Mmoire F

Mémoire pédagogique conception et mise en œuvre d’une séquence pédagogique
Introduction
Le Serment de Socrate:
«Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de
l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié.»
L’enseignement n’a pas pour finalité d’accumuler des savoirs figés, mais de développer des
compétences, c’est-à-dire des aptitudes à mettre en œuvre des ensembles organisés de
savoirs, savoir-faire et savoir-être. L’enseignant a pour rôle de concevoir des séquences
d’apprentissage qui permettent l’acquisition de ces compétences aux élèves à partir de
situations qui leur donnent du sens.
Préparer une séquence pédagogique, c'est concevoir un dispositif pédagogique capable de
motiver ceux qui doivent apprendre, c'est présenter des contenus rigoureux, permettre leur
appropriation progressive, prévoir les évaluations nécessaires, organiser les systèmes de
recours pour ceux qui sont en difficulté ou en échec. Bref, préparer une leçon, c'est se situer
délibérément du côté de celui qui apprend et préparer le chemin pour son apprentissage. C'est
interroger les savoirs pour trouver les moyens de les rendre accessibles. C'est travailler à
impliquer ceux qui apprennent... car, sans leur aide, leur participation active, la mobilisation
de leur intelligence, le projet est condamné à l’avance.
Notre travail porte sur la conception et la mise en œuvre d’une séquence pédagogique. Il
comporte deux parties. Une partie théorique qui débute par la transposition didactique qui
nous explique le passage des savoirs savants vers les savoirs enseignés aux élèves. Puis, nous
présentons la démarche à suivre pour concevoir une séquence pédagogique (fixation des
objectifs, la stratégie pédagogique à adopter, l’évaluation requise). Enfin, pour assurer la mise
en œuvre de la séquence, nous avançons l’élaboration d’une fiche pédagogique (ses intérêts,
ses invariants, des exemples de fiche) et la préparation des évaluations (organiser l’évaluation
et le rôle de l’erreur dans l’apprentissage).
La patrie pratique de ce mémoire est réservée à l’application de la démarche avancée dans la
première partie à une séquence de cours enseignée en classe. A cet égard, nous avons choisi le
thème « la division internationale du travail » destinée aux élèves de la quatrième année. Pour
ce faire, nous révélons d’abord le cours scientifique correspondant indispensable à la
préparation de ce cours. Ensuite, nous exposons le déroulement de cette séquence en élaborant
la fiche séquence détaillée et les activités d’évaluation (évaluation diagnostique et formative)
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qui accompagne le cours ainsi que l’évaluation sommative prévue à la fin de la séquence
(devoir de contrôle). Nous exposons enfin, nos observations et notre synthèse concernant le
déroulement effectif en classe de la séquence notamment les difficultés rencontrés, les points
réussis et les défaillances à ajuster ultérieurement…etc.
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-3-
La transposition didactique
«Les savoirs à enseigner constituent l’héritage qu’une génération

souhaite léguer aux survivantes, le capital que des pères souhaitent
transmettre à leurs enfants.» (Michel Develay)
I. Définition du concept
On doit le concept de «transposition didactique» (TD) à un didacticien des mathématiques,
Yves Chevallard (1985) qui définit la TD ainsi : «Un contenu de savoir ayant été désigné
comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont
le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le “travail“ qui d’un objet de
savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique.» On
peut schématiser le processus de TD ainsi :
Par «savoirs savants», on entend «un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances
nouvelles, reconnues comme pertinentes et valides par la communauté scientifique
spécialisée. (…) le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par
leurs pairs, par l’université. Ce sont eux qui l’évaluent» (Le Pellec, 1991, p. 40). Les savoirs
savants sont «les savoirs validés, produits en un certain lieu et dans certaines conditions, un
monde aux limites plus ou moins nettes, “la communauté scientifique“, qui légitime ces
savoirs, leur confère un label d’exactitude, d’intérêt…» (Audigier, 1988, p. 14). Les «savoirs
à enseigner» sont ceux «qui sont décrits, précisés, dans l’ensemble des textes
“officiels“(programmes, instructions officielles, commentaires…) ; ces textes définissent des
contenus, des normes, des méthodes» (Audigier, ibid.) Les «savoirs enseignés» sont ceux que
l’enseignant a construits et qu’il mettra en œuvre dans la classe. C’est celui qui est énoncé
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pendant les heures de cours. Les «savoirs appris» sont l’ensemble des savoirs acquis par tous
ceux qui apprennent à l’école. La TD est donc l'activité par laquelle un savoir «savant» est
transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la
matière.
II. Les deux étapes de la transposition didactique

1. La transposition didactique externe
Elle est dite externe car elle a lieu hors du système d’enseignement, hors de la classe.
Chevallard consacre l’essentiel de son travail à cette étape. Elle est réglée par ce qu’il (1985,
p. 25) appelle du «nom parodique de noosphère». La noosphère est donc l’ensemble des
personnes qui pensent les contenus d’enseignement : les universitaires qui s’intéressent aux
problèmes d’enseignement, les représentants du système d’enseignement (le président d’une
association d’enseignants par ex.), les auteurs de manuels, les inspecteurs scolaires, les
représentants de la société ( le président d’une association de parents d’élèves) et les
représentants du monde politique (le ministre de l’instruction publique, son ou ses chefs de
service).
A la question de savoir pourquoi ce flux permanent de nouveaux savoirs dans le système
d’enseignement par le truchement de la noosphère, Chevallard (1985, pp. 26-27) avance deux
hypothèses. D’une part, le savoir à enseigner et le savoir enseigné doivent être suffisamment
proches des savoirs savants, sous peine d’être désavoués par ceux-ci. D’autre part, le savoir à
enseigner et le savoir enseigné doivent être suffisamment éloignés du savoir des parents, sous
peine d’être désavoués par ceux-ci, les enseignants ne faisant plus alors que ce que les parents
pourraient tout aussi bien faire à leur place s’ils prenaient le temps de le faire. Or les savoirs à
enseigner et les savoirs enseignés s’usent, ne serait-ce que parce que les savoirs savants
évoluent et tendent donc constamment à s’éloigner des savoirs à enseigner et des savoirs
enseignés. «Pour rétablir la compatibilité, un flux de savoir, en provenance du savoir savant,
devient indispensable. Le savoir enseigné est devenu vieux par rapport à la société ; un
apport nouveau resserre la distance avec le savoir savant, celui des spécialistes ; et met à
distance les parents. Là est l’origine du processus de transposition didactique» (Chevallard,
1985, p. 27).
2. La transposition didactique interne
C’est la deuxième étape, qui consiste à adapter et transformer les savoir à enseigner, tel qu’ils
apparaissent dans les programmes et les manuels, et par voie de conséquence les savoirs
savants dont ils sont issus, en savoirs enseignés. Elle est qualifiée d’interne car elle est le fait
des enseignants et de leurs pratiques dans les classes. De ce fait, les savoirs enseignés sont
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difficiles à connaître : «La salle de classe est le domaine réservé du maître et il est difficile
d’observer le savoir enseigner, de repérer des constantes dans la multiplicité. Il faudrait
pourvoir pénétrer dans le sanctuaire. Ce n’est pas toujours chose aisée, car ce métier est
exercé en solitaire, et souvent une présence étrangère est considérée comme une immixion»
(Le Pellec, 1991, p. 47). On peut cependant présumer que les savoirs enseignés sont
nécessairement différents des savoirs savants car ils n’ont ni la même origine, ni la même
fonction, ni la même destination. Il serait incongru qu’un chercheur, après avoir exposé le
résultat de ses recherches, propose à ses auditeurs des devoirs à faire à la maison. Sa fonction
est de chercher, de trouver si possible, et non d’enseigner. L’enseignant, au contraire, devra
imaginer des activités éducatives, monter des exercices, réaliser des documents d’appui. Sa
fonction est d’augmenter la probabilité de l’appropriation des connaissances par les élèves.
La distance, qui sépare le savoir savant du savoir enseigné, peut être de ce fait très importante.
Tardy (1993, pp. 54-57) fait l’inventaire des transformations que le savoir enseigné opère sur
le savoir savant. En voici quelques-unes :
 Les termes techniques, généralement réservés aux spécialistes, sont évités au profit des
mots de la langue courante. La transposition terminologique consiste donc à parler
autrement de la même chose. Avec le risque que l’enseignant ne satisfasse pas à une de
ses missions qui est d’enrichir progressivement le vocabulaire de ses élèves…
 Le savoir enseigné se borne souvent à présenter le résultat des recherches comme des
vérités, ou comme des faits réels et vrais alors que le savoir savant, sur lequel il s’appuie,
n’est que le produit précaire et provisoire d’une réflexion sur un problème donné qui
pourrait et pourra recevoir d’autres solutions. Le savoir enseigné ne serait donc pas sujet à
discussion, alors que le savoir savant fait souvent l’objet de vives querelles…
 Le savoir enseigné recourt beaucoup plus fréquemment aux exemples pour illustrer
son propos que le savoir savant.
La construction de savoirs à enseigner et des savoirs enseignés ne peut se résumer à une
simple réduction descendante d’un savoir savant. Le savoir enseigné est une reconstruction
originale du savoir savant. Celle-ci est nécessaire et inhérente à l’enseignement. Le problème
n’est donc pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal transposer. L’une
des préoccupations de la didactique consiste ainsi à étudier les conditions de la TD, ses
contraintes, les écueils à éviter, les précautions à prendre pour que le savoir enseigné ne rende
pas impossible le passage ultérieur au savoir savant.
III. Les pratiques sociales de références
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La référence au seul savoir savant ne suffit pas toujours pour étudier les phénomènes de TD.
Les savoirs savants ne constituent en définitive qu’une ressource, parmi d’autres possibles,
pour l’élaboration des contenus. Il y a des enseignements dans lesquels le savoir de référence
n’est pas le seul savoir savant, soit parce que ce savoir n’existe tout simplement pas (c’est le
cas de l’éducation physique par exemple), soit parce que la finalité d’un enseignement le porte
à privilégier une autre référence. Il existe une grande variété de pratiques sociales qui mettent
en œuvre diversement une même notion scientifique.
Le concept de TD a ainsi été augmenté par celui de «pratiques sociales de références»
(PSR), expression proposé par un didacticien de la physique, Jean-Louis Martinand dans son
ouvrage intitulé Connaître et transformer la matière, Bern, Peter Lang Verlag, 1985.
Les PSR désigne l’ensemble des activités sociales (vécus, connues ou imaginées) qui vont
servir de référence pour construire des savoirs à enseignés et des savoirs enseignés. Elles
permettent à l’élève de donner du sens à ce qu’il apprend, et à l’enseignant de donner du sens
à ce qu’il enseigne. Associer un apprentissage donné à une PSR revient à se poser la
question : à quoi ça sert dans la société ?
Le schéma de la TD peut donc se compléter ainsi :
La
tr
ansposition ainsi décrite aboutit, plus souvent qu’on ne pense, à la création originale d’objets
didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir savant.
L’idée de transposition didactique a été ainsi élargie par Michel Develay qui parle volontiers
de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction s’opère selon
deux processus complémentaires : la didactisation organise les situations d’apprentissage,
adapte les contenus au niveau des élèves et aux objectifs, conduisant à la création de
nouveaux enseignables ; l’axiologisation (l’axiologie, ou science des valeurs, s’intéresse aux
finalités) choisit les contenus selon les valeurs qu’ils véhiculent, en vues des fins éducatives
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poursuivies, insistant sur le fait que les contenus d’enseignement traduisent des finalités
éducatives et sociales (Develay, 1992).
Ce qui peut se traduire par le schéma suivant
Conception d’une séquence pédagogique
Une séquence pédagogique est un ensemble de séances, articulées entre-elles dans le temps et
organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre un ou plusieurs objectifs. On
peut la présenter de la manière suivante :
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Il s'agit donc de répondre aux questions suivantes :

