Psyc e 2003 202021 PDF

Université Libre de Bruxelles
Faculté des Sciences Psychologiques et de l’éducation
PSYC-E-2003 (BA2)
Psychologie du Développement.
Approche émotionnelle et sociale
Prof. L. De Coster
Suppléance : Cindy Mottrie
Service de psychologie du développement et de la famille
Année académique 2020-2021

Psychologie du développement. Approche émotionnelle et sociale. PSYC-E-2003. Année académique 2018-2019. Notes de cours de L. De
Coster & C. Mottrie. ULB.
Préambule
Le présent syllabus a été rédigé par le professeur Lotta De Coster, titulaire du cours de Psychologie du
développement, partie émotionnelle et sociale.
Cindy Mottrie, suppléante de ce même cours depuis l’année académique 2017-2018 y a ajouté certaines
parties, notamment le chapitre 6. Les autres éléments ajoutés par elle sont annotés dans le syllabus.
Bonne lecture à vous.
3
Table des matières
Table des matières ..................................................................................................................................... 5
Objectifs et acquis d’apprentissage du cours .......................................................................................... 14
Méthodes d’enseignement et calendrier .................................................................................................. 15
Outils didactiques .................................................................................................................................... 16
Méthode d’évaluation .............................................................................................................................. 17
Coordonnées et contact avec l’enseignante ............................................................................................. 17
Chapitre 1 Introduction à la psychologie du développement .................................................................. 19
1. Type de variabilité étudiée, objet de connaissance, définitions................................................. 19
2. Questions posées en psychologie du développement .................................................................. 22
3. Changements des comportements au cours de la vie ................................................................. 27
3.1. Les changements communs associés à l’âge ...................................................................... 28
3.2. Les changements communs associés aux sociétés humaines ............................................. 30
3.3. Les changements individuels associés à des expériences personnelles signifiantes .......... 32
4. Continuité des comportements au cours de la vie ...................................................................... 36
4.1. Continuité due à des influences biologiques et génétiques (« nature »)................................... 37
4.2. Continuité due à des influences environnementales (« culture ») ............................................ 37
Chapitre 2 Méthodes d’étude et de recherche en psychologie du développement .................................. 41
5
1. Modalités de comparaison selon l’âge ......................................................................................... 41
1.1. La méthode longitudinale ................................................................................................... 41
1.2. La méthode transversale ..................................................................................................... 42
1.3. La méthode longitudinale transverse .................................................................................. 43
2. Méthodes de récolte de données ................................................................................................... 43
2.1. L'observation ............................................................................................................................ 44
2.2. L'entretien clinique ............................................................................................................. 46
2.3. Les tests standardisés.......................................................................................................... 48
2.4. L’intérêt d’une approche « mosaïque » ou « multi-méthodes » ......................................... 48
3. Quelques difficultés propres à la psychologie du développement de l'enfant ............................ 49
Chapitre 3 Le débat « nature et culture », « inné et acquis » .................................................................. 51
4. Les courants théoriques ayant répondu à la question sur l’inné/l’acquis ................................ 51
4.1. Le courant innéiste ............................................................................................................. 52
4.2. Le courant empiriste et associationniste ............................................................................. 52
4.3. Le courant constructiviste .................................................................................................. 53
4.4. Le courant interactionniste ou socio- constructiviste ......................................................... 53
5. Les influences de la culture et de l’environnement sur le développement : l’approche

écologique ....................................................................................................................................... 55
5.1. Le modèle écosystémique de Bronfenbrenner ................................................................... 56
5.2. La perspective socio-historique et constructiviste de Vygotski ......................................... 59
6. Influences et interactions de la nature et de la culture : approche interactionniste

d’Horowitz ..................................................................................................................................... 61
7. Le concept de résilience ................................................................................................................ 65
6
7.1. Définition ........................................................................................................................... 65
7.2. Les facteurs de résilience ................................................................................................... 66
Chapitre 4 Théories du développement humain ...................................................................................... 71
1. Les théories de la maturation ....................................................................................................... 72
2. Les théories de l’apprentissage (behavioristes et socio-cognitives)........................................... 73
3. Les théories cognitives................................................................................................................... 74
4. Les théories psychanalytiques (psychodynamiques) .................................................................. 75
5. Les théories humanistes ................................................................................................................ 78
6. La théorie de l’attachement .......................................................................................................... 79
7. Bilan des théories du développement humain ............................................................................ 79
Chapitre 5 Les stades de développement psychosexuels selon Freud..................................................... 82
1. La notion de stade psychosexuel .................................................................................................. 82
2. La naissance ................................................................................................................................... 84
3. Le stade oral (de la naissance à 18 mois) ..................................................................................... 85
4. Le stade anal (de 18 mois à 3 ans) selon Freud ........................................................................... 86
5. Le stade phallique (3-5 ans) selon Freud ..................................................................................... 89
6. La période de latence (6/7-12 ans)................................................................................................ 92
7. La puberté et l'adolescence ........................................................................................................... 94
Chapitre 6 La période périnatale ............................................................................................................. 96
1. Le désir d’enfant............................................................................................................................ 96
2. Désir de grossesse et désir d’enfant ............................................................................................. 98
3. La contraception ............................................................................................................................ 99
7
4. La grossesse : « 1er chapitre de la vie » (Missonnier, 2007) ....................................................... 99
5. Donald Woods Winnicott (1896 – 1971). ................................................................................... 102
5.1. La préoccupation maternelle primaire.............................................................................. 103
5.2. La mère suffisamment bonne et l’environnement suffisamment bon .............................. 105
5.3. Processus d’illusion/désillusion, trouvé/créé ................................................................... 108
5.4. Holding, handling, object presenting ............................................................................... 110
6. La naissance ................................................................................................................................. 112
6.1. Césure physique/psychique .................................................................................................... 112
6.2. La constellation maternelle, Daniel Stern ........................................................................ 114
7. Les interactions précoces ............................................................................................................ 115
7.1. Origine et histoire du concept .......................................................................................... 115
7.2. Évolution du concept ........................................................................................................ 117
7.3. L’intersubjectivité ............................................................................................................ 121
8. Les interactions comportementales ........................................................................................... 122
9. Les interactions affectives ........................................................................................................... 123
10. Les interactions fantasmatiques .................................................................................... 125
11. Le tiers, la triade, le schéma d’être à trois ................................................................... 128
12. Les interactions culturelles ............................................................................................ 131
13. Le Moi-Peau : Anzieu .................................................................................................... 132
14. Les difficultés dans les interactions précoces ............................................................... 133
14.1. La dépression du post-partum et baby-blues ........................................................................ 134
14.2. Effets sur le développement du cerveau ............................................................................... 135
8
14.3. Et si l’environnement est » insuffisamment » bon ? ............................................................ 136
14.4. Effets sur le bébé : Signes de souffrance et mécanismes de défense pathologiques

chez le bébé ................................................................................................................................... 138
Chapitre 7 Le développement de l’attachement .................................................................................... 145
1. Introduction : historique de la théorie de l’attachement ......................................................... 145
2. John Bowlby (1907-1990)............................................................................................................ 147
3. Sources d’influence sur la pensée de Bowlby ............................................................................ 148
3.1. René Spitz : l’impact des carences maternelles précoces et des ruptures de lien sur
le développement psychique ......................................................................................................... 148
3.2. Lorenz et Harlow et leurs observations éthologistes : notions d’empreinte et de

période critique .............................................................................................................................. 149
3.3. Observation systématique d’enfants en pouponnière et à l’hôpital .................................. 151
4. Comment définir l’attachement ? .............................................................................................. 153
5. Les comportements, systèmes et représentations d’attachement ........................................... 156
a. Les comportements d’attachement : comportements de proximité et de

signalisation ................................................................................................................................... 156
b. Les représentations d’attachement : les Modèles Internes Opérants (M.I.O.) ................. 159
6. Les figures d’attachement........................................................................................................... 159
7. Développement précoce de l’attachement selon Bowlby (1969, 1982) et Ainsworth

(1969, 1978) .................................................................................................................................. 164
a. Phase 1 (0-3 mois) : pré-attachement initial ou discrimination limitée des figures ......... 165
b. Phase 2 : émergence de l'attachement et apparition d’une réponse différenciée chez

le bébé entre 3 mois (12 semaines) et 6 mois (24 semaines) ........................................................ 166
c. Attachement proprement dit, caractérisé par réciprocité (à partir de 6-7 mois
9
jusqu’à 24-36 mois selon les enfants) ........................................................................................... 167
d. Attachement adapté ou formation d’un partenariat réciproque corrigé ou rectifié

quant au but (à partir de 24 mois-36 mois selon les enfants) ........................................................ 169
8. La qualité de l’attachement : les types, styles ou patterns d’attachement ............................. 171
8.1. La sensibilité des mères face aux signaux émis par leur enfant ....................................... 172
8.2. La situation étrange ou insolite ........................................................................................ 174
8.3. Les attachements organisés .............................................................................................. 176
8.4. Les attachements désorganisés ......................................................................................... 189
Chapitre 8 Evolution ultérieure des styles d’attachement ..................................................................... 199
1. L’attachement de 4 à 12 ans ....................................................................................................... 200
1.1. Evolution ultérieure des comportements d’attachement et des Modèles Internes

