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CRITIQUE ET INVENTIVE
Laurence Cornu
2009/2 n° 36 | pages 29 à 44
ISSN 1263-588X
ISBN 9782841333387
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2009-2-page-29.htm
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Figures de la norme
De la norme, comme mot courant, et comme concept, que « savons-nous » ? Nous
avons appris qu’elle avait plusieurs figures.
Loi de raison
Nous avons appris naguère que norma était l’équerre : une forme de référence per-
mettant de vérifier ou de déterminer un angle droit, sur un dessin ou une pièce.
En un temps qui nous apparaît lointain, invoquer la norme était invoquer la règle
1. En ce sens, la loi écrite serait une sorte de norme. Cf. H. Kelsen, Théorie générale des normes, trad.
fr. O. Beaud et F. Malkani, Paris, PUF, 1996.
Normalité, normalisation, normativité… 31
Fréquence statistique
Nous avons donc appris encore que la norme devait être non pas de valeur mais
de fait, non pas de finalité, mais de calcul, non pas d’idéal mais de spectre. La
norme ici ne se déclare pas, elle se détermine statistiquement. De modèle, elle
devient type.
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Format standardisé
Une des dernières figures de la norme est celle enfin des effets des dispositifs et en
particulier des dispositifs technologiques, informatiques, qui conditionnent nos
communications, qui impliquent une révision de nos stratégies et de nos tactiques
d’information et d’échange social. Où l’on entrevoit à nouveau quelque rapport à
faire entre norme et forme. Toute norme est une forme. La norme est désormais
la forme standard qui s’impose, pour la commodité, pour la compatibilité des sys-
tèmes, pour la diffusion mondialisée des efficacités. Le normal est le “conforme”,
et le conforme est selon le format “standard”.
apprendre, ce n’est donc jamais se rendre capable de répéter le même geste, mais de
fournir une réponse adaptée par différents moyens. Pas davantage la réaction n’est
acquise à l’égard d’une situation individuelle. Il s’agit plutôt d’une aptitude à résoudre
une série de problèmes de même forme 13.
Dans le domaine pédagogique, mettre hors jeu la normativité de ceux qui ensei-
gnent, c’est du même coup nier la subjectivation des sujets qui apprennent. Can-
guilhem écrit :
C’est une remarque analogue que fait Merleau-Ponty lorsqu’il souligne que
pour se démarquer de la métaphysique, un certain scientisme a fait de l’homme
un manipulandum 15.
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17. R. Musil, « De la bêtise », conférence prononcée à Vienne les 11 et 17 mars 1937, in Essais, Paris,
Seuil, 1984, p. 296.
18. G. Canguilhem, « Où va la psychologie ? », in Études d’histoire et de philosophie des sciences,
p. 365.
19. Ibid., p. 376.
20. Ibid., p. 378.
Normalité, normalisation, normativité… 37
N’excluons pas qu’une pédagogie « scientifique » ait été inspirée par la civilisa-
tion industrielle. Les théories ne sont pas neutres. Décomposer les comportements
en laboratoire, ou en tout autre lieu transformé en terrain de laboratoire, c’est ins-
taller un milieu artificiel qui induit ce qu’il suppose, et qui fabrique ce qu’on lui
a demandé, c’est-à-dire ce dont le capitalisme a besoin : un homme manipulable,
évaluable et substituable.
Des mouvements récents tels que celui qui s’est intitulé « pas de zéro de
conduite pour les enfants de trois ans » 23 se sont à juste titre inquiétés de la réap-
parition de considérations que l’on croyait dépassées, sur la normalité d’un com-
portement. On ne sait à vrai dire dans ce retour si le comportement normal est le
prérequis (et tel semblerait le présupposé des dépistages précoces), ou la visée (et
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Dispositifs de normalisation
La question de la diffusion des normes est un problème non de vérité de “la science”
mais de modes d’imposition.