 Quelles sont les compétences que les élèves doivent développer à la fin de la séquence
? Il s’agit de se fixer un objectif général de séquence.
 Quels sont les objectifs intermédiaires qui permettent d’atteindre l’objectif général ?
 Quels savoir-faire et savoirs associés doivent être mis en œuvre ?
 Quels supports et quelles activités peut-on choisir ?
 Quel est le volume d’heures nécessaire au déroulement de la séquence ?
 Quelles sont les évaluations à prévoir ?
I- Définition des objectifs
1. Objectif général de la séquence
Définir un objectif pédagogique d’une séquence d’enseignement, c’est prévoir et décrire ce

que l’élève devra savoir ou savoir faire à la fin de cette séquence. La définition des objectifs
sert à :
 Décrire ce que l’on attend de l’élève en fin de séquence ;
 Evaluer le résultat de l’activité des élèves ;
 Construire la stratégie d’apprentissage de la séquence ;
 Evaluer l’efficacité de la stratégie mise en place pour atteindre l’objectif, c’est-à-dire
faire un bilan afin de modifier cette stratégie en cas de nécessité.
Si l’objectif général de la séquence est aussi étendu on peut le décomposé en objectifs
intermédiaires qui correspondent aux différentes étapes nécessaires pour atteindre l’objectif
général.
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2. Objectifs opérationnels et leurs intérêts
Pour être efficace, un objectif doit être opérationnalisé en plusieurs objectifs opérationnels.
Pour cela, son énoncé doit comprendre et définir : la Performance, les Conditions et le Niveau
d’Exigence. Autrement dit, un objectif opérationnel est la traduction d'un objectif général en
termes de Comportements ou d’Activités observables de l'élève, placé dans certaines
Conditions qui définissent le niveau de difficulté, qu'il doit réussir en satisfaisant ou
maîtrisant certains critères de réussite ou Exigences1.
Les objectifs opérationnels présentent plusieurs intérêts :
 Le premier intérêt des objectifs opérationnels est que le professeur peut bâtir de façon
méthodique une progression par l'enchaînement de comportements et d’activités
observables ;
 Le deuxième est que le professeur peut moduler le niveau de difficulté de façon
consciente en jouant sur les conditions et le niveau d’exigence ;
 Le troisième est qu'ils permettent d’associer l’élève à la démarche proposée car les
objectifs opérationnels relevant de l’activité et du comportement sont d’un libellé parlant
pour lui ;
 Le quatrième intérêt est en cas de non réussite d’une activité, le professeur et l’élève
peuvent identifier le ou les critère (s) non maîtrisés. On peut donc prévoir des activités de
remédiations qui lui permettent de maîtriser enfin ce critère.
L’opérationnalisation des objectifs permet à l’élève d’être acteur de son apprentissage. Il
évalue lui-même ses activités et les causes de la non-réussite. Cette évaluation intégrée à
l’apprentissage ne donne pas lieu à une note mais à des repères d’acquisition des
apprentissages.
En résumé, les objectifs opérationnels permettent un bon pilotage des séquences
d’enseignement avec une participation active de l'élève et une appréciation de la réussite
pédagogique
3. Définition d’un verbe d’action
L’énoncé de l’objectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit observable. Le
choix du verbe d’action est par conséquent CAPITAL. Ne pas utiliser des verbes dont les
significations sont multiples, imprécises ou abstraites : Savoir, connaître, comprendre,
1
Voir annexe
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observer, apprécier, saisir le sens, réfléchir… et employer des verbes qui illustrent
concrètement ce que l’élève doit faire. La liste ci-dessous présente un classement des verbes
d’action en fonction de la complexité des opérations mentales (selon la Taxonomie de
BLOOM2).
Pour atteindre ces objectifs, l’enseignant doit choisir la stratégie pédagogique appropriée et
les supports et les aides pédagogiques3 adaptés.
II- Choix d’une stratégie d’enseignement

Tout travail pédagogique met nécessairement en relation ces trois pôles :
Une méthode pédagogique est une manière spécifique d'organiser les relations entre ces trois
pôles, et de les faire fonctionner. Elle est exactement le contraire de l'improvisation qui
consisterait, dans le cas de l'enseignement, à faire face au coup par coup à la diversité des
situations. Qui dit méthode, dit prévision, organisation, stratégie. On peut distinguer trois
types de méthodes qui correspondent chacune à la valorisation de l'un des pôles du triangle
pédagogique évoqué plus haut.
1- Méthode centrée sur l'action du professeur
Elle consiste à valoriser le pôle enseignant (P) et corrélativement à minorer la relation que les
élèves pourraient entretenir directement avec le savoir. Non pas dans le souci de brimer les
élèves ou de nuire à leur autonomie, mais au contraire pour assurer de la manière la plus
directe, et peut-être dans certains cas la plus efficace la transmission des connaissances. Dans
2
Voir annexe
3
Voir annexe
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ce cas, l'efficacité de la méthode dépendra très largement de la performance de l'enseignant...

et de l'adhésion des élèves. Malgré tout, et pour certains publics d'élèves, elle risque de
comporter des faiblesses sur le plan de l'apprentissage.
On appelle souvent cette méthode magistrale puisque c'est l'enseignant qui prépare, puis

réalise l'enseignement, ce qui correspond d'ailleurs à son rôle le plus traditionnel.
Les techniques les plus classiques qui lui sont associées sont les techniques expositives (le
fameux cours magistral » !), démonstratives, ou interrogatives (qui consistent à susciter la
participation des élèves par un jeu de questions).
2- Méthode centrée sur l'activité des élèves
I1 s'agit d'une conduite de détour fondée sur le principe selon lequel on apprend mieux, on
mémorise mieux, on s'approprie davantage ce qui s'inscrit dans une expérience
personnellement vécue : (voir schéma)
Si le professeur se définit toujours par la relation qu'il entretient avec le savoir et avec les
élèves, ceux-ci ne sont plus exclusivement caractérisés par leur dépendance vis à-vis du
professeur. Ils se définissent aussi par les relations qu'ils entretiennent avec le savoir, et par
celles qu'ils entretiennent entre eux. Ils ne sentent plus les destinataires de la pédagogie,
comme dans la méthode magistrale, ils en sont aussi les acteurs. C'est pourquoi on qualifie
cette méthode de méthode active, en se référant au terme utilisé par A. Ferrière dès 1920.
Encore faut-il préciser que l'activité, au sens pédagogique du terme, ce n'est pas seulement
l'action : il ne suffit pas que les élèves fassent quelque chose pour qu'ils soient actifs et pour
qu'il y ait apprentissage. Quatre facteurs doivent être pris en compte par l'enseignant qui
s'engage dans cette voie :
o les élèves doivent pouvoir réellement s'impliquer dans ce qu'ils font, que cette
implication résulte d'un choix ou d'une adhésion librement consentie ;
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o l'activité doit avoir une signification réelle, et une valeur autre que scolaire (relations
avec l'extérieur, analogie avec des situations professionnelles, etc.) ;
o elle doit être globale, et menée de son début jusqu'à son terme (ex. les activités de
projet);
o enfin, elle comporte généralement une dimension sociale, et résulte de la collaboration
entre plusieurs élèves.
C'est autour de ces quatre points que se cristallisent les bénéfices pédagogiques escomptés.
Mais l'enseignant qui choisit cette voie doit aussi, pour les obtenir, surmonter un certain
nombre de difficultés. La mise en œuvre de cette méthode est délicate et suppose la maîtrise
de techniques particulières liées à l'organisation, l'animation, la régulation et l'évaluation des
activités. Enfin, pour fonctionner de manière satisfaisante, elle requiert certaines conditions
matérielles et organisationnelles : effectifs non pléthoriques, emploi du temps adapté (plages
horaires suffisantes), matériel disponible.
3-Méthode centrée sur le contenu et l'interaction
Certains soutiennent que l'enseignement est une affaire trop sérieuse pour l'abandonner à
l'intuition du professeur ou à l'initiative des élèves. Pour qu'il y ait réellement enseignement, il
faut que son contenu soit organisé selon un principe de rationalité et que l'apprenant soit
impliqué dans l'apprentissage par un système d'interactions efficace. II est vrai que dans les
deux méthodes précédentes, l'élève est peu sollicité, ou alors d'une manière relativement
anarchique, au gré de circonstances qui sont pour une large part imprévisibles. L'ancêtre de
cette méthode, c'est l'enseignement programmé : décomposition d'un contenu complexe en ses
éléments constitutifs simples ; organisation de ces éléments dans une progression plus ou
moins ramifiée qui va du plus simple au plus complexe; confrontation de l'apprenant, par une
technique appropriée (du simple manuel au didacticiel) à chacune de ces étapes à propos
desquelles il doit produire la réponse qui convient :
Les techniques utilisées ici permettent toujours un accès individuel de l'apprenant au

programme, contrairement aux techniques collectives caractéristiques de la première méthode,
et aux techniques de groupe caractéristiques de la seconde. Dans cette méthode, l'enseignant
joue essentiellement un rôle au niveau de la conception, et parfois de la réalisation des
programmes ou des supports, mais il est en retrait par rapport au processus d'apprentissage
lui-même : c'est l'interaction entre le programme et l'apprenant qui joue un rôle actif. C'est
pourquoi cette méthode, utilisée de manière exclusive, est peu appropriée à l'enseignement
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scolaire où l'enseignant joue le rôle principal. II est cependant légitime de s'y intéresser dans
la mesure où elle retrouve aujourd'hui une certaine actualité du fait du développement des
techniques interactives (informatique).
Cette pluralité de méthodes et cette diversité de techniques imposent à l'enseignant de faire

des choix. Toutefois, l'utilisation de chacune des méthodes, si elle est exclusive, risque de
comporter des inconvénients sur le plan de l'apprentissage. Il convient donc, de manière
raisonnée, de varier les méthodes utilisées et de diversifier.
III- L’évaluation pédagogique

