Infância e de Professores do 1º Ciclo
ao desenvolvimento de tecnologias educativas,
passando pelo desenvolvimento curricular, a ava-
liação em educação e a produção de produtos e de
artefactos destinados à utilização na prática peda-
gógica.
Esta candidatura teve por justificação a neces-
sidade por muitos sentida de contribuir para o
desenvolvimento de um pensamento científico e
tecnológico junto dos jovens, assentando em três
pressupostos fundamentais:
a) sem depreciar as restantes áreas do saber, as
ciências experimentais e tecnológicas constituem-
se em domínios indispensáveis ao desenvolvimento
da sociedade do conhecimento;
b) na Europa comunitária, assiste-se a uma pro-
cura cada vez maior de estudos nas áreas das ciên-
66 sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce”
cias sociais e humanas, em detrimento dos domí-
nios científico e tecnológico;
c) o gosto pela ciência e tecnologia e o processo
de construção de um pensamento científico inicia-
se nos primeiros anos de vida da criança.
Cumulativamente, o projecto fundou-se ainda
na alegada diferente apetência da criança pelas ac-
tividades científicas e tecnológicas, em função do
género. De facto, é usual atribuir-se aos jovens do
género masculino maior sensibilidade e capacida-
de de intervenção nestes domínios do que aos jo-
vens do género feminino. Sendo uma questão algo
marginal no caso português (bem como no caso
espanhol), face ao processo crescente de femini-
zação do ensino em todas as áreas científicas, ela
continua, no entanto, a constituir uma preocupa-
ção em alguns países europeus, nomeadamente da
Europa Central, onde ainda é baixa a participação
das raparigas nas áreas científica, técnica e tecno-
lógica.
Deste modo, o desenvolvimento do projecto,
não discriminando qualquer dos géneros em bene-
fício do outro, desenrolou-se, todavia, com a pre-
ocupação de desenvolver experiências, actividades
e materiais pedagógicos do domínio científico-tec-
nológico apreciados por todas as crianças, de forma
a promover nelas, desde muito cedo, o gosto pela
ciência e pela tecnologia e a tomada de consciência
da necessidade de assumir uma postura rigorosa e
crítica face aos diferentes fenómenos.
No quadro dos pressupostos e finalidades já
evocados, o público privilegiado foi o conjunto
de crianças de ambos os géneros com idades com-
preendidas entre os 3 e os 10 anos, bem como os
profissionais que trabalham com elas (Educadores
de Infância e Professores do 1º Ciclo), no sentido
de lhes oferecer sugestões de trabalho e de reflexão
que concorram para o desenvolvimento da Educa-
ção Tecnológica Precoce.
Após a decisão conjunta das premissas do de-
senvolvimento do projecto, nomeadamente dos
conceitos pedagógicos, didácticos e psicológicos
que iriam suportar a investigação, procedeu-se à
“divisão” de tarefas e de responsabilidades, à pla-
nificação e concepção didáctica e pedagógica das
actividades a realizar e dos artefactos a construir e
à discussão dos resultados. A criação de uma plata-
forma de ambiente colaborativo onde os produtos
parcelares iam sendo colocados, bem como as aná-
lises/críticas e sugestões de cada parceiro, permitiu
uma pilotagem do projecto assente na cooperação
diária e na preparação das sessões de trabalho das
várias equipas.
De acordo com o quadro teórico de referência,
a Educação Tecnológica Precoce (ETP) foi caracte-
rizada consensualmente do seguinte modo: “ (…)
sensibiliza as crianças para os fenómenos científicos
e técnicos. Cria oportunidades para desenvolver e
apoiar o interesse das crianças e a sua compreensão
de princípios básicos de ciência e tecnologia, pro-
movendo experiências e desenvolvendo capacida-
des. Está concebida para o grupo etário dos 3 aos 10
anos, para ambos os sexos, e ocorre no contexto do
mundo emocional, cultural e social das crianças.
Tem em conta uma variedade de conceitos de en-
sino, processos, materiais e métodos” (http://www.
earlytechnicaleducation.org).
No âmbito deste esforço de cooperação, o pro-
duto final consistiu num manual on-line para/sobre
o ensino da ciência e da tecnologia a crianças entre
as idades já mencionadas, que pode ser utilizado
por qualquer educador e que pode servir como ins-
trumento para a formação dos educadores/profes-
sores neste domínio científico.
Seguidamente, apresentamos os pressupostos
teóricos do Projecto, o manual construído e descre-
vemos os estudos de caso realizados em Portugal
com a finalidade de valorar algumas das activida-
des didácticas propostas.
sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce” 67
Pressupostos teóricos do Projecto
“Educação Tecnológica Precoce”3
Para satisfazer as condições de uma Educação orien-
tada para o desenvolvimento, a educação tecnoló-
gica deve promover nas crianças: a autoconfiança,
levando-as a sentir que dominam a técnica, onde a
condução das actividades respeita o seu ritmo e o
seu nível etário e onde o trabalho com a técnica con-
duz a experiências de sucesso; o autodomínio, per-
mitindo actividades diversificadas, executadas com
prazer e segurança, dirigidas a diferentes estilos
de aprendizagem e a diferentes interesses; a curio-
sidade, propondo tarefas próximas da experiência
infantil, estimulantes, excitantes e provocatórias.
O projecto ETP assume que a Educação deve
ser orientada para o desenvolvimento e começar
com actividades lúdicas, as quais subtilmente se
transformam em actividades (significativas) de
aprendizagem. Esta educação comporta três ní-
veis: características básicas (liberdade emocional,
curiosidade, autoconfiança etc.); desenvolvimento
global (ser activo, tomada de iniciativa, comuni-
cação e linguagem, auto-expressão, compreensão
de símbolos, etc.), competências e conhecimentos
específicos (competências motoras, conceptualiza-
ção, uso de instrumentos e técnicas, etc.).
O desafio da ETP é o de olhar criativamente para
a tecnologia e para a educação científica e técnica, a
fim de as adaptar a um conceito global de objectivos
gerais para o desenvolvimento da criança. O ponto
de partida é o da curiosidade natural desta acerca
do mundo, tornando-se imprescindível tomar a sé-
rio as perguntas (como? porquê? o quê? quem?),
as quais devem constituir a base de aprendizagem,
aproveitando a criatividade própria deste nível etá-
rio sobre fenómenos científicos ou técnicos, de acor-
do com o princípio básico de “aprender fazendo”.
Com efeito, como lembram Pucket e Black
(2000), as crianças mais novas têm uma necessidade
inata de saber e são, por isso, aprendentes fidedig-
nos. Ávidos de conhecimento, conseguem iniciar e
desenvolver os seus próprios processos de apren-
dizagem, num ambiente securizante e estimulante,
constroem o saber em interacção com adultos, com
os pares e com situações e materiais significativos,
desenvolvendo-se física, emocional, social e inte-
lectualmente, em diferentes momentos.
 Atendendo a estes pressupostos, as experiências
tecnológicas e científicas do projecto foram cons-
truídas para satisfazer a curiosidade da criança,
para apoiar a sua tentativa de dar sentido ao mun-
do, para desenvolver a sua competência de planear
e agir autonomamente e para a levar a responsabili-
zar-se pelo seu próprio processo de aprendizagem.
No que respeita ao contexto, considerou-se que
este tem de proporcionar espaço e oportunidades à
criança, apostando na experimentação e encorajan-
do-a a encontrar resposta para as suas perguntas,
desafiando-a.
Mas, para responder ao desafio de integrar a
Educação Tecnológica no currículo escolar, é im-
portante que um Educador de Infância ou um Pro-
fessor do 1º Ciclo assumam como pressupostos que:
a) o ensino é centrado na aprendizagem da criança
e não no currículo ou nas competências; b) o en-
sino reconhece e reage ao conhecimento, que cada
vez mais se produz nas diversas áreas do currículo;
c) o ensino ocorre em situações individualizadas
(aprendizagem) e de pequeno grupo; d) o ensino
admite culturas diferentes e estilos de aprendiza-
gem singulares; e) é preciso prestar atenção ao gé-
nero no processo de aprendizagem.
Nesta óptica, os educadores têm de desenvol-
ver competências em sete domínios (Vreugdenhil,
2003): pedagógico; científico na(s) disciplina(s);
relações interpessoais; organizacional; cooperação
com os colegas e cooperação com o meio e, por fim,
reflexão sobre o desenvolvimento profissional. Es-
tas competências, em conjunto com os novos de-
senvolvimentos da psicologia da aprendizagem, são
indiscutivelmente relevantes para o campo da ETP.
Para tal, os professores devem ter: autodomínio,
autonomia, curiosidade, uma atitude positiva face
a novos desenvolvimentos, autoconfiança, com-
petência científica e técnica no domínio da ETP e
abertura a perguntas e necessidades de crianças e
colegas (nacionais e internacionais).
Vreugdenhil (idem), ao descrever as tarefas do
professor, defende que este deve: despertar e de-
senvolver a motivação e o empenhamento na apren-
dizagem da criança; incentivar o aluno a progredir
no seu desenvolvimento; planear o ensino por ob-
jectivos externamente definidos, orientado para o
desenvolvimento, através do jogo, e orientado para
a tarefa, através da aprendizagem; projectar meios
68 sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce”
adaptados a cada criança e às diferenças entre elas;
compreender o essencial da disciplina e relacioná-
lo com o mundo emocional e experiencial da crian-
ça e completar e adaptar os recursos educativos às
suas necessidades e estilos de aprendizagem, em
concordância com os objectivos do ensino.
Face a este leque tão diversificado de tarefas, pa-
rece-nos natural que surjam obstáculos ao desen-
volvimento de uma atitude adequada à implemen-
tação da ETP, como os que identificámos ao longo
do projecto e que enumeramos a seguir.
a) barreira cultural: modos de ensinar com ra-
ízes na cultura nacional que são muito difíceis de
mudar. É preciso, por vezes, esperar pela melhor
oportunidade. Acreditamos que com este projecto
estamos perante essa oportunidade e que o envol-
vimento dos professores (devidamente apoiados),
neste e noutros projectos, onde possam experimen-
tar inovações, pode conduzir à mudança;
b) atitude geral das pessoas: uma atitude cultu-
ralmente determinada, quanto ao que é próprio de
rapazes e próprio de raparigas e quanto ao que eles
e elas pensam sobre isso;
c) teorias pedagógicas subjacentes: sobre o
modo como as crianças se desenvolvem e em que
idade se pode começar a estimular novos desenvol-
vimentos. A este propósito, é importante ter conhe-
cimento sobre a “zona potencial de desenvolvimen-
to” (Vygotsky, 1991);
d) o conhecimento (ou a falta dele): além do co-
nhecimento, os professores também sentem a falta
da experiência. Como os professores são pessoas
activas, aprendem experimentando ou observando
os colegas a trabalhar com as crianças. Esta estra-
tégia é motivadora e pode ser um processo de for-
mação profissional muito eficaz. No entanto, nunca
será demais referir a indispensabilidade da aquisi-
ção do conhecimento teórico;
e) falta de novo input: cremos que, depois de ini-
ciarem um projecto no âmbito das tecnologias, os
professores necessitam de apoio e de novas ideias e,
certamente, também de intercâmbio de experiên-
cias. Esta partilha de ideias é muito importante e é
essencial contactar com boas práticas;
f) inexistência de um tempo dedicado à ETP
no currículo: pensamos que a ETP pode e deve ser
incluída noutras actividades/disciplinas/projectos
de forma a não se perder a visão globalizadora ca-
racterística da Educação de Infância e do 1º Ciclo
do Ensino Básico. É essencial gerir o currículo de
modo global e integrado não caindo numa lógica
disciplinar.
Para remover estes obstáculos, é necessário que
se possa introduzir a ETP, quer no currículo da
formação dos profissionais, quer nas suas práticas
quotidianas. Nesse sentido, sumariamos algumas
orientações numa visão prospectiva do projecto: a)
a autoconfiança e o à-vontade de um professor em
relação à tecnologia aumentam as possibilidades de
experiência prática; b) é fundamental estimular o
desenvolvimento das crianças; c) temos de encon-
trar as condições básicas para promover a curiosi-
dade, a autoconfiança e o autodomínio; d) temos
de promover a flexibilidade, isto é, ter em conta a
singularidade de cada criança; e) a educação tecno-
lógica pode ser mais bem executada, se estiver rela-
cionada com outras disciplinas de forma a torná-la
significativa para as crianças; f) a educação tecno-
lógica tem de ter um lugar claro numa sequência de
aprendizagem, tem de ser renovadora e de dar espa-
ço à criatividade de alunos e professores.
Por isto, consideramos que o envolvimento em
projectos de curto prazo não é suficiente para tor-
nar a atitude mais positiva de educadores e crianças
face à tecnologia, assim como não permite a conso-
lidação das competências. Por essa razão, os pro-
dutos do projecto ETP foram concebidos para um
uso prolongado.
Apresentação
do Manual Electrónico
No cumprimento da finalidade central do Projecto
– promover a educação tecnológica precoce – es-
tabeleceu-se como um dos objectivos principais o
desenvolvimento de materiais didácticos passíveis
de serem utilizados com crianças (dos 3 aos 10 anos)
e aplicáveis à formação de Educadores e de Pro-
fessores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Como for-
ma de consubstanciar esta missão, acordou-se na
construção de um manual electrónico que também
integrasse os projectos ou actividades concretas a
desenvolver. Considerando a preocupação, já refe-
rida, da necessidade do uso prolongado dos mate-
riais produzidos, privilegiou-se o suporte on-line,
sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce” 69
no sentido de facilitar e diversificar o seu acesso a
todos os intervenientes no processo educativo.
O manual cumpre diversas funções, nomeada-
mente:
a) a de constituir um instrumento de/para for-
mação de Professores e Educadores em domínios
tão diversos como o processo de aprendizagem da
criança, o planeamento e preparação das práticas
educativas ou a selecção de metodologias didácti-
cas e de desenvolvimento curricular;
b) a de constituir um instrumento apetecível
para os Professores e Educadores, em virtude de
um design que facilita a sua utilização;
c) a de poder ser utilizado em qualquer local
(sala de aula, jardim, etc.);
d) a de concorrer para a prática da educação tec-
nológica, apresentando uma grande variedade de
propostas de actividades experimentais que podem
ser realizadas com diferentes graus de dificuldade e
com crianças de diferentes idades;
e) a de promover uma educação para a cidada-
nia, nomeadamente pelas estratégias propostas e
pela natureza dos recursos que se podem utilizar
para a realização das diversas experiências.
Para além da descrição das actividades, o ma-
nual refere ainda os recursos disponíveis, as estra-
tégias pedagógicas possíveis e os resultados espe-
rados. As actividades já foram testadas com dife-
rentes grupos de crianças nos países participantes
e um dos capítulos dá conta, exactamente, da forma
como essas actividades foram realizadas e dos re-
sultados obtidos.
É de ressalvar que as metodologias de trabalho
propostas não são exclusivas, bem como os mate-
riais utilizados, constituindo-se em meros exem-
plos, para que cada educador adapte a experiência
proposta ao seu contexto.
Analisados os currículos nacionais de ensino
dos diferentes países participantes, e constatada al-
guma diversidade não só quanto ao conteúdo mas
também quanto às opções metodológicas e de con-
textualização pedagógica, optou-se pela estrutura-
ção dos projectos em função de tópicos (III Capítu-
lo). O Projecto está disponível no site: http://www.
earlytechnicaleducation.org.

18
Figura 1 – Projecto Europeu
(http://www.earlytechnicaleducation.org).
Assim, educadores e professores terão oportuni-
dade de contactar com sugestões didácticas e de ex-
perimentar materiais novos. Por outro lado, com a in-
serção de um Fórum no site, pretendeu-se incentivar a
discussão sobre a aplicação dos materiais propostos,
com o consequente prolongamento da ETP e o aper-
feiçoamento e adaptação desses materiais, conside-
rando diferentes contextos e situações pedagógicas.
Tirando partido das potencialidades do formato
hipermédia, o utilizador é convidado a escolher os
projectos pretendidos, segundo um dos critérios: a
idade das crianças ou o assunto.
20
Figura 2. Projecto ETP/III Capítulo
– Actividades e materiais.
No primeiro critério, consideram-se duas cate-
gorias: idade dos 3 aos 5/6 anos ou idade dos 5/6 aos
10 anos, incluindo-se, em cada uma, propostas para
cada um dos escalões etários considerados. Quanto
ao assunto, os tópicos apresentam-se organizados nas
70 sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce”
seguintes categorias: Máquina fotográfica, Grava-
dor de cassetes, Computadores, Construção/Mecâ-
nica, Electricidade, Óptica/Luz, Magnetismo, Som,
Água, Química, TV. Algumas destas categorias
correspondem à apresentação de um projecto, cons-
tituído por um conjunto de actividades e subordina-
do a um tema. No entanto, outras dessas categorias
integram mais do que um projecto. Estão no primei-
ro caso as categorias: Gravador de cassetes, Com-
putadores (crianças e computadores), Electricidade
(electricidade, electromagnetismo), Magnetismo,
Água, Química (na pista do criminoso), TV. As res-
tantes categorias subdividem-se da seguinte forma:
• Máquina fotográfica: máquina fotográfica; a
árvore do nosso Jardim de infância;
• Construção/Mecânica: aldeia de cartão; cons-
trução de um barco; como se faz uma torre de ber-
lindes; caixa de areia; “storyline (abordagem temá-
tica)”; “teddymobil”; “Harry Potter”; Pianola (som,
música e mecânica);
• Óptica/Luz: milagre de luz e cores; luz; luz,
espelhos e imagens;
• Som: (o que é o som?), relacionando a audição
e a vibração;
De uma forma geral, para além das considerações
metodológicas e de fundamentação pedagógica e cien-
tífica, e de contextualização, a apresentação de cada um
dos projectos consiste essencialmente na descrição por-
menorizada de uma sequência de actividades. Já quan-
to a estas, o formato escolhido foi o de uma grelha cons-
truída com a preocupação de responder às questões:
O quê? Porquê? Onde? Quando? Para quem? Como?
Assim, para cada uma, é apresentada essa grelha,
com a resposta aos itens que a seguir transcrevermos:
Nome da actividade (assunto); Categoria (tópico
científico); Onde (contexto físico); Tempo (dura-
ção); O quê? (objectivos); Para quem (grupo etário e
número de alunos); Preparação (material, …); Pas-
sos (descrição pormenorizada do desenvolvimento
da actividade); Informação de apoio (explicação
científica, alguma bibliografia); Notas (chamadas
de atenção, cuidados a ter na realização das experi-
ências ou relativas à adaptação ao contexto).
Como exemplo, refira-se o projecto “Crianças e
computadores” que consta dos seguintes itens:
• Reflexões preliminares relativas à utilização
dos computadores no Jardim Infantil;
• Duração;
 • Objectivos do Projecto; 6. Utilização de CD-Rom.
• Grupo Alvo; 7. Utilização dos computadores para transferir
• Planificação Geral das actividades: conhecimento.
1. Como é que um computador trabalha? 8. Inserção de imagens com o Clip Art.
2. Como trabalha a impressora? 9. Inserção de fotografias digitais.
3. O que está dentro da caixa? 10. Elaboração de um manual de computador
4. Manuseamento do computador (processa- (actividade transversal)
mento de texto WORD).
5. Utilização de um programa de desenho e de E ainda como exemplificação, segue-se a descri-
gravação dos dados. ção de uma destas actividades:

Quadro 1 – Actividade: Como funciona um computador

Actividade: Como é que um computador Categoria: AV-Media, Computadores
trabalha?
Onde: numa sala à Tempo: aproximado O Quê? “Role play”: Como funciona um computador
parte, no hall. (1 Hora)
Preparação Passos
Material As componentes do computador estão no meio da sala. As crianças descrevem
Um computador (UCP, monitor, teclado, essas componentes e percebem que um computador só pode funcionar se
cabos), um computador grande de cartão. existirem cabos para conectar as partes individuais. Ligam todas as partes e a
Folhas de papel (pequenas e grandes) professora ajuda, se necessário, descrevem a ordem de transporte de dados (com
com letras (em cores diferentes, idênticas ajuda da professora, se necessário). As crianças transformam-se elas próprias
com cores idênticas), poster mostrando as num computador por um feitiço e vão com a professora para junto do grande
componentes de um computador, papel e computador de cartão. Verificam se todas as partes e ligações estão lá, imitam o
canetas. transporte de dados utilizando diferentes estádios – “input” das letras através do
teclado de cartão (letras de diferentes cores) – transferindo as letras para a UCP
e desta para o monitor. Cada criança introduz o seu nome e transporta as letras
impressas até que ele apareça no ecrã de cartão. A professora mostra um poster
com as componentes do computador e uma criança adiciona os cabos de conexão
desenhando-os e explicando o caminho que os dados percorrem.
A professora explica que vão construir um manual de computador, para que as
crianças do Jardim Infantil também possam aprender como é que os computadores
trabalham. As crianças projectam e desenham a primeira página que mostra as
componentes de um computador e o caminho que a informação percorre.
Informação de Apoio:
Um computador é composto por um teclado, uma UCP (Unidade Central de Processamento), um Monitor e cabos de ligação.
Os dados começam por ser inseridos com a ajuda do teclado, um cabo transporta-os para a UCP – onde são processados – e
passam depois através do cabo para o Monitor que mostra a informação.
A UCP e o Monitor ligam-se, pressionando o botão para iniciar.

Através do site referido anteriormente, no III
Capítulo do manual, também é possível aceder a
relatos ilustrados (com imagens e filmes) da apli-
cação de actividades com crianças, realizada por
participantes no Projecto. Inserem-se nesta área
as secções denominadas “Impressions” e integra-
das nos projectos: aldeia de cartão, caixa de areia,
“storyline”, “teddymobil” e “Harry Potter”.
Alguns relatórios das experiências efectuadas,
incluindo algumas conclusões, sugestões e refle-
xões quanto a futuros desenvolvimentos e quanto
à prossecução de objectivos, podem ser consulta-
das nas rubricas “Test” em assuntos como “aldeia
de cartão”, “como se faz uma torre de berlindes”,
“storyline” e “teddymobil”.
A experiência: os casos
No decorrer do ano lectivo de 2005/2006, foram
realizados doze estudosd de caso em contextos au-
tênticos (contextos diversificados escolares formais
e não formais), sustentados por dispositivos de en-
sino/aprendizagem diversificados, integrados nos
respectivos projectos curriculares dos contextos.

sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce” 71
Os contextos

Quadro 2a – Cinco Escolas do 1º ciclo do Ensino Básico

Crianças
Projectos/Temas Tópicos Tecnológicos (ETP)
Número/Idade
“A Óptica e a Luz” Construir um periscópio; construir um caleidoscópio; fazer da água
26 10 a 12
Óptica /Luz uma lupa e conhecer como funciona um filme.
Tirar e fazer fotografias; saber como funciona uma máquina
“Pequenos Grandes Artistas”
20 8 a 11 fotográfica; construir uma máquina “pinhole”e uma máquina de
Máquina Fotográfica
verdade.
Investigar: tecnologia em edifícios e veículos; electricidade
elementar.
“Lisboa Iluminada”
Desenhar e construir edifícios e veículos; aplicar circuitos eléctricos;
21 9 a 11 Construção; Mecânica;
aplicar aprendizagens em Matemática.
Electricidade
Utilizar conhecimentos da língua; construir um dicionário técnico
ilustrado sobre construção.
Ouvir, fazer e sentir sons/ruídos.
“Os Amiguinhos do Mestre André
20 9 a 11 Fazer telefones com copos de plástico; fazer música com copos com
Som
água, com uma caixa de madeira, com os estranhos sons da selva.
“Aprender a Ouvir” Fazer telefones com copos de plástico; fazer música com copos com
27 6a7
Som água e construir uma caixa de música.

Quadro 2b – Três Jardins de Infância

Crianças
Projectos/Temas Tópicos Tecnológicos (ETP)
Número/Idade
Som: ouvir, fazer e sentir sons/ruídos; o som pode ser canalizado; o
“Som Água e Cores” som é uma onda.
24 3a6
Som; Água; Luz Água: a arte da evaporação.
Milagre de cores: separar as cores.
“Uma casinha de madeira e uma
Projecto e desenho de edifícios e veículos.
Maqueta do Bairro ideal”
22 3a6 Construção de uma casa de madeira; construção dos acabamentos
Construção; Mecânica;
interiores; electrificação da casa.
Electricidade
“As minhas primeiras Água: copos agitados – flutuar e afundar;
experiências” Açúcar e tinta – o que se dissolve primeiro?
15 3a6
Água; Electricidade e Electricidade: manequins eléctricos saltitantes; construção de um
Electromagnetismo. electroíman.

Quadro 2c – Quatro “A.T.L.” Centros de Actividades de Tempos Livres

Crianças
Projectos/Temas Tópicos Tecnológicos (ETP)
Número/Idade
Ouvir o som das árvores: som ou ruídos? Acústica; som; resistência
“Da Audição à Vibração” do ar.
6 3a5
Som Fazer telefones com copos de plástico; fazer música com copos com
água, com os estranhos sons da selva.
O que é o som?: ouvir, fazer e sentir sons/ruídos.
“A aventura do Som”
10 6a7 Fazer telefones com copos de plástico; fazer música com copos com
Som
água, construir uma caixa de música.
Água: copos agitados, flutuar e afundar.
“Aprender a Pensar” Mistura de água; o sabor da água; a água é dura? A água é um
10 5a6
Água solvente.
Açúcar e tinta: o que se dissolve primeiro?
Água: copos agitados, flutuar e afundar; a água é dura?
“Cientistas de Palmo e Meio
Electricidade: manequins eléctricos saltitantes.
12 6 a 10 Água; Som; Electricidade e
Som: fazer telefones com copos de plástico, ouvir os estranhos sons
Electromagnetismo.
da selva.

72 sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce”
Os procedimentos
Nas diversas experiências, a aprendizagem activa e
auto-regulada, desenvolvimento de competências
disciplinares e transversais, opção por tutoria, tra-
balho colaborativo, resolução de problemas, traba-
lho de projecto e articulação universidade/contexto
constituíram os eixos norteadores dos referidos
projectos.
Nestes doze estudos de caso, incidimos essen-
cialmente no modo como os profissionais inter-
pretaram a forma como foram concretizadas as
intervenções, enquadrando-a no paradigma in-
terpretativo pois “os acontecimentos só se podem
compreender se compreendermos a percepção e
interpretação feitas pelas pessoas que neles partici-
pam” (Tuckman, 2002, p. 508).
Os dados foram recolhidos através de entrevistas
semi-directivas aos profissionais implicados (três
educadores, cinco professores do ensino básico,
dois directores e dois monitores), e analisados re-
correndo à técnica da análise de conteúdo (Bardin,
1997). Salientamos que, para além destas entrevis-
tas, utilizámos, em todos os doze estudos de caso,
um amplo conjunto de instrumentos de recolha de
dados nomeadamente questionários de diagnóstico
e de conhecimentos às crianças, observação parti-
cipante no decorrer das actividades, e reflexões dos
estudantes universitários.
O interesse em realizar estes estudos de caso
emergiu do contacto directo com os profissionais
(Educadores de Infância, Professores do Ensino
Básico, Directores de Instituições, Monitores de
Tempos Livres) envolvidos na concretização das
doze intervenções em contexto educativo (contex-
tos diversificados escolares formais e não formais)
com crianças dos 3 aos 10 anos tendo como suporte
o projecto internacional ETP (Educação Tecnoló-
gica Precoce).
Com base na constatação de posturas diferen-
ciadas em relação à área da tecnologia/técnica pe-
los profissionais, foram definidas quatro questões
gerais que constituíram o ponto de partida para a
realização deste recorte do estudo:
1 - Quais as opiniões dos profissionais face às
intervenções realizadas no âmbito da tecnologia/
técnica? Quais as oportunidades propiciadas por
essas intervenções?
2 - Que questões éticas se põem à reflexão dos
sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce” 73
profissionais com a introdução da tecnologia/ téc-
nica no quotidiano das suas práticas?
3 - De que forma os dispositivos de ensino/
aprendizagem implementados (tutoria, trabalho
colaborativo, resolução de problemas e trabalho de
projecto) contribuem para o desenvolvimento de
competências na área da Educação Tecnológica/
técnica e promovem a sua articulação com o desen-
volvimento de outras competências (leitura, escri-
ta, e aspectos sociais)?
4 - Quais as possibilidades de transferência das
aprendizagens identificadas pelos profissionais para
os seus educandos, para si e para os estudantes uni-
versitários que participaram nas intervenções?
As potencialidades
Todos os profissionais que participaram nos doze
estudos de caso apontaram potencialidades nas
intervenções realizadas no âmbito da tecnologia/
técnica associadas essencialmente às razões se-
guintes:
1. integração nos projectos curriculares dos con-
textos, o que foi considerado “bastante oportuno,
pois inseria-se no Projecto Educativo de Turma e
de Escola, e muitos dos assuntos abordados eram
enfatizados em outras aulas/sessões, por outras ex-
periências semelhantes”;
2. bom suporte científico, dando reforço à per-
tinência de projectos como a ETP, atendendo às
dificuldades que surgem neste âmbito e que dizem
respeito à complexidade dos conceitos abordados
e à necessidade da sua adequação a crianças dos 3
aos 10 anos, porque o “objectivo destes projectos
na área da técnica/tecnológica é fazer um primeiro
contacto com métodos científicos possíveis e moti-
var as crianças para fenómenos técnico-experimen-
tais” e porque, “para além disto, existe a necessida-
de de se realizarem actividades relacionadas com as
Ciências para promover uma atitude investigativa
nas crianças” (…) “contribuindo para a utilização
de vocabulário científico”;
3. estímulo à participação activa dos alunos, que
“se envolveram bastante, existindo uma interacção
positiva, quer entre eles, quer com as orientadoras
e porque “era notória a motivação mostrada nas ac-
ções dos alunos”, revelando “o como é bom serem as
crianças a construírem pelas próprias mãos, sabe-
rem de onde é que as coisas vêm, como é que se che-
gou a determinado resultado, terem que pesquisar e
reorganizar a informação e trabalharem em grupo”;
4. contribuição para aprendizagens e para desen-
volvimento de competências em várias áreas, que se
“verifica no geral nas aprendizagens efectuadas pe-
los alunos, no aumento das competências técnicas,
(…) no ganho de conhecimentos científicos rela-
cionados com as actividades realizadas (passando
também pela aquisição de vocabulário), no aumen-
to de competências de reflexão (na medida em que
os alunos foram induzidos à reflexão) e no aumento
da valorização intra-pessoal (através da potenciação
da autonomia dos alunos e a da sua auto-estima”;
5. aposta em dispositivos de ensino/aprendiza-
gem (tutoria, trabalho colaborativo, resolução de
problemas e trabalho de projecto) que contribuem
para promover a autonomia do aprendente, a en-
treajuda e uma atitude científica “permitindo que
as crianças explorem o ambiente que as rodeia, sa-
ciando a sua curiosidade, evitando constrangê-las,
como tantas vezes acontece, e impedindo-as de se-
rem espontâneas na procura de respostas para as
suas questões”.
Foi amplamente referida a necessidade de reflec-
tir sobre o impacto da utilização das tecnologias no
desenvolvimento das crianças tendo surgido ques-
tões de natureza ética. Por exemplo, um dos aspectos
que foram salientados prende-se com o acesso des-
regulado à Internet que pode “transformar as nos-
sas crianças em pessoas que pensam que o acesso
à informação faz delas, automaticamente, conhe-
cedoras da realidade”, bem como dos perigos que
ela comporta o que leva à necessidade de “acompa-
nhar as crianças na sua incursão (…)”. Uma preocu-
pação que atravessa as afirmações dos profissionais
prende-se com a reflexão sobre o papel das tecno-
logias no questionamento de valores, como defende
uma das educadoras, colocando a tónica na cons-
ciencialização e na reflexão, ao salientar a “grande
urgência de as crianças se consciencializarem da
necessidade de respeitar o ambiente, para a sua pró-
pria sobrevivência e para o bem comum. Através da
experimentação e das construções técnicas, estas
poderão tomar conhecimento das vantagens e das
consequências potenciais ou efectivas de um mundo
tecnológico, de curto ou longo prazo”.
A adesão dos profissionais ao projecto prende-se
também com o facto de se “encarar a tecnologia como
74 sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce”
um conteúdo e também como uma ferramenta para
aprender” que pode “promover o respeito mútuo, a
responsabilidade tendo em conta o desenvolvimento
das crianças”. Por outro lado, o projecto foi ainda
valorizado por permitir que os alunos compreendam
o vasto campo das tecnologias, fazendo-os perceber
que “tecnologia não é só computador (…) mas que
tem a ver com domínios técnicos nas várias áreas”.
A necessidade sentida pelos profissionais de ino-
var ao nível dos métodos de ensino levou-os igual-
mente a valorizar a introdução dos dispositivos de
ensino/ aprendizagem (tutoria, trabalho colaborati-
vo, resolução de problemas e trabalho de projecto),
dando ênfase os seus contributos para o desenvol-
vimento de competências na área da Educação Tec-
nológica/Técnica, face à sua possibilidade de arti-
culação com o desenvolvimento de outras compe-
tências (leitura, escrita e aspectos sociais). Um deles
afirma que o projecto “desenvolveu as capacidades
que o método científico exige, a capacidade de ob-
servação, de atenção, de concentração, de questio-
namento, de reflectir sobre o que viram, de diálogo
entre eles, de pesquisa, de domínio da Língua Por-
tuguesa e ainda de outras áreas que são importan-
tes trabalhar” e um outro revela satisfação por “as
crianças conseguirem explicar alguns fenómenos e
conceitos, terem capacidade de questionar, de ob-
servar e de reflectir”, por ser uma “estimulação para
elas irem mais além e também o elas não tomarem
a realidade como um facto adquirido”, bem como o
facto de se ter feito “a ponte entre as experiências e
a escrita, os relatórios escritos em grupo ou indivi-
duais e o facto de as crianças estarem a ler, escrever
e desenhar”. A ênfase na dimensão do registo teve
em alguns dos projectos um papel determinante
pois, como afirma um professor, “faz com que as
crianças tenham possibilidade de reflectir sobre o
que fizeram, sobre o processo (…)”.
No que diz respeito à transferência das apren-
dizagens proporcionadas pelas intervenções e à
continuação deste trabalho, podemos considerar
existir concordância entre os profissionais, ao nível
dos princípios, da necessidade e mesmo da sua im-
prescindibilidade, mas constatamos que, para uma
maioria, “a aplicação de projectos como estes, im-
plica que o professor esteja disposto e seja capaz de
modificar as suas rotinas e hábitos de ensino”, o que
nem sempre acontece devido a uma multiplicidade
de factores (rotinas, falta de formação científica e pe-
dagógica, ausência de recursos, espaços inadequa-
dos …). Um dos directores “lamenta que os profes-
sores não apliquem mais este tipo de actividades nas
suas disciplinas, na medida em que isso poderia ser
extremamente proveitoso para os alunos, pois o ní-
vel de motivação (…) aumenta quando as realizam”
(…) e “mostra como é possível trabalhar um concei-
to de uma forma palpável”, salientando que, por ve-
zes, “a cultura de escola não é suficientemente per-
meável para deixar entrar este tipo de actividades”.
Em síntese, a utilidade e flexibilidade das acti-
vidades seleccionadas, a sua adaptação ao grupo de
crianças e aos projectos curriculares das institui-
ções, a preocupação com a criação pelas crianças
da possibilidade de acção, articulada com o rigor
científico, o facto de este projecto ter sido uma opor-
tunidade de os profissionais actualizarem conheci-
mentos científicos e metodológicos, assim como a
oportunidade de os estudantes universitários arti-
cularem a teoria e a prática, podem ser considerados
os principais contributos deste tipo de intervenção.
Podemos também constatar que os estudantes
da licenciatura em Ciências da Educação que par-
ticiparam nestes estudos de caso puderam consoli-
dar, aprofundar e aplicar os conhecimentos sobre
pedagogia, investigação e apresentação. Adquiri-
ram conhecimentos nas áreas do desenvolvimento
curricular, sobre o Sistema Educativo e sobre me-
todologias de ensino baseadas na experimentação,
ficando assim mais sensibilizados para a impor-
tância da educação tecnológica, para as questões
de género e para a pertinência de uma perspectiva
construtivista do conhecimento científico a desen-
volver com as crianças.
Quanto a estas, concluiu-se que, de uma forma
geral, todas aprenderam os conceitos pretendidos,
mostrando-se curiosas, interessadas e motivadas
pelas actividades e experiências, as quais contribu-
íram para o estímulo da sua interactividade e cria-
tividade, assim como para o desenvolvimento de
competências técnicas de raciocínio lógico e cien-
tífico. Foi ainda possível observar a evolução das
suas primeiras intuições (concepções alternativas)
para concepções mais correctas cientificamente.
sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce” 75
Conclusão
Face ao exposto, podemos afirmar que o projecto
ETP cumpriu os seus objectivos. De facto, partin-
do de uma caracterização consensual de ETP, foi
possível a edição on-line de um manual que pode
ser facilmente utilizado por qualquer educador no
seu quotidiano. E este é, quanto a nós, certamente
um dos contributos mais valiosos: um manual de
fácil utilização que faz o inventário de problemas
que se colocam aos educadores e professores na sua
prática, ao mesmo tempo que propõe actividades
de execução extremamente fácil e adaptáveis a dife-
rentes contextos, recursos e idades das crianças.
O manual apresentado constitui-se, portanto,
como um instrumento de auto e hetero-formação,
já que pode ser utilizado, simultaneamente, quer
pelo educador, que aprende a fazer e a reflectir so-
bre o seu próprio percurso, quer pelo formador de
educadores que nele encontra sugestões de leituras
e de actividades que proporcionam e potenciam a
sua reflexão com os formandos.
Considerando que constituir-se num instru-
mento de formação dos educadores era um dos
objectivos subjacentes à própria ideia do projecto,
apreciamos positivamente o trabalho realizado, que
se transformou num itinerário formativo para aque-
les que nos ajudaram a construir o manual, através
da experimentação de algumas das actividades
propostas. Para além disso, o (in) sucesso dessas
concretizações no terreno permitiu aferir melhor
o fio condutor de natureza pedagógica, didáctica e
psicológica que norteou o desenvolvimento do pro-
jecto e um mais adequado ajustamento do proposto
à população alvo.
No nosso caso específico dos investigadores, o
projecto ETP contribuiu para o aprofundamento
da respectiva reflexão sobre a problemática da edu-
cação científica, técnica e tecnológica bem como
sobre a utilização da ciência e a exigência do rigor
na prática educativa, desde os primeiros anos de
vida da criança. Foi uma reflexão que deu corpo a
um conjunto de actividades e das quais se alimen-
tou, concretizando um processo de investigação na
e para a acção.
Notas
1. Prémio Europeu para a Aprendizagem ao
Longo da Vida (Medalha de Bronze).
2. O projecto ETP decorreu entre 2002 e 2004
e teve por parceiros: a escola profissional Richard-
von-Weizsäcker-Berufskolleg de Lüdinghausen
(Alemanha, que assumiu a coordenação geral); a
escola profissional Berufsbildende Schulen IIV –
Sozialwesen, de Braunschweig (Alemanha); a Uni-
versidade Técnica Haagse Hoogeschool, de The
Hague (Holanda); o Departamento de Didáctica de
Matemática e das Ciências da Universidade de Bar-
celona (Espanha); a Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Universidade de Lisboa (Portugal) e a
empresa Volkswagen Coaching GmbH, Wolfsburg
(Alemanha).
3. Ver Veiga Simão; Cabrito & Rodrigues,
2003b.
4. Os estudos implicaram os alunos da licencia-
tura em Ciências da Educação da FPCE-UL, que
assim tiveram oportunidade de viver uma enrique-
cedora experiência formativa.
Referências bibliográficas
Bardin, L. (1997). Análise de Conteúdo. Lisboa:
Edições 70.
Early Technical Education. Consultado em Janeiro de
2007 em http://www.earlytechnicaleducation.org
Puckett, M. B. & Black, J. K. (2000). Authentic
Assessment of the Young Child. Upper Saddle Ri-
ver, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Rodrigues, E.; Veiga Simão, A. M. & Cabrito, B.
(2006). The “Early Technical Education”: Pro-
ject as an efficient Learning Tool for University
Education Sciences Students. Proceedings of the
International Association for the Development of
Advances in Technology, IADAT-e 2006. Inter-
national Conference on Education Innovation,
Technology and Research on Education. Barce-
lona: IADAT, pp. 129-133.
Tuckman, B. W. (2002). Manual de investigação
em educação: Como conceber e realizar o processo
76 sísifo 3 | a.m. veiga simão/e. rodrigues/b. cabrito | o projecto “educação tecnológica precoce”
de investigação em educação. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
Veiga Simão, A. M.; Cabrito, B. & Rodrigues, E.
(2003a). Some approaches on “early technical
education” at pre-school and primary school in
Portugal. In A. Mendez-Vilas; J. A. Mesa Gon-
zález & J. Mesa González (orgs.), Advances in
Technology-Based Education: Toward a Know-
ledge-Based Society, 15, III. Badajoz: Formatex,
pp. 1480-1484.
Veiga Simão, A. M.; Cabrito, B. & Rodrigues,
E. (2003b). Towards an intervention on early
technical education. In A. Mendez-Vilas; J. A.
Mesa González & J. Mesa González (orgs.),
Advances in Technology-Based Education: To-
ward a Knowledge-Based Society, 15, III Badajoz:
Formatex, pp. 1510-1514.
Veiga Simão, A. M.; Cabrito, B. & Rodrigues, E.
(2005a). Integration of Sciences and Technolo-
gy on Education: “ETP Project” way. IADAT,
Journal of Advanced Technology on Education,
2, 2, pp. 219-221.
Veiga Simão, A. M.; Cabrito, B. & Rodrigues,
E. (2005b). The Project “Early Technical Edu-
cation”: Some Contributes to the Integration
of Sciences and Technology on Childhood
Education. Proceedings of the International
Association for the Development of Advan-
ces in Technology, IADAT-e2005. Internatio-
nal Conference on Education Technological
Advance Applied to Theoretical and Practi-
cal Teaching, Biarritz: IADAT, pp. 122-126.
Veiga Simão, A. M.; Cabrito, B. & Rodrigues, E.
(2006). How the education professionals view
the manifold potential of a technological project.
In A. Méndez-Vilas; J. A. Solano Martín; J.
A. Mesa González & J. Mesa González (orgs.),
Current Developments in technology – Assisted
Education, 1 Sevilha: Formatex, pp. 463-467.
Vreugdenhil, C. (2003). Pre and basic competen-
cies for primary school teachers. Versão provisó-
ria da comunicação em Holandês. The Hague:
EDUCOM.
Vygotsky, L. S.(1991). A formação social da mente.
(4ª ed.) S. Paulo: Martins Fontes Ed.
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