Opérants......................................................................................................................................... 200
1.2. Evaluation de l’attachement ................................................................................................... 202
1.3. Evolution ultérieure des styles d’attachement ........................................................................ 204
1.4. Evolution ultérieure de l’attachement sécure entre 3 et 6 ans ................................................ 205
1.5. Evolution ultérieure de l’attachement insécure évitant (A) entre 3 et 6 ans .......................... 206
1.6. Evolution ultérieure de l’attachement insécure ambivalent (C) entre 3 et 6 ans ................... 207
1.7. Attachement de type A et C et adaptation sociale ultérieure ................................................. 207
1.8. Evolution ultérieure de l’attachement désorganisé de type D entre 3 et 6 ans ....................... 208
1.9. Stabilité ou évolution des styles d’attachement entre 4 et 12 ans ?........................................ 209
2. L’attachement à l’adolescence ................................................................................................... 210
2.1. Impact de l’adolescence sur l’attachement ....................................................................... 210
2.2. Impact de l’attachement sur l’adolescence ....................................................................... 211
10
3. L’attachement chez l’adulte ....................................................................................................... 214
3.1. Le modèle ou l’état d’esprit sécure-autonome ................................................................. 218
3.2. Le modèle ou l’état d’esprit détaché ................................................................................ 219
3.3. Le modèle ou l’état d’esprit préoccupé ............................................................................ 219
3.4. Le modèle ou l’état d’esprit désorganisé, désorienté ou non résolu................................. 220
4. La question de la stabilité ou de l’évolution possible des styles d’attachement ..................... 220
4.1. Reproduction des modèles d’attachement entre générations ?......................................... 223
4.2. Style d’attachement et développement social ultérieur .................................................... 225
5. Les troubles de l’attachement : le trouble réactionnel de l’attachement ............................... 227
Chapitre 9 Développement de la personnalité et construction identitaire ............................................. 233
Développement psychosocial : approche d’Erikson (1902-1994) ........................................................ 233
1. Stade oral-sensoriel : confiance de base ou méfiance (de la naissance à 18 mois).................. 236
2. Stade musculaire-anal : autonomie ou honte et doute (de 2 à 4 ans) ...................................... 237
3. Stade locomoteur génital : initiative ou culpabilité (4 à 5-6 ans) ............................................ 238
4. Stade de latence : travail ou infériorité (5/6-11/12 ans) ........................................................... 239
5. Stade puberté et adolescence : identité ou confusion de rôle .................................................. 240
6. Début de l'âge adulte et âge adulte (18/20-30/45 ans) : intimité ou isolement ....................... 242
7. Age adulte et âge mûr (30/45-65 ans) : générativité ou stagnation ......................................... 242
8. Troisième âge : intégrité personnelle ou désespoir ................................................................... 243
8.1. La population des personnes âgées au 21ème siècle ......................................................... 244
9. Bilan des théories psychanalytiques (Freud, Erikson) ............................................................. 245
L’émergence et le développement du concept de Soi selon Lewis ....................................................... 248
11
1. Le moi existentiel ou subjectif (0-12 mois) (Lewis, 1991) ........................................................ 248
2. Le moi objectif ou catégoriel (ou moi différentiel (18-24 mois) .............................................. 249
3. Le Moi émotionnel (Lewis, 1991) : compréhension et maîtrise des émotions ........................ 252
4. Le Moi social ................................................................................................................................ 254
5. Le Moi sexué ................................................................................................................................ 254
5.1. Identité sexuelle ou identité de genre (vers 2 ans) : reconnaissance et labellisation

du genre ......................................................................................................................................... 255
5.2. Stabilité du genre (3-4 ans) .............................................................................................. 255
5.3. Constance de genre (5-7 ans) ........................................................................................... 255
5.4. Développement du rôle sexuel et des stéréotypes sexuels ............................................... 256
6. Le Moi psychologique ................................................................................................................. 256
Le tempérament et l’environnement (inné – acquis) ............................................................................. 257
1. Le tempérament ........................................................................................................................... 257
2. Environnement : influence de la famille.................................................................................... 260
2.1. Le fonctionnement de la famille ....................................................................................... 261
2.2. Le style d’éducation ou le style parental .......................................................................... 262
Chapitre 10 L’adolescence : perspective développementale ................................................................. 267
1. Introduction: perspective critique par rapport aux définitions .............................................. 267
2. L’adolescence comme «période de transition»? ....................................................................... 269
3. Comment et quand situer le début de l’adolescence? .............................................................. 270
4. Comment et quand situer la fin de l’adolescence? ................................................................... 272
5. L’adolescence comme «période de crise »? ............................................................................... 272
6. L’adolescence comme «période de changements »? ................................................................. 274
12
Conclusions ........................................................................................................................................... 277
Bibliographie ......................................................................................................................................... 279
Complément bibliographique (C. Mottrie) ............................................................................................ 287
13
Objectifs et acquis d’apprentissage du cours
L’objectif du cours de psychologie du développement est de vous introduire dans le monde complexe et
fascinant de la psychologie du développement de la personne :
- en proposant une vue d’ensemble du développement du sujet en mettant l’accent sur le

développement socio-affectif et émotionnel ;
- dans les différents environnements dans lesquels il évolue (famille, crèche, école…) ;
- à différents moments de son évolution en mettant l’accent sur le développement dans la

petite, moyenne et grande enfance et à l’adolescence.
A la fin du cours, vous devriez être capables de :
1. Expliquer et différencier les concepts clés en psychologie du développement : croissance,

période critique, nature et environnement, changements et continuité, crise, tâche
développementale…
2. Expliquer et différencier les théories clés en psychologie du développement : Théories

cognitives, théories humanistes, théories psychodynamiques, théories de l’attachement…
3. Situer les concepts et les théories en psychologie du développement dans leur contexte
historique et épistémologique. Par ex. théorie de l’étayage, le concept d’attachement, de
relation d’objet.
4. Savoir formuler une position critique vis-à-vis des différents paradigmes et théories
exposés.
5. Expliquer et illustrer/exemplifier les différentes grandes méthodes de recueil de données

en psychologie du développement.
14
6. Discuter différentes grandes théories en psychologie du développement en lien avec les

résultats de recherches empiriques récentes.
7. Mettre en lien différentes dimensions du développement (dimension socio-affective,

émotionnelle, cognitive, psychomotrice).
Ce cours est complémentaire au cours de « psychologie du développement : approche cognitive »

donné par la professeure Jacqueline Leybaert et qui aborde notamment les changements
physiques, moteurs, perceptifs et cognitifs dans le développement. Ce présent cours se focalise
davantage sur le développement socio-affectif, émotionnel et relationnel, à savoir les
changements qui touchent la personnalité et les relations sociales, lors de plusieurs périodes clé
de l'enfance. Il cherche à mettre les différentes dimensions du développement en lien.
Méthodes d’enseignement et calendrier
Le cours s’appuie sur différentes méthodes d’enseignement :
- Cours magistral diffusé uniquement par Podcast.
- 3 séances en présentiel dédiées à vos questions et à la discussion.
- Lectures personnelles pour approfondir l’un ou l’autre sujet (voir articles sur l’UV).
Le cours est dispensé au 1er quadrimestre, le lundi de 10 à 12 heures, auditoire UD2.118a (pour
les 3 séances en présentiel, inscription préalable à ces séances) par Cindy Mottrie, suppléante
du Prof. De Coster. Les cours sont podcastés. Nous insistons sur le caractère particulier de
ce support. En effet, il est demandé de ne pas faire circuler ces supports vidéo en dehors
du cadre strict du cours, des exemples cliniques y sont donnés. Nous demandons donc aux
étudiants d’être particulièrement respectueux de ce matériel sensible.
Les notes de cours, le lien vers les podcast et les Power Point seront disponibles sur l’UV.
15
Outils didactiques
- Podcast, notes de cours personnelles, slides.
- Université Virtuelle (http://uv.ulb.ac.be/) : notes de cours, lectures (articles, extraits de

manuels), vidéos.
Voici plusieurs ouvrages de référence (liste non exhaustive) utilisés pour construire le cours
qui pourraient également être utiles pour approfondir certains aspects du cours. Vous ne devez
pas acheter ces ouvrages, ils seront cités dans les notes de cours. Ces extraits seront uniquement
partagés à des fins didactiques. La plupart des ouvrages de référence sont disponibles à la
bibliothèque des sciences humaines de l’ULB.
- Bee, H. et Boyd, D. (2008, 3e édition). Psychologie du Développement. Les âges de la

vie. Pearson Education.
- Cloutier, R et Renaud, A. (1990). Psychologie de l’enfant. Boucherville : Gaëtan Morin.
- Lehalle, H. & Mellier, D. (2013, 3e édition entièrement revue et actualisée). Psychologie

du Développement. Enfance et adolescence. Cours et exercices. Paris : Dunod.
- Lemelin, J-P., Provost, M., Tarabulsy, G.M., Plamondon, A., Durfresne, C. (sous la
direction de) (2012). Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent.
Les bases du développement. Tome 1. Québec : Presses Universitaires du Québec.
- Papalia, D., Olds, S. et Felman, R. Psychologie du développement humain, 9e édition

(2018). De Boeck.
- Roussillon, R. (2018). Manuel de psychologie et de psychopathologie clinique générale.
Issy-les-moulineaux: Masson, 3ème édition.
- Siegler, R.S. (1996/2000). Intelligences et développement de l'enfant. Variations,

évolution, modalités. Traduction de la première édition anglaise par Bonnotte (I.) et
Lemaire (P.), De Boeck Université.
- Stassen Berger, K. (2008). The Developing Person. Through the Life Span. 7th edition.
Adaptation en français : Psychologie du développement (2e édition, 2012). Bruxelles :
De Boeck Supérieur.
- Stern, Le monde interpersonnel du nourrisson, 1989, Presses universitaires de France.
16
Méthode d’évaluation
L’évaluation se fera sous forme de questions à choix multiple. Les questions viseront plusieurs niveaux
d’appropriation de la matière et requièrent une étude précise et une excellente compréhension de la
matière.
- Mémorisation et connaissance des concepts (définition)
- Mémorisation et compréhension des concepts et théories (application, lier concept à un

exemple)
- Analyse de concepts et des théories : comparaison entre concepts, auteurs ou théories.
Coordonnées et contact avec l’enseignante
Cindy Mottrie
Unité de Psychologie du Développement et de la Famille. Centre de Recherche en Psychologie

clinique, Psychopathologie et Psychosomatique. Faculté des Sciences Psychologiques et de
l'Education. Université Libre de Bruxelles (ULB) Avenue Franklin Roosevelt 50, C.P. 122 B -
1050 Bruxelles (Belgique)
Bureau : Bâtiment D, Campus Solbosch, local DC9.122 Secrétariat : Madame Nadine Renquin
Mail : nrenquin@ulb.ac.be Tél. : 02/650 32 90
17
Chapitre 1
Introduction à la psychologie du développement
Ce chapitre introductif vise à délimiter et à définir le champ d’étude de la psychologie du