L’évaluation occupe une place essentielle dans le processus enseignement-apprentissage. Si
enseigner consiste à se fixer des objectifs en tenant compte de la situation de départ des
apprenants, à mettre ensuite en œuvre des stratégies didactiques appropriées pour atteindre ces
objectifs, il est évident que cette action n’aurait pas de sens si on ne pouvait pas disposer d’un
feed-back, soit tout au long du processus de l’action didactique, soit à la fin de cette action
pour apprécier dans quelle mesure et jusqu’à quel point les objectifs assignés ont été atteints
par les enseignés.
«L’évaluation pédagogique peut être définie comme le processus systématique visant à

déterminer dans quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par des élèves».
L’évaluation peut se situer par rapport à une séquence d’apprentissage de la manière

suivante :
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1- Evaluation diagnostique
Cette évaluation a pour but de permettre aux enseignants d'analyser des situations, des
besoins, les profils et pré-requis d'apprenants, d'apprécier leurs compétences et leurs
difficultés éventuelles au début ou au cours d'un apprentissage:
 soit afin de leur fournir des repères pédagogiques pour organiser la suite des
apprentissages.
Elle responsabilise, en outre, l'apprenant en lui permettant de prendre conscience de ses
forces, de ses faiblesses et donc des points sur lesquels il doit se mobiliser.
 soit afin d'estimer si l'apprenant possède les capacités nécessaires pour suivre un
apprentissage.
2- Evaluation formative
« Evaluation continue des processus d’apprentissage, elle a pour but d’informer l’apprenant
puis l’enseignant sur le degré d’atteinte des objectifs. » (Rieunier, Pédagogie, dictionnaire des
concepts clés, 1978)
L'évaluation formative « est une évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche
d’apprentissage et ayant pour objet d’informer du degré de maîtrise atteint et / ou découvrir
où, et en quoi, un, des, les élèves éprouvent des difficultés d’apprentissage non sanctionnées
comme erreurs ; en vue de proposer ou de faire découvrir des stratégies susceptibles de
permettre une progression (remédiations). » (Vandevelde)
L’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation ne sont pas envisagés en séquence, comme

des moments distincts de la démarche pédagogique, mais plutôt dans leur interaction
dynamique au sein de cette démarche. L’évaluation est considérée comme partie intégrante du
processus d’apprentissage. Sa fonction principale n’est pas de sanctionner la réussite ou
l’échec, mais de soutenir la démarche d’apprentissage des élèves et d’orienter ou de réorienter
les interventions pédagogiques de l’enseignant; elle permet la prise de décision pour ce qui
concerne la conduite du professeur et la démarche de l’élève.
L'évaluation formative s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage et

s'apparente à un processus d'accompagnement. Elle représente toutes les formes d’évaluation
pédagogique proposées pendant une séquence d’apprentissage et qui ont vocation à donner un
feedback, à l’apprenant et à l’enseignant, sur le déroulement de l’apprentissage et le processus
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d'apprentissage, en fournissant des informations pertinentes pour la régulation des conditions

de l’apprentissage et l’adaptation, l'ajustement des activités pédagogiques aux caractéristiques
des élèves.
Cette évaluation est donc profitable :
 à l'apprenant : pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies, les difficultés qu'il
rencontre, ses acquis, ses lacunes, ses forces, ses faiblesses, les connaissances à ajuster,
pour l'aider à repérer, comprendre, interpréter, corriger ses erreurs.
 à l'enseignant : pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et
quels sont les obstacles auxquels il se heurte, pour lui permettre de vérifier la
compréhension des notions qui viennent d’être abordées. Pour savoir ce que l’apprenant a
compris, acquis, sur quoi il bute, comment il apprend, ce qui l’aide ou le perturbe,
l’intéresse ou l’ennuie, etc.
Ce type d'évaluation s'intéresse donc davantage aux démarches de l’apprenant et/ou de

réalisation des produits plutôt qu’aux critères de performance de l’apprenant et/ou de réussite
des produits.
« Pendant la totalité d’une période consacrée à une unité de formation, les procédures
d’évaluation formative sont intégrées aux activités d’enseignement et d’apprentissage. Par
l’observation des élèves en cours d’apprentissage, on cherche à identifier les difficultés dès
qu’elles apparaissent, à diagnostiquer les facteurs qui sont à l’origine des difficultés de chaque
élève et à formuler, en conséquence, des adaptations individualisées des activités
pédagogiques.
Dans cette optique, toutes les interactions de l’élève (avec le maître, avec d’autres élèves,
avec un matériel pédagogique) constituent des occasions d’évaluation (ou d’auto-évaluation)
qui permettent des adaptations de l’enseignement et de l’apprentissage. La régulation de ces
activités est donc de nature interactive. Le but est d’offrir une « guidance » individualisée en
cours d’apprentissage plutôt qu’une remédiation à posteriori. » (L.Allal, J.Cardinet & P.
Perrenoud, 1979)
Dans une approche formative, l'erreur n'est plus considérée comme une lacune ou un manque,
mais « permet de comprendre la logique de l'élève. Elle devient le moteur de l'apprentissage
par le travail qu'elle suscite. L'enseignant peut ainsi amener l'élève à prendre conscience des
procédures et des connaissances utilisées et l'aider à construire de nouvelles stratégies ».
(Pierrette Jalbert et Joanne Munn)
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Dans le processus enseignement-apprentissage, et pour une bonne évaluation, il est important

que soient définis précisément les objectifs poursuivis.
3 - Evaluation sommative
Évaluation intervenant au terme d'un ensemble de tâches d'apprentissage constituant un tout, à

la fin d’un enseignement, à la fin d'un cycle. Elle permet aux enseignants de dresser un bilan
des apprentissages (où l'élève se situe-t-il ?) ou de prendre une décision d'orientation ou de
sélection en fonction des acquis.
« L'évaluation sommative attribue une note chiffrée à une performance jugée représentative
de l'apprentissage terminé, et ceci aux fins de classer ou de sélectionner les élèves. La
procédure ne poursuit donc plus, en théorie, aucun dessein pédagogique, mais répond à des
exigences administratives, institutionnelles et sociales.» (M. Minder)
Cette évaluation bilan permet à l'enseignant de s’assurer que le travail des élèves correspond
aux exigences préétablies par lui et par le programme pédagogique. Elle permet de situer les
performances de l’élève par rapport à une norme.
Mise en œuvre d’une séquence pédagogique
I- Elaboration d’une fiche pédagogique
Pour atteindre l’objectif fixé, il n’est pas suffisant de définir le contenu de la séquence. Il est
très important de préparer l’organisation chronologique du cours, d’écrire la stratégie, c'est-à-
dire de prévoir minutieusement les étapes de la séquence, les activités du professeur, les
activités des élèves, l’organisation des groupes, l’ordre d’utilisation des documents, …etc.
Ces informations sont recensées sur « une fiche de déroulement de la séquence »
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1- Intérêts de la fiche séquence
La fiche séquence est un document synthétique qui récapitule les informations essentielles
relatives à la séquence.
 Elle est le point de départ de la préparation : c’est une fiche de travail qui s’élabore lors du
choix d’un thème d’activité. Elle sert de point de départ pour élaborer les contenus et les
activités de la séquence. Elle recense des informations sur : le thème de travail, le
référentiel, les objectifs, les connaissances nécessaires pour suivre la séquence (pré-requis)
et l’évaluation.
 Elle peut être un outil d’information pour l’élève : en début de séquence, pour justifier
l’intérêt de l’activité, mobiliser l’attention de l’élève et le motiver. En cours de séquence,
pour faire le point des acquis (compétences, contenus), mettre l’accent sur les non-acquis et
préparer une évaluation sommative.
 Elle guide le professeur durant la séquence et constitue une mémoire pour une ré-
exploitation ultérieure sur ce thème de travail. Cette fiche sera modifiée si les résultats ne
donnent pas satisfaction.
La fiche pédagogique est le tableau de commande qui aide à concevoir, contrôler et améliorer
les activités d’enseignement et d’apprentissage.
2- Les invariants de la fiche de séquence
Quelle que soit la présentation de la séquence choisie (souvent sous forme d'un tableau), on
retrouve les invariants suivants :
 L'objectif général : il est important de l'énoncer clairement pour soi-même, mais aussi
pour les élèves (permet de mobiliser leur attention, de les motiver, de leur faire
comprendre ce que l’on attend d’eux en fin de séquence).
 Les objectifs intermédiaires : ils précisent les étapes prévues pour atteindre l'objectif
général. Les compétences mises en œuvre : celles qui sont prévues dans la progression.
 La durée de la séquence : c’est la durée estimée pour se fixer une limite à ne pas dépasser
si l'on veut respecter la progression pédagogique prévue. Une séquence ne devrait pas
dépasser 5 ou 6 séances.
 Les pré-requis : en terme savoir-faire et de savoirs nécessaires pour entamer la séquence.
 Les savoirs associés : ce sont les points du programme étudiés.
 La ou les Situation (s) d'apprentissage (méthodes, supports, etc.) : elle est choisie, après
avoir déterminé les objectifs, en cohérence avec le niveau de formation La situation
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d’apprentissage prend appui sur une démarche pédagogique (inductive, déductive, travail
de groupe) et des outils et des supports (les ressources citées dans le référentiel, la variété
des supports pour mieux répondre à l'hétérogénéité des élèves, etc.).
3- Exemples de fiche
Titre de la séquence pédagogique : Discipline concernée :
Classe : Évolution possible vers d’autres niveaux de

Niveau : formation :
Spécialité ou option :
I. Classe entière :  Demi groupe : 
Nombre d’élèves impliqués :
Durée de réalisation du thème :
Place dans la progression du cours :
Objectifs : ( points du référentiel )
Mots-clés :
Pré-requis : Autres champs disciplinaires :
Matériel nécessaire :
- 19 -
Déroulement de la séquence pédagogique devant élèves :
Gestion du temps Activité du professeur Activité de l’élève Supports
Évaluation :
 Autoévaluation : présentation de la fiche d’autoévaluation

 Devoir : contenu et fiche d’évaluation
- 20 -
- 21 -
FICHE DIDACTIQUE
Titre de séquence Pré-requis
Objectif général :
Problématique :
Durée : Classe :
Objectifs des séances Objectifs opérationnels Situation d’apprentissage Contenus de la trace écrite Temps
(objectifs intermédiaires) (méthodes, supports, etc...) prévu
Séance n° 1 :
Objectifs :
être capable ……………
…………………………..
Séance n°2 :
Objectifs :
être capable ……………
…………………………..
- 22 -
Fiche pédagogique
- 23 -
II- le déroulement de l’évaluation