Competência e confiança dos professores

no uso das TIC. Síntese de um estudo internacional

Helena Peralta
hperalta@fpce.ul.pt

Fernando Albuquerque Costa

f.costa@fpce.ul.pt
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Resumo:
Este artigo tem como propósito apresentar um estudo de caso múltiplo, de natureza qua-
litativa, sobre a competência e a confiança dos professores do ensino básico1 no uso das
TIC nas práticas educativas. Cada caso refere-se a um dos cinco países europeus (Es-
panha, Grécia, Holanda, Itália e Portugal) envolvidos no projecto IPETCCO “Investi-
gation in Primary Education Teachers’ Confidence and COmpetence. Supporting In-
novation...”2, um projecto de investigação em parte financiado pela Comissão Europeia
(Programa Socrates/Minerva). Utilizou-se a entrevista de grupo como técnica principal
de recolha de dados. Tendo principalmente em vista a elaboração dos instrumentos de
recolha de dados da fase seguinte do estudo, emergiram da análise das entrevistas três
grupos de factores ou dimensões centrais em torno dos quais se viria a organizar um
questionário: factores individuais, factores contextuais (ao nível macro e micro) e factores
relacionados com a formação de professores (a consciência dos professores sobre a sua
prática).

Palavras­‑chave:
TIC, Inovação, Professores, Competência, Confiança.

Peralta, Helena & Costa, Fernando Albuquerque (2007). Competência e confiança dos professo-
res no uso das TIC. Síntese de um estudo internacional. Sísifo. Revista de Ciências da Educação,
03, pp. 77‑86.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

77
Introdução
Estudos recentes, realizados nomeadamente no
âmbito de projectos europeus, sugerem que os ní-
veis de resistência à introdução de inovação basea-
da nas TIC nas escolas do ensino básico nos países
do sul da Europa são superiores aos dos países do
norte (Barajas, 2002; Barajas et al., 2002; Costa et
al., 1999; Eurydice, 2001). Este facto depende de
uma variedade de factores que vai das estruturas
curriculares e da organização da educação à aces-
sibilidade de equipamento e da compreensão do
professor sobre o potencial (e/ou as limitações) das
TIC para uso pedagógico e didáctico. A investiga-
ção revela ainda que a competência e a confiança
dos professores são factores decisivos na implemen-
tação da inovação nas práticas educativas (Becker
& Riel, 2000; Williams, 1993). O “espaço” de flexi-
bilidade permitido no currículo em conjunto com
os níveis de confiança e de competência dos profes-
sores parecem, pois, definir o âmbito e a abrangên-
cia da inovação das TIC em contextos educativos
(Barajas et al., 2002).
O estudo aqui apresentado investigou a questão
da inovação no ensino básico precisamente dessa
perspectiva, tentando perceber qual a relação en-
tre as capacidades, conhecimentos e atitudes dos
professores em relação às TIC e a sua predisposi-
ção para utilizarem os computadores numa pers-
pectiva de inovação curricular. A ideia subjacente
é que uma tal identificação facilitará, por um lado,
alcançar índices mais elevados em termos de efici-
78 sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic
ência nos modos de desenvolvimento profissional
dos professores e funcionará, por outro lado, como
factor motivacional para os próprios professores
se empenharem mais claramente ou, pelo menos,
considerarem o seu envolvimento em práticas de
inovação.
Como base comum de fundamentação para ser-
vir de enquadramento e guia ao estudo empírico,
tomaram-se, como ponto de partida, algumas de-
finições dos conceitos-chave com os quais traba-
lhámos, ou seja, os conceitos de competência e de
confiança. Nessa linha, usamos aqui o conceito de
competência enfatizando a sua complexidade e a
sua dependência do contexto, na linha de Rychen
e Salganik (2003, p. 44) que afirmam: “Ter uma
competência significa não só possuir as componen-
tes que a constituem, mas também ser capaz de mo-
bilizar esses recursos adequadamente e usá-los, no
momento adequado, numa situação complexa”, e
do projecto DeSeCo (2006) que acentua a natureza
holística da competência. Importantes são também
os contributos de especialistas como Eraut (1994),
Le Boterf (1997, 2000) e Perrenoud (2000, 2001).
A competência, de acordo com Eraut (1994) é um
“conceito lato que incorpora a habilidade para
transferir capacidades e conhecimentos para no-
vas situações, no âmbito da sua área de ocupação.
Abrange a organização e a planificação do trabalho,
a inovação e o envolvimento em actividades fora da
rotina habitual. Inclui aquelas qualidades de eficiên-
cia pessoal que são necessárias no local de trabalho
para lidar com colegas, gestores e clientes” (p. 160).
 Para definir o conceito de confiança baseámo-
nos no conceito de auto-eficácia de Bandura (1977,
1997). A confiança dos professores é entendida não
apenas como a percepção da probabilidade de su-
cesso no uso das TIC para fins educativos, mas
ainda em que medida o professor entende esse su-
cesso como dependendo do seu próprio controlo.
Segundo Keller (1987), baseado também em Ban-
dura, a confiança tem diferentes componentes: in-
teresse (preferências e atenção num determinado
contexto); relevância (utilidade percebida e objec-
tivos de uma determinada actividade); expectativas
(perspectivas de sucesso do próprio indivíduo); e
resultados (valor de reforço dos resultados obtidos,
aqui, dos ganhos alcançados com o uso das tecno-
logias na aprendizagem).
Além disto, e de modo a que o nosso estudo
pudesse fazer sentido, quer no plano teórico, quer
do ponto de vista pragmático, optámos por um
quadro de referência provisório, de forma a que os
indicadores seleccionados para ancorar as ques-
tões de investigação fossem garantia de validade
em termos conceptuais. Nessa linha, definiram-
se, com o acordo dos parceiros dos diferentes pa-
íses, alguns princípios basilares que acabam por
constituir o enquadramento teórico em que a pri-
meira fase do estudo se situou: o construtivismo
como perspectiva de aprendizagem privilegiada,
quer do ponto de vista ideológico, quer em termos
pedagógicos; uma teoria de ensino que enfatiza
o profissionalismo e a autonomia do professor,
considerando o professor como um construtor de
currículo (uma perspectiva de currículo aberto,
com foco humanista, centrado no aluno e orienta-
do para o processo; uma perspectiva de formação
de professores baseada na observação, na acção e
na reflexão, etc.); uma teoria da “inovação baseada
nas tecnologias”, que atende às características de
legitimidade em função do currículo formal e do
currículo prescrito, ao nível de confiança e poder
de decisão dos professores, à competência pro-
priamente dita no uso das TIC na prática de sala
de aula, à autonomia dos alunos e dos professores,
ao isomorfismo na formação de professores como
estratégia central para se aprender a trabalhar com
as TIC em sala de aula.
sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic 79
Plano global de Investigação
O estudo que agora se apresenta é parte de um pla-
no de investigação mais amplo desenvolvido no seio
do Projecto IPETCCO: Investigation in Primary
Education Teachers’ Confidence and COmpetence.
Supporting Innovation… Reporta-se, mais concre-
tamente, à primeira fase da investigação sobre a uti-
lização das TIC nas práticas de ensino e aprendiza-
gem e desenvolveu-se numa perspectiva de estudo
de caso. Constituindo essencialmente um estudo
de natureza exploratória e qualitativa, foi suporta-
do pela realização de um conjunto de entrevistas de
grupo em cada um dos países e pela subsequente
análise qualitativa dos dados recolhidos. A segun-
da fase da investigação é um estudo quantitativo,
baseado na análise estatística dos dados recolhidos
através da aplicação do questionário construído
com base nos resultados do primeiro estudo, e apli-
cado a uma amostra estratificada de 150 professores
em cada um dos países envolvidos no projecto.
Figura 1
Plano global da investigação
O plano global de investigação, organizado em
três fases distintas, como se pode observar na Figu-
ra 1, incluía diferentes objectivos complementares,
dos quais se destacam: a) a análise das estruturas
curriculares dos quatro países do sul da Europa
com o propósito de identificar e caracterizar o “es-
paço curricular” de inovação respectivo; b) a refle-
xão sobre a situação actual relativa à aplicação das
TIC na prática de ensino e aprendizagem (estudos
de caso); c) a investigação sobre a competência e os
níveis de confiança de futuros professores (estu-
dantes menores de 25 anos a frequentar cursos de
formação inicial de professores) e de um grupo de
professores do ensino básico (estudo quantitativo);
e, por último, d) a sistematização e disseminação
dos resultados dos diferentes estudos efectuados.
O Estudo qualitativo
É o estudo qualitativo, correspondente à primeira
fase, que apresentamos neste artigo. E referir-nos-
emos apenas aos quatro estudos de caso relativos
aos países do sul da Europa. Numa fase posterior
seria, então, estabelecida a comparação dos resulta-
dos destes estudos com os do estudo de caso relati-
vo à Holanda.
Como ponto de partida demos relevo a algumas
ideias que emergem da observação da prática, na
forma de três pressupostos: 1) Geralmente, os pro-
fessores não usam as TIC nas suas práticas peda-
gógicas; 2) Mesmo quando o fazem, essas práticas
não são pedagogicamente muito consistentes, quer
com os princípios da aprendizagem construtivista
tal como são enunciados nos currículos da maioria
dos países participantes, ou sugeridos pelos estu-
dos europeus que serviram de guia a este estudo,
quer com o estado da arte no que se refere a contex-
tos de ensino e de aprendizagem enriquecidos com
tecnologias; 3) O uso das TIC pelos professores é,
de acordo com a literatura e os exemplos de boas
práticas, um factor estimulante para a inovação
curricular.
Questões de Investigação
A análise destes pressupostos deu origem às se-
guintes questões de investigação: a) Há diferenças
assinaláveis entre os vários grupos de professores
no que respeita ao uso e integração das TIC nas
suas práticas pedagógicas? b) Essas diferenças são
determinadas sobretudo por factores individuais
(contexto pessoal), por factores de ordem estru-
tural e organizacional ao nível da escola (contexto
local), ou por factores de ordem estrutural e orga-
nizacional, de natureza macro, ao nível da política
educativa e da estrutura curricular de cada um dos
países (nível regional/nacional)? c) Em que medi-
da os sistemas de formação de professores (inicial
e contínua), em cada um dos países envolvidos no
estudo, influenciou a competência e o nível de con-
fiança dos professores no que diz respeito à integra-
ção das TIC nas suas práticas pedagógicas? d) Em
80 sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic
que medida as diferenças verificadas na integração
das TIC nas práticas pedagógicas dos professores
participantes é influenciada pela sua competência e
confiança no uso das TIC? e) Em que medida o ní-
vel de confiança dos professores é influenciado pelo
seu efectivo domínio das TIC, isto é, pelo seu nível
de competência?
Objectivos do estudo
Baseados nestas questões, e de modo a operacio-
nalizar a forma de lhes responder, foram definidos
dois objectivos de investigação: O primeiro, pro-
ceder à análise comparativa da competência e do
nível de confiança dos professores no uso das TIC
nas suas práticas de ensino; O segundo, identificar
e seleccionar os factores mais importantes a incluir
num questionário destinado a mapear as capacida-
des, os conhecimentos e as atitudes dos professores
em relação à inovação baseada nas TIC.
Metodologia
Abordagem metodológica: De carácter explorató-
rio, este estudo segue uma metodologia qualitativa
apoiada por um conjunto de entrevistas de grupo
como técnica de recolha de dados (Carey, 1994;
Krueger, 1997; Morgan, 1997; Powney, 1987) e pela
subsequente análise qualitativa dos dados recolhi-
dos (Anderson, 1994; Denzin & Lincoln, 1994; Ru-
bin & Rubin, 1995). A razão para a escolha deste
suporte metodológico prende-se com a necessidade
de recolher informação de um número significativo
de sujeitos, neste caso, professores em diferentes
situações e, provavelmente, com perspectivas dife-
renciadas relativamente ao uso das TIC em contex-
to educativo.
População e amostra: Abrangendo um total de
80 professores (4x20), o estudo envolveu 20 pro-
fessores em cada país, organizados em quatro gru-
pos de cinco professores cada (4x5): 2 grupos de 5
professores do ensino básico, com experiência de
ensino (Grupo I e II), 1 grupo de 5 futuros profes-
sores (Grupo III) e 1 grupo de 5 professores em iní-
cio de carreira (Grupo IV). O grupo I é composto
por cinco professores aleatoriamente seleccionados
de entre os professores de uma escola considerada
inovadora (designados no estudo por professores
inovadores); o grupo II é composto por cinco pro-
fessores aleatoriamente seleccionados de entre os
professores de uma escola tradicional, isto é, uma
escola com funcionamento dito “normal” (desig-
nados aqui por professores tradicionais); o grupo
III é composto por cinco professores em formação,
aleatoriamente escolhidos de entre os estudantes
do último ano do curso de formação de professores
(designados por futuros professores) e, finalmente,
o grupo IV é composto por cinco professores no
seu primeiro ano de ensino (designados por profes-
sores iniciados). Devido à probabilidade mínima
de encontrar professores que obedecessem a esta
condição numa só escola, usaram-se critérios di-
ferentes para a sua selecção, reunindo, por exem-
plo, professores provenientes de diferentes escolas
numa mesma entrevista de grupo.
Recolha e análise de dados: A entrevista de gru-
po foi a técnica de recolha de dados escolhida. É
uma técnica na qual um entrevistador/moderador
introduz temas ou questões de forma a suscitarem
a discussão entre os entrevistados e de modo a ob-
ter-se uma cobertura ampla do tópico, no âmbito
do grupo em estudo. Para além de consumir menos
tempo do que outras técnicas possíveis, pareceu-
nos ser a melhor opção precisamente pelo facto de
permitir captar a diversidade de perspectivas entre
os professores envolvidos. O conteúdo das entre-
vistas foi, depois, analisado tendo como base um
sistema de categorias e de subcategorias, parcial-
mente identificadas a priori (sistema construído a
partir das questões centrais do guião de entrevista)
e parcialmente emergentes do texto produzido com
base na transcrição das entrevistas.
Estudos de Caso Nacionais:
uma síntese comparativa
Os principais tópicos para questionamento na en-
trevista foram: a) as relações dos professores com
as TIC; b) o uso das TIC na escola; c) a relação das
TIC com o currículo; e d) a formação de professo-
res para as TIC. Estes tópicos foram considerados
como guias de acção, o que nos permitiu organizar
os resultados mais significativos em cinco catego-
rias: i) principais diferenças e/ou semelhanças entre
grupos; ii) fontes destas diferenças (factores de or-
dem individual, factores estruturais e organizacio-
nais em diferentes níveis e contextos); iii) influência
sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic 81
da formação na competência e no nível de confiança
dos professores relativamente à integração das TIC
nas suas práticas educativas; iv) impacto da compe-
tência e da confiança dos professores na integração
das TIC nas suas práticas pedagógicas; e v) depen-
dência do nível de confiança dos professores no
uso das TIC do domínio efectivo que têm das TIC
(competência).
Diferenças e/ou semelhanças entre grupos
Concluída a análise, verificámos que há, de facto,
mais semelhanças do que diferenças entre os pro-
fessores do ensino básico nos quatro países alvo do
estudo e mesmo entre os diferentes tipos de profes-
sores, quando foi possível fazer a sua identificação,
quer no texto explícito (o que disseram) quer no
texto implícito (o que se pode inferir do que não foi
mencionado).
No geral, os professores dos quatro países mos-
tram uma atitude positiva para com as TIC e estão
conscientes das suas potencialidades para respon-
der aos desafios sociais e educativos, agora e no fu-
turo, mas, ao mesmo tempo, também das suas limi-
tações, quer no plano institucional, quer no plano
pessoal. Só os professores tradicionais, em Itália,
parecem manifestar uma atitude negativa em rela-
ção às tecnologias. Outra diferença diz respeito aos
futuros professores: enquanto na Itália declararam
não ter conhecimento sobre a existência das TIC
nas escolas, em Espanha parecem bastante familia-
rizados com elas “quanto mais jovens e inexperien-
tes são os professores, mais parecem conscientes do
potencial das TIC para as necessidades educativas
e, em termos mais gerais, da necessidade de uma
individualização das actividades educativas…”,
pode ler-se na síntese do caso espanhol.
É opinião geral que as TIC assumem um papel
secundário nas práticas dos professores, sendo
apenas usadas como complemento de outros mate-
riais. Com uma ou duas excepções (por exemplo o
programas Click em Espanha), os professores dos
quatro países conhecem as mesmas ferramentas e
os mesmos programas. Não há muitos exemplos
concretos de actividades de aprendizagem dura-
douras e significativas apoiadas pelas TIC, excepto
a referência a alguns projectos na Grécia e em Por-
tugal. Contudo, mesmo nestes casos, não é clarifi-
cado o papel das TIC no seu desenvolvimento, nem
as vantagens de usar novas tecnologias. Além disso
não são identificados ganhos na aprendizagem re-
sultante do uso das TIC. Não são feitas referências
ao valor das TIC como factor de inovação, excepto
na Grécia onde “todos relacionam a inovação com
a disponibilização e uso das TIC nas escolas”. Os
outros países concordam com o que é referido no
relatório espanhol em que se escreve que “a palavra
‘inovação’ em relação com as TIC nunca foi referida
pelos professores”.
Causas das Diferenças
Como dissemos anteriormente, as diferenças não
são tão flagrantes e significativas que mereçam ser
referidas como tal. Preferimos, por isso, dar espe-
cial atenção às causas das barreiras mais referidas
relativamente à implementação das TIC numa
perspectiva de inovação educativa. Das principais
fontes de dificuldades consideradas nos quatro pa-
íses, salientam-se o tempo e o equipamento, apoio
técnico incluído. O tempo, como um dos maiores
desafios referidos por todos os grupos de professo-
res (tempo que não tiveram na sua formação, pres-
são do tempo para “dar” o programa, tempo de que
precisam para adquirir novas competências, tempo
para conhecer novo software, tempo para “seguir
o programa”, etc.). O equipamento e apoio técnico
constituem outro conjunto de dificuldades, embo-
ra sejam percebidas de modo diferente pelos vá-
rios grupos de professores, até porque, as escolas
inovadoras, por exemplo, tendem a dispor de mais
equipamento e mais actualizado do que as outras
escolas.
Por vezes o problema reside também na própria
organização escolar – grande número de alunos por
turma, número reduzido de computadores dispo-
níveis para uso dos alunos, falta de apoio técnico e
pedagógico, individualismo de muitas das tarefas
dos professores (o ensino colaborativo ainda é uma
utopia e a cooperação é uma excepção ocasional).
Somente a Grécia e a Itália, no seio do grupo de
professores inovadores, referem que as TIC pro-
movem o trabalho colaborativo. Outro condiciona-
mento à inovação por meio das TIC são as autorida-
des educativas locais, que não demonstram grande
interesse pelas novas tecnologias.
O curriculum (formal ou real) nos diferentes
países participantes não considera “ensinar com
82 sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic
as TIC” como uma prioridade. Os professores são,
eles próprios, uma das principais causas da dificul-
dade em introduzir a inovação na educação. Muitos
nem sequer se preocupam em saber qual a pers-
pectiva de aprendizagem que fundamenta a orga-
nização curricular que seguem. Apesar da retórica
oficial, explicitada em muitos textos curriculares,
os professores não parecem estar conscientes de
uma abordagem curricular centrada no aluno, com
ênfase em práticas individualizadas e diferenciado-
ras, nem parecem preocupar-se com as abordagens
construtivistas que usam as TIC para enfatizar
metodologias abertas, trabalho de projecto, activi-
dades autónomas e de investigação, isto é, um con-
texto privilegiado para explorar o potencial peda-
gógico das TIC. Muitos professores não se sentem
suficientemente confiantes para usar um computa-
dor com os seus alunos ou mesmo para aprender a
trabalhar com ele.
Influência da Formação de Professores
na Competência e no nível de Confiança
dos professores no uso das TIC
na sua prática pedagógica
A maioria dos professores experientes (de escolas
tradicionais ou inovadoras), nos quatro países, afir-
ma que as TIC nunca foram objecto de trabalho
da sua formação inicial. Alguns deles adquiriram
literacia informática posteriormente, em cursos de
formação contínua ou, informalmente, em casa.
Mesmo os professores iniciados e os futuros pro-
fessores admitem que não foram convenientemente
preparados, ainda que em Portugal e em Espanha
tenham obtido “alguns créditos” em cursos de “no-
vas tecnologias”.
Apesar da falta de formação para as TIC, ou de
uma formação insatisfatória, a maioria dos profes-
sores atribui grande importância à formação como
forma de desenvolver a sua confiança no uso das
TIC e de desenvolver uma atitude positiva para
com as TIC em contexto escolar. Só os professores
gregos não partilham esta opinião, relacionando
este aspecto mais com factores de ordem pessoal
(tais como o interesse pessoal e a necessidade de
excelência profissional) e com outros factores de or-
dem externa, do que com a formação propriamente
dita.
Relação da competência e do nível de
confiança dos professores com a ­integração
das TIC na sua prática pedagógica
Todos os grupos de professores parecem conscien-
tes da pluralidade das competências necessárias ao
uso das TIC para fins pedagógicos. Os professores
italianos dão grande importância à competência
técnica, embora acreditem que esta só por si não
é suficiente; são de opinião que a competência pe-
dagógica e a competência didáctica também são
necessárias se se quiser levar a cabo intervenções
educativas efectivas e eficientes.
Ao contrário dos italianos, os professores gregos
dão ênfase especial às competências pedagógicas e
didácticas, assim como às características pessoais
dos professores, embora todos os grupos refiram
também a importância da competência técnica.
Em Portugal, os professores partilham pontos
de vista diferentes sobre as competências mais im-
portantes para ensinar recorrendo às novas tecno-
logias: quer os professores experientes, quer os que
iniciam a sua profissão enfatizam as capacidades
técnicas e a atitude para com as TIC, sendo que os
professores inovadores valorizam as competências
curriculares e didácticas. Os futuros professores
acham que são igualmente importantes a compe-
tência técnica e a eficiência para o uso das TIC em
contextos educativos e acentuam a necessidade de
experiência. De uma maneira geral, podemos dizer
que os professores com mais experiência no traba-
lho com computadores têm mais confiança na sua
capacidade para os usar de forma eficaz.
Em Espanha, os professores experientes enfa-
tizam precisamente a competência técnica como o
principal suporte da confiança. Outro factor salien-
te para o desenvolvimento da confiança, de alguma
maneira referido nos vários contextos, é a experiên-
cia prévia com as TIC e a exposição dos professores
ao verdadeiro potencial das TIC em educação.
Para lá destas considerações mais gerais, vale a
pena referir algumas percepções de diferentes pro-
fessores sobre o efeito das TIC nas actividades de
aprendizagem e a sua relação com o currículo. A
maioria dos professores relaciona as TIC com a me-
lhoria do processo de ensino e aprendizagem e com
o melhor aproveitamento dos alunos. Em geral, os
professores consideram que as TIC favorecem a
motivação dos alunos para aprender. Em Portugal,
sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic 83
um decréscimo de problemas disciplinares e um
acréscimo da eficiência docente são mencionados
como efeitos positivos do uso das TIC, a par com o
desenvolvimento da autonomia dos alunos.
Na Grécia, os professores inovadores relacio-
nam o ensino e a aprendizagem baseados nas TIC
com a pedagogia adoptada, que é, segundo eles, de
natureza construtivista. Por outro lado, os profes-
sores tradicionalistas consideram o currículo como
um factor condicionante da aprendizagem.
Para os professores inovadores, em Itália, as
TIC desempenham o papel de “um recurso cogni-
tivo na aprendizagem permitindo o desenvolvimen-
to de pensamentos mais complexos e mais ricos”
e os professores iniciados sustentam que aumenta
a auto-estima dos alunos. Os futuros professores
portugueses partilham a mesma opinião, acrescen-
tando que os computadores favorecem a motivação
dos alunos para aprender. Os professores inovado-
res consideram que as TIC contribuem tanto para
a melhoria da aprendizagem como para o processo
de ensino, ao ajudar os alunos a desenvolver o pen-
samento crítico, a responsabilidade e estratégias de
autonomia. Os professores tradicionais, pelo con-
trário, exprimem a opinião de que o computador
diminui as capacidades cognitivas e comunicativas
e a interacção com a máquina torna os alunos passi-
vos, ao não os estimular a pensar autónoma e cria-
tivamente, embora pensem que as TIC os ajudam a
resolver problemas de disciplina.
Na Grécia todos os grupos acreditam nos efei-
tos positivos das TIC, independentemente da pers-
pectiva de aprendizagem que seja considerada. Os
professores tradicionais tendem a manter as suas
rotinas de ensino apesar das TIC.
Em todos os países se reconhece que o currículo
formal abre portas para a integração das TIC, até
mesmo na Grécia, país em que o currículo não é, de
todo, aberto. O facto é que, subordinados às mes-
mas orientações curriculares, as escolas inovadoras
relatam o seu uso regular das novas tecnologias,
enquanto outros o não fazem. O problema reside
mais na vontade dos professores e nas condições
das escolas, porque, como se afirma no relatório
espanhol: “… esta abertura dificilmente pode ser
considerada uma vantagem, porque tirar benefício
dela significaria investir muito mais tempo do que o
disponível, dadas as actuais condições de ensino”.
 A maioria dos professores mostra uma atitude
passiva e obediente para com o currículo. Os pro-
fessores ajustam as suas práticas às regras implíci-
tas do currículo formal, embora muitos deles (Es-
panha, Portugal e Itália) adoptem uma perspectiva
flexível permitindo redesenhá-lo ao planificarem as
suas aulas. Só o currículo grego não tem, de acor-
do com todos os grupos, qualquer compatibilida-
de com o uso das TIC. Isso explica por que razão
só os professores inovadores parecem acreditar no
efeito positivo das TIC em termos de inovação cur-
ricular.
Na Grécia, no que diz respeito à planificação
das aulas, os futuros professores dizem integrar as
TIC nos seus planos, enquanto que os outros pro-
fessores só o fazem ocasionalmente. Na Itália só os
professores inovadores e os que estão no início de
carreira incluem as TIC, parcialmente, na sua pla-
nificação e, em Portugal, só os professores inova-
dores admitem fazê-lo. Contudo, temos de admitir
que a integração das TIC no currículo, com suces-
so, depende sobretudo do facto de o professor estar
convencido da relevância das TIC como meio de
promover o acesso a um conjunto mais alargado de
recursos, para eles próprios e para os seus alunos,
mais do que de decisões políticas. Quanto às áreas
curriculares mais abertas às novas tecnologias ne-
nhuma parece ser excluída, embora a Matemática,
as Ciências e as Línguas tenham quase a preferên-
cia total.
Dependência da competência e do nível
de confiança dos Professores no uso das TIC
do seu domínio efectivo das TIC (competência)
Os relatórios nacionais sugerem que a confiança no
uso das TIC é ainda um aspecto polémico para os
professores do ensino básico. Os professores italia-
nos privilegiam a competência técnica, e bem assim
a didáctica, como essenciais para melhorar a con-
fiança na utilização das TIC. Na Grécia, os profes-
sores mais experientes (inovadores e tradicionais),
e somente estes, referem os factores pedagógicos e
pessoais como os que mais contribuem para a sua
confiança no uso das tecnologias. Os professores
iniciados põem a ênfase no desenvolvimento de
competências pedagógicas e didácticas como forma
de ganhar confiança, e os futuros professores ambi-
cionam mais experiência com as TIC.
84 sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic
Em Portugal, os professores inovadores asso-
ciam o conceito de confiança à perda de medo de
danificar o material ou de fazer erros ao usar as TIC
e, ao mesmo tempo, a um sentido de poder sobre
a máquina. Apontam as seguintes condições como
sendo favoráveis ao ganho de confiança: necessida-
de de muito tempo disponível (a confiança é ganha
de forma lenta trabalhando e praticando muito com
o computador), apoio de colegas mais experientes
e treino. Os professores tradicionais referem-se
sobretudo a questões organizacionais, ao nível da
escola, como factores facilitadores da confiança. Os
professores iniciados, embora reconhecendo o va-
lor das componentes técnica e pedagógica, afirmam
que a confiança no uso das TIC depende, acima de
tudo, de factores pessoais.
De acordo com o relatório espanhol: “o grau de
competência é reconhecido em todos os grupos de
professores como o factor mais crítico para criar um
sentimento de confiança pessoal nas TIC. Um grau
mínimo parece ser necessário para mostrar uma tal
confiança pessoal. Contudo, por outro lado, nem a
competência nem a confiança são suficientes para
instilar nos professores a necessidade de promover
inovação educativa baseada nas TIC”.
Principais Conclusões e Implicações
para A Investigação Futura
Se não se tratasse de um estudo exploratório com
um objectivo pré-determinado, de alcance limita-
do, seria agora o momento para apresentar algumas
conclusões e fazer as sugestões apropriadas. Contu-
do, o que nos cabe fazer agora é tentar extrair des-
ses resultados a identificação das principais dimen-
sões que nos permitiriam organizar o questionário
anteriormente referido e, por fim, sugerir alguns
tópicos para nele serem incluídos.
Assim, sobre o uso das TIC nos quatro países
do sul da Europa, assumimos os seguintes pontos
principais como síntese emergente da análise dos
dados, e que viriam a funcionar como pontos de an-
coragem para a investigação quantitativa:
• As TIC não são ainda um recurso integrado
nas actividades de ensino;
• Os professores usam as TIC sem a compreensão
cabal dos princípios de aprendizagem subjacentes;
 • Os professores sabem usar o computador, mas
não em sala de aula com os seus alunos;
• No caso dos professores que já usam os com-
putadores, as TIC não alteraram significativamente
as atitudes, os papéis, e as formas de ensinar e de
aprender.
Em suma, fica a ideia geral de que não há muitos
professores competentes no uso das TIC no ensino,
pelo que se torna necessário investir na sua re-educa-
ção. Mesmo os professores que estão agora a iniciar
a sua profissão não foram adequadamente prepara-
dos para o uso das novas tecnologias. Por isso, pre-
parar os professores para usar as tecnologias é uma
responsabilidade que as instituições de ensino supe-
rior responsáveis pela sua formação devem assumir.
Da análise apresentada é possível inferir também
que o trabalho com as TIC com objectivos pedagó-
gicos acentua aspectos incluídos em três dimensões
principais: a primeira relaciona-se com o conheci-
mento e as capacidades de base dos professores, isto
é, com aquilo que eles aprenderam anteriormente e
como o aprenderam; a segunda, que é uma dimen-
são crucial, refere-se às características individuais,
quer de natureza afectiva, quer cognitiva; a terceira
tem a ver com factores de ordem contextual, quer
no plano organizacional da escola, quer de ordem
macro estrutural. Cumprindo o objectivo princi-
pal deste estudo qualitativo, terminamos com a
apresentação dos indicadores, organizados em três
dimensões, de onde haveriam de emergir os itens
para construção do questionário:
1. Factores Individuais: sobretudo de ordem
afectiva, relacionados, em geral, com a percepção
dos professores sobre as TIC, e, em particular, com
a sua utilidade e eficácia para a aprendizagem: 1.1)
Atitude geral para com as TIC; 1.2) Expectativas
face ao uso das TIC em contextos educativos; 1.3)
Valor atribuído às TIC como facilitadoras da apren-
dizagem; 1.4) Satisfação com os resultados; 1.5)
Sentir-se bem preparado. Sobretudo factores cog-
nitivos relacionados com o domínio efectivo de um
conjunto de capacidades e conhecimentos conside-
sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic 85
rados necessários para o uso pedagógico e a explo-
ração das TIC; 1.6) Conhecimento de diferentes so-
luções tecnológicas (programas, aplicações...); 1.7)
Domínio técnico destas soluções tecnológicas; 1.8)
Conhecimento de modelos de exploração das TIC
para fins educativos; 1.9) Experiência no uso das
TIC em contextos educativos; 1.10) Relação com o
desenvolvimento profissional; 1.11) Capacidade para
trabalhar em colaboração e para tomar a iniciativa;
1.12) Consciência das teorias da aprendizagem, da
filosofia de ensino e do modelo didáctico que sus-
tenta o uso pedagógico das TIC em cada contexto.
2. Factores Contextuais: A escola enquanto faci-
litadora do trabalho dos professores em termos do
uso pedagógico das TIC: 2.1) Equipamento e infra-
estruturas tecnológicas; 2.2) Recursos humanos
para apoio técnico e pedagógico; 2.3) Ferramentas
de software (software comum, aplicações pedagógi-
cas, etc.); 2.4) Integração das TIC no currículo; 2.5)
Uso das TIC em projectos curriculares; 2.6) Nível
de iniciativa dos professores; 2.7) Liderança por
parte da direcção da escola, mas também políticas
nacionais e regionais para a promoção e o apoio às
TIC para uso pedagógico: 2.8) Infra-estruturas em
rede; 2.9) Apoio técnico; 2.10) Incentivos ao desen-
volvimento de projectos; 2.11) Parcerias na indús-
tria; 2.12) Sistema de formação contínua e desenvol-
vimento profissional de professores; 2.13) Quanti-
dade e qualidade dos conteúdos pedagógicos e do
suporte; 2.14) Observatório de práticas inovadoras;
2.15) Visão das TIC no currículo nacional e regional.
3. Factores relacionados com a formação de pro-
fessores: 3.1) Uso das TIC no ensino de professores;
3.2) Integração (desenvolver a capacidade de inte-
grar as TIC no processo de ensino); 3.3) Uso das TIC
por futuros professores durante as suas actividades
escolares (uso das tecnologias durante o trabalho de
campo); 3.4) Aconselhamento por parte dos super-
visores sobre o uso das TIC; 3.5) Envolvimento dos
formadores e dos futuros professores em projectos
de investigação relacionados com o uso das TIC
em situações reais de ensino e de aprendizagem.
Notas
1. Utilizamos aqui a designação de ”professores do
ensino básico” por nos parecer ser a mais adequada
para traduzir, no contexto português actual, o Inglês
“primary teachers” utilizada no projecto IPETCCO.
2. Mais informação sobre o projecto IPE-
TCCO pode ser consultada em http://www.fpce.
ul.pt/pessoal/ulfpcost/ipetcco/
Referências bibliográficas
Anderson, G. (1994). Fundamental Educational
Research, London: The Falmer Press.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying
theory of behavioural change. Psychological Re-
view, 84, 2, pp. 191-215.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of
control. New York: W. H. Freeman.
Barajas, M. (2002). Final synthesis report on pro-
jects’ findings, policy recommendations and futu-
re research tasks (Public). Barcelona: University
of Barcelona.
Barajas, M.; Scheuermann, F. & Kikis, K. (2002).
Critical indicators of innovative practices in
ICT-supported learning. Comunicação apresen-
tada na Improving learning through technology:
Opportunities for all (PROMETEUS Conferen-
ce), Setembro, Paris.
Becker, H. & Riel, M. (2000). Teacher Professio-
nal Engagement and Constructivist - Compatible
Computer Use (No. Report #7): Teaching, Lear-
ning, and Computing: 1998 National Survey.
Bransford, J.; Brown, A. & Cocking, R. (eds.)
(1999). How People Learn: Brain, Mind, Expe-
rience, and School. Washington, DC: The Na-
tional Academies Press.
Carey, M. (1994). The Group Effect in Focus
Groups: Planning, Implementing, and Interpre-
ting Focus Group Research. In J. M. Morse
(ed.), Critical Issues in Qualitative Research Me-
thods. Thousand Oaks: Sage, pp. 225-241.
Costa, F.; Peralta, H.; Cardoso, A.; Duarte, A.;
Viseu, S.; Pereira, V.; Rodrigues, E. & Valé-
rio, O. (1999). Educational Multimedia: Con-
86 sísifo 3 | h. per alta / f. albuquerque costa | competência e confiança dos professores no uso das tic
tributions for the Pedagogical Efficiency and the
Quality Assessment (No. Project PEDACTICE).
Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (eds.) (1994).
Handbook of Qualitative Research. Thousand
Oaks: Sage.
DeSeCo/OCDE (2006). Definitions and Selection of
Competencies. Theoretical and Conceptual Foun-
dations. Consultado em Maio de 2007 em http://
www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm
Eraut, M. (1994). Developing Professional Know-
ledge and Competence. London: Falmer Press.
Eurydice. Unité, E. (2001). TIC@europe.edu: les te-
chnologies de l’information et de la communica-
tion dans les systèmes éducatifs européens. Bru-
xelles: Eurydice.
Keller, J. M. (1987). Development and use of the
ARCS model of instructional design. Journal of
Instructional Development, 10, 3, pp. 2-10.
Krueger, R. A. (1997). Analyzing & Reporting Fo-
cus Group Results. Thousand Oaks: Sage.
Le Boterf, G. (1997). Compétence et Navigation
Professionnelle. Paris: Editions d’Organisation.
Le Boterf, G. (2000). Construire les competen-
ces individuelles et collectives. Paris: Editions
d’Organisation
Morgan, D. L. (1997). Planning Focus Groups.
Thousand Oaks: Sage.
Perrenoud, P. (2000). Mobiliser ses Acquis: où et
quand cela s’apprend-il en formation initial? De
qui est-ce l’affaire? Recherche et Formation, 35,
pp. 9-23.
Perrenoud, P. (2001). Porquê construir Competências
a Partir da Escola? Desenvolvimento da Autono-
mia e Luta contra as Desigualdades. Porto: ASA.
Powney, W. (1987). Interviewing in educational re-
search. London: Routledge and Kegan Paul.
Rubin, H. & Rubin, J. (1995). Qualitative Interviewing,
the art of hearing data. Thousand Oaks: Sage.
Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (ed.) (2003). De-
fining and Selecting Key Competencies. Göttin-
gen: Hogrefe & Hueber.
Williams, B. (1993). Barriers to New Technology
Part I. From Now On, 4, 1. Consultado em Maio
de 2007 em http://fno.org/FNOSept93.html
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