développement et à vous présenter les principaux concepts et méthodes liés à l’étude du
développement humain. On abordera les notions de changements et de continuités mais aussi
la question des processus qui les sous-tendent.
1. Type de variabilité étudiée, objet de connaissance, définitions
Les domaines de la psychologie sont en grande partie définis par les sources de variation qu’ils
mettent en évidence (Siegler, 2000). Le type de variabilité qui reçoit la plus grande attention
permet de définir les domaines de la psychologie. Par ex. :
- Psychologie sociale : souligne variabilité attribuable aux influences interindividuelles.
- Psychologie interculturelle : souligne celle due aux différences culturelles.
Et en psychologie du développement ? Quel type de variabilité est étudié ?
- La variabilité entre les groupes d’âge constitue le principal centre d’intérêt. L’âge est la
principale variable indépendante.
- Les théories de Piaget, Vygotski, Wallon et Bruner énoncent par exemple toutes des
relations univoques entre l’âge et le mode de pensée.
19
Quel est l’objet de connaissance de la psychologie du développement ?
L’objet de connaissance de la psychologie du développement est le développement cognitif

mais aussi affectif. Depuis une époque relativement récente (cf. Mehler et Dupoux, 1990, Naître
humain), les psychologues du développement se sont passionnés pour les questions de cognition
et de développement cognitif. Ceci a pu donner l’impression que la psychologie du
développement s’occupait principalement, voire exclusivement, du développement cognitif et
que les questions relatives à l’affectivité et aux émotions étaient du ressort d’une psychologie
clinique uniquement fondée sur la pratique professionnelle (Lehalle et Mellier, 2013, p. 27).
Or, il existe de nombreuses recherches sur le développement affectif et relationnel, notamment

les études sur l’attachement mais aussi celles sur le développement du concept de soi, des
stéréotypes de genre et des émotions que nous allons approfondir dans les autres chapitres du
cours. De plus, le découpage en domaines séparés n’a aucun fondement épistémologique
(Lehalle et Mellier, 2013). Le développement cognitif et affectif ont des liens et rapports étroits,
par exemple :
ü la cognition est impliquée dans la gestion et la représentation des émotions et de

l’affectivité en général ;
ü à leur tour, les déterminants affectifs motivent l’acquisition des connaissances.
Il semble donc particulièrement intéressant d’étudier le sujet dans sa « globalité » : comme être
affectif, social et cognitif (sans bien entendu oublier la dimension physique et motrice du corps).
A ce niveau, nous tenons à insister sur le caractère d'unicité de la personnalité. Il est en effet
difficile et artificiel de dissocier le développement biologique et moteur du développement
affectif, social et cognitif de l'enfant, tous ces éléments sont fortement imbriqués.
Par exemple, quand un adolescent traverse la puberté (développement physique), sa capacité

d’abstraction (développement cognitif) évolue, tout comme son affectivité, sa perception de lui-
même et ses interactions avec ses pairs (développement de la personnalité et social) (Bee et
Boyd, 2008, p. 5).
20
De plus, l’étude du développement ne se limite pas à l’enfance mais elle concerne la vie entière
(ou « life span »). D’un point de vue théorique, la psychologie du développement étudie les
étapes et tâches développementales liées à chaque période de la vie, depuis la période fœtale et
la naissance jusqu’à l’âge adulte et jusqu’au vieillissement. Cette perspective « vie entière » est
certes fort intéressante mais notons avec Lehalle et Mellier (2013) que la mise en œuvre est
toutefois prématurée dans la mesure où la plupart des études réellement développementales
concernent jusqu’à présent l’enfance et l’adolescence. Ceci s’explique par le fait que l’âge
adulte se prête mal à des études développementales en raison de la grande variabilité des
trajectoires individuelles.
Ce cours est donc davantage centré sur les périodes périnatales, de l’enfance et de l’adolescence,
périodes dans lesquelles les changements sont les plus importants.
Notons avec Lehalle et Mellier (2013, p. 16) qu’une psychologie de l’enfant et de l’adolescent
est obligatoirement une psychologie du développement pour plusieurs raisons :
ü le fonctionnement actuel d’un enfant ou adolescent résulte de ses expériences passées et

des modalités adaptatives qu’il a pu construire ;
ü pour apprécier le fonctionnement psychologique d’un enfant, il est obligatoire de le situer

par rapport au fonctionnement habituel des enfants du même âge (et par conséquent, il est
donc nécessaire de se référer aux connaissances que l’on a des étapes ou des stades du
développement).
Quelle(s) définition(s) pour la psychologie du développement ?
Le fonctionnement actuel d’un individu dépend de ses expériences passées et les modalités
d’ajustement aux circonstances environnementales qu’il a pu mettre en place lors de sa
trajectoire développementale (Lehalle et Mellier, 2013). Selon Lehalle et Mellier (2013), cette
considération permet de justifier l’existence d’une psychologie du développement.
Une approche intuitive de la psychologie du développement consiste à la définir comme
21
« l’étude des changements individuels au travers de la succession des âges de la vie, depuis la
période fœtale, jusqu’à l’âge adulte et jusqu’au vieillissement » (Lehalle et Mellier, 2013, p. 6).
Cette perspective dite « vie entière » ou « life span » en anglais tend à s’imposer actuellement.
Ce serait l’« Etude scientifique des phénomènes de changement et de continuité qui marquent
la vie d’un individu et des facteurs qui influent sur ces phénomènes ». (Bee & Boyd, 2008, p.4).
Nous trouvons des définitions très semblables dans la plupart des manuels de la psychologie du
développement. Par exemple « la psychologie du développement est la partie de la psychologie
générale qui étudie les changements individuels, c’est-à-dire l’ontogenèse, centrée sur
l’évolution individuelle » (Lehalle et Mellier, 2013, p. 5).
Cet objectif conduit à recourir à une grande variété de méthodes et d'approches (approches
clinique ou expérimentale, examen des répercussions psychologiques, intérêt pour les fonctions
perceptives, mnésiques, affectives, cognitives, abord différentiel, psychanalytique,
psychopathologique, pédagogique).
2. Questions posées en psychologie du développement
Précisons maintenant plusieurs questions importantes posées en psychologie du

développement, qui ont stimulé la recherche dans ce domaine (c’est-à-dire que ce sont des
questions auxquelles les chercheurs ont tenté de répondre) :
- Quel est le rôle de l’enfance dans le cycle de la vie ?
- Qu’est-ce qui se développe chez l’enfant ? Qu’est-ce qui change et qu’est-ce qui reste stable
(changement et continuité) ?
- Comment le développement s’opère-t-il ? Selon des stades amenant chacun des

changements qualitatifs ou selon un continuum défini quantitativement ?
- Quels sont les facteurs d’influence sur le développement ? Quel est le rôle de « l’inné » par
rapport à « l’acquis » dans le développement humain ?
- Que peut-on dire des changements et de la continuité à travers le temps ?
22
Les questions dans le champ de la psychologie du développement peuvent aussi se décliner de

façon plus concrète et appliquée. Par exemple :
- Un enfant qui vit une enfance heureuse deviendra-t-il de manière probable un adulte
heureux?
- Est-ce que des interactions précoces peu satisfaisantes mènent à des relations ultérieures
compliquées?
- Est-il opportun de punir un enfant dans certaines circonstances ou doit-on éviter de le

faire?
Ces questions complexes s’adressent à notre représentation personnelle de ce qu’est un enfant

et à notre théorie personnelle du développement de l’enfant, qui trouve ses racines dans
l’expérience que l’on a vécue soi-même comme enfant ou auprès de l’enfant. Chacun développe
une lecture subjective d’un même événement et d’un traumatisme en particulier. Il convient d’être
conscient du fait qu’il existe des conceptions différentes de l’enfant et de l’enfance, celles-ci ont
beaucoup évolué au cours des siècles et elles évolueront encore dans le futur.
La psychologie de l'enfant est en interrelation étroite avec le contexte socio-culturel d'une

époque. Un ouvrage à citer qui aborde et donne un exemple de cette perpétuelle interrelation
est celui de Philippe Ariès (1960)1.
À la fin de l’Ancien régime, de multiples signes laissent voir un changement dans la place que
l’on accorde à l’enfant : création de jouets à son intention, illustration picturale de la vie
familiale, de ses rites. Les pédagogues se penchent également sur la condition de l’enfant, sur
son éducation, sa promotion. La notion d’enfant, dans nos sociétés, n’a ainsi pas toujours existé.
Ariès (1960), Donzelot, (1977), Théry (1996) et d’autres auteurs situent son apparition au 18ème
1
Ariès, Ph. (1960). L'enfant et la famille sous l'Ancien Régime. Paris : Plon.
23
siècle dans la société bourgeoise et au 19ème siècle pour les autres, lorsque le travail des enfants
est dénoncé et que l’enfant n’est plus considéré comme un adulte en réduction, mais comme un
être avec sa propre identité. Suite à cette révolution sociologique prennent place les révolutions
intellectuelle, scientifique et économique qui assoient l’identité nouvelle de l’enfant : il porte
des besoins spécifiques et est au cœur de la personnalité du futur adulte (Théry, 1998).
En fait, il a fallu attendre le 20e pour que l'on commence à diviser l'existence des êtres humains
en périodes, qui actuellement se subdivisent en :
- périodes prénatale et néonatale
- petite enfance (0-2 à 3 ans)
- moyenne enfance (3 à 5-6 ans)
- grande enfance (6 à 10-12 ans)
- (pré-adolescence)
- adolescence
- (post-adolescence)
- âge adulte
- vieillesse (3ème âge)
Etymologiquement, le terme « enfant » dérive du mot latin "infans" qui signifie "qui ne parle
pas", ce qui ne correspond pas à la représentation actuelle que nous avons de l'enfant qui est
celle qui englobe le sens initial tout en s'étendant aux âges dits de la scolarité primaire. L'enfance
comprend en effet différentes périodes : elle s'étend de la conception à l'âge de 10- 12 ans, étape
qui coïncide avec le début de l'adolescence. Notons ici que les limites de cette période sont en
fait très fluctuantes et relatives selon les critères de référence que l'on utilise.
24
Ex. : si l'on se réfère à des critères biologiques, on peut dire que la puberté signe la fin de l'enfance.
Ex. : si on se réfère à des critères culturels, on peut dire que l'enfance se termine à la fin de
l'école primaire.
Il faut souligner enfin qu'un concept intervient actuellement, celui de la pré-adolescence qui
correspond à une étape de transition entre l'enfance et l'adolescence, au même titre que la post-
adolescence est une étape intermédiaire entre l'adolescence et le stade adulte.
S’il existe un grand nombre de divergences de points de vue ou même des contradictions parmi
les théories du développement de l’enfant, la majorité de celles-ci s’accordent pour attribuer à
l’enfance un rôle privilégié en tant que déterminant des étapes ultérieures de la vie (Cloutier,
1985). Ainsi, en 1970, l’auteur américain Dodson a écrit un best-seller « How to parent? » dont
le titre a été traduit en français (1987) par « Tout se joue avant 6 ans ». Avec ce titre un peu
choc l’on insiste sur l’importance cruciale des premières années de vie pour la suite, l’idée est
que l’enfance représente une période critique du développement parce qu’elle constitue une
période de changements intenses. Mais Dodson (1970) n'a jamais prétendu que tout l’avenir est
définitivement inscrit ou déterminé dès la petite enfance. Notre existence est en effet un
processus en perpétuelle transformation (et on note une grande plasticité chez le bébé humain,
parallèlement à sa grande immaturité).
La plupart des chercheurs spécialisés en développement conçoivent le bébé naissant comme un

