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NORMALITÉ, NORMALISATION, NORMATIVITÉ : POUR UNE PÉDAGOGIE

CRITIQUE ET INVENTIVE

Laurence Cornu

Presses universitaires de Caen | « Le Télémaque »

2009/2 n° 36 | pages 29 à 44
ISSN 1263-588X
ISBN 9782841333387
Article disponible en ligne à l'adresse :
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DOSSIER : Norme, normativité en Éducation

Normalité, normalisation, normativité :


pour une pédagogie critique et inventive

Résumé : La norme scolaire fut d’abord “idéalement” le modèle de l’éducation rationnelle,


républicaine et universelle. Plus largement, la norme renvoie aux systèmes de gestes, de croyan-
ces ou de valeurs propres à une société. Mais d’être sociale et collective, la norme devient rela-
tive tout en trouvant une nouvelle légitimité dans la fréquence statistique et une science des
comportements. Ces conceptions furent congédiées par Merleau-Ponty et Canguilhem qui
lui opposèrent la notion de sens, celles de forme, de transformation et d’adaptation, donc de
diversité. Soit aussi celle de “normativité” comme mouvement par lequel un sujet invente ses
propres formes de vie. De fait, selon Foucault, la référence tenace à la normalité recouvre de
nouvelles formes de pouvoir. La normalisation pédagogique réside ainsi dans de microdispo-
sitifs institutionnels, techniques et relationnels, qui se déclinent en termes de programmes, de
référentiels, de contrôle et de professionnalisation.
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Type ou modèle de ce qui doit être, « la norme » fait influence tacite dans les domai-
nes du vivre, ou référence officieuse dans ceux de l’agir. Non écrite, non néces-
sairement explicite, elle ne relève pas du droit positif où les lois sont écrites, mais
elle se traduit dans des usages, des valorisations, des discours, et elle induit des
comportements et des jugements. Le domaine pédagogique s’annonce toujours
d’une foison de préconisations : quand bien même on en récuse le mot, la chose,
et les « recettes », le pédagogique est bien aux prises avec (de) la norme. Question
ancienne sous des formes nouvelles : y aurait-il une « bonne » norme ou des nor-
mes de « bonnes pratiques » en la matière ? Il peut être important de répondre, mais
tout autant de se demander que de penser des réponses.

Figures de la norme
De la norme, comme mot courant, et comme concept, que « savons-nous » ? Nous
avons appris qu’elle avait plusieurs figures.

Loi de raison
Nous avons appris naguère que norma était l’équerre : une forme de référence per-
mettant de vérifier ou de déterminer un angle droit, sur un dessin ou une pièce.
En un temps qui nous apparaît lointain, invoquer la norme était invoquer la règle

Le Télémaque, no 36 – novembre 2009 – p. 29-44


30 Dossier : Norme, normativité en Éducation

rationnelle, à la verticalité de laquelle les enseignants devaient se former. Norme


des Écoles normales, normées par la raison républicaine. Norme des Écoles nor-
males supérieures, réglée par la raison universelle. Par la philosophie. La norme,
de raison, pouvait se généraliser et même s’imposer, sans offenser ni choquer, en
ce qu’elle était censée viser ce que chacun avait de raison, et par là le libérer de ses
préjugés, le mettre en mesure de se normer lui-même. « Norme », qui avait été le
nom d’un modèle pédagogique autrichien, était devenue avec la Révolution fran-
çaise la forme rationnelle qui devait faire modèle : la raison comme loi, la loi de
la raison enseignée. Le « normal » est le modèle idéal, déduit de la règle de raison,
et qui, suivant sa loi universelle, peut légitimement s’imposer. Le modèle est juri-
dique au sens où, fondée dans le droit à l’instruction, conforme à la légalité de la
raison, la norme se présente comme légitime, en même temps qu’elle s’expose au
jugement : elle peut déterminer des lois (écrites, positives) et inspirer des modèles
d’enseignement, de formation.
Mais qui pense encore à ce sens, et qui croit encore que l’on peut imposer la
norme de La Raison ? Cette prétention fut dite impérialiste, l’universel était en fait
particulier : la norme était bourgeoise. Trouble dans les consciences, ébranlement
de la légitimité de l’École républicaine : ainsi quelles normes de langage enseigne,
ou présuppose l’école ? Comment l’école pour tous est-elle encore possible ? La
norme était-elle bourgeoise, ou jusque-là réservée à une classe ? Perspectives diffé-
rentes. Mais de plus, la norme était-elle encore universelle, que l’aplomb de sa ver-
ticale fut perçu et récusé comme un surplomb abusif, ou au mieux maladroit.
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Valeur collective
Nous avons appris par ailleurs qu’il n’y a pas de société sans norme, si l’on entend
par là des valeurs, des habitudes, des représentations, des croyances collectives sans
lesquelles il n’y a pas de ciment ou de vie sociale. Subsiste, de ce moment sociolo-
gique, l’idée ou la question de ce qui soude une collectivité. Mais déjà on est passé
à une raison qui, se voulant plus réaliste, finit par donner fonction à la valeur. Pas
encore de renoncement à quelque norme supérieure, avec sa puissance d’éléva-
tion, d’éducation et de progrès. Mais une norme est là pour s’imposer au nom de
la vie collective. Une norme peut encore être une haute idée. Mais la légitimation
ne relève plus de la pureté de l’Idée, mais de son effet mobilisateur. La norme est,
de fait, une valeur collective supérieure. Et le “normal” est ce qui se conforme à la
valeur commune.
La découverte de ce que la norme est collective, l’a rendue relative. Au soup-
çon s’est ajoutée la désaffection pour un collectif en perte d’évidence.
Certes, nous avons encore quelques hautes idées. Les juristes distinguent une
hiérarchie des normes 1. Les plus hautes normes débordent ou bordent l’ordre

1. En ce sens, la loi écrite serait une sorte de norme. Cf. H. Kelsen, Théorie générale des normes, trad.
fr. O. Beaud et F. Malkani, Paris, PUF, 1996.
Normalité, normalisation, normativité… 31

juridique : droits de l’homme, déclarés sous forme de chartes et de conventions.