O Currículo numa comunidade de prática

Cristina Costa
c.mendesdacosta@salford.ac.uk
Universidade de Salford, Inglaterra

Resumo:
Com este artigo pretendemos descrever o processo de construção do currículo no inte-
rior de uma comunidade de prática online constituída maioritariamente por professores
de língua inglesa como língua estrangeira – os Webheads in Action (WiA). Centrais neste
artigo são as temáticas do currículo flexível e construtivista, das comunidades de prática
online e da formação de formadores. Para tal realizámos um estudo de investigação, de
cariz qualitativo, tendo por base uma estratégia de estudo de caso, que será aqui suma-
riamente descrita.
Como pontos-chave desta investigação, reconhecemos que os Webheads in Action são
realmente uma comunidade de prática online, uma vez que reúnem as três características
principais apontadas pela teoria da especialidade (Wenger, 1998a): (1) uma empresa con-
junta; (2) um compromisso mútuo e (3) e um reportório partilhado. A par disso, apresen-
tam, igualmente, outros elementos que permitem relacionar os Webheads in Action com
as comunidades de prática: história, identidade, pluralidade, autonomia, participação,
mutualidade, integração, futuro, tecnologia e aprendizagem (Schwier, 2002). Verificou-
se, também, que a sua actividade assenta numa estrutura curricular flexível e aberta,
segundo uma abordagem sócio-construtivista. A aprendizagem, centrada no indivíduo,
ocorre em situações contextualizadas e autênticas, sendo essas práticas, e a comunidade,
o próprio currículo (Wenger, 1998a).
Concluímos, ainda, que a actividade desenrolada no seio da comunidade gera uma
dinâmica de grupo, que potencia aprendizagens significativas e viabiliza a formação con-
tínua de professores de uma forma eficaz e motivadora.

Palavras­‑chave:
Comunidades de Prática, Currículo flexível, Aprendizagem, Tecnologias educativas,
Formação, Construtivismo.

Costa, Cristina (2007). O Currículo numa comunidade de prática. Sísifo. Revista de Ciências da
Educação, 03, pp. 87‑100.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

87
Introdução
A tecnologia está hoje presente na nossa vida pes-
soal e profissional. Em boa verdade esta é parte
integrante da nossa sociedade. Graças à Internet e
às tecnologias que nos auxiliam no dia-a-dia temos
assistido à emergência de inúmeras Comunidades
em espaços online. Estas são criadas em torno de
vários objectivos, uns de carácter lúdico, outros de
cariz mais sério, de entre os quais destacamos as
Comunidades de Aprendizagem e, especialmente,
as Comunidade de Prática (Wenger, 1998a). As Co-
munidades de Prática (CP) caracterizam-se por um
grupo de pessoas, que se une espontaneamente, não
só com o objectivo de partilhar interesses comuns,
mas também, e maioritariamente, de reportar as
suas actividades e de se empenhar colaborativa-
mente em práticas que potencializem a sua aprendi-
zagem e beneficiem o seu desempenho profissional.
Actualmente, os participantes de CP dependem,
cada vez mais, de meios tecnológicos para estabele-
cer contacto entre si e desenvolver a sua prática con-
juntamente. Os indivíduos que compõem uma dada
Comunidade de Prática são conhecidos não só pe-
los seus interesses, mas também pela sua actividade
profissional e pela forma como a desempenham,
através da partilha de histórias e experiências que
acabam por contribuir para o conhecimento dos
demais, numa perspectiva de formação. É sobre
este tipo de comunidade, como forma de formação
contínua de professores, que a nossa investigação
incidiu, a par do modelo curricular a ela subjacente.
88 sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática
Neste sentido, orientámos o nosso estudo com
base nas seguintes questões de investigação: Que
características reúnem os WiA para que efectiva-
mente possam ser considerados uma Comunidade
de Prática, segundo os parâmetros teóricos previs-
tos pela literatura? Como se caracteriza o modelo
curricular que orienta as práticas efectuadas pelo
grupo? Que papel desempenha a comunidade de
prática de professores de língua Inglesa enquanto
modelo de formação profissional partilhada?
A resposta às questões acima mencionadas foi
encontrada com base na informação recolhida atra-
vés da análise de dados e com o apoio da teoria pro-
duzida nas áreas de sustentação deste trabalho, isto
é, sobre o que nos diz a literatura relativamente às
Comunidades de Prática online, ao currículo numa
Comunidade de Prática, às teorias da Aprendiza-
gem que o legitimam e, ainda que de influência in-
directa, à formação contínua de professores.
Enquadramento Teórico
Parece-nos, assim, pertinente começar por enun-
ciar alguns desses pressupostos teóricos em função
da sua área mais específica.
As Comunidades de Prática Online
As Comunidades de Prática não são propriamente
uma novidade deste século, nem tampouco uma
experiência recente, quer na esfera da educação,
quer na profissional, ou nas duas que aqui se encon-
tram interligadas por objectivos óbvios. Tal como
definidas por Wenger (1998b) as CP caracterizam-
se, em traços largos, por três dimensões:
• O que as define (o que são): uma actividade
conjunta, que é contínua e conscientemente ali-
mentada e renegociada pelos seus membros;
• Como funcionam: a sua actividade mantém-se
graças ao empenho das partes implicadas, acaban-
do inevitavelmente por estabelecer elos de ligação
e, por conseguinte, formar uma identidade social;
• Que capacidades desenvolvem: reportório
partilhado de recursos comuns, progressivamen-
te desenvolvidos pelos indivíduos que constituem
a CP e que activamente participam nela, entre os
quais se destacam hábitos, sensibilidades, artefac-
tos, linguagem própria, estilos, etc.
As CP estão associadas a actividades e/ou inte-
resses de carácter profissional, evidenciando deste
modo objectivos e interesses bastante claros e co-
muns aos seus membros. Lave e Wenger definem
CP como
um conjunto de relações entre pessoas, activida-
de e mundo, estendidos no tempo e em ligação com
outras Comunidades de Prática que culminam e se
tocam (…) Implica a participação num sistema de
actividades, acerca das quais os participantes parti-
lham percepções relativamente ao que fazem e ao que
isso representa nas suas vidas e para as suas comu-
nidades (1991, p. 98).
Em relação às comunidades de prática, Schwier
(2001, 2002) identifica também um conjunto de ele-
mentos inerentes à sua constituição, que embora
toquem alguns dos pontos já aqui anteriormente
tratados, trazem alguma novidade ao estudo deste
tema, como podermos constatar através do quadro
apresentado abaixo.

Elementos da comunidade Descrição

História As comunidades são mais fortes quando partilham uma história.
Identidade As comunidades encorajam a um sentido de identidade partilhada.
Pluralidade As comunidades devem muito da sua vitalidade a “associações intermédias”, como
famílias, igrejas, e outros grupos periféricos.
Autonomia Dentro da ênfase sobre a identidade do grupo é importante que as comunidades
respeitem e protejam a identidade individual.
Participação    A participação social em comunidade, especialmente a participação que promove
autodeterminação favorece a autonomia e sustenta a comunidade.
Integração Todos os elementos acima mencionados dependem de normas de apoio, crenças e
práticas.
Futuro As comunidades de aprendizagem não são estáticas; elas criam movimento numa
direcção ao prepararem-se para o futuro.
Tecnologia Nas comunidades de prática virtuais a tecnologia pode facilitar e desenvolver a
comunidade, mas também pode inibir o seu crescimento.
Aprendizagem A aprendizagem é um elemento central das comunidades de prática, embora a
natureza da aprendizagem possa ser definida de modo muito genérico e contextual.
Mutualidade A Comunidade é formada e mantêm-se através de uma interdependência e
reciprocidade .
Quadro 1: Elementos das Comunidades de Prática segundo Schwier
(Adaptado de Schwier, 2002, p. 4).

A grande novidade no caso deste autor consis- o empenho dos seus participantes como práticas
te no facto de este já contemplar a tecnologia como que se desenvolvem num sentido inovador, em di-
uma variável associada às comunidades de prática, recção ao futuro, facto igualmente considerado por
embora com algumas restrições, e de percepcionar Wenger (1998a).

sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática 89

Currículo de uma Comunidade de Prática
e Teorias de Aprendizagem
Nos últimos tempos o currículo tem vindo a ser
entendido, por alguns autores, como uma constru-
ção social e cultural, como forma de organizar um
conjunto de práticas e saberes que reflectem uma
cultura, uma sociedade, um cenário histórico e cul-
tural. Pensar o currículo é, assim, segundo Grun-
dy (1987), considerar um grupo de pessoas que se
interrelacionam mediante certas situações e certos
interesses que lhes são comuns e se emancipam por
meio de práticas conjuntas, que lhes abrem novas
perspectivas sobre a realidade. “O currículo não é
um mero conjunto de planos a ser implementado;
é antes constituído através de um processo activo,
no qual planear, agir e avaliar estão reciprocamente
ligados e integrados” (Grundy, 1987, p. 115).
O currículo é, deste modo, visto como uma for-
ma de prática social, que ocorre no mundo real em
que está inserido, em situações autênticas e, portan-
to, significativas para os sujeitos participantes. O
conhecimento, visto por este prisma, é também ele
uma construção social, na medida em que os parti-
cipantes, ao empenharem-se numa reflexão crítica
sobre uma dada área de saber, pela qual partilham
interesse, se tornam activos na construção do seu
próprio conhecimento. “A prática assume, [assim,]
um processo de fazer-sentido que reconhece o sig-
nificado como uma construção social” (Grundy,
1987, p. 116), um entendimento colectivo de algo.
“A ideia de uma comunidade crítica é importante
aqui” (Grundy, 1987, p. 124), até porque este tipo de
currículo está vocacionado para grupos de pessoas
cuja relação é alimentada, e se caracteriza, pela discus-
são permanente de interesses mútuos. Como Grundy
(1987) relembra, através das palavras de McTaggart e
Singh (1986, p. 44), este “criticismo pode apenas ser
conduzido numa comunidade onde haja determina-
ção para aprender racionalmente uns com os outros”.
Este relevo atribuído ao currículo negociado
não implica que não exista uma estrutura a este
subjacente. Contudo, um dos aspectos fulcrais de
um currículo mais dinâmico será, sem dúvida, o es-
tímulo de uma consciência crítica, através da cons-
trução de conhecimento por meio de uma aborda-
gem mais flexível dos conteúdos, que proporcione
uma aprendizagem em contextos autênticos e que,
por sua vez, possibilite a construção do “saber
90 sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática
como uma actividade social plenamente integrada”
(Figueiredo, 1999, p. 3).
Em suma, o currículo como prática proporciona
aprendizagens de naturezas diversas, que se inter-
relacionam (Coll, 1998) e que incidem “nas diver-
sas capacidades das pessoas, em suas competências
e no seu bem-estar” (Zabala, 1999, p. 104). É este
também o tipo de currículo que se encontra patente
no contexto das comunidades de prática.
Esta concepção de currículo em construção é
reforçada pelas teorias de aprendizagem que as su-
portam: as perspectivas construtivistas. Estas têm,
em grande parte, servido de base teórica para a
construção do currículo e para a aplicação das tec-
nologias no ensino e aprendizagem.
A teoria construtivista, associada à filosofia, psi-
cologia e cibernética, tem tido elevada expressão
nos últimos tempos e define-se resumidamente pela
forma como os indivíduos apercebem e apreendem
o mundo (von Glaserfeld, 1989). O indivíduo, en-
quanto aprendente, desempenha um papel activo,
é responsável pela sua própria aprendizagem e é in-
terveniente directo na construção de conhecimen-
to, à medida que reflecte sobre as suas experiências
e interage em situações de aprendizagem significa-
tivas e contextualizadas.
Das várias abordagens desenvolvidas pela teoria
construtivista, consideramos como a mais relevante
para o nosso estudo a que se designa por constru-
tivismo social, a qual está especialmente ligada às
teorias desenvolvidas por Vygotsky, Bruner e Ban-
dura (Shunk, 2000).
O construtivismo social atribui especial impor-
tância à cultura e ao contexto em que a aprendiza-
gem ocorre. Outro factor enfatizado por esta pers-
pectiva é a natureza colaborativa da aprendizagem,
principalmente desenvolvida por Vygotsky (1978).
Este autor sublinha a importância da interacção
social na aprendizagem. O desenvolvimento cogni-
tivo do sujeito está directamente relacionado com o
seu desempenho em sociedade e o modo como este
interage e comunica com ela. A aprendizagem acon-
tece primeiro em sociedade e só depois tem impac-
to ao nível dos processos cognitivos do indivíduo.
Cada função do desenvolvimento cultural da crian-
ça aparece duas vezes: primeiro no nível social e depois
no nível individual; ou seja, primeiro entre as pessoas
(interpsicológica) e depois no interior da criança (in-
trapsicológica) Tal aplica-se igualmente à atenção
voluntária, à memória lógica e à formação de concei-
tos. Todas as funções superiores têm origem nas rela-
ções reais entre os indivíduos (Vygotsky, 1978, p. 57).
Vygotsky defende, portanto, a aprendizagem com
base na construção de conhecimento em comunidade,
a partir da colaboração e interacção entre os indiví-
duos.Ocontextosocialé,pois,umaspectoimportante
e determinante na aquisição e construção de saber.
A interacção pressupõe igualmente um ambiente
favorável a uma multiplicidade de perspectivas.
Assim, o impacto da teoria construtivista na
aprendizagem começa logo com o currículo. O
construtivismo apela à eliminação de um currículo
padronizado, promovendo, por outro lado, a cons-
trução de currículos alternativos e flexíveis, base-
ados nos conhecimentos prévios dos aprendentes
e na realidade destes. Para além disso, esta pers-
pectiva valoriza igualmente a prática e construção
de saber activo entre intervenientes com diferentes
níveis de conhecimento (Lave & Wenger, 1991; Mc-
Mahon, 1997; Oliver & Herrington, 2000).
Desta forma, as abordagens sócio-construtivis-
tas preconizam a colaboração de pares e a multipli-
cidade de perspectivas (Jonassen, 1994), a partilha
mútua de conhecimentos, a aprendizagem baseada
em problemas e em contexto e outras formas que
envolvam o aprender no e com o meio circundante,
a sociedade, ou seja, a aprendizagem situada e em
comunidade (Lave & Wenger, 1991; Scardamalia &
Bereiter, 1996).
No que respeita aos novos modelos de aprendi-
zagem (principalmente com base na web), Oliver
e Herrington (2000) chegam mesmo a propor um
conjunto de nove elementos-chave que, na sua pers-
pectiva, reúnem os desígnios essenciais para criar
um ambiente de aprendizagem contextualizado e as-
sente num modelo construtivista de aprendizagem.
Os elementos-chave são apresentados abaixo em
forma de esquema, seguido de uma explicação su-
cinta sobre cada um deles.

Actividades
Autênticas

Construção Colaborativa Articulação

de Conhecimento

Papéis e Acesso a Diferentes

Perspectivas Níveis de Conhecimento
Múltiplas
Elementos
Estruturantes
de Aprendizagem Online