être déjà très complexe (on parle des « compétences précoces » des bébés) mais inachevé qui,
pendant les premières années de sa vie, vivra des transformations majeures.
- Sur le plan physique, la première année de la vie apportera un taux de croissance inégalé
par la suite.
- Sur le plan cognitif, les deux premières années de la vie conduiront le bébé à la pensée
représentative, niveau que seul l’humain semble atteindre et qui permet le langage et
l’acculturation.
25
- Sur le plan affectif, les premières relations d’attachement à des humains sont reconnues
comme les bases premières typiques des relations interpersonnelles établies par la suite :
les psychanalystes et les éthologistes s’accordent (et cela n’est pas toujours le cas) pour
concevoir ces premières relations d’attachement comme cruciales dans le développement
personnel. » (Cloutier et Renaud, 1990, p. 7).
En résumé, actuellement la majorité des chercheurs en psychologie du développement

accordent à l’enfance un rôle privilégié, un rôle de fondation par rapport aux étapes ultérieures
du cycle de la vie (Cloutier et Renaud, 1990 ; Lehalle et Mellier, 2013). Les premières années
de vie peuvent être vues comme un laboratoire où l’enfant, organisme d’une très grande
perméabilité, connaît des interactions qui laisseront une empreinte encore perceptible à des
époques où l’organisme sera devenu « moins plastique dans son évolution ».
A un niveau académique, il existe plusieurs théories du développement, élaborées par des

chercheurs et théoriciens. Nous en verrons plusieurs tout au long du cours. Il faut noter ici que
les paramètres du développement de l'enfant sont tellement nombreux qu'aucune théorie n'a
réussi à les englober tous. D'autre part, les méthodes utilisées dans ce domaine, souvent très
différentes les unes des autres, peuvent également être à l'origine de la multiplicité des théories.
Précisons déjà qu’en psychologie du développement, la (les) théorie (s) du développement de

l’enfant possède(nt) diverses fonctions (Cloutier et Renaud, 1990) :
- Donner une signification aux faits. Expliquer les observations puis les organiser.
- Se dégager du particulier et généraliser.
- Orienter la recherche scientifique.
- Guider les conduites à adopter avec l’enfant.
26
3. Changements des comportements au cours de la vie
Tel que précisé ci-dessus, la psychologie du développement étudie l'individu dans son
évolution, elle considère l'ensemble des changements qui interviennent au cours de l'évolution
de chacun, depuis la conception, et même avant, jusqu'à la fin de la vie. Paradoxalement, le
changement qui survient chez l’individu ne peut être identifié qu’en fonction du maintien d’une
invariance chez lui. Le sujet qui se développe reste le même, il conserve son identité tout en se
transformant. La psychologie du développement étudie aussi la continuité des comportements
au cours de la vie. Ce sont ces deux aspects, à savoir le changement et la continuité qui
représentent la trame du développement humain (Bee et Boyd, 2003).
Pour étudier le développement humain, les psychologues du développement vont déterminer si

les changements et la continuité sont :
- communs aux individus
ü de toutes les cultures (universels),
ü d’une même culture,
ü d’un même groupe au sein d’une culture particulière (cohorte),
- ou (2) s’ils sont individuels (expérience unique et non partagée).
Dans un deuxième temps, ils examinent l'influence respective de la nature et de la culture sur
les changements et la continuité (Bee et Boyd, 2003/2008, p.4)).
En psychologie du développement, on différencie plusieurs types de changement :
- les changements quantitatifs qui touchent des éléments quantifiables, c’est-à-dire

mesurables en nombre ou en quantité, par exemple la taille physique (cm) ou la richesse
du vocabulaire (nombre de mots connus). Il s’agit d’un « ajout » à des éléments déjà
présents.
27
- les changements qualitatifs dans l’organisation, la nature ou la structure des éléments, par
exemple dans le développement cognitif. Il s’agit par exemple de l’apparition de nouveaux
comportements qui sont plus appropriés que les anciens.
Les psychologues du développement ont identifié trois grandes catégories de changements

« développementaux » survenant avec l’âge (Bee et Boyd, 2003, pp. 4-9) :
- Les changements communs associés à l’âge.
- Les changements communs associés à une société ou groupe.
- Les changements individuels.
3.1. Les changements communs associés à l’âge
Ces changements, relativement inévitables (et parfois qualifiés d’universels) peuvent êtres dus
à des influences biologiques et à des expériences communes.
3.1.1. Les influences biologiques (influences de la nature)
Ici il convient de différencier plusieurs termes.
- Le terme de maturation désigne les changements physiques (qualitatifs et quantitatifs)

déterminés par les informations du code génétique et communs à tous les membres d’une
espèce. Il s’agit d’un processus séquentiel de changements génétiquement programmés,
relativement imperméable à l’environnement (sauf conditions extrêmes comme la
malnutrition par exemple). Les changements associés à la maturation semblent suivre un
plan inscrit dans le corps humain (dans le code génétique) et sont réglés par une horloge
biologique (Bee et Boyd, 2008, p.5). L’enfant apprend par exemple à marcher de lui-même,
sans enseignement ni entraînement.
28
- Le terme d’horloge biologique désigne une séquence de changements biologiques qui se

produisent avec l'âge, par exemple l’apprentissage de la marche, la capacité du bébé à se
tenir debout en équilibre sans appui, la puberté, les rides, la diminution du temps de
réaction chez la personne âgée...
- Le terme de croissance désigne les changements physiques quantitatifs, c’est-à-dire

l’augmentation en taille et en poids du corps humain de la naissance jusqu’au
développement complet. La croissance résulte de l’interaction de la maturation et de
facteurs environnementaux comme l’alimentation (Bee et Boyd, 2008, p. 6).
- Le terme de vieillissement désigne le processus naturel de transformation graduelle que

subit l’individu de la naissance à la mort du simple fait d’avancer en âge (Bee et Boyd,
2008, p. 6).
3.1.2. Les expériences communes : l’horloge sociale
Le concept d’horloge sociale désigne un mécanisme qui régule la séquence « normale » ou

habituelle des événements et des rôles sociaux au cours de la vie de l’individu (Bee et Boyd,
2008, p.9). L’organisation de la société se fait en effet en tranches d’âge qui orientent notre
parcours vers des trajectoires communes. Par exemple : entrée à l’école maternelle vers 2 ans
et demi, entrée à l’école primaire vers 6 ans ; le mariage ou la vie en couple au début de l’âge
adulte, la retraite vers 65-67 ans…
3.1.3. Les processus psychologiques communs induits par les pressions de

l’horloge biologique et/ou de l’horloge sociale.
- Exemple : l’acquisition de la marche aboutit simultanément sur une plus grande autonomie
physique et une plus grande indépendance psychologique, et ce, plus ou moins au même
âge pour tous les enfants.
29
- L’augmentation de la taille et de la masse musculaire à l’adolescence entraîne une plus

grande affirmation de soi chez l’adolescent.
- Obtenir un permis de conduire augmente l’autonomie personnelle.
3.2. Les changements communs associés aux sociétés humaines
Il existe des changements communs à une même collectivité ou à un groupe d’individus dus à
une culture ou à une cohorte commune.
3.2.1 La notion de culture commune (cf. différences culturelles)
La notion de culture désigne « un système de significations et d’us et coutumes partagé par un

groupe identifiable qui se transmet d’une génération de ce groupe à la suivante. La culture inclut
les croyances, les valeurs, les attitudes, les buts, les lois et les règles morales, ainsi que toutes
sortes d’artéfacts physiques comme les outils et les habitations » (Bee et Boyd, 2008, p.9).
Quelques exemples d’influences culturelles :
- dans certains pays, les filles se marient très tôt (13-14 ans).
- Chine : on peut penser à l’influence du style parental autoritaire sur leurs enfants.
- Belgique : le phénomène des « kots » pour les étudiants de l’enseignement supérieur.
3.2.1. La notion de « cohorte » commune
Il s’agit d’un terme sociologique pour désigner des groupes d’individus d’âge équivalent ayant
30
connu les mêmes expériences au même moment de leur vie2. Voici quelques exemples
d’effets de cohorte :
- Ex. les baby-boomers de l’après-guerre
- La génération de fillettes ayant le même âge que Julie et Mélissa.
- Les enfants et les adolescents de la crise des années 1930. Une étude à Berkeley-Oakland
(Californie) a mis en évidence que les enfants qui avaient vécu la crise des années 1930
présentaient des traits psychologiques différents des adolescents de la même époque, ayant
vécu les mêmes événements.
¡ Les individus qui étaient enfants pendant ces années difficiles affichaient moins
d'optimisme et de confiance que ceux qui étaient adolescents à cette époque.
¡ Ils étaient aussi moins ambitieux et moins orientés vers la réussite que leurs
pairs adolescents.
- La génération Y ou les enfants du millénaire, nés après 1995, qui ont vécu la crise
économique globale, la montée des technologies et des réseaux sociaux (« media exposure
») et une société de (hyper)consommation (malgré la crise économique globale). Avec les
nouvelles technologies et les médias sociaux, on vit dans une société de l’image. Les réseaux
sociaux amplifient sans doute le phénomène de l’exposition et de la mise en scène de
soi-même (facebook, selfies, snapshot…).
http://www.hercampus.com/school/psu/whats-generation-y
Caractéristiques positives (potentielles): ·
2
Nous pouvons faire le lien avec le modèle de Bronfenbrenner (voir plus loin dans le cours) qui inclut une
dimension temporelle, le chronosystème. Outre le fait que le développement s’inscrit forcément dans le temps, le
contexte historique et culturel peut influer sur toute une génération, ou plus précisément sur une cohorte
d’individus qui ont vécu des événements semblables au cours d’une période de leur vie. Dans une culture donnée,
les cohortes successives peuvent avoir des expériences de vie très différentes (Bee et Boyd, 2008, p. 9).
31
§ Confiance en soi· Expression de soi.