Mais nous sommes là partagés entre l’espoir qu’il y ait là des garanties contre les
abus, et le constat que d’y adhérer puisse servir d’alibi à de cyniques infractions.
Ainsi apparaît un autre problème de la norme ainsi entendue : la déclarer peut lui
donner l’élan d’une promesse. Mais sa force prescriptive se juge à son effectivité.
Quelle est la « performativité » de la norme, entendue en ce sens, au-delà de celle
de la promesse ?
Au bout d’on ne sait quel compte, quelque chose n’a plus marché d’évidence,
de la promesse révolutionnaire d’égalité et de liberté, de la norme républicaine en
sa forme idéale ou en sa traduction sociologique. Une crédibilité a vacillé. Critique
de la Raison normalisatrice, désenchantement des normes collectives : l’empire de
la notion de norme aurait-il reculé ? Bien au contraire. L’abandon de « l’impéria-
lisme » de la Raison laisse le terrain libre à l’empire des normes. Mais ne se pré-
sentant plus comme Valeur, la norme semble se réclamer de faits, supposés plus
têtus, dans les discours et les pratiques.

Fréquence statistique
Nous avons donc appris encore que la norme devait être non pas de valeur mais
de fait, non pas de finalité, mais de calcul, non pas d’idéal mais de spectre. La
norme ici ne se déclare pas, elle se détermine statistiquement. De modèle, elle
devient type.
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La norme quitte alors explicitement, et croit-on effectivement, le terrain des
valeurs, qui, même déclarées universelles, seraient suspectes autant d’impérialisme
que de subjectivisme. La norme devient « scientifique » dès lors qu’elle est affaire de
chiffres et de tableaux, de courbes et de distribution : psychologie expérimentale –
« L’intelligence est ce que je mesure », disait Alfred Binet. La norme : une question
de fréquence. Le « normal » est ce qui suit la règle statistique, « scientifiquement
établie ». On a dit : une question de moyenne. Mais pas seulement : les tableaux
dessinent aussi des plus et des moins, des comparaisons, des répartitions, des hié-
rarchies. Et le diagramme courbe ensemble la frange basse, la tranche à peine ras-
surante et le pourcentage glorieux de la distribution des intelligences. Intelligences
autrefois, comportements aujourd’hui. Qui n’est pas “dans” la norme ?

Format standardisé
Une des dernières figures de la norme est celle enfin des effets des dispositifs et en
particulier des dispositifs technologiques, informatiques, qui conditionnent nos
communications, qui impliquent une révision de nos stratégies et de nos tactiques
d’information et d’échange social. Où l’on entrevoit à nouveau quelque rapport à
faire entre norme et forme. Toute norme est une forme. La norme est désormais
la forme standard qui s’impose, pour la commodité, pour la compatibilité des sys-
tèmes, pour la diffusion mondialisée des efficacités. Le normal est le “conforme”,
et le conforme est selon le format “standard”.

Le Télémaque, no 36 – novembre 2009


32 Dossier : Norme, normativité en Éducation

Extension du domaine de la norme


Constatons donc qu’après critiques, désenchantements et désaveu du terme de
norme au singulier, le voici en vogue et vigueur au pluriel : il s’agirait plus que
jamais, dans les décisions et discours, les injonctions et les conduites, de « se met-
tre aux normes » : normes modernes des prises, des tailles et des pointures. Normes
hexagonales des conduites civiles et des costumes sociaux. Normes européennes
des denrées et des diplômes. Normes mondialisées des évaluations et des revues
labellisées. Des maladies et des comportements.
En fait, toute norme s’appuie sur un régime de légitimité, qui est aussi un
régime de justification rationnelle. Quelle que soit l’origine avancée pour la légiti-
mer (religieuse, philosophique, sociale, politique, scientifique ou technique), une
norme est une forme préférée à d’autres, une forme valorisée qu’il s’agit d’impo-
ser. Toute norme appelle ainsi l’examen de son régime de rationalité, de valorisa-
tion et d’imposition.
Dans le domaine pédagogique, la réactivation récente d’une référence à la
norme prend deux formes :
– le retour d’une référence au normal, qui indexe la règle du pédagogique sur
ce qu’on sait “scientifiquement” de l’enfant et de l’élève ;
– la conception du métier comme profession susceptible d’analyse technique.
Le régime de légitimation est celui d’une rationalité scientifique-technique,
supposée neutre, indépendante de toute valorisation.
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Les attentes sociales et les décisions politiques désignent donc les sciences
comme arbitres du normal : les formes du normal, et particulièrement du “com-
portement normal”, seraient livrées par des “données scientifiques”, objectives.
Je voudrais dans ce qui suit rappeler qu’il existe plusieurs interprétations de
ce qu’on appelle scientifique, et d’abord montrer brièvement que l’analyse épis-
témologique de la science des comportements et la critique de sa conception du
« normal » ont déjà été faites, de façon magistrale, depuis longtemps. La question
se posera alors d’analyser son retour.