Reflexão Contextos
Autênticos

Coach e Avaliação
Scaffolding Autêntica

Esquema 1. Elementos-chave do Modelo de Aprendizagem online

(Baseado em Oliver, Herrington, Herrigton & Sparrow, 2006).
sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática 91
 1. Contextos autênticos: o ambiente de aprendiza-
gem deve ser desenhado como um todo complexo,
que seja passível de ser explorado espaçadamente
no tempo e que motive e dê sentido à aprendizagem;
2. Actividades autênticas: as estratégias de apren-
dizagem devem ser organizadas para providenciar
tarefas que se baseiem no mundo real e não que não
passem de uma série de exemplos sem nexo ou liga-
ção ao que se pretende aprender;
3. Acesso a diferentes níveis de conhecimento:
acesso dos participantes com vários níveis de co-
nhecimento, acesso à periferia social ou a eventos
reais, tal como estes ocorrem;
4. Papéis e perspectivas múltiplas: a importância
dos indivíduos acederem e explorarem perspecti-
vas diferentes;
5. Construção colaborativa de conhecimento:
elemento fulcral, especialmente na aprendizagem
a distância. A colaboração deve ser proposta de for-
ma a empenhar o grupo e não apenas o indivíduo,
através de tarefas apropriadas e da comunicação via
tecnologia;
6. Reflexão: a reflexão eficaz decorre de contextos
e actividades autênticos, anteriormente descritos
7. Articulação: as tarefas devem articular o co-
nhecimento tácito e o explícito;
8. Coaching e Scaffolding: Providenciados atra-
vés da aprendizagem colaborativa, onde professores
e alunos contribuem e negoceiam significado. Igual-
mente visto como uma forma de o professor mediar
e facilitar a aprendizagem através das tecnologias;
9. Avaliação autêntica: integrada no processo
de ensino/aprendizagem, nas actividades levada a
cabo pelos alunos.
Contudo, estes elementos só têm expressão se
estiverem inseridos num contexto de aprendiza-
gem, se as actividades aí propostas fomentarem uma
aprendizagem mais centrada no aluno e de carácter
colaborativo e se a tal modelo estiver subjacente um
dispositivo de apoio e moderação de aprendizagem
eficaz, onde o conhecimento activo é valorizado e
facilitado pelas tecnologias da comunicação.
Formação Contínua
A formação contínua tem vindo, nos últimos tem-
pos, a ser encarada como um “mal necessário” ao
desenvolvimento das aptidões profissionais dos
92 sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática
indivíduos, que vêem nesta uma forma não só de
melhorar as suas práticas, mas também de progre-
dir na sua carreira e no seu desenvolvimento sócio-
profissional. A formação contínua de professores
não tem sido excepção. Como modelos e respon-
sáveis pela formação de futuros profissionais, os
professores devem mais do que nunca acompanhar
a evolução da sociedade e adaptar as suas práticas
de ensino/aprendizagem à realidade vigente. Como
defende Nóvoa, a “formação de professores é  algo
(…) que se estabelece num continuum” (2001), sen-
do a aprendizagem um processo que se estende ao
longo do percurso profissional, e individual tam-
bém, e que deve reflectir as necessidades do tempo
presente. As tecnologias educativas são nossas con-
temporâneas e por isso não podem ser ignoradas
pelos indivíduos e muito menos pela escola.
Como relembra Costa é
importante que os professores possam beneficiar
do potencial dessas tecnologias em termos do seu pró-
prio desenvolvimento profissional, mas sobretudo,
para poderem utilizá-las com os seus alunos, propor-
cionando-lhes situações de aprendizagem inovado-
ras, mais interessantes e mais próximas da realida-
de envolvente (2003, p. 1).
O desenvolvimento de competências profissio-
nais (Perrenoud, 1998), e de conteúdos de aprendi-
zagem, bem como a adequação de práticas é, pois, o
intento da formação contínua de professores.
O século XXI representa o continuar de uma
era onde o progresso tecnológico se demarca niti-
damente de todos os outros avanços concretizados
pela humanidade. As tecnologias abriram novos
horizontes e providenciaram novas perspectivas.
No caso dos professores, a necessidade de actuali-
zação face a este fenómeno emergente, bem como a
adopção de novas práticas para a sala de aula, tor-
na-se quase imperativo, de modo a conseguir, com
tais práticas, uma visão renovada e moderna da es-
cola, fazendo, assim, a ponte entre a realidade esco-
lar e a realidade do dia-a-dia tal como é vivenciada
pelos alunos.
A introdução das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) em ambientes de aprendiza-
gem pode fazer essa diferença. As tecnologias edu-
cativas, quando eficazmente utilizadas, podem au-
xiliar a aprendizagem positivamente. Aprender com
as tecnologias, como Costa (2005) valoriza no seu
site1, pode ter os seus benefícios, tanto para alunos
como para professores: a possibilidade de ambos
aprenderem e ensinarem, respectivamente, com
recurso à tecnologia e a ferramentas disponíveis
da Internet pode enfatizar, melhorar e motivar a
aprendizagem, bem como toda a prática educativa.
Preparar os professores para o uso destas, dotan-
do-os com os conceitos e conhecimentos base, é o
primeiro passo a dar. Transformar as suas perspec-
tivas e entusiasmá-los para o uso eficaz das tecno-
logias educativas nas suas actividades de ensino e
aprendizagem passa, essencialmente, por uma for-
mação adequada e actualizada das práticas educa-
tivas. As comunidades de prática online são, neste
sentido, dinamizadoras e fontes eficazes de forma-
ção contínua.
O Caso em Estudo
O caso em análise, nosso objecto de estudo, consis-
tiu num grupo de professores de língua inglesa, apo-
logista das tecnologias educativas ao serviço da edu-
cação, que se reúne online com o intuito de introdu-
zir e debater tal temática, é designado por Webheads
in Action (WiA). O objectivo principal desta comu-
nidade consiste na utilização, por parte dos parti-
cipantes, das ferramentas de comunicação, media-
das por computador, numa perspectiva de inter-
ajuda; que colaborativamente aprendam algo mais
sobre ambientes de aprendizagem online e mistos
(blended) e que possam aplicar os conhecimentos
produzidos às suas realidades de ensino e/ou a pro-
jectos, que pretendam desenvolver (Stevens, 2001).
Trata-se, portanto, de um grupo de professores-alu-
nos, que usam as tecnologias para aprender e para
ensinar.
Os seus membros estão espalhados pelos qua-
tro cantos do mundo e a sua maioria só se conhece
virtualmente, ou seja, por meio de ferramentas de
comunicação síncronas e assíncronas, via Internet.
A sua actividade é frequente, e o grupo é, nas pala-
vras do seu coordenador, coeso (Stevens, 2001). Os
Webheads in Action parecem representar, portanto,
um exemplo exímio daquilo que se espera de uma
comunidade.
sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática 93
Opções Metodológicas
No âmbito da investigação qualitativa, que orien-
tou o nosso percurso de investigação, adoptámos o
método de Estudo de Caso, de natureza descritiva
e interpretativa, por ser esta uma investigação que
visa focar um fenómeno da realidade actual, em que
o investigador não tem qualquer tipo de controlo
sobre o ambiente que se propõe estudar e porque
gostaríamos de nos centrar numa investigação de
cariz descritivo e interpretativo, a partir de uma
perspectiva exploratória (Yin, 1994). “O objecti-
vo (…) é compreender o mundo dos sujeitos e de-
terminar como e com que critérios eles o julgam”
(Bogdan & Biklen, 1994, p. 287).
Recorremos a diferentes formas de recolha e
análise de dados, para que pudéssemos, de forma
mais completa e com base em vários pontos de vis-
ta, fazer uma leitura mais precisa do nosso objecto
de estudo (Cohen, Manion & Morrison, 1989). A
comparação de dados a partir de várias fontes pren-
de-se com a necessidade de conferir validade ao es-
tudo e de lhe atribuir fiabilidade, por meio de uma
análise de perspectivas múltiplas.
Os procedimentos de recolha de dados foram
tomando forma à medida que fomos avançando no
terreno e conhecendo melhor o nosso objecto de
estudo. Começámos por efectuar uma observação
exploratória, que nos permitiu não só recolher in-
formação preciosa em relação ao grupo, mas tam-
bém estipular as primeiras categorias de análise,
que em muito contribuíram para um entendimen-
to mais claro do nosso problema. Posteriormente
procedemos à recolha de documentos produzidos
pelos participantes durante o período de observa-
ção e, já numa fase final do nosso estudo, aplicámos
um mini-questionário aos participantes, onde so-
licitámos a resposta aberta às três questões funda-
mentais do nosso estudo, cujo principal intuito era
confirmar a informação recolhida e tratada e assim
triangular os dados extraídos a partir das três for-
mas de recolha e análise de dados.
Resultados
Como resultado da análise e interpretação dos da-
dos, apurámos que os WiA se definem, de facto,
por um leque de características referenciadas na
literatura, que nos permite “denunciar” este grupo
de professores como uma comunidade de prática e
que passamos a seguir a enunciar. Retomando a te-
oria de Schwier (2002), verificámos que aos Webhe-
ads in Action está subjacente um passado histórico,
que remonta a vários anos de uma actividade no
plural, que não só fundamenta a sua existência en-
quanto comunidade, mas que também permite aos
seus membros identificarem-se com ela. Ao longo
do nosso estudo verificámos, na postura dos seus
membros, uma forte identificação com o grupo, ao
designarem-se e assumirem-se como Webheads, o
que nos leva, portanto, a concluir que existe igual-
mente um sentido de unidade e de pertença que
fundamenta esta identidade adoptada pelo grupo,
apesar deste ser composto por uma grande varieda-
de de indivíduos de diversos países e com perspec-
tivas e experiências totalmente díspares. Da Euro-
pa ao continente Americano, passando pela Ásia e
Austrália, esta comunidade conta com um número
bastante vasto de representantes de várias nacio-
nalidades e com apetências diferentes. Esta diver-
sidade possibilita aos WiA a construção conjunta
de conhecimento, de interdependência uns com
os outros, com base numa pluralidade de ópticas e
acepções, visíveis através da uma multiplicidade de
perspectivas emitidas para o seio da comunidade.
Tal acaba por contribuir para um conhecimento e
uma aprendizagem mais significativa dos indivídu-
os que a compõem. Não quer isto, contudo, dizer
que o indivíduo se anule perante o grupo; antes
pelo contrário, e tal como tivemos oportunidade
de verificar na nossa análise, essa pluralidade é
aceite e valorizada, o que acaba também por faci-
litar a integração e a participação dos indivíduos
na comunidade. Aos membros dos Webheads está
igualmente reservada uma autonomia que é implí-
cita à actividade e à postura destes perante a apren-
dizagem. Aqui cada um aprende o que quer, me-
diante os seus interesses práticos e ao seu próprio
ritmo, sem que isso seja encarado como um ponto
negativo da participação de cada um na actividade
da comunidade. A postura é de flexibilidade e de
uma aprendizagem baseada em interesses próprios,
concretizada por uma actividade de reflexão e de
práticas conjuntas e constantes, dentro de um con-
texto específico: o das tecnologias educativas. É a
exploração entusiastica desta temática que alimenta
94 sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática
e motiva a continuação da comunidade até aos dias
de hoje. De facto, este é, sem dúvida, um dos as-
pectos curiosos desta comunidade, na medida em
que o seu objecto de aprendizagem é igualmente o
meio pelo qual os seus membros efectuam as suas
aprendizagens, ou seja, estes aprendem sobre as
tecnologias com as tecnologias, tal como Schwier
(2002) prevê e Costa (2005) preconiza. Estamos pe-
rante um paradigma de aprendizagens autênticas e
contextualizadas.
Convém ainda realçar, tal como frisam Wenger,
McDermott e Snyder (2002), que os Webheads in
Action podem ser vistos como uma comunidade de
prática porque existe um objectivo comum e parti-
lhado pelos indivíduos que a compõem; porque é
visível uma paixão sobre uma área temática que es-
tes pretendem cultivar e desenvolver em conjunto, a
fim de beneficiar a sua prática individual, ao mesmo
tempo que cada um dos participantes activos, con-
tribui igualmente para o conhecimento comum, o
de toda a comunidade. É também graças às tecno-
logias que estes não só melhoram as suas práticas
enquanto professores, actualizando-as e preparan-
do-se para a educação do presente e do futuro, mas
também desenvolvem afinidades entre eles, o que
permite a construção de laços afectivos, que se es-
tendem para além dos interesses de aprendizagem
que os levou a integrar a comunidade em primeiro
lugar. Estes laços têm por base não só as interac-
ções frequentes, mas também um forte sentimento
de socialização e de relacionamento sócio-afectivo,
que é evidenciado pelo entusiasmo e pela motivação
sempre presentes na relação que estes estabelecem
uns com os outros e que se verifica igualmente no
seu percurso de aprendizagem. A socialização é, na
nossa opinião, um elemento que gostaríamos aqui
de frisar como sendo um dos principais catalizado-
res da actividade e aprendizagem em comunidade.
Verificámos, de acordo com a análise e interpre-
tação efectuadas, que estamos perante um currícu-
lo decisivamente flexível e baseado em pressupos-
tos construtivistas.
Como Oliver e Herrington (2000) apontam, o
modelo de aprendizagem que define a comunida-
de de prática online Webheads in Action pressupõe
contextos autênticos de aprendizagem, uma vez que
os participantes aprendem sobre as tecnologias
com recurso a estas mesmas tecnologias. O espaço
de actuação desta comunidade é online e as tarefas
propostas são igualmente efectuadas neste mesmo
cenário, o que viabiliza o empenho dos participan-
tes em actividades autênticas e contextualizadas,
uma vez que estes não só exploram as ferramentas,
como também as aplicam na sua prática de ensi-
no, transportando assim para a sala de aula e, por
conseguinte, para a sua vida profissional, os conhe-
cimentos adquiridos em comunidade. Este facto
contribui para o nosso entendimento de currículo
como uma prática que possibilita uma aprendiza-
gem efectiva e baseada em situações reais. Não se
trata aqui de um currículo prescrito, nem formal,
mas antes de um currículo que se constrói à medi-
da que a comunidade se desenvolve e que reflecte o
que ela é.
Para além disso, a aprendizagem efectuada pelos
membros desta comunidade realiza-se numa dia-
léctica de dar e receber, onde os noviços aprendem
com os mais experientes, onde diferentes níveis de
conhecimento concorrem para uma aprendizagem
efectiva e onde o Scaffolding é uma realidade. Con-
sequentemente, desta união de indivíduos, com ní-
veis de saber e perícias diferentes, resulta uma troca
de informação e uma prática de ensinar e aprender
conjunta que se verifica rica e influente nas apren-
dizagens da comunidade. Com dúvidas e/ou suges-
tões todos acabam por contribuir para o objectivo
comum da comunidade: o de aprofundar conheci-
mento e também o de construir novas linhas de pen-
samento. O acesso a uma multiplicidade de perspec-
tivas e papéis é também contemplado na actividade
dos WiA, onde facilmente qualquer um dos indi-
víduos, que detenha conhecimento sobre um dado
assunto, desempenha, a dada altura, um papel de
destaque, que se prolongará enquanto esse mesmo
contributo for entendido como pertinente para a ac-
tividade da comunidade, podendo outros assumir
alternadamente essa liderança, nesta perspectiva de
aprender e contribuir para a aprendizagem dos ou-
tros, sempre que tal se justifique. Este é igualmente
um factor de enriquecimento da comunidade, tal
como o são as interacções e os aspectos colabora-
tivos a que a estrutura implícita a esta comunidade
impele. De facto a aprendizagem dos indivíduos
desta comunidade reflecte-se principalmente nos
resultados de conhecimentos partilhados e traba-
lhados em conjunto, por meio de uma interacção
sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática 95
constante e intensa, manifesta ao longo de todo o
processo de aprendizagem. Num esforço de refle-
xão contínua sobre os conhecimentos adquiridos e
aplicados à prática, da articulação entre o conheci-
mento tácito e o explícito, visível através dos resul-
tados práticos aplicados aos contextos profissionais
dos participantes na CP, sobressai uma construção
colaborativa de conhecimento, que marca e define
todo o percurso de aprendizagem e que reflecte um
currículo flexível. Este currículo vai-se construindo
à medida que a comunidade evolui na sua prática,
avalia o seu desempenho, individual e colectivo, e
(re)define o seu propósito. Como Wenger propõe
(1998a) “a aprendizagem não pode ser desenhada”
(p. 225), mas pode, sem dúvida, ser baseada na ex-
periência e na prática progressivas de um grupo de
indivíduos, que sirvam de sustentação de uma es-
trutura, que ainda que informal, se verifica eficaz
em garantir a construção de conhecimento signifi-
cativo com base numa prática partilhada.
Assim, concluímos que estamos perante um
modelo curricular que assenta numa prática e em
situações reais, que visa uma aprendizagem contex-
tualizada, onde a colaboração e a interacção entre
indivíduos, permitindo o contacto com diferentes
perspectivas do saber, promovem oportunidades
de aprendizagem reflexivas e autênticas. Ou seja,
inerente aos Webheads in Action está intrínseco um
currículo de aprendizagem tal como definido por
Lave e Wenger (1991).
É, igualmente, nosso entendimento que esta
comunidade desempenha um papel fulcral na vida
dos seus participantes, quer ao nível profissional
quer ao nível pessoal, influenciando decisivamente
as suas práticas de uma forma positiva e inovadora.
Como pudemos constatar, ao longo de todo o pro-
cesso de investigação, a actividade da comunidade
é intensa e motivante e reflecte-se na prática diária
dos seus membros que transportam as competên-
cias adquiridas para a sua esfera de desempenho
profissional, ao introduzirem e aplicarem os novos
conhecimentos nas salas de aula, enquanto profis-
sionais de educação.
Esta comunidade de prática é, sem sombra de
dúvidas, uma excelente e eficiente maneira de pro-
mover a formação profissional no âmbito das tecno-
logias educativas — área que esta comunidade privi-
legia, como é logo à partida desvendado pelo nome
que adoptaram: Webheads in Action, ou seja, estamos
perante um grupo de indivíduos (Heads) intelec-
tualmente estimulados e interessados em aprender
com recurso à Web, interesse esse que os une no em-
penho mútuo de uma actividade (action) conjunta.
Em colaboração com os Webheads não só se
aprende sobre as tecnologias como também se
aprende a utilizar as tecnologias e a aplicá-las ao con-
texto de cada um. Nesta comunidade exploram-se
vários tipos de conteúdos, que concorrem para uma
aprendizagem mais eficiente e também mais com-
pleta. Estes reflectem-se tanto no indivíduo como
no profissional que cada um é, e em que cada um se
transforma à medida que desenvolve o seu conheci-
mento e, consequentemente, evolui na sua prática.
Retomando Wenger, McDermott e Snyder
(2002), consideramos que a comunidade Webheads
in Action consiste numa forma activa e inovadora de
estímulo ao desenvolvimento profissional. Enquan-
to membros activos desta comunidade, os professo-
res Webheads conseguem progredir na sua carreira
e no seu desempenho profissional ao desenvolverem
novas competências e aptidões, ao fazerem parte de
uma rede de conhecimento, na qual está patente
uma multiplicidade de perspectivas, ao dinamiza-
rem práticas e ao estabelecerem um forte sentido
de identidade profissional, que lhes confere uma
maior motivação e confiança para progredirem na
sua actividade educativa. A par disso, a inter-ajuda
e a colaboração em novos desafios, o acesso a co-
nhecimento especializado e diversificado, a interac-
ção e a socialização entre pares, a participação sig-
nificativa e o forte sentido de pertença evidenciados
pelos Webheads facilitam-lhes a progressão na sua
experiência profissional e no estatuto de professo-
res inovadores e ousados, muitas vezes apelidados
pelos próprios de Tech-Teachers.
Apresentamos, seguidamente, um esquema do
que acreditamos ser a essência dos Webheads in Ac-
tion, com base na relação entre os pressupostos teó-
ricos anteriormente referidos, aos quais acrescentá-
mos alguns aspectos que considerámos pertinentes.

Elementos de uma CP
Identidade ELEMENTOS Mutualidade
ESTRUTURANTES
Actividades Contextos
Autênticas Estimulados Por: Autênticos
Pluralidade

Resultado
Articulação Avaliação
Autonomia entre Integrada
Conhecimento História
Tácito e Desenvolvimento
Explícito Profissional
Coach e
e Aquisição de Scaffolding

Acesso a
Comunicação
BOAS PRÁTICAS Discussão Papéis e Socialização
Diferentes Perspectivas
Níveis de Múltiplas
Conhecimento
Participação Partilha Colaboração Construção
Colaborativa de
Conhecimento Orientação
para Futuro

DE APRENDIZAGEM
Integração
NUMA CP ONLINE Tecnologia
Aprendizagem

Esquema 2. Esquema Conclusivo relativo aos Webheads in Action.

96 sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática
 O esquema acima é a nossa visão sucinta do que
caracteriza os WiA. Nele estão expressos dez ele-
mentos que representam esta comunidade, à luz da
proposta de Schwier (2002) e aos quais sentimos a
necessidade de adicionar um décimo-primeiro – o
da socialização – de modo a frisar a dimensão só-
cio-afectiva, também expressiva nesta comunida-
de. Ao esquema adicionámos, igualmente, os ele-
mentos que estruturam a aprendizagem online da
comunidade, com base nos aspectos apontados por
Oliver e Herrington (2000). O esquema foi comple-
tado por nós com mais dois níveis, respeitantes aos
estímulos, que mantém a chama desta comunidade
acesa, e aos resultados obtidos a partir da partici-
sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática 97
pação nesta. As conclusões patentes nestes dois úl-
timos níveis são fruto das nossas interpretações no
âmbito desta investigação.
Em suma, os Webheads in Action reúnem os
pressupostos antecipados pela literatura para se-
rem uma comunidade de prática online, sendo que
a sua actividade se encontra estruturada em torno
de uma base curricular de cariz flexível e constru-
tivista, que fomenta um conjunto de boas práticas
aplicadas ao ensino e aprendizagem de línguas. De
facto, a comunidade tem impacto na vida dos seus
professores participantes, na medida em que esta
é, ela própria, um modelo de formação profissional
activo, eficaz, gratuito e voluntário.
Notas
1. www.aprender.com.net
Referências bibliográficas
Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qua-
litativa em educação: uma introdução à teoria e
aos métodos. Porto: Porto Editora.
Cohen, L.; Manion, L. & Morrison, K. (1989).
Métodos de investigación educativa. Madrid: La
Muralla-1990.
Coll, C. (1998). Introdução. In C. Coll; J. I. Pozo;
B. Sarabia & E. Valls (orgs.), Os conteúdos na
reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
­procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed,
pp. 9-16.
Costa, F. (2003). Ensinar e aprender com tecnolo-
gias na Formação Inicial de Professores. In A.
Estrela & J. Ferreira (eds.), A Formação de
professores à luz da investigação - Livro de Actas
do XII Colóquio da AFIRSE. Lisboa: Afirse,
pp. 751-763.
Costa, F. (2005). Site Aprender com Tecnologias.
Consultado em 20 de Abril de 2006 em http://
www.fpce.ul.pt/pessoal/ulfpcost/c/
Figueiredo, A. (1999). O Papel do Ensino Secun-
dário na Cultura Tecnológica dos Jovens. In
D. Fernandes & M. R. Mendes (eds.), Ciclo de
Conferências O Secundário em Debate. Lisboa:
Departamento de Ensino Secundário do Minis-
tério da Educação, pp. 25-35.
Grundy, S. (1987). Curriculum: product or praxis?
Lewes: Falmer Press.
Jonassen, D. (1994). Thinking technology. Educa-
tional Technology, 34, 4, pp. 34-37.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning:
legitimate peripheral participation. New York:
Cambridge University Press.
McMahon, M. (1997). Social constructivism and
the World Wide Web - a paradigm for learning.
Comunicaçao apresentada em ASCILITE ‘97,
Perth - Australia. Consultado em 22 de Março
de 2006 em http://www.curtin.edu.au/conferen-
ce/ascilite97/papers/Mcmahon/Mcmahon.html
Nóvoa, A. (2001). Entrevista ao SALTO. Consul-
98 sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática
tado em 16 de Abril de 2006 em http://www.tve-
brasil.com.br/SALTO/entrevistas/antonio_no-
voa.htm
Oliver, R. & Herrington, J. (2000). An instruc-
tional design framework for authentic learning
environments. Educational Technology Resear-
ch and Development, 48, 3, pp. 23-48.
Oliver, R.; Herrington, J.; Herrigton, A. &
Sparrow, H. (2006). Towards a new tradition
on line. Instruction: Using Situated Learning.
Theory to design Web-based Units. Consultado
em 08 de Maio de 2006 em http://www.adelai-
de.edu.au/clpd/online/current/sitlearn/
Perrenoud, P. (1998) Formação contínua e obriga-
toriedade de competências na profissão de profes-
sor. Genebra: Faculdade de Psicologia e Ciências
da Educação da Universidade de Genebra.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). Adap-
tation and Understanding. In S. Vosniadou;
E. DeCorte; R. Glaser & H. Mandl (eds.),
International Perspectives on the design of Te-
chnology-Supported Learning Environments.
Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Associates,
pp. 149-183.
Schwier, R. (2001). Catalysts, emphases, and ele-
ments of virtual learning Communities. implica-
tion for research. The Quarterly Review of Dis-
tance Education, 2, 1, pp. 5-18.
Schwier, R. (2002). Shaping the metaphor of com-
munity in online learning environments. Co-
municação apresentada no International Sym-
posium on Education Conferencing, The Banff
Centre, Banff - Alberta. Consultado em 10 de
Outubro de 2006 em http://tinyurl.com/qjdqb.
Schumacher, S. & McMillan, J. H. (1984). Rese-
arch in education: A conceptual Introduction.
Boston: Little Brown.
Shunk, D. H. (2000). Learning theories: An educa-
tional perspective (3rd ed). Upper Saddle River,
NJ: Prentice-Hall.
Stevens, V. (2001). Developing a Community in
Online Language Learning. In Z. Syed & D.
Heuring (eds.), Tools of the trade: Teaching
EFL in the Gulf. Proceeds of the Military Lan-
guage Institute’s 1st annual Teacher-to-Teacher
­Conference, May 3-4, 2000, Abu Dhabi (UAE),
pp. 85-101.
Stevens, V. (2002). Webheads in Action. Consul-
 tado em 03 de Janeiro de 2007 em http://www.
geocities.com/vance_stevens/papers/evonli-
ne2002/webheads.htm
Stevens, V. (2005). Behind the scenes at the We-
bheads in Action online convergence. TESL-EJ
- On the Internet, 9, 3. Consultado em 26 de Ou-
tubro de 2006 em http://www-writing.berkeley.
edu/tesl-ej/ej35/int.pdf
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The deve-
lopment of higher mental processes. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
von Glasersfeld, E. (1989). Constructivism in edu-
cation. In T. Husen & N. Postlewaite (eds.), In-
ternational Encyclopedia of Education [Suppl.].
Oxford, England: Pergamon Press, pp.162-163.
Wenger, E. (s/d). Communities of practice: A brief
introduction. Consultado em 10 de Setembro de
2005 em http://home.att.net/~discon/KM/Wen-
ger.htm
sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática 99
Wenger, E. (1998a). Communities of practice. Le-
arning, meaning and identity. Cambridge:
Cambridge University Press.
Wenger, E. (1998b). Communities of practice. Le-
arning as a social system. Systems Thinker. Con-
sultado em 10 de Setembro de 2005 em http://
www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/
lss.shtml
Wenger, E. & Snyder, W. (2000). Communities of
practice: the organizational frontier. Harvard
Business Review (Jan-Feb), pp. 139-145.
Wenger, E.; McDermott, R. & Snyder, W. M.
(2002). Cultivating communities of practice.
Cambridge, MA: HBS press.
Yin, R. (1994). Case study research – design and
methods. Thousand Oaks, CA: SAGE Publica-
tions.
Zabala, A. (1999). Como trabalhar os conteúdos
procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed.
100 sísifo 3 | cristina costa | o currículo numa comunidade de pr ática
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

Simulação digital e actividades experimentais

em Físico­‑Químicas. Estudo piloto sobre o impacto
do recurso “Ponto de fusão e ponto de ebulição”
no 7.º ano de escolaridade
Carla Morais
carlamorais@imediato.pt

João Paiva
jcpaiva@fc.up.pt
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Resumo:
As tecnologias devidamente integradas e em sintonia com o currículo constituem um
meio de renovação do ensino e das práticas pedagógicas. Em particular, a aplicação de
simulações é vantajosa para o processo de ensino-aprendizagem das Ciências. Neste ar-
tigo apresenta-se o desenvolvimento de uma simulação, designada por “Ponto de fusão e
ponto de ebulição”, que tem como objectivo proporcionar aos alunos situações de apren-
dizagem que lhes permitam aprender de forma mais significativa os conceitos inerentes
às Ciências Físico-Químicas no 7.º ano de escolaridade. Levou-se a cabo um estudo, de
cariz qualitativo, baseado na observação dos alunos e na realização de entrevistas. Defen-
de-se que a utilização didáctica desta simulação sirva como complemento da componente
prático-experimental e nunca para a substituir.

Palavras­‑chave:
Educação, Tecnologias da Informação e da Comunicação, Ciências Físico-Químicas, Si-
mulação computacional.

Morais, Carla & Paiva, João (2007). Simulação digital e actividades experimentais em Físico-
Químicas. Estudo piloto sobre o impacto do recurso “Ponto de fusão e ponto de ebulição” no 7.º
ano de escolaridade. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 101‑112.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

101
Introdução
Actualmente o mundo depara-se com uma imensi-
dão de linguagens e códigos semióticos em que o
paradigma analógico perdeu face ao digital. Devido
à conjugação de apenas dois algarismos, o 0 (zero)
e o 1 (um), é possível colocar a circular na Internet
um número infinito de informações. O mundo digi-
tal transformou a humanidade e constituiu a socie-
dade da informação. Esta mudança despertou a ne-
cessidade de provocar alterações no conhecimento
do Homem. O Livro Verde para a sociedade da
informação em Portugal (Livro Verde, 1997, p. 75)
refere a dada altura: “A vida nas sociedades de hoje
exige, de todos e de cada um, uma capacidade de
captar, transmitir e processar dados, disseminados
num espaço cada vez mais global e mais facilmente
acessível, transformando-os em informação e em
saberes pertinentes, capazes de tornar inteligíveis
os diversos cenários e trajectórias de evolução pos-
sível nos percursos pessoais e colectivos. A socie-
dade da informação exige novos conhecimentos e
novas práticas, obriga a um esforço de aprendiza-
gem permanente.”
O poder deixa então de estar ligado à força mus-
cular, a recursos energéticos ou a quaisquer bens
materiais, como aconteceu na sociedade industrial,
e passa a pertencer a quem detiver mais informação,
de melhor qualidade e de forma mais organizada.
Com o advento da sociedade da informação é
preciso fazer uma reflexão sobre o acto educativo, e
sobre o papel dos seus intervenientes mais directos.
102 sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas
Se uma sociedade é influenciada de forma decisiva
pelas questões comunicacionais, como é aquela em
que vivemos actualmente, todos os comportamen-
tos e, sobretudo, os que se encontram mais directa-
mente ligados às questões da aprendizagem sofrem
grandes alterações.
A garantia de uma educação relevante e com
qualidade para todos os estudantes é sem dúvida a
melhor resposta que os sistemas educativos podem
dar à sociedade da informação.
A aprendizagem será a actividade principal dos
indivíduos e das organizações numa sociedade em
plena mudança. Aprender outras formas de desen-
volver novas competências, novos processos para
criar novos produtos, aprender a descobrir novas
necessidades, aprender a equacionar novos pro-
blemas e a procurar novas respostas, investindo
continuamente na formação (Adell, 1997; Salomon,
2002).
As escolas não ficaram indiferentes a todas as
mudanças que ocorreram na sociedade, tendo sido
“invadidas” pelas Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC). Mas, apesar de todos os avan-
ços tecnológicos a que temos assistido, é na dinâ-
mica pedagógica que a estrutura escolar tem difi-
cultado as inovações, dado que a sua dimensão é
ainda bastante tradicional. A implementação de um
trabalho colectivo e a criação de outras formas de
gerir tempos, espaços e conteúdos é, por isso, mui-
to dificultada, reforçando a imagem de que a escola
está ultrapassada em relação aos espaços e tempos
que lhe são exteriores.
 A aproximação das escolas à sociedade da infor-
mação e aos alunos que nasceram e cresceram na
era digital (para os quais o mundo não faz sentido
sem as tecnologias), dependerá da sua capacidade
de se tornarem o centro da comunidade aprendiz e
da flexibilidade conseguida para proporcionarem a
todos entradas e saídas que se adaptem à nova rea-
lidade social.
Neste contexto a escola do século XXI cria no-
vos desafios aos professores. Estes são confronta-
dos diariamente com múltiplas tarefas e têm de ser
capazes de tornar a experiência da escola relevante
para a sociedade da informação.
A informação massiva, existente nas bases de
dados, que chega aos alunos de forma desorgani-
zada, exige, pois, da parte deles, uma maior capa-
cidade e espírito crítico, para seleccionar e mani-
pular a informação pertinente – o professor assume
aqui um papel fundamental como organizador,
orientador, mentor e facilitador da aprendizagem,
conduzindo e dando maior sentido a esta informa-
ção. Deste modo, a responsabilidade do professor
aumenta em vez de diminuir, uma vez que deixa de
agir num plano disciplinar bem definido e limitado
a um conhecimento que adquiriu na sua formação
inicial.
O principal desafio lançado aos professores, que
tal como os alunos vivem a escola integrada na so-
ciedade da informação, é que ultrapassem a aparen-
te dicotomia entre o ensino tradicional e o ensino
recorrendo às TIC e que encontrem o equilíbrio
saudável e proveitoso entre ambos, inovando e re-
criando as formas de desenvolver nos seus alunos
as mais variadas e abrangentes competências.
Assim, neste artigo faz-se uma breve referência
às vantagens e limitações pedagógicas decorrentes
do uso das TIC em contexto educativo, e destaca-se
particularmente a utilização de simulações compu-
tacionais no ensino das Ciências Físico-Químicas.
Seguidamente apresenta-se uma pequena reflexão
sobre a importância e a utilização do trabalho ex-
perimental no ensino das Ciências e avança-se para
a descrição do processo de concepção da simulação
“Ponto de fusão e ponto de ebulição”. Terminamos
com o estudo de impacto piloto realizado com alu-
nos do 7.º ano de escolaridade, resultados e conclu-
sões daí decorrentes, bem como algumas propostas
para projectos futuros.
sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas 103
As TIC na escola: potencialidades
e limitações pedagógicas
A inclusão das TIC na esfera educativa é funda-
mental para o desenvolvimento de um país através
da formação de cidadãos com educação abrangente
em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade e
capacidade de comunicação. Tal formação permi-
tir-lhes-á uma melhor integração no mundo que
está em constante mudança.
Reconhecer todas as possibilidades didácticas
decorrentes do uso das TIC com objectivos e fins
educativos, devidamente integradas no currículo,
significa aprender através delas mais do que apren-
dê-las. É englobá-las harmoniosamente com os res-
tantes componentes desse currículo; é utilizá-las
como parte importante com o objectivo de apoiar
uma disciplina ou conteúdo e não como um apên-
dice ou recurso periférico.
Em termos legislativos, neste contexto, publi-
caram-se os Decretos-Lei n.º 6 e 7/2001 de 18 de
Janeiro, que se referem à reorganização curricular
do Ensino Básico e Secundário, respectivamente.
Estes apontam para a exploração e integração das
TIC nas salas de aula. O artº. 3º, do Decreto-Lei
6/2001, que explicita os princípios orientadores do
currículo, consagra a “(…) valorização da diversi-
dade de metodologias e estratégias de ensino e acti-
vidades de aprendizagem, em particular com recur-
so a tecnologias de informação e comunicação”.
Criando um utilizador tecnologicamente com-
petente, a escola pode contribuir para evitar uma
possível exclusão social do aluno, ao mesmo tempo
que colabora activamente para o seu sucesso na so-
ciedade de informação.
As práticas pedagógicas que utilizam as TIC de
uma forma planeada, sistemática e devidamente in-
tegrada em contexto curricular, têm diversas e re-
conhecidas potencialidades (Wild, 1996). Uma das
mais notórias potencialidades das TIC é o facto de
ajudarem o aluno a descobrir o conhecimento por
si: é uma forma de ensino activo em que o professor
ocupa um lugar intermédio entre a informação e os
alunos, apontando caminhos e avivando a criativi-
dade, a autonomia e o pensamento crítico. Existe
uma relação reflectiva e interventiva entre o aluno
e o mundo que o rodeia. As tecnologias promovem
o pensamento sobre si mesmo (metacognição), a or-
ganização desse pensamento e o desenvolvimento
cognitivo e intelectual, nomeadamente o raciocínio
formal. A diversificação das metodologias de ensi-
no-aprendizagem, o aumento da motivação de alu-
nos e professores, o volume de informação dispo-
nível e a potenciação da interdisciplinaridade são
mais algumas vantagens inerentes ao uso pedagógi-
co das TIC. Igualmente reconhecida é a capacida-
de que as TIC têm de permitir formular hipóteses,
testá-las, analisar resultados e reformular conceitos,
pelo que estão de acordo com a investigação cientí-
fica. Ao mesmo tempo possibilitam o trabalho em
simultâneo com outras pessoas geograficamente
distantes, propiciam o recurso a medidas rigoro-
sas de grandezas físicas e químicas e o controlo de
equipamento laboratorial (sensores e interfaces).
Podem ainda apontar-se como potencialidades pe-
dagógicas das TIC a criação de micromundos de
aprendizagem: são capazes de simular experiências
que na realidade são rápidas ou lentas demais, que
utilizam materiais perigosos ou que decorrem em
condições impossíveis de reproduzir. As tecnolo-
gias são também boas aliadas na detecção das difi-
culdades dos alunos.
Estas potencialidades pedagógicas das TIC não
são ainda desfrutadas na íntegra por professores e
alunos dada a existência de algumas limitações na
sua utilização. Alguns desses constrangimentos são
as barreiras às inovações tecnológicas que natural-
mente surgem nas escolas e desencadeiam a neces-
sidade de acções de sensibilização. A escola terá
de se consciencializar de que já não é o único meio
de transmissão de conhecimento. Por outro lado, a
escassez de software de elevada qualidade técnica
e pedagógica, que implica um trabalho colabora-
tivo de pedagogos e programadores, apresenta-se
também como uma limitação ao uso das tecnolo-
gias. Outras limitações existem e prendem-se com
o grande número de alunos que, por dificuldades
económicas, não possuem computador, a falta de
formação inicial e contínua dos professores para o
uso das tecnologias e respectivo aproveitamento pe-
dagógico, a falta de conhecimento sobre o impacto
do uso das TIC em contexto educativo e a escassez
de tempo, que é indispensável na aprendizagem das
tecnologias e na preparação das aulas. Aliadas a es-
tas limitações são de referir também a utilização ina-
dequada de muito material tecnológico, tido como
104 sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas
pedagogicamente enriquecedor, e a ausência de si-
tes específicos para todos os conteúdos, promoven-
do a navegação livre pela Internet, a qual não sendo
devidamente orientada poderá tornar-se dispersiva.
De uma forma geral, pode-se afirmar que, apesar
destes constrangimentos, a integração das TIC na
escola constitui um meio auxiliar bastante podero-
so para inovar o processo de ensino-aprendizagem.
As tecnologias são um bom pretexto para a mudan-
ça, mas não são mais do que isso, pois a renovação
terá de estar sempre para além de uma máquina!
Recursos digitais para o ensino
das Físico-Químicas – o caso
particular das simulações
computacionais
No Ensino das Ciências, as TIC assumem uma par-
ticular importância pois a sua capacidade didáctica
é-lhe intrínseca e a sua utilização é fundamental na
exploração da simulação, modelação, interactivida-
de, movimento e perspectiva tridimensional, entre
outros aspectos (Cachapuz et al., 2002).
Nomeadamente nas Ciências Físico-Químicas,
o uso do computador tem sofrido algumas evolu-
ções. Destacamos, no âmbito do nosso trabalho, as
simulações computacionais que são programas que
apresentam um modelo de um sistema real ou ima-
ginário (Paiva & Morais, 2006).
Verifica-se uma evolução nas simulações cons-
truídas para o ensino. À medida que o software e o
hardware se tornaram mais sofisticados, as simu-
lações estão a tornar-se mais realistas, com muito
mais opções para o utilizador controlar a dinâmica
do fenómeno representado no ecrã (Mintzes et al.,
1998). Estas permitem manipular experiências de
diversos tipos, nomeadamente experiências de rea-
lização complexa, morosas e até perigosas de serem
reproduzidas na sala aula. O aluno pode verificar a
validade das suas hipóteses relativamente às situa-
ções que surgem no ambiente simulado, manipular
variáveis e verificar as alterações no comportamento
do modelo perante uma variedade de condições.
As simulações computacionais podem consti-
tuir-se como um importante complemento ao con-
tacto directo com os fenómenos naturais e ao tra-
balho experimental, mas nunca para os substituir,
pois não faz sentido simular um processo que pode
ser facilmente observado (Boyle, 1997).
A utilização, devidamente integrada e planea-
da, das simulações computacionais apresenta al-
gumas vantagens pedagógicas, pois estes recursos
podem despertar ou aumentar o interesse dos alu-
nos, dada a possibilidade de variar parâmetros e
observar o efeito dessas variações em diversas situ-
ações e condições, tendo oportunidade de reflectir
e tomar novas decisões. As simulações oferecem a
possibilidade ao aluno de desenvolver hipóteses,
testá-las, analisar resultados e aperfeiçoar os conceitos.
Esta modalidade de uso do computador na educação
é muito útil para fomentar o trabalho em grupo. Os
diferentes grupos podem testar diferentes hipóteses
e, assim, ter um contacto mais “real” com os conceitos
envolvidos no problema em estudo. O uso de simula-
ções computacionais é coerente com a própria prática
de investigação científica, que as utiliza cada vez mais.
A criação de um ambiente interactivo de “aprender
fazendo”, presente nas simulações, permite ao aluno
estar mais envolvido e ter uma participação mais ac-
tiva na elaboração do conhecimento. Outra grande
vantagem pedagógica das simulações computacionais
é propiciarem a interdisciplinaridade, uma vez que
o ambiente representado pode ser transdisciplinar.
Contudo, a utilização das simulações computa-
cionais também apresenta algumas dificuldades,
nomeadamente, o facto de as boas simulações com-
putacionais requererem grande poder computacio-
nal e bons recursos gráficos e sonoros, de modo a
tornar a situação — problema o mais aproximada
possível do real. Por outro lado, é importante es-
tar consciente de que o uso de uma simulação, por
si só, não cria a melhor situação de aprendizagem.
A simulação deve ser vista como um complemento
de outras estratégias de ensino. Caso contrário, não
existe garantia de que a aprendizagem ocorra e de
que o conhecimento possa ser aplicado à vida real.
Outra limitação à qual é necessário estar atento é a
possibilidade do aluno poder formar uma visão dis-
torcida a respeito do mundo, por exemplo, ser leva-
do a pensar que o mundo real pode ser simplificado
e controlado da mesma maneira que nos programas
de simulação. Portanto, é necessário criar condições
para o aluno fazer a transição entre a simulação e o
fenómeno no mundo real. Esta transição não ocorre
automaticamente e deve ser trabalhada.
sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas 105
O trabalho experimental
no ensino das Físico-Químicas
— alguns dados e reflexões
A realização de trabalho experimental é fundamen-
tal, e sem dúvida essencial, no ensino e na apren-
dizagem de ciências eminentemente experimentais
como a Física e a Química.
Oliveira (1999) explica que, ao falar de trabalho
experimental, se refere a “investigações em que os
alunos podem desenvolver, recorrendo a recursos
variados, experiências significativas, construindo,
no seio de comunidades de aprendizagem, signi-
ficados de conceitos próximos dos que são aceites
pela comunidade científica”.
São vários e importantes os objectivos que se
pretendem atingir com a realização de trabalho ex-
perimental (Gunstone, 1991; Sweeney & Paradis,
2004). Alguns dos mais significativos consistem
em desenvolver no aluno capacidades e atitudes
associadas à resolução de problemas em Ciência,
transferíveis para a vida quotidiana, tais como: o
espírito criativo, a formulação de hipóteses, a ob-
servação, a tomada de decisões, o espírito crítico,
a curiosidade, a responsabilidade, a autonomia e
a persistência. Familiarizar os alunos com as teo-
rias, natureza e metodologia da Ciência e ainda
com a relação Ciência-Tecnologia-Sociedade-
-Ambiente (CTSA), assim como levantar concep-
ções alternativas do aluno e promover o conflito
cognitivo com vista à sua mudança conceptual, são
objectivos que se pretende atingir com a realização
de trabalho experimental. Não se esgotando o leque
de metas a atingir e de competências a desenvolver
o trabalho experimental tem ainda como objectivos
desenvolver no aluno: o gosto pela Ciência, em ge-
ral, e pela disciplina e/ou conteúdos em particular,
assim como capacidades psicomotoras, com vista
à eficácia de execução e rigor técnico nas activida-
des realizadas. Proporcionar ao aluno a vivência
de factos e fenómenos naturais, assim como cons-
ciencializá-lo para intervir, esclarecidamente, na
resolução de problemas ecológicos/ambientais, ao
mesmo tempo que se promove a sua sociabilização
(participação, comunicação, cooperação, respeito,
entre outras) com vista a uma melhor integração so-
cial, são também objectivos fundamentais inerentes
à realização de trabalho experimental.
 Pelo exposto anteriormente, a realização de tra-
balho experimental reveste-se de uma importância
ímpar. São os alunos os primeiros a reconhecer essa
importância e a manifestarem gosto pela realização
de trabalho experimental.
Para evidenciar esta afirmação recorremos a
dados fornecidos por Martins et al. (2002, 2005), e
que referimos de seguida.
Assim, pela análise do Gráfico 1, podemos ve-
rificar efectivamente que uma maioria significativa
dos alunos (82% do 9° ano) gosta de realizar activi-
dades experimentais de Física e de Química.
Gráfico 1 — Gosto pela realização
de actividades experimentais
100%
90% 88% 89%
82%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% 7%
6% 6%
4% 3%
0%
0%
Sim Não Não sei Nunca fez
Fonte: Martins et al., 2002, p. 105.
De acordo com Martins et al. (2005), se com-
pararmos as diferenças percentuais entre a Física
e a Química, pode afirmar-se que, os alunos gos-
tam mais de actividades experimentais de Química
porque: motivam/interessam mais os alunos para
os assuntos científicos; tornam as aulas mais diver-
tidas e interessantes e desenvolvem capacidades de
manuseamento de equipamento laboratorial.
Mas, de acordo com Martins et al. (2002), infe-
lizmente apenas uma minoria de cerca de 27% dos
professores realiza regularmente actividades expe-
rimentais de Física e Química, dedicando-lhes, em
média, menos de 20 horas por ano lectivo. A reali-
zação de trabalhos experimentais não é uma prática
106 sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas
frequente entre os professores de Física e Química.
De uma maneira geral, pode dizer-se que os profes-
sores do Ensino Básico realizam mais actividades
de Física do que de Química e que as experiências
mais realizadas são essencialmente as mais clássicas.
De acordo com a Tabela 1, na Química o grupo
de experiências mais realizadas são: “Processos de
separação de misturas”; “Reacções ácido-base; os
indicadores; escala de pH”. No grupo das experi-
ências menos realizadas encontramos a “Determi-
nação dos pontos de fusão e de solidificação”.
As actividades prático-experimentais utilizadas
têm carácter eminentemente fechado e essencial-
mente virado para a verificação de leis, fenómenos e
teorias, pouco centradas na formulação e verificação
9.º ano de hipóteses e na resolução de problemas abertos.
11.º ano
Tabela 1 — Actividades experimentais
realizadas no 8.º ano
Ens. superior
QuÍmica %
Processos de separação de misturas 99
Regras de segurança no laboratório de Química 98
Reacções ácido‑base; os indicadores; escala de pH 99
Análise de rótulos de diversos produtos químicos 96
Cromatografia 96
Estudo de reacções químicas diversas 93
Determinação da densidade de uma substância 90
Análise de misturas homogéneas e heterogéneas 86
Lei de Lavoisier 87
Separação de substâncias puras 83
Energia das reacções químicas ­exotérmicas, 82
endotérmicas e atérmicas
5% 5% 5%
Factores que aumentam a velocidade de uma reacção 79
Determinação dos pontos de fusão e solidificação 48
Fonte: Martins et al., 2002, p. 69.
Quando uma turma tem mais de 22 alunos é co-
mum nas escolas fazer-se o desdobramento da turma
em dois turnos de modo a permitir aos professores im-
plementar actividades laboratoriais e experimentais.
Contudo, segundo Martins et al. (2002), verifica-se
que os professores utilizam estes tempos lectivos com
o objectivo de reforçar um ensino mais focado na sis-
tematização e resolução de exercícios e menos na prá-
tica laboratorial e no desenvolvimento de competên-
cias. Apenas 26% dos professores inquiridos utiliza
os turnos sempre ou quase sempre para realizar traba-
lho experimental em oposição a 51% que utiliza mui-
tas vezes os turnos para resolver exercícios (Tabela 2).
 Tabela 2 — Forma de ocupação lectiva dos turnos experimentais
Realizar ­trabalho
Rever matéria
experimental
Nunca ou raramente 2 27
Algumas vezes 37
Muitas vezes 36
Sempre ou quase sempre 26
Fonte: Martins et al., 2002, p. 130.
Concepção da simulação “Ponto
de fusão e ponto de ebulição”
O conteúdo programático
As Orientações Curriculares para as Ciências Físi-
cas e Naturais no 3° ciclo apontam para um ensino
dos conteúdos numa perspectiva não por anos mas
sim por ciclo, de forma a dotar os alunos com um
conjunto de competências essenciais que eles de-
vem adquirir até ao final deste ciclo com o estudo
de quatro temas organizadores: Terra no Espaço;
Terra em Transformação; Sustentabilidade da Ter-
ra e Viver melhor na Terra.
A escolha do tema Terra em Transformação de-
veu-se ao facto de ser o tema que introduz o estudo da
Química no Ensino Básico. De acordo com o Currí-
culo Nacional do Ensino Básico – Competências Es-
senciais com este tema – Terra em Transformação:
“(…) pretende-se que os alunos adquiram conheci-
mentos relacionados com os elementos constituin-
tes da Terra e com os fenómenos que nela ocorrem”.
No âmbito do Mestrado em Educação Multi-
média da Faculdade de Ciências da Universidade
do Porto, pretendeu-se desenvolver um conjunto
de recursos digitais com o intuito de tornar este
primeiro contacto dos alunos com a Química uma
experiência enriquecedora e motivante para eles,
contribuindo para o desenvolvimento do gosto por
esta Ciência, assim como, proporcionar-lhes ex-
periências de aprendizagem que os conduzissem a
aprender mais, a aprender melhor e de forma mais
significativa.
Os recursos digitais desenvolvidos foram depois
utilizados por uma editora de manuais escolares e
integram actualmente um projecto pioneiro, que
de forma integrada conjuga um manual em versão
digital com múltiplos recursos multimédia, que
complementam e explicitam os conteúdos ao longo
sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas 107
Leccionar
Resolver exercícios
­matéria nova
42 3
55 44 35
14 11 51
4 4 11
do manual – Manual Multimédia 7CFQ (Fiolhais et
al., 2006).
Do conjunto de recursos digitais desenvolvidos,
iremos neste trabalho, debruçarmos sobre a simu-
lação: “Ponto de fusão e ponto de ebulição”.
Aspectos técnicos e visuais atendidos
na concepção da simulação
“Ponto de fusão e ponto de ebulição”
A escolha dos programas e/ou das ferramentas in-
formáticas usadas na concepção da simulação “Pon-
to de fusão e ponto de ebulição” foi cuidada e teve
em consideração o resultado final que se pretendia
obter, bem como o nosso objectivo primordial: mo-
tivar os alunos para o estudo da Química.
Assim, alguns dos programas usados para a sua
concepção foram: o Macromedia FreeHand, Adobe
Photoshop, Macromedia Flash, Adobe Premíere e
Pro-Tools – HD7.
O aspecto visual e a criação de um ambiente
agradável e amigável de utilização podem, de al-
guma forma, contribuir para a motivação do aluno
na exploração do recurso. Deste modo, teve-se em
consideração vários aspectos que justificam as nos-
sas opções de cor, texto, tipo de letra, composição
espacial do ecrã, interface e animação.
Dado o nível etário dos alunos a quem se destina
a simulação optou-se por fazer textos curtos e de
fácil leitura para ajudar na compreensão dos con-
teúdos e, ao mesmo tempo, evitar a desmotivação
e a saturação dos alunos aquando da exploração da
mesma. Algumas indicações de natureza contextu-
alizadora e operacional vão sendo apresentadas nos
vários ecrãs da simulação (Roerden, 1997).
Apresentam-se de seguida print screens de ecrãs
da simulação “Ponto de fusão e ponto de ebulição”
(Figura 1).
 Estudo de impacto piloto da
simulação “Ponto de fusão e
ponto de ebulição” com alunos
do 7º ano de escolaridade

