Alcoholismo y otras

Farmacodependencias
Publicación Periódica de

ASOCIACION URUGUAYA PARA LA PREVENCION

DEL ALCOHOLISMO Y LA FARMACODEPENDENCIA

1. CONDUCTAS ANTISOCIALES, CONFLICTOS ESCOLARES Y CONSUMO

DE DROGAS"
Prof. Dra. Carmen Orte Socias – Islas Baleares, España

2. "EL ABORDAJE DE PACIENTES DE ALTO RIESGO, COMORBILIDAD

ENTRE TRASTORNOS MENTALES Y ABUSO DE SUSTANCIAS. EL
PROCESO DE TOXICOMANÍA EN TRATAMIENTOS PROLONGADOS "
Dr. César Gustavo de Vega – Rosario, Argentina

3. UN MODELO DE INTERVENCION TERAPEUTICA INSTITUCIONAL EN

FARMACODEPENDENCIA
Ariel Gustavo Forselledo, Ph.D. – IIN/OEA

Segunda Epoca
Año 13 Nro. 35
Mayo de 2001
Impreso en el IIN/OEA
Av. 8 de Octubre 2904 (11600)
Montevideo-Uruguay
Alcoholismo y otras
Farmacodependencias
Publicación Periódica de

ASOCIACION URUGUAYA PARA LA PREVENCION

DEL ALCOHOLISMO Y LA FARMACODEPENDENCIA

CONSEJO EDITOR
Lic. Virginia Esmoris
Lic. Angelina Plada
Lic. Gabby Recto

Oficina Administrativa: Pereira de la Luz 1364 Ap. 002

Montevideo – Uruguay
Tel.: 5982 623 0455
E-mail: optar_uruguay@hotmail.com

Unicamente los artículos sin firma o firmados por el Consejo Editor reflejan el criterio de la publicación.

Los demás, reflejan los puntos de vista de sus respectivos autores.

Queda autorizada la reproducción total o parcial de los trabajos con la indicación de la fuente .

1
 NOTA EDITORIAL

El Consejo Editorial del Boletí FORO de Optar, tiene el agrado de presentar su número 35.
En esta oportunidad se incluyen tres aportes internacionales. El primero de ellos,
corrresponde a la Dra. Carmen Ortes Socias de España, el segundo al Dr. César Gustavo de
Vega de Argentina y el tercero, al Dr. Ariel Gustavo Forselledo del Instituto Ineramericano
del Niño (IIN/OEA).

Queremos agradecer muy especialmente a estos especialistas por sus desinteresados aportes
para la divulgación permanente de materiales especializados en alcoholismo y
farmacodependencia que OPTAR realiza con el inapreciable apoyo del IIN/OEA.