L’évaluation est d’abord un moyen de suivre les progrès de l’apprenant au cours de
l’apprentissage. Elle permet de le situer vis-à-vis des objectifs à atteindre.
Elle permet aussi de le motiver, de lui faire prendre conscience qu’il a besoin de fournir un
effort, de lui montrer qu’il s’est amélioré.
Par ailleurs, cela permet à l’enseignant de se remettre en question et d’adapter la stratégie
adéquate en fonction des problèmes rencontrés par l’apprenant (remédiation).
Pour que l’évaluation atteigne les objectifs précités, elle doit être organisée et bien préparée. En
effet, l’enseignant doit :
 préciser les objectifs d’évaluation
 choisir les activités et les exercices appropriés permettant de s’informer sur le niveau
de réalisation des objectifs visés.
 Les préparer minutieusement.
 Prévoir les difficultés éventuelles des élèves tout en proposant les remédiations
requises.
Or, l’intuition ne suffit pas, on doit inciter les élèves à dévoiler leurs doutes, leurs lacunes et
leurs erreurs de compréhension ou d’exécution. Pour ce faire, il faut établir un climat de
confiance avec les élèves en traitant l’erreur dans le cadre de l’apprentissage et non dans le
cadre d’évaluation ou de justice.
1-L’erreur et son rôle dans l’apprentissage

L’erreur désigne une réponse ou un comportement de l’élève, qui ne correspond pas totalement
ou partiellement à la réponse ou au comportement attendu.
Cette réponse erronée peut être révélatrice de perturbation du processus d’apprentissage
pouvant entraîner l’échec scolaire.
les recherches en éducation, et plus particulièrement en didactique, ont permis de passer d'une
conception négative des erreurs donnant lieu à sanction, à une conception nouvelle où celles-ci
apparaissent plutôt comme un indice de la manière dont fonctionne le processus d'apprentissage
et comme un témoin précieux pour repérer les difficultés des élèves. Sans chercher à nier
qu'existent évidemment des erreurs liées à l'inattention, ou au manque d'intérêt et de travail de
certains élèves, nous montrerons qu'en concevant différemment l'erreur, il est possible de
renouveler la compréhension de ce qui se passe dans la classe pour rendre plus efficace
l'enseignement.
La pédagogie corrective consiste à organiser des activités de remédiation et d’enrichissement
au regard des failles constatées lors du processus enseignement – apprentissage.
- 24 -
Les causes de l’erreur peuvent être multiples. Certaines erreurs sont liées à : la limitation due
aux insuffisances des apprentissages antérieurs de l’élève, la surcharge cognitive, la charge
mentale de travail didactique, l’incompréhension des consignes, les conditions
psychosociologiques non apparentes, la fatigue, le stress, la précipitation…
Il y a :
 des erreurs d’inattention ou erreurs de performance ou erreurs bêtes : l’élève connaît la
règle qu’il devait appliquer, et est capable de corriger son erreur ;
 des erreurs de compétence : elles sont commises tant que les représentations dont
elles procèdent ne seront pas déjouées. Ce sont des erreurs que l’élève est incapable de
corriger, mais il est capable d’expliquer la règle qu’il a appliquée ;
 des erreurs profondes : elles sont liées à des ratés d’apprentissage ou à de non
acquisitions. Elles sont répétitives et susceptibles d’entraver les apprentissages
ultérieurs ;
 des erreurs contingentes et transitoires : elles sont liées à la rencontre d’une situation
nouvelle ; d’un nouveau domaine de connaissance. La réduction de ce type d’erreur sera
le résultat d’un nouvel apprentissage.
Donc avant de procéder au traitement d’une erreur, il faut d’abord l’analyser, c’est-à-dire en
identifier la nature et en rechercher la (les) cause (s).
L’analyse de la pratique de la classe met en évidence trois types de traitement :
 la correction : il ne s’agit pas seulement de corriger l’erreur constatée mais d’en

rechercher les causes ;
 le traitement unificateur de l’erreur : il consiste à réexpliquer sous une autre forme la
consigne sans partir de la réaction de l‘élève ;
 le traitement différencié : il s’agit de partir de la réponse de l’élève, de lui indiquer
clairement sur quoi porte le désaccord et de lui apporter une aide pour l’amener à se
corriger lui-même.
Conclusion
Finalement, on peut résumer la démarche avancée au niveau de cette partie dans le schéma
suivant :
- 25 -
- 26 -
- 27 -
En vu d’appliquer la démarche avancée dans la partie théorique. J’ai choisi de

préparer une séquence qui porte sur la division internationale du travail (DIT)
issue du programme de la 4ème année « Economie & Gestion ». Cette séquence
est la troisième section du chapitre « L’évolution de la structure des échanges
internationaux » : deuxième chapitre de la dernière partie du programme « la
mondialisation et ses enjeux ».
Pour ce faire, j’ai pris comme référence l’article de Lionel FONTAGNÉ
intitulé « La nouvelle division internationale du travail » publié en juillet 2007
sur le site des sciences économiques et sociales http://ses.ens-lyon.fr. Cet
article m’a servi en tant que cours scientifique (savoir savant) avec le
programme officiel ainsi que le manuel scolaire (savoir à enseigner) à élaborer
le cours enseigné aux élèves.
- 28 -
Cours scientifique
La nouvelle division internationale du travail

