Cenaffe - Guide Du Tuteur

Ministère de l’Education et de la Formation
CCentre National de Formation des Formateurs en Education

EN
AF
Guide du tuteur en circonscription

FE
C
AR
TH
AG
E
C
« Nous n’apprenons rien avec celui qui nous dit : fais avec moi ! Nos seuls maîtres sont ceux
EN
qui nous disent fais avec moi, et qui, au lieu de proposer des gestes à reproduire, savent
émettre des signes à développer dans l’hétérogène. »
AF
Gilles Deleuze
FE
C
AR
TH
AG
E
2
Plan du livret
I. Cadre de la fonction tutorale 4

II. Rôles et missions du tuteur 4-5
III.Activités : 6 - 29
1. positionnement 7 - 15
2. accompagnement 16 - 29
3. suivi et évaluation 30 - 35
IV. Annexes : 36 - 88
1 Référentiel des compétences professionnelles

de l’inspecteur
2 Articles et documents :
C
La fonction tutorale , Philippe Astier.

EN
Les enjeux du tutorat , Groupe CITADEL

Académie de Reims.
AF
Les voies de la professionnalisation ,

Richard Vitorsky.
FE
Analyse des pratiques professionnelles ,

Suzanne Nadot.
Parcours de professionnalisation et
C
fonction tutorale , Document CENAFFE-

AR
ESEN.
3 Glossaire 89 - 90
TH
4 Eléments de bibliographie 91 - 92
AG
E
3
I. Cadre de la fonction tutorale
L’inspecteur tuteur exerce ses fonctions dans le cadre de l’application des deux
arrêtés ministériels fixant le régime du cycle de formation des inspecteurs des
écoles primaire et le régime du cycle de formation des inspecteurs des collèges
et des lycées (arrêtés du 11 octobre 2004). Les articles 9 de la section 2 et 16 de
la section 3 de ces deux arrêtés attribuent à l’inspecteur tuteur deux fonctions :
* superviser la formation pratique organisée par le Centre National de Formation

des Formateurs en Education dans le circonscription d’inspection au profit de
l’élève inspecteur ;
* évaluer les activités réalisées par l’élève inspecteur dans la circonscription et
produire un rapport d’évaluation des activités effectuées.
II. Rôles et missions de l’inspecteur tuteur

C
EN
L’inspecteur tuteur est un inspecteur en exercice dans la circonscription où

l’élève inspecteur est désigné pour effectuer sa formation pratique. Son rôle
consiste à encadrer l’élève inspecteur pendant les périodes de formation pratique
AF
organisées par le Cenaffe dans la circonscription.

A ce titre , il est porteur des valeurs du système éducatif, de la déontologie
FE
du métier , des principes et finalités de la formation et garant de leur mise en

œuvre pour tous les aspects pratiques réalisés sous sa responsabilité dans la
circonscription.
C
L’inspecteur tuteur a des missions d’accueil et d’information,

AR
d’accompagnement, d’aide et de conseil, de suivi et d’évaluation.

TH
a-Accueil et information
Il accueille l’élève inspecteur dans la circonscription. Il facilite son
AG
insertion dans l’environnement administratif et pédagogique du métier et veille à

la mise en œuvre des activités selon les modalités de formation prévues dans le
E
présent livret.
Il organise les rencontres et les échanges avec les différents acteurs de
l’action éducative dans la circonscription et facilite l’accès aux institutions
d’enseignement et de formation où l’élève inspecteur est appelé à exercer ses
activités.
Il informe l’élève inspecteur des règles de déontologie professionnelle, du
contexte du métier. Il facilite l’accès à la documentation et aux informations
nécessaires à l’exercice des activités prévues dans la circonscription.
4
b-Accompagnement,aide et conseil
Il aide l’élève inspecteur à élaborer son plan de formation pratique et en
assure la validation. Il organise et fait le suivi des activités définies dans le plan
de formation. Il accompagne les activités de l’élève inspecteur selon plusieurs
modalités :
* aide à la préparation d’activités conduite en autonomie par l’élève

inspecteur ;
* conseil pour l’élaboration et la mise en œuvre de méthodes et d’outils de
travail ;
* association à la préparation et la mise en œuvre d’activités réalisées par
l’inspecteur tuteur dans l’exercice des ses fonctions ;
* observation par l’inspecteur tuteur d’activités conduites par l’élève
inspecteur ;
C
* obseravtion par l’élève inspecteur d’activités conduites par l’inspecteur

EN
tuteur ;
* entretiens approfondies sur des questions clés relatives à la formation
professionnelle de l’élève inspecteur.
AF
FE
Dans toutes les activités d’accompagnement, d’aide et conseil, il sollicite

les compétences acquises durant les périodes de formation au Cenaffe,exploite
les situations professionnelles afin de développer des savoir faire pratiques
C
pertinents et efficaces,contribue à développer une analyse réflexive de la

AR
pratique.
TH
c-Suivi et évaluation
Au démarrage de la formation, il aide l’élève inspecteur à élaborer un
AG
outil d’auto - positionnement par rapport aux compétences définies dans le

référentiel des compétences professionnelles de l’inspecteur et à formaliser son
E
parcours de professionnalisation. A la fin de la 1ère année du cycle de formation,

il aide l’élève inspecteur à se repositionner par rapport aux compétences de
référence et à réguler son parcours de professionnalisation. Au terme de la 2ème
année du cycle de formation, il évalue le travail effectué par l’élève inspecteur
dans la circonscription en établissant un bilan de compétences. Il rédige et
présente au CENAFFE un rapport d’évaluation des activités réalisées par l’élève
inspecteur. Tout au long du processus de professionnalisation, il assure le suivi
des activités de l’élève inspecteur et y apporte les régulations nécessaires en
privilégiant des démarches constructives de développement des compétences
professionnelles.
5
C
EN
AF
III- Activités
FE
C
AR
TH
AG
E
6
1-Positionnement
C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
7
Quelques références
Définition :
Le positionnement est l’une des composantes essentielles dans le parcours de
professionnalisation de l’élève inspecteur.
C’est une démarche mise au service de l’élève inspecteur, afin d’identifier ses
acquis, ses besoins, en référence aux réalités, exigences et contraintes de sa
profession. Cette démarche permet à l’élève inspecteur de se situer dans son
évolution professionnelle, de définir et de contractualiser un projet de
professionnalisation.
Principes et Modalités :
Le positionnement se distingue des opérations d’évaluation, de certification ; il
relève de la formation. C’est un outil de dialogue au service du parcours de
C
professionnalisation. C’est un ensemble d’outils intervenant dans des étapes

spécifiques avec des buts définis.
EN
Trois types d’opérations interviennent :

- Le positionnement initial :
AF
Ce type de positionnement intervient en début de formation et comprend

différentes opérations :
FE
o une analyse de l’expérience vécue dans l’ancien métier liée aux

souvenirs du stagiaire (comment voyait- il le métier d’inspecteur
quand il était enseignant ? quels souvenirs a- t –il de ses
C
inspections ?...) ;
AR
o une observation du métier sans donner de modèle ;

o une réflexion sur les délégations effectives en se référant à cette
représentation du métier et donc aux attentes vis-à-vis de l’élève
TH
inspecteur ;
o un diagnostic des compétences requises et acquises de l’élève
AG
inspecteur ;
o une formalisation de ce diagnostic en début de formation pour
favoriser la réflexivité.
E
- Le positionnement intermédiaire :
Il intervient en cours de formation et comprend deux opérations
principales :
o analyser la période de formation et diagnostiquer les compétences
construites par le parcours de formation.
o définir les compétences de professionnalisation nécessaire eu égard
aux acquis des stagiaires et aux exigences du métier. Il s’agit par
conséquent d’actualiser les diagnostics antérieurs.
8
- Le positionnement final :
Il intervient en fin de formation et d’accompagnement et il reprend la même
démarche décrite ci-dessus tout en insistant sur les acquis et sur les manières
d’apprendre par l’expérience et par la formation.
Il est intéressant de souligner que le positionnement est éloigné de toute

évaluation certificative ou de toute posture de jugement et il est nécessaire
d’assurer un accompagnement de professionnalisation de l’élève inspecteur.
Le positionnement propose à l’élève inspecteur un point de vue différent de
ce qu’il pense du nouveau métier.
Points de vigilance :
o Les entretiens conduits par le tuteur doivent permettre la
confrontation entre le déclaratif de l’élève inspecteur et les
exigences des situations professionnelles.
C
o Le positionnement favorise l’identification des besoins de

EN
formation et la contractualisation du plan de professionnalisation.

AF
FE
C
AR
TH
AG
E
9
Repères
Le positionnement initial :
-Ecouter l’élève inspecteur (E.I) évoquant son historique et son expérience

personnelle.
-Aider l’ E.I à découvrir les compétences acquises et à identifier les éléments qui
composent ces compétences.
- Prendre en compte le présent de E.I tel qu’il se présente et non tel qu’il doit
être.
- Faire évoquer la représentation que peut avoir l’E.I de la nouvelle fonction.
- Faire percevoir à l’E.I la diversité et la complexité du métier dans lequel il
s’engage.
- Aider l’E.I à verbaliser ses actions
-Indiquer à l’E.I les clefs qui l’aident à comprendre les situations et les rapports
entre les personnes et les institutions.
C
- Formuler le 1er bilan à l’E.I, pour favoriser chez lui une analyse réflexive.
EN
-Valoriser les acquis de E.I en précisant les progressions prioritaires à effectuer.

- Proposer à l’E.I des situations professionnelles qui peuvent assurer un
AF
développement professionnel.
- Assurer le long de la période de formation une relation de confiance.
-Prescrire un degré d’action limité.
FE
Le positionnement intermédiaire :
C
-Assurer une prise de distance par rapport à E.I pour favoriser chez lui la
AR
transmission par le récit de ce qu’il a fait et de ce qu’il peut faire : compte rendu,
rapport et analyse de pratiques.
- Analyser la période de formation.
TH
-Diagnostiquer les compétences construites.

- Formaliser le 2ème bilan de l’E.I pour qu’il puisse se situer dans son évolution
AG
professionnelle.
- Conforter et rassurer l’E.I dans sa nouvelle fonction.
- Proposer des ajustements et des modifications du plan de formation en prenant
E
en compte l’intégration visée, la progression assuré par l’ E.I et l’exigence du

métier.
-Confronter l’E.I à des difficultés formatrices pour assurer le développement
professionnel.
Le positionnement final :
-Analyser la seconde période de formation.
- Conceptualiser des situations et des actions qui préparent l’E.I à faire face à
l’imprévisible.
- Conforter, rassurer et légitimer l’E.I dans sa nouvelle fonction.
10
Fiches pratiques
Premier temps (septembre)
Identification par le tutoré de ses représentations, acquis et expériences en
référence à une proposition d’activités.
I - Objectifs
1- Identification des représentations, acquis et expériences personnelles.
2- Construction d’une image positive de soi.

3- Intégration de l’expérience personnelle dans un projet professionnel.
II -Activités
1ère activité : Test d’autoévaluation
C
Enoncé : Vous venez d’être nommé inspecteur pédagogique dans une

EN
circonscription ou une région où vous aviez travaillé pendant dix ans

AF
(professeur, instituteur, directeur d’école, assistant pédagogique). Imaginez que

l’on invite vos anciens collègues ou des personnes qui avaient travaillé avec
FE
vous pendant cette période à :
- dire ce qu’ils pensent de vous.

C
AR
- prédire votre avenir professionnel.

Transcrivez leurs propos.
TH
Exemples de propos significatifs enregistrés à partir d’une simulation.

AG
A/ Propos favorables (transférables ou transposables)

● Douance pour l’écriture (la poésie).
E
● Expérience associative, syndicale.

● Animation d’un club culturel (théâtre, cinéma).
● Prise en charge d’enfants en difficultés dans une classe ordinaire.
● Prise en charge d’enfants en difficultés dans une institution spécialisée.
● Etudes supérieures en orthophonie.
● Pratique des techniques de rééducation…
● Animation d’un club d’informatique, enseignement de l’informatique au
secondaire.
11
B/ Propos défavorables (effets pervers)
● Surestimation de ses capacités, autoritarisme généré par l’exercice de
certaines fonctions administratives.
● Echec ou expérience malheureuse dans un domaine d’apprentissage et/ou
d’enseignement (mathématiques, langues…) : tendance à s’investir dans
d’autres domaines et à exclure la matière en question du champ de ses
préoccupations, délégation de responsabilité (de la formation) à un collaborateur
(assistant pédagogique, directeur d’école).
● Expérience limitée dans le domaine de l’enseignement (1er degré par
exemple), difficulté à faire face aux problèmes relatifs aux niveaux supérieurs et
C
inversement.
EN
C/ Autres problèmes évoqués

● Inadéquation entre ressenti et réalité, perception très pessimiste du niveau et
AF
du comportement des enseignants (dramatisation, catastrophisme…)

FE
● Recours à des solutions toutes faites, de modèles prêts à l’emploi (collection

de conclusions de rapports d’inspection …)
C
● Difficulté à se détacher de l’expérience personnelle (principale référence).

AR
● Mentalité d’assisté, demande de protection et de sécurisation.

TH
● Problèmes relatifs aux comportements de familiarité, de complaisance et de

recherche de la « sympathie ».
AG
2ème activité : Entretien réflexif.

E
Vous avez enregistré les propos de vos collègues.

Essayez de dire comment vous réagissez à ces propos, d’expliquer votre
perception des fonctions d’inspecteur et de dites comment vous comptez tirer
partie de votre expérience personnelle.
12
3ème activité : Analyse des compétences professionnelles de l’inspecteur.
Support : le référentiel des compétences professionnelles de l’inspecteur des
écoles primaires et de l’inspecteur des collèges et des lycées (document
CENAFFE )
4ème activité : Observation d’une ou de plusieurs situations pédagogiques,

participation à des activités liées aux compétences professionnelles.
5ème activité : Autoévaluation et évaluation à partir des activités précédentes.

Procédé : La toile d’araignée.
C
Consigne :
EN
Appliquer la technique pour faire son évaluation et se faire évaluer par le

AF
tuteur.
Indiquer à quel niveau de maîtrise de chacune des compétences le tutoré
FE
se situe.
Reporter les résultats recueillis au moyen de la toile sur la fiche d’auto-
évaluation.
C
AR
TH
AG
E
13
EVALUATION ET AUTO-EVALUATION (procédé de la toile d’araignée)
LE TUTEUR :…………………………. DATE :………………………..

LE TUTORE :
C
* Organiser, structurer et piloter l’action pédagogique et
E
éducative dans la circonscription.
N
A
*
F
Evaluer le travail des enseignants dans le
* Développer tout au long de son
F
cadre d’une visite d’inspection.
parcours professionnel une expertise
E
spécifique et la mettre au service de
l’action pédagogique et éducative.
C
A R
* Contribuer à l’évaluation du rendement
* Encadrer des enseignants débutants et

T H interne de l’institution scolaire.
A
les former pédagogiquement
G
E
* Accompagner des enseignants dans leurs parcours * Animer une action de formation dans le cadre d’un
programme de formation local, régional et/ou national.
professionnels.
14
Fiche d’auto-évaluation
Compétences Ecart Remarques Remarques
(Tutoré) (Tuteur)
1- Organiser, structurer et
piloter l’action
pédagogique et
éducative.
2- Evaluer le travail des

enseignants dans le cadre
d’une visite d’inspection.
C
3- Contribuer à l’évaluation
EN
du rendement interne de
l’institution scolaire.
AF
4- Animer une action de

formation dans le cadre
FE
d’un programme de
formation local, régional
et/ou national.
C
AR
5- Accompagner des
Enseignants dans leurs
TH
parcours professionnels.
6- Encadrer des enseignants

AG
débutants et les former

pédagogiquement.
E
7- Développer tout au long

de son parcours
professionnel une
expertise spécifique et la
mettre au service de
l’action pédagogique et
éducative.
15
C
EN
2-Accompagnement
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
16
L’accompagnement du parcours de professionnalisation
1-Définition de l’accompagnement.
Le dictionnaire propose la définition suivante : « se joindre à quelqu’un pour

aller où il va en même temps que lui, aller de compagnie avec … » l’accent est
mis sur l’idée de mouvement :
L’idée-force qui se dégage de cette définition est relative au partage d’une
expérience ; L’accompagnement s’apparente donc à un cheminement. Cette
approche tutorale de « co-construction » s’écarte résolument du schéma
traditionnel de la transmission et de la modélisation. Ainsi, à la logique de
C
contrôle se substitue celle d’encadrement. Cette démarche vise à rendre le

EN
stagiaire acteur de son parcours. D’où l’importance de « l’apprentissage sur le

tas.»
AF
2- Principes
FE
L’élève inspecteur apprendra dans et par l’action et, désormais le tuteur et le

tutoré sont engagés dans une dialectique où le tutoré enrichira à son tour la
C
pratique du tuteur. Il est bien évident que l’autonomie de l’élève inspecteur

n’exclut pas des moments d’intervention guidée où le tuteur aura la tâche de
AR
montrer, expliquer et commenter. Dans tous les cas de figure, l’élève inspecteur
sera mis dans des situations où il fera preuve d’audace avec le concours de
TH
l’inspecteur. Notre postulat est que l’acquisition d’une compétence est tributaire
d’une confrontation à des situations inédites et complexes. Les compétences
AG
nécessaires pour assurer un bon tutorat sont de trois ordres :
* Relationnelles : savoir communiquer. Cela suppose une écoute attentive

E
et la maîtrise des conditions du déroulement d’un entretien de face à face.

* Pédagogiques : rendre le travail formateur. Cela implique de savoir
analyser son activité, organiser les situations de travail en situation de
professionnalisation progressive, évaluer les acquis.
* Organisationnelles : savoir structurer, planifier, rendre compte. Cela
suppose de bien connaître le dispositif global de formation et situer sa
fonction.
17
Pour mémoire, cinq voies de professionnalisation1 peuvent êtres précisées du
point de vue de leurs dynamiques.
- Par l’action seule (essais erreurs).

- Par combinaison de l’action et de la réflexion sur l’action (tâtonnement
assisté).
- Par la réflexion rétrospective sur l’action (analyse de pratiques).
- Par la réflexion anticipatrice de changement sur l’action.
- Par l’acquisition de savoirs théoriques et institutionnels.
3- Points de vigilance.
C
Deux écueils sont à éviter dans le cadre d’un suivi contractualisé du

EN
parcours de professionnalisation :
• Gérer la relation sur le mode affectif.
• Gérer la relation selon un modèle rigide.
AF
Il incombe au tuteur de trouver la bonne distance, la posture adaptée.

FE
C
AR
TH
AG
E
1 : Voir annexe l’extrait de l’article « les voies de la professionnalisation ». Richard Vitorsky
18
FICHES PRATIQUES
Situation professionnelle1
Conduire un projet
Objectifs Aider l’élève inspecteur à concevoir et à conduire

un projet pédagogique.
Tâches :
C
• Aider l’élève inspecteur à identifier et à analyser la

EN
situation de la circonscription pour choisir les

éléments du projet en utilisant les informations
AF
disponibles et le cas échéant en les complétant au

moyen des enquêtes et des entretiens.
FE
• Familiariser le stagiaire avec les lieux, le personnel.

• L’aider à fixer l’objectif du projet.
• L’aider à répartir les tâches et le charger d’en réaliser
C
une.
AR
• Le charger de préparer et de réaliser un projet

pédagogique.
TH
• Lui demander de formuler un plan et une procédure

d’action.
AG
Repères :
E
- Informer l’élève inspecteur sur les moyens mis à sa disposition.