« Structure du comportement » et « normativité »


versus comportement « normal »
En écrivant sa première thèse, parue en 1942, La structure du comportement 2,
Maurice Merleau-Ponty entendait arracher le concept de comportement à une
mécanique, sans pour autant le faire à partir d’une nostalgie idéaliste. Il exposait
les acquis d’un renouvellement de l’activité scientifique : c’est depuis la “nouvelle
physiologie” que s’ouvre une nouvelle compréhension du concept, une nouvelle
intelligibilité. Merleau-Ponty montrait la nécessité scientifique d’introduire, en
physiologie même, pour des comportements aussi sommaires que les réflexes, la

2. M. Merleau-Ponty, La structure du comportement, Paris, PUF, 1972.


Normalité, normalisation, normativité… 33

notion de “sens” d’un comportement, l’importance d’en reconnaître la souplesse


d’ajustement en situation, contre les paradigmes mécanistes, réducteurs, du beha-
viorisme. Un comportement se comprend ainsi comme une “structure” – une
“totalité douée de sens, en relation avec un milieu”, dans des conditions et des
situations, et non comme un fragment de chaîne causale, ou comme la substance
et le destin d’un individu isolé. Comprendre les comportements implique de faire
entrer une approche qualitative dans les observations et les hypothèses. Un com-
portement n’est pas une somme, mais une forme.
Georges Canguilhem publie sa thèse en 1943, sans avoir lu celle de Merleau-
Ponty parue un an auparavant. Le normal et le pathologique débute ainsi : « La
structure des comportements pathologiques… ». La préface de la deuxième édi-
tion reconnaît avec Merleau-Ponty « une convergence dont le caractère fortuit fait
mieux ressortir la valeur de nécessité intellectuelle » 3. Canguilhem de son côté
nomme aussi, plus tard, Sherrington, pour qui « le mouvement réflexe, même
sous son apparence la plus simple, la plus analytique, est une “forme de compor-
tement”, la réaction d’un tout organique à une modification de son rapport avec
le milieu » 4. Pour lui aussi, « les circonstances extérieures sont des occasions non
des causes » 5.
Pour les deux auteurs, l’enjeu est le même : montrer que les phénomènes du
vivant, et a fortiori ceux de l’humain, exigent une épistémologie plus subtile que
le paradigme mécaniste de la causalité linéaire : l’étude scientifique de ces phé-
nomènes appelle une épistémologie qui reconnaît la vie comme créatrice de for-
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mes, et une anthropologie de la vie humaine comme créatrice de normes. De là les
remarques et concepts décisifs de Canguilhem : les définitions courantes laissent
entendre que « est normal ce qui est tel qu’il doit être ». Mais « ce terme est équi-
voque, désignant tout à la fois un fait et “une valeur attribuée à ce fait par celui qui
parle, en vertu d’un jugement d’appréciation qui le prend à son compte” » 6. D’où
le recours de Canguilhem au concept de “normativité” 7 :

la normativité signifie l’invention, ce qui permet à un organisme d’affronter le milieu


ou de lui résister. Ne le confondons pas avec la normalité – ce qui est applicable à tous.
La vitalité échappe à la facticité, à la positivité. Et être malade, c’est toujours vivre, mais
dans un milieu restreint 8.

3. G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, Paris, PUF, 1975, préface de la deuxième édition


(1950), p. 3.
4. G. Canguilhem, « Le concept de réflexe au XIXe siècle », in Études d’histoire et de philosophie des
sciences, Paris, Vrin, 1975, p. 303.
5. G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, p. 12.
6. Ibid., p. 76.
7. « Par normatif, on entend en philosophie tout jugement qui apprécie ou qualifie un fait relati-
vement à une norme, mais ce mode de jugement est au fond subordonné à celui qui institue des
normes. Au sens plein du mot, normatif est ce qui institue des normes » (ibid., p. 77).
8. F. Dagognet, présentation de Canguilhem, coin philo du lycée de Sèvres : http://lyc-sevres.ac-
versailles.fr/p_canguilhem.php.

Le Télémaque, no 36 – novembre 2009


34 Dossier : Norme, normativité en Éducation

L’équivocité du terme de « normal » est en fait instructive : « c’est la vie elle-même


et non le jugement médical qui fait du normal biologique un concept de valeur et
non un concept de réalité statistique ».
Ainsi “normal” n’a pas de sens absolu, ni factuel. Ceci doit s’entendre en plu-
sieurs sens :
i) il n’existe pas de normalité en soi. Pas d’échelle des comportements tels qu’ils
doivent être. La « normativité biologique » 9, loin de permettre de conclure à l’uni-
formité, enseigne ceci : la vie est diversité, la diversité est vitale.
ii) Toute normalité est relative aux conditions dans lesquelles un organisme
tente de vivre. Autrement dit : si l’on peut ou veut porter des jugements sur la
normalité d’un comportement, ces jugements doivent en examiner les condi-
tions. Chaque comportement est une réponse à une situation. L’action elle-même
(médicale, pédagogique) en est transformée : d’une focalisation sur le contrôle de
l’individu à un travail sur les situations. Elle l’est davantage encore par la consi-
dération suivante :
iii) si “normal” relève bien d’un jugement, qui juge ? Si le laboratoire donne
des moyennes, seul le sujet vivant est “normatif”, c’est-à-dire décide de ce qu’il en
est pour lui de vivre. Dès lors l’action, encore une fois (auprès du malade, auprès
des élèves), change de sens : d’une volonté d’amener ou de ramener l’individu à la
norme, elle devient un travail qui étaye dans le sujet sa capacité à instituer sa pro-
pre norme vitale, jusque dans la vie de la pensée.
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Insecte observé, outil manipulable, ou vivant normatif ?
Les convergences dépassent l’analyse de la physiologie. Ainsi de leurs points de
vue sur les déficiences : « On a cru que la symptomatologie pouvait se contenter de
noter des déficiences. Or le symptôme est une réponse de l’organisme à une ques-
tion du milieu », dit Merleau-Ponty, qui refuse de « traiter la maladie comme un
simple déficit, ou en tout cas comme un phénomène négatif », pensé par soustrac-
tion : il y voit une « altération qualitative », un « événement dans l’organisme » 10.
Canguilhem est là encore très proche : « Il n’y a pas a priori de différence ontolo-
gique entre une forme vivante réussie et une forme manquée. Du reste peut-on
parler de forme vivante manquée ? » 11. « La maladie est réaction généralisée à inten-
tion de guérison. L’organisme fait une maladie pour guérir » 12. Si pour Merleau-
Ponty, le sens d’un comportement doit être cherché, pour Canguilhem, il y a lieu
de rechercher le point de vue du patient. Ceux qu’on étudie, ceux qu’on éduque,
ceux qu’on soigne sont des sujets parlants et des êtres vivants manifestant un sens
et exprimant des significations dans leurs « manières d’être au monde ». Et pour
les deux auteurs, l’enjeu est une conception du « pédagogique » : au-delà du refus