Publié le : 26 juillet 2007
Par Lionel FONTAGNÉ4

Alors que l'échange de biens entre sociétés est très ancien, la division approfondie des tâches
entre nations est un phénomène récent, favorisé par la réduction des coûts de transaction et de
communication. À une division du travail entre riches pays industriels et pays en
développement, exportateurs de produits primaires, a succédé une forte imbrication de ces deux
types d'économies, qui s'appuie notamment sur un partage des chaînes de valeur ajoutée. Les
conséquences de cette nouvelle répartition des tâches sont assimilables à un progrès technique.
À l'image de la célèbre manufacture d'épingles dépeinte par Adam Smith (La Richesse des
Nations, 1776), dans laquelle chaque ouvrier se voyait affecté à une tâche précise participant à
la production de l'atelier, la notion de division internationale du travail (D.I.T.) fait référence à
la spécialisation des économies nationales dans des activités particulières, laquelle donne lieu à
des échanges commerciaux. La participation à la D.I.T. implique, en effet, dans un pays,
l'abandon (total ou partiel) des activités les moins efficaces économiquement, qui sont
concurrencées par les importations, et l'affectation des ressources ainsi libérées (hommes,
capitaux, ressources naturelles) aux activités les plus efficaces, dont le produit sera exporté. La
variété des "Made in" indiqués sur les produits que nous consommons quotidiennement offre un
raccourci saisissant de la très forte interdépendance des économies. Il est d'usage de parler de
"nouvelle division internationale du travail", à propos des modalités actuelles de partage
international des tâches, un phénomène qui a connu une accélération récente. L'échange
international porte également sur les services: ces échanges sont toutefois beaucoup moins
libéralisés que ceux qui portent sur les biens et s'appuient pour l'essentiel sur la présence à
l'étranger (une banque installe une filiale à l'étranger et distribue sur place des services
financiers), ou a contrario sur le déplacement du consommateur (un cafetier parisien servant
une eau gazeuse à un touriste étranger exporte un service). Il s'agit donc d'une logique très
différente de la D.I.T. telle qu'elle est envisagée dans cet article.
De la D.I.T. traditionnelle...
L'échange international apparaît dès les toutes premières civilisations, comme en témoigne la
mise au jour de poteries ou de monnaies anciennes bien loin de leur lieu de production. C'est
4
Lionel Fontagné est un professeur à l’Université Paris I Panthéon-Sorbonne et à l'Ecole d'Economie de Paris, ex-directeur du CEPII (Centre d’Etudes Prospectives et
d’Informations Internationales). Il a été membre du Conseil d’analyse économique auprès du Premier ministre de 2001 à 2010.
- 29 -
que l'échange, dont les économistes montrent le caractère mutuellement avantageux, est aussi
ancien que l'industrie humaine. L'échange est la rencontre de deux raretés relatives: ce qui est
plus rare dans un pays l'est moins dans un autre, et chaque pays est prêt à abandonner une
certaine quantité de ce dont il dispose en abondance relative pour se procurer ce dont l'autre
pays dispose abondamment. Les bases de la D.I.T. ne sont pas différentes aujourd'hui: les
différences relatives de dotations en ressources et les écarts de productivité et de technologie
entre les pays permettent effectivement de rendre compte du contenu du panier de biens
importés et exportés par ces pays (Trefler, 1993). Ce qui est nouveau, en revanche, a trait à
l'étendue de cette D.I.T., aux formes qu'elle prend, et à la profonde interdépendance de nos
économies.
La spécialisation des productions suppose des contacts réguliers, des moyens de transport
efficaces, l'existence de marchés structurés, une ouverture des frontières (par la négociation ou
le canon, selon les circonstances). À l'échelle historique, toutes ces conditions n'ont été
vraiment réunies que très récemment. Les grandes plaines de la Russie déversent au XIXe
siècle leurs grains sur une Europe de l'Ouest qui développe alors des productions industrielles.
L'Angleterre bloque le développement du textile-habillement dans sa grande colonie et exporte
les "indiennes" tissées outre-Manche. L'Allemagne exporte des locomotives... Le "grand XIXe
siècle", que les historiens économiques prolongent jusqu'à la Première Guerre mondiale, est
caractérisé par un premier mouvement de mondialisation. Chemins de fer, bateaux à vapeur
détrônant les clippers, câbles sous-marins transatlantiques pour le télégraphe, développement de
l'industrie et mécanisation de l'agriculture, libre-échange britannique, émergence de nouveaux
pays industriels (les États-Unis), tout est en place pour que l'interdépendance des économies
s'accroisse fortement. Et effectivement, l'intensité des échanges entre pays industriels, au
déclenchement de la Première Guerre mondiale, atteint un niveau qui ne sera retrouvé que dans
les années 1970, à la fin des Trente Glorieuses. À cette occasion se met en place une D.I.T. que
l'on qualifie de "traditionnelle". Aux pays pauvres la spécialisation dans les matières premières
ou agricoles, aux riches la production industrielle. Les gains de productivité, issus de
l'application du progrès technique, apparaissent de façon privilégiée dans les usines; le niveau
de vie d'un pays dépendant grosso modo de son niveau de productivité, la question de
l'enfoncement des pays exportateurs de produits primaires dans le sous-développement a
logiquement constitué un argument de poids en faveur des politiques "autocentrées" visant,
après la décolonisation, à tout produire sur une base autonome afin d'éviter de participer à ce
qui a pu être appelé à l'époque un "échange inégal", selon le titre d'un ouvrage d'Arghiri
Emmanuel (1969). Cette politique, qui a lamentablement échoué, a mis en évidence l'existence
de rendements d'échelle croissants (les grandes unités de production sont plus efficaces que les
- 30 -
petites: en augmentant l'échelle de la production, on réduit le coût par unité produite), et donc
l'intérêt de participer au commerce mondial, ne serait-ce que pour pouvoir développer des
unités de production de taille suffisante, dont une partie de la production pourra être exportée.
En retour, l'importation de biens fabriqués de façon efficace et intégrant les technologies
étrangères est à la fois moins coûteuse que la production sur place et source de déversement
(spill over) technologique.
...à une nouvelle D.I.T.
Progressivement, les pays en développement ont donc ouvert - et spécialisé - leur économie,
aidés en cela, au cours des dernières décennies, par les injonctions des plans d'ajustement
structurel du F.M.I., par la libéralisation des échanges au sein du G.A.T.T. puis de l'O.M.C.
(pour ceux qui y ont adhéré), par le système de préférences généralisées instauré grâce aux
efforts de l'O.N.U. (il garantit aux pays en développement un accès préférentiel aux marchés
des pays industrialisés) et par les investissements des firmes étrangères à la recherche de
nouveaux marchés ou de sites de production aux coûts attractifs.
Ce phénomène s'est développé après le premier choc pétrolier et le paysage de l'industrie
mondiale s'en est trouvé profondément affecté. Les consommateurs des pays riches ont
subitement été confrontés à une offre de biens à bas prix, exportés par ces nouveaux
concurrents. Les pays en développement se sont, en effet, spécialisés dans les produits
manufacturés dont les méthodes de production correspondaient le mieux à leurs conditions
économiques, caractérisées par un ratio de capital par tête très bas (Leamer, 1985). En amont, le
textile (intensif en capital) a été relativement préservé au Nord alors qu'en aval l'habillement
(intensif en travail) subissait de plein fouet la concurrence des pays du Sud. Ces nouvelles
exportations du Sud se sont donc ajoutées aux traditionnelles cultures tropicales et à l'extraction
minière.
Le caractère dévastateur de cette première vague de produits a rapidement conduit les pays
industrialisés à se protéger au moyen des accords multifibres, signés en 1974 et qui auront
finalement encadré cette concurrence pendant trente ans (démantèlement au 1er janvier 2005).
Dans le même temps, l'Europe et les États-Unis ont dû déverser sur les marchés mondiaux les
surplus d'un secteur agricole auquel ils ont accordé un soutien massif pour des raisons à la fois
politiques et stratégiques. En Europe même, la montée en régime du Marché commun, relayé
par le Marché unique, a essentiellement conduit au développement d'échanges croisés au sein
des industries, en contradiction avec le principe de spécialisation des pays. Enfin, les firmes
multinationales, plutôt que de dupliquer leurs unités de production dans leurs différentes
implantations, se sont réorganisées sur une base globale, fractionnant la chaîne de valeur
ajoutée entre leurs différentes filiales, et délocalisant ou sous-traitant une partie de leurs
- 31 -
productions.
Toutes ces évolutions traduisent un bouleversement total de la D.I.T., autorisant à parler d'une
"nouvelle D.I.T.". De nouveaux acteurs, des échanges croisés de produits différenciés et une
organisation globale des firmes multinationales: tels sont les ingrédients de cette
interdépendance historiquement inédite entre systèmes productifs nationaux.
De nouveaux acteurs
Le résultat de ces évolutions est saisissant. L'indicateur d'avantage comparatif révélé (cf.
encadré) met en évidence un renversement progressif de la D.I.T. depuis 1967. En effet,
l'évolution de l'insertion dans la D.I.T. des pays émergents (cf. tableau) se traduit d'abord par
une forte progression dans les industries d'assemblage: électronique grand public et
informatique, confection et bonneterie, automobile. L'automobile, plus capitalistique que les
branches précédentes, était encore en déficit structurel il y a dix ans, elle est maintenant en
excédent. De même, les pays émergents ont été d'abord avantagés dans la confection, puis dans
l'électronique grand public, puis dans l'informatique. Tel est le renversement de la D.I.T.:
vêtements puis postes de radio et téléviseurs, puis ordinateurs, puis automobiles..., alors que les
produits mécaniques et électriques étaient traditionnellement l'apanage des pays du Nord.
Mais, s'agissant d'assemblage, les composants doivent être importés, au même titre que les fils
et les tissus: d'où des déficits structurels croissants dans ces branches, de même que dans les
machines, qui restent produites au Nord pour l'essentiel.
Des échanges croisés de produits différenciés
Un grand progrès dans l'analyse de la D.I.T. a été de distinguer les échanges intra-branche
(automobiles Volkswagen contre Fiat) des échanges inter-branches (Airbus contre tee-shirts).
Les échanges de type inter-branches impliquent des coûts d'ajustement élevés, associés à la
disparition des industries concurrencées par les importations, aux requalifications longues et
coûteuses de personnel et à la non reconversion du capital physique. L'ajustement peut donc
prendre du temps et il est d'autant plus difficile que la croissance globale de l'économie est
faible et que de vastes poches de chômage existent. Au contraire, les échanges de type intra-
branche n'impliquent pas de tels coûts. Ce sont les firmes qui se spécialisent, non les pays.
Même si l'élargissement du marché s'accompagne de sorties de firmes (c'est-à-dire de
disparitions), même si la pression concurrentielle incite les firmes à comprimer leurs coûts,
globalement les industries ne disparaissent pas au niveau national.
La mesure des types d'échange recourt à des données fines de commerce international par
produits (5 000 à 10 000 produits selon les sources), afin de ne retenir que le croisement
d'échanges de produits suffisamment similaires (et non un planeur contre un Airbus). On
s'intéresse aux relations bilatérales (l'Allemagne face à l'Italie) pour éviter d'assimiler à un
- 32 -
croisement de flux la somme de deux flux de sens contraire avec des partenaires différents
(excédent allemand sur l'Italie compensé par un déficit allemand vis-à-vis de la Suède, pour le
même produit).
Les travaux réalisés sur le Marché unique européen mettent en évidence la prééminence des
échanges intra-branche entre pays membres, alors que les échanges avec les pays tiers sont
plutôt inter-branches (Fontagné et al, 1998, Fontagné & Freudenberg, 2002). L'intégration
européenne, qui s'est traduite par le développement entre les pays membres des échanges intra-
branche, a conduit à un ajustement "en douceur" des systèmes productifs nationaux, tout en
garantissant d'importants gains d'efficacité (économies d'échelle). C'est toutefois l'échange
intra-branche en différenciation verticale (portant sur des produits de qualité différente et
source de coûts d'ajustement dans la mesure où les différences de qualité reflètent notamment
des différences de qualification de la main-d'œuvre employée) qui progresse le plus rapidement:
les pays de l'Europe du Sud sont ainsi plutôt spécialisés dans le moyen et le bas de gamme.
À l'inverse, les pays n'ayant pas promu autant l'intégration régionale (États-Unis, Japon), ou
possédant un niveau de revenu plus bas (Chine, Thaïlande) conservent une spécialisation de
type inter-branches.
Une nouvelle donnée concurrentielle
Jusqu'au milieu de la décennie 1990, même si quelques secteurs (habillement, jouets...) étaient
fortement affectés, l'impact de l'émergence de nouveaux concurrents sur les volumes de
commerce restait limité, l'essentiel du commerce se faisant entre pays industrialisés, c'est-à-dire
entre des pays similaires en termes de dotations en facteurs de production. Cette similarité
limitait l'ampleur de la spécialisation et il n'était pas question pour un pays d'abandonner
totalement de vastes secteurs de production. Il n'était pas non plus question d'être concurrencé
dans les secteurs intensifs en technologie, en travail qualifié, en "actifs intangibles" (marques,
savoir-faire, etc.) par des pays à bas salaires. Enfin, on n'envisageait pas d'être concurrencé
pour un type donné d'activités (l'assemblage, par exemple) dans l'ensemble des secteurs.
L'ampleur déjà prise par le phénomène d'émergence et ce qu'il est possible d'anticiper à
l'horizon d'une quinzaine d'années seulement, modifient profondément la donnée (Fontagné et
al., 2004).
Au cours de la période 1999-2002, les pays émergents ont contribué à hauteur de 53 p. 100 à la
croissance des exportations mondiales (en volume) et à hauteur de 43% à celle des importations
mondiales, contre 31 p. 100 et 13 p. 100 respectivement pour la période 1995-1998 (La Lettre
du CEPII n°231, 2004). À titre d'exemple, une année de progression du marché chinois
équivaut à la taille du marché allemand dans certaines industries. De même, alors qu'il y a déjà
quatre fois plus d'unités de production en service en Chine que dans l'Union européenne dans
- 33 -
l'une de ces industries, il y en a autant en construction en Chine que d'installées dans l'Union:
cette nouvelle offre ne fournira pas uniquement le marché intérieur chinois mais viendra
dynamiser les exportations mondiales.
Dans ce contexte d'émergence de nouveaux concurrents, plusieurs éléments se combinent
aujourd'hui pour transformer profondément le paysage industriel mondial. La modularité des
produits (c'est-à-dire la possibilité de décomposer les produits en sous-ensembles pouvant être
produits indépendamment) ouvre des possibilités techniques de réorganisation des processus de
production sur une base globale (design, fabrication des composants et assemblage dans trois
unités distinctes du groupe), tandis que la forte chute des coûts de communication (Internet), de
transport (conteneurisation) et des droits de douane rend ces stratégies économiquement
attrayantes pour les entreprises. Parallèlement, les firmes doivent arbitrer entre exploitation des
rendements d'échelle croissants, par limitation du nombre d'unités de production efficaces, et
proximité avec la demande pour minimiser les coûts de transport mais en multipliant les coûts
fixes (Markusen, 2002). La gestion de ces différentes contraintes débouche sur une organisation
globale de la firme.
Vers une organisation globale des firmes
La pression concurrentielle des importations impose aux firmes de rechercher de nouvelles
sources de gains de productivité, de se recentrer sur les activités où elles sont le plus efficaces,
enfin d'appliquer le progrès technique. Ainsi, le commerce international a un effet de sélection
des produits: les plus intensifs en travail non qualifié ou ceux dont les processus de production
sont le plus difficilement automatisables disparaissent. Les biens dont la fabrication a été
maintenue au Nord possèdent alors un contenu factoriel (les facteurs de production mobilisés)
différent de ceux qui sont importés et dont les concurrents nationaux ont disparu (Wood, 1994).
La pression concurrentielle des importations entraîne, par ailleurs, un effet de sélection des
firmes, et donc élève le niveau moyen de productivité des secteurs (Bernard & Jensen, 1999,
2003; Jean, 2002; Mélitz, 2003). Enfin, la recherche d'efficacité et de nouveaux avantages
comparatifs par les firmes conduit celles-ci à fractionner le processus de production; l'industrie
automobile européenne est à cet égard emblématique: moteurs fabriqués en Allemagne, vitrages
en France, boîtes de vitesses au Royaume-Uni, assemblage en Espagne.
Au total, les firmes répondent à la concurrence des importations en réalisant des gains de
productivité et en fractionnant le processus de production pour tirer parti des différences de
coûts relatifs. Ce faisant, elles élèvent le niveau de qualification observé au sein des industries.
On enregistre alors un impact sur les emplois non pas entre les industries mais au sein des
industries. C'est un fait avéré pour les États-Unis (Feenstra & Hanson, 1996), pour la France
(Strauss-Kahn, 2003) ou encore le Royaume-Uni (Hijzen et al., 2003). Par exemple, la demande
- 34 -
de salariés non qualifiés diminue non pas en raison d'un développement de l'industrie
pharmaceutique (employant surtout des salariés qualifiés) aux dépens de l'industrie de
l'habillement (employant surtout des non-qualifiés), mais en raison d'un mouvement, commun
aux deux industries, de progression du niveau de qualification des emplois offerts.
Les implantations à l'étranger des firmes multinationales ont des effets similaires à ceux du
commerce international. Les travaux empiriques montrent que la production à l'étranger
augmente l'emploi de personnel qualifié et réduit celui d'employés non qualifiés dans le pays
d'origine, sans effet notable sur l'emploi total. Le mécanisme identifié est complexe: la
production des filiales étrangères se substitue partiellement à celle de la maison mère; mais
l'amélioration de la compétitivité de la firme augmente ses ventes et donc aussi la production de
la maison mère (Chen & Ku, 2003).
De même, la comparaison des firmes devenant multinationales avec celles qui n'investissent pas
à l'étranger montre que la performance des premières s'améliore en termes de productivité totale
et de croissance, alors qu'aucun effet sur l'emploi n'est observé une fois pris en compte les
autres déterminants des variations de l'emploi (Barba-Navaretti & Castellani, 2003).
Finalement, les firmes se réorganisent globalement pour résister aux pressions concurrentielles.
Elles spécialisent leurs filiales à l'étranger sur les segments de valeur ajoutée les mieux adaptés
aux conditions locales de production qu'elles rencontrent. L'effet sur l'emploi est globalement
limité mais clairement défavorable aux salariés non qualifiés dans les pays du Nord. Ce constat
est donc assez éloigné des craintes de déménagements systématiques d'usines vers les pays à
bas coûts de main-d'œuvre, véhiculées par quelques exemples emblématiques de
délocalisations.
Un fractionnement des chaînes de valeur ajoutée
La première conséquence de ces évolutions est l'accroissement dans les échanges mondiaux de
la part des échanges de pièces détachées et de composants (Fontagné, 1991; Yeats, 2001). Une
enquête réalisée sur l'ensemble des firmes multinationales américaines montre qu'une baisse de
1% des coûts de transport entraîne une augmentation de 2% à 4% des importations de biens
intermédiaires destinés à être transformés. L'importation devient alors "productive" au sens où
une grande partie des importations retournent dans le processus de production, où elles
déversent technologie et gains de productivité. On parle à cet effet de division internationale
des processus productifs (D.I.P.P., Lassudrie-Duchêne, 1982), ou encore de division verticale
du travail. Ce fractionnement des chaînes de valeur ajoutée au niveau international permet de
tirer parti des différences de coûts ou de productivité entre les différentes localisations
possibles. Il y a là de nouveaux gisements de gains d'efficacité (Sanyal & Jones, 1982; Dixit &
Grossman, 1982).
- 35 -
Cette réorganisation globale des firmes implique enfin de nombreux échanges entre filiales
localisées dans différents pays, ou entre filiales et maison mère. Ces échanges intra-firme
portent sur les produits en cours de fabrication, ou sur les produits finis destinés à la revente.
Aux États-Unis, le commerce intra-firme représente la moitié des exportations. Plus de 90% des
exportations industrielles des firmes américaines vers leurs filiales portent sur des biens en
cours de fabrication, destinés à être transformés ou assemblés à l'étranger.
Les opinions publiques sont fortement sensibilisées à ce qui constitue la partie émergée de cette
évolution, à savoir les délocalisations. Les fermetures d'usines dans un pays pour les réinstaller
dans un autre et réimporter ensuite une partie de la production sont spectaculaires; elles
représentent toutefois une part limitée des opérations de restructuration internationale des
firmes. Même dans le cas des investissements allemands dans les pays de l'Est auxquels l'Union
européenne s'est récemment élargie, les délocalisations n'ont jamais représenté plus d'une
opération de restructuration internationale sur cinq. Et le nombre d'emplois perdus en
Allemagne, sur une décennie, est très limité (de l'ordre de 90 000 dans l'étude de Marin de
2004). Mais, par leur impact local fort sur des bassins d'emplois traditionnels déjà en difficulté,
ces opérations spectaculaires cristallisent les contradictions des nouvelles formes du commerce
international: gain d'efficacité, mais coûts localisés et clairement identifiables. C'est
probablement ce qui rapproche cette nouvelle D.I.T. de la D.I.T. traditionnelle: la spécialisation
fait des gagnants et des perdants, conférant ainsi à la puissance publique une grande
responsabilité en termes d'accompagnement de l'ouverture des économies.
- 36 -
Fiche séquence et activités d’évaluations
II- Fiche de la séquence
Durée : 6 heures
Classe : 4ème Eco 1
Nombre d’élèves : 20 élèves
Thème de la séquence : La division 1-Objectifs de la séquence