- Reconnaître- gratifier le progrès.
- S’approprier les ressources relatives à la démarche projet contenues dans
les modules de formation fournis par le CENAFFE.
- S’assurer que l’élève inspecteur procède à une adaptation et à un transfert
intelligent des outils proposés.
19
Situation professionnelle 2
Evaluation du travail des enseignants
Objectif : Aider l’élève inspecteur à évaluer de façon rigoureuse et

équitable, selon des critères précis.
Actions à entreprendre par le tuteur dans le cadre d’une visite

d’inspection :
Observer les pratiques des enseignants (réduire la part de l’intuition ;

doter l’élève-inspecteur de divers outils lui permettant d’entreprendre une
observation réfléchie).
Chaque tuteur appréciera, en fonction du contexte, la manière d'aborder
C
les points suivants :

Analyser :
EN
- percevoir clairement les étapes d’une leçon

- distinguer le pédagogique et le didactique.
AF
Structurer / synthétiser
- chercher le fil conducteur pour assurer la cohérence de
FE
l’ensemble des observations.

Conduire un entretien
- savoir allier souplesse et fermeté.
C
- être capable d’avancer des contre-propositions.

AR
Rédiger un rapport :
- outiller l’élève-inspecteur de diverses techniques
(planification, structuration et formulation).
TH
Evaluer selon des critères précis.

AG
Autres actions à réaliser :

• Assister à des séances d’observation (cibler des aspects exclusifs par
E
exemple le traitement pédagogique des difficultés de lecture).

• Observer le tuteur dans sa démarche et la discuter.
• Varier le profil des enseignants à observer.
• Elaborer un protocole d’évaluation et l’expérimenter.
• Examiner des rapports d’inspection (cohérence, pertinence,
formulation)
• Confronter les savoirs acquis au CENAFFE à la situation du terrain et
procéder à une adaptation et un transfert intelligents.
• Confier dès la première année des séquences d’entretien à
l’élève-inspecteur en guise d’entraînement.
• Diversifier les situations professionnelles afin d’exposer l’élève-
inspecteur à la variété des contextes.
20
Repères :
• Etablir une distinction entre contrôle et accompagnement.
• Mettre en œuvre une logique de co-construction.
• Faire prendre conscience de l’enjeu de l’inspection et de son impact
sur l’enseignant.
• Mettre en confiance.
• Ne faire preuve ni de complaisance ni de rigidité.
• S 'approprier les ressources relatives à l’évaluation contenues
dans les modules de formation fournis par le CENAFFE.
• S’assurer que l’élève inspecteur procède à une adaptation et à un
transfert intelligent des outils proposés.
C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
21
Evaluer le rendement scolaire
I. BUTS :
Contribution de l’inspecteur en tant que professionnel pédagogique aux
actions d’évaluation du rendement scolaire et de régulation du système
éducatif.
II. OBJECTIFS DE PROFESSIONNALISATION

Amener l’élève inspecteur à :
-Collecter des données, les analyser et les traiter.
-Participer aux actions de diagnostic et de prises de décisions.
C
-Communiquer les résultats et les décisions.

EN
-Participer à l’élaboration de dispositifs et des stratégies d’intervention.
III. ACTIONS DU TUTEUR SUR TERRAIN

AF
Faire participer l’élève inspecteur, dans un groupe de travail, à :

*l’élaboration d’outils de recueil d’informations : test, questionnaire,
FE
entrevue.
*un travail, de traitement des informations, de diagnostic,
*un travail de réflexion : régulation, remédiation,
C
*des travaux de conception et de rédaction de rapports d’évaluation.

AR
*des projets, recherche action pour développer ses compétences

TH
IV. REPERES:
-Mettre à la disposition de l’élève inspecteur des ressources : loi
d’orientation 2002/Référentiel du CENAFFE.
AG
- Fournir à l’élève inspecteur les données disponibles : données statistiques

sur les résultats des élèves, profils des enseignants, programme de
E
formation…
-Instaurer des attitudes favorables au travail coopératif.
-Le suivi : Le tuteur assure le suivi et propose des régulations (observation,
analyse des productions,)
- S’approprier les ressources relatives à la méthodologie de la recherche et au
traitement statistique des données contenues dans les modules de formation
fournis par le CENAFFE.
- S’assurer que l’élève inspecteur exploite à bon escient les outils proposés
dans les modules.
22
Situation d’évaluation du rendement scolaire 1 :
Enoncé : À la suite de l’évaluation des résultats des élèves à la fin du 1er
trimestre, il apparaît que les élèves de la 6ème année de l’enseignement de base
dans les écoles primaires X et Y sont en deçà de la moyenne régionale. Dans le
cadre de l’exercice de ses fonctions (« suivi des résultats des élèves et du
rendement des établissements scolaires »), l’inspecteur de la circonscription
élabore et met en œuvre un plan d’intervention.
Scénario d’intervention :
Activités Tâches Rôles et Pôles de compétences

missions
C
Réunion avec le -Prendre l’avis du chef Superviseur Évaluation

EN
directeur de d’établissement sur le (environnement socio-

l’établissement fonctionnement de l’action éducative éducatif, action
AF
des enseignants. pédagogique des

-Prendre connaissance des données enseignants)
relatives à l’environnement socio-
FE
éducatif de l’école.
Observation -Vérifier auprès des enseignants que Superviseur Évaluation (travail des
Recueil les modules de révision et de enseignants)
C
d’information consolidation des acquis antérieurs

AR
ainsi que les activités de

remédiation ont été réalisés.
-Évaluer les capacités des
TH
enseignants concernés à analyser les

erreurs des élèves, à élaborer et à
AG
mettre en œuvre des activités de

remédiation.
Recueil de sujets - Analyser les sujets de devoirs et les Expert Évaluation
E
de devoirs et de copies d’élèves. (performances des

copies d’élèves élèves)
Entretiens avec -Apporter aux enseignants concernés -Représentant de -Valeurs et finalités du
les enseignants une perception positive des finalités l’institution système éducatif
de système éducatif (égalité des -Représentant -Déontologie du métier
chances, réussite pour tous) d’un corps
-Passer en œuvre les dispositions professionnel -Programmes officiels
pédagogiques prévues dans les -Superviseur
programmes officiels pour atteindre
cette finalité
-A la lumière de l’analyse des -Expert -Evaluation
performances des élèves et des -Encadrement
pratiques pédagogiques observées en
23
classe, négocier avec les enseignants
un plan d’action pédagogique en
faveur des élèves en difficulté et des
modalités d’amélioration des
pratiques pédagogiques en classe.
Rédaction des -Rendre compte du travail de superviseur -Evaluation
rapports l’enseignant -Encadrement
d’accompagnement -Apporter des conseils et des
recommandations.
Réunion avec -Transmettre à l’assistant -Superviseur Accompagnement
les assistants pédagogique les données concernant -Expert
pédagogiques la situation pédagogique dans les
classes concernées.
-Elaborer un plan d’accompagnement
C
des enseignants concernés tout au

long de l’année.
EN
-Charger l’assistant de mettre en

œuvre le plan d’accompagnement.
AF
-Assurer le suivi du plan

d’accompagnement
Réunions -Rendre compte de l’action -Représentation -Déontologie du métier
FE
pédagogiques au pédagogique dans la circonscription. d’un corps -Formation

sein de -Faire des propositions d’anticipation professionnel -Innovation
commissions des difficultés constatées : formation -Expert
C
régionales des enseignants, recherche – action. -Leader

AR
(commission
d’inspecteurs,
commission de
TH
la formation
continue)
AG
1
: Situation et scénario d’intervention empruntés à l’équipe d’élaborateurs du
référentiel des compétences professionnelles de l’inspecteur pédagogique édité par le
E
CENAFFE.
24
Animer une action de formation dans le cadre d’un programme
de formation
But : Développer chez l’élève inspecteur les compétences d’animation et de

gestion des groupes.
Objectifs : développer des compétences d'animation et d’ingénierie de

formation (identifier les besoins, établir un programme, prévoir le matériel
nécessaire et les techniques d’animation…).
C
EN
Actions du tuteur Sur le terrain :

-Réaliser avec l’élève inspecteur un entretien d’identification des besoins
AF
(établir un diagnostic) .
-Analyser avec l’élève inspecteur un dispositif de formation proposé par le
FE
tuteur.
-Accompagner l’élève inspecteur dans le pilotage d’un projet de formation
C
AR
(planification, public cible, durée, objectifs, contenu, outils didactiques,

stratégies à adopter…) pour développer chez l’élève inspecteur l’autonomie
TH
de gestion du contenu, du temps…et prévoir des temps de dialogue et

d’échange pour surmonter les difficultés qu’il rencontre dans sa démarche de
AG
professionnalisation.
E
-Impliquer l’élève inspecteur dans un travail d'équipe (L’élaboration du plan

et des contenus de formation à l’échelle locale et régionale).
-Elaborer avec l’élève inspecteur des modalités d’évaluation et d’impact des
dispositifs de formation.
-Apprécier les innovations pédagogiques proposées et les pratiques
d’enseignement efficaces.
25
Repères :
• S’approprier les ressources relatives à l’ingénierie de la formation relative
et à l’animation des groupes contenues dans les modules de formation
fournis par le CENAFFE.
• S’assurer que l’élève inspecteur procède à l’adaptation et au transfert en
situation professionnelle des outils proposés dans les modules de
formation.
C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
26
Accompagner l’enseignant dans son parcours professionnel.
Objectifs de professionnalisation :
Rendre l’élève inspecteur capable de:
- identifier les besoins des enseignants afin de les aider à améliorer leurs
pratiques pédagogiques ;
- proposer des modalités, des stratégies de remédiation ;
- évaluer l’impact de la formation.
C
Sur terrain :
EN
- Aider l’élève inspecteur à exposer, à travers ses propres représentations,

les modalités d’identification des besoins.
AF
- Programmer des séances d’observation en classe pour dégager les

typologies des difficultés.
FE
- Dégager, à travers l’analyse d’un jeu de rapports d’inspection fourni par

le tuteur, les besoins des enseignants.
- Proposer les méthodes de remédiation en réponse aux besoins identifiés.
C
- Discuter, confronter les stratégies proposées.

AR
- Contractualiser avec l’élève inspecteur un programme d’accompagnement

en direction d’enseignements préalablement identifiés.
TH
Repères :
Voir documents en annexe
AG
- Fiche de positionnement.
- Fiche d’accompagnement.
- S’approprier les ressources fournies par le CENAFFE et notamment le
E
module de formation relatif à l’analyse des pratiques professionnelles.

- S’assurer que l’élève inspecteur procède à l’adaptation et au transfert en
situation professionnelle des outils proposés dans les modules.
27
Situation professionnalisante 6 :
Conduire des réunions et animer des groupes
• Objectifs
1ère année
a. Sensibiliser l’élève inspecteur aux différentes
composantes de la conduite de réunions et aux
techniques d’animation des groupes.
Faire participer partiellement l’élève inspecteur dans la
conduite de réunions et groupes.
2ème année
L élève inspecteur devra être capable de conduire seul des réunions et animer
C
des groupes.
EN
• Démarche possible :
AF
1ère année 2ème année

• permettre à l’élève inspecteur d'identifier • définir les objectifs de son
FE
les besoins du public à partir des données intervention en fonction du public

disponibles visé et du thème choisi
• permettre à l’élève inspecteur d’assister • vérifier la maîtrise des contenus
en tant qu’observateur
C
• mettre à sa disposition des

(regarder faire) documents en rapport avec le
AR
• permettre à l’élève inspecteur de redire sujet

en ses propres termes la situation • le charger d’enquêtes, de travaux,
observée de recherche…
TH
(faire dire : décrire- • planifier la journée : ordre du

analyser la réflexion jour, public, activités, horaire,
rétrospective sur l’action)
AG
supports, matériel, dispositif

• participer partiellement à la conduite des d’évaluation…
réunions et l’animation des groupes : • mettre en œuvre : animer et
E
répartition des tâches au sein du groupe conduire seul la réunion

• exploitation des évaluations (faire faire)
• pratiquer l’autoscopie pour
d’éventuelles régulations
(se voir faire)
Repères :
- S’approprier les ressources relatives aux techniques de communication
contenues dans les modules de formation fournis par le CENAFFE.
- S’assurer que l’élève inspecteur procède à l’adaptation et au transfert en
situation professionnelle des outils contenus dans les modules de
formation proposés.
28
Accompagner les innovations pédagogiques et éducatives
Objectifs :
Repérer et diffuser les innovations pédagogiques et éducatives pour
améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants.
Tâches :
- Informer l’élève inspecteur des textes concernant les innovations
pédagogiques et éducatives et lui fournir les documents nécessaires.
C
- L’aider à analyser et à apprécier ces innovations.

EN
- L’initier aux techniques de recherche et de recueil des informations

concernant les innovations pédagogiques
AF
- L’aider à mettre en place des stratégies de diffusion et de

communication des innovations pédagogiques auprès des enseignants
de la circonscription.
FE
Repères :
C
- S’approprier les ressources relatives à l’innovation contenue dans les

modules de formation fournis par le CENAFFE.
AR
- S’assurer que l’élève inspecteur procède à l’adaptation et au transfert

en situation professionnelle des outils proposés dans les modules.
TH
AG
E
29
C
EN
3-Suivi et évaluation
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
30
Définition et objectifs du suivi :
Le suivi d’un élève-inspecteur consiste à repérer et identifier des
comportements en vue de développer des compétences. Ce suivi s’effectue à
deux niveaux : Le premier niveau est le suivi de la situation professionnelle
particulière (entretien d’inspection, animation d’équipes, etc.) pour laquelle il
s’agit d’aider l’élève-inspecteur à préparer la situation, à la réaliser et à
l’analyser pour en tirer profit. Le deuxième niveau est le suivi de la formation
pour laquelle il s’agit de mettre en perspective différentes situations
professionnelles antérieurement vécues par le tuteur et l’élève-inspecteur en vue
d’apprécier son évolution et d’établir à la fois son bilan provisoire de
compétences et de décider des procédures de régulation appropriées.
C
EN
Les moyens et les techniques d’évaluation :

- L’observation pour repérer et identifier des comportements (une chronique
AF
détaillée, des « bilans » de repérage des ressources mobilisées ou des grilles

peuvent être utilisées).
FE
- L’entretien pour échanger des informations sous différentes formes :

* évaluer l’activité de l’élève-inspecteur ;
* confronter le stagiaire à des situations en vraie grandeur sur le terrain mais
C
aussi à travers des études de cas, des jeux de rôle ;

AR
* comprendre et analyser ensemble l’activité qui a été l’objet d’observation ;

* définir des stratégies adaptées aux activités futures de l’élève-inspecteur.
- La prise d’informations complémentaires (maîtriser la technique de la prise de
TH
note et du compte rendu).

AG
Elaboration d’un bilan de compétences :

- Dresser un bilan des compétences acquises à divers stades de la
formation de l’élève-inspecteur, au moins à trois moments :
E
Au début (positionnement initial), à mi – parcours (bilan intermédiaire),

en fin de parcours (bilan final) ,(élaborer le bilan à partir du référentiel des
compétences professionnelles de l’inspecteur).
- Prévoir des moments de régulation à l’issue de chaque bilan de la
formation.
- Intégrer le portfolio en tant qu’outil d’auto formation et d’auto
évaluation.
Ressources :
Voir documents en annexes.
31
Le portfolio :
Quelques références :
1- Définitions et différents usages :

• Le terme portfolio tel qu’on le connaît sert, dans certains domaines tels
que l’art ou l’architecture, à organiser et présenter des travaux ou à
produire un contexte pour une discussion. Il peut également servir de
support rassemblant feedback et compte rendus et à démontrer les progrès
et réussites d’un apprenant au fil du temps.
• Le portfolio de l’apprenant est défini comme étant une collection de
travaux d’un apprenant rendant compte de ses compétences et gardant la
trace de ses réalisations.
• « le portfolio est une collection de travaux d’un apprenant qui fait foi de
C
sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations ».

EN
• La pratique réflexive est définie comme la capacité à faire des inférences

et d’utiliser à bon escient ses expériences antérieures. Le portfolio est
AF
donc un moyen ou un outil qui favorise la pratique réflexive.
2- Typologie des portfolios :

FE
• Portfolio d’apprentissage : Ce portfolio comprend des travaux de toutes

sortes et des réflexions sur ces travaux qui font foi des progrès de
C
l’apprenant sur une période donnée.

AR
• Portfolio d’évaluation : Ce portfolio sert à évaluer le niveau de

développement des compétences de l’apprenant.
• Portfolio de présentation : Ce portfolio donne à voir les meilleures
TH
productions de l’apprenant.
AG
3- Statut et fonctions du portfolio :

Dans le cadre du cycle de formation des inspecteurs des écoles primaires et des
inspecteurs des collèges et des lycées assuré par le CENAFFE, le portfolio
E
assure ces trois fonctions : portfolio d’apprentissage, portfolio d’évaluation,

portfolio de présentation .
32
4- Etapes et compétences pour la constitution du portfolio :
Compétences Indicateurs
- Conserver les travaux(Quels
travaux ? Quels
Collecter des documents
documents ?)
- Classer les documents
- Sélectionner (choisir) en fonction des
objectifs du portfolio qui auront été
Sélectionner des documents déterminés au préalable (Quel contenu
choisir ?)
- Réfléchir sur son parcours

C
- Intégrer les différentes

expériences
EN
Réfléchir - Gérer la formation en

alternance
AF
- Valoriser ses travaux et ses

réussites
FE
- S’auto évaluer
- Améliorer ses compétences
par la détermination de ses
C
faiblesses
AR
(Se) Projet - Reconnaître ses forces

- S’auto positionner
- Développer l’estime de soi
TH
- Mettre en perspective son

évolution
AG
- Maîtriser les techniques de

présentation
- Exposer (le meilleur de soi)
E
Présenter son portfolio

- Partager
- Soutenir
- Argumenter
33
5- Limites et obstacles :
Pour, Roegiers (2004), les limites de la pratique du portfolio sont davantage de
l’ordre de la faisabilité que de l’ordre de l’intérêt de l’outil ; à ce propos il
distingue deux catégories de difficultés :
• Celles liées à la fonction d’aide à l’apprentissage :
- La nécessité de mettre en place un contexte de responsabilisation de
l’apprenant/formé : le portfolio est davantage un état d’esprit qu’un
outil ;
- La part d’autoévaluation de l’apprenant, qui reste congrue, et la
difficulté pour le formateur d’en déduire des régulations précises
(Weiss et Wirthner, 2001) ;
- Le temps que demande une gestion rigoureuse du portfolio ;
- Représentations fausses de l’apprenant sur le statut du portfolio ;
C
• Celles liées à la fonction de certification des acquis :

EN
- La difficulté de se prononcer sur l’origine des preuves : s’agit-il bien

d’une production personnelle, ou d’une production d’un collègue, ou
AF
d’un ami ?
- La durée nécessaire pour l’examen du portfolio, due à la difficulté de
FE
standardiser les procédures de correction et d’appréciation des

productions ;
- La difficulté de couvrir l’ensemble des objectifs d’apprentissage ;
C
- Plagiat et cumul de documents.

AR
Proposition pour une meilleure pratique du portfolio :

Implanter une pratique du portfolio implique des changements à différents
TH
niveaux :
- de la conception du rôle de l’apprenant
AG
- du mode de gestion de la formation

- de la relation formateur/formé
- des stratégies d’enseignement-apprentissage
E
- du degré d’investissement et d’engagement du formateur

- vers plus d’implications de la part des amis critiques
6- Repères :
La réussite de l’implantation du dispositif portfolio en formation continue des
inspecteurs impose au moins deux conditions essentielles pour l’encadrement :
- Celle de la connaissance approfondie des besoins de formation de ce
corps professionnel dans le contexte qui est le sien ;
34
- La participation obligée de ce dernier, seul et / ou avec ses collègues, à
la conception et la mise en place des activités de formation continue
par souci du respect professionnel et d’efficacité.
7- Comment accompagner le tutoré dans la constitution de son

portfolio ?
- Prescription : définir des choix, une action d’apprentissage, ce qu’il

faut faire, les missions, les tâches,…
Répartir et gérer le temps et les tâches (un portfolio couvrant les deux
années de formation)
Prescrire ce qui va être appris, réfléchir ensemble sur les objectifs visés,
les modalités, exemplifier sans toutefois modéliser…
C
- Proscription : Interdire, et dire pourquoi (éviter les plagiats).