9. G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, p. 77-81.


10. M. Merleau-Ponty, La structure du comportement, p. 18.
11. G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, préface de la deuxième édition, p. 4.
12. Ibid., p. 12.
Normalité, normalisation, normativité… 35

de classification des élèves dans des catégories de normalité ou de déficience, il en


va de ce que c’est qu’apprendre : contre les conditionnements behavioristes, pour
Merleau-Ponty,

apprendre, ce n’est donc jamais se rendre capable de répéter le même geste, mais de
fournir une réponse adaptée par différents moyens. Pas davantage la réaction n’est
acquise à l’égard d’une situation individuelle. Il s’agit plutôt d’une aptitude à résoudre
une série de problèmes de même forme 13.

Dans le domaine pédagogique, mettre hors jeu la normativité de ceux qui ensei-
gnent, c’est du même coup nier la subjectivation des sujets qui apprennent. Can-
guilhem écrit :

Dans la boîte de Skinner, le rat ou le pigeon acquièrent, par la répétition de situations,


fautes-châtiments, rectitude-récompense, le comportement apparemment intelligent
d’un calcul d’avantages. Dans l’une comme l’autre […] on estime pouvoir conclure de
l’animal à l’homme, et on ne peut contester que beaucoup de ceux qui s’en réclament
ne sont pas éloignés d’identifier dressage et apprentissage, et finalement de glisser pro-
gressivement du concept d’éducation à celui de manipulation 14.

C’est une remarque analogue que fait Merleau-Ponty lorsqu’il souligne que
pour se démarquer de la métaphysique, un certain scientisme a fait de l’homme
un manipulandum 15.
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Neutralité des modèles ?
Ce qui apparaît ainsi est que la description et la mesure, supposées neutres,
d’une norme présentée comme un reflet purement quantitatif des faits, ne sont
pas dans une objectivité pure de tout postulat, ni de toute valorisation implicite
(fût-ce d’une antivaleur). Elle n’est ni sans présupposés non discutés, ni sans inci-
dences discutables.
Du point de vue du modèle, de la norme de scientificité, il y a là un paradigme
dont ces deux philosophes montrent qu’il ne rend pas compte des faits biologiques
(et a fortiori anthropologiques) : présupposés mécanistes, atomistes, scientistes
proposent un modèle d’intelligibilité réducteur, insuffisant. Il se trouve qu’il existe
d’autres paradigmes d’intelligibilité, plus attentifs à la spécificité des phénomènes.
La mesure n’est pas le seul critère de qualité d’une démarche scientifique : il faut
d’abord évaluer, discuter la pertinence des hypothèses 16. La question est mal posée
par les comportementalistes, à la suite des behavioristes, d’écarter “la subjectivité”

13. M. Merleau-Ponty, La structure du comportement, p. 106.


14. G. Canguilhem, conférence « Le cerveau et la pensée » [1980], in Georges Canguilhem, philosophe,
historien des sciences (Actes du colloque organisé par le Collège international de philosophie,
6-8 décembre 1990), Paris, Albin Michel, 1992, p. 24.
15. M. Merleau-Ponty, L’œil et l’esprit, Paris, Gallimard, 1964, p. 12.
16. L. Cornu, « Propos et enjeux de La structure du comportement », communication au colloque du
centenaire de la naissance de Merleau-Ponty, Rochefort, octobre 2008.

Le Télémaque, no 36 – novembre 2009


36 Dossier : Norme, normativité en Éducation

supposée du scientifique : il y a des subjectivités intelligentes et perspicaces, et il


existe plusieurs conceptions de la subjectivité, et il y a enfin des anthropologies plus
rigoureuses et éclairantes que la psychologie expérimentale. Merleau-Ponty lisait
Wallon et Freud. Des anthropologies s’intéressent justement à la condition d’hu-
manité : « institution des enfants », disait autrefois Montaigne, institution d’huma-
nité, institution de sujets humains. Le pédagogique, affaire d’institution des enfants,
pourra dès lors être repensé dans une perspective de normativité, des enseignants
et des élèves, plutôt que dans une perspective de mise aux normes.
Le paysage comportementaliste appelle alors une autre question : pourquoi
dénigrer nécessairement la subjectivité, entendue comme normativité d’un sujet ?
Qu’est ce qu’on dénie là, et avec quels enjeux ?
En réalité, ce régime de rationalité introduit sous forme subreptice une valeur
alors même qu’il se déclare neutre : la distribution horizontale des pourcentages est
une hiérarchisation verticale de l’inférieur au supérieur. Ce n’est pas seulement le
fait que le présupposé hiérarchisant n’a jamais cessé de hanter le paradigme scien-
tifique, ni n’a cessé de guider le geste expérimental. Incidences : la norme “reflé-
tée” dans des chiffres encourage et relance une valorisation des hiérarchies : sous
alibi scientifique, on croit plus fermement qu’il en est ainsi de la réalité, dévelop-
pant ainsi une forme de bêtise spécifique 17. Dans une conception de la norme
comme factuelle, on met en acte une valeur telle que la description se fait pres-
cription. C’est que l’équivocité du terme “normal” est ici utilisée pour affecter une
neutralité qui n’en est pas une : le modèle implicitement valorisé promeut en fait
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une valeur qui ruine toutes les autres.