internationale du travail
 Identifier la division internationale du travail ;
Place dans la progression du programme :  Présenter l’ancienne division internationale du travail ;
Partie IV : La mondialisation et ses enjeux  Présenter la nouvelle division internationale du travail ;
chapitre 2 : L’évolution de la structure des  Constater l’émergence des nouveaux pays industrialisés
échanges internationaux (NPI) ;
Pré requis : Division du travail – Commerce  Constater la marginalisation des pays les moins avancés
extérieur – Indice des termes de l’échange – (PMA).
structure des échanges internationaux par
produits
Notions et contenus à construire
Division internationale du travail – Ancienne DIT – Nouvelle DIT – Pays émergents – Pays marginalisés –
Nouveaux pays industrialisés – Pays les moins avancés.
2- Problématiques
 Qu’est ce que la DIT ?

 Quels sont les caractéristiques de l’ancienne DIT ?
 Quels sont les changements qui ont marqué l’évolution de la DIT ?
 Quels sont les caractéristiques de la nouvelle DIT ?
- 37 -
3-Déroulement
durée Objectifs Trace écrite Support Situation d’apprentissage
pédagogique Activité du prof. Activité des élèves
10 min Rappel Manuel : Act 1 p
241 - organise la participation -Travaillent individuellement
-corrigent l’activité
Section 2 : La division
internationale du travail
20 min ⇒ Identifier la division I- Définition Manuel : act 1 p - explique les mots -lecture à haute voie de
internationale du travail 242 difficiles quelques élèves
- donne la consigne
Doc 1 suivante : rappelez la -Les élèves travaillent en
division du travail au groupe pour répondre à la
niveau d’une entreprise et, consigne (discutent
Tableau par analogie, identifiez la ensemble, des conflits socio-
division du travail au cognitifs, produisent)
niveau international (DIT)
-fait un tour dans la salle
pour orienter et observer -Mettent en commun avec
le travail des élèves regroupement des réponses
- met en commun les -corrigent au tableau
réponses
-explique davantage et
dirige la prise de notes -prennent notes
20 min ⇒ Présenter la DIT II- L’ancienne division Manuel : act 2 p - explique les mots -lecture à haute voie de
traditionnelle ou l’ancienne internationale du travail ou 242 difficiles quelques élèves
DIT la DIT traditionnelle -donne la consigne : -travaillent en groupe pour
Doc 2 identifier l’ancienne DIT répondre à la consigne
Tableau -se déplace entre les
groupes pour contrôler,
- 38 -
orienter le travail, -Mettent en commun avec
réexpliquer la consigne regroupement des réponses
-Fait faire une mise en
commun des réponses
- explique en écrivant au -Prennent notes
tableau et dirige la prise
de note
20 min Evaluation formative photocopie - donne le travail suivant : -travaillent individuellement
(activité n°3) complétez le tableau
seulement la partie - participent pour répondre
réservée à la DIT
traditionnelle -Prennent notes
-favorise la participation
des élèves et exploite
positivement les erreurs et
aide les élèves à s’auto-
évaluer
25 min ⇒ Présenter la III- La nouvelle division Manuel : Act 4 -explique les mots -lecture à haute voie de
nouvelle DIT internationale du travail P. 243 difficiles. quelques élèves
- donne la consigne
Doc 3 suivante : repérez les - travaillent en groupe pour
1- La remise en cause des changements qui ont répondre à la consigne
anciennes spécialisations Tableau marqué l’évolution de la
DIT -corrigent au tableau en
- Fait faire une mise en mettant en commun leur
commun des réponses production
- explique et dirige la prise - prennent notes
de notes
- 39 -
20 min Evaluation formative Manuel: Act 5 Pose la question : -travaillent individuellement
p.243 comment a-t-elle évolué la
structure des exportations
de marchandises par
produits dans les PED ?
-dirige la participation des - participent et mettent en
élèves tout en favorisant la commun les réponses
spontanéité des élèves et
les conflits socio-cognitifs
–réexplique en exploitant -prennent notes
les erreurs et aide les
élèves à s’auto-évaluer
20 min ⇒ Constater 2- Emergence des NPI Manuel :Act 6 - explique les mots - travaillent en groupe pour
l’émergence des nouveaux p.244 difficiles répondre à la question
pays industrialisés (NPI) - pose la question: quelles
caractéristiques de la
nouvelle DIT dégagez-
vous ?
- oriente les élèves et
explique davantage la - Mettent en commun avec
consigne regroupement des réponses
-fait faire une mise en
commun en réexpliquant -Prennent notes
et dirige la prise de note
25 min ⇒ Constater la 3- La marginalisation des Manuel : Act 8 p -donne la consigne : - travaillent en groupe pour
marginalisation des pays pays les moins avancés 245 montrez que la répondre à la consigne
les moins avancés (PMA) (PMA) marginalisation des pays
Doc 4 les moins avancés se situe
aussi bien sur le plan -Mettent en commun avec
quantitatif que qualitatif regroupement des réponses
- 40 -
- se déplace pour contrôler
Tableau et orienter les groupes - corrigent au tableau
- Fait faire une mise en
commun des réponses et
explique au tableau
- dirige la prise des notes - prennent notes
20 min ⇒ Evaluation photocopie - organise la participation -travaillent individuellement
formative (activité n°3 et des élèves - participent pour corriger
activité n°4) - exploite les erreurs et l’activité
20 min réexplique - corrigent au tableau
- propose les remédiations - discutent les réponses
nécessaires pour réajuster avancées
- dirige la prise de notes - prennent notes
II- Aides pédagogiques
Pour mener à bien le déroulement de cette séquence pédagogique, l’utilisation du tableau était
indispensable en tant que support aux présentations des élèves, il est classique mais efficace
pour mettre en commun les productions des élèves.
En outre, le manuel scolaire est un outil de travail essentiel dans la mesure où il comporte des
activités appropriées à la construction des savoirs favorisant l’atteinte des objectifs.
Par ailleurs, j’ai préparé quelques documents d’accompagnement qui ont aidé les élèves à
mieux comprendre et répondre aux consignes. Au même titre, j’ai préparé une série d’activité
d’évaluation.
- 41 -
1- Les documents d’accompagnement
DOC 1
Consignes :
-
Division de travail a
……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
DOC 2
Consigne : Identifiez l’ancienne DIT