Descrição do estudo
A amostra usada no estudo foi uma turma do 7º ano
de escolaridade da Escola EB 2,3 de Maria Lamas
– Porto, no ano lectivo de 2005/2006. A turma era
constituída por 15 rapazes e 6 raparigas que apre-
sentavam uma média de idades de 12 anos.
Planificou-se a aula de 45 minutos na qual a
simulação computacional foi usada pelos alunos
e elaborou-se o roteiro de apoio à exploração da
mesma (Figura 2). Os roteiros de exploração têm
como principal objectivo estreitar a relação entre
as peças de software educativo e os objectivos de
aprendizagem que se pretendem desenvolver (Mo-
rais, 2006). (O roteiro de exploração está disponível
no URL http://www.jcpaiva.net/content.php?d=
curriculum/12 ).

Figura 1. Vários ecrãs da simulação Figura 2. Páginas do roteiro de exploração da

“Ponto de fusão e ponto de ebulição”. simulação “Ponto de fusão e ponto de ebulição”.

108 sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas
 O estudo teve um cariz qualitativo introdutório
e baseou-se, principalmente, na observação atenta
dos alunos a explorarem o software e na realização
de entrevistas. Apresentam-se de seguida alguns
resultados decorrentes desse estudo.
Análise dos resultados
O impacto da aplicação da simulação “Ponto de
fusão e ponto de ebulição” no processo de ensino-
aprendizagem, foi avaliado através da análise das
respostas dadas às questões presentes no roteiro
de exploração, análise das observações efectuadas
e análise das entrevistas realizadas. A análise dos
resultados assenta numa abordagem qualitativa
(Morais, 2006).
Verificou-se essencialmente que o facto da aula
ter decorrido na sala de informática motivou espe-
cialmente os alunos. A exploração da simulação
pelos alunos foi, numa fase inicial, feita de forma
impulsiva não tendo sido dada a devida atenção
ao roteiro de exploração distribuído (cuja utili-
dade tinha sido previamente esclarecida). Tal-
vez por os alunos terem considerado a simulação
apelativa tenha aumentado o seu interesse, pois
estes podiam seleccionar a substância, seleccio-
nar se pretendiam observar a fusão ou a ebulição
da mesma, assim como ver a construção do gráfi-
co, temperatura em função do tempo, à medida
que o aquecimento estava a decorrer. Logo que
interiorizaram a utilidade do roteiro na explora-
ção da simulação a aula decorreu tranquilamente,
não tendo havido mais solicitações à professora.
As questões presentes no roteiro de exploração
foram respondidas sem qualquer dificuldade. Em
geral, verificou-se que a maioria dos alunos chegou
à conclusão que o ponto de fusão e o ponto de ebu-
lição são propriedades físicas que permitem identi-
ficar uma substância e que o patamar constante do
gráfico corresponde à temperatura à qual uma dada
substância pura funde ou entra em ebulição.
Registou-se alguma desordem aquando da cor-
recção das questões, pois o entusiasmo e a vontade
de participar era tal que os alunos tiveram de ser
chamados à atenção e foi solicitado que não esque-
cessem as regras de participação ordenada, pedin-
do a palavra antes de começarem a falar.
Os alunos dizem ter gostado de explorar a simu-
lação “Ponto de fusão e ponto de ebulição”. Apon-
sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas 109
tam como principais razões o facto de terem apre-
ciado particularmente os gráficos e o termómetro;
aprenderem a interpretar melhor um gráfico; ter
ocorrido a assimilação de conceitos associados a
esta simulação levando a aprendizagens significa-
tivas.
Depois de explorarem a simulação, todos os
alunos reconheceram a vantagem dessa exploração
ter sido feita com o auxílio de um roteiro de ex-
ploração, dizendo que: sabem qual o objectivo do
trabalho a desenvolver; explica as principais fun-
cionalidades do recurso digital a explorar; favorece
o empenho na procura das respostas pretendidas;
evita a dispersão para aspectos menos relevantes
para a actividade; impede os cliques indiscrimina-
dos e compulsivos; permite tirar conclusões; apren-
dem de forma mais significativa e rentabilizam mais
o tempo.
Os alunos consideram que o que há de mais
positivo no estudo da Química usando recursos
digitais é: ser mais simples e menos trabalhoso
para aprender; perceberem-se melhor os conteúdos
(pois podem-se visualizar e explorar novamente os
recursos) e o facto de a presença de imagens e de
áudio ajudarem na compreensão e despoletarem
nos alunos um maior grau de atenção, pelo facto de
se sentirem mais cativados. Os alunos consideram
ainda que os professores deveriam utilizar mais re-
cursos digitais na sua prática lectiva. Segundo os
alunos, as razões para que tal não aconteça são: falta
de ideias ou possibilidade de o fazer; os professo-
res considerarem que o “quadro e giz” são recursos
mais eficientes e ainda por comodismo e/ou falta de
vontade dos professores.
Conclusões finais e propostas
para projectos futuros
É nossa convicção que a criação desta simulação
poderá contribuir para o aprofundamento dos con-
ceitos de ponto de fusão e ponto de ebulição assim
como complementar a realização experimental da
determinação destas duas propriedades físicas,
uma vez que a “Determinação dos pontos de fu-
são e de ebulição” está no grupo das experiências
menos realizadas em Química (recordar a tabela 1,
secção 4).
 A utilização de simulações computacionais, em
geral, apresenta vantagens para o processo de en-
sino-aprendizagem e a sua exploração desencadeia
nos alunos reacções muito positivas, nomeadamen-
te: “ Esta simulação é gira, vê-se o gráfico à medida
que a temperatura aumenta”; “ Nunca percebi nada
de gráficos, mas estes até são fáceis porque se vê o
que acontece com a temperatura e ao mesmo tempo
vê-se o computador a desenhar o gráfico”.
Os alunos apreciaram a exploração de recursos
digitais, contudo tal pode dever-se também a um
factor extra de motivação – a novidade. São unâni-
mes em reconhecer o proveito pedagógico e a vanta-
gem na utilização de roteiros de exploração e acima
de tudo reconhecem ter aprendido mais e melhor.
Devido às limitações nas conclusões e generali-
zações (ameaças à validade interna e externa) ine-
110 sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas
rentes ao estudo não se poderá tomar os resultados
obtidos para além de um simples indicador positivo
a favor da utilização de recursos digitais com os alu-
nos. Contudo, para que essa vantagem se torne uma
realidade cada vez mais comum nas nossas escolas
é fundamental uma mudança de mentalidades, ati-
tudes e perspectivas dos vários intervenientes no
processo educativo.
No seguimento do que foi feito pretende-se,
num futuro próximo, realizar novas fases de teste
do protótipo construído, intervindo directamente
junto dos professores, melhorando os recursos de-
senvolvidos e produzindo novos recursos digitais
para níveis de ensino superiores. Pretendemos tam-
bém avaliar o seu impacto junto dos alunos, de uma
forma mais sistemática.
Todas as sugestões são bem-vindas.
Referências bibliográficas
Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la
sociedad de las tecnologías de la informaci-
ón. Edutec: Revista Electrónica de Tecnologia
Educativa, 7. Consultado em Maio de 2007 em
http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html
Boyle, T. (1997). Design for multimedia learning.
New Jersey: Prentice Hall Europe.
Cachapuz, A.; Praia, J. & Jorge, M. (2002). Ciên-
cia, Educação em Ciência e Ensino das Ciências.
Lisboa: CEEC.
Departamento da Educação Básica (2001). Ciências
Físicas e Naturais – Orientações Curriculares
para o 3º ciclo do Ensino Básico. Lisboa: Minis-
tério da Educação.
Fiolhais, C.; Fiolhais, M; Gil, V.; Paiva, J.; Mo-
rais, C. & Costa, S. (2006). 7CFQ – Ciências
Físico-Químicas 7º Ano. Lisboa: Texto Edito-
res.
Gunstone, R. (1991). Reconstructing theory from
practical experience. In B. Woolnough (ed.),
Practical Science. Milton Keynes: Open Univer-
sity Press, pp. 67-77.
Livro Verde (1997). Livro Verde para a Sociedade da
informação em Portugal. Missão para a Socieda-
de da informação. Lisboa: Graforim.
Martins, Anabela et al. (2002). Livro Branco da
Física e da Química – Diagnóstico 2000 Reco-
mendações 2002. Lisboa: Sociedade Portuguesa
de Física, Sociedade Portuguesa de Química.
Martins, Anabela et al. (2005). Livro Branco da
Física e da Química – Opinião dos alunos 2003.
Lisboa: Sociedade Portuguesa de Física, Socie-
dade Portuguesa de Química.
sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas 111
Ministério da Educação (2001). Decreto-Lei nº
6/2001. Consultado em Maio de 2007 em http://
www.spn.pt/Default.aspx?aba=27&cat=22&do
c=417&mid=115
Mintzes, J.; Wandersee, J. & Novak, J. (1998). Te-
aching Science For Understanding. San Diego:
Academic Press.
Morais, C. (2006). “+ Química Digital” – Recursos
digitais no ensino da Química: uma experiência
no 7.º ano de escolaridade. Tese de Mestrado em
Educação Multimédia. Porto: Faculdade de Ci-
ências da Universidade do Porto.
Oliveira, T. (1999). Trabalho Experimental e For-
mação de Professores. Colóquio Ensino experi-
mental e Construção de saberes. Lisboa: Conse-
lho Nacional da Educação.
Paiva, J. & Morais C. (2006). Molecularium: molecu-
lar simulations on line for the teaching of chemis-
try; 8th European Conference on Research in Che-
mical Education (ECRICE). Budapest: Hungary.
Roerden, P. (1997). Net lessons: web-based projects
for your classroom. Sebastopol: O’Reilly & As-
sociates.
Salomon, G. (2002).Technology and Pedagogy
Why Don’t We See the Promised Revolution?
Educational Technology, 42, 2, pp. 71-75.
Sweeney, A. & Paradis, J. (2004). Developing a la-
boratory model for the professional preparation
of future science teachers: a situated cognition
perspective. Research in Science Education, 34,
pp. 195-219.
Wild, M. (1996). Technology Refusal: rationalising
the failure of students and beginning teachers to
use computers. British Journal of Educational
Technology, 27, 2, pp. 134-143.
112 sísifo 3 | carla mor ais / joão paiva | simulação digital e actividades experimentais em físico‑químicas
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990
Recensões
A vida no ecrã. A identidade na era da internet, de
­Sherry Turkle
Web 2.0, Second Life, comunidades virtuais, avatares,
software social, instant messenger, são frequentemente
tópico de conversa e discussão, seja com entusiasmo, ou
com receio e descrédito, sobretudo quando se levanta a
questão do desenvolvimento socioafectivo das gerações
que dominam já o uso destas ferramentas. Nessa dis-
cussão, as opiniões dividem‑se entre aqueles que vêem
esta configuração como um quebrar de barreiras físicas
e culturais e aqueles que consideram que estamos pe-
rante uma superficialização das relações humanas e da
relação com o mundo. Para nos situarmos criticamente
face a estas práticas, o trabalho de Sherry Turkle cons-
titui um instrumento útil e esclarecedor, até porque a
investigação que tem vindo a desenvolver se situa no
campo da relação subjectiva e de intimidade que esta-
belecemos com a tecnologia.
Nesta obra, Sherry Turkle, professora de Estudos
Sociais no MIT, traça um mapa temporal das últimas
décadas quanto ao modo como nos temos vindo a rela-
cionar com os computadores e a tecnologia e como nos
temos pensado e pensado a máquina a partir dessa re-
lação, seja no domínio da filosofia, seja na investigação
científica, ou mesmo na literatura e no cinema.
Abordando temas como a interface dos computa-
dores, a inteligência artificial e os MUDs (Multi‑Users
Domains – simulações da vida real em que os utilizado-
res participam criando personagens e interagindo entre
si), Sherry Turkle baseia‑se na entrevista a utilizadores
com diferentes experiências de relacionamento com os
computadores, para referir uma “erosão das fronteiras
entre o real e o virtual, o animado e o inanimado, o eu
unitário e o eu múltiplo” (p. 12). Assim, o que se passa
nos mundos virtuais abrange também a vida off‑line, até
porque, há que ter presente, apesar da discussão em tor-
no dos perigos da Internet e do possível desfasamento
entre vida real e vida virtual, a ideia de realidade virtual
é anterior à difusão das redes de comunicação e à ideia
de ciberespaço. A participação nesses mundos virtuais
é apresentada nesta obra como uma simulação de algo,
simulação essa que, como perspectivou Baudrillard
(1991), inunda há muito as nossas vidas.
Uma vez superada esta falsa oposição real/virtual,
a autora defende que as experiências de utilização dos
computadores e a fixação da tecnologia no nosso quo-
tidiano permitem que “as pessoas alcancem uma certa
compreensão do pós‑modernismo e reconheçam a sua
utilidade para retratar certos aspectos da sua experiên-
cia tanto on‑line como off‑line” (p. 25).
De modo sumário, apresento algumas ideias‑chave
que constituem a relevância de A Vida no Écrã para
compreendermos a nossa relação com a tecnologia:
• De humanos a cyborgs. A autora mostra como, nas
últimas décadas, a reflexão em torno da “oposição” hu-
mano/máquina, suscitada pelo rápido desenvolvimen-
to da tecnologia, criou um efeito inverso: pensamos na
nossa humanidade através do computador, definimo‑la
através dele, ideia que não é estranha a Donna Haraway
(2006) para quem, antes de sermos humanos, nos torna-
mos humanos. Tornamo‑nos humanos com outros, seja
nas relações com os animais ou com a tecnologia. O
computador é assim, para estas autoras, um objecto‑cifra
que condensa o núcleo da “natureza” humana que se tem
vindo a “constituir”. Vários são os exemplos apresenta-
dos por Sherry Turkle que ilustram esta relação. Assim,
a autora refere a utilização do computador pessoal no
desenvolvimento e difusão de psicoterapias, que tornou
necessária a adaptação dessas teorias à máquina e, como
tal, impulsionou um investimento em algumas teorias
psicológicas e não noutras; do mesmo modo, começámos
113
a ponderar a nossa “programabilidade”, semelhante à da
máquina, com o desenvolvimento dos estudos sobre o
ADN e a proliferação de anti‑depressivos; também o de-
senvolvimento dos estudos sobre inteligência artificial se
baseia na ideia cada vez mais assente de que a máquina
comporta uma dimensão de imprevisibilidade, tal como
a mente humana que hoje consideramos ser emergente,
descentrada e com múltiplas subjectividades. Humano
e máquina situam‑se assim lado a lado, sendo cada vez
mais subjectiva a diferença que construímos entre ambos.
• Estabelecemos relações de intimidade com o com-
putador. São diversas as relações de intimidade que
estabelecemos com o computador, desde o uso com
sucesso de softwares de psicoterapia para tratamento
da depressão, que surpreendentemente levaram a que
os utilizadores sentissem necessidade de fazer confi-
dências à máquina, até à “personalização” que fazemos
das suas superfícies. Queremos estar a sós com o nosso
computador pessoal, construindo o seu “conteúdo” e
adornando o nosso espaço virtual. Não pretendemos
dominar o funcionamento do computador e procura-
mos conhecê‑lo como conhecemos uma pessoa: desco-
brimos atalhos, truques, particularidades. Assim, “o
objecto físico foi relegado para segundo plano. O objec-
to psicológico tornou‑se o centro das atenções e objecto
de elaborações adicionais” (p. 115), refere Turkle. Des-
te modo, seguimos o pensamento mágico das crianças
para quem os seus brinquedos podem ter personalida-
de própria. A autora situa o florescimento do mundo da
auto‑ajuda e do “faça você mesmo” como um contexto
em que o computador se apresenta como parceiro ideal
na organização do nosso quotidiano. O computador é
assim, segundo Turkle, um espelho do nosso self.
• A Internet aproxima e afasta as pessoas ao mesmo
tempo. Através da interacção com outros utilizadores
on‑line, “projectamos nos écrãs dos computadores as
nossas ficções pessoais, nas quais somos produtores,
realizadores e vedetas” (p. 37). Podemos estar fisica-
mente isolados, desconectados do exterior e, simul-
taneamente, estabelecer relações significativas com
outros utilizadores que se encontram geograficamente
distantes e cujo perfil seria improvável de encontrar en-
tre os nossos amigos “da vida real”. Para outros autores,
como a própria Sherry Turkle refere, este é um sintoma
do declínio da profundidade e autenticidade com que
experimentamos as emoções. De resto, e como afirma
Bauman (2005), necessitamos do computador e outras
tecnologias para nos ligarmos uns aos outros. Usamos
o telemóvel e as mensagens instantâneas para sentirmos
que alguém está disponível em qualquer momento e se
preocupa connosco. Do mesmo modo, um dos elemen-
tos de sedução dos mundos virtuais é que aí há sempre
alguém interessado em interagir connosco.
114 sísifo 3 | recensões
• Uma relação performativa. Nos mundos virtuais
podemos criar personagens que interpretamos e com as
quais nos podemos identificar, mais ou menos, na vida
off‑line. Mantemos uma performance de acordo com
essa personagem. Como a autora alerta, esta cultura
permite‑nos pensar na nossa própria identidade como
sendo fluída, múltipla e complexa. Para tal, usa como
exemplo a possibilidade de adoptar um género dife-
rente ou ambíguo on‑line, e a necessidade que muitos
utilizadores sentem de o fazer, seja por forma a ampliar
as suas possibilidades de actuação, seja possibilitando
a realização de fantasias que aceitamos que se concreti-
zem apenas num mundo virtual, entendido como uma
suspensão da realidade. Deste modo, a autora retoma a
ideia de género como performance, categoria última de
organização dos corpos dóceis, tal como sugerido por
Judith Butler (2003). Trata‑se assim de, através da(s)
identidade(s) que usamos na vida on‑line, podermos
pensar na(s) identidade(s) da vida off‑line.
• O computador como metáfora. A autora mostra‑nos
como ao longo das últimas décadas os computadores
deixaram de ser considerados “máquinas de calcular
gigantes”, cujas “entranhas” podiam ser analisadas e
conhecidas, uma vez que o comportamento era line-
ar e o seu código de programação obedecia a critérios
rígidos e universais, para passarem a ser vistos como
objectos opacos, demasiado complexos para serem
compreendidos, e cuja manipulação não nos exige que
conheçamos o seu funcionamento interno. De modo
paralelo, o modo de pensar sobre a sociedade e a nossa
filosofia do quotidiano, sofre, segundo Turkle, a mesma
alteração, deixando de ser viável “analisar coisas com-
plicadas fragmentando‑as em partes mais simples, para
conhecermos os seus contornos” (p. 63). Quando pen-
sávamos conhecer “as entranhas do computador” (p.
63), pensávamos que podíamos conhecer e agir sobre a
sociedade, refere. É deste modo que a autora descreve o
uso do Macintosh e da sua navegação por janelas como
uma certa sensação de invocação mágica, já que os nos-
sos cliques e a nossa “navegação” sobre a superfície que
nos apresenta, baseada em simulações diversas, permite
realizar acções sobre as quais não temos sequer de vis-
lumbrar as estruturas internas e modo de funcionamen-
to. Mas é pela mesma razão que muitos utilizadores sen-
tiram que este objecto era emblemático da sua perda de
poder já que, e no sentido denunciado por Ivan Illich,
apenas alguns especialistas conhecem o funcionamento
da máquina.
• Navegamos por superfícies. Através da análise de
Sherry Turkle sobre o desenvolvimento da nossa rela-
ção com o computador, concluímos que temos vindo a
escolher navegar por superfícies preparadas para nós,
as quais adaptamos em função daquilo que nos é per-
mitido, sendo que essa ideia de adaptação é cada vez
mais sedutora. Superfícies que assumimos que são de-
masiado complexas para serem analisadas e nas quais
navegamos com os nossos avatares — desdobramentos
identitários descartáveis — entrando em jogos em rede,
participando em fóruns, iniciando‑nos em simulações
da vida real. Neste aspecto, a autora segue a visão de
Baudrillard (1991) sobre as simulações que efectuamos
a partir de outras simulações. Arriscaria que esta sedu-
ção, esta “não‑inscrição”, é a mesma que tem conduzido
à expansão dos universos fantásticos (Tolkien, Harry
Potter, New Age). Em troca, recebemos o prazer da na-
vegação. Navegamos para ampliarmos o nosso self: para
“deixar de ser eu e ser outro”, testando os nossos limi-
tes, ou para nos conhecermos, procurando uma unida-
de condensadora da nossa identidade e ampliando o seu
espelho. Somos fascinados por este mundo de criação,
ainda que dentro do que nos é permitido criar. Pela
ponta dos dedos nos teclados dos nossos computadores
aproximamo‑nos, na perspectiva de Donna Haraway,
da imagem da mão de Deus e do seu dedo criador. Po-
demo‑nos tornar peritos em “manobrar” uma superfí-
cie (um jogo de computador, um sistema operativo) sem
conhecer em profundidade o seu funcionamento. Cons-
truímo‑nos assim a partir da máquina e não o oposto. O
desenvolvimento da nossa relação com o computador é
então apresentado pela autora como uma metáfora da
primazia da superfície sobre a profundidade, da simu-
lação sobre o real, do lúdico sobre o sério.
• O virtual como moratória. A Vida no Écrã mos-
tra‑nos, a partir das experiências dos utilizadores,
como o mundo virtual pode ser usado enquanto la-
boratório de experiências da própria identidade (“Na
Internet ninguém sabe que tu és um cão”, p. 16), no
qual nos inventamos à medida que progredimos. Este
é então um elemento de atracção dos mundos virtuais:
a possibilidade que oferecem de experimentar, jogar,
testar as identidades, como um espaço de adolescência
prolongada. Ora é esta possibilidade de desdobramento
da personalidade que leva a autora a constatar que para
muitos utilizadores a participação em mundos virtuais
é uma terapia de natureza semelhante ao psicodrama e
um período de moratória.
Tendo decorrido uma década desde a edição portugue-
sa de A Vida no Écrã, o tema da “identidade na era da
internet” ganhou novos contornos, que naturalmente
não são abordados pela autora, como por exemplo:
• Vigiados e vigilantes. As tecnologias disponíveis e
a ampliação da nossa existência para uma dimensão vir-
tual permitem‑nos vigiar mais e ser mais vigiados (note­
‑se, a título de exemplo, o interesse pelas webcams), o
que, segundo Zizek (2004), não representa uma novi-
dade na medida em que precisamos de “testemunhas”
para os nossos actos. Apresentar‑se no espaço público
virtual pode ser então uma boa forma de ter essa audi-
ência anónima. No domínio do privado, levantam‑se
questões de segurança quer no que respeita às relações
que os utilizadores estabelecem entre si através da In-
ternet, quer quanto ao rastro que vamos criando on‑line
e pelo qual somos responsáveis. Os nossos “actos vir-
tuais” são‑nos imputados, através dos mecanismos de
vigilância.
• Diários públicos. A “explosão” de weblogs pesso-
ais veicula uma nova relação do indivíduo com a refle-
xividade e a autobiografia, bem como com a autoria de
conteúdos. Temos necessidade de existir on‑line para
termos reconhecimento.
• Novas formas de exclusão. A institucionalização da
“existência virtual” cria novas formas de exclusão base-
adas, por exemplo, na literacia digital.
• Novos espaços de encenação. A utilização de sof-
tware social (do qual o Orkut, o Hi5, Myspace e o Fa-
cebook são os mais populares) tem vindo a ganhar um
grande impacto na estruturação da vida socioafectiva
dos jovens. Este tipo de software convida a uma “apre-
sentação de si” (através da selecção de imagens, criação
de redes de amigos, descrições sobre si próprio), fora
dos avatares, e impõe‑se cada vez mais como um espa-
ço de encenação do sujeito. Neste caso, trata‑se não de
criar personagens virtuais, mas antes de construir a sua
própria identidade on‑line, selecionando o que se mos-
tra e o que se silencia, seguindo práticas comuns.
No nosso quotidiano é‑nos solicitado que tenhamos
uma vida pública virtual e é cada vez mais difícil esca-
par a essa sedução. Neste contexto a A Vida no Écrã tem
o mérito de, através da consulta directa à experiência
mais subjectiva de utilizadores, nos traçar o percurso
de constituição das relações com a tecnologia, de fazer
a leitura deste fenómeno recorrendo a diversas corren-
tes de pensamento e de mostrar como a cultura emer-
gente da simulação afecta as ideias de corpo, mente e
máquina, levando‑nos a questionar “o que é o real? O
que estamos dispostos a considerar real? Até que pon-
to estamos dispostos a tomar as simulações por reali-
dade? De que modo conservamos a percepção de que
existe uma realidade distinta da simulação?” (p. 108),
questões que abrangem o nosso quotidiano e não são
específicas das práticas de utilização da Internet e dos
computadores na aprendizagem. Assim, só aceitando
esta prerrogativa de que humanidade e tecnologia se
encontram estreitamente ligadas entre si poderemos,
como sugere Zizek (2004), questionarmo‑nos acerca da
sísifo 3 | recensões 115
“realidade do virtual” e da “virtualidade do real”, pro- lona, a 22 de Maio. Consultado em Julho de 2007,
curando resposta não para o que o sujeito produz, mas em http://www.macba.es/media/haraway/
para de que modo o sujeito é produzido nestas práticas Zizek, S. (2004). The reality of the Virtual. A film by Ben
e nestes discursos. Wright. Saint Charles, IL: Olive Films.