2
CONDUCTAS ANTISOCIALES,
CONFLICTOS ESCOLARES Y
CONSUMO DE DROGAS"
Prof. Dra. Carmen Orte Socias1
1. Introducción
En general, cuando se habla de
violencia escolar, especialmente si nos
referimos a la información que
proporcionan los medios de
comunicación social, o incluso a la
información que proporcionan los
profesores sobre los episodios
violentos que ocurren en las escuelas
en las que trabajan (Orte y March,
1996, 1998), suele definirse aludiendo
a diferentes episodios como el robo, los
actos vandálicos, o de forma más
alarmante, a las agresiones dirigidas
contra los profesores. Sin embargo, la
mayoría de episodios de esta
naturaleza suelen ser menos
importantes en términos cuantitativos y
cualitativos que otras formas de
violencia que se producen entre los
mismos alumnos y cuya prevalencia
puede situarse en torno al 15-20% de
casos en todas las escuelas. Aunque,
efectivamente, los actos violentos tales
como los comentados suelen producir
una gran alarma social, y por tanto una
llamada a tomar medidas inmediatas -
fundamentalmente de tipo represivo y
sancionador-, con escasas
posibilidades de cambio; en realidad no
son más que una parte de la totalidad
de conductas y situaciones violentas
que se producen en el entorno escolar.
Es por ello que es importante,
especialmente desde el punto de vista
de la prevención y del tratamiento de
los mismos, adoptar una perspectiva de
la violencia más amplia que permita
1
Profesora Titular de Pedagogía de la
Inadaptación Social y de Pedagogía de la
Drogadicción.
Departamento de Ciencias de la
Educación. Universidad de las Islas
Baleares. España
E-mail: dcecos0@ps.uib.es
3
adentrarse en las relaciones, en los
procesos y en las consecuencias que
dan lugar a determinados
comportamientos antisociales, y sobre
todo, que permita introducir una
perspectiva de cambio.
El objetivo de esta ponencia se centra
en las malas relaciones que se
producen entre escolares en un clima
de convivencia que no favorece el
aprendizaje académico ni social.
Especialmente nos centraremos en a)
las conductas de acoso y amenaza que
se producen entre unos escolares -los
agresores- hacia otros, -las víctimas; b)
los factores escolares y familiares que
afectan a esta relación; c) las
consecuencias de estas conductas
desde una perspectiva de adaptación
personal y social; y d) los aspectos que
deben tenerse en cuenta desde la
perspectiva de la prevención de la
violencia en general y de las conductas
disruptivas en particular. Con ello
pretendemos destacar la importancia
de analizar el impacto de la conducta
antisocial como factor de riesgo en el
desarrollo de, entre otras, conductas
agresivas, consumo de drogas y
conductas delincuenciales. Asimismo,
pretendemos centrar la atención en la
importancia de desarrollar estrategias
de prevención de amplio espectro
dirigidas al entorno escolar, como
contexto de riesgo o de protección, en
la progresión o debilitamiento de estas
conductas.
2. El maltrato y el acoso entre
escolares, algo más que un episodio
Tal como hemos comentado
anteriormente, el maltrato y el acoso
entre escolares es una forma de
agresión de tipo físico, psicológico o
sexual que se produce cuando uno o
varios alumnos agreden a otro alumno
o alumnos. Dichas agresiones pueden
llevarse a cabo de distintas formas -en
los casos más persistentes
prácticamente todas coexisten en
diferentes momentos y lugares-, es
decir, mediante empujones, golpes,
patadas, pellizcos, humillaciones de
diverso tipo, insultos amenazas, motes,
chantajes, robando o destruyendo sus
pertenencias, encerrándolos en algún
lugar, poniéndoles en evidencia delante
de sus compañeros, divulgando
comentarios desagradables,
excluyéndolos de los grupos sociales, y
en definitiva, mediante cualquier acción
u omisión que permita al agresor o
agresores constituir y reforzar una
relación de poder y de sometimiento a
lo largo de un período de tiempo que
suele ser variable –desde semanas
hasta años-.
La persistencia en el tiempo de estas
actitudes y conductas violentas es uno
de los principales factores que, junto a
la indefensión de la víctima, está
relacionado con las consecuencias que
se producen en la persona que lo
padece, y también con su
conocimiento. Es decir cuanto menor
sea el conocimiento de estas
conductas por parte de los educadores
-padres y profesores-, mayores serán
las probabilidades de que estas
actitudes y conductas se mantengan,
se extiendan y se refuercen en el
tiempo.
La investigación sobre esta cuestión es
muy exhaustiva (Olweus, 1978, 1991,
1993a; Olweus y Alsaker, 1991;
Ortega, 1994; Sharp. y Smith, 1994;
Smith y Sharp, 1994; Orte et al. 1999)
los diversos tipos de actitudes y
conductas que dan lugar al maltrato y
al abuso son ocultados por las mismas
personas que las padecen y que no
saben como enfrentarse a ellas. La
cuestión parece obvia en el caso de los
agresores pero no así en el caso de las
víctimas; sin embargo, hablar de lo que
les sucede con sus padres o tutores y/o
con sus profesores o educadores,
podría poner en peligro su seguridad y,
por otra parte, quizás no sería
interpretado de forma adecuada. Hay
que tener en cuenta que la mayor parte
de las conductas que se dan entre
niños y adolescentes suelen
interpretarse desde la perspectiva
adulta. No se tiene en cuenta la
4
perspectiva y la vivencia del propio niño
o adolescente. En el ámbito escolar,
además, este tipo de conductas están
muy penalizadas, de manera que el
alumno victimizado se siente a la vez,
culpable e indefenso ante su situación.
Sin embargo, y si tenemos en cuenta la
relación entre indicadores de
adaptación social y estatus
sociom étrico, se observa que el estatus
social del alumno victimizado
correlaciona de forma muy significativa
con la percepción que de su integración
en el grupo de compañeros tiene el
profesor (Olson y Brodfels, 1994; Díaz-
Aguado, 1995; Orte et al. 1999). Y todo
ello a pesar de que, la amplia mayoría
de compañeros que conviven con estos
niños y jóvenes, conoce lo que está
sucediendo si bien no hace nada por
evitarlo (ver nota 1).
De todas maneras y aún teniendo en
cuenta lo comentado, es importante
matizar esta cuestión ya que, en
general, no se trata tanto de un
desconocimiento (ver nota 2) de lo que
ocurre, como de una interpretación,
valoración e intervención inadecuada,
tanto en lo que se refiere al hecho del
maltrato e intimidación en sí, como a la
valoración del impacto del mismo en
las personas implicadas.
Aunque el impacto de estas agresiones
es siempre negativo (ver nota 3), es
evidente que la valoración debe
hacerse no sólo en función de "la
cantidad de daño" "o de la persona a la
que se inflige el daño" (el nivel de
destrozo físico o material que pueda
cuantificarse y/o la agresión a
profesores, por ejemplo), sino,
principalmente, en función de, por una
parte, la valoración del daño en la/s
persona/s que día tras día lo padecen.
Por otra, en función del proceso de
inadaptación personal y social de la
persona o personas que se ven
implicadas en este tipo de conductas
antisociales. De esta manera, es
evidente que la violencia escolar es
algo más que episódica, y algo más
que actos vandálicos; también resulta
claro que debe analizarse desde una
perspectiva algo distinta a la
cuantificación de hechos y expedientes
disciplinarios en sujetos concretos.
3. Características de los agresores y
de las víctimas
En general, la mayor parte de lo que
sabemos sobre las conductas de acoso
y maltrato entre escolares - y social. Dichos problemas afectan de
fundamentalmente en la escuela-,
procede de dos grupos de estudios:
Los estudios dirigidos a profesores en
los que se les pregunta su visión de la
naturaleza e incidencia de los
problemas de bullying en las escuelas
(ver nota 4); y los estudios directos
realizados a alumnos de primaria y
secundaria de los alumnos que
agreden y de los que alumnos que son
agredidos (ver nota 5), que entre otros,
evalúan rasgos de personalidad,
características sociodemográficas y
culturales, actitudes e influencias
familiares.
Aunque los porcentajes de maltrato y
acoso entre escolares varían de
escuela a escuela, (y también
dependen del punto de corte a partir
del que se evalúa la frecuencia de
maltrato). En general, y en términos
globales suele señalarse en torno a un
15% tanto en las escuelas de primaria
como de secundaria. Este porcentaje
representa uno de cada siete alumnos.
Aproximadamente un 9% suelen ser
víctimas y aproximadamente un 7%
maltratan a otros estudiantes de forma
regular (ver nota 6). Un 1,6% de estos
estudiantes son tanto maltratadores
como maltratados (ver nota 7).
Aunque la incidencia declina con la
edad, la naturaleza de estas conductas
entre los alumnos más mayores puede
ser muy grave. Al respecto, existe un
15% aproximado de reducción de estas
conductas cada año. Sin embargo, la
severidad de las mismas no decrece, a
menos que se realice una intervención
específica para ello. De acuerdo con
los estudios llevados a cabo en las
escuelas los picos de edad para estar
5
en una situación de maltrato y acoso de
esta naturaleza están entre los 7 y los
13-14 años (Sharp y Smith, 1994).
Existe amplia evidencia disponible de
que las conductas de acoso y maltrato
continuado pueden contribuir en el
desarrollo de problemas a largo plazo,
así como también en problemas
inmediatos de tipo personal, académico
distinta forma a todas las personas
implicadas (Gilmartin, 1987; Turkel y
Eth, 1990; Olweus, 1991; Olweus,
1993b; Boulton y Smith, 1994; Sharp y
Thompson, 1992;) Así, tanto las
víctimas como los agresores como las
personas que contemplan este tipo de
conductas -el resto de alumnos-, sin
poder hacer nada, se ven abocados a
mantener un tipo de relaciones
inadecuadas y altamente disruptivas
que enrarecen el clima escolar y
dificultan el aprendizaje escolar y
social.
En cualquier caso, y aunque las
personas que contemplan la violencia -
la denominada mayoría silenciosa-,
también sufren diversas consecuencias
(por una parte, por el hecho de que los
agresores consiguen sus metas
mediante la utilización de métodos
violentos con total impunidad, y ello
ejerce una función de
modelado y de refuerzo importante
sobre el resto de alumnos; Por otro, por
la indefensión que supone el ser
testigos de una situación que
desagrada a la mayoría y que les
gustaría -si ello no tuviera
consecuencias adversas para ellos-,
poder cambiar. Al respecto, y como
ejemplo, sirva este relato anónimo
retrospectivo de una alumna (ver nota
8):
"Desde mi experiencia, el maltrato y el
acoso estaba continuamente presente
en mi grupo-clase.
Había un chico, diríamos o lo
describiríamos como el típico "guapo",
simpático ("gracioso"), en definitiva, el
líder de la clase; el cual tenía en el
bolsillo a todos los de la clase, todos
soñábamos con que fuera amigo
nuestro y con caerle bien. Un buen día
empezó a meterse con un chico al cual
no dejaba ni respirar, ni vivir en paz,
por el único pecado de estar gordo y
ser poco agraciado. Las agresiones
eran de muchos tipos, desde insultos,
robarle sus pertenencias y tirárselas
por la ventana, hasta asustarlo, quitarle
el dinero, la merienda, etc. Lo más
llamativo era que el profesor formaba
parte de la agresión, nunca lo defendió,
nunca hizo nada, simplemente lo
ridiculizaba, se reía de él e incluso
hacía alguna broma estúpida. Llegué a
odiar a este profesor, quizás porque me
sentía tan culpable por ser al mismo
tiempo tanto testigo como agresora.
Además sentía que si el profesor que
era la máxima autoridad no hacía nada,
¿qué iba a hacer yo?, ¿suicidarme, o
hacer algo para pasar a ser yo misma
la agredida y convertirme en víctima?,
pues no, mi egoísmo, igual que el del
resto de mi clase era tan profundo que
callábamos y le seguíamos las gracias.
Siempre me he preguntado que debía
de pensar el chico victimizado del resto
de alumnos que nunca le defendimos
..... Las consecuencias de la historia
son claras: El chico, muy reservado, sin
amigos ni relación social abandonó la
escuela, nosotros lo olvidamos,
supongo que él no ......"
Tal como puede observarse en este
pequeño relato -y en otros similares
que venimos recogiendo desde hace
unos años-, las actitudes y conductas
de maltrato tienen diversas
implicaciones en las personas que
agreden, son agredidas o contemplan
lo que sucede. Es por ello que las
respuestas a esta cuestión deben
dirigirse tanto al contexto donde se
producen este tipo de situaciones -el
escolar, en este caso-, como a las
personas afectas por el mismo.
En lo que respecta a las personas más
directamente implicadas, es im portante
señalar dos figuras principales. Por un
lado los agresores, y por otro las
víctimas de los mismos. En relación a
6
las víctimas, tanto, los trabajos de
Olweus (1973, 1978), como los de
otros autores (Perry et al. 1988),
indican que las víctimas estarían dentro
de dos tipologías: las de víctimas
pasivas y las de víctimas provocadoras.
Las primeras suelen describirse como
personas básicamente ansiosas e
inseguras; como personas que no
provocan a sus agresores y que no
suelen responder a los ataques (es
quizás por ello que resultan blancos
muy fáciles para los agresores). Por
otra parte, las víctimas provocadoras
presentan un perfil algo distinto: suelen
también presentar ansiedad, se
enfadan con facilidad, y tratan de
defenderse de los ataques mediante
respuestas agresivas. Otras
características que suelen señalarse
respecto a este grupo es que presentan
conductas de hiperactividad.
Tanto las víctimas pasivas como las
víctimas agresivas presentan un
estatus sociométrico negativo. Ambas
son rechazadas por sus compañeros
de clase -como grupo, presentan un
índice de preferencia social mucho más
bajo que el grupo de los agresores- si
bien, en el caso de las víctimas
agresivas, pueden resultar también
aversivas para sus profesores. De
acuerdo con Perry y cols. (1988), los
estudiantes altamente victimizados son
los que mayor desagrado provocan y
por ello tienen mayores problemas de
ajuste personal y social.
En lo que se refiere a sus
características familiares, el perfil de
ambas es algo diferente. De acuerdo
con los resultados del trabajo realizado
por Schwartz et al. (1997) en relación a
los patrones de socialización que
predicen el estatus de víctima agresiva
y el estatus de víctima pasiva. Las
primeros presentan experiencias
familiares de daño, desorganización y
abuso.
De forma más precisa, los autores
indican que las interacciones madre-
hijo se caracterizan por la hostilidad,
así como por unas prácticas familiares
de tipo punitivo o bien claramente
restrictivo. La confictividad de estos
hogares también se destaca en las
relaciones de violencia entre los padres
y también en relación al hijo. Los
autores indican que en torno a un 38%
de los chicos de la muestra analizada -
que posteriormente tuvieron el estatus
de víctima-, habían sido objeto de
abuso físico por parte de sus padres u
otros adultos, y que los padres tendían
a utilizar dichas prácticas durante las
situaciones de conflicto con sus hijos.
En lo que se refiere a las víctimas
pasivas, suele señalarse que este
grupo presenta unas buenas relaciones
positivas con sus padres
(principalmente con la madre), también
se indica que estas relaciones podrían
ser de tipo sobreprotector (Olweus,
1993a) y Finnegan, 1995 (en, Schwartz
et al. (1997). Los trabajos de Schwartz
et al. (1997), sobre las diferentes
prácticas de socialización familiar en
agresores, no hallaron diferencias
sistemáticas entre las experiencias
familiares de las víctimas pasivas y de
los chicos normativos (ni víctimas ni
agresores). Así, las prácticas de
socialización familiar de este grupo no
incluían la exposición a modelos de tipo
agresivo (que sí diferenciaba a las
víctimas agresivas y también a los
agresores no victimizados).
Quizás sea al grupo de los agresores
(ver nota 9) uno de los que mayor
interés científico e investigador ha
suscitado (Olweus, 1978, 1980, 1991a,
1991b; Schwartz, 1997). La principal
característica de los agresores no sólo
está en el hecho de que agreden a sus
compañeros, sino en el hecho de que
presentan una mayor tendencia -
respecto al resto de los chicos de su
misma edad-, hacia la utilización de
medios violentos en sus interacciones
también con sus padres y con otros
adultos como los profesores. Otra de
las características que suelen presentar
es la impulsividad y una fuerte
necesidad de dominar a los demás,
reforzada por su baja o nula empatía
hacia el sufrimiento ajeno, por su visión
7
positiva de sí mismos, y por la
tendencia a justificar sus acciones
como respuestas a la provocación (ver
nota 10). El estatus sociométrico de
este grupo es mejor -desde el punto de
vista del número de elecciones y
rechazos que reciben de sus
compañeros-, que el de las víctimas, si
bien ello es más aplicable a cuando
están cursando primaria, descendiendo
su popularidad cuando son más
mayores (en torno a los 14 años de
edad).
En lo que se refiere a sus
características de socialización familiar,
algunos autores (Floyd, 1985;
Farrington, 1993), sugieren que existen
lazos intergeneracionales en esta
conducta, de manera que los agresores
no son más que las víctimas de la