« Quand on sort de la Sorbonne… »


Dans un article implacable datant de 1956 18, Canguilhem distinguait plusieurs psy-
chologies et interrogeait l’orientation d’une ses branches : « la psychologie comme
science des réactions et des comportements », caractérisée par « l’incapacité à sai-
sir et à exhiber dans la clarté son projet instaurateur » 19. Il montrait d’abord que
cette psychologie de l’expertise était née dans le contexte d’une société industria-
lisée qui cherchait à sélectionner rationnellement sa main-d’œuvre et reposait sur
« un postulat implicite […] : la nature de l’homme est d’être un outil, sa vocation
est d’être mis à sa place, à sa tâche » 20. Il mettait en question la supposée neutralité
des experts : l’homme, phénomène observable et utilisable, y est réduit sous leurs
yeux et dans leurs conclusions à être insecte et outil. La valeur non déclarée est le
profit – sous toutes ses formes, et parmi elles, celui que l’on peut tirer de l’exploi-
tation des compétences d’un individu commodément nié comme sujet. Posant

17. R. Musil, « De la bêtise », conférence prononcée à Vienne les 11 et 17 mars 1937, in Essais, Paris,
Seuil, 1984, p. 296.
18. G. Canguilhem, « Où va la psychologie ? », in Études d’histoire et de philosophie des sciences,
p. 365.
19. Ibid., p. 376.
20. Ibid., p. 378.
Normalité, normalisation, normativité… 37

la question esquivée : « Qui oriente les orienteurs ? », Canguilhem indiquait alors,


dans une phrase devenue célèbre 21, la pente policière d’une certaine psychologie
des testeurs.
La critique du réflexe comme comportement « élémentaire » n’est pas seule-
ment une analyse épistémologiquement rigoureuse, mais une observation histo-
rique : si une certaine neurologie,

se voulant ou se croyant scientifique, […] rigidifie le réflexe (une réaction instantanée


et surtout automatique) – […] n’excluons surtout pas que cette physiologie ait été ins-
pirée par la civilisation industrielle qui met en l’honneur, particulièrement à l’usine
(l’ouvrier à la chaîne) la rapidité et l’automaticité 22.

N’excluons pas qu’une pédagogie « scientifique » ait été inspirée par la civilisa-
tion industrielle. Les théories ne sont pas neutres. Décomposer les comportements
en laboratoire, ou en tout autre lieu transformé en terrain de laboratoire, c’est ins-
taller un milieu artificiel qui induit ce qu’il suppose, et qui fabrique ce qu’on lui
a demandé, c’est-à-dire ce dont le capitalisme a besoin : un homme manipulable,
évaluable et substituable.
Des mouvements récents tels que celui qui s’est intitulé « pas de zéro de
conduite pour les enfants de trois ans » 23 se sont à juste titre inquiétés de la réap-
parition de considérations que l’on croyait dépassées, sur la normalité d’un com-
portement. On ne sait à vrai dire dans ce retour si le comportement normal est le
prérequis (et tel semblerait le présupposé des dépistages précoces), ou la visée (et
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tel semble être le cas des “nouveaux” centres d’éducation). Ces préjugés peu scien-
tifiques ont tout du signal politique. Mais au-delà de leur message à peine subli-
minal, leur teneur est bien que le comportement « normal », c’est-à-dire attendu,
est le comportement utile d’un exécutant obéissant.
Ce régime de rationalité instrumentale comporte donc bien une « valorisa-
tion ». Quel est son régime d’imposition ?

Dispositifs de normalisation
La question de la diffusion des normes est un problème non de vérité de “la science”
mais de modes d’imposition.
En passant de la Norme aux normes, on est passé non seulement d’une rationa-
lité à une autre, d’une valorisation à une autre, mais aussi d’un mode d’imposition
à un autre : d’une imposition surplombante à une propagation presque inaperçue.
Pour mettre en évidence ce changement, il faut aussi changer de mode d’analyse,

21. « Quand on sort de la Sorbonne par la rue Saint-Jacques, on peut monter ou descendre ; si l’on va
en montant, on se rapproche du Panthéon, qui est le conservatoire de quelques grands hommes,
mais si l’on va en descendant, on se dirige sûrement vers la Préfecture de Police » (ibid., p. 381).
22. F. Dagognet, présentation de Canguilhem, coin philo du lycée de Sèvres : http://lyc-sevres.ac-
versailles.fr/p_canguilhem.php.
23. www.pasde0deconduite.ras.eu.org.

Le Télémaque, no 36 – novembre 2009


38 Dossier : Norme, normativité en Éducation

et construire, nous avertit Michel Foucault, « moins une théorie qu’une analyti-
que du pouvoir » 24 : le pouvoir est moins question de souveraineté que de straté-
gies et de dispositifs. Ce phénomène de « subtilisation » des pouvoirs appelle une
observation subtile des multiples points d’exercice de micropouvoirs, et la prise de
conscience de ce que « c’est dans le discours que pouvoir et savoir viennent s’arti-
culer » : « le discours véhicule et produit du pouvoir » 25. On a affaire à une norma-
lisation. Voyons si l’on peut faire usage des outils conceptuels de Michel Foucault,
et faire l’hypothèse d’une normalisation du pédagogique.