Referências blibliográficas
Mónica Raleiras
Baudrillard, J. (1991). Simulacros e simulação. Lisboa:
Relógio D’Água Editores.
Bauman, Z. (2005). Identidade. Rio de Janeiro: JZE.
Butler, J. (2003). Problemas de gênero: Feminismo e
subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Raleiras, Mónica (2007). Recensão da obra “A vida no écrã. A identidade
Brasileira. na era da internet”, de Sherry Turkle [1997]. Lisboa: Relógio d’ Água.
Haraway, D. (2006). When species meet: feminism after Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 113‑116.
cyborgs. Conferência proferida no MACBA, Barce- Consultado em [mês, ano], em: http://sisifo.fpce.ul.pt

116 sísifo 3 | recensões

s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990
Conferências
Como as comunidades virtuais de prática
e de aprendizagem podem transformar
a nossa concepção de educação
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Lisboa, 31 de Maio de 2007
José L. Rodríguez Illera
As comunidades virtuais aparecem como o resultado
de uma prática continuada, a partir dos anos 80 ou até
antes, quando as tecnologias de comunicação passaram
a permitir interligar um grande número de utilizado-
res num espaço comum de intercâmbio de mensagens.
Exemplos bem conhecidos e documentados são comu-
nidades como a UseNet, com milhões de utilizadores, a
Minitel, em França, a WELL, nascida nos Estados Uni-
dos (Reinghold, 1996). As tecnologias subjacentes são
anteriores ao desenvolvimento da Internet, a começar
pelo correio electrónico, seguido dos portais de anún-
cios e posteriormente dos fóruns de discussão, dos sí-
tios web e até tecnologias mais recentes como os diários
ou weblogs, ou os wikis e outras mais especializadas.
Juntamente com este desenvolvimento tecnológico,
cujo uso foi sempre explorado pelos utilizadores para
além dos desenhos originais, outra linha surgiu, neste
caso mais académica, baseada na ideia de comunidade:
a que enfatiza o carácter social da aprendizagem e que
a pensa sempre como resultado de uma situação comu-
nal ou societal, mais que como matéria meramente in-
dividual ou pessoal. Esta linha provém, desde logo, de
Vygotsky e seus continuadores (Cole, 1996; Leontiev,
1978), assim como de outras tradições não menos impor-
tantes como o pragmatismo norte­‑americano de J. Dewey
e G.H. Mead — para uma revisão histórica, ver Valsiner
e van der Veer (2000). Mais recentemente, a crítica an-
tropológica (Lave, 1988), e a psicológica e pedagógica,
criticaram a visão meramente cognitiva/cognitivista da
aprendizagem a partir de uma perspectiva que coloca em
primeiro lugar o carácter altamente contextualizado de
qualquer aprendizagem. O resultado acumulado de am-
bas as tradições é uma concepção, que hoje em dia pode-
ríamos considerar de grande importância, que enfatiza
o carácter social e comunitário da aprendizagem e a im-
portância dos diferentes contextos de socialização, ou
de prática, como geradores dessa mesma aprendizagem.
Neste artigo, e atentos os seus limites, propusemo­
‑nos analisar os elementos desta problemática, isto é,
como se gerou uma concepção que inter­‑relaciona as
comunidades (virtuais ou presenciais), a prática quo-
tidiana e a aprendizagem, de forma a ficarem comple-
tamente unidas. Não o faremos tanto de um ponto de
vista histórico, mas procuraremos sobretudo mostrar as
vantagens, sem esquecer as dificuldades, além de espe-
cialmente destacar as suas repercussões para o campo
educativo.
O conceito de comunidade
Comunidade é uma palavra que provém do latim com-
mune e communis, conjuntamente, em comum, con-
junto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento
de obrigações comuns e recíprocas (Corominas, 1987)
e que se utiliza desde meados do século XV. Além da
sua raiz e acepção em usos importantes como comunis-
mo e comunicação, o seu interesse teórico, pelo menos
para os nossos propósitos (para uma revisão histórico­
‑filosófica, ver Todorov, 1996), provém da distinção
clássica de Tönnies (1979 [1887]) entre Comunidade e
Associação. Tönnies elabora esta distinção no contexto
de pensar formas distintas de agrupamento, particular-
mente as que distinguiriam a sociedade pré­‑industrial
da que se desenvolve a partir do século XVIII e do sécu-
lo XIX, em especial. A Comunidade seria uma forma de
agrupamento baseada na proximidade, partilha de ex-
periências e formas de vida ou mundividências, sensibi-
lidades e experiência, instituições como a família, mais
ligada a ambientes rurais ou grupos de pequena dimen-
são; pelo contrário, a Associação reger­‑se­‑ia por um dis-
tanciamento experiencial e físico, um tipo de agrupa-
mento baseado na conveniência, com uma duração tem-
poral mais circunscrita aos interesses compartilhados.
117
 Embora a distinção de Tönnies, como dissemos, se
enquadre na problemática geral, que partilha com ou-
tros sociólogos, do pensamento sobre a passagem da
sociedade pré­‑industrial para a sociedade moderna, o
certo é que utiliza uma forma de dualidade que pode
conduzir ao erro. Não só porque se baseia em tipos ide-
ais, isto é, formas idealizadas que abrangem realidades
muito mais diferenciadas e, portanto, matizáveis; essa
é uma característica geral deste tipo de dualismos que
nos permite pensar de maneira esquemática uma rea-
lidade subjacente muito mais complexa. Mas também
porque tende a fazer­‑nos pensar que tais extremos idea-
lizados podem chegar a existir como tais. E que conse-
quentemente o que é chamado Comunidade é algo que
podemos encontrar como forma associativa de forma
concreta e real.
Algo parecido ocorre com a distinção de Durkheim
(1982 [1900]), que procura conceber as formas de coesão
social na perspectiva dos laços que se produzem entre
os membros de um grupo, em termos de solidariedade
mecânica e solidariedade orgânica.
A ideia de Comunidade aparece, pelo menos na re-
flexão sociológica inicial, com uma dupla acepção: de
carácter metodológico (Tönnies, Durkheim), enfati-
zando a sua descrição, assim como os mecanismos que
a constituem e, desde logo, os seus limites; e, por outro
lado, de carácter semântico, contendo uma conotação
quase nostálgica sobre o que se perdeu ao passar para
a modernidade (como o assinalaram Cohen, 1985; Shu-
mar & Renninger, 2002), isto é, a coerência do sistema
de vida baseado em formas de relação mais interdepen-
dentes e coesas, de proximidade quotidiana e com uma
grande implicação afectiva para todos os participantes.
Assim, na definição de Hunter (2002, p. 96): “uma
comunidade virtual é definida como um grupo de pes-
soas que interagem entre si, aprendendo com o trabalho
das outras e proporcionando recursos de conhecimen-
to e informação ao grupo, em relação a temas sobre os
quais há acordo de interesse mútuo. Uma característica
definidora de uma comunidade virtual neste sentido é
o facto de uma pessoa ou instituição dever ser um con-
tribuinte para a base de conhecimento em evolução do
grupo e não somente um receptor ou consumidor dos
seus serviços ou base de conhecimentos”. A definição
não só não diz nada sobre o carácter virtual, ou não, da
comunidade, como também enfatiza de tal forma as ca-
racterísticas de participação e implicação dos membros
em relação às comunidades de prática, que apenas aco-
lhe posições mais periféricas como as assinaladas por
Lave e Wenger (1991). Nesta visão idealizada, todos os
membros contribuem co­‑responsavelmente.
Há outras definições que também insistem numa
concepção de máximos. Barab, MaKinster e Schekler
(2004, p. 54), retomando uma definição anterior (Barab
& Duffy, 2000), assinalam as seguintes características:
118 sísifo 3 | josé l. rodríguez iller a | como as comunidades virtuais de pr ática e de aprendizagem…
“(1) conhecimentos, valores e crenças partilhadas; (2)
histórias coincidentes entre os seus membros; (3) in-
terdependência mútua; (4) mecanismos de reprodução
[…] (5) uma prática comum e/o um empreendimento
mútuo; (6) oportunidades para interagir e participar;
(7) relações significativas; e (8) respeito pelas distintas
perspectivas e pontos de vista minoritários”.
Como Shumar e Renninger (2002) mostraram clara-
mente na sua análise do conceito de comunidade, não se
pode dizer que o próprio conceito esteja perfeitamente
definido, nem que as classificações sociológicas men-
cionadas possam dar conta dos matizes em presença,
nem, tão­‑pouco, que a ideia utópica das comunidades
como formas organizacionais seja muito realista. As co-
munidades, virtuais ou não, são sempre organizações
temporais, coesas mas multi­‑nível, tanto pelos interes-
ses individuais (o tema em torno do qual gira a comuni-
dade), como pelo enquadramento institucional e social
em que ocorrem. Em qualquer caso, tudo depende de
considerarmos que uma comunidade é uma entidade
que pode ser descrita, com características reconhecí-
veis e em que o seu aspecto estrutural é determinante,
ou, então, como uma entidade com valor fundamental-
mente simbólico, de estabelecimento de limites, e por
isso intencional, devendo ser descrita também a partir
de dentro da experiência dos seus participantes. Se a
sua definição é imprecisa — razão pela qual o concei-
to de comunidade pode ser útil — sê­‑lo­‑á pelo grande
número de pertenças com que pode ser examinado ou
construído (sobretudo se pensarmos que a sua existên-
cia é fundamentalmente simbólica, como assinala Co-
hen, 1985).
As comunidades virtuais
A par das comunidades virtuais “em geral”, que se
criam por motivos muito diferentes (desde o consumo
de informação, a interesses particulares num tema con-
creto, passando pelo recurso a canais de comunicação
estáveis), as comunidades de prática são organizações
que mantêm uma continuidade temporal, mas que so-
bretudo se definem pela partilha de uma prática entre
os seus diferentes membros, mais que por ter uma ideia
de comunidade muito mais definida que as comunida-
des virtuais esporádicas, conjunturais.
Wenger (1998) mostrou as inter­‑relações que se dão
no interior das comunidades de prática, entre uma
nova visão da aprendizagem, a identidade que resulta
de pertencer à comunidade e o significado que se atri-
bui às práticas comuns. As comunidades de prática não
só estariam, em muitos âmbitos, praticamente ocultas
ao nosso olhar (que até recentemente não lhes presta-
va atenção) como também constituiriam um elemento­
‑chave a considerar na compreensão dos processos e
mecanismos de influência educativa que ocorrem em
contextos educativos (quiçá com mais propriedade de-
signados de sociais) não formais e informais, e inclusi-
vamente em instituições formais, e os quais a reflexão
pedagógica tradicionalmente apenas tem sabido invo-
car, mas sem compreender os seus modos de actuação.
Contrariamente às concepções de aprendizagem
que provêm da psicologia cognitiva, o enfoque das co-
munidades de prática une vários eixos de forma indis-
solúvel. Illeris (2002) mostrou como à noção de apren-
dizagem subjazem dimensões ou eixos analiticamente
muito diferentes, mas unidos na experiência das pes-
soas: aspectos cognitivos, afectivos e sociais. Todos
eles se encontram juntos na experiência, como assinala
Dewey (1997), esta, sim, considerada um conceito maior
a orientar a teoria educativa de raiz pragmática e social,
poucas vezes retomada mais recentemente. A sistemati-
zação de Illeris situa no centro do seu triângulo de pen-
samento sobre a aprendizagem a posição de Wenger e a
das comunidades de prática, como equilíbrio singular
entre todas as dimensões.
Portanto, a teorização sobre as comunidades de
prática pressupõe também uma mudança importante
nas concepções de aprendizagem. Assim como as de-
nominadas comunidades virtuais de aprendizagem se
baseiam em teorias novas sobre a aprendizagem (como,
por exemplo, a aprendizagem colaborativa), se bem que
relativamente difundidas e apesar disso pouco compre-
endidas, as comunidades de prática mudam o enfoque
do que se entende por aprendizagem. Não se trata de
considerar que uma abordagem é mais importante do
que a outra, mas de entender as suas diferenças e pro-
curar situar a noção de aprendizagem num contexto
mais geral: o da instituição educativa, mas sobretudo
o da própria vida das pessoas que aprendem — mesmo
para além da sua pertença temporal a uma instituição
educativa.
De algum modo, o que está em jogo nestas concep-
ções sobre as comunidades de prática não é apenas a
aprendizagem — muito menos uma abordagem didáctica
que a contempla como mero output de eficácia dos pro-
cessos de ensino—, mas a relação entre a aprendizagem e
o conjunto da vida pessoal e social. A referência à comu-
nidade, como origem da vida social e, portanto, como
principal contexto de referência para qualquer sujeito,
faz com que a aprendizagem não seja vista como um fim
em si mesmo (o que ocorre muitas vezes nas abordagens
meramente pedagógicas ou psicológicas), mas como
uma componente mais do conjunto da experiência1.
Saber se as comunidades, quer de prática quer de
aprendizagem, entraram numa nova era digital e podem
ser “virtuais” é obviamente um aspecto central. Não
há dúvida de que, em muitos casos, essa é a forma que
adoptam, especialmente se não as assoberbarmos com
um número de atributos e condições tão exaustivo que
sísifo 3 | josé l. rodríguez iller a | como as comunidades virtuais de pr ática e de aprendizagem… 119
nada mais lhes reste senão cumpri­‑las, isto é, se virmos
que a virtualidade pressupõe um conjunto de diferenças
ligadas à especificidade das novas formas de mediação
e de interacção e que, portanto, estão a criar comunida-
des diferentes das tradicionais. Alguns autores (Hung
& Nichani, 2002) puseram em dúvida que se tratasse de
autênticas comunidades, antes as considerando como
quase­‑comunidades, pelas dificuldades de catalogação
e diferenças tão profundas que mantêm. No entanto,
pensá­‑las como quase­‑comunidades não parece con-
duzir a um ganho teórico especial, senão apenas a uma
definição por contraposição ou pela negativa.
Pois, precisamente, a virtualidade (no sentido sim-
ples de ser não­‑presencial e mediada telematicamente)
conduz à perda de alguns dos componentes interactivos
que se consideravam muito importantes na teorização
das comunidades de prática: a presença e a interacção
face a face inclui uma boa dose de elementos não­‑verbais
que contribuem para situar o significado de uma men-
sagem, e, de facto, considera­‑se que a interpretação do
canal não verbal está associada à veracidade da mensa-
gem. Isto é, na comunicação mediada por computador
(CMC) perde­‑se, em parte ou totalmente, conforme o
tipo de CMC, um canal muito importante de comunica-
ção, o que no caso das comunidades virtuais conduziu a
que, até ao presente, se venham baseando quase exclu-
sivamente na escrita. Há excepções importantes, como
o caso da Second Life, e de outras que sem dúvida se vi-
rão a desenvolver, no entanto, o facto de genericamente
se basearem na escrita é algo habitual em muitas ordens
culturais e de grande potencialidade tanto expressiva
como comunicativa.
Em qualquer caso, as comunidades virtuais pare-
cem ter­‑se adaptado muito bem a essas restrições. Tan-
to as de prática como as de aprendizagem tiveram de
reforçar o valor simbólico da sua pertença: ao não ha-
ver laços pessoais baseados em formas de comunicação
directa (fala, gestualidade, posição) nem um critério de
proximidade geográfica, o carácter simbólico da comu-
nidade saiu reforçado. O facto da comunicação ser basi-
camente escrita conduziu a que os limites que definem
uma comunidade sejam sempre explícitos. A escrita e
o registo permanente das interacções anularam a dupla
visão, externa e interna, emic e etic, que se poderia ter
ao observar uma comunidade, pois tudo nas comunida-
des virtuais é exterioridade e falta de complexidade na
definição das fronteiras.
Paralelamente e atentas as dificuldades de uma abor-
dagem estrutural, as comunidades podem ser caracteri-
zadas de forma funcional. Este é o enfoque de muitas
das classificações mais habituais e talvez mais interes-
santes, se considerarmos que, apesar dos problemas
que transporta uma classificação funcional, ela oferece
distinções mais finas que as tentativas anteriores de ca-
racterizar comunidades por características genéricas.
 Neste contexto, Riel e Polin (2004) distinguem entre
comunidades de aprendizagem orientadas para tarefas,
comunidades orientadas para práticas e comunidades
orientadas para a construção de conhecimento. A pri-
meira é um grupo de pessoas unidas com o fim de rea-
lizar uma tarefa e obter um produto; trata­‑se de um tipo
específico de trabalho/aprendizagem colaborativa, mas
a ênfase na comunidade torna­‑o diferente pela relevân-
cia outorgada ao contexto organizacional.
As comunidades orientadas para a prática corres-
pondem à ideia de comunidades de prática, isto é, um
grupo amplo de pessoas que revelam interesse em par-
tilhar uma prática em comum. A aprendizagem que se
produz pode ser muito importante e apresenta as carac-
terísticas assinaladas por Wenger (1998). Finalmente, as
comunidades de aprendizagem baseadas na construção
de conhecimento são semelhantes às anteriores, mas
cumprem o objectivo específico de produzir conheci-
mento como resultado do processo de discussão sobre
a prática.
Cada uma delas é pensada de acordo com uma sé-
rie de dimensões: a pertença como membro da comu-
nidade, características das tarefas ou dos objectivos de
aprendizagem do grupo, estruturas de participação e
mecanismos de crescimento e reprodução.
Outras caracterizações, como a de Hakkarainen et
al. (2004), mais uma vez através da aplicação de um
critério funcional, mostraram, no contexto das comuni-
dades virtuais de aprendizagem, os diferentes tipos de
modalidades que elas adoptam: o critério, neste caso, é
o do tipo de participação e objectivos dos participan-
tes. Distingue­‑se, assim, entre comunidades em que os
membros procuram a aquisição de conhecimento, par-
ticipam activamente, ou, por fim, criam conhecimento
novo conjuntamente com outros participantes. Hakka-
rainen e os seus colegas baseiam­‑se, ainda que matizem,
no enfoque de Scardamaglia, Bereiter e outros autores
sobre as comunidades construtoras de conhecimento
como objectivo educativo. Esta abordagem, muito re-
lacionada com uma aplicação informática especialmen-
te criada para o efeito (primeiro denominada CSILE
e mais tarde Knowledge Forum), enfatiza a análise das
comunidades virtuais em ambientes intencionalmente
educativos, mas na perspectiva de criação de conheci-
mento de modo colaborativo e reflexivo entre todos os
participantes.
Consequências para a pedagogia
Esta revisão rápida mostra­‑nos as dificuldades do con-
ceito, mas também nos mostra o seu potencial de ope-
racionalização em contextos formalmente educativos e
em contextos de vida quotidiana e de trabalho, além das
múltiplas classificações de que pode ser objecto. Pro-
120 sísifo 3 | josé l. rodríguez iller a | como as comunidades virtuais de pr ática e de aprendizagem…
vavelmente todas exprimem um aspecto relevante e os
matizes que formam ganham sentido do ponto de vista
que utilizam.
Procuraremos agora comentar algumas das pro-
blemáticas que se nos abrem, tanto a nível conceptual,
como a nível da prática, assim como o seu interesse para
as teorizações sobre educação.
a) Em primeiro lugar, a mudança no conceito de
aprendizagem habitualmente utilizado em educação
— e que é preponderantemente de carácter psicológi-
co. A ênfase de Wenger (1998) numa teoria social da
aprendizagem, reunindo muitos contributos anteriores,
é uma mudança de perspectiva, embora acrescente con-
ceitos novos, mas é sobretudo a estreita interligação en-
tre conceitos anteriormente separados: aprendizagem,
identidade, prática, significado, comunidade, contexto.
A teorização sobre a aprendizagem como um elemento
aglutinador dos outros enumerados, ou se se preferir
como um elemento aglutinado da participação social, é
provavelmente a chave, ou uma das chaves, para abordar
o que na tradição pedagógica se tem chamado educação
não formal e, especialmente, uma boa parte da denomi-
nada educação informal. De facto, as teorias educativas
sempre se moveram melhor enquanto o seu enfoque foi
a escola ou a educação formal em geral, pela dificuldade
em pensar com os conceitos habituais (instituição, ob-
jectivos, matéria, professor, lição, avaliação, etc.) situa-
ções muito menos organizadas, em comparação com a
forma particular que adopta o ensino regular.
Porventura, a consequência mais importante desta
teoria, para além dos aspectos metodológicos, encontra­
‑se no reposicionamento da aprendizagem (tradicional)
como valor educativo último. Os enfoques evolutivos,
construtivistas ou não, tendem implicitamente a pensar
a relação educativa como um processo de desenvolvi-
mento intelectual do aprendiz, e em menor medida
afectivo e social, do qual importa, sobretudo, alcançar
o momento posterior que integre os precedentes. Este
tipo de crítica (Walkerdine, 1984) sobre o fundamento
teleológico do raciocínio foi realizado particularmente
no caso piagetiano — se bem que, sempre convém re-
cordar, o próprio Piaget apenas se tenha centrado na
aprendizagem. Mas a teoria social da aprendizagem não
pensa, em geral, em termos evolutivos (talvez porque o
seu foco principal sejam os adultos), de maneira que a
aprendizagem aparece completamente relacionada com
o resto da vida pessoal e social dos sujeitos e não só com
o domínio cognitivo de competências e destrezas, a ad-
quirir. Este reposicionamento pressupõe que a aprendi-
zagem não seja considerada como o fim único ou último
da prática, mas como um elemento de interligação entre
aspectos que têm a mesma importância para o sujeito
que a simples melhoria do desempenho ou aquisição de
determinadas habilidades.
 b) Em estreita relação com a consequência anterior, a
ligação que se estabelece entre a aprendizagem e o mun-
do do trabalho. Não é a única teoria que enfatiza estas
relações (Engeström, 1987; Engeström, Miettinen & Pu-
namäki 1999; von Cranach & Harré, 1982), mas contra-
riamente às concepções sobre a teoria da acção e da acti-
vidade, que deram prioridade a uma densa descrição das
relações em contextos complexos do mundo do trabalho,
esta centra­‑se mais em compreender como reformular o
conceito de prática, unindo­‑o ao de aprendizagem, iden-
tidade, significado e outros, e assim mostrando o carácter
transformador da actividade quotidiana. As aplicações
não se fizeram esperar, iniciadas pelo próprio Wenger,
e por vezes sob o enfoque da gestão do conhecimento,
e logo prosseguidas por outros autores como Saint­
‑Oge e Wallace (2003), Hildreth e Kimble (eds., 2004).
As consequências deste percurso teórico são varia-
das. Uma consequência evidente reside nos objectivos
da própria abordagem: Não só descrever mas também
transformar. Ainda que esta mudança de pertinência
seja mais um desejo que uma realidade, o certo é que
fixa um novo horizonte para a teoria, pois as questões
metodológicas sobre a unidade de análise ou o detalhe
na descrição de uma actividade não se apresentam como
as primeiras, o que faz com que a própria abordagem
seja diferente. Poder­‑se­‑á objectar, desde logo, que é um
retrocesso em relação a descrições mais pormenoriza-
das, mas cremos tratar­‑se de uma mudança de enfoque
e de pertinência: como ocorre em muitos outros casos,
uma mudança de pertinência quanto ao que se consi-
dera que deve de ser explicado determina colocar em
primeiro plano aspectos até esse momento descurados
e, inversamente, a perda de visibilidade de outros que
até esse momento se consideravam mais centrais.
c) Outra das consequências é o lugar que ocupa a
influência educativa. Por um lado, os mecanismos cons-
cientes que os professores utilizam para influenciar os
alunos aparecem diluídos numa interacção mais com-
plexa e com muito menos regras e hierarquias — e não
tanto porque não estejam contempladas, mas porque
não são o único aspecto a considerar. Talvez esta seja
uma das diferenças centrais entre as comunidades de
prática e as de aprendizagem: nestas últimas, a influên-
cia educativa está situada em primeiro lugar, de manei-
ra explícita e intencional, repensada ou matizada por
enfoques teóricos que contemplam a influência entre
iguais, o consenso democrático sobre os objectivos de
aprendizagem, ou o situar os interesses dos aprendizes
no centro da acção educativa, mas sempre no contexto
de um processo educativo maioritariamente situado no
interior de uma instituição educativa que o assegura e
o tutela. No entanto, a influência nas comunidades de
prática não é tão intencionalmente educativa, embora
obviamente também o possa ser, quanto o é implícita e
sísifo 3 | josé l. rodríguez iller a | como as comunidades virtuais de pr ática e de aprendizagem… 121
tácita: aprende­‑se pela própria prática, por mais que se
possa intervir sobre os mecanismos mentais implicados
(Schank, 1995) e ainda que sempre dentro dos limites
que impõe a própria dinâmica das comunidades.
Por outro lado, a ideia de que há uma garantia (re-
presentada tradicionalmente pelo professor ou pela
própria instituição educativa) quanto ao significado
e interpretação da experiência, ou das representações
conceptuais e escritas, é relativizada por uma dupla ca-
racterística: a posição de quem tem mais conhecimento
é sempre uma posição adquirida, por força da interacção
e do diálogo, além disso, a manutenção dessa posição ao
longo do tempo também não está predeterminada, ela
depende pelo contrário da manutenção da implicação
na comunidade. Wenger, McDermott e Snyder (2002),
Levin e Cervantes (2002) iniciaram uma análise da
evolução temporal das comunidades de prática, assim
como das distintas posições dos seus membros, embora
não do ponto de vista da compreensão das consequên-
cias para a aprendizagem.
d) Um novo olhar sobre o papel dos grupos, naturais
o artificiais, no desenvolvimento pessoal e na aprendiza-
gem. Este aspecto não é obviamente novo, mas talvez te-
nha sido pouco considerado. Apenas com o advento das
teorias da aprendizagem colaborativa se repensaram os
grupos, embora quase sempre se tenha tratado de gru-
pos criados artificialmente com fins de aprendizagem;
de facto, as comunidades virtuais de aprendizagem
pertencem maioritariamente a esta categoria e utilizam
a ideia de colaboração como eixo central para a com-
preensão dos processos de aprendizagem que ocorrem.
Potencial e problemas
Em conjunto, a problemática das comunidades virtuais
abre um espaço de reflexão e reconceptualização para a
pedagogia e, em geral, para o estudo das novas formas
de comunicação e sociais associadas à virtualidade. É
certo que nem todos os tipos de comunidades virtuais
têm o mesmo status: as mais genéricas, movidas pelo
avanço da chamada web social, como são os diários ou
blogs, com números na ordem das centenas de milhão,
as macro­‑comunidades, como MySpace ou o YouTube,
se é que o próprio termo de comunidade tem algum sen-
tido para elas, ou os grupos de discussão em torno de
um tema de interesse comum, são exemplos de como
o avanço tecnológico potenciou as capacidades comu-
nicativas globais, mas também como se revela comple-
xo pensar em termos de intervenção educativa. Não há
dúvida de que há e continuará a haver uma reutilização
educativa destes progressos tecnológicos, se bem que
o seu valor como comunidades educativas ainda esteja
por estudar.
 No outro extremo situam­‑se as comunidades virtu-
ais de aprendizagem. Os educadores encontraram nelas
uma possibilidade concreta de utilização da força social
das comunidades para fins educativos, sobretudo pelo
modo como as formas colaborativas permitem abordar
tarefas em equipa ou aprender uma nova forma de tra-
balhar e inclusivamente de pensar. O carácter social da
colaboração manifesta­‑se nelas como tendo a mesma
relevância que as aprendizagens cognitivas, o que exige
uma reflexão importante sobre os próprios objectivos
destas comunidades e da educação. As comunidades
virtuais de aprendizagem e outras formas de aprendiza-
gem colaborativa mais conjunturais continuarão a cres-
cer cada vez mais à medida em que a sua operacionaliza-
ção, tanto tecnológica como pedagógica, se vá tornando
menos complexa que na actualidade.
As comunidades virtuais de prática constituem
uma abordagem mais recente e, como referimos, uma
reconceptualização de vários temas centrais da teoria
educativa. No entanto, e talvez pelo seu grande interes-
se teórico, tão­‑pouco deixam de apresentar as suas pró-
prias interrogações. Há quem as pense (Henri & Pude-
lko, 2003) como um grau superior das comunidades de
aprendizagem, no sentido em que nas comunidades de
prática sempre se produz algum tipo de aprendizagem,
embora, como eles mesmos referem, se trate de uma
aprendizagem por “apropriação de novas práticas”, isto
é, na linha de Lave e Wenger (1991).
Outra das interrogações, como sugerem Hung
e Nichani (2002), tem a ver com a dúvida sobre se se
trata de autênticas comunidades ou antes de quasi­
‑comunidades: esta contraposição não parece muito
útil, como se já referiu, pois além do mais haveria que
alargá­‑la às comunidades virtuais de aprendizagem e às
comunidades virtuais em geral, a menos que se consi-
derassem as características de contraposição (p.ex. os
laços de reciprocidade débil das comunidades virtuais)
como geradoras de tipos de actividade diferençada 2.
Por outro lado, há quem considere que as comunida-
des virtuais de prática constituem a forma adequada de
realização de aprendizagens autênticas (Barab & Duffy,
2000), isto é, aquelas que se adquirem e são validadas
no interior de uma comunidade real e não só como si-
mulações ou problemas apresentados no interior de
uma instituição educativa, a que chamam campos de
prática. Se é certo que todas as abordagens metodoló-
gicas baseadas em campos de prática (casos, projectos,
problemas, simulações — talvez inclusivamente muitas
das comunidades virtuais de aprendizagem) não podem
atingir o grau de “realidade” que têm as autênticas co-
munidades de prática, não cremos que se possa traçar
entre elas uma linha divisória tão rigorosa (Rodríguez
Illera & Escofet Roig, 2006). Levada a distinção ao limi-
122 sísifo 3 | josé l. rodríguez iller a | como as comunidades virtuais de pr ática e de aprendizagem…
te, seria impossível situar todo o tipo de aprendizagem
em relação a uma comunidade (virtual ou não), e não
só por problemas operativos e organizacionais relativos
ao curriculum, ao tempo disponível e ao ritmo que re-
quer uma aprendizagem global ou total no interior de
uma comunidade, mas também porque nem todos os
conhecimentos educativos parecem necessitar de ser
adquiridos ou construídos no seio de uma comunidade
de prática, para além da escolar ou da familiar. Berei-
ter (1997) assim o afirmou na sua crítica à aprendizagem
situada, em relação ao conhecimento abstracto que se
produz em contextos universitários e de investigação,
e cremos que seria aplicável às comunidades de prática
— não porque se não produza conhecimento novo sem
relação com uma comunidade de prática (ou de comu-
nicação, em terminologia filosófica), mas porque feliz-
mente acontece não apenas em relação com ela.
Enfim, o conceito analisado por Wenger não abran-
ge, como é lógico, todas as formas de interacção (para
algumas posições críticas, ver Barton & Tusting, eds.,
2005). Embora registe progressos significativos em re-
lação a concepções anteriores — incluindo as teorias
post­‑vygostkyanas sobre a actividade que consideram
o sujeito individual como eixo e origem da activida-
de—, precisamente porque oferece um esquema sobre
a complexidade das interacções comunitárias (e das
suas consequências em termos de aprendizagem e iden-
tidade), deixa ainda espaço para outros tipos de análise
das formas de interacção, virtuais ou não, entendidas
como actividade conjunta. Nardi, Whittaker e Schwarz
(2002) analisam o que designam de redes intencionais: o
conjunto de interlocutores que uma pessoa determina-
da tem, o conhecimento acumulado de contactos pes-
soais, que lhe permite organizar um trabalho conjunto
ou uma equipa (e que constitui, portanto, uma parte do
seu capital social), mas cujos actores se não conhecem
necessariamente entre si. As redes intencionais não se
confundem com as comunidades de prática, mas cons-
tituem outra forma de pensar como actuam as relações
na realidade quotidiana, em múltiplos contextos.
Algo assim ocorre com os nodos de trabalho anali-
sados por Engeström, Engeström e Vähäaho (1999),
quando estudam situações de colaboração ou de coo-
peração, conforme a perspectiva, entre equipas/grupos
que se formam para realizar uma tarefa e que logo se
desagregam (por exemplo, as tripulações de um avião,
determinadas equipas cirúrgicas, ou até mesmo um tri-
bunal académico reunido para julgar um projecto ou
uma tese); grupos em muitos casos sem grande conhe-
cimento prévio, que realizam uma tarefa, em geral alta-
mente especializada, e esse é o seu único objectivo. Tais
nodos não são de modo nenhum comunidades, nem
tão­‑pouco equipas colaborativas, mas são sem dúvida
um tipo de actividade conjunta de importância social.
Poder­‑se­‑iam citar mais exemplos como as configura-
ções de Zager (2000), ou a análise por nexos de prática
de Scollon (2001), ou a análise da acção proposta por
Strauss (1993), todos eles procurando abranger outros
aspectos da interacção, menos centrais para as comuni-
dades de prática ou de aprendizagem, precisamente por
se distinguirem desse tipo de análise.
Como se verifica, apenas começou a reflexão sobre a
problemática das comunidades e das comunidades vir-
tuais, assim como de outras formas de analisar a activi-
dade conjunta em contextos formalmente educativos e
sociais, em geral. O discurso pedagógico e a sua elabo-
ração teórica interessaram­‑se decididamente pelo assun-
to, dado terem­‑se apercebido como o conceito central
de aprendizagem se enriqueceu e tornou mais ubíquo,
num processo de transformação que mudará também a
própria concepção de educação — como parece inevi-
tável nesta sociedade digital em que nos encontramos.
Notas
1. Verificar­‑se­‑á que utilizamos “experiência” no sen-
tido de Dewey, retomado por Illeris, e reservamos “prá-
tica” para a designação tanto da forma concreta da expe-
riência, como do campo de conhecimento/acção que ali-
cerça o interesse comum de uma comunidade de prática.
2. Em tal caso, haveria inclusivamente que verificar
se a classificação teórica seria generalizável. Por exem-
plo, Stone (1995) relata o surgimento das primeiras co-
munidades baseadas em portais de anúncios e fóruns, a
CommuniTree e outras, comentando o caso de um per-
sonagem inventado que participava muito activamente
numa delas; quando o seu criador decidiu abandonar
a comunidade não pode fazê­‑lo, perante a quantidade
enorme de mensagens relacionadas com a sua persona-
gem (que os outros membros tratavam como real), che-
gando a ter que inventar uma operação —e muitos dos
membros da comunidade ofereceram imediatamente
todo tipo de ajudas e intenções de visita ao hospital. A
força da relação nem sempre depende da presença “fí-
sica”, como já se começou a teorizar nos contextos de
educação virtual.
Referências bibliográficas
Barab, S. & Duffy, T. M. (2000). From Practice Fields
to Communities of Practice. In  D. H. Jonassen &
S. M. Land (eds.), Theoretical Foundations of Lear-
ning Environments. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 25­‑55.
Barab, S.; MaKinster, J. G. & Scheckler, R. (2004).
Designing System Dualities: Characterizing an On-
sísifo 3 | josé l. rodríguez iller a | como as comunidades virtuais de pr ática e de aprendizagem… 123
line Professional Development Community. In S. A.
Barab; R. Kling & J.H. Gray (eds.), Designing Vir-
tual Communities in the Service of Learning. New
York: Cambridge University Press, pp. 53­‑90.
Barton, D. & Tusting, K. (eds.) (2005). Beyond Com-
munities of Practice. Language, Power and Social
Context. New York: Cambridge University Press.
Bereiter, C. (1997). Situated Cognition and How to
Overcome it. In D. Kirshner & J. A.Whitson (eds.),
Situated Cognition. Mahwah (NJ): Lawrence Erl-
baum Associates, pp. 281­‑300.
Cohen, A. P. (1985). The Symbolic Construction of Com-
munity. London: Routledge.
Cole, M. (1996). Cultural Psychology. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Corominas, J. (1987). Breve diccionario etimológico de
la Lengua Castellana. Madrid: Gredos.
Dewey, J. (1997). Experience and Education. New York:
Free Press.
Durkheim, E. (1982 [1900]). La división social del tra-
bajo. Madrid: Akal.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An
activity­‑theoretical approach to developmental rese-
arch. Helsinki: Orienta­‑Konsultit.
Engeström, Y.; Engeström, R. & Vähäaho, T. (1999).
When the Center Doesn’t Hold: The Importance of
Knotworking. In S. Chaiklin; M. Hedegaard & U.
Jensen (eds.), Activity Theory and Social Practice:
Cultural­‑Historical Approaches. Aarhus, Denmark:
Aarhus University Press, pp. 345­‑374.
Engeström, Y.; Miettinen, R. & Punamäki, R.­‑L.
(eds.) (1999). Perspectives on Activity Theory. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Hakkarainen, K.; Palonen, T.; Paavola, S. & Lehi-
nen, E. (2004). Communities of Networked Experti-
se. Oxford: Elsevier.
Henri, F. & Pudelko, B. (2003). Understanding and
analyzing activity and learning in virtual communi-
ties. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 4,
pp. 472­‑487.
Hildreth, P. & Kimble, C. (eds.) (2004). Knowled-
ge Networks. Innovation Through Communities of
Practice. Hershey: Idea Group.
Hung, D. & Nichani, M. (2002). Differentiating be-
tween Communities of Practice (CoPs) and Quasi­
‑Communities: Can CoPs Exist Online? Interna-
tional Journal on E­‑Learning, 1, 3, July­‑September,
pp. 23­‑29.   
Hunter, B. (2002). Learning in the Virtual Community
Depends upon Changes in Local Communities. In K.
A. Renninger & W. Shumar (eds.), Building Virtual
Communities. Learning and Change in Cyberspace.
New York: Cambridge University Press, pp. 96­‑126.
Illeris, K. (2002). The Three Dimensions of Learning.
Malabar (Florida): Krieger Publishing Company.
Lave, J. (1988).  La cognición en la práctica. Barcelona:
Paidós.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legiti-
mate peripheral participation. New York: Cambrid-
ge University Press.
Levin, J. & Cervantes, R. (2002). Understanding the
Life Cycles of Network­‑Based Learning Communi-
ties. In K. A. Renninger & W. Shumar (eds.), Buil-
ding Virtual Communities. Learning and Change in
Cyberspace. New York: Cambridge University Press,
pp. 269­‑292.
Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and per-
sonality. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Nardi, B.; Whittaker, S. & Schwarz, H. (2002).
NetWORKers and their activity in intensional ne-
tworks. The Journal of Computer­‑supported Coope-
rative Work, 11, pp. 205­‑242.
Pallof, R. M. & Pratt, K. (1999). Building Learning
Communities in Cyberspace. San Francisco: Jossey­
‑Bass.
Reinghold, H. (1996). La comunidad virtual. Una so-
ciedad sin fronteras. Barcelona: Gedisa.
Riel, M. & Polin, L. (2004). Online Learning Commu-
nities: Common Ground and Critical Differences
in Designing Technical Environments. In S. A. Ba-
rab; R. Kling & J. H. Gray (eds.), Designing Vir-
tual Communities in the Service of Learning. New
York: Cambridge University Press, pp. 16­‑50.
Rodríguez Illera, J. L. & Escofet Roig, A. (2006).
Aproximación centrada en el estudiante como pro-
ductor de contenidos digitales en cursos híbridos.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC), 3, 2, pp. 20­‑28. Consultado em Julho de
2007, em http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/rodri-
guez_escofet.pdf
Saint­‑Onge, H. & Wallace, D. (2003). Leveraging Com-
munities of Practice for Strategic Advantage.  New
York: Elsevier.
Schank, R. (1995). What we learn when we learn by
doing. Technical Report 60. Evanston, IL. : Institute
for Learning  Sciences — Northwestern University.
Scollon, R. (2001 ). Mediated Discourse. The nexus of
practice. London: Routledge.
Shumar, W. & Renninger, K. A. (2002). Introduction:
On Conceptualizing Community. In K. A. Rennin-
ger & W. Shumar (eds.), Building Virtual Commu-
nities. Learning and Change in Cyberspace. New
124 sísifo 3 | josé l. rodríguez iller a | como as comunidades virtuais de pr ática e de aprendizagem…
York: Cambridge University Press, pp. 1­‑17.
Stone, A. R. (1995). The War of Desire and Techno-
logy at the Close of the Mechanical Age. Cambridge
(Mass.): MIT Press.
Strauss, A.L. (1993). Continual Permutations of Ac-
tion. New York: Aldine de Gruyter.
Todorov, T. (1996). La vie commune. Paris: Seuil.
Tönnies, F. (1979 [1887]). Comunidad y Asociación.
Barcelona: Península.
Valsiner, J. & van der Veer, R. (2000). The Social
Mind. Construction of the Idea. New York: Cam-
bridge University Press.
Von Cranach, M. & Harré, R. (eds.) (1982). The analy-
sis of action. London: Cambridge University Press.
Walkerdine, V. (1984). Development psychology and
child­‑centered pedagogy: the insertion of Piaget
into early education. In J. Henriques et al. (eds.),
Changing the Subject: Psychology, Social Regulation
and Subjectivity. London: Routledge, pp. 151­‑202.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning,
Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press [ver. cast. Comunidades de Práctica.
Barcelona: Paidós].
Wenger, E.; McDermott, R. & Snyder, W. (2002).
Cultivating Communities of Practice. Boston: Har-
vard Business School Press.
Zager, D. (2000). Collaboration as an Activity. Com-
puter Supported Cooperative Work, 11, 1‑2, pp.
181‑204.
Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa, a 31 de Maio de 2007
José L. Rodríguez Illera
Professor da Universidade de Barcelona
Tradução de Filomena Matos
Rodríguez Illera, J. L. (2007). Como as comunidades virtuais de prática e
de aprendizagem podem transformar a nossa concepção de educação. Tex-
to da conferência proferida na Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Lisboa, a 31 de Maio de 2007. Sísifo. Revista
de Ciências da Educação, 03, pp. 117‑124
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