violencia en el hogar. Al respecto de
esta cuestión, y teniendo en cuenta el
volumen de literatura existente sobre
las características de los agresores en
general, y de los agresores implicados
en una relación de acoso y maltrato a
sus compañeros, en particular, las
características de los hogares de estos
jóvenes suelen destacarse por: la
utilización de métodos de disciplina
autoritarios e inconsistentes; relaciones
padres-hijos de hostilidad y de rechazo;
escasas habilidades de resolución de
problemas; y una tendencia a enseñar
a sus hijos formas hostiles y agresivas
de respuesta ante la menor
provocación (Floyd, 1985; Loeber y
Dishion, 1984).
Por otra parte, y unido a las
condiciones de crianza en la que han
sido educados, también hay que tener
en cuenta la respuesta del contexto
escolar, en lo que respecta a sus
conductas de agresión a los
compañeros en la escuela. De acuerdo
a lo ya comentado respecto a la
"oscuridad" y desconocimiento general
en la que se dan este tipo de acciones;
hay que tener también en cuenta que
este tipo de comportamientos tiene
consecuencias positivas: permite a los
agresores tanto controlar su entorno,
como también obtener las metas que
desean - a expensas de las víctimas-,
sin ninguna consecuencia negativa, lo
cual contribuye a reforzar este tipo de
comportamientos.
Desde la perspectiva a largo plazo de
las consecuencias de este tipo de
comportamiento iniciado y reforzado a
través de las instituciones de
socialización primaria, el panorama no
resulta muy halagüeño.
Así, y de acuerdo a los estudios de
seguimiento (Olweus, 1991), señalar
que, aproximadamente el 60% de los
chicos que fueron identificados como
agresores en los grados 6-9 tuvieron
por lo menos un registro judicial (por
problemas de conducta antisocial y
agresiones físicas) a la edad de 24
años; de ellos, entre un 35-40%
tuvieron tres o más registros judiciales.
Comparando estos datos con el grupo
control, sólo el 10% de los alumnos
identificados como normativos tuvieron
un registro judicial a esa misma edad.
Otros autores (Eron Huesmann Dubow
Romanoff y Yarnel 1987; Lane, 1989),
ya habían señalado resultados
similares con muestras de agresores.
4. El maltrato y acoso entre
compañeros desde la perspectiva de
la conducta antisocial
De acuerdo con lo comentado respecto
a las características de los agresores,
y, en buena medida también respecto a
las víctimas agres ivas, -tanto en lo que
se refiere a sus características globales
como a las prácticas de socialización
familiar recibidas- la agresión a los
compañeros forma parte de un patrón
de comportamiento antisocial, el cual
adquiere una dimensión de daño
particular -cuando se analiza centrado
en una conducta concreta- que ocurre
en el marco de las relaciones con los
compañeros.
Por otra parte, y si nos atenemos a los
datos que aporta la investigación sobre
características familiares, en ambos
grupos, las prácticas de socialización
familiar son consistentes con la
hipótesis de que, las experiencias
8
precoces de victimización y las
prácticas de crianza punitivas, tienen
como resultado un desequilibrio
emocional relacionado con tipos de
respuestas excesivamente reactivas y
aversivas. Conviene matizar, sin
embargo, que ambos grupos presentan
patrones de socialización algo distintos:
coinciden en algunos aspectos como la
falta de calor e implicación de los
padres, el grado de permisividad en la
demarcación de los límites respecto a
las conductas agresivas; los métodos
de crianza violentos e impredecibles y
el nivel de conflicto y violencia en la
familia (Olweus, 1980). Entre los
aspectos diferenciales, y en el caso de
las víctimas agresivas, no se trataría
sólo de haber sido testigos de la
violencia familiar de forma muy precoz
en su desarrollo, sino también del
hecho de haber padecido situaciones
de abuso frecuente. Así pues, las
víctimas agresivas presentan un patrón
de comportamiento de alta inestabilidad
y bajo control, combinado con
explosiones de violencia y malhumor,
que se relaciona, a su vez, con las
mayores probabilidades de un patrón
combinado de agresión-victimización
en el grupo de iguales (Schwartz et al.
1997), y con mayores probabilidades
de conductas disruptivas a largo plazo.
Tanto en un caso, como en otro, los
niveles de disrupción personal,
académica y social junto a las
características parentales aglutinan un
entramado de factores de riesgo en lo
que se refiere a problemas de conducta
antisocial de diverso tipo en la
adolescencia y en la adultez.
Revisando por ejemplo las principales
teorías relacionadas con el consumo de
drogas y con la delincuencia como la
teoría del vínculo social (Hawkins y
Weis, 1985)), la teoría del aprendizaje
social (Bandura, 1977)) y la teoría de la
conducta problema (Jessor y Jessor,
1977; Donovan y Jessor, 1983), las dos
tipologías comentadas aglutinarían los
principales factores de riesgo que están
implicados en las conductas
antisociales en general y en el
consumo de drogas y las conductas
delincuenciales en particular.
Por otra parte, y desde la perspectiva
de los factores de protección del
consumo de drogas (o los factores que
protegen en presencia de alto riesgo),
la situación de ambos grupos, si cabe,
resulta también precaria. Así, y de
acuerdo a los resultados de los trabajos
longitudinales del equipo de Thornberry
(en Smith y otros, 1995), lo que
realmente resulta protector para un
joven en situación de alto riesgo de
consumo de drogas es la presencia de
factores de protección en distintos
ámbitos como los siguientes: entre los
factores educativos, el mostrar
compromiso con la propia educación, el
tener un compromiso con los
profesores, una alta ejecución en
matemáticas y en lectura. Entre los
factores familiares, la supervisión
cercana y una relación afectiva
estrecha con los padres. Entre las
relaciones con los iguales, el tener
compañeros que mantienen valores
convencionales y una evaluación
positiva de los mismos por parte de los
padres, también muestran una alta
significación en relación con la
resistencia.
Por otra parte, hay que tener en cuenta
que la conducta antisocial es uno de
los factores que ha mostrado mayor
consistencia a lo largo de la
investigación -tanto de carácter
transversal como longitudinal-, llevada
a cabo sobre los factores de riesgo que
están íntimamente relacionados con el
inicio, mantenimiento y cesación del
consumo de drogas, así como con
otros problemas, como por ejemplo, las
conductas violentas y la delincuencia.
Así pues, resulta de enorme interés la
profundización sobre las características
de esta conducta, especialmente
porque se presenta de forma muy
precoz en el desarrollo evolutivo, y
presenta tendencia a la cronificación.
Haciendo un perfil sucinto de las
características de esta conducta,
destacar lo siguiente: La conducta
9
antisocial agrupa un amplio abanico de
conductas de distinto tipo como por
ejemplo, los robos, la violencia y el
vandalismo, la piromanía, las mentiras,
el absentismo escolar, las huidas de
casa, y diversos tipos de agresión
contra el entorno, las personas los
animales, etc., que suelen presentarse
asociadas.
Aunque es difícil conocer el porcentaje
exacto de personas con problemas de
conducta antisocial, su prevalencia, de
forma general, se sitúa entre un 4 y un
10%, siendo mucho mayor para
conductas antisociales específicas. La
conducta antisocial se presenta a
edades muy tempranas, tiende a la
estabilidad a través del tiempo -desde
la infancia hasta la adolescencia y la
adultez-, y continúa a través de
generaciones (Loeber, 1982).
El inicio precoz -antes de los diez años-
y la estabilidad, empeoran el
pronóstico; el cual puede dar lugar a
diferentes manifestaciones
conductuales a lo largo del desarrollo,
incluyendo: conductas de oposición y
negativismo, conductas de agresión y
violencia escolar como las comentadas,
consumo de drogas, trastorno
antisocial de la personalidad,
conductas delictivas, y, además,
diversos tipos de consecuencias a nivel
familiar, escolar, relacional y laboral.
Por otra parte, la co-ocurrencia de dos
trastornos como por ejemplo, la
presencia de trastornos conductuales
de tipo externo y de tipo interno -cuyo
ejemplo más claro sería el de las
víctimas agresivas comentado
anteriormente-, constituyen un alto
riesgo -como predictores de abuso de
drogas posterior-, agravando el
pronóstico, y también la amplitud y las
consecuencias de las conductas que el
sujeto manifestará en el futuro. De
acuerdo con lo anterior, y teniendo
además en cuenta que el diagnóstico
de la conducta antisocial no suele
hacerse de forma precoz, sino más
bien cuando las conductas manifiestas
son excesivas -o por lo menos
inmanejables para la familia y/o los
profesores-, o bien son objeto de
tratamiento judicial. Es importante que
se lleve a cabo la detección y la
intervención sobre las mismas de forma
precoz.
En la configuración de la conducta
antisocial confluyen, factores del propio
niño, que muy pronto puede manifestar
dificultades de adaptación social, por la
forma en la que expresa sus
emociones y sus necesidades (en
forma de rabietas, conductas
agresivas, explosiones de violencia,
etc.) y que también muy pronto -en la
etapa de los pre-aprendizajes-,
empieza a manifestar dificultades
académicas y sociales (ver nota 11).
En lo que se refiere a los factores
familiares, los estudios coinciden en
destacar características familiares
como psicopatología parental - cada
incluyendo consumo de alcohol y
drogas-, y delincuencia, acompañando
determinados tipos de interacciones
padres-hijos de tipo agresivo e
inconsistente. Al respecto de esta
cuestión, y como ya señalaron
Patterson y colaboradores (1989), las
familias de los jóvenes agresivos se
caracterizan por la severidad y la
inconsistencia de sus prácticas
disciplinarias, de manera que,
frecuentemente, los individuos
agresivos son, a su vez, las víctimas
del abuso físico en la niñez (ver nota
12). De esta manera, los jóvenes
antisociales aprenden a manipular o a
ejercer la coerción sobre otros, en lugar
de aprender habilidades sociales
apropiadas. En lo que se refiere a la
escuela, y además de las dificultades
académicas, -que a lo largo de las
diferentes etapas evolutivas se van
haciendo cada vez más evidentes-,
indicar, entre otras, sus dificultades a
nivel cognitivo, caracterizado por una
menor disponibilidad de alternativas de
solución de problemas, dificultades en
el razonamiento abstracto, percepción
de hostilidad en las situaciones,
dificultades de empatía positiva hacia
los demás y dificultades en la
anticipación de consecuencias
10
negativas de la agresión. Todo ello, les
caracteriza como deficitarios en un
importante número de habilidades,
tanto académicas como prosociales,
que les incapacita tanto para aprender,
como para sentirse cómodos y seguros
ante los diversos contenidos y
actividades académicas, y, además,
para ser aceptados por el grupo de
iguales, en términos de igualdad, y
aprovechar los beneficios de la
socialización grupal.
De acuerdo con lo anterior, el sujeto
que presenta conducta antisocial
presenta asimismo, un conglomerado
de déficits a nivel cognitivo, afectivo,
conductual, y socioambiental que, tanto
a nivel de diagnóstico como de
intervención, necesitan de un análisis
cuidadoso que permita ir acotando las
diferentes estrategias que proceden en
uno de estos ámbitos.
Principalmente, porque los factores
tienen a ir agrupados y muchas veces
resulta muy difícil establecer la
contribución de cada uno de ellos.
Además, los factores de riesgo pueden
también actuar de forma acumulativa,
y, aunque se pueden encontrar
agrupaciones específicas de factores
que configuran un nivel más alto o más
bajo de conducta antisocial (ver nota
13), la pura acumulación de los mismos
predispone hacia las conductas
violentas en ambos sexos, si bien en el
caso del género femenino, existe una
mayor vulnerabilidad, -especialmente
respecto a la disrupción y a la
desviación familiar-, que desemboca en
mayores niveles de violencia (ver nota
14).
5. Conclusiones y propuestas
Una de las principales conclusiones
que se derivan de los diferentes
aspectos comentados en esta ponencia
se refiere a la necesidad de profundizar
en la comprensión de los problemas de
la violencia escolar en general y de la
conducta antisocial en particular. Tal
como hemos ido comentando a lo largo
de esta revisión, las conductas
disruptivas de tipo agresivo se
presentan de forma muy precoz en el
desarrollo evolutivo y presentan
muchas interacciones con otros
aspectos de tipo personal, familiar,
académico y relacional, cuyas
consecuencias, tanto para las personas
que las presentan como para las que
son objeto de agresión son muy
negativas y de muy difícil resolución.
Asimismo, hemos tratado de ofrecer
una visión interactiva de los factores de
riesgo y de protección a partir de uno
de las conductas que mayores
relaciones presenta con el consumo de
drogas y también con las conductas
delictivas.
Nuestro interés ha consistido
básicamente en mostrar la importancia
de dirigirse a un tipo de
comportamientos que muestran una
alta estabilidad en el tiempo y una
tendencia a la amplitud y a la
cronificación, además de un coste
personal y social muy elevado.
De acuerdo con lo anterior, y desde el
punto de vista de la intervención, -
especialmente desde la prevención-, y
teniendo en cuenta tanto la naturaleza
multicausal de la conducta antisocial,
como su precocidad, es importante que
lo antes posible -en la escuela infantil o
en la escuela primaria-, y utilizando
diferentes medidas -incluyendo la
evaluación de la disrupción y la
agresividad por los propios
compañeros- se lleve a cabo su
evaluación. Así, una combinación de
métodos e instrumentos que recojan
información del propio sujeto, de los
padres, de los profesores, de los
compañeros y de otras personas
significativas, así como también otras
informaciones relativas a la actividad
escolar y social, permiten, no sólo
mejorar la identificación, sino también
acotar las áreas en las que
mayormente se presenta el déficit, y
mejorar los programas dirigidos a los
mismos.
Asimismo, y teniendo en cuenta tanto
la estrecha relación entre violencia,
11
consumo de drogas y otras conductas
delincuenciales, como el tipo de
problemas que acompañan, a nivel
cognitivo, afectivo, conductual y social
antes comentados, es importante
atender a las siguientes
consideraciones:
1) La escuela es un lugar muy
importante para la identificación
precoz de la conducta antisocial,
tanto en la infancia como en la
adolescencia, a partir de sus
distintas manifestaciones,
(problemas de aprendizaje,
ausentismo escolar, desobediencia
al profesor, agresiones de diverso
tipo a los alumnos, etc.), que
contribuyen en el desarrollo
mantenimiento y cronificación de la
conducta antisocial. La posibilidad
de "desviar" estas trayectorias
requiere realizar intervenciones
oportunas y la información e
intervención de los profesores
pueden facilitarlas.
Por otra parte, y teniendo en cuenta
que el rol del profesor no sólo como
proveedor de conocimientos sino
también como modelo -
especialmente en las primeras
etapas escolares-, y como
mediador y punto de referencia de
otras personas, tanto del propio
chico, como de la familia, como del
grupo de compañeros así como
también del entorno de procedencia
de estos chicos, implica que, éste,
sea la persona de referencia
inexcusable de los programas de
intervención, y por tanto la persona
que debe ser objeto de formación,
asesoramiento y apoyo, tanto
respecto al diagnóstico como a la
intervención.
De especial interés, por tanto -dada
la dificultad que muchos
profesionales de la educación
manifiestan tanto en el
reconocimiento de las conductas
antisociales (excepto cuando ya
son inmanejables) como en las
estrategias de intervención, el
 proporcionar información
consistente sobre esta cuestión,
además de sobre métodos de
detección y observación en la
práctica, tanto sobre las conductas
antisociales en general, como sobre
la violencia en particular.
2) La relación entre diversas
conductas de tipo antisocial, así
como la progresión y ampliación de
las mismas a lo largo del desarrollo
evolutivo, implica que los esfuerzos
que se dirigen, por ejemplo a
prevenir la violencia, pueden tener
también éxito en prevenir otras
conductas antisociales como el
consumo de drogas o las conductas
delincuenciales, siempre que las
estrategias que se utilicen sean
amplias y se dirijan a los diferentes
problemas comentados, tras una
rigurosa evaluación de los mismos.
grupal que permitan aprovechar las
ventajas de los compañeros
prosociales.
El tipo de intervenciones de este
carácter que han mostrado ser
eficaces, incluyen diversas
estrategias tanto en la escuela -a
nivel de aprendizajes y de control
de la conducta (ver nota 15)- como
en la familia (ver nota 16), -
especialmente a nivel de control de
la conducta- e incluyen diversas
intervenciones, tanto de tipo
conductual como de tipo cognitivo y
de apoyo y relación social, durante
largos períodos de tiempo. Dada la
complejidad de estas conductas, los
programas a largo plazo que
combinan diversas técnicas en
varios contextos, parecen ser la
opción más prometedora.