§ Enthousiaste
§ Réceptive vis-à-vis de la diversité, vis-à-vis de nouvelles idées et façons de
vivre. “Open mindedness” et soutien pour les droits des homosexuels et l’égalité
des droits des minorités.
§ Augmentation de l’utilisation et de la familiarité avec la communication, les

media et les technologies digitales.
Caractéristiques négatives (potentielles):
§ Narcissisme (cf. generation selfie : se mettre soi-même au centre du monde)

§ “Entitlement” : avoir beaucoup d’attentes vis-à-vis des autres en sa propre
faveur.
§ Accent sur valeur externes : argent, image…

§ Moins d’accent sur valeurs intrinsèques (acceptation de soi, communauté).
La date de naissance d’un individu peut donc avoir des conséquences à long terme, tant sur ses
experiences personnelles que sur son développement et ses attitudes (Bee et Boyd, 2008, p.9).
3.3. Les changements individuels associés à des expériences personnelles

signifiantes
Le développement de chaque individu est influencé par une combinaison unique d’événements
particuliers. Un facteur clé est le moment où survient l’expérience
Par ex. : vivre le divorce de ses parents à 6 ans, vivre un déménagement à 11 ans, un changement
d’école à 14 ans, devenir maman à 18 ans, avoir une perte auditive, …
32
3.3.1. La notion de période critique
Le concept de « période critique » renvoie à une période au cours de laquelle l’enfant est
particulièrement sensible et vulnérable par rapport à la présence ou à l’absence de certains types
d’expériences (cf. « maintenant ou jamais »).
Les circuits nerveux de notre cerveau sont à la fois déterminés par des instructions génétiques
(inné) et à la fois par les expériences issues de notre environnement (acquis). L’influence de
l’environnement sur notre cerveau varie cependant en importance selon notre âge. Notre
environnement a par ex. beaucoup plus d’impact sur le système nerveux d’un nouveau-né que
sur celui d’un adulte. Dans certaines périodes précoces de la vie, les voies neuronales sont en
effet très sensibles aux influences de l’environnement.
On parle de « période(s) critique(s) » pour désigner :
ü L’intervalle de temps durant lequel un véritable remodelage des voies cérébrales est
possible.
ü Une période au cours de laquelle l’enfant est particulièrement vulnérable par rapport à la
présence ou à l’absence de certaines sortes d’expériences (cf. l’expression de « maintenant
ou jamais » ; le « maintenant » peut recouvrir plusieurs semaines, mois ou années).
Exemple : Le phénomène d’empreinte chez les oisons observé par l’éthologue K. Lorenz3.
« Vers le milieu des années 1930, l’éthologue K. Lorenz a observé que, juste après la naissance,
les oisillons de l’oie cendrée s’attachent rapidement au premier gros objet qui bouge devant
3
Konrad Lorenz (1903-1989), éthologiste autrichien, a consacré sa vie à l'étude du comportement animal et
humain. Ses travaux ont été couronnés par le prix Nobel de Physiologie et de Médecine (1973), qu'il partagea avec
Nicolaas Tinbergen et Karl von Frisch.
33
eux, la plupart du temps leur mère. Mais si celle-ci est absente, cet attachement peut se
transférer à tout objet en mouvement de taille suffisante, comme ce fut le cas pour les bottes
de caoutchouc de Lorenz. Les oisillons suivent alors cet objet en mouvement comme s’il
s’agissait de leur mère ». « Lorenz a utilisé le terme d’empreinte (« imprinting », en anglais)
pour suggérer la permanence avec laquelle cette représentation s’imprime dans ces jeunes
cerveaux. L’empreinte s’acquiert donc très rapidement et, une fois acquise, ne disparaît
généralement plus. Elle ne peut se former que durant une période limitée dans le temps (pas
plus que deux jours après l’éclosion des œufs dans ce cas-ci), d’où l’utilisation de l’expression
« période critique » pour décrire cette phase déterminante de l’attachement social ».
Source image : http://lecerveau.mcgill.ca/
Qu’en est-il des périodes critiques chez l’humain?
- Y en-a-t-il?
- Pensez-vous à des exemples?
- Selon vous, les périodes critiques sont elles aussi courtes que chez les oiseaux ?
Certaines périodes critiques peuvent être très courtes, comme celle à l’origine du phénomène
34
de l’empreinte chez les oiseaux, ou plus longues et moins bien délimitées pour des
comportements complexes comme le langage humain.
Exemple : le cas de Genie (pseudonyme), née en 1957 et découverte en 1970 (protection des
enfants à Los Angeles), victime de négligence et d’isolation sociale.
« Un cas rare mais parfaitement documenté rapporte l’histoire de parents perturbés qui ont
élevé leur fille jusqu’à l’âge de 13 ans dans des conditions de privation de langage quasi-
totale. Malgré des cours de langue ultérieurs soutenus, elle ne put atteindre plus qu’un niveau
de communication rudimentaire. Ceci ressemble aux mêmes difficultés rencontrées avec les
enfants sauvages et confirme l’importance de la période critique pour l’acquisition du
langage ».
Il y a eu des recherches sur le cas de Geny entre 1970-1977 et son cas a été comparé avec celui
de Victor d’Aveyron, un enfant sauvage du 18e siècle (France), un cas classique d’acquisition
langagière tardive et de retard de développement. Les étudiants intéressés pourront visionner
plusieurs documentaires :
- Genie (Secret of the Wild Child)
- http://www.youtube.com/watch?v=VjZolHCrC8E
- Genie Wiley - TLC Documentary (2003)
- http://en.wikipedia.org/wiki/Genie_(feral_child)
3.3.2. La notion de période sensible
Le concept de « période sensible » est un concept plus large et plus souple que celui de période
critique et renvoie à une période de quelques mois au cours de laquelle l’enfant est
particulièrement réceptif à certains types d’expériences ou marqué par leur absence. Durant
cette période sensible, un certain type de stimulation est efficace (cf. « une occasion
favorable »).
35
Exemple : la période de 6 à 12 mois est importante et favorable pour l’établissement d’un lien
d’attachement entre le bébé et ses parents.
3.3.3. La notion de moment « opportun – inopportun »
Le concept de « moment opportun-inopportun » (Neugarten, 1979) renvoie à l’idée selon

laquelle toute expérience de vie qui se produit à un moment « opportun » (normal et prévisible
à l’intérieur d’une culture ou d’une cohorte) entraînera moins de difficultés d’adaptation que la
même expérience ayant lieu à moment « inopportun » (imprévisible et inhabituel).
- Exemple de moment opportun (normal et prévisible à l’intérieur d’une culture ou d’une

cohorte) :
o La retraite professionnelle à 65 ans.
o Une grossesse à 28 ans.
- Exemple de moment inopportun (imprévisible et inhabituel) :
o La perte d’emploi à 53 ans.
o Une grossesse à 17 ans.
4. Continuité des comportements au cours de la vie
La vie n’est pas uniquement faite de changements, il y a aussi de la continuité. Celle-ci est en
partie due à des influences biologiques et en partie à des influences environnementales (Bee et
Boyd, 2003, pp. 9-10).
36
4.1. Continuité due à des influences biologiques et génétiques

(« nature »)
Nous sommes nés dotés d’une structure de prédispositions innées, on peut en effet observer des
caractéristiques continues ou plus ou moins invariables relevant en grande partie de l’hérédité :
la taille, la tendance à la maigreur ou à l’obésité, des traits de la personnalité tels que
l’introversion ou l’extraversion, le tempérament (le niveau d’activité, l’adaptabilité, la
sensibilité sensorielle, l’humeur, la concentration…).
Il est important de souligner le fait que ces caractéristiques ne sont pas totalement déterminées
par le patrimoine génétique, elles peuvent également varier pendant la vie d’une personne sous
l’influence de facteurs environnementaux (expériences de vie, interactions…) qui viennent
interagir avec les prédispositions.
4.2. Continuité due à des influences environnementales

(« culture »)
La continuité des conduites est aussi déterminée par l'environnement et par le comportement.
4.2.1. La notion de continuité cumulative
La continuité des conduites s’explique en partie par notre tendance à choisir un environnement
adapté à nos caractéristiques et à notre tempérament. Ainsi, nous avons tendance à choisir le
même type d’environnements, d’activités et de stratégies.
- Nous choisissons par exemple des études ou un emploi qui correspondent à nos aptitudes
et à notre personnalité.
- Nous allons plus spontanément vers des activités que nous pensons réussir et nous
37
évitons celles que nous nous croyons incapables de faire.
- La continuité s’explique aussi par le fait que devant de nouvelles situations, nous avons
tendance à appliquer des stratégies de résolution de problème que nous connaissons déjà.
Bee et Boyd (2003/2008, p. 4) désignent ce mécanisme par la « continuité cumulative ».
4.2.2. La notion de continuité interactive
De plus, notre comportement et notre tempérament déclenchent chez les autres des réactions
qui, à leur tour, renforcent nos propres modèles. Les interactions répétées avec les autres peuvent
aussi renforcer certaines caractéristiques.
- Par exemple, un enfant qui s’autonomise et dont les parents renforcent positivement sa
prise d’initiative et d’indépendance va continuer à développer cette caractéristique.
Dans ce cas, les psychologues du développement parlent de « continuité interactive » (Bee et