Intensification des normalisations


C’est en analysant le « dispositif de la sexualité » que Michel Foucault construit la
méthodologie de cette analytique des pouvoirs. La théorie de l’interdit normant en
surplomb une sexualité réprimée passe selon lui à côté de la normalisation opérée
par la culture de l’aveu et ses techniques de contrôle. Côté pédagogie, il ne s’agit pas
seulement du fait que « l’institution pédagogique a fait du sexe un enjeu important
autour duquel d’innombrables dispositifs institutionnels et stratégies discursives
ont été aménagés » 26. Indépendamment de cette préoccupation, quel que soit son
enjeu, la normalisation réside ici dans les innombrables dispositifs institutionnels
et administratifs. Les enseignants, les formateurs, les stagiaires ont aujourd’hui le
sentiment d’être sans cesse mis en demeure de « suivre » de nouvelles directives,
lesquelles ne cessent d’entrer dans le détail minutieux de procédures et d’évalua-
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tions. Le diable est bien dans les détails.
Depuis quand ? Foucault remonte au XVIIe siècle, pour montrer comment se
déploie la culture de l’aveu venant du christianisme. Si l’on descend dans le détail
des techniques pédagogiques, particulièrement celles du questionnement, il y aurait
un travail à mener sur la façon dont l’aveu a marqué le mode “interrogatoire” et le
rapport des enseignants aux élèves quel que soit le sujet. Par ailleurs, Foucault pointe
l’apparition au XVIIIe siècle de la notion de « population » et de celles de « comp-
tabilité, classification spécification, recherches quantitatives et causales ». Canguil-
hem situait aussi le développement d’une « biologie du comportement humain » à
partir du XVIIIe siècle, « au service d’un phénomène propre aux sociétés moder-
nes : la pratique généralisée de l’expertise, comme détermination de la compétence
et dépistage de la simulation » 27. Dans cette perspective, ce serait dès son émer-
gence que la normativité surplombante aurait mis en œuvre des normalisations
et que la raison républicaine aurait abrité le « bio-politique » – et c’est ce que dit
aussi Georgio Agamben dans son ouvrage Homo Sacer. Mais d’un autre côté, il y
aurait lieu d’analyser (bien plus longuement que dans cet article) le recul récent de
crédibilité de la référence révolutionnaire, dans le moment repéré dès les années

24. M. Foucault, Histoire de la sexualité, t. I, La volonté de savoir, Paris, Gallimard, 1976, p. 109.
25. Ibid., p. 133.
26. Ibid., p. 42.
27. G. Canguilhem, « Qu’est-ce que la psychologie ? », in Études…, p. 376.
Normalité, normalisation, normativité… 39

quatre-vingt-dix comme « la fin de l’école républicaine » : une simple évocation du


bicentenaire, 1989, laisse mesurer la désuétude d’un discours. Il y aura lieu, avec
quelque recul historique, de se demander comment a pu se produire en vingt ans la
désaffection de cette référence. La référence à la Norme aurait alors dans la fin du
XXe siècle complètement laissé la place à la normalisation, décrite ainsi par Michel
Foucault : « de nouveaux procédés de pouvoir, qui ne fonctionnent pas au droit mais
à la technique, non pas à la loi mais à la normalisation, non pas au châtiment mais
au contrôle… » 28. Le sentiment d’être passé d’une imposition surplombante (non
nécessairement regrettée, ni d’ailleurs totalement abandonnée) à une généralisation
tacite correspondrait-il alors à un “changement de politique éducative” (à gauche
comme à droite), au passage d’un style normatif à des stratégies de normalisation 29
dans la fin des années quatre-vingt ? C’est seulement dans une étude plus ample, et
sans doute avec le recul de quelques années, que l’on pourra répondre plus exacte-
ment à la question. L’on peut tout de même faire quelques observations.

Rationalités analytiques, procédures sans sujet


Les points d’action de ces micropouvoirs de normalisation sont les textes qui enca-
drent les activités pédagogiques, textes qui les ont “professionnalisées” : c’est bien
dans la technicité même que se joue la normalisation (notons que les textes offi-
ciels ne répugnent pas à quelque accès de normativité autoritaire). Précisément tel
pourrait être un objet pour des recherches ultérieures : l’étude du discours des pro-
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grammes, l’évolution des plans de formation des enseignants, celle des fiches de
préparation, sont autant d’observatoires de la transformation qualitative des textes
réglementaires et des tendances de normalisation. D’un point de vue philosophique
et pédagogique, la question est toujours de comprendre quel “sens” est donné au
métier requalifié en profession, et de savoir ce qui oriente les formations proposées.
Dans ce mouvement général, la technicisation des descriptions de compéten-
ces a pour but de rendre visibles des tâches, de distinguer des rôles et des respon-
sabilités. Pourquoi pas ? Mais comment cela est-il fait ?
Elle a aussi des effets, parfois intentionnels : dans toutes les professions, la des-
cription des tâches, leur normalisation technique est aussi une standardisation des
procédures, qui a pour effet de “standardiser les processus” en substituant à l’arti-
sanale et imparfaite initiative des êtres, des étapes “bien balisées”. Remarquons ici
que le présupposé est aussi celui des voies uniques ou uniformes d’apprentissage,
de guérison, de médiation, etc. Le bénéfice non secondaire est (on le voit dans les
professions de santé) de se garantir juridiquement. Dès lors, la vérité de la propen-
sion à la normalisation, la valeur de son analytique rationnelle indéfinie pourrait
être de se protéger contre les risques d’un jugement personnel. Toute norme nor-
malisante serait-elle alors une “norme de sécurité” ? De quoi a-t-on peur ? Quelle
forme de vie valorise-t-on enfin ?