Tout n’est pas à apprendre d’un seul coup.
EN
AF
FE
C
- Prescrire et proscrire tout en dosant la complexité de la situation On

AR
n’ajoute pas de compétences, mais on les reconfigure.

- Faire la médiation.
TH
AG
E
35
IV-Annexes E
AG
TH
AR
C
36
FE
AF
EN
C
Centre National de Formation des Formateurs en Education
C
Référentiel des compétences

EN
professionnelles de l’inspecteur
AF
des écoles primaires et de

FE
l’inspecteur des collèges et des

C
AR
lycées
TH
AG
E
37
Socle de compétences
Situation Compétences professionnelles
professionnelle
(1)
C
Organiser, - collecter, organiser et traiter les informations nécessaires à la mise en œuvre de
E
structurer et l'action pédagogique et éducative en circonscription.
piloter l'action - Identifier les besoins et déterminer les axes prioritaires de l'action pédagogique
N
pédagogique et et éducative dans la circonscription.
A
éducative dans la - Organiser le travail de l'équipe pédagogique de la circonscription.
circonscription. - Elaborer le planning annuel de l'action pédagogique et éducative dans la
F
circonscription.
F
- Communiquer aux enseignants, aux directeurs des écoles et aux assistants
E
pédagogiques les dispositions, les programmes, les projets à mettre en œuvre
dans la circonscription.
C
- Contractualiser et déléguer les tâches aux membres de l'équipe pédagogique
A
- Adopter la posture d'un représentant de l'institution, garant des valeurs et des
R
finalités du système éducatif.
T H
A G
E
38

professionnelle
(2)
C
Evaluer le travail - Collecter, organiser et traiter les informations relatives à l'inspection et à
E
des enseignants l'assistance pédagogique des assistances.
N
dans le cadre - Construire un protocole d'évaluation relative à l'inspection et à l'assistance
d'une visite pédagogique des enseignants.
A
d'inspection. - Observer et analyser l'action pédagogique de l'enseignant dans la classe.
F
- Conduire un entretien d'inspection ou d'assistance pédagogique.
F
- Définir avec l'enseignant des objectifs et des modalités d'amélioration
négociées de l'action pédagogique en classe.
E
- Apprécier l'aptitude professionnelle de l'enseignant au regard d'indicateurs sur
les effets de sa pratique pédagogique.
C
- Rendre compte de la pratique professionnelle de l'enseignant.
A
- Capitaliser l'information sur l'action pédagogique de l'enseignant en vue
R
d'actions de formation, d'assistance pédagogique, de recherche-action, de
diffusion de pratiques professionnelles pertinentes.
- T
Adopter la posture d'un représentant de l'institution, garant des valeurs et des
H
A G
E
39
professionnelle
(3)
C
Contribuer à - collecter, organiser et traiter les informations relatives au fonctionnement de
E
l'évaluation du l'établissement scolaire.
rendement - Construire un protocole d'évaluation relative au fonctionnement de l'établissement
N
interne de scolaire.
A
l'institution - Analyser les données relatives au fonctionnement de l'établissement scolaire.
scolaire. - Définir des objectifs et des modalités d'amélioration négociées de l'action de
F
l'équipe pédagogique de l'établissement scolaire.
F
- Rendre compte du rendement de l'établissement scolaire.
E
- Capitaliser l'information sur le rendement de l'établissement scolaire en vue
d'actions de formation, d'assistance, de recherche-action, de diffusion de pratiques
C
professionnelles pertinentes.
A
- Adopter la posture d'un représentant de l'institution, garant des valeurs et des
R
T H
A G
E
40
professionnelle
(4)
C
Animer une - collecter, organiser et traiter les informations relatives à la formation et à
E
action de l'encadrement des enseignants.
formation dans le - Identifier les besoins en formation dans la circonscription.
N
cadre d'un - Contribuer au sein d'une équipe à l'élaboration de stratégie et de dispositifs de
A
programme de formation.
formation local, - Contribuer au sein d'une équipe à l'élaboration de référentiels de formation.
F
régional et/ou - Contribuer au sein d'une équipe à l'élaboration de contenus de formation.
F
national. - Animer le travail d'une équipe d'enseignants en situation de formation.
E
- Evaluer les effets de la formation sur les pratiques pédagogiques des enseignants
C
- Repérer et diffuser sous une forme adaptée les innovations pédagogiques et les
A
pratiques d'enseignement efficaces.
R
T H
A G
E
41
professionnelle
(5)
C
Accompagner - Collecter, organiser et traiter les informations relatives aux profils des
E
des enseignants enseignants et à leurs pratiques professionnelles.
dans leurs - Identifier les besoins en accompagnement dans la circonscription.
N
parcours - Concevoir une stratégie d'accompagnement des enseignants dans leurs
A
professionnels pratiques professionnelles : dispositifs, procédures et actions.
selon leurs - Faire émerger, de manière négociée, des projets visant à améliorer l'efficacité
F
profils dans le pédagogique individuelle et collective des enseignants.
F
cadre de leurs - Mettre en œuvre des actions d'accompagnement et en assurer le suivi.
E
missions et des - Evaluer les effets de l'accompagnement.
orientations du
C
système éducatif.
A R
T H
A G
E
42
professionnelle
(6)
C
Encadrer les - Collecter, organiser et traiter les informations relatives à la formation
E
enseignants et à l'encadrement des enseignants débutants.
débutants et les - Identifier les besoins des enseignants débutants en matière de
N
former formation.
A
pédagogiquement - Elaborer au sein d'une équipe des stratégies de formation adaptées aux
besoins des enseignants débutants : dispositifs, procédures et actions.
F
- Animer le travail d'une équipe d'enseignants débutants en situation de
F
formation.
E
- Evaluer les effets de la formation sur les pratiques pédagogiques des
enseignants débutants dans la circonscription.
C
- Repérer et diffuser sous une forme adaptée les innovations
A
pédagogiques et les pratiques d'enseignement efficaces.
R
T H
A G
E
43
professionnelle
(7)
C
Développer tout au - Collecter, organiser et traiter les informations relatives aux
E
long de son innovations dans les domaines en relation avec l'action pédagogique
parcours et éducative.
N
professionnel une - Identifier des problématiques à caractère pédagogique et éducatif et
A
expertise se positionner en tant qu'acteur concerné par leur solution dans le
spécifique et la contexte tunisien.
F
mettre au service - S'intégrer dans des réseaux de recherche-action.
F
de l'action - S'approprier des approches, de méthodes et des outils de travail
E
pédagogique et innovants selon des modalités adaptés (formation continue, auto-
éducative. formation, recherche-action).
C
- Mobiliser et mettre en œuvre ses compétences dans le cadre des
A
missions qui lui sont dévolues (Commissions nationales et régionales
d'examens, projets régionaux et nationaux).
R
- Diffuser sous une forme adaptée les résultats de ses travaux (revues,
T
bases de données, sites éducatifs).
H
A G
E
44
SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE REQUIS POUR LA SITUATION PROFESSIONNELLE 1
Connaissances spécifiques sur l’environnement
Savoirs de référence professionnel
- le système éducatif
- Le cadre législatif de l’action pédagogique et éducative -Connaître les profils des enseignants
C
- les programmes officiels
-Connaître les besoins des enseignants
- les méthodes et les techniques d’enseignement et d’apprentissage (domaines
E
pédagogique et didactique) - Connaître les conditions de travail des enseignants
N
- le management et ses techniques, la communication et la médiation
-Les techniques d’investigation, le recueil, le traitement et l’analyse de -Connaître le contexte pédagogique et éducatif
A
l’information (partenaires sociaux)
F
-Les outils statistiques et leur utilisation - connaître les ressources et les contraintes liées à
- l’évaluation
F
l’exercice de la profession à l’échelle locale
E
-Connaître les structures de la direction régionale et du
ministère de l’éducation et de la formation
C
Savoir-faire sociaux ou
A
relationnels
R
- Mener une enquête, un entretien
ou une interview
-Motiver et engager des partenaires
T H Savoir-faire opérationnels
- Capitaliser les expériences et diffuser
experts d’un domaine ayant un les innovations locales, régionales et
A
rapport avec les fonctions de nationales
G
l’inspecteur - concevoir des outils pour réguler les

Organiser, structurer et
E
-Créer des réseaux et des groupes démarches adoptées dans la

piloter l’action réalisation des projets
de recherche
pédagogique et
- Favoriser l’engagement des - Concevoir des protocoles d’enquête
éducative dans la et des outils d’investigation
acteurs au sein des établissements
scolaires
circonscription.
- Conduire et animer une réunion
- Agir selon l’éthique du métier et - Instaurer les habitudes de
faire partager les valeurs du concertation et de travail en équipe
système éducatif dans la circonscription.
- Négocier des solutions aux 45
problèmes identifiés
Connaissances théoriques Connaissances spécifiques sur l'environnement

- connaissances des finalités du système éducatif, des objectifs de
professionnel
l'enseignement de la discipline ou des disciplines, des
C
programmes, des instructions officielles, des méthodes et - connaissance des profils des enseignants.
techniques d'enseignement et d'apprentissage (domaine - connaissance des conditions de travail des
E
didactique). enseignants.
N
- les concepts et les contenus de la discipline ou des disciplines
enseignées. - connaissance des contraintes liées à l'exercice
A
- L'organisation conceptuelle des contenus enseignés. de, la profession à l'échelle régionale et locale.
F
- Les fonctions de l'enseignant, ses obligations professionnelles et
F
l'évaluation de son travail.
E
Savoir-faire sociaux ou
C
relationnels
A
- Savoir sécuriser sur
l’interlocuteur Savoir-faire opérationnels
R
- savoir engager l'enseignant - savoir collecter l'information sur les
dans la discussion,
argumenter, discuter,
T H -
pratiques de l'enseignant.
Savoir analyser chaque volet de
l'information (concernant l'atteinte
convaincre.
A
- Savoir réagir aux des objectifs, le pertinence des
Evaluer le travail des connaissances et leurs cohérence,
G
interventions de
l'enseignant. enseignants dans le l'utilisation des supports didactiques,
E
- Savoir adapter la discussion cadre d'une visite les méthodes et techniques mises en
au contexte éducatif dans le jeu, l'évaluation formative…).
d'inspection - Savoir faire une analyse systématique
cadre des finalités et de
l'atteinte des objectifs. synthétique du travail de l'enseignant
- Savoir convaincre à propos pour estimer sa fonctionnalité
des recommandations. didactique et son efficacité.
- Savoir faire le rapport entre les
difficultés et les lacunes constatées et
les recommandations faites à
46 l'enseignant ou les solutions en vue
pour améliorer l'efficacité et
l'apprentissage.
SAVOIRS ET SAVOIR FAIRE REQUIS POUR LA SITUATION PROFESSIONNELLE 3
Savoirs de référence Connaissances spécifiques de l’environnement

- Connaissance sur les principes de gestion professionnel
de l’établissement scolaire
C
- Connaissance des finalités et des enjeux du système
- Le projet d’établissement éducatif
E
- L’évaluation du rendement : approche - Connaissance de la spécificité de l’environnement de
N
quantitative et approche qualitative l’établissement (caractéristiques économiques et sociales)
A
- Connaissance de l’historique de l’établissement
F F
Savoirs faire
E
Savoirs faire sociaux ou opérationnels
relationnels
C
- Savoir construire et
- savoir sécuriser des différents utiliser des outils
A
partenaires concernés par Contribuer à d’évaluation :
l’évaluation de l’établissement
R
l’évaluation du * outils de collecte
scolaire ;
rendement interne des données
- Savoir engager les partenaires
dans le travail collectif relatif à
T
de l’établissement
H
scolaire
* outils d’analyse des
données
l’évaluation ;
A
- Savoir communiquer et
G
collaborer avec les partenaires

E
pour évaluer l’établissement - Savoir rédiger un

scolaire et entrevoir des solutions, rapport d’évaluation
pour en améliorer la gestion et le
rendement
47
SAVOIRS ET SAVOIRS FAIRE REQUIS POUR LA SITUATION PROFESSIONNELLE 4
Savoirs de référence Connaissances spécifiques de

-Les contenus disciplinaires à enseigner et leur articulation l’environnement professionnel
C
-Les approches relatives à l’enseignement et à - Connaissance du fonctionnement de
l’apprentissage de la discipline et/ou des disciplines l’institution scolaire
E
- Le cadre législatif de l’action pédagogique et éducative - Connaissance des ressources et des
N
- Déontologie de l’encadrement contraintes liées à l’exercice de la
profession par l’enseignant débutant
A
- Ingénierie de la formation
F
- Ingénierie des programmes et des outils didactiques
F
Savoirs faire opérationnels
E
Savoirs faire sociaux - Elaborer et utiliser des outils de
C
ou relationnels recensement des besoins en
- Savoir faire partager formation concernant les
A
les valeurs et les enjeux Animer une action de enseignants débutants
R
du système éducatif formation dans le - Elaborer et mettre en œuvre des
- Savoir engager les
enseignants dans un
parcours personnel de
T
cadre d’un programme
de formation local,
H
régional et/ou national
stratégies et des actions de
formation concernant ces
enseignants
A
formation dans le cadre
- Mettre en œuvre des modalités de
G
d’un projet collectif

communication adaptées à un
- Aider les enseignants
E
public d’enseignants en formation.

débutants à développer
une identité
professionnelle
48
Connaissances de référence : Connaissances spécifiques sur l’environnement
C
• La mission éducative ; professionnel :
• Les profils des enseignants et leurs compétences • l’état des lieux des pratiques professionnelles des enseignants ;
E
professionnelles ; • Le projet personnel d’auto- développement ;
N
• La pédagogie de l’accompagnement ; • Les ressources et les contraintes (informations, qualifications,
• L’ingénierie de l’accompagnement professionnel des équipements).
A
enseignants.
F
• les approches participatives.
F E
Accompagner des enseignants
C
dans leurs parcours professionnels
A
selon leurs profils dans le cadre de
R
leurs missions et des orientations du
T
système éducatif
H
A G
Savoir- faire opérationnels :

E
• Savoir construire et utiliser des outils d’accompagnement professionnel

Savoir- faire sociaux ou relationnels : des enseignants (cartes des compétences professionnelles, profils de
• Faire émerger les besoins et les difficultés des enseignants ; compétences, parcours d’accompagnement, fiches d’accompagnement,
• Engager les enseignants dans leurs parcours de guide des bonnes pratiques professionnelles…) :
professionnalisation ; • Construire et utiliser des scénarios et des procédures
• Responsabiliser et autonomiser les enseignants dans leurs d’accompagnement des enseignants.
parcours de professionnalisation. • Aider les enseignants à construire et à utiliser des outils d’auto-
régulation de leurs pratiques professionnelles.
• Les projets éducatifs et les plans d’accompagnement.
• Les plans d’accompagnement.
49
SAVOIRS ET SAVOIR FAIRE REQUIS POUR LA SITUATION PROFESSIONNELLE 6
Savoirs de référence Connaissances spécifiques de l’environnement

-Les objectifs, les contenus et les modalités professionnel
C
figurant dans le programme de formation - Le profil des enseignants concernés par la formation et
E
- Les stratégies et les techniques d’animation leur savoir professionnel
N
des actions de formation - Connaissance des ressources et des contraintes liées à
- L’andragogie l’exercice de la profession par ces enseignants
A F
F E
Savoirs faire
sociaux ou
C
relationnels
Encadrer et
A
-Savoir assurer une
ambiance stimulante former les
R
Savoirs faire opérationnels
lors de la formation enseignants
- Savoir utiliser les techniques
- Savoir valoriser
les acquis de
Tdébutants
H d’animation, de réunion, de
gestion de groupe, d’entretien et
l’expérience ainsi
A
de négociation
que l’initiative des
G
- Savoir utiliser les médias

enseignants
d’information et de
concernés
E
communication
-Savoir gérer les
- Savoir rédiger des écrits
conflits et les
professionnels adaptés aux
tensions
situations de formation et aux
destinataires
50
Savoirs de référence Connaissances spécifiques sur l'environnement

- Les concepts clés de la didactique professionnel
C
- Le rapport au savoir, enseignement et apprentissage.
- Pratiquer une veille scientifique et
- Les approches curriculaires et les compétences.
E
pédagogique sur les orientations et les produits
- La place de l'erreur et de l'expérimentation dans les
de la recherche.
N
apprentissages.
- L'évaluation. - Pratiquer une veille sur les problématiques de
A
- Différenciation de l'enseignement. l'enseignant dans le contexte tunisien.
F
- Outils d'analyse statistique.
F E
C
A
Développer tout au long
R
Savoir-faire opérationnels
Savoir-faire sociaux ou de son parcours
relationnels T
professionnel une
H
expertise spécifique et la - Exploiter les concepts et les outils en
- Communiquer dans le cadre
A
mettre au service de usage dans la recherche pédagogique.
d'un réseau de compétence. - Formaliser et communiquer les
G
- Agir avec éthique et en

l'action pédagogique et
éducative résultats de la recherche.
respectant la déontologie de
E
- Exploiter les ressources, les outils

la recherche. informatiques.
51
Articles
C
EN
AF
et
FE
C
Documents
AR
TH
AG
E
52
Les enjeux du tutorat
Selon les participants :

Pour les stagiaires Pour les tuteurs eux-mêmes
C
Pour sa formation, il bénéficie
E
d’une formation de proximité, sur le tas. Participer à la formation de nouveaux dans la fonction :
N
D’une écoute personnalisée. C’est la possibilité de transmettre une culture, un savoir…
D’une meilleure réponse en termes de formation. Cela garantit une C’est de fait une reconnaissance que d’être nommé tuteur.
A
certaine efficacité dans les apprentissages. Cela facilite l’acquisition de
F
pratiques professionnelles. Assurer la pérennité du système :
C’est assurer d’une certaine façon la pérennité du système.
F
D’un conseil hors de la structure administrative, hiérarchique, hors des C’est un moyen d’assurer une responsabilité dans le renouvellement
E
situations quotidiennes. d’une corporation.
D’une appréciation plus libre. C’est un enjeu dans le cadre de la Formation continue.
C
D’un médiateur en cas de situations difficiles.
De conseils de personnes qui peuvent avoir des modes de management Obliger à une réflexion :
A
différents. C’est une richesse. La pratique tutorale conduit à une réflexion sur ses propres pratiques
R
De temps de décompression. professionnelles.
Cela crée les conditions d’une analyse réflexive sur son travail et son Dans la formation, qui se forme ? l’apprenant autant que le formateur.
nouveau poste. T H On prend du recul vis à vis de nous-mêmes.
C’est la possibilité de découvrir d’autres méthodes pédagogiques.
Dans le système…
A
Il a un référent, un médiateur en cas de nécessité. Etre partenaire du centre de formation :
G
Il est accompagné dans son cursus, sécurisé. C’est être bien positionné pour savoir ce qui se fait dans le cadre de la
D’un « double regard » (C.E.A. et Tuteur) aux moments de l’évaluation. formation en centre pour les stagiaires.
E
C’est être garant d’une « certaine formation ».
53
Pour l’Etablissement d’accueil Pour le centre de formation
Bénéficie de quelqu'un qui est bien dans sa fonction (parce que suivi et Le centre de formation réalise une économie dans le suivi de formation.
C
soutenu par ailleurs). Il bénéficie d’un regard extérieur pour l’évaluation du stagiaire.
E
Bénéficier d’un regard extérieur Possibilité d’un retour sur la pertinence de la formation qu’il dispense.
N
Possibilité de rompre la « solitude » autour d’une problématique donnée. C’est un relais d’informations du dispositif de formation et de contrôle.
A
L’établissement peut innover, résoudre divers problèmes grâce à la S.P.F.
F
Possibilité d’introduire des nouveautés (dans le fonctionnement, la
F
pédagogie…) grâce à l’apport des stagiaires.
E
Si le stagiaire est en difficulté, le binôme tuteur / Chef d’établissement
C
d’accueil constituent un meilleur regard sur la situation.
A R
T H
A G
E
54
La fonction tutorale
INTRODUCTION
Avant de parler de tutorat et donc d’intervention pour faciliter ou favoriser les

apprentissages professionnels, on peut rappeler qu’apprendre est une dimension de
l’activité, un effet de l’engagement dans l’action. C’est ce que souligne la distinction
proposée par P. Rabardel (2005) entre activité productive qui mise à transformer le
monde et activité constructive qui est la transformation de soi à cette occasion
(apprentissage, expérience…). Si l’action est une possibilité d’apprentissage, il faut
considérer que beaucoup d’efforts personnels ou institutionnels sont nécessaires pour
éviter d’apprendre. On peut en conclure qu’une des premières interventions tutorales
est d’être attentif à tous ces obstacles à l’action professionnelle qui réduisent d’autant
C
les dynamiques d’apprentissage.