Boyd, 2003/2008, p. 4). Ces deux types de continuités donnent à penser que les modèles de
comportement vont persister aussi longtemps que l'environnement les consolide.
4.2.3. La notion de modèle interne de l’expérience
La continuité des comportements est aussi entretenue par les « modèles internes construits à
partir de l’expérience ». Les psychologues et chercheurs constatent que l’effet d’une
expérience repose davantage sur l’interprétation que l’on en fait que sur les propriétés objectives
de l’expérience elle-même. Cela permet de mieux comprendre comment la même expérience –
par exemple un échec amoureux, du stress lors des examens – semble influer sur les individus
de façons aussi variées.
38
Chaque enfant se crée un ensemble de modèles internes à travers lesquels toutes les expériences
sont filtrées. Ces modèles internes sont constitués d’un ensemble d'attentes sur la façon dont les
autres vont agir. Ce sont des constructions (ou représentations) internes élaborées à partir de
notre expérience et de notre compréhension cognitive des événements. Ces modèles internes
influencent notre perception et guident nos comportements de façon qu'ils correspondent à nos
attentes.
Des exemples de modèles internes construits à partir de l’expérience sont le « modèle interne
opérant d’attachement » (M.I.O.) décrit par Bowlby, le modèle interne du concept de soi, les
modèles internes des relations sociales, ou encore le processus d’identification et d’introjection
des figures parentales en psychanalyse.
39
Chapitre 2
Méthodes d’étude et de recherche en psychologie du développement
1. Modalités de comparaison selon l’âge
Les modalités de comparaison selon l’âge correspondent à une distinction classique en

psychologie du développement entre l’approche ou la méthode longitudinale et transversale
(Lehalle et Mellier, 2013, p. 8).
1.1. La méthode longitudinale
L'approche longitudinale suit le développement des mêmes sujets à différents moments de leur
évolution (d'année en année par exemple). Ici chaque personne est comparée à elle-même au
cours du temps (on suit pas à pas l'évolution du comportement étudié). Cette méthode
longitudinale a servi de base à des travaux aussi importants que ceux de Piaget ou de Wallon
(ils se sont en fait servis du suivi de quelques cas pour élaborer leur théorie, souvent de leurs
propres enfants qu’ils observaient très régulièrement).
Afin de permettre la comparaison dans le temps, les instruments et les conditions d'observation
sont dans la mesure du possible identiques. On utilise par exemple, des épreuves standardisées
(tests). Notons qu'il faut souvent modifier les épreuves en tenant compte du développement de
l'enfant, mais on court alors le risque de ne plus mesurer tout à fait la même chose.
L'inconvénient majeur de la méthode longitudinale est qu'elle est longue et qu'il y a risque de «
perte des sujets » (par ex. à cause d’un déménagement, d’un changement d’école…). Une autre
41
difficulté concerne l’effet « test-retest » possible lorsqu’il y a plusieurs évaluations successives

(Lehalle et Mellier, 2013, p. 8). En étant « retesté », l’enfant peut en effet bénéficier de
l’expérience acquise lors du premier test, sans qu’il y ait une véritable évolution
développementale.
1.2. La méthode transversale
L'approche transversale considère au même moment des sujets différents, d'âge différent. Les
groupes d’âge sont comparés sur la base de réponses et de performances à des épreuves
standardisées (groupes comparés selon le sexe, le niveau social, le niveau scolaire, ...).
Pour étudier l’acquisition et le développement des notions temporelles chez les enfants, on peut
par exemple étudier et comparer les réponses chez des enfants de 4 à 9 ans en les divisant en
plusieurs groupes d’âge : les enfants de 4 ans, de 5 ans, de 6 ans, de 7 ans, de 8 ans, de 9 ans.
Le fait de recourir à des sujets différents permet de leur appliquer à tous les mêmes tâches, alors
que dans une approche longitudinale, la répétition des examens a l'inconvénient de susciter des
effets secondaires indésirables tels que l'habituation, la facilitation par apprentissage ou au
contraire le désintérêt suite à la répétition de la situation. Mais la méthode longitudinale s’avère
précieuse si l’on souhaite vérifier que les évolutions observées au niveau des groupes
transversaux se retrouvent bien au niveau des individus (Lehalle et Mellier, 2013, p. 8). En
effet, lorsque plusieurs étapes de développement sont mises en évidence en comparant des
groupes d’âge, elles ne se retrouvent pas nécessairement au niveau de chaque individu.
L'approche transversale est la plus répandue actuellement en raison de sa rapidité d'exécution

et des critères de rentabilité scientifique qu'elle satisfait.
La méthode transversale comporte aussi des inconvénients. Ainsi par exemple, en procédant à
42
des études de groupes et non pas d'individus, on abolit les différences entre individus au niveau
de leur rythme de développement (cette méthode gomme les irrégularités individuelles, les
régressions éventuelles, les avancées, ...).
1.3. La méthode longitudinale transverse
Certains auteurs préconisent l'usage conjoint des deux méthodes, dans ce cas on suit
simultanément le devenir de plusieurs cohortes d'enfants d'âge différent. La comparaison des
résultats longitudinaux aux résultats transversaux permet de vérifier s’il y a eu ou non un effet
« test-retest » et si les trajectoires individuelles reflètent bien les différences entre les groupes
d’âge. Ainsi, la méthode « longitudinale transverse » comporte à la fois un aspect transversal
car des groupes d’enfants d’âges différents sont constitués au début de l’étude ; et un aspect
longitudinal, car chaque enfant de chaque groupe d’âge est suivi longitudinalement pendant un
certain temps.
Chacune des modalités de comparaison en fonction de l’âge – longitudinale, transversale,

longitudinale transverse - permet d’appliquer plusieurs techniques de récolte de données ou
plusieurs outils de recherche : l’observation, l’entretien, les tests standardisés…
2. Méthodes de récolte de données
Pour étudier les changements et la continuité des comportements, la psychologie du

développement utilise l’ensemble des méthodes ou techniques communes aux diverses
spécialités ou domaines de la psychologie (Lehalle et Mellier, 2013, p.7). Nous pouvons diviser
celles-ci en deux grandes catégories de méthodes :
- La méthode expérimentale permettant de vérifier la plausibilité d’une hypothèse (approche

confirmatoire, en laboratoire ou en milieu plutôt naturel, c’est-à-dire avec un dispositif
écologique).
- La méthode clinique avec l’analyse approfondie de cas individuels issus en particulier de la
43
pratique de terrain (approche davantage exploratoire, heuristique).
L'approche expérimentale du développement de l'enfant repose sur le modèle scientifique du

contrôle systématique des variables. Toutefois l'expérience contrôlée en laboratoire n'est pas
toujours représentative de ce qui se passe dans la vie parce que l'on doit faire abstraction d'une
foule de variables reliées au contexte naturel. Dès lors un certain nombre de chercheurs (cf.
Bronfenbrenner, Patterson…) insistent sur l'intérêt de mettre en place un dispositif écologique
pour l'étude du développement. Il consiste à placer l'enfant dans des conditions très proches de
celles dans lesquelles il se trouve habituellement. Dans ce contexte, il s'agit de repérer les
sources d'influences réciproques entre l'enfant et son environnement et d'analyser leurs relations
fonctionnelles. Le choix des situations proposées, de l'endroit où sont observés les sujets, des
comportements à mettre en œuvre, découlent de cette optique écologique.
2.1. L'observation
C'est la méthode de base en psychologie du développement, surtout lorsqu’il s’agit d’étudier

les compétences et comportements de jeunes enfants qui ne parlent pas encore.
- Elle peut correspondre à un enregistrement direct du comportement du sujet, de son

évolution, par l'observateur ou par des enregistrements vidéographiques principalement.
- On peut également recourir à une observation indirecte (recueil de l'information par le

sujet lui-même ou par un intermédiaire bien placé en raison de sa fonction auprès de
l'enfant).
L'observation est la méthode la plus discrète car l'observateur n'impose aucune contrainte de
type tests, conditions expérimentales, ... à l'observé.
Il convient de noter ici que les réalités psychologiques ne se révèlent pas d’elles-mêmes (Lehalle
et Mellier, 2013, 7-9). Toute observation implique de la part de l’observateur à la fois une
44
sélection d’indices (par ex. quand il va observer, ce qu’il va noter, s’il réalise un enregistrement
vidéo…) et un regroupement en catégories (il va assimiler et regrouper des comportements
différents ensemble dans une même catégorie). Les faits observés passent donc par la grille de
lecture de l'observateur et notamment par le filtre de ses questionnements : pour être instructive,
l’observation implique que l’observateur s’interroge sur une problématique ou question de
recherche et qu’il recherche les outils les plus objectifs pour trouver des éléments de réponse
(Lehalle et Mellier, 2013, p. 7). Le problème crucial de l'observation est l'établissement d'une
grille d'unités de comportements. La technique consiste à construire un répertoire
comportemental standardisé qui permet le découpage du flux comportemental (cf.
éthogramme).
Lors de la collecte des données, le chercheur relèvera, en continu ou par échantillons temporels
(time sampling) de 15" ou 30" par exemple, les occurrences de ces unités en les notant dans sa
grille d'observation.
Dans les recherches actuelles, on utilise des techniques d'enregistrement vidéographique qui
suppléent le regard humain. Celui-ci amplifie ou complète l'observation et permet d’effectuer
une micro-observation. Il permet d'autre part un codage différé des données recueillies par des
observateurs multiples. Lors de cette analyse différée sur écran (par exemple avec le programme
Observer-XT de Noldus), plusieurs observateurs munis de la même grille comportementale
vont coder indépendamment les données. Cette évaluation parallèle fait ensuite l'objet d'un
calcul de « fidélité inter-juges » (pourcentages d'accord ou corrélations). Une corrélation
d'environ .90 atteste d'une bonne fidélité inter-juges. La technique vidéo est ainsi le gage
d'objectivité de l'observation.
Le chercheur joue un rôle important dans les observations. Reprenons l’exemple proposé par
Lehalle et Mellier (2013) des études menées depuis longtemps sur les activités des enfants dans
les cours de récréation. Pour pouvoir étudier cela, il faut que l’observateur s’interroge sur une
45
question plus précise, par exemple le caractère solitaire ou social des activités, les types
d’échange et leur degré de convivialité, le caractère ludique ou violent des bagarres éventuelles
etc. Ce n’est donc pas l’observation en elle-même qui produit un objet d’étude, car une
observation n’est pas directement comparative. Mais plusieurs observations, recueillies
chacune dans des conditions précises, peuvent produire un objet d’étude comparatif, comme
par exemple « comparer les types d’interactions sociales dans la cour de récréation selon les
niveaux d’âge des enfants » (Lehalle et Mellier, 2013, p.7).
D’autres exemples de l’utilisation de l’observation en psychologie du développement sont :
- le « paradigme expérimental de l’habituation » utilisé pour explorer les capacités

perceptives des bébés ;
- le paradigme de « la situation étrange » dans le domaine de l’attachement (Ainsworth),