En passant de la Norme aux normes, on est passé non seulement d’une rationa-
lité à une autre, d’une valorisation à une autre, mais aussi d’un mode d’imposition
à un autre : d’une imposition surplombante à une propagation presque inaperçue.
Pour mettre en évidence ce changement, il faut aussi changer de mode d’analyse,
21. « Quand on sort de la Sorbonne par la rue Saint-Jacques, on peut monter ou descendre ; si l’on va
en montant, on se rapproche du Panthéon, qui est le conservatoire de quelques grands hommes,
mais si l’on va en descendant, on se dirige sûrement vers la Préfecture de Police » (ibid., p. 381).
22. F. Dagognet, présentation de Canguilhem, coin philo du lycée de Sèvres : http://lyc-sevres.ac-
versailles.fr/p_canguilhem.php.
23. www.pasde0deconduite.ras.eu.org.
et construire, nous avertit Michel Foucault, « moins une théorie qu’une analyti-
que du pouvoir » 24 : le pouvoir est moins question de souveraineté que de straté-
gies et de dispositifs. Ce phénomène de « subtilisation » des pouvoirs appelle une
observation subtile des multiples points d’exercice de micropouvoirs, et la prise de
conscience de ce que « c’est dans le discours que pouvoir et savoir viennent s’arti-
culer » : « le discours véhicule et produit du pouvoir » 25. On a affaire à une norma-
lisation. Voyons si l’on peut faire usage des outils conceptuels de Michel Foucault,
et faire l’hypothèse d’une normalisation du pédagogique.
24. M. Foucault, Histoire de la sexualité, t. I, La volonté de savoir, Paris, Gallimard, 1976, p. 109.
25. Ibid., p. 133.
26. Ibid., p. 42.
27. G. Canguilhem, « Qu’est-ce que la psychologie ? », in Études…, p. 376.
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on se demande si elles ne vont pas effrayer les candidats potentiels – comme si l’on
décomposait un geste de danse en mécanique minutieuse du déplacement. Comme
si l’on exécutait analytiquement tous les mouvements du corps et de l’esprit.
Mais d’un autre côté, la normativité est toujours possible, et sans doute déjà
agissante. Et on peut déceler manière et manière de rédiger un référentiel : certai-
nes gardent du sens et serrent l’essentiel. Ce sont ces référentiels-là qui précisé-
ment promettent et protègent une normativité, ainsi que le temps nécessaire à sa
formation.
Ainsi, le récent référentiel de compétences du métier d’infirmier 32 présente-
il plusieurs formulations significatives : tout d’abord la note préliminaire précise
qu’il s’agit de « décrire les activités du métier », et non de déterminer ses respon-
sabilités, ou son cadre réglementaire, distinction qui ne semble pas avoir été faite
dans le premier item du référentiel de compétences des enseignants : « Agir en fonc-
tionnaire de l’État… ». Le premier item du référentiel infirmier est lui aussi signi-
ficatif car à rebours des tentations procédurales qui visent à se passer du jugement
direct du sujet agissant, il pose comme première compétence une capacité clini-
que : « évaluer une situation clinique et établir un diagnostic infirmier ».
La lecture du référentiel élaboré à la Haute École de pédagogie de Lausanne 33
est, elle aussi, instructive. Les auteurs, conscients de l’écueil, ont cherché à décrire
« des gestes professionnels sans pour autant proposer un descriptif trop détaillé
et techniciste ». La première compétence indique synthétiquement la finalité de la
profession et sa dimension intellectuelle et critique : « agir en tant que professionnel
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35. Cf. J. Dewitte, Le pouvoir de la langue et la liberté de l’esprit. Essai sur la résistance au langage tota-
litaire, Paris, Michalon, 2007.
36. J. Carbonnier, Introduction au droit. Droit civil, Paris, PUF (Themis), 2002, p. 315.
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Laurence Cornu
Université François Rabelais – Tours
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