28. M. Foucault, La volonté de savoir, p. 118.


29. Ibid.

Le Télémaque, no 36 – novembre 2009


40 Dossier : Norme, normativité en Éducation

Question de principe : dans ces normalisations nouvelles, c’est l’uniformité


ou la diversité des formes pédagogiques possibles qui est en jeu (et avec elle, la
diversité des rythmes et des formes d’apprentissage). Uniformité et diversité : ins-
crite encore dans les textes, la liberté pédagogique peut-elle aller jusqu’à inventer
d’autres formes de fiches de préparation que les fiches formatées, d’autres façons
d’enseigner ? Quelle dose d’inventivité cette normalisation supporte-t-elle ? Fait-
on encore confiance à un professeur, à un formateur pour faire un travail confié,
sans qu’il soit entièrement mâché dans une infinité de tâches, dans l’émiettement
desquelles la raison d’être de sa présence en face des élèves est oubliée ?
La rationalisation détaillée des procédures est une façon à un moment donné
de faire l’économie de l’appréciation originale de la situation par quelqu’un, où
qu’il soit : appréciation par l’enseignant, appréciation par l’élève, diagnostic du soi-
gnant, jugement du juge, etc. Appréciation, et pas seulement évaluation. Gagne-
t-on nécessairement en objectivité ? Voir la réflexion précédente. Il y a là en tout
cas l’indice d’un changement de “crédibilité” : au prétexte d’un doute sur la sub-
jectivité, on entend, grâce aux procédures, faire l’économie d’acteurs qui pensent
et jugent par eux-mêmes. Sans doute faut-il ne pas négliger l’objectivation que
permet un tableau. Mais pourrait-on le faire sans perdre de vue qu’il y a lieu de
travailler plus que jamais à l’affinement de capacités de discernement propres à
l’exercice de ces métiers ?
À l’extension de la bio-politique peut-on opposer une politique vivante ? Peut-
on faire exister, dans cette normalisation, une normativité du pédagogique ?
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Revenons à Foucault :

Là où il y a pouvoir, il y a résistance, et pourtant ou plutôt par là même, celle-ci n’est


jamais en position d’extériorité par rapport au pouvoir […]. Ces points de résistance
sont présents partout dans le réseau de pouvoir 30.

Entre le déclin des institutions et la montée du contrôle, la puissance instituante


des Antigones sait semer ses grains de terre ou de sable, comme sait œuvrer la téna-
cité des Pénélopes. La résistance peut être externe et déclarée. Elle peut aussi être
interne et tout aussi décisive.

Le paradigme du praticien réflechi


Dans la rédaction de référentiels de compétences, la rationalité analytique peut par-
fois perdre dans le détail l’épaisseur d’expérience et le charme du métier : tout « acte »
est décomposé en des termes abstraits et passe-partout (savoir s’organiser, gérer le
temps…) et en une multitude de composantes (ramenées il est vrai à dix 31), dont

30. M. Foucault, La volonté de savoir, p. 118.


31. Les référentiels de compétences des enseignants présentent dix compétences. Pourquoi pas. Mais
celui des infirmiers aussi. Pourquoi dix également ? Y a-t-il une raison sérieuse à cette extension
inattendue du système décimal ? En réalité il est peut-être éclairant de mentionner la pièce com-
plémentaire de cette disposition : c’est sur la reprise de ces dix items que se fait l’évaluation des
jeunes enseignants stagiaires. Ainsi facilitée ?
Normalité, normalisation, normativité… 41

on se demande si elles ne vont pas effrayer les candidats potentiels – comme si l’on
décomposait un geste de danse en mécanique minutieuse du déplacement. Comme
si l’on exécutait analytiquement tous les mouvements du corps et de l’esprit.
Mais d’un autre côté, la normativité est toujours possible, et sans doute déjà
agissante. Et on peut déceler manière et manière de rédiger un référentiel : certai-
nes gardent du sens et serrent l’essentiel. Ce sont ces référentiels-là qui précisé-
ment promettent et protègent une normativité, ainsi que le temps nécessaire à sa
formation.
Ainsi, le récent référentiel de compétences du métier d’infirmier 32 présente-
il plusieurs formulations significatives : tout d’abord la note préliminaire précise
qu’il s’agit de « décrire les activités du métier », et non de déterminer ses respon-
sabilités, ou son cadre réglementaire, distinction qui ne semble pas avoir été faite
dans le premier item du référentiel de compétences des enseignants : « Agir en fonc-
tionnaire de l’État… ». Le premier item du référentiel infirmier est lui aussi signi-
ficatif car à rebours des tentations procédurales qui visent à se passer du jugement
direct du sujet agissant, il pose comme première compétence une capacité clini-
que : « évaluer une situation clinique et établir un diagnostic infirmier ».
La lecture du référentiel élaboré à la Haute École de pédagogie de Lausanne 33
est, elle aussi, instructive. Les auteurs, conscients de l’écueil, ont cherché à décrire
« des gestes professionnels sans pour autant proposer un descriptif trop détaillé
et techniciste ». La première compétence indique synthétiquement la finalité de la
profession et sa dimension intellectuelle et critique : « agir en tant que professionnel
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critique et porteur de connaissance et de culture ». Un enseignant est d’abord un
esprit critique et un « passeur de culture ». L’obéissance du fonctionnaire ne relève
pas des compétences mais des responsabilités. Dans la manière dont les compéten-
ces sont ensuite détaillées, on remarque non seulement des formulations soucieu-
ses de relier les gestes du métier à la signification de celui-ci, mais l’indication de ce
que l’enseignant exercera son jugement en situation : réflexion sur la « pertinence
de choix pédagogiques », phrases telles que « lorsque cela est requis », recherche
de ce qui est « approprié » : c’est la figure d’un « praticien réflexif » 34, explicitement
critique et attentif, qui est promue, et non celle du fonctionnaire exécutant, ou du
gestionnaire analytique.
Ainsi sans doute y a-t-il une marque générale d’époque. Mais les référentiels
ne disent pas tous la même chose. Certains assument une idée exacte et humaine
du métier, ils soutiennent et visent à former une capacité de jugement de ses
acteurs.
Les points d’action des micropouvoirs de normalisation sont les textes. Ce
sont aussi les énoncés de chaque locuteur. S’agissant de discours, il y aurait ici un
relevé à faire des termes qui à un moment donné se répandent et investissent le