EN
1– LE MODELE DE « L’APPRENTISSAGE SUR LE TAS »

C’est cette perspective que reprend le mode le plus traditionnel, et certainement
AF
pas le moins efficace, de formation professionnelle : puisque l’action est

occasion d’apprentissage, celui-ci s’effectue par la pratique, au fil du
FE
développement de l’expérience des sujets. Il y a une volonté de formation mais

celle-ci dépend de la dynamique des rencontres du sujet avec les tâches qu’il a à
accomplir, avec ses aléas, ses bonnes et mauvaises fortunes, avec surtout un
« coût » souvent important en temps, en risques, en gâchis, en erreur, en
C
découragements. C’est une première limite à ce modèle. Il y en a une seconde,

AR
tout aussi importante pour les institutions et les pratiques de formation : on ne

peut y apprendre que ce qui se trouve dans l’action effectuée et la situation
rencontrée et en y apprendre tout ce que l’on y découvre. Or, il n’est pas sûr que
TH
tout soit bon, pertinent, efficace, légitime dans une pratique contextualisée : tout
n’est peut être pas à apprendre parce que le réel n’est pas toujours le meilleur ni
même l’acceptable, et l’on ne peut donc s’en remettre seulement à ce modèle dès
AG
que l’on défend des normes, des valeurs dans l’apprentissage d’un métier. Mais
l’apprentissage sur le tas permet aussi de construire des connaissances à validité
« locale » et ne garantit pas celle-ci dans d’autres contextes ; or c’est toujours
E
l’objectif des dispositifs de formation.
2– LE MODELE D’UN « ES PACE PROTEGE POUR APPRENDRE »

C’est entre autre pourquoi, historiquement et didactiquement, l’intérêt de
situations à l’écart du travail, filtrant les « nuisances » dues à la logique
productive, s’est développé en proposant des formes diverses depuis
l’enseignement professionnel jusqu’à l’apprentissage. Dans ces espaces de
formation, le travail est absent mais il est représenté, notamment sous trois
formes principales :
• des savoirs, légitimés souvent par leur qualité de « scientifiques », qui
sont présentés comme fondant les processus et opérations qui sont au
cœur du métier considéré ;
55
• des normes, légitimées par l’autorité qui les édicte et la finalité
poursuivie, et qui se présentent comme des prescriptions relatives au
contexte (équipements, environnement,…) et aux acteurs (compétences,
qualifications, ….) ;
• des « pratiques modèles » qui assurent la part effective du métier,
l’intervention dans le mode et dont l’apprentissage se fait selon une
« uthodoxie pragmatique » qui désigne les « bonnes façons de faire »
pour les faire apprendre.
La « protection » que le système de formation apporte permet de renforcer
certaines qualités du dispositif : on peut prendre le temps que la production
n’autorise pas, faire des erreurs, tâtonner et, surtout, il n’y a pas de
conséquences « réelles ». Ainsi les erreurs, essais, réflexions du novice, qui
peuvent l’aider pour apprendre, ne nuisent pas à la vie sociale et professionnelle,
ni la sienne ni celle de ses interlocuteurs futurs (fournisseurs, clients,
destinataires, élèves, enseignants, personnels administratifs….).
C
Le revers de cette médaille est qu’à se protéger trop du travail, on risque de s’y
EN
préparer de moins en moins. Cela a été la critique forte et répétée de nombre

d’organisations professionnelles et d’entreprises au système d’enseignement et
de formation : ils ne prépareraient pas au réel du travail et cela serait une erreur.
AF
La conséquence est que la charge de cette « adaptation » au monde professionnel

ou la transposition de ce qui est appris dans un espace à un autre, pèse sur les
FE
apprenants et les entreprises.
3– L’EFFE T DU SUC CES DE LA NOTION DE « COMPETENCE »

C
C’est dans ce contexte que l’on assiste à un renouveau d’intérêt pour

AR
l’alternance, troisième modèle qui articule « espace de production » et « espace

de formation » dans une combinaison qui semble pouvoir réunir les avantages
des deux logiques et surmonter la critique précédente. Le succès en est très
TH
grand, au point que ce modèle s’est imposé très largement aujourd’hui. Certes
l’alternance est un mode de formation qui a sa tradition, notamment dans
l’apprentissage. Mais le regain d’intérêt auquel on assiste dans les années 80
AG
étend la validité du modèle (traditionnellement cantonné aux métiers manuels, il

« conquiert » les « professions » par exemple dans le tertiaire, le travail social,
les nouvelles formations d’ingénieurs, de cadres…). Dans le même mouvement
E
se développe une réflexion pédagogique qui pose que l’efficacité de l’alternance

suppose l’articulation des deux espaces de formation : référentiels, « carnet de
liaison » et tutorat sont notamment les modalités de cette attention.
La notion de compétence, dont le succès est concomitant, résume les enjeux :
elle est définie comme la mobilisation subjective pour accomplir une tâche, inter
venir dans les situations avec pertinence et efficacité, faire face non seulement
aux situations habituelles mais aussi à l’imprévu, l’inédit. Elle est donc
individuelle et se manifeste et se construit par l’action. Elle contient
implicitement une triple critique :
de la notion de qualification, définie en référence à un poste et
indexée à des diplômes, qui ne dépend donc pas de la personne
qui la détient ;
56
de la notion de savoirs qui ne garantit pas l’efficacité de l’action
concrète ;
de la pertinence des situations de formation « protégées », ce qui
conduira, sous le terme général de « professionnalisation », à
rechercher des formes alternatives de développement des
compétences en lien avec les situations de travail.
L’alternance se présente alors comme la modalité proposant un développement
des compétences par le recours aux deux dynamiques, celle du travail et celle de
la formation.
L’articulation de ces deux dynamiques définit un nouvel espace pour le tuteur :
professionnel, il doit contribuer à cette construction de compétences, disposant
lui, et parfois lui seul, de la légitimité dans le monde du travail
4– LA FONC TION TUTORALE

C
Selon les dispositifs, bien des prescriptions sont édictées à l’intention des tuteurs
EN
les chargeant notamment de missions d’information, de sélection, d’évaluation,

de formation. On se limitera à sa fonction vis-à-vis du travail et donc à sa
contribution au développement des compétences d’autrui.
AF
De ce point de vue, le tutorat est d’abord une médiation entre les deux espaces
de formation : du travail il garantit les effets de développement, mais en même
FE
temps il rappelle, au novice notamment mais aussi aux formateurs, les exigences
et les évolutions du travail, notamment dans ce qu’elles ont de différent avec ce
qu’il a pu apprendre à l’Ecole.
C
AR
TH
AG
E
57
Cette médiation se rencontre sous deux formes principales :
incarnée dans une personne, désignée par l’institution, déléguée
auprès du stagiaire pour le guider, le diriger, l’assister, le
contrôler, le protéger dans son expérience. c’est la figure
traditionnelle du tuteur, mentor, maître, et le tutorat
s’appréhende comme une relation duelle ;
distribuée dans une équipe, un service, une organisation. Dans
ce cas là, plusieurs professionnels sont sollicités, selon le
moment, selon leur spécialité, auprès du stagiaire. Dans ce cas,
il est fréquent que soit désigné un « référent » pour que le
stagiaire dispose d’une interlocuteur stable pour la durée de sa
formation même s’il bénéficie d’une « polyphonie didactique »
pour son développement professionnel.
Les avantages de la première solution sont souvent ceux de la simplicité,
C
l’économie, la rapidité, toutes choses qui sont importantes tant pour les
apprentissages que pour le fonctionnement des organisations contemporaines.
EN
Les avantages de la seconde sont l’allègement de la charge que représente, pour

le tuteur, l’accueil d’un stagiaire, le renforcement de la compétence des
AF
interventions, la confrontation du novice à la variété des styles professionnels et

la diversité des aspects d’un métier et enfin de relativiser l’impact de la
dimension relationnelle.
FE
5– LE « BON » TUTEUR ?
C
Toutes les organisations ont une conception de « bon » tuteur. Parmi les plus
répandues, on trouve d’abord le professionnel confirmé, celui qui connaît
AR
bien le métier, non seulement dans ses aspects les plus « officiels » mais qui en
connaît aussi les « ficelles » (même s’il ne les transmet pas). On sollicite aussi
les experts car le tutorat semble une modalité de transmission de l’expertise ou
TH
que celle-ci permet de guider le stagiaire dans son apprentissage. Les anciens
sont également mis à contribution non seulement parce que leur expérience est
AG
une garantie de maîtrise professionnelle, mais aussi parce qu’elle leur offre une
« distance » avec les situations qui permet de prendre en compte le novice et de
le préparer non seulement à la situation actuelle mais aussi aux évolutions
E
futures. Un quatrième type de tuteur est le supérieur hiérarchique au motif

qu’il est le mieux placé pour prescrire le travail, suivre l’action et évaluer le
stagiaire, même si le recouvrement de la logique hiérarchique et de la logique de
formation retient parfois de s’engager dans cette voie. Il faut également évoquer
que dans bien des cas, le tuteur est « celui qui a le temps » ou « celui qui
le veut bien », ce qui peut, parfois mais pas toujours, mettre le stagiaire dans
une situation délicate si ce tuteur est un peu en marge du travail effectif. Enfin,
une étude conduite auprès d’une Ecole de Service Public∗ a révélé que, pour les
apprenants, le « bon » tuteur est moins l’expert ou l’ancien que le
professionnel sorti des épreuves que le novice affronte : ayant
quelques années de pratique, il a une certaine maîtrise du métier, sait s’orienter
dans sa complexité et faire face à ses difficultés, mais il garde le souvenir de la
façon dont il a construit son expérience, ce qui s’efface avec « l’incorporation »
∗
Ecole Nationale des Greffes – Dijon
58
des compétences qui caractérise l’ancien ou l’expert ou même, pour une part, le
professionnel confirmé.
Au-delà de ces types, il y a, bien sûr, toutes les exigences institutionnelles et
logistiques qui pèsent sur la désignation des tuteurs. On peut dire toutefois que,
quel qu’il soit, ce qui est essentiel est son lien au métier. Le tuteur est celui qui
vit le métier et témoigne que l’on peut vivre et se développer dans ce métier qui,
pour le novice, peut paraître invivable, et qui le vit :
dans sa singularité personnelle et contextuelle,
dans son actualité et les débats qu’elle génère,
dans son immédiateté avec les contraintes que le métier impose, et les
ajustements et compromis qu’il requiert,
et qui en a conscience, c’est-à-dire capable de relativiser ce qui se passe et ce
qu’il sait par rapport à une histoire (locale, institutionnelle, personnelle), à un
genre professionnel, à d’autres façons de faire, de penser et de vivre.
C
En ce sens, le tuteur, c’est le représentant du métier en acte, l’ambassadeur

EN
délégué auprès du novice pour porter le projet de transmission qu’un groupe ou

une institution a sur lui. C’est pourquoi il exerce une médiation
AF
professionnelle qui ne se confond ni avec la médiation hiérarchique, ni avec

la médiation pédagogique.
FE
6– « ACCOMPAGNER »?
Cette fonction de médiation dépend bien sûr des métiers, des endroits, des
personnes, mais un terme, au succès récent, en indique peut être plus la difficulté
C
que la nature : accompagner est un mot fréquemment utilisé en formation pour

AR
désigner des interventions qui ne relèvent pas de l’enseignement et qui

contribuent pourtant aux apprentissages. On le retrouve pour le tuteur et l’on va
donc tenter de clarifier cette notion tout autant évocatrice que complexe.
TH
Accompagner le novice dans l’environnement

AG
professionnel
La première dimension de l’accompagnement se joue sans doute dans la
E
rencontre du stagiaire avec l’environnement. Il s’agit souvent de l’aider à le

découvrir et à s’y situer, même s’il croit le connaître. C’est notamment fournir
des éléments d’histoire, de culture, de pratiques, de mentalités, qui expliquent
que « ici, c’est comme ça », c’est indiquer des clefs pour comprendre les
situations, les rapports entre les personnes et les institutions ; c’est enfin souvent
souligner comment ce qui se passe ici et maintenant, sous les yeux du stagiaire
et à portée de son action, se relie à ce qui n’est pas immédiat (en amont ou en
aval), parfois insoupçonnable parfois sous (ou sur) évalué, et conditionne
l’action. C’est souvent mettre à portée de compréhension du stagiaire ce qu’il ne
perçoit pas parce que ce n’est pas manifeste.
Dans ce contexte, accompagner c’est également saisir les opportunités
d’apprentissage dans l’ordinaire du travail : il ne s’agit pas de tailler un travail
sur mesure au novice, ajusté à ses carences et ses incapacités supposées. Au
contraire, c’est bien parce qu’il rencontre le travail réel qu’il y a possibilité de
59
développement professionnel. Les tuteurs s’ils ne modifient pas le travail pour
l’apprenant, choisissent quoi (et quand) donner à faire à celui qui progresse dans
la découverte du métier et construit des compétences requises. Parmi toutes les
tâches possibles, et qui doivent être assurées, certaines vont confronter le sujet à
des difficultés formatrices et sont donc des occasions de développement
professionnel. D’autres sont encore hors de sa portée, même avec un soutien du
tutorat, d’autres enfin sont déjà maîtrisées et contribuent peu au développement
des compétences même si elles ont un effet identitaire à ne pas négliger (le
stagiaire se sent à la fois conforté, rassuré, reconnu et donc légitimé dans sa
nouvelle fonction). C’est le modèle de la « zone de développement potentiel »
développé par L. Vygotski (1934/1997) qui permet de définir parmi les missions
et actions possibles celles dont le potentiel formateur est le plus important. Bien
sûr, le stagiaire progressant, les tâches « formatrices » changent. Il en résulte
qu’un des plus sûrs moyens d’envoyer les dynamiques de formation en
alternance est de cantonner le stagiaire dans un ensemble de tâches qu’il finira
par maîtriser (et d’autant plus rapidement qu’elles sont élémentaires) mais qui
C
lui apprennent de moins en moins.

EN
Dans cette perspective, une troisième dimension de l’accompagnement dans le

contexte professionnel est de garantir la dimension formative des actes
professionnels. Certes, ceux-ci ont une finalité et une sanction strictement
AF
professionnelle en terme de pertinence, d’efficience, de qualité, d’originalité,

voire d’esthétique. Mais d’autres que la fonction tutorale, et notamment la
FE
fonction hiérarchique, peuvent intervenir dans ces domaines. En revanche, le

tutorat n’a de sens que pour le développement professionnel des stagiaires et si
les autres acteurs ont d’autres
C
AR
interventions, il ne reste que lui pour maintenir ce souci de la dimension

d’apprentis-sage à l’occasion des actions. Il a cette charge vis-à-vis
TH
de tous, y compris vis-à-vis du stagiaire lui-même qui, dans certains cas, peut
volontiers abandonner la perspective de formation en se satisfaisant de parvenir
à construire une compétence limitée certes mais reconnu dans un contexte.
AG
Dans tous ces actes d’accompagnement du stagiaire dans l’environnement

professionnel, le tuteur manifeste une « version originale » du métier qui, à
E
certaines égards peut paraître impossible pour celui qui le découvre. Moins
qu’un modèle, il est là, simplement, et c’est déjà beaucoup, la preuve que l’on
peut vivre le métier, s’y épanouir, s’y développer.
Accompagner : soutenir le novice dans l’action

On vient de voir qu’une des fonctions du tutorat est de mettre le stagiaire en
position pour agir. Son rôle se poursuit souvent, au cours de l’action
professionnelle, par différentes modalités de soutien qui permettent d’empêcher
le stagiaire de se « perdre » dans les difficultés de la tâche, de renoncer ou de
s’illusionner sur d’éventuelles pseudo réussites.
J. Bruner (……) a identifié six modalités de ce soutien dans ce qu’il appelle
« l’interaction de tutelle » :
60
l’enrôlement qui vise à centrer le sujet sur la tâche et donc à lui
faire délaisser d’autres activités, concurrentes, périphériques ou
parasites ;
la réduction des degrés de liberté afin de lui éviter « d’errer
devant l’étendue des bêtises possibles » (Dané, 1999) et
éventuellement de protéger lui-même et les autres ;
le maintien de l’orientation de l’action pour éviter des
diversions, des fuites devant ce qui « résiste » dans la tâche à
effectuer ;
la signalisation des caractéristiques déterminantes dans la
situation (pour le novice, tout est neuf, tout est équivalent et non
organisé) et dans l’action ;
le contrôle de la frustration pour éviter l’abandon, le refus ;
la démonstration (différente de l’action professionnelle elle-
C
même) afin de rendre manifeste au stagiaire ce qu’il faut faire et

EN
qu’il ne sait pas encore « voir » (souvent parce qu’il n’a pas
encore compris). Il s’agit en fait de déformer sa propre activité
pour la rendre compréhensible par autrui.
AF
A ces modalités, l’analyse des situations de tutorat en ajoute une, très fréquente
et fort efficace :
FE
faire et notamment agir en coopération avec le stagiaire car à ce

moment là son action est conservée dans un « écrin de
compétence » qui la guide et lui ouvre des voies de
C
développement insoupçonnées de lui.