Outros artigos
A Cultura Profissional do professor
de ensino básico em Portugal: uma linha
de investigação em desenvolvimento

Telmo H. Caria
tcaria@utad.pt
Universidade de Trás‑os‑Montes e Alto Douro

Resumo:
Este artigo pretende fazer uma síntese das principais conclusões da investigação etnográfica que
realizei com professores do ensino básico nos anos 90 em Portugal. Esta síntese é feita com base
na investigação que se tem desenvolvido em Portugal sobre a educação, o trabalho e o conheci-
mento em grupos profissionais. Neste quadro, é explicado o conceito de cultura profissional e
o método etnográfico que o serve. Caracteriza­‑se a cultura e a profissionalidade dos professores
por referência às relações de poder que são desenvolvidas por este grupo face às políticas edu-
cativas de democratização do ensino desenvolvidas em Portugal, desde o final da década de 80,
pondo­‑se em evidência a dualidade de sentido existente entre o contexto de acção profissional
docente e o contexto de acção política em educação.

Palavras­‑chave:
Cultura profissional, Método etnográfico, Poder periférico dos professores, Uso profissional do
conhecimento.

Caria, Telmo H. (2007). A Cultura Profissional do professor de ensino básico em Portugal: uma li-
nha de investigação em desenvolvimento. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 125‑138.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