Teniendo en cuenta la amplitud de

problemas relacionados que se
presentan ligados a la conducta
antisocial, es importante que los
programas se dirijan a varios
síntomas -por ejemplo
dificultades académicas y los
problemas de conducta-, incluyan
también a la familia -como sujeto de
intervención específico, y no de
forma global-, y respondan a
estrategias escolares de amplio
espectro. Ello implica, entre otros,
un trabajo de asesoramiento a los
profesores sobre estrategias
colegiadas respecto a los procesos
de enseñanza-aprendizaje basados
en la cooperación y el aprendizaje
participativo; así como también un
trabajo participativo sobre las
normas de comportamiento en el
aula y en el contexto global de la
escuela). Además, y de acuerdo a
lo comentado respecto a la
importancia del grupo
compañeros, es importante incluir a
los compañeros de clase, tanto en
la detección como en
intervención, a través
actividades de tipo participativo y
NOTAS
las
(1) La investigación sobre esta cuestión se
refiere sobre todo a los compañeros de
aula, ya que, es en el contexto escolar,
donde casi en exclusiva se han llevado a
cabo los estudios e investigaciones sobre
maltrato e intimidación entre niños y
jóvenes. Las personas que conviven más
directamente con el alumno agredido en la
escuela, sus propios compañeros de clase,
conocen lo que está sucediendo y, sin
embargo, no hacen nada por evitarlo. Ello
es así, entre otras cuestiones, porque las
condiciones ecológicas donde se da el
maltrato e intimidación, probablemente no
posibilitan otra opción; además, es posible
que los alumnos tampoco sean capaces de
valorar hasta que punto dicha conducta es
dañina para la víctima y hasta que punto
podrían realizar conductas efectivas para
resolverlo, siendo su preocupación más
de importante el evitar que a ellos les ocurra lo
mismo.
la (2) El significado de "desconocimiento" hay
de que entenderlo en el sentido de
"valoración". Así, los profesionales de la
educación que trabajan con niños y jóvenes