AR
Accompagner : favoriser le dégagement de l’action

Si le tuteur assure un rôle dans l’engagement du novice dans l’action
TH
professionnelle, celle-ci produit des effets, notamment d’apprentissage et le

développement des compétences peut s’effectuer au rythme du travail effectué.
AG
Toutefois, le tutorat permet d’aller au-delà en favorisant le dégagement de

l’action, afin que le novice soit amené à ne pas rester « enfermé » dans son
expérience. Cette « prise de distance » après une « prise de contact » est assurée
E
notamment par les récits que l’ont peut faire de ce que l’on a fait : compte rendu,
rapports, séances collectives d’analyse des pratiques ou débriefing, mais aussi
conversations entre collègues, « faire le point » lors d’un trajet ou d’un repas
sont des occasions de prise de distance de l’action à l’occasion de sa mise en
langage. En passant du « vécu » au discours, le sujet est contraint à une mise en
représentation de ce qu’il a fait et cela lui permet de comparer différentes
versions d’une même tâche, d’articuler cette tâche avec d’autres, d’en saisir en
pensée, les tenants et les aboutissants même s’il n’a pas pu les constater lui-
même. L’entrée dans le langage ancre l’expérience au développement d’une
pensée à partir des actes professionnels.
C’est l’occasion de la mobilisation et parfois d’une prise de conscience de ce qui
organise l’action, ce qui constitue une part de la compétence et notamment :
les raisonnements utilisés,
61
les indicateurs prélevés dans les situations et les significations
attribuées,
les connaissances sollicitées,
les règles élaborées à ces occasions.
L’enjeu de ces activités qui articulent l’action est discours, est de ne pas réduire
le développement des compétences à l’expérience vécue de chacun (dans ce
qu’elle a de réel mais aussi de limité), mais d’offrir des possibilités d’y intégrer,
par la pensée, une conceptualisation des situations et des actions qui le prépare
non seulement aux situations déjà rencontrées, mais à faire face aussi à
l’imprévu et l’inédit qui sont toujours au rendez-vous du travail.
7– DERIVES EVENTUELLES
Une si séduisante perspective ne doit pas masquer qu’un tel développement, s’il
est possible, n’est nullement automatique, nécessaire. En effet, bien des
C
éléments peuvent venir enrayer cette dynamique, que ce soit dans les situations
EN
proposées au stagiaires (parfois en deçà de son seuil de compétence ou

insuffisamment riche ou complexe pour permettre sa progression), dans la
relation tutorale qui, comme toute relation humaine, peut avoir ses difficultés,
AF
ses impasses, dans le stagiaire lui-même qui peut, et parfois pour des raisons fort
étrangères au travail, désinvestir le projet d’évolution professionnelle dans
lequel il s’est engagé. Ce sont là des éléments qui dépassent la stricte fonction
FE
tutorale. En revanche, deux devises se situent au cœur de celle-ci que l’on peut
donc évoquer :
C
la première est d’identifier compétence et performance et de

considérer, notamment que parce que la performance exigée est
AR
atteinte, le stagiaire est devenu compétent. C’est parfois le cas,

mais il est certain que d’une part une même performance peut
relever de compétences parfois fort différentes et, d’autre part,
TH
que la compétence peut être distribuée entre le stagiaire et

l’environnement (ressources collaborateurs, collègues…). En fait,
AG
seule l’organisation de l’activité permet de s’assurer que le

novice est bien devenu compétent, c’est-à-dire capable d’agir
avec pertinence et efficacité, ici et maintenant mais aussi ailleurs,
E
dans des conditions différentes,

la seconde est de considérer que lorsque le stagiaire fait bien ce
qu’il a à faire, l’apprentissage peut s’achever et le tuteur
considérer sa mission terminée. D’abord parce qu’il lui revient
toujours de réintroduire les degrés de liberté qu’il a préalablement
restreints et de confronter le stagiaire à une variété de situations
pour s’assurer qu’il n’est pas dérouté par les variations de
contexte. Ensuite parce qu’il lui faut assurer une découverte de la
globalité et de la complexité du métier, c’est-à-dire inviter
(parfois avec insistance) le stagiaire à ne pas s’enfermer dans le
succès et les reconnaissances (des subordonnés, du supérieur, des
partenaires…) qui y sont associés, pour le confronter à ce qu’il ne
soit pas encore et qu’il doit apprendre.
62
Il en va ainsi non seulement parce que le tuteur a une haute conscience de ses
responsabilités mais aussi parce qu’il est l’ambassadeur du métier auprès du
novice : il le représente on l’a vu, dans ce qu’il a de faisable mais aussi dans
toutes ses exigences, sa rigueur et ses difficultés.
CONCLUSION
Dans ces dynamiques, on peut observer une triple genèse qui permet ce
développement des compétences au fil des actions et des interactions :
genèse institutionnelle pour développer la maîtrise progressive
des antefacts (matériels et symboliques) avec lesquels le travail
s’effectue et pour lesquels un apprentissage est nécessaire pour
qu’ils produisent leur pleine efficacité ;
C
genèse conceptuelle, pour développer le sens des savoirs

EN
enseignés et construire des connaissances à partir de

l’expérience ;
AF
genèse identitaire pour élaborer une identité professionnelle et

personnelle qui fasse la part de la singularité de chaque
personnalité (style) tout en prenant pleinement en compte et en
FE
vivifiant la dimension collective et patrimoniale du métier

(genre).
C
Tout ceci, on vient de le voir, vaut pour l’apprenant, mais c’est tout aussi vrai
AR
sans doute, quoique différemment, pour le(s) tuteur(s). Il faut le dire in fine sans
quoi cette présentation de la fonction tutorale serait largement incomplète :
TH
dans le tutorat, le tuteur aussi apprend…..
Ph. Astier
AG
Professeur Université de Lyon 2

E
63
Les voies de la professionnalisation
Extrait d’une intervention de Richard Vitorsky : chercheur au CNAM
Ces cinq voies de professionnalisation peuvent être précisées, du point de vue de

leur dynamique, de la façon suivante :
1. par l’action seule : par essais-erreurs, par ajustements successifs et
par adaptation progressive des comportements, sans
accompagnement réflexif. Cela conduit à produire des routines
relativement figées, efficaces ans certaines situations présentant à
C
chaque fois les mêmes caractéristiques (surtout des situations qui

EN
appellent directement des situations connues) : ces routines ont

tendance à devenir spécifiques. Ce processus tend à induire chez
AF
l’acteur une certaine posture par rapport au travail qui, lorsque les
situations changent, agit comme une force de résistance au
changement. Nous appellerons les compétences ainsi produites, des
FE
« compétences incorporées » (inspiré de Leplat (1995), au sens de

« compétences d’action incorporées à l’action »).
C
2. par la combinaison action et réflexion sur l’action : par

« tâtonnement assisté » c’est à dire par une itération entre une
AR
démarche d’essais-erreurs et une posture de réflexion/questionnement

par rapport à la situation et à l’action produite. Ce processus
TH
s’observe notamment lorsque l’acteur individuel ou collectif est placé

devant une situation nouvelle. Nous nommerons ces compétences, les
AG
compétences ‘‘maîtrisées’’ ou ‘‘intellectualisées’’ : elles ont

tendance à faire plus facilement l’objet de transferts à des situations
différentes.
E
3. par la réflexion rétrospective sur l’action

ET
4. par la réflexion anticipatrice de changement sur l’action
Ces deux processus ont pour point commun l’exercice de la pensée sur les
actes. Ils s’observent notamment à certains moments explicitement prévus
pour analyser des pratiques professionnelles en vue ou bien de les
formaliser (3) ou de les changer (groupes progrès, groupe de résolution de
problèmes … 4). Les acteurs de ces groupes élaborent et utilisent dans le
même temps de leurs pratiques. Il s’agit de « compétences de processus »
(au sens e « compétences sur le processus d’action »).
5. par l’acquisition de savoirs théoriques : par
‘‘intégration/assimilation’’ de savoirs nouveaux. Ce processus
64
s’accompagne souvent d’une mise en œuvre de ces savoirs à
l’occasion d’études de cas ou d’exercices (en formation). Elle
s’accompagne ainsi, pour l’apprenant, d’un processus de production
de ‘‘compétences méthodologiques’’ (résolution de problèmes,
analyse etc.…)
C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
65
Analyse des pratiques professionnelles
Suzanne NADOT
Sommaire
1- L’ACTIVITÉ DE FORMATION ET L’ANALYSE DE PRATIQUES
Une structuration de l’activité de formation
Débats et oppositions en formation
2- LES DISPOSITIFS D’ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES

Descriptions élargies
C
Débats et analyse de pratiques

EN
3- LES VISITES ET L’ANALYSE DE PRATIQUES

Deux difficultés principales des visites
AF
4- L’ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES RÉFLEXIVES

Protocole proposé par S. Nadot
FE
5- ÉLÉMENTS DE DÉFINITION
L’apprentissage (Approche Cognitive)
C
Le tutorat
AR
L’accompagnement
6- ÉLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
TH
AG
E
66
Document 1. L’ACTIVITÉ DE FORMATION ET L’ANALYSE DE PRATIQUES
(Extraits du rapport Centre d’études et de Projets, IUFM de Versailles, 2006)
[…]
I- UNE STRUCTURATION DE L’ACTIVITÉ DE FORMATION
I-1 Les dimensions théorie, pratique
Les deux dimensions, [théorie, pratique], sont ici à rapprocher des notions de conception et
d’action. Nous prenons ici un point de vue psychologique et différencions le sujet épistémique et
connaissant du sujet pragmatique et agissant (Rabardel, 2005)1.
I-1-1 A propos de théories

Les théories, du grec theorein (contempler, observer, examiner), appartiennent au domaine de
la spéculation. A l’échelle de la science comme à l’échelle de l’individu, elles expliquent et
interprètent le monde. Nous parlerons de théories personnelles lorsqu’il s’agit des théories de
C
l’individu et de théories attestées lorsque ces théories ont été identifiées par l’institution pour devoir
être transmises aux stagiaires.
EN
En formation des maîtres, les théories attestées se rapportent aux connaissances scientifiques
produites par la recherche comme les sciences juridiques, la psychologie, la sociologie ou les
didactiques et aux connaissances techniques empiriquement établies et formalisées par des formateurs
AF
experts. Ces théories sont connues à travers les écrits ou les discours qui les exposent. Du discours
concret sur le métier au discours abstrait sur les phénomènes qui s’y rencontrent, du déclaratif au
procédural, de l’explicatif au prescriptif, du témoignage d’expert à la communication du chercheur, les
FE
registres de la théorisation changent mais l’objectif est toujours le même : dire les pratiques.
I-1-2 A propos de pratiques

Les pratiques sont entendues ici comme étant des pratiques effectives et elles se concrétisent
C
par des comportements. Les pratiques sont des actions au sens d’interventions instituées sur le réel ;
AR
elles répondent à un projet social. Dans le cadre de la formation, les pratiques des stagiaires sont
doubles. Lorsque les stagiaires sont en stage et principalement en stage en responsabilité, ils sont des
enseignants et leurs pratiques sont des pratiques d’enseignants ; ce sont ces pratiques qui finalisent la
TH
formation. Lorsqu’ils sont sur les sites de l’Iufm, ils ont des pratiques d’étudiants mais contrairement
au temps où ils étaient étudiants, ces pratiques ne sont pas les visées de la formation. Les pratiques ici
identifiées sont les pratiques des stagiaires lorsqu’ils enseignent.
AG
Ces pratiques n’incluent pas les pratiques prescrites ni les projets de pratique. Les pratiques
attendues ou prescrites renvoient aux normes et nous les situons du côté des théories attestées. Les
projets de pratiques ou anticipations sont du côté des activités réalisables ; ce sont des objets de pensée
pour ceux qui pratiquent et nous les incluons dans les théories personnelles2.
E
Les activités de formation classées du côté des pratiques mettent en place un travail où le
développement des comportements est directement visé. Il s’agit dans ces activités d’exercer le
métier ; ces activités correspondent aux stages et aux exercices de simulations.
I-2 Les dimensions passé, présent

Ces deux autres dimensions, [passé, présent], renvoient aux principes même de la formation :
préparer une jeune génération à remplacer l’ancienne en lui apprenant ce qui est su et en lui permettant
de développer elle-même de nouveaux savoirs. Passé et présent constituent les deux dimensions de
l’autre polarisation que Gilles Ferry distingue à travers deux processus de formation : la transmission
et l’analyse3
1
Rabardel P., Pastré P., (sous la direction). Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques, activités,
développement. Octarès. 2005
2
En ergonomie, la pratique prescrite ou tâche et le projet de pratique sont des formes de réel de l’activité. Cf.
Clot Y., Prot B., Werthe C., (dir.) Clinique de l'activité et pouvoir d'agir, Education permanente, n° 146. 2001
3
Ferry G. Le trajet de la formation : les enseignants entre la théorie et la pratique, Dunod. 1983.
67
I-2-1 A propos du passé
Le passé renvoie à ce qui est connu, établi et éprouvé. Toute formation présuppose qu’il y a
des savoirs et savoirs-faire, établis dans le passé ; il s’agit alors de les transmettre. La transmission
peut se faire par l’intermédiaire de discours et les activités entrent dans la dimension [théorie]
précédemment définie. Elle peut aussi se faire par l’intermédiaire de pratiques montrées et les activités
entrent alors dans la dimension [pratique] précédemment définie. Dans le cadre de la formation des
enseignants, les activités qui reposent sur ces savoirs établis rassemblent les activités au cours
desquelles des formateurs exposent à des stagiaires ce qu’ils savent et savent faire, estimant ainsi les
aider à développer leur pratique.
I-2-2 A propos du présent

L’expérience renvoie au présent du stagiaire et à son activité telle qu’il la pense et la réalise.
Ce sont les activités organisées par l’institution à destination des stagiaires afin que ces derniers se
constituent une expérience du métier : les stagiaires conçoivent des projets de pratique, les réalisent et
les analysent. Pour classer l’activité de la formation du côté du présent, il est nécessaire que
l’expérience et la réflexion des stagiaires soient premières.
C
Les stages en responsabilité sont les activités qui génèrent le plus ces processus de
construction et de régulation. Les stages de pratique accompagnée ou d’immersion au cours desquels il
EN
est permis aux stagiaires de pratiquer, appartiennent aussi à cette catégorie d’activité. Les moments de
travail personnel où les stagiaires construisent des projets de pratique en analysant rétrospectivement
ce qu’il est advenu de ce qu’ils avaient fait sont à ranger dans cette même catégorie. Enfin, les deux
AF
activités de formation organisées par l’institution que sont les séances d’analyse de pratiques réflexive
et le mémoire professionnel se rangent également dans cette catégorie.
FE
I-3 La catégorisation de l’activité de formation

I-3-1 Quatre modalités-types de formation
La double polarisation [théorie, pratique] et [passé, présent] répartit les activités de formation
C
en quatre catégories.
AR
C
O
N Théories
THÉORIE attestées Théories
C
TH
Normes du sujet
E
P
T
U
AG
A
L
I
S
Pratiques Pratique
E
A PRATIQUE attestées du sujet

T
I
O
N TRANSMISSION
PASSÉ PRÉSENT
Catégorisation de l’activité de formation
Dans la catégorie (théorie, passé), nous rassemblons les activités qui reposent sur les discours
et ont pour objectif de transmettre des savoirs. La préparation de stages et les visites appartiennent à
cette catégorie. Dans la catégorie (théorie, présent), nous situons les activités qui s’appuient aussi sur
les discours sans cependant relever de la transmission. C’est dans cette catégorie que se situent les
analyses de pratiques réflexive, le mémoire professionnel et certaines formes d’exploitation de stage.
Dans la catégorie (pratique, passé), nous regroupons les activités de transmission qui échappent aux
discours et placent les pratiques comme étant directement les objets de la transmission. Ce sont dans
cette catégorie que nous plaçons les stages chez les enseignants expérimentés. Enfin dans la catégorie
68
(pratique, présent), nous mettons les situations de pratique effective des stagiaires, c’est-à-dire les
moments où ils sont en pleine responsabilité.
A noter que ces catégories sont issues d’une modélisation ; dans la réalité, les activités ne
s’inscrivent pas aussi strictement dans chacune des catégories. Elles permettent néanmoins de donner
une double lecture de l’alternance : entre pratique effective et pratique analysée d’une part, entre
expérience personnelle et expérience d’autrui d’autre part.
I-3-2 Le cadre
Le mot cadre issu du latin quadrare ou faire le carré, signifie « former un tout harmonieux,
équilibré » ou encore « convenir ». Le cadre renvoie à la désignation d’un contenant (un objet est dans
le cadre) et en cela d’une séparation (le dehors et le dedans) et d’une adéquation (le cadre est adapté à
ce qu’il contient)4.
Pour la formation, nous retenons les notions de délimitation et de signification. Le cadre est
fonctionnel : il délimite l’activité dans le temps et l’espace. Le cadre a valeur de symbole : il est
signifiant de ce qui s’y fait.
C
Chaque activité de formation a nécessairement un cadre qui contribue à son identification : les
activités qui procèdent de la transmission ne s’inscrivent pas dans le même cadre que celles qui
EN
organisent l’expérience.
Lorsqu’il y a transmission, le formateur est supposé savoir et les stagiaires sont supposés ne
pas savoir. Les contenus de la transmission sont établis et communiqués et le travail est, pour le
AF
formateur de transmettre et pour le stagiaire d’apprendre. Il en découle un certain nombre de règles

comme l’application et l’évaluation. Il est à remarquer que pour ce type d’activités, le cadre est peu
explicité : une fois donnés les contenus de la transmission, l’organisation et les règles vont souvent de
FE
soi.
A l’opposé, lors des activités de formation telles que les stages, les analyses de pratiques
réflexives ou le mémoire professionnel, le formateur n’est pas à la place de celui qui sait mais de celui
C
qui fournit les conditions pour que le travail se fasse et que les stagiaires apprennent par une autre voie
que la transmission. Il en découle d’autres règles comme l’autonomie et l’initiative5. Ces activités, à
AR
l’opposé des précédentes sont systématiquement l’objet d’une formalisation du cadre.
Préciser un cadre impose de préciser un calendrier, un déroulement, une organisation (qui fait
TH
quoi et comment), des règles du travail, les communications et les rituels.

Certaines activités, comme par exemple les visites, nécessitent d’utiliser des changements de
cadres. Le cadre de la première visite n’est pas celui de la dernière et, à l’issue d’une observation de
AG
pratique, transmettre un conseil de pratique élémentaire ou comprendre un problème pédagogique

complexe ne relève pas des mêmes cadres.
Il nous semble que toutes les activités de formation gagneraient en lisibilité et en qualité si les
E
cadres étaient également explicités. Cette explicitation permettrait également de faire, à l’intérieur
d’une même activité, des changements de cadres.
I-3-3 La posture
La posture est ici définie comme une position ou une attitude qui renvoie aux aspects
physique et au psychologique. Physiquement, la posture désigne le maintien du corps dans l'espace et
4
Le cadre est une notion développée dans la théorie freudienne (état-cadre, situation-cadre) et la pratique de la
cure. Le cadre s’y concrétise par un ensemble de prescriptions comme l’organisation du temps (fréquence, durée
et déroulement des séances), de l’espace (installation des individus, rituels d’échange), et des relations analyste -
analysé (règles présidant aux prises de la parole : associations libres, attention flottante) ou les modalités de
règlement des honoraires. Le cadre a un aspect fonctionnel et une valeur signifiante forte : « il dit l’analyse elle-
même, il dit en chose ce que la règle dira en mot » Cf. Roussillon R., Logiques et archéologiques du cadre
psychanalytique, PUF. 1995. Extrait d’une recherche documentaire de S. Gauyet.
5
Molénat X., L’individu réflexif, nouveau modèle sociologique ? Sciences humaines n°175. 2006
69
son anticipation des actions extérieures. Psychologiquement, la posture désigne une attitude d’esprit,
une situation mentale « être en bonne ou mauvaise posture, être en posture de ».
Dans le contexte actuel de la formation, le mot est utilisé dans le double registre sensori-
moteur et représentatif, double registre que nous trouvons particulièrement bien illustré par cet extrait
d’une formation de vendeur trouvée sur internet : « Adoptez une posture dynamique. Au début de
l'entretien, vous êtes en situation offensive. Vous cherchez à obtenir l'écoute puis l'intérêt du client. Si
vous êtes assis, ne vous enfoncez pas dans votre siège (attention au piège des fauteuils très
confortables). Asseyez-vous sur le bord du siège, le buste droit légèrement incliné vers le client ».
Cette combinaison dans un même texte de conseils visant des intentions puis des attitudes montre cette
interdépendance : le corps en sa position exprime les intentions. Nous pensons que dans la posture,
l’intention est déterminante ; autrement dit l’attitude ne crée pas l’intention, elle la traduit6.
II- DÉBATS ET OPPOSITIONS EN FORMATION

Les dimensions proposées, [théorie, pratique] et [passé, présent], se retrouvent dans les débats
sur la formation à travers les questions : comment les théories produisent-elles des comportements ?
Jusqu’où les savoirs du passé peuvent-il garantir le présent ?
C
II-1 L’action et les conceptions. Quel rapport ?