125
Pretendo com este texto regressar às conclusões da in-
vestigação etnográfica que realizei com professores do
ensino básico nos anos 90 em Portugal (Caria, 1995a,
1995b, 1996, 1997, 2000). Farei sobre elas uma síntese e
uma leitura mais actual, face ao conhecimento que en-
tretanto foi desenvolvido por um grupo de investigação
(seminário de análise social das profissões em traba-
lho técnico­‑intelectual (ASPTI)) (Caria, 1999b, 2001a,
2002, 2005a, 2006a, 2007c) que tenho dirigido desde
1998. Este grupo de investigadores tem­‑se dedicado ao
estudo do trabalho e dos saberes de diversas profissões
numa perspectiva que tenho designado de etnosocio-
logia dos grupos profissionais1 (Caria, 2001b, 2003a,
2005b; Filipe, 2003; Granja, 2005; Loureiro, 2006; Pe-
reira, 2003, 2004).
Este texto está organizado em torno dos seguintes
tópicos: (1) em primeiro lugar começarei por resumir
o essencial da problemática teórica sobre a temática da
cultura profissional; (2) mostrarei de seguida a sua de-
pendência relativamente a uma certa concepção episte-
mológica do método etnográfico e de como conceber o
“objecto cultura” em Ciências Sociais; (3) num terceiro
momento voltarei à mesma problemática para abordar
as principais conclusões que obtive sobre a cultura pro-
fissional do professor em Portugal.
Em todos estes tópicos situarei a investigação sobre
os professores no contexto mais vasto da análise etnoso-
ciológica das culturas profissionais e procurarei, ainda,
responder, de forma indirecta, a alguns colegas que têm
construtivamente criticado a nossa perspectiva de análise.
Assim, esclarecerei que a nossa perspectiva interaccionis-
ta e conjuntural de cultura não exclui a problemática do
poder e que ela não constitui um reducionismo analítico
quando trata a cultura do professor no singular e quando
dá especial ênfase aos seus processos microsociológicos.
O melhor modo de começar por enunciar a nossa
perspectiva de análise estará em explicitar o uso que
126 sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal
temos dado ao conceito de Cultura Profissional (Caria,
2002, 2005d, 2006b, 2007a, 2007b; Caria & Vale, 1997).
Ele faz parte de uma problemática teórica de inspiração
sociológica e antropológica que visa dar conta de três
tipos de fenómenos sociais, relativos ao modo como as
pessoas vivem as organizações e as instituições sociais
nas sociedades capitalistas pós­‑industriais (Beck, 1998;
Bell, 2004; Boltansky & Chiapello, 1999). Estes três fe-
nómenos são: o papel institucional e a posição social
ocupados, a identidade profissional e a actividade so-
ciocognitiva em contexto de trabalho.
Papel, posição e identidade social
na Cultura Profissional
No que se refere ao fenómeno do papel institucional di-
remos que este conceito começa por introduzir uma de-
limitação: refere­‑se às profissões cujo trabalho e empre-
go têm um estatuto e prestígio social elevados, baseado
na posse de um título e de uma qualificação escolar de
nível superior que permite o uso e aplicação de conhe-
cimento abstracto e científico em acções que são tidas
como da competência exclusiva de profissionais, e não
de amadores. Deste modo, corresponde a uma procura
social de profissionalismo, consequência de haver na
sociedade uma consciência colectiva sobre a necessida-
de de um certo conjunto de actividades de trabalho só
poderem ser bem desempenhadas se forem desenvolvi-
das por profissionais com títulos escolares superiores.
Esta abordagem inspira­‑se nas contribuições da So-
ciologia dos Grupos Profissionais e, em parte, na Socio-
logia das Classes Sociais. Tem por base o sentido anglo­
‑saxónico de profissão e não o sentido comum que em
Portugal damos à noção de profissão, relativa a qualquer
ocupação e emprego remunerado. Importa, por isso, fa-
zer algumas especificações para melhor entender o modo
como lemos estas duas tradições de investigação. Em
primeiro lugar, como deixámos explícito atrás, referimo­
‑nos a grupos sociais que respondem a uma procura de
profissionalismo e não tanto decorrentes de uma oferta
de profissionalismo. De facto, a tradição anglo­‑saxónica
da Sociologia das Profissões tendeu sempre a privilegiar
a análise dos grupos profissionais que têm uma ofer-
ta de profissionalismo de elevado estatuto social e em
consequência um passado histórico que começou por
se organizar em profissão liberal e por se instituir em
área científica universitária. Em consequência, esta tra-
dição sociológica acabou por considerar outros grupos
profissionais como semi­‑profissões, por comparação,
por exemplo, com médicos e advogados, que tinham
um passado histórico de oferta institucionalizada de
profissionalidade e de trabalho intelectual não assala-
riado, como é o caso dos professores (Dubar & Tripier,
1998; Rodrigues, 1997; Sánchez Martínez et al., 2003).
É para evitar esta limitação analítica que definimos o
papel profissional na lógica da procura, e não da oferta.
Deste modo, o valor social de um grupo profissional é
mais claramente entendido como uma construção social
plural e heterogénea, e por isso não se confunde com a
legitimação da ideologia profissional de um dado grupo
social (Caria, 2005c). Mas convirá também não esque-
cer que a análise deste trabalho intelectual assalariado
pressupõe dimensões organizacionais de autonomia
técnica, simbólica e política no processo de trabalho
(Caria, 2000, pp. 117­‑221; Terssac, 1992) que o leva a
ocupar posições sociais intermédias (trabalho técnico­
‑intelectual ou knowledge workers) que não se confun-
dem com os lugares organizacionais de decisão estraté-
gica (trabalho político­‑intelectual), nem com os lugares
de execução prática de tarefas organizacionais (trabalho
técnico­‑prático ou trabalho proletário) e que não são in-
teiramente coincidentes com os lugares de direcção/co-
mando intermédio organizacional (Caria, 2005c, 2006b;
Dieuaide, 2004; Freidson, 1994, 2001; Rodrigues, 1999).
Em segundo lugar, o sentido dado ao conceito de
papel institucional não decorre apenas de uma recipro-
cidade de sentido de tipo ideal, como é comum fazer­‑se
na interpretação funcionalista da fenomenologia social
(Pharo, 1993; cf. Lukman e Berger, 1973). Trata­‑se, de
facto, de uma descrição sociológica que supõe uma re-
ciprocidade instituída de sentido, inscrita na subjecti-
vidade e normatividade social, mas que está para além
dela porque, tal como Pierre Bourdieu entende, qual-
quer papel institucional inscreve­‑se num campo social
de práticas que é marcado historicamente pela apropria-
ção de recursos (capitais) e pela construção de discur-
sos que inscrevem desigualdades de poder e conflitos
de legitimidade. Deste modo, entende­‑se que qualquer
grupo profissional tem uma localização objectiva de
classe social face à estrutura de capitais que possui em
diversos campos sociais (Bourdieu, 1987).
sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal 127
No caso, se nos referimos a professores do ensino
básico, convirá ter presente para este efeito os estudos
empíricos realizados em Portugal, inspirados em Eric
Olin Wright, nos quais este grupo profissional é catego-
rizado como técnicos não gestores e técnicos supervisores
(Estanque & Mendes, 1998). Esta localização de classe
social resulta do facto de se tratar de um grupo social
assalariado, sem propriedade ou auto­‑determinação
dos/sobre os meios de produção económica/de pro-
dução simbólica de verdade sobre o mundo (posição
dominada no capital económico e no capital científico­
‑tecnológico), com elevado capital escolar (posição
dominante na cultura legítima instituída) e que ocupa,
como vimos atrás, posições sociais intermédias.
Deste modo, através do conceito de Cultura Profis-
sional desenvolve­‑se uma visão do papel institucional
que reconhece a importância dos processos de recipro-
cidade de sentido na construção do social, mas que não
circunscreve as profissões apenas a um ideal tipo ou a
uma idealização das relações sociais, dissociadas das
condições organizacionais e das posições desiguais de
poder sobre recursos/capitais sociais.
Quanto ao fenómeno identitário introduz­‑se uma
outra delimitação: existe uma identificação do actor
social com a actividade laboral que é principalmente
determinada pela interacção social (presencial ou em
rede) entre pares da mesma profissão e que por isso não
se limita apenas à interpretação e interiorização pessoal
do papel no quadro da instituição em que se trabalha,
ou à resistência e oposição a processos de racionali-
zação técnico­‑burocrática das organizações. Há uma
identificação do grupo profissional com a actividade,
sendo esta principalmente determinada pela subjecti-
vidade colectiva dos profissionais em causa, inscrita,
como referimos atrás, na autonomia que estes têm para
definir o processo do seu trabalho (Falzon & Teigner,
2001; Jobert, 2001; Sainsaulieu, 1988).
Esta abordagem inspira­‑se na Sociologia do Tra-
balho e na Teoria das Organizações que tratam dos
processos sociais de subjectivação, informalização e
co­‑aprendizagem nas organizações sócio­‑económicas
(Crozier & Friedberg, 1977; Probst & Buchet, 1997; Sen-
ge, 2002). Neste âmbito, importa não só considerar a
autonomia individual no quadro dos constrangimentos
organizacionais como também o importante papel que
as estruturas informais desempenham na abertura das
organizações ao meio social envolvente (Bagla, 2003;
Gadrey & Zarifian, 2002). Não se trata apenas da inte-
riorização pessoal ou colectiva de um papel e na corres-
pondente identificação e/ou distanciação do “eu” com o
requerido institucionalmente. Trata­‑se principalmente
de reconhecer que nas sociedades modernas e capitalis-
tas existe, na actualidade, uma crise de legitimidade das
instituições sociais (e em especial da instituição esco-
lar), que questiona a pertinência de continuar a pensar
os processos de socialização profissional (dos professo-
res ou de outros grupos) apenas como uma simples in-
teriorização das condições sociais e culturais externas
(Caria, 2005d; Dubet, 1994, 2002). A problemática em
torno do conceito sociológico de qualificação, relativo
ao uso social de títulos escolares e profissionais e aos
processos de regulamentação dos conflitos de classi-
ficação que eles contêm, dá conta das limitações com
que hoje ainda se pensa sociologicamente a socialização
profissional (Ramos, 2002).
Nesta linha de pensamento será de reter, como de
especial interesse, a abordagem que Claude Dubar faz
das formas identitárias e das implicações na história das
relações sociais, quando distingue uma forma identitá-
ria reflexiva e colectiva nas sociedades pós­‑modernas,
claramente distinta da reflexividade narrativo­
‑individualista e dos colectivos grupais das sociedades
tradicionais (Caria, 2006c; Dubar, 2000). Deste modo,
através do conceito de Cultura Profissional, cria­‑se um
espaço social e teórico que toma como objecto de aná-
lise a partilha de sentido em contexto de trabalho, por
via da intersubjectividade inscrita em colectivos de pro-
fissionais (Wenger, 2001).
A Cultura Profissional
como actividade sociocognitiva
No que se refere à actividade sócio­‑cognitiva, ela é con-
cebida no quadro desta problemática para estabelecer
uma ligação teórica entre os conceitos de papel e de
identidade profissional. Assim, temos afirmado que é
a associação entre o uso da ciência e do conhecimento
abstracto, decorrente da delimitação referida do papel
institucional, com a autonomia em contexto de traba-
lho, presente no processo identitário colectivo nas or-
ganizações e nas redes sociais, que nos permite dizer
que a cultura profissional é um fenómeno que decorre
da mobilização sociocognitiva de saberes, que junta a
aplicação da ciência com o sentido prático da actividade
acumulado e aprendido colectivamente na experiência
contextual de trabalho.
Deste modo, no conceito de Cultura Profissional
é sobrevalorizado o fenómeno sociocognitivo em dois
planos: (1) na relação com o papel institucional dá­‑se a
mobilização dos sentidos colectivos do conhecimento
profissional que permitem recontextualizar os conhe-
cimentos científicos e abstractos, obtidos na educação
formal superior, nos contextos de acção e trabalho; (2)
na relação com a identidade profissional dá­‑se a mobili-
zação dos sentidos colectivos do conhecimento profis-
sional que permitem transferir recursos e rotinas de ac-
ção entre diferentes contextos e actividades de trabalho
(Frenay, 1996; Meirieu et al., 1996). Existe neste âmbito
alguma inspiração nas Ciências Cognitivas e nas Ciên-
128 sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal
cias da Educação, particularmente nas contribuições
que visam entender os processos de aprendizagem em
dois sentidos: os que vão do formal para a acção práti-
ca e os que vão da acção prática para o formal (Caria,
2007b; Correia, 1997; Schön, 1983, 1998; Tersac, 1998;
Touchon, 1998).
Convirá, no entanto, reter com maior detalhe os dois
factos que acabámos de descrever, para não cairmos em
simplificações relativistas ou positivistas. Assim, por um
lado, contra alguma epistemologia positivista deverá ser
precisado que quando se vai do conhecimento formal
e abstracto para a acção profissional desenvolvem­‑se
processos de recontextualização que permitem aplicar
princípios gerais de conhecimento a novas situações,
embora não se deva cair na ingenuidade de pensar, tí-
pica do racionalismo dogmático, que o domínio teórico
destes princípios permite automaticamente saber apli-
car esse conhecimento a todas as situações, ou que a
intervenção profissional competente num caso/situação
singular é apenas a concretização das regularidades já
conhecidas. Por outro lado, contra uma epistemologia
relativista deverá ser precisado que quando se vai do
conhecimento prático­‑profissional para o formal/abs-
tracto desenvolvem­‑se processos de transferência de
conhecimento, que permitem comparar experiências
diversificadas, detectar analogias entre situações singu-
lares e casos e segmentar/formalizar rotinas e recursos
usados em diferentes contextos, embora não se deva
cair na ingenuidade de pensar, típica de um construti-
vismo romântico, que o domínio prático de um contex-
to de acção gera espontaneamente a possibilidade de o
transpor para outro contexto ou que a análise compe-
tente de uma situação profissional complexa é apenas
dependente de uma experiência localista acumulada.
Mais especificamente, serão de considerar as contri-
buições sociológicas de Basil Bernstein (1993, 1998) e
Pierre Bourdieu (1979; com Passeron, 1978), ainda que
numa perspectiva em parte crítica, relativas à proble-
mática do controlo simbólico da prática social. Recon-
textualização é um conceito usado por Bernstein para
dar conta das mediações e instâncias que permitem
explicar a passagem da produção de sentido discursi-
vo sobre a acção para a aplicação deste sentido na inte-
racção social. Como o próprio mostra estes processos
de mediação são complexos e heterogéneos e, por isso,
pensamos, têm que pressupor a possibilidade do uso do
conhecimento no campo da prática poder ter um efeito
potencial de transformação do sentido “original” dado
pela estruturas abstractas de conhecimento, ainda que
num regime que não é o da governação da verdade ou da
dominação simbólica (cf. Foucault, 1966, pp. 327­‑446,
2002), mas sim o da acção (Dodier, 1993; cf. Boltansky
& Thevenot, 1991) ou da compreensão crítica mútua (cf.
Gadamer, 2002, pp. 400­‑558) e, portanto, a partilha
eclética, oral e circunstancial de significações: a cons-
trução de uma mente cultural (Iturra, 1990a, 1990b,
1994).
A ideia relativa a um sentido prático supõe uma es-
truturação da prática social que tem uma dupla deter-
minação social (Bourdieu, 1972; Bourdieu & Wacquant,
1992): externa e de interiorização das condições mate-
riais de existência, relativa à posição/trajectória social
ocupada na estrutura de capitais; uma determinação
interna e de exteriorização da posição/trajectória social
ocupada, mediada/regulada no actor social através de
uma mente incorporada (um habitus), que exprime uma
actualização da estrutura interiorizada em percepções,
apreciações e antecipações improvisadas, de um modo
inconsciente, em campos sociais da prática.
Como o próprio sempre admitiu, a regulação que o
habitus faz desta dupla determinação social não é mecâ-
nica, porque aberta ao improviso social. Pelo que será
de colocar a hipótese da possibilidade de haver desfa-
samentos, discordâncias e falhas (hysteresis da prática
social) entre os processos internos e simbólicos e os ex-
ternos e objectivos (Bourdieu, 1998, pp. 113­‑144). Fenó-
meno que, do nosso ponto de vista, para ser adequada-
mente regulado, terá que ser complementar ao habitus,
isto é, deixar de ser pré­‑reflexivo, passando a convocar
a consciência prática e a intersubjectividade dos actores
sociais e uma lógica que passaria de uma mente incor-
porada a uma mente cultural (Caria, 2006c, 2007b).
Esta reconceptualização do sentido prático da práti-
ca aproxima­‑se das contribuições de Anthony Giddens
(1989), relativa ao conceito de dualidade da estrutura
(estrutura social como determinação e oportunidade de
acção), embora não se esteja a pressupor (ao contrário
deste autor) que ela existe de igual forma para todas as
sociedades e grupos sociais. De facto, nestes processos
então implicadas dimensões de legitimidade da produ-
ção de verdade, de controlo simbólico e de multicultu-
ralidade que carecem de estudo específico (cf. Foucault,
2002; Grignon & Passeron, 1989; Lahire, 2003).
Em conclusão, o conceito de Cultura Profissional,
no plano sociocognitivo, está associado à hipótese de
considerarmos que só é possível haver alguma consci-
ência da transferência de sentidos práticos quando o
desfasamento entre as estruturas simbólicas e sociais
do habitus possa ser objecto da atenção reflexiva dos
actores sociais nos processos de interacção social e,
portanto, ser reconhecido pela investigação etnográ-
fica como um potencial de acção. Conhecer uma Cul-
tura Profissional é interrogar e colocar hipóteses sobre
as condições, as instituições, as actividades e as inte-
racções sociais que são facilitadoras ou bloqueadoras
dos processos de recontextualização e de transferência
de conhecimento profissional, dado ambos não serem
desencadeados de modo automático e espontâneo, nem
serem obrigatoriamente complementares e implicados.
De facto, estes dois processos são muitas vezes parale-
sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal 129
los, contraditórios e concorrentes, sem por isso se che-
garem a encontrar para se articular e integrar2.
Mas conhecer uma Cultura Profissional é indisso-
ciável de uma metodologia adequada de construção do
objecto “cultura”. É deste entendimento sobre a investi-
gação etnográfica que passarei de seguida a tratar.
Uma orientação para o
método etnográfico
A orientação epistemológica que seguimos na investi-
gação etnográfica sobre profissões está balizada pela
crítica, como disse atrás, ao racionalismo dogmáti-
co e ao construtivismo romântico. Assim, a presença
continuada e prolongada do investigador no terreno
profissional, junto daqueles que estão envolvidos nas
actividades de trabalho, numa acção de observação e
de participação/reflexão conjuntas, é entendida dentro
das seguintes orientações (Caria, 1999c): (1) as constru-
ções simbólicas dos actores sociais não são entendidas
como resultados de uma estrutura ou norma cultural
que seria independente destes e que poderia ser desco-
berta, como se de alguma forma fosse algo escondido
por detrás da aparência dos fenómenos socioculturais
(Caria, 2006c); (2) as construções simbólicas dos ac-
tores sociais não são entendidas como interpretações
arbitrárias do observador (cf. Hekman, 1990), sobre o
qual não se poderia fazer qualquer juízo de adequação
ao real. Tal entendimento decorre do facto de se ter uma
interpretação da visão fenomenológico­‑hermenêutica
do método etnográfico que parte de três formulações:
(1) as construções simbólicas dos actores sociais têm
um presente experiencial de simultaneidade e de co-
existência intersubjectiva (uma relação em nós) que
pode ser explicitado, parcialmente e segmentadamente
na interacção social (na convivência) (Schtuz, 1993); (2)
as construções simbólicas dos actores sociais têm um
horizonte possível de ampliação de sentido, desde que
se desenvolva uma visão crítica sobre os limites da cada
particularismo (Gadamer, 2002), tanto na reflexividade
do investigador como na dos membros do grupo rela-
tivamente ao etnocentrismo mútuo (Caria, 2003b); (3)
os membros do grupo (entendido como caso particular
de um qualquer objecto da ciência) não são passivos à
forma como são desenvolvidos os actos de construção/
interpretação protagonizados pelo investigador (como
parte de uma comunidade científica de referência), pois
influenciam o modo como o investigador actua (dando­
‑lhe assim retroacção sobre a adequação das suas inter-
pretações aos contextos observados) e o modo como,
em consequência, se constrói a intercepção de horizon-
tes comuns (uma interculturalidade) que permitem re-
lativizar as desigualdades de poder simbólico entre as
partes (Caria, 1995c).
 As metodologias qualitativas, etnográficas ou não,
que abordem os fenómenos socioculturais apenas no
plano discursivo e descontextualizado da acção, e por
isso apenas contextualizado pela relação de interpreta-
ção (arbitrária) centrada no texto (incluindo o texto de
entrevista), têm com certeza também virtualidades para
dar conta de processos identitários e/ou cognitivos, mas
não estão em condições de, em simultâneo, ter acesso à
análise da mente e da prática da cultura profissional: a
mente cultural da profissão. Friso, mente e prática em
simultâneo: importa que fique claro que não temos um
entendimento da investigação etnográfica que tome a
acção social como um texto a interpretar (cf. Hekman,
1990). Como vimos atrás, através dos conceitos de habi-
tus e mente cultural, não subscrevemos uma concepção
cognitivista ou subjectivista da relação em pensamento
e acção: não há mente por um lado, com as suas repre-
sentações, e uma prática por outro, com os seus cons-
trangimentos e condições estruturais (Borzeix et al.,
2003). Esta recusa supõe, ainda, que da busca de inter-
cepções críticas sobre as mentes culturais em presença,
se poderá ter alguma reflexividade sobre o modo como
as relações de poder simbólico limitaram e potenciam
os processos de compreensão etnográfica e, portanto,
um juízo sobre a adequação do sujeito ao objecto da ci-
ência social (cf. Bourdieu, 2001; Caria, 2008).
Esta formulação específica para a investigação et-
nográfica tem importantes consequências para o modo
como se perspectiva a análise da relação entre discursos
e práticas na vida social, com especial relevância para
os discursos que inscrevem o sentido das políticas que
enquadram a prática profissional. Assim, há que con-
trariar e combater uma tendência muito comum na in-
vestigação educacional, em particular em Portugal, na
análise da relação dos professores com as políticas pú-
blicas de educação, quando se põe em evidência a opo-
sição ou o défice de adequação entre políticas e práticas
escolares. Nesta formulação elabora­‑se uma epistemolo-
gia de défice que dá especial ênfase a uma descrição dos
professores (vitimizando­‑os ou culpabilizando­‑os, im-
plicitamente) naquilo que estes não têm, não percebem,
não conhecem, etc, dando como adquirido que as esco-
las locais e os professores têm uma “continuada surdez”
face às orientações político­‑educativo centrais. Contra
esta epistemologia, tenho afirmado que o sentido do
quotidiano escolar não está em défice ou em oposição à
lógica discursiva político­‑institucional da Escola. Tem,
antes, uma lógica e um sentido na acção que não está
totalmente subordinado à violência simbólica dos dis-
cursos político­‑centrais. Fenómeno que parece escapar
aos cientistas da educação, porque, de modo mais ou
menos crítico, são cúmplices da epistemologia do défi-
ce, não sendo por isso suficientemente capazes de con-
ceber as formas de sentido na acção que dependem do
quotidiano vivido e do sentido prático dos professores:
130 sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal
vêem o sentido prático apenas como uma resultante dos
processos de recontextualização do conhecimento ou
vêem­‑no apenas como um sentido localista de experi-
ência, sem se deterem nos processos de transferência de
conhecimento regulados pela consciência prática.
Se temos como certo, como enunciámos atrás, que
as recontextualizações e transferências de conhecimento
não são automáticas e espontâneas entre diferentes es-
paços e tempos da vida social, pergunto: como então
é que podemos dar como garantido que a eficácia do
sentido discursivo de uma qualquer política, incluindo
a educativa, possa depender apenas da maior ou menor
falta de recursos para bem interpretar os textos de polí-
tica ou da falta de sistematicidade e coerência dos textos
para inscreverem adequadamente o sentido discursivo
das políticas produzidas?
Do défice ao filtro:
a prática da etnografia
Para melhor explicar as dificuldades de implementa-
ção de uma dada política, incluindo a educativa, seria
mais adequado, penso, partir de uma epistemologia de
filtro. Esta formulação é uma metáfora que se destina
a explicar o modo como concebemos o funcionamen-
to de uma cultura profissional na relação com qualquer
discurso abstracto (da política ou da ciência, por exem-
plo). Repare­‑se que quando nos centramos na ideia
de défice entre discursos e práticas estamos a pensar o
conhecimento a partir de quem centralmente na insti-
tuição produz sentido e, em seguida, vamos verificar,
de modo crítico ou legitimador, em que medida esse
sentido se difunde e é reinterpretado pelos seus desti-
natários (mesmo que entendamos os seus destinatários
como vítimas de um qualquer poder simbólico). Pelo
contrário, quando partimos da metáfora da filtragem
começamos por nos colocar do ponto de vista daquele
que usa no quotidiano o conhecimento e que, portan-
to, num primeiro momento não é um produtor legítimo
do mesmo. Este, no entanto, é activo no uso que faz da
informação que está disponível, porque selecciona, es-
colhe e reorganiza­‑a, mas ao mesmo tempo despreza e
ignora intenções, sentidos e conteúdos que, para quem
se coloca do ponto de vista do centro da instituição,
são vistos como erros ou falhas dos utilizadores, e não
como opções identitárias e cognitivas destes quando
manifestam uma certa forma de poder periférico a um
dado sistema institucional.
É aqui que uma abordagem etnográfica das cultu-
ras profissionais, na orientação epistemológica que
atrás referi, é essencial. Repare­‑se que na tradição da
antropologia social o estudo das culturas é marcado
pela necessidade do etnógrafo se colocar na intercepção
crítica dos horizontes comuns a diferentes mentes cul-
turais, abandonando duas formulações erradas sobre
o método etnográfico: (1) a ideia ingénua e empiricista
de que alguma vez o investigador poderia relativizar to-
talmente o seu poder simbólico e o etnocentrismo de
académico ocidental e, portanto, assumir totalmente o
ponto de vista do nativo (Clifford, 2002; Geertz, 1996);
(2) a formulação relativista de que ninguém conseguiria
pensar/interpretar fora dos contextos de acção em que
uma dada mente cultural é construída (Hekman, 1990;
Reynoso, 2003, pp. 11­‑61). Deste modo, a cultura de um
qualquer nativo, relativa a um dado contexto de acção,
contém um ponto de vista do autóctone sobre o mundo,
incluindo a relação de si/nós com o mundo mais alarga-
do: um horizonte de sentido que pode ser interpretado
pelo etnógrafo social, enquanto intercepção crítica en-
tre mundos culturais diversos.
Em consequência, estar na periferia de um dado sis-
tema social é ao mesmo tempo não poder deixar de es-
tar consciente, através de um saber prático­‑contextual,
de uma condição de existência objectiva, filtrada pela
partilha intersubjectiva com outros. Este saber prático­
‑contextual opera de modo parcial, segmentado e es-
pontâneo, como consciência prática comum, não sendo
por isso um operador social inconsciente como o habi-
tus. Será antes, uma explicitação reflexiva e partilhada
(uma reflexividade interactiva) de passagem de uma ati-
tude natural para uma atitude reflexiva face ao mundo
social (cf. Cefaï, 1998). Passagem que, mais à frente, de-
signaremos de saber­‑estar.
Aplicando esta orientação, nos anos 90, ao estudo
dos professores, tive que tornar claro para mim que o
meu objecto de investigação não podia partir da legisla-
ção da reforma educativa, nem do que era esperado que
os professores fizessem com base na definição oficial da
instituição escolar. O meu objecto de estudo tinha que
partir da intersubjectividade do grupo, do fazer e pen-
sar colectivo que era transmitido aos mais novos e que
se ia actualizando (de modo consensual e interactivo) à
medida que a nova conjuntura política se desenvolvia.
Tratava­‑se, nas conclusões a que cheguei, de uma tradi-
ção que continha os três elementos de uma cultura pro-
fissional que atrás recenseei: uma interpretação colec-
tiva do seu papel institucional, uma certa identificação
com a actividade quotidiana de trabalho e uma certa
mobilização de saberes, uns abstractos e outros práti-
cos, que produziam no local, o que era tido como sendo
um profissional competente (Caria, 2000, pp. 240­‑276
e 307­‑408).
Era em torno destes elementos da cultura profissio-
nal que o conteúdo da política educativa, e seus ins-
trumentos legislativos e administrativos, eram então
reinterpretados e apropriados pelos professores, e logo
eram por estes nuns casos ignorados e desprezados ou
noutros casos apoiados e acalentados. Os textos e dis-
positivos do discurso político­‑educativo estavam dis-
sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal 131
poníveis e por isso podiam ser usados (havia acesso à
informação), mas tinham que ser por mim, enquanto et-
nógrafo, também ignorados ou acalentados, tal como os
professores faziam, sob pena de não conseguir entender
esta cultura por não ser capaz de “sair da lógica” do sen-
tido discursivo da política. Eu tinha que perceber a fil-
tragem de conhecimento que os professores realizavam,
porque só assim é que o meu texto etnográfico, como
sentido discursivo de tradução entre culturas, tinha a
garantia de ter operado numa racionalidade adequada à
cultura do professor.
De salientar que, neste entendimento da etnogra-
fia, o estudo de uma cultura profissional corresponde à
análise do modo como um dado grupo social se vê e vê
os outros na instituição/campo em que participa. Dá­‑se,
assim, conta das fronteiras que o grupo cria para si pró-
prio para definir o mundo social que o rodeia, dentro
dos limites de poder que tem e julga ter. Em consequên-
cia, o objecto de estudo contém a análise do próprio et-
nocentrismo profissional e o modo como este, em deter-
minadas condições sociais, consegue ser mais ou menos
relativizado, pela intercepção de horizontes com o outro.
À luz destas conclusões pude então dizer que não
via em que é que os professores eram individualistas,
conservadores ou dominados pela instituição, como
muita bibliografia científica sobre a profissionalidade
docente afirmava. Os professores apareciam­‑me como
um colectivo que evidenciava ter um enorme poder no
quotidiano da instituição escolar e uma capacidade bas-
tante para experimentar o novo e criar inovação.
O poder periférico da
cultura­‑conjuntura do professor
Mas conceber e descrever este tipo de poder colectivo,
inscrito numa dada cultura profissional, não é ver o
grupo profissional como uma comunidade, nem é vê­‑lo
como um participante activo nos debates políticos que
afectam a sua actividade. A modalidade de poder a que
nos estamos a referir é aquilo que já designámos como
poder periférico, por oposição ao poder centralizado no
campo social que institui práticas sociais legítimas.
O poder na periferia da instituição/campo é funda-
mentalmente informal, oral e interactivo. Não se orga-
niza de modo a constranger a acção individual ou a fixar
a conduta dentro de um modelo de acção. Sendo assim,
não pretende ser pró­‑activo ou afirmar um qualquer
projecto de acção comunitária de origem ou de destino.
O poder periférico é o da resistência, da sabotagem, da
oposição silenciosa; que, portanto, não tem uma identi-
dade discursiva própria que permita disputar um lugar
dentro do poder e dos conflitos legítimos a um dado
campo social, mas que, ao mesmo tempo, todos os dias,
pode limitar ou potenciar o poder prático de instituir.
Deste modo, a interpretação colectiva que os professo-
res fazem do seu papel e identidade profissional cultiva
um saber­‑estar e não um saber­‑ser. Os professores não
evidenciam um saber­‑ser, porque não querem afirmar
um saber próprio e colectivo que seja parte das lutas
políticas e simbólicas educativas. E por isso não podem
nem desejam tomar posição no debate político sobre
a educação. Mas os professores sabem estar perante a
política educativa, porque isso lhes garante a unidade
na acção necessária para que em cada momento saibam
escolher como se colocar perante a instituição para pre-
servar o seu poder periférico: o que desprezar ou aca-
lentar, em cada conjuntura, na interacção social (Caria,
2000, pp. 542­‑570).
O poder periférico sabe estar, porque sabe o que co-
lectivamente não quer, sabe o que não é seu, sabe o que
não pode ter, sabe o que não é esperado que aconteça. O
saber­‑estar afirma­‑se, portanto, através de um ethos de
negação e de evitamento da acção pró­‑activa. É por isto
que, como disse atrás, não é uma comunidade de ori-
gem, nem de projecto: toda e qualquer atitude mais pró­
‑activa gera e põe em evidência as separações e divisões
de ideologias e projectos profissionais que co­‑existem
no seio dos professores. Em síntese, o poder periférico
não quer correr riscos: o risco de perder eficácia na li-
mitação e sabotagem silenciosa do poder institucional
de quem dirige e debate a Escola, pois não tem qualquer
garantia que possa ganhar um quinhão significativo de
poder político sobre o sistema escolar pelo facto de ser
participante no debate educativo.
Mas face a este risco não basta cultivar um ethos de-
fensivo ou de oposição passiva é preciso que este prin-
cípio da prática vá mais longe, porque como os profes-
sores não são, como disse, uma comunidade de origem
ou de projecto, importa saber­‑estar de modo a saber
lidar com a grande heterogeneidade social e cultural
que o seu próprio grupo profissional contém. De facto,
verificámos que cada vez que o grupo arriscava afirmar
uma posição e optava por um caminho alternativo en-
tre vários, que não é apenas a afirmação de um “não”
face a decisões institucionais dadas, imediatamente se
cindia numa multiplicidade de aspirações, de sentidos
e de orientações para a acção. É por isto que é decisivo
para um qualquer grupo profissional criar uma tradição
local de fazer e pensar, que socialize os mais novos e que
os ensine a saber­‑estar com os pares, sabendo conviver
com as divergências de projectos profissionais e as di-
ferenças de trajectórias sociais existentes no seu seio.
De contrário, correm sempre o risco de as diferenças
que são evidenciadas serem hierarquizadas e tomadas
como défices relativamente a um padrão ou modelo, no
caso um padrão de profissionalidade docente, que lhes
é estranho e externo, porque formatado pelos grupos
sociais que detêm maior poder económico e social (Ca-
ria, 2000, pp. 525­‑541).
132 sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal
Como escreve Bourdieu só os grupos sociais que
têm maior poder social e económico na sociedade é que
se podem “dar ao luxo” de colectivamente mostrar ou
cultivar diferenças e conseguir que estas tenham cono-
tações de distinção social no estilo de vida (Bourdieu,
1979). Na linguagem de todos os dias dos professores é
dito que o grupo não vê com bons olhos quem se desta-
ca, quem se afirma excessivamente, quem faz questão de
ser autor de pensamentos ou fazeres, isto é, quem cria
distinção e por isso revela a heterogeneidade do grupo
ao exterior. Pelo contrário, o grupo vê com bons olhos
quem inova, quem propõe, quem experimenta, mas que
o faz e pensa sem marcar e radicalizar as divergências,
parecendo querer partilhar a inovação com o resto do
grupo. Partilha que não é por altruísmo, mas porque
se sabe que o grupo não se irá apropriar daquilo que
tem autor, pois para a preservação do poder periférico
colectivo nunca irá formalizar a inovação educativa que
distingue o que cada um experimenta (Caria, 2000).
Em consequência, a cultura profissional dos profes-
sores desenvolvida no saber prático­‑contextual tem que
ter capacidade para silenciar divergências de posições
no grupo e saber lidar com dissonâncias de interpre-
tação no modo como vê o mundo envolvente. O grupo
tornava­‑se hábil na arte de desenvolver uma cultura que
sabe criar consensos, por entre a heterogeneidade de
posições e trajectórias profissionais. E sabia fazer coe-
xistir no mesmo local, sem oposições e clivagens explí-
citas, a inovação educativa, informal e interactiva com o
conservadorismo formal e institucional, de resistência
ao poder central da instituição. A cultura do professor
realizava um trabalho simbólico sobre si mesma, no sen-
tido de tornar e fazer parecer igual aquilo que é social e
culturalmente heterogéneo (Caria, 2000, pp. 309­‑341).
Sendo assim, regressamos à ideia de que o “objecto
cultura” não é para nós uma norma, nem é uma estrutu-
ra simbólica. É uma construção social aparente que se
torna real pela reprodução social localizada de um dado
grupo social, através de uma tradição. A possibilidade
de pensar a cultura nestes termos supõe, julgamos, vê­‑la
como uma determinação conjuntural da prática, asso-
ciada à atrás indicada reflexividade interactiva, e não
como uma determinação estrutural­‑simbólica, como é
o caso do habitus (Caria, 2004; cf. Miranda, 2002).
Se não há para os professores a opção da distinção
social, a solução que resta, para conseguir exercer po-
der, ainda que periférico, é a de realizar um jogo sim-
bólico, que tenho chamado de igualitarização social
(inverso ao da distinção social): o grupo cultiva as se-
melhanças pelos silêncios de algumas práticas e pelos
consensos de sentido sobre outras. De tal modo o faz,
que as divergências e conflitos entre as ideologias pro-
fissionais de diferentes professores não têm expressão
pública e informal na interacção social dentro do grupo.
Mas este jogo simbólico tem que ser levado a sério pelos
participantes (não é um “faz de conta”) para que estes
possam crer que são uma comunidade, quando ao mes-
mo tempo não têm condições objectivas para o serem.
Entretanto, o jogo observado foi tão a sério que também
convenceram o etnógrafo, eu na altura, a reconhecer a
existência simbólica de uma cultura profissional no sin-
gular, não a de culturas profissionais (no plural) como
é tradição a análise sobre o profissionalismo docente
revelar. Como contra­‑prova do valor desta conclusão,
poderei dizer que teria, inversamente, chegado à con-
clusão de que existiriam diversas culturas profissionais3
se o grupo profissional tomasse posição perante as polí-
ticas educativas e, portanto, entrasse no jogo de revelar
nos debates sobre a instituição escolar as diversas ide-
ologias profissionais existentes e suas articulações com
as várias posições em discussão.
O uso do conhecimento
Como me parece ter ficado claro, nesta descrição da
cultura conjuntural do poder periférico está bem enfati-
zada a forma que os professores dão ao uso do conheci-
mento. Repare­‑se que o que estamos a pôr em evidência
não é o facto de os professores concordarem, ou não,
com o conteúdo das políticas educativas4. O que esta-
mos a referir é que qualquer conteúdo está subordinado
a uma certa forma de usar o conhecimento: não há con-
teúdo sem forma de conhecer. E como a própria pala-
vra indica, o conteúdo de qualquer política educativa é
formatado, como no caso dos professores, por um uso
que serve a expressão de um poder periférico e não por
um uso que sirva a afirmação ou participação no poder
político da Escola.
Há, assim, para a cultura do professor, uma diferen-
ça qualitativa determinante entre os contextos de acção
e tomada de posição na política educativa e os contextos
de acção pedagógico­‑didácticos de ensino que constitui
a cultura do professor. Em ambos os contextos o uso do
conhecimento (conteúdo e forma) é determinado pela
posição que se cultiva e se ocupa no campo escolar: a
posição central ou uma posição periférica. É esta grande
diferença de culturas de poder que explica, como atrás
dissemos, a aparente “surdez” dos professores em Por-
tugal às orientações de político­‑educativas centrais. As-
sim, a recontextualização do sentido dos textos propos-
tos pela cultura político­‑educativa (localizada no centro
sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal 133
da instituição/campo escolar) têm que ser filtrados pelo
sentido prático dos saberes da cultura de poder peri-
férico dos professores. A filtragem tem, aliás, que ser
mútua para que a aparente opacidade entre discurso e
prática se reproduza continuada e mutuamente.
Uma qualquer cultura profissional, ao fazer uma in-
terpretação do seu papel institucional e ao desenvolver
uma identificação com o conteúdo da actividade institu-
cional que lhe é próprio, fá­‑lo através de uma actividade
sociocognitiva que se expressa não apenas no conteúdo
contextual de sentido (o texto do discursivo ou o saber
da prática), mas principalmente uma forma de uso do
conhecimento que exprime e inscreve o poder que se
tem ou julga ter nas práticas de institucionalização do
conhecimento.
No caso dos professores, o conteúdo do conheci-
mento educativo está subordinado ao formato de um
uso que inscreve um poder periférico no campo escolar.
Mas tal poder deve ser visto como uma relação social:
esta periferização profissional está numa relação de su-
bordinação formal ao poder discursivo central e ao uso
dogmático do conhecimento nas orientações político­
‑educativos em Portugal. Dizemos uso dogmático, por-
que as evidências encontradas parecem indicar que a
forma de uso do conhecimento abstracto operada pelo
poder político­‑central se mostra, simultaneamente, in-
capaz de dialogar com o saber dos práticos (discurso
sem valor contextual­‑prático) e incapaz de se impor
com eficácia aos práticos (discurso sem valor técnico­
‑instrumental). Reproduz­‑se uma aparente separação
entre a mente cultural­‑discursiva (a mente racional­
‑positiva, segundo Raúl Iturra), que inscreve uma prá-
tica político­‑educativa central num texto de política (es-
pecífica ao campo escolar), e a mente cultural­‑prática,
que inscreve em saber uma prática político­‑educativa
periférica (específica a um quotidiano profissional).
Em conclusão, ambas as mentes sociais inscrevem
conteúdos e formas de uso do conhecimento sem, no
entanto, chegarem a interceptar­‑se numa reflexividade
comum: os actores sociais entendem que a prática dos
práticos e os textos dos políticos não têm valor contex-
tual para a outra parte. Não ter valor contextual, como
vimos, não significa que os textos não sejam usados pe-
los práticos, nem que as práticas não sejam do conhe-
cimento dos políticos. Significa, apenas, que a reflexi-
vidade de uns não serve a reflexividade de outros: não
existe intercepção crítica de horizontes culturais.
Notas
1. Para uma informação mais pormenorizada, ver pá-
gina Web: http://home.utad.pt/aspti/.
2. As diferentes modalidades de (des)articulação
destes dois processos de mobilização do conhecimento
têm sido por nós conceptualizadas como estilos de uso
do conhecimento. Esta problemática poderá ser encon-
trada nos trabalhos já referenciados, da minha autoria,
pós­‑2002.
3. Repare­‑se que no trabalho etnográfico original
reconhece­‑se a existência de várias culturas curricula-
res entre os professores, recolhidas através de relatos
da acção na sala de aula. Mas estas não são objecto da
atenção colectiva do grupo, da sua interacção social e da
reflexividade interactiva. Neste caso, a diversidade cul-
tural manifesta­‑se apenas no plano individual e privado
da sala de aula, porque a cultura organizacional cultiva o
individualismo docente, resultante do efeito de segmen-
tação da actividade escolar em espaços e tempos discipli-
nares (Cf. Caria, 2000, pp. 409­‑523).
4. Isso até parecia ocorrer em muitos casos de pro-
fessores por mim questionados isoladamente e de modo
privado.
Referências bibliográficas
Bagla, Lusin (2003). Sociologie des Organisations. Pa-
ris: La Découverte.
Beck, Ulrich (1998). La Sociedad del Riesgo: havia una
nueva modernidad. Barcelona: Paidós.
Bell, Daniel (2004). Las Contradicciones Culturales del
Capitalismo. Madrid: Alianza Editorial.
Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagó-
gico. Madrid: Morata.
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e
identidad — teoría, investigación y crítica. Madrid:
Morata.
Boltanski, Luc & Chiapello, Ève (1999). Le Nouvel
Esprit du Capitalisme. Paris: Gallimard.
Boltanski, Luc & Thevenot, Laurent (1991). De la jus-
tification: les économies de la grandeur. Paris: Galli-
mard.
Borzeix, Anni; Bouvier, Alban & Pharo, Patrick
(orgs.) (2003). Sociologie et Connaissance: nouvelles
approaches cognitives. Paris: CNRS Éditions.
Bourdieu, Pierre (1972). Esquisse d’une Theorie de la
Pratique. Paris: Dunod.
Bourdieu, Pierre (1979). La distintion — critique social
du jugement. Paris: Minuit.
Bourdieu, Pierre (1987). Economia das trocas simbóli-
cas. São Paulo: Perspectivas.
Bourdieu, Pierre (1998). Meditações pascalianas. Oei-
ras: Celta Editora.
134 sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal
Bourdieu, Pierre (2001). Science de la science et réflexi-
vité. Paris: Éditions Raisons d’agir.
Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loic (1992). Réponses:
pour une anthropologie réflexive. Paris: Seuil.
Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean­‑Claude (1978). A re-
produção — elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Lisboa: Vega.
Caria, Telmo H. (1995a). A interpretação da reforma
educativa como processo de subordinação formal
dos professores. Inovação, VIII, 3, pp. 333­‑344.
Caria, Telmo H. (1995b). Qual o sentido e a organiza-
ção da área­‑escola? — uma abordagem sociológica.
Educação, Sociedade e Culturas, 3, pp. 57­‑71.
Caria, Telmo H. (1995c). Prática e aprendizagem da in-
vestigação sociológica no estudo etnográfico duma
escola básica 2.3. Revista Crítica de Ciências Sociais,
41, pp. 35­‑62.
Caria, Telmo H. (1996). As políticas educativas e a
mente cultural dos professores. Economia e Sociolo-
gia, 62, pp. 81­‑92.
Caria, Telmo H. (1997). As culturas curriculares dos
professores de matemática — uma contribuição et-
nosociológica no quadro do 2º ciclo do ensino bási-
co. Educação, Sociedade & Culturas, 7, pp. 55­‑74.
Caria, Telmo H. (1999a). A racionalização da cultu-
ra profissional dos professores — uma abordagem
etno­‑sociológica no contexto do 2º ciclo do ensino
básico. Revista Portuguesa de Educação, XII, 1, pp.
205­‑242.
Caria, Telmo H. (1999b). Investigar os intermediários
do conhecimento. Comunicação ao Colóquio Come-
morativo dos 20 anos da Revista Crítica de Ciências
Sociais. Coimbra: Centro de Estudos Sociais da
Universidade de Coimbra (mimeo).
Caria, Telmo H. (1999c). A reflexividade e a objectiva-
ção do olhar sociológico na investigação etnográfica.
Revista Crítica de Ciências Sociais, 55, pp. 5­‑36.
Caria, Telmo H. (2000). A cultura profissional dos pro-
fessores — o uso do conhecimento em contexto de tra-
balho na conjuntura da reforma educativa dos anos
90. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Funda-
ção para a Ciência e a Tecnologia.
Caria, Telmo H. (2001a). A Universidade e a recontex-
tualização profissional do conhecimento abstracto:
hipótese de investigação e acção política. Cadernos
de Ciências Sociais, 21­‑22, pp. 71­‑85.
Caria, Telmo H. (2001b). Notas sobre a relação profis-
sões e uso da ciência: os casos dos médicos veteriná-
rios e dos animador­‑técnicos do desenvolvimento.
Texto apresentado no IV Seminário sobre Análise So-
cial das profissões em trabalho técnico­‑intelectual. Vila
Real, documento de trabalho ASPTI, nº15 (mimeo).
Caria, Telmo H. (2002). O uso do conhecimento: os
professores e os outros. Análise Social, 164, pp.
805­‑831.
Caria, Telmo H. (2003a). As classificações “indígenas”
sobre o trabalho técnico­‑intelectual: o caso de jovens
engenheiros florestais no contexto de trabalho de As-
sociações Florestais do Norte de Portugal. Comuni-
cação ao III Seminário de Investigação. Organizado
pelo DESG e CETRAD da Universidade de Trás­
‑os­‑Montes e Alto Douro, Vila Real, Abril (mimeo).
Caria, Telmo H. (2003b). A construção etnográfica do
conhecimento em Ciências Sociais: reflexividade e
fronteiras. In T. Caria (org.), Experiência Etnográfica
em Ciências Sociais. Porto: Afrontamento, pp. 9­‑20.
Caria, Telmo H. (2004). O conceito de prática em
Bourdieu e a pesquisa em educação. Educação &
Realidade [Brasil], XXVIII, 1, pp. 31­‑48.
Caria, Telmo H. (2005a). Relatório final do projecto de
investigação Reprofor: síntese e análise auto­‑crítica.
Centro de Investigação e Intervenção Educativas da
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade do Porto (mimeo).
Caria, Telmo H. (org.) (2005b). Saber profissional.
Coimbra: Almedina.
Caria, Telmo H. (2005c). Trabalho e conhecimento
profissional­‑técnico: autonomia, subjectividade e
mudança social. In T. Caria (org.), Saber profissio-
nal. Coimbra: Almedina, pp. 17­‑42.
Caria, Telmo H. (2005d). Trajectória, papel e reflexivi-
dade profissionais. In T. Caria (org.), Saber profis-
sional. Coimbra: Almedina, pp. 43­‑140.
Caria, Telmo H. (2005e). Uso do conhecimento, incer-
teza e interacção no trabalho clínico dos veteriná-
rios. In T. Caria (org.), Saber profissional. Coim-
bra: Almedina, pp. 197­‑232.
Caria, Telmo H. (2006a). Os saberes profissionais
técnico­‑intelectuais nas relações entre educação,
trabalho e ciência. In A. Teodoro & C. A. Torres
(orgs), Educação Crítica & Utopia: perspectivas
emergentes para o séc. XXI. São Paulo: Cortez, pp.
127­‑146.
Caria, Telmo H. (2006b). Connaissance et savoir pro-
fessionnels dans les relations entre éducation, travail
et science. Esprit Critique, VIII, 1. Consultado em
Março de 2007, em http://www.espritcritique.fr/pu-
blications/0801/esp0801article01.pdf
Caria, Telmo H. (2006c). Reflexões teórico‑metodo-
lógicas sobre as culturas profissionais. Conferência
apresentada no IX Seminário de ASPTI— Análise
Social das Profissões em Trabalho Ténico­‑Intelectual/
Educação, Trabalho e Conhecimento. Braga: Univer-
sidade do Minho (mimeo).
Caria, Telmo H. (2007a). Os saberes que fluem das
profissões instituídas. In AA.VV. Actas do Ciclo de
Conferências: Experiências fluídas — carreira e pre-
carização. Braga: Núcleo de Estudos em Sociologia
do Instituto de Ciências Sociais da Universidade do
Minho [no prelo].
sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal 135
Caria, Telmo H. (2007b). Itinerário de aprendizagens
sobre a construção teórica do objecto Saber. Etno-
gráfica [no prelo].
Caria, Telmo H. (2007c). Revisitar com os professores
a Cultura Profissional 10 anos depois: actualidade
de uma perspectiva etnográfica sobre o poder e o co-
nhecimento. In Actas do Simpósio Políticas Públicas
e Conhecimento Profissional: a educação e a enferma-
gem em reestruturação. Universidade dos Açores [no
prelo].
Caria, Telmo H. (2008). Poder e reflexividade em ciên-
cia: revisão crítica do Science de la science de Pierre
Bourdieu. Revista Crítica de Ciências Sociais [no
prelo].
Caria, Telmo H. & Vale, Ana Paula (1997). O uso ra-
cionalizado da cultura: o caso da relação entre a
consciência metafonológica e a aquisição da leitura.
Educação, Sociedade & Culturas, 8, pp. 45­‑72.
Cefaï, Daniel (1998). Phénoménologie et Sciences Socia-
les: Alfred Schutz — Naissance d’une anthropologie
philosophique. Genève: Librairie Droz.
Clifford, James (2002). A Experiência Etnográfica:
antropologia e literatura no século XX. Rio de Janei-
ro: Editora UFRJ.
Correia, José A. (1997). Formação e Trabalho: con-
tributos para uma transformação dos modos de os
pensar na sua articulação. In R. Canário (org.), For-
mação e situação de trabalho. Porto: Porto Editora,
pp. 13­‑41.
Crozier, Michel & Friedberg, Erhard (1977). L’acteur
et le système. Paris: Seuil.
Dieuaide, Patrick (2004). Le travail cognitif comme
acte productif. Eléments d’analyse pour une ca-
ractérisation de la notion de “knowlwdge worke’”.
Comunicação apresentada na Conference Interim of
International Sociological Association (RC52): Sa-
voir, Travail et Organization. Paris: Université de
Versailles (mimeo).
Dodier, Nicolas (1993). Agir em diversos mundos. In
AA.VV. Teorias da acção em debate. São Paulo: Cor-
tez, pp. 77­‑109.
Dubar, Claude (2000). Le crise des identités:
l’interprétation d’une mutation. Paris: Presses Uni-
versitaires de France.
Dubar, Claude & Tripier, Pierre (1998). Sociologie des
Professions. Paris: Armand Colin.
Dubet, François (1994). Sociologia da Experiência. Lis-
boa: Instituto Piaget.
Dubet, François (2002). Le déclin de l’Institution. Paris:
Éditions du Seuil.
Estanque, Elísio & Mendes, José Manuel (1998).
Classes e desigualdades sociais em Portugal. Porto:
Afrontamento.
Falzon, Pierre & Teiger, Catherine (2001). Ergonomia
e formação. In Ph. Carré & P. Caspar (orgs.), Tra-
 tado das ciências e das técnicas da formação. Lisboa:
Instituto Piaget, pp. 161­‑179.
Filipe, José (2003). Reflexividade interactiva e reflexivi-
dade institucional no desenvolvimento profissional
de educadores e professores de educação especial.
Comunicação apresentada no Midterm Conferen-
ce Europe of International Sociological Association
(RC04): Educação Crítica e Utopia. Lisboa: Univer-
sidade Lusófona (mimeo).
Foucault, Michel (1966). As palavras e as coisas. Lis-
boa: Portugália Editora.
Foucault, Michel (2002). A microfísica do poder. Rio de
Janeiro: Edições Graal.
Freidson, Eliot (1994). Professionalism Reborn: theory,
prophecy and policy. Cambridge: Polity Press.
Freidson, Eliot (2001). Professionalism: the third logic.
Cambridge: Polity Press.
Frenay, Mariane (1996). Le transfert des apprentissa-
ges. In E. Bourgeois (org.), L’adulte en formation.
Bruxelas : Départtement de Boeck Université, pp.
37­‑58.
Gadamer, Hans­‑Georg (2002). Verdade e Método. vol.I.
Petrópolis: Vozes.
Gadrey, Jean & Zarifian, Philippe (2002). L’émergence
d’un modèle du service: enjeux et réalités. Paris: Edi-
tions Liaisons.
Geertz, Clifford (1996). Ici et Là­‑bas: l’anthropologue
comme auteur. Paris: Éditions Métailié.
Giddens, Anthony (1989). A constituição da sociedade.
São Paulo: Martins Fontes.
Granja, Berta (2005). O estágio curricular como es-
paço nuclear na construção de competências pro-
fissionais: o caso do serviço social. Comunicação
apresentada no VIII Congresso Galaico Português de
Psicopedagogia. Braga, Setembro.
Grignon, Claude & Passeron, Jean­‑Claude (1989). Le
savant et populaire. Paris: Gallimard/Le Seuil.
Hekman, Susan J. (1990). Hermenêutica e sociologia do
conhecimento. Lisboa: Edições 70.
Iturra, Raúl (1990a). Fugirás à Escola para trabalhar
a terra. Lisboa: Escher.
Iturra, Raúl (1990b). A construção social do insucesso
escolar. Lisboa: Escher.
Iturra, Raúl (1994). O processo educativo: ensino ou
aprendizagem. Educação, Sociedade & Culturas, 1,
pp. 29­‑50.
Jobert, Guy (2001). A inteligência no trabalho. In Ph.
Carré & P. Caspar (orgs.), Tratado das ciências e
das técnicas da formação. Lisboa: Instituto Piaget,
pp. 223­‑240.
Lahire, Bernard (2003). O homem plural. Lisboa: Ins-
tituto Piaget.
Leicht, Kevin & Fennel, Mary (1997). The changing
organizational context of professional work. Annual
Review of Sociology, 23, pp. 213­‑231.
136 sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal
Loureiro, Armando Paulo (2006). O trabalho, o conhe-
cimento, os saberes e as aprendizagens dos técnicos de
educação de adultos numa ONGDL. Vila Real: Uni-
versidade de Trás­‑os­‑Montes e Alto Douro (texto de
dissertação de Doutoramento em Ciências da Edu-
cação/Sociologia da Educação).
Luckman, Thomas & Berger, Peter (1983). A constru-
ção social da realidade. Petrópolis: Vozes.
Meirieu,  Philippe; Develay, Michel; Durand, Chris-
tiane & Mariani, Yves (dirs.) (1996). Le concept de
transfert de connaissances en formation initiale et
continue. Lyon: CRDP.
Miranda, José Bragança (2002). Teoria da cultura. Lis-
boa, Século XXI.
Pereira, Fernando (2003). O caso dos saberes dos téc-
nicos superiores agrários das associações e coope-
rativas agrárias de Trás­‑os­‑Montes e Alto­‑Douro.
Comunicação apresentada no Midterm Conference
Europe of International Sociological Association
(RC04): Educação Crítica e Utopia. Lisboa: Univer-
sidade Lusófona (mimeo).
Pereira, Fernando Augusto (2004) Identidades
profissionais, trabalho técnico e associativismo­
‑cooperativismo agrário — uma construção identi-
tária partilhada. Vila Real: Universidade de Trás­
‑os­‑Montes e Alto Douro (texto de dissertação de
Doutoramento em Ciências Sociais).
Pharo, Patrick (1993). Le sens de l’action et la com-
préhension d’autrui. Paris: L’Harmattan.
Probst, Gilbert J. B. & Buchel, Bettina S. T. (1997).
La pratique de l’entreprise apprennante. Paris: Les
Éditions D’Organization.
Ramos, Marise Nogueira (2002). A pedagogia das com-
petências: autonomia ou adaptação? São Paulo: Cor-
tez.
Reynoso, Carlos (org.) (2003). El surgimiento de la an-
tropología posmoderna. Barcelona: Editorial Gedi-
sa.
Rodrigues, Maria Lurdes (1997). Sociologia das profis-
sões. Oeiras: Celta.
Rodrigues, Maria Lurdes (1999). Os engenheiros em
Portugal. Oeiras: Celta.
Sainsaulieu, Renaud (1988). L’identité au travail. Pa-
ris: Presses de la Fondation Nationale des Sciences
Politiques.
Sánchez Martínez, Mariano; Sáez Carreras, Juan &
Svensson, Lennart (coords.) (2003). Sociología de
las Profesiones. Pasado, Presente y Futuro. Merced:
Diego Marín.
Schön, Donald A. (1983). The Reflective Practioner.
How Professionals Think in Action. USA: Basic-
Books.
Schön, Donald A. (1998). El Profesional Reflexivo: cómo
piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona:
Paidós.
Schutz, Alfred (1993). La construccíon significativa del
mundo social: introduccíon a la sociología compren-
siva. Barcelona: Paidós.
Senge, Peter (2002). La quinta disciplina. El arte y la
práctica de la organización abierta al aprendizage.
Barcelona: Granica.
Silva, Margarida Clara Santos (2006). História e conhe-
cimento profissional em Serviço Social: o caso da Es-
cola do Porto (1960­‑1974). Braga: Universidade Ca-
tólica Portuguesa (texto de dissertação de Mestrado
em Serviço Social).
Terssac, Gilbert de (1998). Savoir, compétences et tra-
vail. In J­‑M. Barbier (org.), Savoir théorique et sa-
voirs d’action. Paris: PUF, pp. 223­‑248.
Terssac, Gilbert de (1992). Autonomie dans le travail.
Paris: PUF.
Touchon, François­‑Victor (1998). Grammaires de
sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal 137
l’experience et savoirs­‑objects: le savoir focal dans
la construction de nouveaux modéles de formation.
In J­‑M. Barbier (org.), Savoir théorique et savoirs
d’action. Paris: PUF, pp. 249­‑274.
Wenger, Etienne (2001). Comunidades de práctica.
Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Pai-
dós.
Telmo H. Caria
Sociólogo, Professor Associado de Ciências Sociais da Universidade
de Trás­‑os­‑Montes e Alto Douro e Investigador Efectivo do Centro
de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação do Porto. Para mais informações
sobre a actividade profissional que desenvolvo, ver página pessoal
Web: http://home.utad.pt/~tcaria/index.html
138 sísifo 3 | telmo h. caria | a cultur a profissiona l do professor de ensino básico em portugal
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1646 ‑4990

Sísifo, revista de ciências de educação:

Instruções para os Autores

1. A Sísifo é uma revista universitária de Ciências da Educação, em formato electrónico, publicada pela Unidade
de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa;
2. A Sísifo é de consulta livre e está disponível no endereço http://sisifo.fpce.ul.pt.
3. A Sísifo é publicada em duas versões (portuguesa e inglesa). As traduções são da responsabilidade da revista;
4. Cada número da revista terá um responsável editorial que poderá solicitar o parecer de especialistas para, em
conjunto com o Conselho Editorial, assegurar a qualidade e o rigor científico dos textos;
5. O núcleo central de cada número da revista é constituído por um dossier temático. A revista aceita trabalhos
académicos sob a forma de artigos, notas e recensões de livros em Ciências da Educação. Pode aceitar artigos
já publicados em línguas estrangeiras desde que inéditos em português;
6. As colaborações devem ser submetidas através do e­‑mail sisifo@fpce.ul.pt;
7. Os artigos não devem exceder os 60.000 caracteres, incluindo espaços, notas e bibliografia (excepto quadros
e gráficos); os estudos, notas e review articles não deverão ultrapassar os 30.000 caracteres e as recensões
individuais 10.000 caracteres.
8. Os artigos devem ser acompanhados de um resumo de 1.200 caracteres, 4 palavras­‑chave e os dados de
identificação do autor (instituição, áreas de especialização, últimas publicações e elementos de contacto —
telefone e e­‑mail);
9. As citações e referências a autores no texto seguem as normas seguintes: (autor, data) ou (autor, data: página/s);
se houver referências a mais de um título do mesmo autor no mesmo ano, elas serão diferenciadas por uma
letra minúscula a seguir à data: (Bastos, 2002a), (Bastos, 2002b). No caso de a referência se referir a mais de
um autor: (Bastos, et al., 2002).
10. As notas de rodapé deverão ser reduzidas ao estritamente indispensável e conter apenas informações
complementares de natureza substantiva; a bibliografia será colocada no final do artigo e conterá apenas a lista
das referências feitas no texto ordenadas alfabeticamente e por ordem cronológica crescente para as referências
do mesmo autor;
11. Critérios bibliográficos:
a. Livros: Bastos, C. (2002). Ciência, poder, acção. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais.
b. Colectâneas: Bastos, C.; Almeida, M. & Feldman­‑Blanco (orgs.) (2002). Trânsitos coloniais: diálogos
críticos luso­‑brasileiros. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais.
c. Clássicos, nomeadamente em tradução, indicar data da 1.ª edição e nome do tradutor: Espinosa, B.
(1988 [1670]). Tratado teológico­‑político. Tradução de D. P. Aurélio. Lisboa: Imprensa Nacional­‑Casa da
Moeda.

139
 d. Artigos em revistas: Cabral, M. V. (2003). O exercício da cidadania política em perspectiva histórica
(Portugal e Brasil). Revista Brasileira de Ciências Sociais, 18 [indicar o número do volume anual], 51
[indicar o número da revista], pp. 31­‑60.
e. Artigos em colectâneas: Bastos, C. (2002). Um centro subalterno? A Escola Médica de Goa e o Império.
In [Bastos, C.; Almeida, M. V. & Feldman­‑Blanco, B. (orgs.)], Trânsitos Coloniais: diálogos críticos luso­
‑brasileiros. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, pp. 133­‑149.
f. Artigos em Revistas on­‑line: Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research
Review, 1 [indicar o número do volume anual], 2 [indicar o número da revista], pp. 69­‑82. Consultado a
[mês, ano], em http://www.sciencedirect.com/science/article/B7XNV­‑4M21TB1­‑2/2/ccf7573a154cffb09d7
b1c057eff198d [endereço].
g. Documentos on­‑line: Wedgeworth, R. (2005). State of Adult Literacy. Consultado a [mês, ano], em http://
www.proliteracy.org/downloads/stateoflitpdf.pdf [endereço].

140 sísifo 3 | instruções par a os autores