observation provoquée en laboratoire dont nous allons parler dans le chapitre sur
l’attachement ;
- le paradigme des conservations pour l’étude des opérations intellectuelles (dans la suite
des travaux de Piaget).
2.2. L'entretien clinique
L'entretien semi-directif est également un outil de recherche précieux et une technique

importante pour l'examen psychologique en psychologie du développement et en psychologie
clinique. En psychologie du développement, il existe avant tout une « clinique du normal » et
de la prévention.
46
2.2.1. L’entretien clinique selon Piaget
Piaget parle de méthode clinique dans la mesure où il s'est inspiré du diagnostic et de

l'investigation psychiatrique : converser avec le patient, le suivre, ...
Contrairement à d'autres expérimentateurs, Piaget ne s'est pas référé systématiquement à un

questionnaire rigide. Une fois le contact établi avec l’enfant par l'une ou l'autre question
convenue (Comment t’appelles-tu ? Tu es en quelle classe ? Selon toi, quel est le crayon le plus
long ? Selon toi, dans quel verre y a-t-il le plus de jus d’orange ?), il poursuivait l'entretien par
d'autres demandes d'informations plus précises, destinées à mettre en évidence le processus de
pensée à l'origine de la réponse initiale. Par ex. « comment tu le sais ? Pourquoi tu penses ça,
tu peux m’expliquer un peu plus comment tu arrives à cette réponse ? ».
2.2.2. L’entretien clinique selon Wallon
Henri Wallon, développementaliste français, a, tout comme Piaget, utilisé une méthode clinique
d'entretien verbal pour étudier la représentation du monde chez l'enfant. Cette technique est
celle de la conversation libre, individuelle, interactive, laissant parler l'enfant (pas de questions
standardisées comme dans les tests).
Au niveau méthodologique, il est intéressant de noter que la méthode clinique telle que
pratiquée en psychologie du développement, tient à la fois de l’entretien psychiatrique (d’où le
qualificatif de clinique) et de la psychologie expérimentale qui vise à mettre en évidence ce qui
est généralisable dans la conduite des sujets.
47
2.3. Les tests standardisés
Il s'agit de la passation d'épreuves standardisées, avec l’utilisation d’instruments de mesure

standardisés (tests, ayants des qualités psychométriques telles que la validité, sensibilité et
fidélité) et avec conditions d'application et mode de notation fixés qui permettent de décrire le
comportement d'un sujet en référence au comportement d'un groupe de sujets du même âge
placés dans la même situation. Cette référence normative est appelée l'étalonnage.
2.4. L’intérêt d’une approche « mosaïque » ou « multi-

méthodes »
En psychologie du développement et en clinique infantile, il est intéressant de privilégier des

méthodes diverses, faisant appel au langage du corps, au langage de l’affect et au langage oral
(chez les enfants plus âgés), méthodes ayant comme dénominateur commun d’impliquer
l’enfant de manière active et créative. Pour cela, il nous semble porteur de nous inspirer des
méthodes et des grilles d’observation et d’entretien très fines développées en psychologie du
développement ainsi que du cadre d’écoute et de recherche (a framework for listening) initié
par Alison Clark (2001)4 et intitulé « l’approche mosaïque ».
L’approche mosaïque peut être décrite comme « une méthode multiple, participative, réfléchie,
adaptable, axée sur les expériences vécues par les enfants et incorporée dans la pratique » ayant
les caractéristiques suivantes :
4
Clark, A., McQuail, S., & Moss, P. (2003). Exploring the Field of Listening to and Consulting with Young Children. Thomas
Coram Research Unit. Department for Education and Skills creating opportunity, releasing potential, achieving excellence.
Research Report RR445. Queen’s Printer 2003. ISBN 1 84478 026 0
Clark, A. (2005). Ways of seeing: using the Mosaic approach to listen to young children’s perspectives. In Clark, Kjorholt, &
Moss, P. (eds.). Beyond Listening. Children’s perspectives on early childhood services. Bristol: Policy Press, pp. 29-49.
Clark, A., & Statham, J. (2005). Listening to young children. Experts in their own lives. Adoption & Fostering,
Vol. 29, N°1, 45-56.
48
- Focalisée sur l’expérience vécue de l’enfant.
- Multi-méthodes, en associant par exemple des méthodes d’évaluation qualitatives et

quantitatives, verbales et/ou visuelles, individuelles et collectives, ponctuelles et
continues…. afin de reconnaître les différentes « voix » ou « langages » de l’enfant et de
pouvoir analyser les résultats par « convergence d’indices »).
- Participative, ce qui signifie de considérer les enfants comme les experts et les acteurs de
leur propre vie, de leur donner une voix et une place active.
- Réflexive dans le sens où elle invite les enfants à réfléchir sur le sens et les significations
de leurs activités et expériences.
3. Quelques difficultés propres à la psychologie du développement de l'enfant
Le développement a de multiples facettes. Il est donc difficile et artificiel d'isoler les

changements, de dissocier la facette biologique de la facette socio-culturelle, affective et
cognitive. Le concept d'enfance est souvent marqué par un ensemble de jugements de valeurs
souvent contradictoires, parfois négatifs (par ex. « il a un comportement infantile »), parfois
positifs (par exemple « l'enfant est un trésor; l'enfant doit être protégé, aimé, choyé.... ») (Gillot-
de Vries, 2003).
La neutralité de l'observateur est souvent difficile à obtenir (Gillot-de Vries, 2003).

L'observateur a lui-même été enfant, l'observation dès lors constitue un terrain de projection
et de catharsis dont il faut prendre garde. Les retrouvailles avec sa propre enfance sont une
réalité et l'observation, dans ce contexte, risque souvent d’être sélective. De plus, l’observateur
regarde et écoute l'enfant en tant qu'adulte, dans le cadre d'un milieu social, culturel,
économique spécifique. Le danger de faire de l'adulto-centrisme est donc continuellement
présent.
49
Une autre difficulté est en lien avec l'éthique du chercheur. On reproche parfois aux
recherches sur le comportement humain de ne pas respecter la vie privée des sujets et l'on
s'inquiète des conséquences néfastes qu'elles peuvent avoir sur le plan social, physique ou
psychologique. D'où la nécessité de respecter une éthique du chercheur (cf. code de
déontologie), destinée à protéger les personnes impliquées dans des expériences. Ainsi il
convient que le chercheur informe le sujet qu'il va l'étudier et qu'il obtienne son accord (le
consentement libre et éclairé). Dans le cas des bébés et des très jeunes enfants, c'est aux parents
de donner leur accord. Lorsqu'il s'agit d'enfants, on doit demander leur accord également.
Il est essentiel que les relations chercheur-sujet soient franches. Ainsi le chercheur doit révéler
au sujet la nature des tests et des observations proposés et répondre à ces questions. Le
chercheur doit préciser le but et clarifier tout malentendu. Le sujet a le droit de se retirer en tout
temps sans préjudice. Les données obtenues doivent rester confidentielles et anonymes (la
confidentialité). Il existe actuellement des comités d'éthique qui siègent notamment dans les
hôpitaux pour contrôler les projets de recherche et la conduite de ces recherches.
50
Chapitre 3
Le débat « nature et culture », « inné et acquis »
Quelle est l’influence respective de la nature (facteurs biologiques, prédispositions innées ou

déterminations a priori) et de la culture (facteurs environnementaux, déterminations
environnementales) sur le développement de la personne et notamment sur le changement et la
continuité des comportements et caractéristiques ? Est-il possible d’évaluer la part respective
de ces deux ensembles de facteurs pour expliquer les comportements et l’évolution des aptitudes
chez l’enfant ?
4. Les courants théoriques ayant répondu à la question sur l’inné/l’acquis
Cette opposition entre « nature-culture », « inné-acquis », « prédispositions innées-

environnement » est au cœur de bon nombre d'analyses et de débats portant sur le
développement de l'enfant. La question du partage entre inné et acquis demeure aujourd'hui
encore une question « épineuse », qui soulève bien des controverses (par exemple dans le
domaine de l'intelligence). La tentative visant à isoler ce qui provient respectivement de la
nature et de la culture dans le développement a donné lieu à plusieurs visions qui peuvent être
regroupées en trois grands courants théoriques (Richardson, 1998, cité par Lehalle et Mellier,
2013, 16-17) : le courant innéiste, le courant empiriste ou associationniste et le courant
constructiviste.
51
4.1. Le courant innéiste
Ce courant cherche à expliquer l’évolution individuelle par l’application d’un programme

prédéterminé, même si des déclencheurs externes sont éventuellement requis.
Selon le préformisme, il existe des compétences effectives dès la naissance.
Actuellement on va plutôt spécifier cette innéité au niveau des mécanismes du développement :

ce ne sont pas les connaissances qui sont innées mais les mécanismes susceptibles de les
produire (Lehalle et Mellier, 2013, p. 19). Le nativisme souligne en effet l’existence de
prédispositions ou de contraintes innées qui déterminent des acquisitions qui peuvent se
dérouler bien après la naissance (exemple du langage et des nombres ; Chomsky et Fodor).
Enfin, pour le maturationnisme (Arnold Gesell), le temps du développement correspond au