12
en diferentes contextos educativos
detectan, por lo menos, algunas conductas
manifiestas de maltrato e intimidación. Por
su parte, los padres, aunque no detecten
(aunque no "vean" o no "conozcan") las
conductas en sí, ven, por ejemplo, que su
hijo-hija no duerme bien por la noche, no
tiene amigos o amigas, está silencioso y
callado, no cuenta nada, se queja de
diferentes problemas de tipo físico, "pierde"
el material o lo trae destrozado, esta triste,
etc. Finalmente, y en lo que se refiere a los
compañeros y compañeras de la víctima,
ya se ha comentado que conocen
perfectamente lo que está ocurriendo, tanto
en lo que se refiere a las conductas
encubiertas como a las manifiestas,
participando, algunas veces, en algunas de
ellas.
(3) Las consecuencias del maltrato tienen
diversas dimensiones. Sin pretender ser
exhaustivos, factores como la edad, el
género, el tipo y la duración del maltrato, el
tipo de estatus sociométrico de la persona
victimizada, el nivel de apoyo y ayuda
percibido, son elementos que disminuyen o
agravan el impacto del daño. De todas
maneras, también hay que tener en cuenta
que el maltrato no sólo afecta a la víctima
directa del mismo, también -aunque en
forma diferente- afecta al agresor y a los
espectadores. De acuerdo con lo anterior y
en lo que respecta a la ví ctima, hay que
tener en cuenta la indefensión que supone
este tipo de situación. Ello puede afectarles
a corto, medio y largo plazo de diversas
formas (depresión, problemas somáticos,
pérdida de autoestima, pérdida de
concentración, desinterés por la escuela,
ansiedad, sentimientos de culpa, etc.),
pero, en cualquier caso, este hecho
cambiará sus vidas en una forma muy
insatisfactoria. En lo que se refiere al
agresor o agresores, las consecuencias a
corto, medio y largo plazo también tienen
repercusiones académicas como falta de
concentración en las tareas y problemas de
aprendizaje, problemas de identidad y
autoconcepto, sumisión a otros,
indisciplina, problemas de empatía, déficits
en el desarrollo moral e inadaptación. Otro
tipo de implicaciones tienen que ver con el
tipo de modelo de convivencia y el estilo de
relación que representa, para el resto de
personas que conviven en el mismo
contexto (el resto de alumnos), el hecho de
que determinadas personas consigan todo
tipo de cosas, materiales y de otro tipo -de
forma prácticamente impune- con la
13
ejecución de un determinado tipo de
conducta intimidatoria sobre otros.
(4) El Equipo de Investigación y Formación
Social y Educativa del Departamento de
Ciencias de la Educación de la UIB, ha
elaborado un cuestionario "Bullying.
Versión Maestros", para Maestros y
profesores de Educación Primaria y
Secundaria), con dicha finalidad.
(5) En la evaluación del maltrato y el acoso
entre escolares suelen utilizarse dos tipos
de instrumentos. Por una lado, y para
estudios a gran escala, el cuestionario de
autoinforme de Dan Olweus "El Bully/Victim
Questionnaire. Por otro lado, los
instrumentos de evaluación sociométrica.
Concretamente, la nominación de pares en
diferentes dimensiones de agrado-
desagrado y de agresión-victimización.
(6) La distribución de los porcentajes de
agresores, victimas pasivas y víctimas-
agresoras es variable, dependiendo de la
tipología de la muestra analizada. De todas
formas, y desde el punto de vista del
género, suele señalarse que en el caso de
los chicos abundan más los agresores que
las víctimas, y que en el caso de las chicas
abundan más las víctimas que los
agresores.
(7) Estos datos proceden de los estudios
realizados por D. Olweus con diferentes
tipos de muestras. Dado que la mayor parte
de sus obras están en lengua inglesa,
remitimos al lector a una de sus últimas
obras que está publicada en castellano y
donde se recogen, de forma general, datos
más precisos de las muestras utilizadas
(Olweus, 1988).
(8) Orte, C., Ferrà, P., Ballester, L. (1998).
Curso sobre "Bullying: El problema del
maltrato entre escolares. El estado de la
cuestión", dirigido a la formación
permanente del profesorado de educación
primaria y secundaria, y organizado por el
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
de la Universidad de las Islas Baleares.
Palma de Mallorca. violencia escolar
dirigido a profesores de educación
compensatoria. Palma de Mallorca: Instituto
de Ciencias de la Educación (ICE).
(9) Cuando nos referimos a "agresores",
nos estamos refiriendo tanto a los chicos
como a las chicas. De todas maneras, el
agresor más común es un varón o un grupo
de varones, siendo menos frecuente el
grupo mixto. Las chicas que agreden a
otros suelen hacerlo en grupo, y a menudo
utilizan las formas indirectas, como la
exclusión de los grupos sociales, el impedir
a alguien la consecución de sus metas, el
aislamiento social, la difusión de rumores
altamente negativos, etc.
(10) Al respecto de esta cuestión, señalar
que la agresión como respuesta a la
provocación no parece que responda a la
realidad percibida ni por las víctimas, ni por
la mayoría silenciosa (Boulton, Underwood
y 1992). Tampoco parece que pueda
derivarse de las características de las
víctimas, ya que éstas no suelen responder
a las provocaciones, excepto en casos
aislados y después de una victimización de
larga duración.
(11) Al respecto de esta cuestión y aunque
en algunas ocasiones se ha señalado que
es difícil determinar si los problemas de
conducta y de relación social son anteriores
o posteriores a los problemas académicos,
señalar los resultados de la investigación
prospectiva realizada por Olson y Brodfels
(1994), con alumnos de 4 y 5 años, en el
que se señala que los niños que son
rechazados por sus compañeros -
básicamente por sus conductas agresivas y
disruptivas-, pueden identificarse a muy
temprana edad por sus compañeros de
aula; utilizando para ello técnicas
sociométricas de nominación de pares.
Además, y de acuerdo a lo comentado
anteriormente para otras edades, el estatus
social de rechazo se presenta muy pronto y
tiende a la estabilidad.
(12) Al respecto de esta cuestión resulta de
mucho interés analizar dos tipos de
investigaciones que nosotros consideramos
como complementarias: En primer lugar los
trabajos realizados sobre carreras
delictivas indican que un porcentaje no
desdeñable de los adolescentes sujetos a
algún tipo de medida judicial, habían
estado en alguna situación de protección
anterior debido a problemas de abuso,
maltrato o abandono por parte de sus
padres. En segundo lugar, destacar los
trabajos sobre maltrato y acoso entre
escolares, en los que los análisis de los
perfiles de los jóvenes agresores indican
14
una tipología de prácticas disciplinarias, por
parte de sus padres, de tipo punitivo.
(13) Desde una perspectiva secuencial, el
consumo de alcohol y su relación con la
socialización representan el menor nivel de
actividad desviada; la rebelión se ve como
un nivel intermedio de severidad; y la
conducta desviada, incluyendo el consumo
de drogas distintas al alcohol, refleja la
conducta más seria (Véase el trabajo de
Ron D. Hays y Phyllis L. Ellickson de 1996,
publicado en la revista, Addictive
Behaviors, Vol. 21, Nº 3, 291-302.)
(14) Véase al respecto el trabajo de Hilary
Saner y Phyllis Ellickson de 1996, titulado
Concurrent risk factors for adolescent
violence, publicado en la revista Journal of
Adolescent Health, 19: 94-103
(15) Véase al respecto el trabajo de
Stephen P. Hinshaw de 1992 publicado en
la revista Journal of Consulting and Clinical
Psychology en el volumen 60, Nº 6, 893-
903., así como la revisión de técnicas de
aplicación en el aula de Betty Fry Williams,
Randy Lee Williams y T.F. McLaughlin de
1991, publicada en el Journal of
Developmental and Physical Disabilities,
Vol. 3, Nº 4.
(16) El programa de aprendizaje social de
Gerald R. Patterson y colaboradores
(1992), del Oregon Social Learning Center ,
es uno de los que mayor prestigio goza en
la actualidad. Se dirige tanto a las familias
como a sus hijos, con la intención de que
los padres puedan cambiar la conducta de
sus hijos a través de su propia conducta
(que es la que se considera más
importante). Las técnicas e instrumentos
que se utilizan incluyen un periodo de
adiestramiento de los padres -primero en
laboratorio y después en situaciones reales
en el hogar-, incluyendo, tanto elementos
teóricos, como elementos de
adiestramiento en técnicas de
autoobservación de la propia conducta,
aplicación de refuerzos, modelado, etc.,
con la finalidad de que los padres
comprendan la importancia que tiene su
propio comportamiento en relación al inicio
y mantenimiento de las conductas de sus
hijos.
 Bibliografía

1) BANDURA, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.

2) BOULTON, J.J., UNDERWOOD, K. (1992). Bully/victim problems among middle school

children. British Journal of Educational Psychology, 62, 73-87.

3) BOULTON, M.J., SMITH, P.K. (1994). Bully/victim problems in middle school children:
Stability, sel-perceived competence, peer perceptions, and peer acceptance. British
Journal of Developmental Psychology, 12.

4) DÍAZ-AGUADO, M.J., SEGURA, M.P., MARTÍNEZ, R. (1995). La evaluación de las

relaciones entre compañeros. En, M. J. Díaz-Aguado (Dir.) Ni os con dificultades
socioemocionales. Instrumentos de evaluación (pp. 9-10) Madrid: Ministerio de Asuntos
Sociales.

5) DONOVAN, J.E., JESSOR, R. (1983). Problem drinking and the dimension of

involvement with drugs: a Gutman scalogram analysis of adolescent drug use. American
Journal of Public Health, 73, 543-552.

6) ERON, L.D., HUESMANN, R.L., DUBOW, E., ROMANOFF, R., Y YARNEL, P.W. (1987).
Childhood aggresion and its correlates over 22 years. Childhood aggresion and violence.
New York: Plenum.

7) FARRINGTON, D.P. ( 1993). Understanding and preventing bullying. En, M. Tonry y N.

Morris (eds.). Crime and Justice: An annual review of research, vol. 17. Chicago:
University of Chicago Press.

8) FLOYD, N.M. (1985). Pick on somebody on your own size, Controlling victimization. The
Pointer, 29, 9-17.
9) GILMARTIN, B.G. (1987). Peer group antecedents of severe love-shyness in males.
Journal of Personality, 55, 467-489.

10) HAWKINS, J., WEIS, J. (1985). The social development model.: an integrated approach
to delinquency prevention. Journal of Primary Prevention, 6, 73-97.

11) HILARY SANER, H., ELLICKSON, P. (1996). Concurrent risk factors for adolescent
violence. Journal of Adolescent Health, 19: 94-103.

12) JESSOR, R., JESSOR, S. (1977). Problem behavior and psychosocial development.
New York: Academic Press.

13) LANE, D.A. (1989). Bullying in school: The need for a integrated approach. School
Psychology International, 10, 211-215.

15
14) LOEBER R., DISHION, T. J. (1984). Boys who fight at home and school: Family
conditions influencing cross-setting consistency. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 52, 759-768.

15) LOEBER, R. (1982). The stability of antisocial and delinquent child behavior. A review. Child
Development, 53, 1421-1436.

16) OLSON Y BRODFELS, (1994). Assessment of peer rejection and externalizing behavior
problems in preschool boys: A short-term longitudinal study. Journal of Abnormal Child
Psychology, vol 19, núm. 4, 493-503.

17) OLWEUS, D. (1978). Aggresion in the schools. Bullies and whipping boys. Washington:
Hemisphere Press.

18) OLWEUS, D. (1991a). Bully/victim problems among schoolchildren: Basics facts and effects of
a school based intervention program. En, D. Pepler y K. Rubins (eds.). The development and
treatment of childhood aggresion. Hillsdale: Erlbaum.

19) OLWEUS, D. (1991B). Victimization among school children. En, R. Baenninger (ed.). Targets
of violence and aggresion (pp. 411-447). Hillsdale: Erlbaum.