EN
II-1-1 Un organisateur des comportements : le schème

Pour avancer sur la question du rapport entre les théories et les comportements, nous
utiliserons la notion de schème empruntée à Kant par Piaget puis reprise et développée par Vergnaud.
AF
Les comportements reposent sur des schèmes. Le schème est conçu comme une totalité dynamique et
fonctionnelle qui organise les comportements, pour une classe de situations données. Le schème est
composé de quatre catégories d’éléments : les buts et anticipations, les règles -d’action, de prises
FE
d’information, de contrôle-, les invariants opératoires –concepts et théorèmes en actes-, les possibilités
d’inférence.
L’action et les conceptions sont imbriquées ; l’action et donc la pratique et les comportements
C
sont liés aux conceptions de chacun ou théories personnelles7. Une conséquence directe est qu’il ne
peut y avoir de modifications des comportements sans un travail sur les conceptions, travail que
AR
Vergnaud nomme « descente vers le cognitif ». Il ne peut y avoir de pratiques sans théories.
II-1-2 Théories et pratiques

TH
Et cependant, les théories sont l’objet de nombreuses critiques. En disant par exemple, « un
métier, ça ne s’apprend pas intellectuellement » ou « je croyais avoir compris ce qu’il fallait faire
mais quand je le fais ça ne marche pas », ces stagiaires posent à leur façon le rapport théorie pratique8.
AG
Or, le travail de théorisation est, nous l’avons vu, incontournable. Comment lier théorie et pratique ?
Un lien parfois évoqué est celui de l’application. Les théories, principalement dans leurs
E
formes procédurales, feraient la pratique. Selon cette formule, les théories devraient d’ailleurs
précéder la pratique comme l’accréditent certains stagiaires : « il faudrait quand même qu’ils nous
expliquent un peu avant comment faire »9. Il nous semble que ce lien est peu plausible. La pratique est
complexe et elle n’est en aucun cas réductible à une somme de parties auxquelles répondrait une
6
Posture de posteure en 1580, posture dès 1588, vient du latin classique positura, « position, disposition ». Dès
Montaigne, le mot est employé avec une valeur métaphorique et il prend, peu après, le sens figuré de « situation
morale », la situation d’une personne par rapport à l’opinion. Dès 1623, on est en bonne ou mauvaise posture, en
posture de…Il faudra ensuite attendre le XXe siècle et ses années trente pour que se développe le sens littéraire
d’« attitude d’esprit ». Extrait d’une recherche documentaire de B. Riéra.
7
Vergnaud, G., Au fond de l’action la conceptualisation in Barbier J.-M. (Dir) Savoirs théoriques et savoirs
d’action, PUF. 1996
8
Blanchard-Laville C., Nadot S., (dir.) Malaise dans la formation des enseignants, L’Harmattan. 2000
9
Il a souvent été souligné le décalage entre la représentation d’un savoir utile et sa réalité, décalage expliqué par
le changement de nature des savoirs utiles aux études et utiles au métier. Il a été observé que les réussites
étudiantes ne sont pas toujours associées aux réussites stagiaires comme il a été constaté que des stagiaires très à
l’aise dans la construction d’un projet de pratique ne le sont plus dès qu’ils ont à pratiquer.
70
somme de théories10. La pratique en tant qu’application des théories, relèverait d’une approche
fragmentée alors que la complexité oblige au point de vue holistique et au décloisonnement des
systèmes explicatifs. D’autre part, les théories visent les généralisations alors que les pratiques
s’appréhendent par les particularités et ses singularités. La formule de l’application trouve dans tous
les cas sa limite. Les théories ne sont pas structurées comme les pratiques.
Nous avons montré avec la notion de schème, qu’à l’échelle de l’individu, les pratiques et les
théories étaient imbriquées et que les modifications de comportements reposaient sur des
modifications de conceptions. En déplaçant à l’échelle de la formation, le caractère dynamique et
fonctionnel du schème, il nous semble que la formule qui pourrait le mieux rendre compte du rapport
théorie, pratique est de l’ordre d’une dialectique au sens d’un raisonnement incluant quatre états de
pensée : ce que chacun perçoit et conçoit, ce qui est perçu et conçu. Penser la pratique oblige à
(re)penser les théories dans des contextes naturels
II-2 D’hier à aujourd’hui. Quel changement ?

Pour revenir à la question du passé, nous remarquons que les deux traditions de la formation
que sont le compagnonnage et l’enseignement, sont moins plébiscitées que l’exercice effectif du
métier. Le métier serait autre que ce qui en est su.
C
Nous pensons que le conflit entre générations s’inscrit aujourd’hui dans une rupture désignée
de changement d’ère culturelle, d’hypermodernité, de brisures de la modernité11 ; la distance entre
EN
deux générations qui se suivent, est probablement plus grande qu’elle ne l’a jamais été. Aujourd’hui, il
est attendu de l’Ecole des résultats plus massifs et plus complets que par le passé. En même temps que
l’exigence des résultats s’accroît, le travail de l’Ecole est plus difficile. La plus grande hétérogénéité
AF
des niveaux scolaires et des cultures familiales conflue avec des crises de société dont celle de
l’autorité et des savoirs. L’Ecole pose des questions qui ne se posaient pas hier et pour lesquelles les
réponses sont à trouver.
FE
Pour ce qui concerne la formation des enseignants, nous trouvons des arguments de stagiaires :
« même les formateurs disent que les élèves ont changé ». De leur côté, les formateurs constatent le
peu de prise que peut avoir la formation sur la résolution de certains problèmes rencontrés sur le
C
terrain. Ils observent les changements de l’Ecole et affirment que dans certains contextes ils seraient
aussi démunis que les stagiaires. La science et l’expertise des anciens ne suffisent pas.
AR
Pour préparer les stagiaires à un métier là où la transmission fait défaut, il devient nécessaire
de développer chez chacun la capacité à trouver des réponses aux problèmes qu’ils rencontrent et
rencontreront.
TH
II-3 L’analyse de pratiques, une nécessité pour l’alternance

La compétence « savoir analyser sa pratique » figure dans les référentiels de formation des 1er
AG
nd
et 2 degré. Dans la circulaire Missions du professeur exerçant en collège, lycée d’enseignement
général et technologique ou en lycée professionnel de mai 1997, il est écrit : « Il est nécessaire que le
professeur possède en fin de formation initiale l’aptitude à analyser sa pratique professionnelle et le
E
contexte dans lequel il exerce ». Puis dans celle de juillet 2001 Accompagnement de l’entrée dans le
métier et à la formation continue des enseignants des premier et second degrés et des personnels
d’éducation et d’orientation ; il est écrit « Les ateliers d’analyse de pratiques, qui permettent
d’identifier et d’analyser des expériences professionnelles, avec des collègues et des experts, doivent
être privilégiés ». Enfin, dans le rapport de la commission Pietrick de février 2006 : « L’exploitation
10
La pratique est complexe et elle est plus que la somme de ses parties ; elle est aussi donnée par les relations
qu’engendrent les parties entre elles. Morin E., La méthode (tome 1). La Nature de la Nature, Seuil. 1977.
Ardoino J. (coll.), « Vers la multiréférentialité », Perspectives de l’analyse institutionnelle, Méridiens-
Klinksieck, 1988.
11
Lambert J., Quatre brisures majeures de la modernité in Audouin M.-C., Nadot S. (dir.), Motiver Remotiver,
CRDP Versailles. 2006. Gauchet M., L'École à l'école d'elle-même. Contraintes et contradictions de
l'individualisme démocratique in La démocratie contre elle-même, Gallimard. 2001 Dubet F., Le déclin de
l'institution, Seuil. 2002. L'individu hypermoderne : vers une mutation anthropologique Sciences humaines
n°154. 2004
71
du stage donne lieu à des analyses et à une réflexion sur la pratique ainsi qu’à l’examen et à la
formalisation de l’expérience vécue ».
II-3-1 La triangulation
La nécessité de lier théorie et pratique nous a conduit à présenter la notion de triangulation (Le
Moigne, 1990). La triangulation appliquée à des objets de savoirs consiste à aborder dans un même
discours trois aspects de ces objets. Un premier aspect de la triangulation est de considérer l’objet
selon un aspect fonctionnel ; l’objet est étudié dans sa singularité et son contexte. Un deuxième aspect
est l’aspect ontologique : l’objet devient un objet de savoir et ses propriétés sont définies. Un dernier
aspect est l’aspect historique ; l’évolution de l’objet et son devenir est envisagé12.
La triangulation pourrait être appliquée à un enseignement traitant des difficultés
d’apprentissage et elle se déroulerait en trois temps. Dans un premier temps des situations ad hoc
issues de la pratique seraient abordées puis dans un deuxième temps les difficultés seraient définies et
analysées dans un cadre d’interprétation didactique ou psychologique et dans un troisième temps des
stratégies d’enseignement seraient envisagées.
Une autre façon d’exercer la triangulation serait de partir d’une situation issue de la pratique,
situation choisie non pas pour servir un savoir pré-établi comme dans l’exemple précédent, -ce qui
C
était su à propos des difficultés d’apprentissage-, mais parce que du point de vue de celui qui l’a
vécue, elle interroge. La situation serait alors identifiée, analysée et des stratégies de résolution
EN
discutées.
Ces deux illustrations d’une triangulation amènent deux types de conceptualisation qui sont
une première distinction entre les analyses de pratiques.
AF
II-3-2 Transmission et théorisation

Telles que définies dans les plans de formation, les analyses de pratiques peuvent s’inscrire
FE
dans un processus de transmission ou dans un processus de co-théorisation de la pratique. Les deux

exemples de triangulation cités précédemment peuvent nous servir à illustrer les deux variétés
d’analyse de pratiques utilisées dans les plans de formation : l’analyse de pratiques à visée explicative
C
et l’analyse de pratiques à visée compréhensive.

Dans le cas où il y a transmission de théories, le discours est d’abord celui du formateur et il
AR
est explicatif. La théorisation est donnée a priori. Des notions issues de champs disciplinaires sont
identifiées et elles constituent les objets de savoirs devant être acquis ; la pratique fournit des
situations facilitant la transmission. Les difficultés d’apprentissage des élèves sont, par exemple,
TH
abordées parce qu’il existe des théories attestées et des catégories de lecture des phénomènes
rencontrés dans la pratique.
Dans le cas où il y a théorisation de la pratique, les discours s’appuient sur les discours des
AG
participants qui, avec un formateur, explorent une situation issue de la pratique. La théorisation est a
posteriori. La pratique suivie d’une démarche de conscientisation de l'agir13 est productrice de
théorisation. Pour identifier, interpréter et résoudre la situation et le problème qu’elle contient, des
E
hypothèses sont collectivement avancées et discutées. Il est attendu de ces analyses de pratiques une
compréhension, par ceux qui ont pratiqué, de leurs pratiques. La formalisation n’est pas contrainte pas
un champ disciplinaire donné à l’avance. Ces analyses de pratiques sont qualifiées de réflexives et
elles constituent un dispositif spécifique de la formation.
12
Le Moigne, J.-L., La théorie du système général. Théorie de la modélisation, 3e édition, PUF. 1990
13
Lhotellier A., Action, praxéologie et autoformation in L'autoformation en chantiers, revue Education
Permanente n°122. 1995
72
C
O Théories
THÉORIE attestées Théories
N
Normes du sujet
C
E
P
T Transmission de théories Théorisation de la pratique
U
A
L
I
S Pratique
PRATIQUE du sujet
A
T
I
PASSÉ TRANSMISSION
O PRÉS ENT
N
Distinction de deux variétés d’analyse de pratiques

C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
73
Document 2. LES DISPOSITIFS D’ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES
[…]
II- DESCRIPTIONS ÉLARGIES
Des dispositifs d’analyse de pratiques existent depuis plusieurs années dans les formations des
professionnels de la santé et des travailleurs sociaux Depuis la circulaire de juillet 2001 et le séminaire
de la Desco de janvier 2002, ces dispositifs se développent dans les formations initiale et continue des
différents personnels de l’Éducation nationale : enseignants, chefs d’établissement, corps d’inspection.
Une abondante littérature aborde cette question de l’analyse de pratiques en formation14.
II-1 Distinctions de genres, styles et techniques

Les diversités de dispositifs peuvent être identifiées par les notions de genres et de styles. Un
genre correspond à une forme dans laquelle se reconnaît un collectif. Un protocole conduit à un genre.
A partir du genre se définissent les styles qui en sont des ajustements15. Cette notion de styles, conduit
C
à penser qu’il y a, dans un établissement de formation, beaucoup plus de formes d’analyse de pratiques
EN
que de genres déclarés.
II-1-1 Différentes références pratiques

AF
L’étude de cas, l’analyse institutionnelle, les groupes d’analyse de pratiques (Gap), les
groupes d’entraînement à l’analyse des situations éducatives (Gease), les groupes Balint, les histoires
de vie, l’intervention psychosociologique ou les groupes de Soutien au soutien sont des genres
FE
associés à des dénominations connues ; il existe des écrits sur leurs fondements16.
L’analyse institutionnelle, les groupes Balint et les groupes de Soutien au soutien se fondent
sur une théorie du sujet qui inclut la dimension de l’inconscient au sens psychique. Les groupes Gap
C
AR
14
Analyse des pratiques – Approches psychosociologiques et clinique, Recherche et formation, n°36, INRP.
2002. Analyse des pratiques professionnelles et entrée dans le métier, séminaire Desco de janvier 2002, Les
actes de la Desco, CRDP de Versailles. 2002. Analyse des pratiques et professionnalité des enseignants,
TH
Université d’Automne d’Octobre 2002, Les actes de la Desco, CRDP de Versailles, 2003. Analysons nos
pratiques 2, Cahiers pédagogiques, n° 416, sept. 2003.. Baietto M.-C., Gadeau L., L'analyse des pratiques dans
le cadre de la formation initiale des enseignants, Cahiers Binet-Simon, n° 643, 1995. Blanchard-Laville C.,
Fablet D. (Coord.).L'analyse de pratiques professionnelles. L'harmattan. 1996, édition revue et corrigée, 2000.
AG
Blanchard-Laville C., Fablet D. (Coord.), Analyser les pratiques professionnelles, L'Harmattan. 1998, édition
revue et corrigée 2000. Blanchard-Laville C., Fablet D. (Coord.), Développer l'analyse des pratiques
professionnelles dans le champ des interventions socio-éducatives, L'Harmattan. 1999. Blanchard-Laville C. et
E
Fablet D. (Coord.), Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, L'Harmattan.
2001. Voir également les travaux du Conservatoire National des Arts et Métiers, laboratoire d’ergonomie
« Développement des compétences, activité réflexive et formation », centre de recherche et formation « Analyse
de l’activité et didactique professionnelle ». Clot Y., Prot B., Werthe C., (dir.) Clinique de l'activité et pouvoir
d'agir, Education permanente, n° 146. 2001
15
Barus-Michel J., Enriquez E., Levy A., Vocabulaire de psychosociologie : références et positions Erès, 2002.
Clot Y., Faïta D., Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, n°4. 2000
16
L’étude de cas en formation, est généralement l’étude d’un cas d’école comme par exemple l’étude du cas
concret développée par l’Ecole Militaire de Spécialisation de l’Outre-Mer et de l’Etranger (EMSOME) de Rueil
Malmaison ou par le Centre Académique d'Aide aux Écoles et Établissements (CAAEE) de l’académie de
Versailles. Lourau R., Analyse institutionnelle et pédagogie, EPI. 1971. De Peretti André, Le groupe
d’approfondissement personnel, Cahiers pédagogiques, n° 346. 1996. Fumat Y., Vincens C., Etienne R.,
Analyser les situations éducatives ; pratiques et enjeux pédagogiques, ESF. 2003. Negrell M., Le groupe Balint,
dans Analysons nos pratiques professionnelles, Cahiers pédagogiques, n° 346. 1996. Dominicé P., L'histoire de
vie comme processus de formation. L'Harmattan. 1994. Mendel G., Prades J.-L., Les méthodes de
l'intervention psychosociologique, Repères, n°347 2002. Levine J., Le cadre du soutien au soutien :
sa symbolique, ses finalités face à des enfants en non-adhésion scolaire et en peu de droit d’exister, Connexions,
n°75. 2001.
74
sont plus près d’une théorie du sujet tel que la définit Carl Rogers. Les Gease, l’intervention
psychosociologique sont issus de la recherche-action et ils se réfèrent le plus souvent à la
psychosociologie. La psychologie cognitive et plus particulièrement le socio-constructivisme
marquent l’analyse de l’activité et différentes ethnographies de la pratique.
La recherche-action est une référence théorique importante17. De nombreuses formes

d’analyse de pratiques s’y réfèrent. Ces analyses de pratiques visent, comme dans la recherche-action,
une transformation sociale et les chercheurs -en formation, ce seront des formateurs-, agissent avec les
personnes impliquées dans cette transformation.
II-1-2 Différentes techniques

L’entretien d’explicitation, le récit, l’écriture et la vidéoscopie sont des techniques utilisées
fréquemment en analyse de pratiques pour le recueil et le traitement des données.
On peut y ajouter d’autres formes d’entretien comme l’entretien piagétien ou l’entretien non
directif. On peut également élargir les moyens de documentation en utilisant des traces de la pratique
(productions d’élèves, documents pédagogiques du maître, …), ou des produits d’une observation de
pratique (notes d’observateur, enregistrements son ou vidéo,…).
C
L’autoconfrontation, les confrontations croisées et la méthode du sosie sont également des

techniques issues des recherches sur l’analyse du travail, qui peuvent participer au recueil et au
EN
traitement des données. De même, les histoires de vie ou les portfolios peuvent aussi, sous des formes
adaptées, être utilisés comme des outils de l’analyse de pratiques.
AF
II-2 D’après des études comparées

II-2-1 L’analyse de pratiques et les logiques identitaires
L’étude (Wittorski, 2003) répond à une commande de l’Iufm de Bretagne : mettre en parallèle
FE
trois dispositifs d’analyse de pratiques existant dans les plans de formation18. Trois configurations de
professionnalisation par l’analyse de pratique ont été identifiées.
- La logique du développement identitaire caractérise les dispositifs dont le pivot est le
C
développement d’un travail sur l’identité « vécue », c'est-à-dire, en dominante, sur la relation entre le
stagiaire et les situations qu’il vit.
AR
- La logique du développement des compétences conduit à développer l’identité « agie », c’est

à dire, en dominante, le versant des pratiques professionnelles (plus que celui du rapport des individus
aux situations vécues).
TH
- La logique du transfert des savoirs permet de développer l’identité « sue » au sens de

l’apprentissage de savoirs théoriques (pédagogiques et didactiques) nouveaux qu’il va s’agir de
transférer dans des situations de classe pour développer de nouvelles pratiques « organisées » à partir
AG
des savoirs transmis.
II-2-2 L’analyse de pratiques et les transformations