Ancienne DIT
Cadre temporel :……………….
……………………..
……………………..
.……………………
……………………..
1er acteur : 2ème acteur :

…………….. ……………….
…………………………
…………………………
…………………………
…………………………
- 42 -
Doc 3
Consigne : Repérez les changements qui ont marqué l’évolution de la DIT
Nouvelle DIT
Cadre temporel :…………
……………………………
……………………………
……………………………
……………..
PED
.................... PI
2- Les activités d’évaluation

……………
…………….
………………………………
………………………………
………………………………
………………………………
……………………………….
Doc 4
Consigne : Montrez que la marginalisation des pays les moins avancés se situe aussi bien
sur le plan quantitatif que le qualitatif.
Marginalisation des
PMA
Sur le plan quantitatif Sur le plan qualitatif
…………………………… ………………………………..
…………………………… ………………………………..
…………………………… ………………………………..
……………………………. ………………………………..
……………………………. ………………………………..
- 43 -
2- Les activités d’évaluation

 Au début de la séquence
Avant d’entamer la séquence, il s’avère éminent de se rassurer de certains prés-requis

nécessaires à son élaboration. A cet égard, j’ai choisi les deux activités suivantes :
Activité n°1
Indices des termes de l’échange en 2002
Pays Indice des termes de l’échange
(1980=100)
Japon 145
Tunisie 85
Brésil 145
Nigéria 28
Rapport mondial sur le développement humain 2005
Travail à faire :
1- Rappelez la définition de l’indice des termes de l’échange.
2- Interprétez les indices des termes de l’échange de chaque pays.
Activité n°2
En se basant sur le graphique ci-dessous :
Structure du commerce mondial de marchandises en 2004 en milliards de dollars
Produits manufacturés
Produits primaires
6570
2064
OMC
- 44 -
 Calculez la part de chaque catégorie de produits dans le commerce mondial de

marchandises en 2004.
 Caractérisez la structure un commerce mondial de marchandises en 2004.
 Durant la séquence
L’intuition ne suffit pas, une évaluation formative est indispensable pour recueillir des
informations précises plutôt qualitatives que quantitatives non seulement sur l'apprentissage, les
attitudes et les acquis des élèves mais aussi sur leurs stratégies et leur éventuel succès ou échec
quant à la méthode adoptée. L’objectif recherché à travers cette évaluation est que l’élève ait la
volonté d’apprendre et ait envie qu'on l'y aide, il est donc prêt à dévoiler ses doutes, ses lacunes
et ses erreurs de compréhension ou d’exécution. Pour ce faire, il faut établir un climat de
confiance avec l’élève en traitant l’erreur dans le cadre de l’apprentissage et non dans le cadre
d’évaluation ou de justice.
A cet égard, j’ai proposé aux élèves les activités d’évaluations suivantes :
Activité n°3
Il convient de souligner une différence essentielle entre ce que l’on peut appeler l’ancienne division internationale du
Travail à faire :
En se basant sur vos connaissance et le document ci-dessus, complétez le tableau suivant :
- 45 -
DIT traditionnelle Nouvelle DIT

Cadre temporel
Caractéristiques des produits Par les pays industrialisés (PI) Par les pays industrialisés (PI)
exportés
Par les pays en développement Par les nouveaux pays

(PED) industrialisés (NPI)
Par les pays les moins avancés

(PMA)
Effets Effets positifs Effets positifs
Effets négatifs Effets négatifs
Activité n°4
Effets des différentes spécialisations de quelques pays sur les termes de l’échange
ITE en 1999 (base 100 en 1980)
- 46 -
Pays ITE
Suède 111
USA 116
Japon 197
France 118
Rapport mondial sur le DH 2001
ITE en 2000 (base 100 en 1980)

Pays ITE
Comores 59
Niger 38
Zambie 49
Rapport mondial sur le DH 2003
Travail à faire :
En vous appuyant sur les documents précédents, déterminez la situation commerciale de chaque
groupe de pays.
Activité n°5
Structure des activités commerciales de quelques pays en 2005
Exportations de produits manufacturés (en Exportation de produits de haute
% des exportations des marchandises technologie (en % des exportations de

produits manufacturés)
Japon 92 22,5
USA 82 31,8
Hong Kong 96 33,9
Singapour 81 56,6
Malaisie 75 54,7
Chine 92 30,6
Comores 8 0,5
Zambie 9 1,1
Rapport mondial sur le DH 2007-2008
Travail à faire
1- Interprétez les valeurs en gras.
- 47 -
2- Quelles conclusions pouvez-vous dégager à partir des données du tableau ci-dessus ?
 A la fin de la séquence
Dans le cadre d’une évaluation sommative, j’ai proposé le sujet ci-dessous dans le devoir de
contrôle n°3 (partie II) noté sur 10 points.
A l’aide de vos connaissances et du document ci-joint, dites dans quelle mesure la nouvelle DIT
a réduit les disparités entre les pays industrialisés (PI) et les pays en développement (PED).
Document
« La situation actuelle est tout à fait différente dans la mesure où les exportations
manufacturées des pays en développement viennent non pas combler un vide, mais au
contraire, concurrencer et concurrencer souvent d’une manière irrésistible compte tenu des
différences de coûts en main d’œuvre les productions des pays industrialisés….Les pays
asiatiques en développement rapide (L’Inde, Chine,…) sont nettement engagés dans la nouvelle
DIT, tandis que le reste des PED, sont désormais marginalisés doublement….l’arbre de
quelques brillantes percés commerciales des PED asiatiques ne parvient plus à cacher la forêt
de l’exclusion. »
Michel Bernard Natha 1995
- 48 -
Application de la séquence en classe
Cette séquence de cours a été réalisée en trois séances (chaque séance dure deux heures) avec
une classe de vingtaine d’élèves. La séquence a été réalisée selon le cheminement suivant :
Séquence pédagogique : La division internationale du travail (DIT)
Evaluation
1ère séance 2ème séance 3ème séance sommative
(Partie II du devoir
de contrôle n°3)
 Evaluation diagnostic (près-  Rappel  Rappel (Activité n°5)

requis) : Activité n°1  Les objectifs réalisés :  L’objectif réalisé :
 Les objectifs réalisés : - Présenter la nouvelle -Constater la marginalisation
- Identifier la DIT DIT des PMA
- Présenter l’ancienne DIT - Constater l’émergence  Evaluation formative :
des NPI Activité n°3 ( la partie
 Evaluation  Evaluation formative : réservée à la nouvelle DIT)
formative Activité n°3 (la Activité 5 p. 243 Activité n°4
partie réservée à la DIT
traditionnelle)
I-Réalisation en classe
Pour que ce rapport ne soit pas ennuyeux, je me suis limitée à présenter d’une manière détaillée
la première séance seulement. Cette dernière revêt une importance particulière. En fait, elle
comporte la phase d’initiation au projet : la séquence. Ainsi, la réussite de cette séance accroît
les chances de réussir le reste des séances et vis-versa
J’ai commencé la séance par une mise en situation (problématique) pour impliquer les élèves et
attirer leur attention sur le thème à étudier.
J’ai présenté la séquence sous forme d’un projet à cout terme qui présente les caractéristiques
suivantes :
o la durée
o les objectifs à atteindre (en signalant qu’à la fin de la séquence, ils doivent être capables
de…..)
o les types d’évaluation à entreprendre.
- 49 -
J’ai établi avec mes élèves un contrat qui révèle notre sérieux engagement dans la construction
des savoirs inhérents à cette séquence de cours.
A cet égard, j’ai laissé aux élèves la liberté de choisir les membres de groupe (la composition
des groupes sera fixe tout au long de la séquence) pour favoriser la responsabilité et
l’autonomie afin qu’ils ressentent la dépendance réciproque des uns et des autres pour atteindre
le but. J’ai voulu les convaincre que la collaboration de chacun est nécessaire aux activités
définies dans l’engagement collectif que nous avons établi.
Le tableau suivant traduit le déroulement de cette séance :
1ère Objectifs Support Activité du professeur Activité des élèves
séance pédagogique
10 min fait mise en situation pour impliquer
les élèves et attirer leur attention sur
le thème la séquence à étudier ;

15 min
Evaluation Activité n°1 - fait un diagnostic des prés-requis en - travaillent individuellement pendant 5
photocopie minutes pour répondre à la consigne
diagnostic donnant la consigne suivante :
interprétez les indices des termes de
l’échange de chaque pays.
- organise la participation tout en -participent pour corriger l’activité

laissant les élèves interagissent et - interagissent et mettent en commun
corrigent les uns les autres (favorise les réponses
le conflit socio-cognitif) afin de
dévouer leurs défaillances
-traite les erreurs d’une manière
positive et différenciée en proposant
les remédiations requises
Présente le premier objectif de

25 min Manuel : Act 1 p
⇒ Identifier la la séance
242 -lecture à haute voie de l’activité par un ou
division -distribue un document de travail et
deux élèves.
Document de
internationale du donne la consigne suivante : rappelez
travail n°1 -Les élèves travaillent en groupe pour
travail la division du travail au niveau d’une
répondre à la consigne (discutent ensemble,
Doc 1 entreprise et, par analogie, identifiez
des conflits socio-cognitifs, produisent)
- 50 -
la division du travail au niveau
international (DIT)
-fait un tour dans la salle pour - Mettent en commun avec regroupement
orienter et observer le travail des des réponses (confrontation des
élèves productions)
Tableau
- met en commun les réponses -corrigent au tableau
-prennent notes
-explique davantage et dirige la prise
de notes
-lecture à haute voie de quelques élèves