20) OLWEUS, D. (1993A). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford:
Blackwell.

21) OLWEUS, D. (1993B). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. En, K.H.
Rubin y J.B. Asendorg (eds.). Social withdrawal, and shyness in childhood. Hillsdale: Erlbaum.

22) OLWEUS, D. Y ALSAKER, F.D. (1991). Assesing change in a cohort longitudinal study with
hierarchical data. En D. Magnuson, L. Bergman, G. Rudinger y B. Torestad (eds.). Problems
and methods in longitudinal research. Nueva York: Cambridge University.

23) ORTE, C., MARCH M.X. (1996). El conocimiento de la problemática de la inadaptación social
entre el profesorado de Educación Secundaria de Mallorca (Curso 1995-96). Palma de
Mallorca. Trabajo de investigación no publicado.

24) ORTE, C., MARCH, M.X. (1998). Bullying: Towards understanding and intervention. Program
evaluation and family violence research: An International Conference. En la Sesión titulada:
Conceptual Issues in Family Violence, 26-29 de Julio. University of New Hampshire, Durham,
New Hamsphire.

25) ORTE, C., MARCH, M.X. BALLESTER, L. (1996-1999). El maltrato e intimidación entre
iguales"bullying" en el medio educativo. Proyecto de Investigación. Madrid: Ministerio de
Educación y Cultura. Dirección General de Enseñanza Superior. Subdirección General de
Promoción del Conocimiento.

16
26) ORTEGA, R. (1994). Violencia interpersonal en los centros educativos de enseñanza
secundaria. Un estudio sobre maltrato e intimidación entre compañeros. Revista de
Educación, N 304, 253-280.

27) PATTERSON, G.R., DEBARYSHE, B.D., Y RANSEY, E. (1989). A developmental

perspective on antisocial behavior. The American Psychologist, 44, 2, 329-335.

28) Patterson, G.R., Reid, J.B., y Dishion, T.J. (1992). A social learning approach: 4. Antisocial
boys. Eugene, Oregon: Castalia.

29) PERRY, D,G., WILLARD J.C, Y PERRY, L.C. (1988). Peers´perception of the
consequences that victimiced children provide aggresors. Child Development, 61, 1310-
1325.

30) SCHWARTZ, D., DODGE, K.A. PETTIT, G.S. BATES, J.E. (1997). The early
socialization of aggresive victimis of bullying . Child Development, vol. 68, núm. 4
665-675.

31) SHARP, S., THOMPSON, D. (1994). Sources of stress: A contrast between pupil
perspectives and pastoral teachers´ perspectives. School Psychology International, 13,
229-242.

32) SHARP, S., SMITH, P. K. (1994). Tackling bulling in your school. London: Routledge.

33) SMITH, C., LIZOTTE, A.J., TORNBERRY, T.P., KROHN, M.D. (1995). Resilient
youth: Identifying factors that prevent high-risk youth from engaging in delinquency
and drug use. In Hagan, J. (ed). Delinquency and Disrepute in the Life Course.
(pp. 217-247). Greenwich, C.T.: JAI Press.

34) SMITH, P.K., SHARP, S. (1994). School bullying. Insights and Perspectives. London:
Routledge.

35) TURKEL, S.E., ETH, S. (1990). Psychopatological response to stress: Adjustment

disorder and post-traumatic stress disorder in children and adolescents. En, L.
Eugene Arnold (ed.). Children stress. New York: John Wiley.

17
"EL ABORDAJE DE PACIENTES DE
ALTO RIESGO,
COMORBILIDAD ENTRE
TRASTORNOS MENTALES
Y ABUSO DE SUSTANCIAS.
EL PROCESO DE TOXICOMANÍA EN
TRATAMIENTOS
PROLONGADOS"
Dr. César Gustavo de Vega 2
Introducción
En las consultas actuales cada vez
más se presentan un gran número de
pacientes con una fuerte
sobreimpresión del llamado montaje o
proceso tóxico que contamina el campo
de la semiología y por lo tanto de la
clínica, distorsionando los signos y
síntomas así como creando falsas
historias.
Especialmente aquellos pacientes que
han realizado o se encuentran en
tratamientos de larga data, con
frecuentes cambios de profesionales,
alternando distintas modalidades
terapéuticas.
La presencia masiva de una cultura
consumista y desenfrenada nos
enfrenta con el abordaje de pacientes
en "crisis" que irrumpen en una historia
"sin antecedentes" aparentes.....pero
que, luego de la exploración detallada,
contrastada y sistemática, se
vislumbran en realidad como procesos
que se prolongaron durante muchos
años y que fueron postergados por la
disociación y la inmediatez del
consumismo, donde la manipulación y
el ocultamiento de información, que
también involucra al grupo familiar,
promueven el malentendido y la
confusión, impidiendo la anamnesis
adecuada.
2
Psiquiatra-Director de AVCD, Centro de
Prevención y Asistencia de las Adicciones.
Tel/fax 54-341-4212302/4409305 –Rosario
(2000). Email: avcd@citynet.net.ar
18
En estos pacientes es muy frecuente
que existan consultas anteriores que se
mantienen ocultas, con diversos
motivos de consulta y muchas veces
con abandonos y fugas del
tratamiento, realizando múltiples
consultas simultáneas, en busca de las
valiosas "recetas mágicas" que en
modo literal los involucra llegando a
contactar con situaciones delictivas o
promiscuas.
Desarrollo
Según las cifras más conocidas
actualmente sabemos que:
- El 5 al 10 % de los adultos en
Estados Unidos tienen problemas
relacionados al consumo de
alcohol
- El 1 al 2 % de la población
general tiene problemas por
consumo de drogas ilícitas.
- Aproximadamente los dos tercios
son varones de edades entre los
20 a 30 años.
- La población de detenidos, que en
aquel país es de alrededor de
1.000.000 de personas, en su
mayoría presenta trastornos por
consumo y abuso de drogas y
alcohol.
- Los pacientes con trastornos
relacionados con el alcohol tienen
7 veces más posibilidades de
padecer otro trastorno adictivo, en
comparación con el resto de la
población.
- El 37 % de esos pacientes
presenta un trastorno mental
comórbido, de lo cual el más
frecuente es el trastorno de
ansiedad (20%), seguido por el
trastorno antisocial de la
personalidad (14%) y los trastornos
de la afectividad (13%).
- El 39 % de quiénes abusan del
consumo de alcohol y el 50% de
los consumidores de drogas ilícitas
presentan trastornos y desórdenes
de ansiedad conformando cuadros
 de personalidad antisocial y complicados en muchos casos donde
borderlines
En los pacientes con trastornos
mentales primarios la prevalencia de
trastornos por consumo de alcohol
puede ser de aproximadamente el
20%, fluctuando en algunos estudios
hasta llegar al 65% de estos pacientes
la referencia al consumo y abuso de
sustancias.
El consumo y abuso de alcohol y
drogas ilegales o legales como en la
automedicación, son situaciones que
permanente y sistemáticamente se
niegan o minimizan, al extremo de
perturbar y modificar profundamente
los efectos terapéuticos deseables y
buscados por el profesional que realiza
la prescripción.
Conclusión
En la actualidad la caracterización y
evaluación clínica para la asistencia y
contención de pacientes, en especial
adolescentes y jóvenes adultos, no es
aconsejable que pueda reducirse a los
procesos y modelos de evaluación y
evolución tradicionales
La problemática de los pacientes que al
cursar su tratamiento por trastornos o
desórdenes de salud mental primarios
se involucran en el consumo y abuso
de sustancias es cada vez mas
frecuente en los ámbitos
institucionales, casi como una
consecuencia indeseable o muchas
veces iatrogénica, por haber sido
previsible y efectivamente evitable.
La posibilidad de realizar evaluaciones
ajustadas y diferenciales en pacientes
con trastornos por consumo y abuso de
sustancias y presencia de desórdenes
secundarios de salud mental es cada
vez más complejo.
La evaluación para realizar ese
diagnostico diferencial entre trastornos
mentales primarios y trastornos
secundarios al consumo de alcohol y
otras sustancias son en exceso
19
el proceso se desarrolla
simultáneamente y se dificulta la
apreciación de los síntomas como
consecuencias de la ingesta alcohólica
o de otras sustancias o si ese consumo
es un modo de intentar automedicarse
buscando paliar el malestar por los
trastornos afectivos primitivos.
Entonces los mecanismos y algoritmos
de evaluación y diagnóstico así como
las indicaciones psicoterapéuticas y las
prescripciones psicofarmacológicas,
deberían ser realizadas y monitoreadas
cuidadosamente en el seguimiento y
evolución, por lo cual se impone con
alta jerarquía la relevancia de
profundizar y jerarquizar la información
cruzada dentro de equipos inter y trans-
disciplinarios en el desarrollo de
programas de trabajo simultáneo
individual, familiar y grupal."
Por último es necesario tener en cuenta
las observaciones con respecto al
llamado “SINDROME PROLONGADO
DE PRIVACIÓN” O “TRASTORNO
MENTAL ORGÁNICO SUBAGUDO
INDUCIDO POR EL ALCOHOLISMO”
descripto como un proceso que se
evidencia entre la suspensión de la
ingesta y la meseta de mejoría hasta
uno o más años de trastornos como
son los desajustes vasomotores,
alteraciones del sueño, disminución de
la respuesta al stress, incremento de la
irritabilidad, frustración, ansiedad
espontánea y episodios depresivos sin
causa aparente, con lo cual es
importante el adecuado screening
diagnóstico, evolutivo y monitoreo
farmacológico para no incurrir en
apresuramientos que confundan el
cuadro clínico sumando malestares al
paciente y su grupo familiar.
Algunas viñetas clínicas a modo de
ejemplo:
"Diego, 28 años, soltero y vive con sus
padres, desde los 18 años con
tratamientos por intentos de suicidio
reiterados, medicado con ansiolíticos y
neurolépticos a dosis medias, sin
suspender en estos últimos diez años y
con cambios del médico tratante en
reiteradas oportunidades.
La medicación de base se la administra
la madre "en comprimidos que
generalmete esconde debajo de la
lengua para posteriormente tomarlos
con alcohol".
El paciente manifiesta, luego de
sucesivas entrevistas, que toma mayor
cantidad de "pastillas" según su estado
anímico, encontrándolas a su
disposición en algún lugar de la casa.
Hubo dos internaciones el año pasado
por agresiones dentro de su grupo
familiar donde disputa con su hermano
y su padre.
"Noemi, 43 años, divorciada, dos hijos
adolescentes, vive desde hace tres
años con su pareja , (conocido en una
internación), desde los 30 años con
distintos tratamientos por "depresión".
Se presenta con una mochila de la cual
comienza a sacar una interminable
cantidad de cajas de psicofármacos,
explicando "los defectos o virtudes" de
cada uno de ellos.
En entrevistas subsiguientes relata las
variadas modalidades de ingesta y
"mezclas", que desde hace varios años
realiza más el consumo de tres o más
litros de cerveza diariamente hasta las
crisis por consumo de cocaína en las
últimas semanas previas a la consulta.
Susana, 46 años, casada, dos hijos
adolescentes, docente de escuela
primaria, reiterados intentos de suicidio
y distintos tratamientos con
internaciones periódicas, diabética
insulinodependiente a los 30 años
luego de la muerte de su madre.
Comienza con un consumo solapado y
"socialmente aceptable" de bebidas
alcohólicas sin solución de continudad
con el diagnostico de la diabetes.
20
Cristian, 25 años, tratado desde la
niñez por un cuadro de epilepsia con
permanentes crisis convulsivas con
distintos fármacos. La avanzada edad
de sus padres produce una escasa
contención y la deambulación callejera
desde corta edad.
El paciente relata luego de sucesivas
entrevistas que se inicia en el consumo
de distintas drogas desde que finalizó
la escuela primaria, habiendo sumado
permanentemente la medicación
administrada por su familia por
prescripción del neurólogo.
Francisco, 35 años, separado con un
hijo de tres años, vive con su madre y
trabaja en tareas de maestranza de
oficinas. En tratamiento psiquiátrico
desde hace varios años con distintas
alternativas polifarmacológicas
posteriores a las reiteradas crisis.
Periódicas crisis por intoxicación
alcohólica y automedicación de
psicofármacos. El paciente manifiesta
no haber logrado mantener la
abstinencia más alla de 24 a 48 horas
en los últimos años, "logrando engañar
a todos con mentiras y manipulaciones"
.
Sergio, 19 años, vive con sus padres
alternativamente, una temporada en
casa de cada uno presenta una crisis
confusional con síntomas productivos,
ideación deliroide de contenido
místico, agitación y verborragia. Según
sus familiares es la primera vez que
sucede una crisis de estas
características y sin antecedentes
anteriores significativos.
Luego de varias entrevistas con el
paciente, compensado
psicofarmacológicamente, se logra
organizar un relato en el que manifiesta
su inicio en el consumo de drogas y
alcohol desde los 12 o 13 años, en
forma cotidiana y sin interrupción hasta
unos días antes de la crisis actual.
Bibliografía:

1. DE DOMINICIS A. “Comunidad Terapéutica para toxicodependientes, historia y

evolución”. Roma, CEIS 1993.

2. DE VEGA G. “Comunidad Terapéutica, sistema multimodal e integral de alta

complejidad psicosocial”. Rosario, 1995.

3. DE VEGA G. “Modalidad de abordaje de pacientes de alto riesgo por consumo de

sustancias y trastornos de comorbilidad pisquiátrica que implican la indicación de
psicofármacos”. Rosario, 1998.

4. DSM IV “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.” Masson,

Barcelona, 1996.

5. GALANTER M., KLEBER H. “Tratamiento de los trastornos por abuso de sustancias” en

American Psychiatric Press. Ed. Masson, Barcelona, 1997.

6. GOTI M. “La Comunidad Terapéutica, un desafío a la droga”. Buenos Aires, Ed.

Nueva Visión 1990.

7. KAPLAN H., SADOCK B. “Sinopsis de psiquiatria”. Ed. Panamericana, Madrid, 1999.

21
UN MODELO DE INTERVENCION
TERAPEUTICA INSTITUCIONAL EN
FARMACODEPENDENCIA
Ariel Gustavo Forselledo, Ph.D.
Psicólogo
Coordinador del Programa de
Promoción Integral de los Derechos del
Niño
IIN/OEA
Aclaraciones preliminares:
Antes de desarrollar el modelo de
intervención terapéutica institucional,
es importante señalar que existen
diferentes áreas de tratamiento para el
problema del consumo abusivo y de las
dependencias a las drogas. Siguiendo
a Cantú (1998), se puntualizarán tres
áreas de intervención que
corresponden a tres categorías de
padecimientos relacionados con las
drogas.
En primer término, deben mencionarse
los daños causados por el alcohol y las
drogas en los diferentes sistemas del
cuerpo humano, que resultan en
diferentes padecimientos orgánicos,
algunos agudos, otros crónicos,
algunos reversibles, otros no. Esta área
es tratada por las diferentes
especialidades médicas y la misma
incluye el tratamiento de
desintoxicación a las drogas.
En segundo lugar, deben considerarse
los padecimientos mentales primarios,
esto es, aquellos existentes
previamente a las intoxicaciones.
Aunado a estos, se presentan como
padecimientos secundarios, aquellos
derivados del abuso de alcohol o
drogas (por ejemplo: cuadros
depresivos y abuso de drogas, psicosis
crónicas y abuso de drogas, trastornos
de la personalidad y abuso de drogas,
etc.). En estos casos, la intervención
corresponderá al médico y a la
especialidad de la psiquiatría y la
psicología.
22
En tercer término, la dependencia al
alcohol o a las drogas constituye el
padecimiento primario conocido como
farmacodependencia. El tratamiento
corresponderá a los equipos
interdisciplinarios especializados en
adicciones quienes deberán determinar
las características de la personalidad
del adicto, así como las de su entorno
familiar y social, para elaborar un
adecuado diagnóstico y una estrategia
de intervención.
Los servicios de tratamiento en
farmacodependencia
La magnitud del problema de la
farmacodependencia día a día exige
expandir los centros de atención que
ofrezcan al usuario una ayuda que
oriente, motive y eduque sobre el
problema y las modalidades de
intervención que en los diferentes
centros se ofrece para la rehabilitación.
Para la intervención del adicto en la
actualidad se cuenta con lugares como:
Policlínicas de Farmacodependencia,
Centros Especializados de Salud
Pública, Policlínicas Psiquiátricas en
los Hospitales Generales, Clínicas
Particulares, Sanatorios Psiquiátricos,
Hospitales de Día, Comunidades
Terapéuticas y grupos de apoyo como
Alcohólicos anónimos (AA) y
Narcóticos Anónimos (NA). Estas
instituciones de acuerdo a su modelo
de trabajo pueden exigir al adicto
internación total, parcial, proceso
ambulatorio, protección en casa, etc.
Siguiendo a García Jurado (1994) los
modelos de intervención pueden ser:
Modelo clínico: articula la atención en
la intervención de las áreas biológica,
psicológica y social.
- Modelo filosófico: trabaja dentro de
un modelo de autoayuda a través
de los 12 pasos y las 12 tradiciones
de AA, del que a su vez se han
gestado otros grupos como NA
- Modelo religioso: a través de la
lectura, práctica y meditación de
 una doctrina, se busca volver al Jurado, 1994) pretende integrar los
camino de la "verdad". Dentro de diferentes niveles de atención y
esta modalidad, existen centros considerar las tres áreas de
independientes y comunidades intervención mencionadas al principio
terapéuticas. de este documento.
- Modelo terapéutico reeducativo: su
objetivo es liberar al individuo de las I. Su estrategia está orientada a:
adicciones y rehabilitarlo
socialmente. Se denominan v Mantener contacto permanente
comunidades terapéuticas, algunas para la recepción del usuario,
de ellas no permiten la intervención ofrecer educación sobre su
de profesionales en el proceso de situación de consumo, factores de
rehabilitación; algunas riesgo y la detención de indicadores
comunidades solo lo permiten en tanto positivos como negativos para
las últimas etapas del proceso. El la salud mental.
líder es aquella persona que por
logros en sus metas de tratamiento II. El objetivo terapéutico es el/la
asciende de categoría y dirige los paciente mismo
grupos de autoayuda, donde se
utilizan técnicas tales como la v A él/ella se le ofrecen alternativas
confrontación, coerción. restricción, de atención acordes a su situación
sistema de premios y castigos, actual, el grado de adicción y/ o las
reeducación, libertad vigilada y sustancias de consumo.
hogar en tránsito
III. El método es
La farmacodependencia como preponderantemente clínico
problema multicausal ha permitido el
desarrollo de diversas modalidades de v Este método ofrece intervención
intervención desde el área clínica. El permanente, técnica y flexible.
método clínico posee una variada Presenta formas alternativas de
gama de enfoques para el abordaje atención como:
terapéutico como la psicoterapia
orientada psicoanalíticamente, la 1. Tratamiento ambulatorio. En
terapia de la conducta, la terapia este no se sustrae al paciente
humanista, el psicodrama, la de su entorno sociofamiliar,
psicofarmacología y las técnicas aprende el autocontrol con el fin
mixtas. En la década de los 80 el de enfrentar riesgos y fortalecer
modelo de atención al decisiones en el mismo ámbito
farmacodependiente estaba que lo indujo al consumo. A su
conformado por dos grandes aspectos vez le exige ser selectivo en
que pretendían: cuanto a compañías, hábitos y
costumbres. Cuando se logra la
1. Establecer contacto con el paciente abstinencia esta es mucho más
para manejar la situación de firme y consistente, producto de
urgencia médica. una decisión de vida.
2. Alcanzar el objetivo fundamental de 2. Tratamiento hospitalizado,
la abstinencia. presenta varias alternativas
como la hospitalización total y la
hospitalización parcial, la que a
Un modelo de intervención su vez puede ser hospital de día
terapéutico institucional en u hospital de noche.
farmacodependencia