E
L’étude (Huet, 2004) a comparé quatre dispositifs connus (Gap, Gease, Soutien au Soutien,
groupe d’inspiration Balint) et représentatifs des deux principaux fondements des analyses de
pratiques : la psychosociologie et la psychanalyse. Cette étude a servi de base à l’Université de
17
Apparue au sein de l’Ecole de Chicago, la recherche-action introduit une dimension pragmatique dans la
recherche et installe un rapport étroit entre les chercheurs et les acteurs de terrain. Mise en place pour obtenir la
transformation d’un système qui implique des individus, elle repose sur une démarche participative qui vise en
même temps que la transformation du système celle des individus qui y participent. Cf. Barbier R., La
recherche-action, Anthropos, coll. ethno-sociologie. 1996. Liu M., Fondements et pratiques de la recherche
action, L'harmattan. 1997. Schön D., Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir
professionnel Montréal, Éditions Logiques, 1993
18 Wittorski R., 2003, Rapport « analyse de pratiques et professionnalisation : l’étude des dispositifs d’analyse
de pratiques proposés par l’Iufm de Bretagne » CNAM, Paris. Sorel M., Wittorski R., la professionnalisation en
actes et en questions, L’Harmattan, Coll. Action & Savoir. 2005
75
printemps de Reims « analyse de pratiques »19. Ces dispositifs poursuivent une visée commune : celle
d'une dynamique de transformation, d'évolution. Il a été noté que l’analyse de pratiques
professionnelles peut conduire à différentes modifications :
- au niveau des représentations et de la posture réflexive,
- au niveau des relations professionnelles et des pratiques professionnelles,
- au niveau de la perception de soi et de celle des autres, au niveau du développement de
l'attitude d'écoute et de la prise de parole.
II-2-3 L’analyse de pratiques et les théories du sujet

L’étude (Blanchard-Laville, Nadot, 2004) a mis en perspective deux dispositifs (l’un
d’orientation psychanalytique et l’autre d’orientation ethnographique) usant des mêmes méthodes et
ne se référant pas à la même théorie du sujet20. Il a été montré que ces orientations changeaient
radicalement les registres d’hypothèses. Si le praticien est pensé avec la dimension de l’inconscient
freudien, l’action intègre ce que Mendel nomme le vif du sujet ; les phénomènes de transfert et de
contre-transfert sont un axe de lecture des situations analysées et une part importante de la
compréhension des évènements passe par la compréhension de l’histoire du praticien. Si le praticien
est pensé avec la dimension cognitive, les mises en analogie des situations vécues par les autres
C
professionnels du groupe conduisent à l’identification des expériences signifiantes du métier et à

l’enrichissement des conceptions de chacun.
EN
III DÉBATS ET ANALYSE DE PRATIQUES

AF
Le premier débat, « analyse de pratiques et évaluation », pose la question du jugement de

valeur et de l’appréciation de la pratique telle qu’elle apparaît au cours de l’analyse. Le second débat,
« analyse de pratiques et généralisation », amène l’interrogation sur le domaine de validité de ce qui se
FE
dit et s’apprend en analyse de pratiques. Le troisième débat « analyse de pratiques et dimension

personnelle » introduit la question du sujet. Nous répondons ici à ces débats en rendant compte des
témoignages de plusieurs formateurs responsables des séances d’analyse de pratiques et de la réflexion
C
du groupe de travail.
AR
III-1 Evaluation et Analyse de pratiques

Les dispositifs d’analyse de pratiques sont, en général, des lieux distincts de ceux où sont
évaluées les personnes et leurs pratiques. Par exemple, à l’Iufm de Versailles, la contrainte y est que le
TH
formateur chargé du groupe d’analyse de pratiques ne participe pas aux processus d’évaluation des
stagiaires qui y participent.
De même, une évaluation des pratiques supposerait la régularisation ; elle conduirait à
AG
l’étiquetage des praticiens et elle n’est pas appropriée à l’analyse de pratiques où la situation analysée
est celle d’un participant. L’analyse de pratiques peut, par contre, conduire à l’autoévaluation et à ce
que Michel Vial nomme la « régulation des pratiques »21. A l’opposé de la régularisation qui repose
E
sur l’idée de compétences qui se juxtaposent et de programmation des comportements, la régulation

présuppose la complexité des situations et l’impossibilité de se substituer au praticien. Le praticien est
considéré apte à résoudre les problèmes complexes qu’il rencontre, le préalable étant l’identification et
l’analyse de ces problèmes. C’est dans cette optique que l’évaluation passe par la co-analyse de la
situation : c’est en étudiant et en interprétant avec d’autres le sens des situations que s’établit l’analyse
19
Huet M.-C., Rapport « Analyse comparative de quatre dispositifs d'Analyse de Pratiques Professionnelles à
partir d'entretiens avec des experts » GFR Académie de Reims. 2004
20
Blanchard Laville C.; Nadot S., Analyse de pratiques et professionnalisation Entre affect et représentation In
Connexions N°.82 2004-2. Cette étude a suivi l’université d’automne déjà cité. N. Clerc (MCF Staps), J. Lambert
(MCF Sc. Education), M. Maisonhaute (PIufm), B. Pechberty (PU Paris V) y ont participé.
21
Vial M., Evaluation et régulation in Figari G., Achouche M., Barthélémy V., L'activité évaluative réinterrogée.
Regards scolaires et socioprofessionnels, De Boeck. 2001.
76
et pour le praticien concerné l’autoévaluation. Cette notion d’autoévaluation définie comme une
composante de la métacognition22 est essentielle.
III-2 Généralisation et Analyse de pratiques

L’analyse de pratiques procède d’une étude de situation particulière. Est-il possible de
transformer une étude particulière (étude idiographique) en une étude générale (étude
nomographique)23 ? La pensée dans un groupe d’analyse de pratiques fonctionne principalement selon
un raisonnement par analogie. Pour penser la situation qui est analysée, chacun fait appel aux
situations qu’il a vécues. Chacun puise ainsi dans son expérience ce qu’il pense être proche de ce qui
lui est présenté et il formule une interprétation, une explication, une résolution.
Les échanges sont donc des mises en perspective de points de vue examinés en fonction
d’éléments d’expérience. Il en ressort des similitudes et des contrastes qui permettent, lorsque
l’orientation est cognitive, d’identifier des variables et des invariants. Il incombe, en particulier aux
formateurs, de croiser au cours de l’analyse, les niveaux concrets -ce qui concerne une situation- et les
niveaux abstraits –ce qui constitue un invariant pour une classe de situation. Cet équilibre entre
l’intérêt porté à la situation et les problématiques générales qui s’y apparentent est probablement ce
qui permet de gérer l’implication des participants. Celui qui expose la situation peut, lorsque le
C
protocole s’y prête, prendre assez de distance pour se décentrer. Cette décentration permet de ne pas se
sentir exagérément exposé et de penser que ce qui lui arrive appartient au métier qu’il fait et non
EN
uniquement à la personne qu’il est. Ceux qui n’exposent pas peuvent se projeter dans les situations
qu’ils vivent et lorsqu’ils contribuent à l’analyse, ils parlent de ce qu’ils ont vécu et sont de fait
impliqués à travers les points de vue qu’ils amènent.
AF
III-3 Dimension personnelle et Analyse de pratiques

Que faut-il entendre par dimension personnelle ? La dimension personnelle renvoie
FE
principalement, selon les interlocuteurs que nous avons pu interroger, à trois dénominations qui sont à
lire dans le champ de la sociologie et/ou de la psychologique : la sphère privée, les caractéristiques
personnelles, les manifestations émotives.
C
Dans les dispositifs d’analyse de pratiques mis en place en formation professionnelle, il y a

toujours consensus sur la provenance de la situation analysée : l’activité professionnelle. Il y a par
AR
contre des différences importantes, selon les dispositifs, sur la provenance des situations évoquées :
sphère privée, sphère professionnelle24.
Sur l’aspect « caractéristiques personnelles », le débat nous a semblé faussé. Oui, les
TH
caractéristiques personnelles sont présentes en analyse de pratiques comme dans toute activité
humaine et en particulier dans l’activité langagière. Il nous a cependant semblé que ce débat était
brouillé par l’assimilation analyse, évaluation et que cette assimilation était favorisée par une culture
AG
professionnelle selon laquelle la pratique est individuelle et peu débattue. Il nous semble aussi que
réduire la pratique à sa dimension personnelle équivaut à nier le caractère situé de l’action. Or une
pratique est une interaction et la dimension contextuelle est à prendre en compte25. La confusion entre
E
un soi coupable détaché de toute interaction sociale et un soi lucide et acteur des processus sociaux
nous semble aussi un élément de cette question des caractéristiques personnelles.
Quant aux affects qui sont souvent considérés ne pas devoir être exprimés en public, ils nous
semblent qu’ils peuvent être compris comme une évaluation des situations vécues26 et reçus en analyse
de pratiques. Selon la manière dont est conduite l’analyse de pratiques, les affects peuvent être
considérés comme des déterminants essentiels de l’analyse et pour cela particulièrement sollicités ou
22
Noël B., L’autoévaluation comme composante de la métacognition : essai d’opérationnalisation in Figari G.,
Achouche M., Barthélémy V., L'activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels,
Bruxelles : De Boeck. 2001
23
Leplat J., De l’étude de cas à l’analyse de l’activité Pistes Vol 4 n°2 2002
24
Des situations renvoyant à l’ancien élève qu’était un participant ou au parent qu’il est aussi peuvent, selon ce
qui en est dit et interprété, se situer dans la sphère professionnelle ou la sphère privée.
25
Certains formateurs renvoient d’ailleurs aux notions de rôle et d’image au sens où le rôle permet de placer la
fonction et son interprétation et l’image la perception d’un rôle par un groupe donné.
26
Les émotions donnent-elles sens à la vie ? Sciences humaines N°171 2006
77
ils peuvent être tempérés, voire écartés. Par exemple, il a été observé que la prise de distance et la
décentration vis-à-vis de la situation atténuent la charge émotive que peut susciter l’exposé de
certaines situations.
C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
78
Document 3. LES VISITES ET L’ANALYSE DE PRATIQUES
[…]
Comme dans le dispositif d’analyse de pratiques réflexive, les visites reposent sur une démarche
d’analyse de situations issues de la pratique. Par contre, l’analyse porte sur une pratique observée et
non sur une pratique racontée. Les visites illustrent, avec les dispositifs d’analyse de pratiques
professionnelles réflexive étudiés précédemment deux modalités de travail sur l’expérience permises
dans une formation en alternance.
A noter que la finalité des visites est aussi d’évaluer les stagiaires en vue de la validation de leur
année de formation puis de leur certification et qu’elles avivent en cela le débat sur l’alternance.
Quelle est la part des pratiques et des théories du stagiaire dans l’appréciation de ses compétences et
quelle est la part du travail en formation sur les pratiques et les théories dans le développement de ces
mêmes compétences.
C
[…]
EN
III-2 Les prises d’informations et l’analyse de pratiques

III-2-1 Les prises d’informations
Tous les formateurs assistent à une séance avec des élèves, séance qui est en général d’une
AF
heure pour le 2nd degré et d’une demi-journée pour le 1er degré. Il peut être porté attention à des faits
différents : les progressions, les autres activités de l’enseignant ne sont pas retenues également. Les
liens faits avec les autres visites sont aussi très variables. A ce sujet, la prise de connaissance et la non
FE
prise de connaissance des évaluations faites lors des visites antérieures sont posées chacune comme
des principes absolus. Il en est de même dans le 2nd degré de la relation avec le conseiller
pédagogique : pour certains formateurs, il y a concertation préalable et le conseiller pédagogique
assiste à la séance observée et à l’entretien, pour d’autres, il n’en est rien.
C
Le déroulement de l’entretien et en particulier l’existence ou non d’un temps d’échange donne

AR
à ce moment un statut très différent dans la prise d’information. Les entretiens peuvent remplir trois
fonctions : informer le stagiaire, informer le formateur, co-construire des analyses et des stratégies
d’amélioration27.
TH
[…]
IV- DEUX DIFFICULTÉS PRINCIPALES DES VISITES
AG
IV-1 le double enjeu de l’évaluation

IV-1-1 Perceptions de l’évaluation
E
Au cours de l’étude des avis des 490 stagiaires, nous avons trouvé 15% d’avis conduisant à une
évaluation moins tranchée : « juste satisfaisant », « tout juste satisfaisant », « satisfaisant avec
beaucoup de réserves », « à peine satisfaisant », « entre satisfaisant et insuffisant », « moyen »,
« moyen », « passable ». D’autres nuances comme « insuffisant pour l’autorité » ou « insuffisant pour
la maîtrise classe », positionnent l’évaluation du côté de la formation. Dans l’étude des rapports de
visite, nous avons parfois rencontré une critique très forte de la pratique avec un avis « satisfaisant » et
à l’opposé, un avis « insuffisant » après des propos qui soulignaient les points positifs de la pratique.
L’inquiétude des stagiaires vis-à-vis des visites est grande alors que le risque de ne pas être
titularisé était très faible. Au-delà du risque de non titularisation, un autre risque se joue lors de la
27
C’est dans cette perspective que l’entretien est considéré comme un échange au cours duquel se construit le
diagnostic d’évaluation d’une séance vécue par l’un et observée par l’autre et au cours duquel le formateur et le
stagiaire collaborent à la construction des stratégies d’amélioration de la pratique. Cf. Vinatier I., La figure du
« praticien réflexif » dans des entretiens de conseil ; analyse de la dynamique interactionnelle entre conseillers et
enseignants en formation et/ou débutants. Colloque sur l’auto-formation Auzeville 18-19-20 mars 2006. Cnam.
79
visite : l’enjeu identitaire28. Les formateurs ont noté qu’à ce moment où le changement d’une identité
d’étudiant en une identité d’enseignant se fait, tout signe d’affirmation de l’une ou de l’autre identité
prend des proportions importantes.
IV-1-2 Préciser la notion d’évaluation

Evaluer ou étymologiquement, « faire sortir la valeur de », ou « porter un jugement de valeur
sur », renvoie aux notions de mesure et de norme. Evaluer s’inscrit par ailleurs dans un contexte social
qui en impose les buts –la formation ou la certification- et en définit les communications. Jean-Marie
Barbier note à ce sujet la différence des conditions de fonctionnement et évoque le biais idéologique
qui consisterait à concilier une évaluation sommative, dont le but serait la sélection, répressive et une
évaluation formative, dont le but serait la progression, positive et épanouissante29.
Dans la perspective de la formation, les visites d’un stagiaire sur ses terrains de stage participent
à l’amélioration de la pratique ; évaluer et conseiller sont indissociables. Cette conception de
l’évaluation va de pair avec une conception de l’erreur comprise dans une dynamique d’apprentissage.
Cette évaluation peut s’ailleurs être doublement formative. Lorsqu’il y développement d’une
métacognition, l’évaluation fournit plus que ses résultats, elle enclenche le processus de régulation.
Dans la perspective de la certification, l’évaluation se fait par rapport à un référentiel d’emploi.
C
La communication concerne l’employeur. Les informations transmises visent à instruire un dossier de

titularisation.
EN
Cette distinction des buts, des référentiels et des destinataires de la communication nous a
amené à penser qu’il serait plus juste dans les visites de parler de deux évaluations plutôt que d’une
évaluation à double fonction. Il serait préférable de distinguer plus nettement les temporalités des
AF
visites, leurs objectifs et les communications. Les évaluations établies aux premières visites seraient
orientées essentiellement vers le stagiaire et la formation. Dans certaines situations critiques, lorsque
le pronostic de formation s’avèrerait pessimiste, un signalement serait fait. Le signalement permettrait
FE
la mise en place d’une aide spécifique et alerterait le stagiaire et l’institution du risque encouru pour la
certification. Seule, l’évaluation établie à la dernière visite serait destinée à la certification.
C
IV-2 l’identification des compétences

IV-2-1 Le rôle du contexte
AR
Une des difficultés rencontrée dans l’évaluation des compétences est leur caractère situé. Un
formateur observe une pratique à travers une séance. Même s’il peut élargir la séance par la
consultation du cahier des élèves ou autre traces de l’activité passée et à venir, l’observation reste celle
TH
d’un moment et d’un contexte particulier30.

De même que les compétences sont liées au moment de l’année où se fait la visite. Il ne peut en
effet être attendu en début d’année ou en cours d’année des compétences qu’une année de formation
AG
doit justement construire. Par ailleurs, si l’objectif de la formation est de développer la pratique en
programmant des activités tout au cours de l’année de formation, cela ne conduit pas pour autant à une
progression linéaire des compétences des stagiaires.
E
Enfin, nous avons noté qu’une visite était particulière et qu’elle n’échappait pas aux
contingences. Le contact, les prises d’informations, l’entretien, la relation avec le formateur sont
28
L’évaluation touche aux enjeux identitaires. Cf. Blanchard-Laville C., Nadot S. (2001), Malaise dans la
formation des enseignants. L'Harmattan. L’évaluation touche « à l’honneur des personnes (évaluateurs, comme
évalués) et son abord est très souvent subjectif » Cf. Rapport annuel 2003 du Haut conseil de l’évaluation de
l’école, l’évaluation des enseignants des premier et second degrés, pp17-21 l’évaluation des pratiques
enseignants dans les premier et second degré
29
L’évaluation en formation Barbier J.-M., (1990) PUF.
30
Nous avons à ce sujet pu avoir connaissance de réactions d’inspecteurs qui s’étonnent a posteriori de la
validation d’un enseignant. Des enseignants validés et titularisés sans hésitation rencontrent, une fois sortis de
l’Iufm d’importantes difficultés qui n’avaient pas été mentionnées dans les rapports de visites l’année
précédente. Pour l’une des situations, nous avons pu pousser l’enquête et établir que les classes dans lesquelles
exerçait l’enseignant néo-titulaires étaient particulièrement difficiles et sans comparaison avec celles où il avait
effectué son stage.
80
autant d’éléments qui interviennent dans l’évaluation des compétences. A noter également qu’une
séance observée n’est pas une séance ordinaire31.
Pour évaluer la pratique, il faudra que le formateur dépasse le diagnostic et pose un pronostic : il
a à apprécier ce que seront les compétences du stagiaire en dehors de la visite, dans un autre temps et
dans d’autres contextes d’exercice.
IV-2-2 Ce qui ne relèverait pas des techniques

Une autre difficulté repérée dans l’évaluation des compétences est celle d’une interprétation des
compétences par les comportements. Nous nous servirons de la relation pédagogique. Souvent citée et
peu argumentée dans les rapports, elle semble relever du tout technique ou à l’opposé d’un naturel.
Nous avons sollicité les témoignages de formateurs qui tentent de comprendre pourquoi un
stagiaire ne peut établir une bonne relation et comment l’y aider. Tous se sont accordés pour dire que
la relation pédagogique s’ancrait dans des représentations et des postures. Les conseils censés
améliorer la relation pédagogique étaient difficiles à établir et pas toujours productifs. Des méthodes et
des techniques permettant par exemple de planifier les activités d’apprentissage et de guider les élèves
peuvent être transmises, cela ne suffit pas toujours. Il est nécessaire que soit abordé le rapport de
l’enseignant aux élèves et à leurs différences ainsi que le rapport de l’enseignant à l’institution et à son
C
projet politique32.
Si des caractéristiques de l’enseignant apparaissent sous des formes comportementales comme
EN
ce que produit par exemple l’énonciation, elles ne relèvent pas pour autant d’un travail selon les seules
indications comportementales. Autrement dit, il ne suffit pas d’entraîner un stagiaire à être attentif aux
élèves, il est tout aussi important de travailler avec lui les représentations qu’il a de l’erreur, des
AF
différences d’attitudes de ses élèves et de sa mission donc d’opérer la descente vers le cognitif.
IV-2-3 Les indicateurs de compétences