32. Journal officiel, 7 août 2009 (no 181).


33. www.hepl.ch/index.php?id=768
34. Pratiques réflexives en formation. Ingéniosités et ingénieries émergentes, C. Guillaumin, S. Pesce et
N. Denoyel (dir.), Paris, L’Harmattan, 2009, préface de J.-P. Boutinet.

Le Télémaque, no 36 – novembre 2009


42 Dossier : Norme, normativité en Éducation

champ pédagogique pour devenir insidieusement la norme des discours : voca-


bulaire stratégique (objectifs, cibles, buts…), vocabulaire de l’entreprise (gérer le
temps et l’espace, « produire » des écrits… manager, ressources humaines…), voca-
bulaire comportementaliste (phobie scolaire, etc.). La normalisation passe par la
diffusion d’un vocabulaire supposé être celui de l’efficacité, par la distillation d’un
langage non pensé, qui par cela produit une emprise 35. Mais la normativité du
sujet parlant peut toujours trouver à s’exercer, soit en usant d’autres termes, soit
en pensant les termes en usage. Ainsi de la notion de compétence, qui peut être
interrogée dans les deux sens possibles que Merleau-Ponty opposait : l’un qui l’as-
servit à des comportements prédéterminés, l’autre qui l’ouvre à des potentialités.
Que la notion de compétence puisse être comprise de façon potentielle, et non pas
réductrice, relève comme dans les autres cas, à la fois d’une interprétation des tex-
tes et d’un engagement pratique : « L’interprétation est la forme intellectuelle de
la désobéissance », écrivait le juriste Jean Carbonnier 36. L’enseignant est alors un
être normatif, à qui une société confie de se porter garant de la normativité intel-
lectuelle, de la pensée vivante, vivant de connaissances et du désir de connaître,
des nouveaux venus.
Il existe, dans les sciences du vivant et dans les sciences humaines, d’autres
hypothèses que celles du conditionnement, et tel était le sens du premier déve-
loppement. Leur méconnaissance ne suffit pas à expliquer qu’elles servent peu
d’hypothèse d’action. Le fait que la thématique politique du « normal » se focalise
actuellement surtout sur les “comportements” et s’obnubile d’obéissance traduit
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certainement l’idéologie pédagogique d’un libéralisme qui se montre bien ainsi
pour ce qu’il est : un libéralisme autoritaire.
Cela n’exclut pas de voir dans son succès tout aussi bien un symptôme : le
symptôme d’une société qui ne sait pas comment se continuer, comment résou-
dre le problème de l’éducation comme relation entre une génération et la suivante.
La quête du normal traduit une perte de “l’instituant”, et après la perte de crédit
d’une Norme de référence commune, l’empire des normes, peut aussi s’interpréter
comme un nouveau symptôme de cette difficulté. On peut en donner de multiples
formules : une société qui a « perdu ses repères », disent les uns, une société désins-
tituée, qui ne sait pas faire de la place aux nouveaux venus : nouveaux aspects de la
crise de l’éducation. Les sciences humaines peuvent nous éclairer sur les fréquences
des souffrances et des violences, les sciences sociales en révèlent des contextes com-
plexes, des causalités circulaires, et nous pouvons en discuter le sens. Mais nulle
Science ne peut répondre à la question : en vue de quoi éduquer les nouveaux, et
qu’est-ce que “s’orienter” dans la pensée pédagogique ? Si les sciences ne peuvent
répondre, la seule voie est l’exercice d’une réflexion courageuse en commun sur les
conditions dans lesquelles nous prétendons éduquer les nouvelles générations.

35. Cf. J. Dewitte, Le pouvoir de la langue et la liberté de l’esprit. Essai sur la résistance au langage tota-
litaire, Paris, Michalon, 2007.
36. J. Carbonnier, Introduction au droit. Droit civil, Paris, PUF (Themis), 2002, p. 315.
Normalité, normalisation, normativité… 43

Rien ne nous empêche de continuer à parler de la classe comme d’un “lieu”,


qualitativement situé et non pas comme d’un espace indifférent, ou d’un terri-
toire à contrôler, rien n’empêche d’écouter un élève sans plaquer sur lui le stig-
mate d’un diagnostic, rien ne s’oppose non plus à ce que nous cherchions à penser
avec attention critique ce que nous lisons, même dans les textes réglementaires, et à
veiller à ce que nous disons. Un lieu vivant où l’on désirerait apprendre, où le goût
de connaître ne serait l’objet ni d’un effacement ni d’une leçon de morale, mais
celui d’une expérience : chacun n’est-il pas en place de l’instituer dans sa classe ?
Je connais de tels lieux, et je suis reconnaissante à ceux qui, attentifs et inventifs,
invisibles et normatifs, s’en font, loin du bruit, les instituteurs.

Laurence Cornu
Université François Rabelais – Tours
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Le Télémaque, no 36 – novembre 2009


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