El modelo que se expondrá (que ha

sido tomado y adaptado de García

23
Los criterios de hospitalización son:
• Complicaciones médicas derivadas
del consumo (Primer área de
Cantú)
• Síndrome de abstinencia moderado
o severo.
• Coexistencia de un cuadro
psiquíatrico mayor (Segunda área
de Cantú)
• Alto riesgo suicida
• Conductas de alta perturbación al
medio que le circunda.
• Farmacodependencia sin
antecedentes psiquiátricos
conocidos (Tercer área de Cantú)
• Las hospitalizaciones en lo posible
son acordadas entre el terapeuta, el
paciente y un miembro responsable
de él.
IV. Los programas de intervención
poseen las siguientes estructuras:
Ø Contacto: Es el primer
acercamiento al consumidor, se
conoce su situación actual, se le
explica el proceso y se le motiva
para su inicio.
Ø Se atienden las situaciones de
urgencia que estén presentes, bien
sea médica, psicológica o familiar.
Ø Desintoxicación: Es el proceso de
desprendimiento del paciente a la
sustancia con el fin de lograr la
abstinencia y aprender el manejo y
control de las recaídas.
Ø Proceso de rehabilitación. Se ofrece
la intervención en crisis, se asume
psicoterapéuticamente que el
paciente está en duelo al tener que
separarse o perder lo que más le
gusta "consumir la droga”.
V. Para llevar adelante este modelo
se utilizan dos estrategias de
atención:
a) La evaluación clínica.
b) La intervención terapéutica.
24
a) La evaluación clínica:
Con ella se pretende elaborar un
diagnóstico múltiple y global del
paciente, su entorno biopsicosocial de
acuerdo a la severidad en el daño o
alteración que la adicción ha producido
en sus áreas psíquica, salud,
sociofamiliar, laboral, académica y
legal.
El programa clínico exige que todo
paciente sea evaluado por el médico,
quien al hacer la revisión de sistemas,
además, ordena los siguientes
exámenes de laboratorio
(hematológico, coprológico, citoquímico
de orina y serología), exámenes como
VIH y química sanguínea entre otros,
se ordenan para quienes reúnan
criterios de conductas o costumbres de
alto riesgo de contagio o alteración
orgánica.
Luego el paciente pasa a la evaluación
psicoterapéutica, en ella se efectúa la
valoración diagnóstica. Los hallazgos
gnosológicos se consignan así:
Eje I - Síndromes clínicos .
Eje II - Trastornos del desarrollo y la
parsonalidad
Eje III - Trastornos y estados físicos
Eje IV - Intensidad del stress
psicosocial
Eje V - Evaluación global del sujeto
Además se realiza el diagnóstico de la
farmacodependencia
• Consumo Experimental
• Consumo Ocasional
• Consumo Habitual
• Abuso
• Adicción
Se especifica si hay monoconsumo o
policonsumo.
Se requiere conocer todos los
pormenores de la historia de consumo;
desde sus inicios hasta el estado
actual, alteración de hábitos y
costumbres, manías, rituales, etc.
Problemas secundarios al uso de
droga, alteraciones psíquicas causadas
por el consumo, grado de deterioro
mental, efectos orgánicos agregados y
toxicidad.
• Clasificación de la personalidad
• Diagnóstico caracterológico
• Diagnóstico de familia
b) Intervención terapéutica:
La intervención está a cargo del equipo
interdisciplinario, éste se encarga de
priorizar acciones para las áreas más
comprometidas y somete a discusión
las estrategias a seguir.
El compromiso terapéutico exige a éste
asumir una posición ética y juicio
objetivo, estar actualizado y capacitado
en nuevos modelos de intervención,
garantizar un proceso continuo bajo la
supervisión del equipo de trabajo.
La evaluación psicopatológica la realiza
el psiquiatra o el psicólogo. Se elabora
la historia clínica y se revisan aspectos
como el consumo, antecedentes
personales y familiares de enfermedad
mental, conductas suic idas, crisis
vividas, síndromes de abstinencia,
sobredosis, etc. Se evalúa el área
familiar desde la visión del paciente, se
analizan los roles que en dicho grupo
se movilizan, se detecta a la persona
que se asume como “co-dependiente”
(persona casi siempre del sexo
femenino, mayor de edad con gran
tendencia a las reacciones
psicosomáticas). Esta persona recibe
instrucciones de manejo, control de
crisis y recaídas en el paciente a la vez
que sirve de continente y conciliador en
los conflictos emocionales, del
paciente, al interior del grupo familiar.
También se evalúa la interacción con el
entorno.
Luego de la evaluación integral se pasa
al tratamiento propiamente dicho en el
que se plantea la abstinencia como
prioridad y la recaída como un evento
común.
25
b.1. Las formas de intervención
pueden ser:
b.1.1. Farmacológica: Partiendo del
modelo organicista, el control de la
psicopatología se hace mediante
fármacos.
b.1.2. Psicoterapia individual: Sus
objetivos básicos contemplan la
mejoría sintomática y el cambio de la
conducta. .
La modalidades de psicoterapia
individual pueden ser:
a. Conductual
b. Cognitiva
c. Psicoanalítica
d. Humanista Técnicas que
proporcionan al paciente nuevas
opciones para su autoconocimiento
y la resolución de sus conflictos
enfatizando en la experiencia,
valores y actitudes. Sus
metodologías más frecuente son:
Terapia centrada en el cliente,
terapia racional y emotiva, análisis
existencial, gestalt, bioenergética,
meditación trascendental, análisis
transaccional y relajación. También
se le ha Ilamado psicología holística
por su concepción del ser
biosicosocial que es parte
fundamental del cosmos. En este
grupo se sitúa el Psicodrama
Individual.
b.1.3. Psicoterapia de apoyo: Método
auxiliar cuyo fin es proporcionar al
paciente ayuda para que pueda
enfrentar en forma eficaz sus síntomas
o problemas actuales; por tanto no
ahonda en el problema fundamental ni
en su etiología ni cómo superar
defensas o resistencias del paciente
con la terapia. Se espera a través de la
relación empática fortalecer el Yo del
paciente de forma tal que sea capaz de
enfrentar el problema de su vida real y
actual y que precisamente lo tiene en
condición de consultante. Existen
diversas técnicas como la persuasión,
consejería, señalamientos, orientación
e información, entre otras. Igualmente
relacionadas con estas técnicas están
la ergoterapia, la terapia ocupacional,
la medicación y la programación de
actividades extramuros.
b.1.4. Intervención en crisis: Esta
modalidad busca hacer conciente en el
paciente las actuaciones,
compulsiones, impulsos, mecanismos
de defensa, factores de riesgo, que han
sido asociados al consumo y que ahora
en su condición de doliente (por
separación de algo por el amado)
aparecen con mayor fuerza en virtud de
la vulnerabilidad que presenta en el
momento.
b.1.5. Psicoterapia de Grupo: Proceso
que facilita la interacción del individuo
con otros, involucrando la dimensión
social en el tratamiento. incluye el
Psicodrama Terapéutico y las
Psicoterapias de Grupo analíticas y no
analíticas.
La psicoterapia de Grupo permite el
manejo de medios defensivos y
mecanismos de defensa como el de la
repetición (el mismo mensaje se da de
varias formas), a la vez que facilita
procesos de aceptación, catarsis,
empatía, identificación, imitación,
insight, aprendizaje y manejo de la
realidad (Cantú, 1998).
En esta categoría se podrían incluir
distintos tipos de psicoterapia como: la
cognitiva, para el proceso de
información, el psicodrama terapéutico
para el manejo e identificación
emocional y la concientización de las
conductas y actitudes; las psicoterapias
grupales gestálticas y analíticas y la
psicoterapia directiva, éstas últimas
destinadas al apoyo y a la identificación
26
y aceptación de los diferentes síntomas
de la enfermedad.
b.1.6. Terapia Familiar y de Pareja:
Promueve la maduración e
individuación de sus miembros, mejora
el sistema comunicacional, eleva la
aceptación de necesidades y límites
entre sus miembros.
Comprende dos modalidades:
- Terapia familiar
- Terapia familiar conjunta.
b.1.7. Grupo de Apoyo en
adolescentes: Otra variante de carácter
educativo, su temática y dinámica se
especifican previamente de acuerdo a
los objetivos que rijan para el grupo.
b.1.8. Terapia mixta: Cuando un mismo
paciente se beneficia de varias
modalidades de intervención.
c) Culminación del proceso
El proceso psicoterapéutico culmina
cuando:
ü hay abstinencia mantenida por más
de seis meses,
ü se lograron los objetivos planteados
al inicio de la psicoterapia
ü existe buena vinculación con el
grupo familiar y
ü la presencia de indicadores
positivos de recuperación.
Luego pasa al seguimiento a distancia
que comprende entrevistas cada vez
más espaciadas hasta la
desvinculación total de la institución.
Bibliografía:

1. CANTU, F.A. "Simposium sobre Adicciones", Cuernavaca, Morelos, México, junio de 1998

2. BULACIO, B. y otros. 'De la Drogadicción". Buenos Aires, Ed. Paidos, 1985.

3. FORSELLEDO, A.G. DA SILVA, F. PRUNELL, G. “El yo del Farmacodependiente” Revista de

Psiquiatría del Uruguay, Año LIII. Nro. 312. Abril-Junio de 1988.

4. GARCIA JURADO, A. “Modalidades de Intervención Terapéutica en Farmacodependencia”

Compendio de Farmacodependencia y Alcoholismo, N° 15. Departamento de Toxicología. Ed.
Hospital Universitario San Vicente de Paul. Medellín, 1994

5. GLOSSELIN, R. et al. “Clinical Toxicology of Commercial Products” New York, 1984

6. GRINBERG, L. et al. “Psicoterapia de Grupo” Ed. Paidos, Buenos Aires, 1961

7. GUTIERREZ VALENZUELA, E. et al. “Normas Técnicas y Programáticas del Beber Problema”

Publicación de Salud Mental, Ministerio de Salud, Santiago, 1993

8. ROOTMAN, I HUGHES, P.H. “Drug Abuse Reporting Systems” World Health Organization
(WHO), Ginebra, 1980

9. CIE 10. “Trastornos Mentales y del Comportamiento” OMS/Meditor, Madrid, 1994

27