FE
Une autre difficulté de l’identification de compétence tient à cette même difficulté que nous
avons nommé la réduction comportementaliste appliquée ici au processus d’évaluation.
Les compétences peuvent être identifiées comme des attendus de comportements de
C
l’enseignant33. Le référentiel du 1er degré se positionne presque exclusivement sur le versant

comportements de l’enseignant. La pratique y est précisée de manière assez programmatique.
AR
Les indicateurs tels que la préparation du cours ou la conduite des élèves traduisent en effet une
logique d’identification des compétences par les comportements de l’enseignant. Par exemple, il sera
noté que l’enseignant « encadre et soutient le travail des élèves » ou « use efficacement des outils de
TH
la classe comme le tableau ». Dans ces situations, l’observation est principalement centrée sur les
comportements de l’enseignant et l’analyse relève de la comparaison entre la pratique observée et la
pratique de référence. Les conseils visent plutôt à régulariser la pratique.
AG
Les compétences peuvent être identifiées comme des attendus des effets de la pratique. Le
référentiel du 2nd degré introduit à travers le terme « missions », les effets attendus de la pratique34.
E
Les indicateurs tels que l’activité des élèves et les obstacles qu’ils rencontrent rentrent dans cet autre
logique. L’observation est centrée sur les comportements des élèves comme « l’élève prend des
31
L'individu observé tente d’introduire dans sa pratique les attentes de l’observateur et dans les situations
d’interactions verbales, au-delà des interventions directes de l’interlocuteur, l’individu oriente ses propos
conformément aux discours qui lui ont été tenus en formation. Ceux dont l’activité est d’observer les situations
de travail notent que la neutralité est illusoire : « l'événement qui a un observateur, fût-il distant, caché ou passif,
est un événement absolument autre ». Clot citant Bakhtine. Cf. Clot, Y., La fonction psychologique du travail,
PUF. 1999
32
La relation pédagogique renvoie à la notion de posture. Les représentations et les valeurs qui conduisent à
l’écoute, à l’interprétation et à la décision équitable ont été considérées implicites dans la relation pédagogique.
La difficulté est alors de nommer ces implicites et de les travailler. Ce travail a été noté par Jacqueline Costa-
Lascoux, directrice de recherche au CNRS, au cours de la conférence du 16 juin 2004 à l’Iufm de Versailles.
33
Cf. le référentiel des compétences professionnelles du professeur des écoles stagiaire en fin de formation
initiale parue au BO du 24-11-1994.
34
Cf. la mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en
lycée professionnel parue au BO du 29-05-1997.
81
notes », « élèves pas assez au travail ». La conformité n’est plus sur la pratique mais sur ses effets.
Cela conduira à en rechercher les causes en termes de comportements de l’enseignant et à inférer des
compétences ou des absences de compétences. Dans cette perspective, les comportements de
l’enseignant ne sont pas définis par avance et des comportements différents peuvent répondre à une
même résolution de conformité des effets. Cette recherche des causes conduit plutôt à la régulation des
pratiques. C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
82
Document 4. L’ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES RÉFLEXIVES
(Extraits de textes publiés par l’ ESEN, 2004-2007
I- Protocole proposé par S. Nadot

Organisation
Les groupes à effectif compris entre 12 et 15 stagiaires sont stables. Les séances d’une durée de trois
heures, sont planifiées à espaces réguliers entre octobre et mai.
Choix de la situation
Tout participant peut spontanément demander qu’une situation vécue par lui soit traitée. Si tel n’est
pas le cas, l’animateur demande aux participants de proposer des situations vécues, passées ou
actuelles, à propos desquelles ils s’interrogent sur les décisions à prendre ou l’amélioration à apporter.
Il y a échange entre les participants et l’animateur, pour choisir les situations à traiter durant la séance
(en général deux situations sont traitées). Les situations à caractère d’urgence sont privilégiées.
C
Recueil des données

EN
Les données sur la situation s’obtiennent à partir d’un récit immédiat fait par le participant. Elles sont
complétées par les réponses aux questions qui peuvent lui être posées et les informations qu’il fournit
au cours de l’analyse. Les données permettent de préciser les faits, acteurs, événements, interrogations
AF
et décisions prises ou à prendre. Leur recueil s’inscrit dans une dynamique de l’analyse.
Traitement des données

FE
Il s’agit de proposer un diagnostic de la situation en interprétant et en mettant en relation des faits. Il

est veillé à penser la situation comme une interaction entre des buts, des contextes et des décisions de
l’enseignant.
Selon une démarche de co-pensée, des heuristiques sont produites. A partir des événements identifiés,
C
des hypothèses explicatives ou interprétatives sont proposées par les participants et l’animateur.
AR
Aucun registre d’analyse n’est exclu.

Les hypothèses sont ensuite confrontées aux faits de la situation exposée. Cette confrontation conduit
à attribuer des degrés de pertinence et à repérer des variables de différenciation. Pour la situation
TH
exposée, des hypothèses sont conservées et d’autres sont éliminées.

Au cours de ce travail de confrontation et de validation des hypothèses, l’animateur repère et nomme
les invariants professionnels et les problématiques qui sont en jeu. Si cela lui paraît concourir à la
AG
clarté des analyses, il prend un temps avec le groupe pour échanger autour de ces notions.
Lorsque l’animateur considère que la situation est suffisamment analysée, il engage le groupe à
s’exercer aux prises de décision et aux pronostics. Les hypothèses portent alors sur les principes qui
pourraient ou auraient pu guider les décisions afin de transformer et améliorer la situation et sur les
E
probables effets.
Cadre du travail
Pour que le travail de réflexion se fasse, il est nécessaire que chacun puisse penser le plus librement
possible. Chacun doit écouter le point de vue de l’autre et chercher à le comprendre en toute empraxis.
Les hypothèses proposées ne doivent pas comporter des jugements de valeur des individus. Par
honnêteté intellectuelle et déontologie, il est demandé de ne pas divulguer les données de la situation
concernant des personnes et des lieux en dehors des séances d’analyse de pratiques.
Éléments bibliographiques
Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants, actes de la Desco. 2003
Nadot S., De la position d’expert à celle d’analyste. La cas des chefs d’établissements, in analyse de
pratiques : approches psychosociologique et clinique, Recherche et formation n°39. 2002
Nadot S., Blanchard-Laville C., Analyse de pratiques et professionnalisation. Entre affect et
représentation. Connexions n°82. 2004.
83
Vergnaud G., Au fond de l’action, la conceptualisation in Barbier J.-M., (coord.), Savoirs théoriques et
savoirs d’action, PUF. 1996
C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
84
Document 5. ÉLÉMENTS DE DÉFINITION
(Extraits interventions S. Nadot ESEN, 2007
I- L’apprentissage (Approche Cognitive)

1-1- Apprentissage par imitation : utilisation intentionnelle de l’activité d’autrui en tant que source
d’information en vue d’atteindre son propre but. Modelage (Bandura) : le sujet extrait les invariants
de la situation, les règles de traitement.-
1-2-Apprentissage par enseignement : - Un modèle constitue la référence / interactions de guidage
par un sujet expert auprès d’un sujet naïf / L’enseignement suppose une asymétrie de compétence, et
une différence de but : le but du novice est de faire, celui de l’expert est de faire faire / L’expert
procède à une simplification du réel, ajustée aux possibilités du novice. / Rôle fondamental du langage
1-3- Apprentissage par coopération : conflit socio-cognitif / co-construction de signification / on peut
apprendre par son propre énoncé (en décalage avec sa pensée) ou par ce que l’auditeur a pu entendre
C
de son dire / Nécessité d’expliciter sa pensée, de la clarifier pour une intercompréhension / Émergence
d’un sens provisoire et toujours négociable :
EN
1-4- Apprentissage par expérience : utilisation non intentionnelle de l’activité en tant que source
d’information en vue de tirer profit des situations vécues pour tendre vers son propre but.
Connaissances en actes le sujet construit des invariants et des règles de traitement.
AF
Remarques. L’action sur le réel permet deux formes d’abstraction - Empirique : généralisation des
schèmes d’action / Réfléchissante : synthèse de l’action en une représentation opérationnelle
FE
(réorganisation). L’apprentissage a un aspect inter-subjectifs et intra-subjectif :
II- Le tutorat35 est une relation entre un apprenant et une personne (ou un petit groupe de personnes)
C
aux fins d’un apprentissage. Le tuteur n'a pas forcément toutes les connaissances que doit maîtriser
AR
l'apprenant au terme de son apprentissage car son rôle n'est pas d'apporter des éléments de réponses
aux problèmes posés mais de guider l'apprentissage comme, par exemple, dans une formation ouverte
(flexible) (open Learning) qui permet la localisation des séquences pédagogiques - la gestion de la
TH
durée et des heures de formation - l'articulation entre les séquences de formation et les séquences de
travail - le rythme de progression et d'acquisition des compétences - la capacité à gérer son propre
parcours de formation et à utiliser les ressources mises à disposition (autonomie). Cf. Formation
AG
Ouverte et à Distance (FOAD)
III- L’accompagnement (apparu dans les années 90 différencié de (diriger, prescrire), proche de
E
(encadrer, guider, tutorer, coordonner, coacher, conseiller, aider, assister, intervenir). Les rôles
(accompagnateur / accompagné) peuvent être variables : (maître et disciple) ou (assistant et assisté) ou
(associés – partenaires) – Lié aux limites des savoirs. (interface apprenant et outils et ressources,
médiation, incite au travail méta du sujet). Et au rapport à autrui. (altérité reconnue. Statut explicite de
l’accompagné et de l’accompagnateur, primat au sujet accompagné, définition des asymétries, des
35
Socrate et l’orientation de la pensée à travers des questions qui l’amènent à réfléchir - Coménius.
l’éducation indissociable de la vie en société. Dans son œuvre « Grande Didactique », il traite du
besoin pour l’élève d’enseigner à d’autres. Il y présente un modèle d’éducation où le maître est épaulé
dans sa tâche des meilleurs de ses élèves, lesquels répètent ses dires et apportent leur soutien aux
autres enfants. - Pestalozzi (1798) Ecole de Stans, destinée aux orphelins de guerre et aux enfants
défavorisés. Léonard et Gertrude (publié en trois parties de 1781 à 1787) système d’entraide entre les
élèves, sous forme de monitorat. - Ancien Régime la Maison royale des Filles de Saint-Louis, fondée
par Madame de Maintenon en 1686. Le rôle du tutorat y est primordial :
Alain Baudrit, Tutorat : richesses d'une méthode pédagogique, édition De Boeck, 2002
Gérard Barnier, Tutorat dans l'enseignement et la formation, édition l'Harmattan, 2001
85
rapports hiérarchiques) aux confins du politique. Contrairement au tutorat dont le but d’apprentissage
est fixé par le tuteur, dans l’accompagnement, le but est fixé par l’apprenant.
C
EN
AF
FE
C
AR
TH
AG
E
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Document 6. ÉLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
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Blanchard-Laville C. et Fablet D. (Coord.), L’analyse des pratiques professionnelles, Paris,
L’Harmattan, 264 p. 1996, édition revue et corrigée, 2000
Blanchard-Laville C. et Fablet D. (Coord.), Analyser les pratiques professionnelles, Paris,
L’Harmattan. 1998, édition revue et corrigée, 2000
Blanchard-Laville C. et Fablet D. (Coord.), Développer l’analyse des pratiques professionnelles dans
le champ des interventions socio-éducatives, Paris, L’Harmattan. 1999
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Blanchard-Laville C. et Fablet D. (Coord.), Sources théoriques et techniques de l’analyse des

pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan. 2000
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Blanchard-Laville C., Nadot S. (sous la direction de), Malaise dans la formation des enseignants,
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Clot, Y., La fonction psychologique du travail. Paris, PUF. 1999

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ergonomique. Paris: PUF.

Mendel G., L ‘acte est une aventure, Paris, La découverte. 1999
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DESCO. 2003
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Nadot S., De la position d’expert à celle d’analyste. La cas des chefs d’établissements, in analyse de
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représentation. Connexions n°82. 2004
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Schôn D.A., Le Praticien réflexif Montréal, Editions Logiques. 1994
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87
ESEN-CENAFFE
Décembre 2007
PARCOURS DE PROFESSIONNALISATION
Et
C
FONCTION TUTORALE
E N
A F
F E
C
Expériences……Accueil….Positionnement……..Accompagnement………..Evaluation
A
_____>___________>__________>_________________>____________________>_________
R
identification information
sens diagnostic
T
analyse des activités
H dispositifs –médiations
situations –type
critères-compétences-performance
grilles
écrit-oral programmation entretiens et supports entretiens réflexifs
A
portfolio savoir agir-pouvoir agir-vouloir agir
G
E
Capacités du « tuteur »
Empathie expertise et ouverture ingéniérie objectivité
88
Glossaire
Accompagnement :
L’accompagnement : apparente à un cheminement, au partage d’une expérience ce qui
implique dans une approche tutorale, une démarche de co-construction .
Compétence :
Possibilité de mettre en œuvre, dans des situations professionnelles variées et dans
des organisations différentes, les acquis résultants de formations organisées, ou
improvisées, et des comportements qui y sont associés.
Savoir faire face à des situations complexes ou résoudre des problèmes, en mettant en
œuvre ses connaissances et son savoir faire.
Possibilité individuelle et/ou collective de construire, de mobiliser en temps réel, de
combiner et d’appliquer des savoirs, dont des savoirs de processus, en réponse à une
situation professionnelle. (Jacques Bonnet)
Savoir agir validé (savoir mobiliser, savoir combiner, savoir transposer des ressources
C
individuelles et de réseaux), dans une situation professionnelle complexe et en vue

d’une finalité. (G. Le Boterf)
EN
Expérience :
Au sens du dictionnaire, l’expérience relie situations vécues et effets formatifs.
AF
Portfolio :
C’est une sélection des travaux d’un apprenant qui fait foi de sa compétence en gardant des
traces pertinentes de ses réalisations
FE
Positionnement :
C’est une démarche adoptée par le tuteur au service de l’élève inspecteur afin d’identifier ses
acquis et ses besoins aux références aux réalités, ses exigences et les contraintes et la réalité
C
sa profession
AR
Professionnalisation :
la professionnalisation des activités, au sens de l’organisation sociale des activités
(règles, reconnaissance sociale…);
TH
la professionnalisation des acteurs, au sens de la transmission, production de savoirs et

de compétences, considérés comme nécessaires pour exercer la profession, au sens de
la construction d’une identité de professionnel.
AG
les processus par lesquels les individus développent leurs compétences dans et par des
situations de travail en évolution constante
Situation professionnelle :
E
Une situation professionnelle se décline en activités, en tâches techniques et

organisationnelles, en relation avec d’autres acteurs et un contexte institutionnel. Elle
convoque plusieurs compétences et permet le développement de savoirs et de ressources.
Elle s’inscrit dans une logique de management qui repose sur la légalité et favorise la
responsabilité et l’autonomie.
Elle nécessite, en conséquence, une approche stratégique et systémique et impose de penser
le complexe.
Suivi :
Le suivi d’un élève inspecteur consiste à repérer et identifier des comportements en vue
de développer des compétences. Ce suivi s’effectue à deux niveaux :
le suivi de la situation professionnelle particulière (entretien d’inspection, animation
d’équipes, etc.)
le suivi de la formation pour laquelle il s’agit de mettre en perspective différentes
situations professionnelles antérieurement vécues par le tuteur et l’élève inspecteur en
vue d’apprécier son évolution et d’établir à la fois son bilan provisoire de compétences
et de décider des procédures de régulation appropriées.
Tutorat :
C’est l’ensemble des moyens humains et matériels qu’une institution mobilise pour intégrer
des novices dans le métier et de les former à partir de situations de travail afin de les aider à
acquérir des compétences.
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Eléments de
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bibliographie
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BIBLIOGRAPHIE
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Bruner J. Savoir dire, savoir faire. Paris, PUF.
Dané J.P., 1999 La production des connaissances pour l’action. Paris,

Editions de la MSH
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Quelques clés d’entrée pour manager le tutorat. La lettre du CEDIP – En lignes, avril
1999, n° 9. Disponible à l’adresse :
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http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/ftech9pdf_cle0a11a5.pdf
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BARNIER, Gérard. Le tutorat dans l’enseignement et la formation. L’harmattan, 2001
BAUDRIT, Alain. Tuteur : une place, des fonctions, un métier ? PUF, 1999
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BORU, Jean-Jacques, FORTANIER, Raymond. Trente mots-clés pour comprendre le

tutorat. Citadel. Disponible à l’adresse : http://www.citadel.fr/publicationupload/30-MOTS-
CLES_59.pdf
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GESLIN, Marie-Paule, LIETARD, Bernard. Un tuteur peut en cacher beaucoup

d’autres : du tuteur à la fonction tutorale. Education permanente, 1993-2, n° 115, p. 119-
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Ministère de l’Education et de la Formation

CCentre National de Formation des Formateurs en Education

Guide du tuteur en circonscription

I. Cadre de la fonction tutorale 4

1 Référentiel des compétences professionnelles

La fonction tutorale , Philippe Astier.

Les enjeux du tutorat , Groupe CITADEL

Les voies de la professionnalisation ,

Analyse des pratiques professionnelles ,

fonction tutorale , Document CENAFFE-

* superviser la formation pratique organisée par le Centre National de Formation

II. Rôles et missions de l’inspecteur tuteur

L’inspecteur tuteur est un inspecteur en exercice dans la circonscription où

organisées par le Cenaffe dans la circonscription.

du métier , des principes et finalités de la formation et garant de leur mise en

L’inspecteur tuteur a des missions d’accueil et d’information,

d’accompagnement, d’aide et de conseil, de suivi et d’évaluation.

insertion dans l’environnement administratif et pédagogique du métier et veille à

* aide à la préparation d’activités conduite en autonomie par l’élève

* obseravtion par l’élève inspecteur d’activités conduites par l’inspecteur

Dans toutes les activités d’accompagnement, d’aide et conseil, il sollicite

pertinents et efficaces,contribue à développer une analyse réflexive de la

outil d’auto - positionnement par rapport aux compétences définies dans le

parcours de professionnalisation. A la fin de la 1ère année du cycle de formation,

professionnalisation. C’est un ensemble d’outils intervenant dans des étapes

Trois types d’opérations interviennent :

Ce type de positionnement intervient en début de formation et comprend

o une analyse de l’expérience vécue dans l’ancien métier liée aux

o une observation du métier sans donner de modèle ;

Il est intéressant de souligner que le positionnement est éloigné de toute

o Le positionnement favorise l’identification des besoins de

formation et la contractualisation du plan de professionnalisation.

-Ecouter l’élève inspecteur (E.I) évoquant son historique et son expérience

-Valoriser les acquis de E.I en précisant les progressions prioritaires à effectuer.

-Diagnostiquer les compétences construites.

en compte l’intégration visée, la progression assuré par l’ E.I et l’exigence du

2- Construction d’une image positive de soi.

Enoncé : Vous venez d’être nommé inspecteur pédagogique dans une

circonscription ou une région où vous aviez travaillé pendant dix ans

(professeur, instituteur, directeur d’école, assistant pédagogique). Imaginez que

vous pendant cette période à :

- dire ce qu’ils pensent de vous.

- prédire votre avenir professionnel.

Exemples de propos significatifs enregistrés à partir d’une simulation.

A/ Propos favorables (transférables ou transposables)

● Expérience associative, syndicale.

C/ Autres problèmes évoqués

du comportement des enseignants (dramatisation, catastrophisme…)

● Recours à des solutions toutes faites, de modèles prêts à l’emploi (collection

● Difficulté à se détacher de l’expérience personnelle (principale référence).

● Mentalité d’assisté, demande de protection et de sécurisation.

● Problèmes relatifs aux comportements de familiarité, de complaisance et de

2ème activité : Entretien réflexif.

Vous avez enregistré les propos de vos collègues.

4ème activité : Observation d’une ou de plusieurs situations pédagogiques,

5ème activité : Autoévaluation et évaluation à partir des activités précédentes.

Appliquer la technique pour faire son évaluation et se faire évaluer par le

LE TUTEUR :…………………………. DATE :………………………..

* Encadrer des enseignants débutants et

2- Evaluer le travail des

4- Animer une action de

6- Encadrer des enseignants

débutants et les former

7- Développer tout au long