Présente le second objectif
25 min ⇒ Présenter la Manuel : Act 2 p -travaillent en groupe pour répondre à la
-explique les mots difficiles
DIT traditionnelle 242 consigne
-distribue un document de travail et
ou l’ancienne DIT
Doc 2 donne la consigne : identifier
l’ancienne DIT
-se déplace entre les groupes pour

-Mettent en commun avec regroupement
contrôler, orienter le travail,
Tableau
des réponses
réexpliquer la consigne ;
- corrigent au tableau
-Fait faire une mise en commun des
-Prennent notes
réponses
- explique en écrivant au tableau et
dirige la prise de notes
Evaluation -travaillent individuellement puis en

20 min Photocopie groupe pour favoriser les conflits socio-
formative (activité n°3) - donne aux élèves le travail suivant : cognitifs fructueux
complétez le tableau : la partie
réservée à l’ancienne DIT -participent et mettent en commun les
-favorise la participation des élèves réponses
-prennent notes
et exploite positivement les erreurs et
les aide à s’auto-évaluer
Les difficultés rencontrées par les élèves au niveau cette séance se présentent ainsi :
 Quelques élèves ont trouvé une difficulté en identifiant la DIT en particulier au niveau
la spécialisation des pays.
 Quelques élèves n’ont pas pu dégager les effets de l’ancienne DIT sur les différents
acteurs.
Pour remédier à ces difficultés, j’ai réexpliqué la notion d’avantage comparatif sur lequel se
base la spécialisation des pays. Enfin, pour aider les élèves à dégager seuls les effets de
l’ancienne DIT sur les différents pays, j’ai leur demandé de comparer les produits dont ils sont
- 51 -
spécialisés pour saisir le fait que ces échanges favorisent les PI sur les PED. En fait, l’ancienne
DIT n’est qu’un prolongement de l’acte colonial.
II- Les résultats de l’évaluation sommative
1-Constatation
Sujet Nombre d’élèves ayant une Nombre d’élèves ayant une
note inférieure à la moyenne note supérieure à la moyenne
Introduction 5 13
Développement 7 11
conclusion 6 12
*(Seulement 18 élèves ont passé le devoir)
2-Analyse
Classes Xi Ni XiNi
0-3 1.5 1 1.5
3-4 3.5 1 3.5
4-5 4.5 3 13.5
5-6 5.5 7 38.5
6-7 6.5 5 32.5
7-8 7.5 1 7.5
8-10 9 0 9
Total 18 106
Moyenne arithmétique : 106/18=5.88 > 5 (supérieur à la moyenne)

Etendu : Note Maximale – Note Minimale = 8.5 – 3 = 5.5
La majorité des élèves ont eu la moyenne (13/18)
3-Les difficultés rencontrées
 Quelques élèves n’ont pas pu dégager le plan du sujet, ils n’ont pas compris la
signification de l’expression « dans quelle mesure…. » qui est indispensable pour
appréhender les deux parties du sujet.
 Certains élèves se sont contentés de reproduire le cours.
 Quelques élèves (minorité) n’ont pas pu distinguer entre les deux catégories des PED :
les nouveaux pays industrialisés et les pays les moins avancés.
 Deux élèves ont considérés les NPI comme des pays industrialisés.
4-Remédiations
Lors de la correction j’ai mis l’accent sur les éléments suivants :

 Comment traiter les questions de type « discussion » notamment « Dans quelle
mesure…?, est-il possible de… ?, peut-on dire que… ?. A cet égard, j’ai proposé à mes
élèves de traiter le sujet suivant à la maison : « Peut-on dire que la nouvelle DIT est
avantageuse aux PED ? ».
 Comment développer une argumentation en faveur du sujet traité.
- 52 -
 J’ai réexpliqué que dans le cadre de la nouvelle DIT les PED se sont scindés en deux
catégories de pays : pays émergents (NPI) et les pays les moins avancés (PMA). Les
premiers sont favorisés alors que les derniers sont marginalisés.
III- Synthèse des remarques

En tant qu’enseignante débutante, la préparation et la mise en œuvre de cette séquence m’a
apporté un plus considérable en terme de savoir-faire pédagogique ainsi qu’une occasion pour
une autoévaluation fructueuse.
1-Les points positifs :
 La préparation minutieuse de la séquence m’a aidé à mener à bien le cours avec une
participation effective des élèves.
 J’ai réussi à impliqué la majorité des élèves. En fait, j’ai senti dans leurs yeux
l’engagement et l’enthousiasme à réaliser le projet (atteindre les objectifs dans les délais)
 L’interaction entre les élèves, la confrontation, la divergence des points de vue : les
conflits socio-cognitifs impliquent un véritable enrichissement mutuel.
 Le fait d’établir l’ordre du jour au début de chaque séance était efficace puisqu’il a
incité les élèves à s’organiser dans le temps
2-Les points à réajuster
 La présentation de la séquence en tant que projet à court terme avec des objectifs à atteindre
n’est pas suffisante à impliquer certains élèves notamment les redoublants. A cet égard, je
devrais préparer des situations problèmes qui s’avèrent plus attrayantes.
 La liberté du choix des groupes confiée aux élèves n’était pas aussi efficace dans la mesure
où certains ont effectués le choix selon leurs propres intérêts oubliant l’objectif du travail de
groupe.
 Je devrai procéder à une répartition des rôles entre les membres des groupes afin d’assurer
un bon fonctionnement et une meilleure efficacité. En fait, la répartition des rôles
(animateur, secrétaire, rapporteur, porte parole…) responsabilise chaque élève à l’intérieur
du groupe et l’implique davantage.
 Je devrai mieux organiser l’espace-classe pour assurer le bon fonctionnement du travail.
Certes, enseigner par séquence présente un double intérêt : d’abord de susciter la motivation
des apprenants pour les apprentissages, en leur proposant d’investir dans un projet dont
l’échéance se situe à court terme. En outre, il permet de faciliter les apprentissages des
apprenants en distinguant les moments (suite ordonné de différentes séances) qui permettent de
réaliser des apprentissages c'est-à-dire de progresser par essais, erreurs, analyses, réajustement
et le moment fin de séquence qui permet de vérifier que les apprentissage visés ont été réalisés
- 53 -
Conclusion
«L’enseignant n’est pas une machine à instruire dépourvue d’émotions, de préjugés ethno-
centriques, de désirs, de comptes à régler avec sa propre enfance.» (Philippe Perrenoud)
Pour que les savoirs se construisent chez l’élève qui est en face de nous, il faut créer le désir
d’apprendre, le questionnement et apporter des guides méthodologiques. Cela nécessite une
préparation minutieuse, une disponibilité, un désir de partager, une capacité à analyser ce qui se
passe dans l’autre et une volonté d’accompagner l’élève dans son développement intellectuel.
A cet égard, l’enseignant est amené chaque jour à poser un diagnostic rapide en situation
scolaire, initier, gérer et réguler des situations d’apprentissage, choisir une méthode
d’enseignement, planifier une action pédagogique, identifier les obstacles... Toutes ces tâches
exigent qu’il possède un vaste savoir pédagogique centré sur l’élève apprenant.
Par ailleurs, une séquence de cours ne peut jamais être établie une fois pour toute. Le professeur
doit remettre régulièrement en question ses pratiques et ses connaissances et les actualiser. Il
s’avère éminent de s’approprier la démarche scientifique nécessaire pour lui permettre de
construire un dispositif d’apprentissage, le tester, le modifier en fonction des résultats observés.
- 54 -

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Mémoire pédagogique conception et mise en œuvre d’une séquence pédagogique

«Les savoirs à enseigner constituent l’héritage qu’une génération

II. Les deux étapes de la transposition didactique

III. Les pratiques sociales de références

Conception d’une séquence pédagogique

Il s'agit donc de répondre aux questions suivantes :

I- Définition des objectifs

1. Objectif général de la séquence

Définir un objectif pédagogique d’une séquence d’enseignement, c’est prévoir et décrire ce

2. Objectifs opérationnels et leurs intérêts

3. Définition d’un verbe d’action

II- Choix d’une stratégie d’enseignement

1- Méthode centrée sur l'action du professeur

ce cas, l'efficacité de la méthode dépendra très largement de la performance de l'enseignant...

On appelle souvent cette méthode magistrale puisque c'est l'enseignant qui prépare, puis

2- Méthode centrée sur l'activité des élèves

3-Méthode centrée sur le contenu et l'interaction

Les techniques utilisées ici permettent toujours un accès individuel de l'apprenant au

Cette pluralité de méthodes et cette diversité de techniques imposent à l'enseignant de faire

III- L’évaluation pédagogique

«L’évaluation pédagogique peut être définie comme le processus systématique visant à

L’évaluation peut se situer par rapport à une séquence d’apprentissage de la manière

L’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation ne sont pas envisagés en séquence, comme

L'évaluation formative s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage et

d'apprentissage, en fournissant des informations pertinentes pour la régulation des conditions

Cette évaluation est donc profitable :

Ce type d'évaluation s'intéresse donc davantage aux démarches de l’apprenant et/ou de

Dans le processus enseignement-apprentissage, et pour une bonne évaluation, il est important

Évaluation intervenant au terme d'un ensemble de tâches d'apprentissage constituant un tout, à

Mise en œuvre d’une séquence pédagogique

I- Elaboration d’une fiche pédagogique

1- Intérêts de la fiche séquence

2- Les invariants de la fiche de séquence

Titre de la séquence pédagogique : Discipline concernée :

Classe : Évolution possible vers d’autres niveaux de

I. Classe entière :  Demi groupe : 

Nombre d’élèves impliqués :

Durée de réalisation du thème :

Place dans la progression du cours :

Objectifs : ( points du référentiel )

Pré-requis : Autres champs disciplinaires :

Déroulement de la séquence pédagogique devant élèves :

Gestion du temps Activité du professeur Activité de l’élève Supports

 Autoévaluation : présentation de la fiche d’autoévaluation

II- le déroulement de l’évaluation

1-L’erreur et son rôle dans l’apprentissage

 la correction : il ne s’agit pas seulement de corriger l’erreur constatée mais d’en

En vu d’appliquer la démarche avancée dans la partie théorique. J’ai choisi de

La nouvelle division internationale du travail

Par Lionel FONTAGNÉ4

Fiche séquence et activités d’évaluations

II- Fiche de la séquence

Thème de la séquence : La division 1-Objectifs de la séquence

 Qu’est ce que la DIT ?

durée Objectifs Trace écrite Support Situation d’apprentissage

pédagogique Activité du prof. Activité des élèves

10 min Rappel Manuel : Act 1 p

241 - organise la participation -Travaillent individuellement

Section 2 : La division

internationale du travail 242 difficiles quelques élèves

Doc 1 suivante : rappelez la -Les élèves travaillent en

division du travail au groupe pour répondre à la

niveau d’une entreprise et, consigne (discutent