temps de maturation ou de croissance biologique de l’organisme. Aujourd’hui, même les
théoriciens de la maturation en conviennent que l’expérience et le vécu jouent un rôle dans la
maturation (Bee et Boyd, 2008, p.6).
4.2. Le courant empiriste et associationniste
Le courant associationniste est issu de l’empirisme de John Locke et postule que toutes les
connaissances viennent de l’environnement par l’intermédiaire des sensations, des perceptions,
des expériences. Pour Locke, « l’esprit est une tabula rasa » ; le cerveau des bébés était
considéré comme entièrement vide de toute connaissance au moment de la naissance.
Dans le courant associationniste, nous pouvons encore citer les théories de l’apprentissage ou
le behaviorisme (Watson, Skinner) qui développent l’image d’un enfant guidé dans son
évolution par conditionnements et renforcements positifs ou négatifs ainsi que le courant de
l’apprentissage social (Bandura). Ces théories se centrent principalement sur les conduites
d'apprentissage. Les behavioristes considèrent le nouveau-né comme un "récepteur passif" des
52
stimuli qui viennent du milieu dans lequel il vit et se développe. Le nouveau-né est prêt à
recevoir ces stimulations extérieures. Il pourra les coordonner grâce à l'expérience et à
l'apprentissage. Ils définissent l’apprentissage comme « tout changement relativement
permanent qui résulte de l’expérience ».
L'approche socio-cognitive, dont Bandura est le représentant le plus important, peut être classée
dans un mouvement néo-behavioriste. Bandura, comme tous les behavioristes d'ailleurs, met
l'accent sur les interactions de l'organisme et du milieu à travers le conditionnement. Bandura
stipule toutefois que le renforcement n'est pas une condition incontournable de l'apprentissage
ou de l'acquisition d'un comportement.
4.3. Le courant constructiviste
Le courant constructiviste est représenté par Piaget qui a toujours cherché une 3e voie pour
dépasser l’opposition entre l’empirisme et l’innéisme. Mais attention : le constructivisme ne
doit pas être perçu comme le « juste milieu » entre les deux courants précédents mais comme
une position théorique originale. L’idée est que le développement est constitué des réactions
des enfants aux sollicitations de l’environnement : l’enfant est activement impliqué dans son
évolution. L’enfant est acteur de son propre développement, il n’est plus considéré comme se
développant tout seul par la maturation, ni comme façonné passivement par les pressions
externes (Lehalle et Mellier, 2013, p. 17).
4.4. Le courant interactionniste ou socio- constructiviste5
Des auteurs classiques tels que Vygotski (1896-1934) insistaient déjà sur le fait que le
5
Remarque : le courant interactionniste ou socio-constructiviste dont Vygotski fait partie adopte également une
conception constructiviste des relations entre l’inné et l’acquis, en mettant toutefois davantage l’accent sur le social
53
développement de l’enfant résulte de l’interaction entre la culture (le milieu social) d’une part
et la maturation (biologie) d’autre part. Cependant, pour l’école vygotskienne (Vygotski,
Valsiner…), c’est l’environnement social qui prédomine et non les processus de maturation
(Bee et Boyd, 2003/2008, p. 13).
Actuellement, un grand nombre de chercheurs en psychologie du développement (par ex.

Gopnik, Meltzoff et Kuhl, 2005 ; Papousek et Papousek, 1993) pensent qu’il n’y a plus lieu
d’opposer inné et acquis, nature et culture lorsqu’on étudie les tout jeunes enfants car ces deux
aspects concourent au développement du bébé : le nourrisson naît avec un ensemble de
programmes génétiques et de réponses comportementales qui, si l’on prend en compte la
souplesse, la sensibilité et la plasticité du cerveau humain, s’adaptent et se modifient en fonction
de la culture et des différentes sortes d’apprentissages offertes au bébé par son milieu.
De nos jours, de nombreux théoriciens affirment que les bébés possèdent à leur naissance une
structure initiale de prédispositions innées. Les prédispositions innées correspondent à un
mode particulier de réaction aux stimuli de l’environnement que possède le nouveau-né et qui
provient de son patrimoine génétique ou de l’effet de son environnement prénatal (Bee et Boyd,
2003, p. 11). Ces dispositions constituent un point de départ, elles permettent à l’enfant de réagir
et d’accorder de l'attention à des stimulations particulières.
Par exemple, l’enfant a tendance à réagir aux intonations aiguës de la voix humaine plutôt qu'aux
autres sons. Ainsi, quand il commence sa vie, l’enfant est déjà préparé à rechercher certaines
expériences particulières et à réagir à celles-ci.
Le développement ultérieur est le résultat de l’interaction entre l’expérience et l’influence du

milieu et ces prédispositions initiales (Bee et Boyd, 2003, pp. 10-16).
Ainsi, actuellement, la plupart des psychologues du développement soulignent le fait qu’il existe
ou le culturel. Il aurait été possible de traiter ce point comme un sous-point du point 1.3 (c’est d’ailleurs le cas dans
plusieurs manuels en psychologie du développement).
54
une interaction très complexe entre le milieu et l'hérédité comme facteurs déterminants du
développement de la personne, leurs travaux peuvent être qualifiés « d’interactionnistes »
(Gopnik, Meltzoff et Kuhl, 2005 ; Papousek et Papousek, 1993 ; Shell & Hall, 1980 ; Siegler,
2000). L’hérédité nous oriente plutôt vers des trajectoires de développement différentes, alors
que le milieu, s’il s’agit de milieux équivalents bien sûr, nous conduit plutôt vers des trajectoires
communes (cf. horloge sociale).
5. Les influences de la culture et de l’environnement sur le développement :

l’approche écologique
Les chercheurs en psychologie du développement s’intéressent à l’étude de l’influence de la

culture sur le développement humain. Comme le soulignent Bee et Boyd (2008, p. 7), jusqu’à
dans les années 80, la plupart des recherches s’intéressaient principalement à l’impact de la
famille et des stimulations à domicile (interactions avec la mère surtout, jouets, livres…).
Lorsque les chercheures prenaient en compte le contexte familial plus large, ils s’en tenaient
habituellement à ses caractéristiques économiques (le niveau socio-économique) (Bee et Boyd,
2008, p. 7).
Depuis les années 1980, le cadre de recherche s’est élargi à l’ensemble des systèmes ou des
contextes dans lequel l’enfant grandit et se développe. Ainsi, pour étudier le développement de
l’enfant, la perspective écologique prend en considération la totalité du système écologique dans
lequel il évolue : la famille, le voisinage, l’école, les relations que les parents entretiennent entre
eux et avec leur propre famille…
Le modèle écologique a pris racine dans le domaine de la biologie et des sciences naturelles.
L'utilisation du modèle écologique dans le champ psychosocial est, quant à elle, beaucoup plus
récente. Les premiers écrits faisant référence au modèle écologique en psychologie datent
principalement du début des années 1970 (Source : http://www.cerfasy.ch/cours_modeco.php
(Prof. Robert Pauzé, Université de Sherbrooke, Canada)
55
5.1. Le modèle écosystémique de Bronfenbrenner
Urie Bronfenbrenner (1917-2005) est un psychologue et un chercheur américain (Etat de New

York) d'origine russe (né à Moscou), connu pour sa théorie du modèle écologique de
développement humain.
Photo de Bronfenbrenner. Source : http://www.cerfasy.ch/cours_modeco.php

(Prof. Robert Pauzé, Université de Sherbrooke, Canada.)
Bronfenbrenner conceptualise l’environnement comme un grand système composé de divers

niveaux imbriqués les uns dans les autres, ces systèmes ou environnements gravitent autour de
l’enfant, ils interagissent de façon complexe et influencent son développement (voir Bee et
Boyd, 2008, p.8). Ce système est composé de différentes couches systémiques imbriquées les
unes dans les autres, à la manière de poupées gigognes. Ces différentes couches systémiques
sont, par ordre de spécificité, l'ontosystème, le microsystème, le mésosystème, l'exosystème, le
macrosystème et le chronosystème.
Ontosystème : l'ensemble des caractéristiques, des compétences, des habiletés, des ressources
ou vulnérabilités innées ou acquises d'un individu…
Microsystème : le microsystème correspond à l’environnement immédiat de l’enfant/du sujet,

à sa réalité quotidienne, c’est-à-dire à ses relations avec ses parents, la fratrie (ses frères et
sœurs), son animal domestique, ses grands-parents, ses amis, la crèche qu’il fréquente, l’école,
56
la garderie… L’enfant est influencé par cet environnement immédiat mais il influe aussi sur ce
dernier.
Mésosystème : le mésosystème englobe le microsystème et correspond au réseau de relations

qu’entretiennent entre elles les diverses composantes du microsystème. Il s’agit donc des
interrelations entre microsystèmes. Par ex. les relations entre la famille et l’école, les relations
entre les parents et les puéricultrices de la crèche.
Exosystème : l’exosystème englobe les deux systèmes précédents (microsystème et

mésosystème) et correspond à l’environnement socio-économique, aux relations de travail (pour
les adultes), aux conditions de travail des parents (pour les enfants)… L’enfant n’y participe
pas, mais les décisions qu’on y prend influent directement sur lui. Ainsi, une surcharge de travail
ou la perte d’emploi d’un parent aura une incidence sur l’enfant. En effet, bien que l'enfant ne
soit pas concerné par les conditions de travail de ses parents, celui-ci en subit malgré tout les
contre-coups. En effet, le parent qui vit des stress au travail et qui est préoccupé par certaines
échéances risque d'être moins disponible à ses enfants, d'être moins patient…
Macrosystème : le macrosystème englobe tous les systèmes précédents (micro, méso, exo) et
représente les valeurs et croyances d’une culture globale ou une sous-culture. La place accordée
aux enfants dans la famille, la manière d'éduquer un enfant, les attitudes adoptées par les parents
à l'égard de leur enfant sont en bonne partie le reflet des valeurs et des croyances partagées par
le sous-groupe culturel auquel appartient la famille.
Chronosystème : le chronosystème englobe le système du temps et la chronologie des

événements vécus par les individus ou les familles. Tous les éléments du modèle écologique
sont influencés par ce chronosystème, où s’inscrivent les changements qui surviennent avec le
57
temps. Le chronosystème renvoie notamment :
- aux périodes de transition ou aux tâches développementales auxquels sont confrontés

les individus ou les familles (la naissance d'un enfant, l'entrée à l'école, l'entrée dans
l'adolescence) ou
- aux effets cumulatifs d'une séquence d'événements stressants.
Modèle écosystémique de Bronfenbrenner (1979)

http://www.beststart.org/OnTrack_English/fr-2-santedeveloppementale.html
58
Figure : Bronfenbrenner’s ecological systems theory (in Berk & Roberts, 2009, p. 28)
5.2. La perspective socio-historique et constructiviste

de Vygotski
La perspective écologique développée par Bronfenbrenner n’est pas nouvelle. Des auteurs
classiques tels que Vygotski, psychologue russe (1896-1934)6 insistaient déjà sur le fait que le
développement de l’enfant résulte de l’interaction entre la culture (le milieu social) d’une part
et la maturation (biologie) d’autre part. Cependant, pour l’école vygotskienne (Vygotski,
Valsiner…), c’est l’environnement social qui prédomine et non les processus de maturation.
Actuellement, de nombreux auteurs font référence à ses idées pour élaborer une sorte de
6
Voir aussi rapport de recherche « Vygotski et l’éducation », Bee et Boyd, 2003, p. 13.
59
constructivisme social (Schneuwly et Brockart, 1985, cités par Lehalle et Mellier, 2013, p. 24).
Vygostki estimait que les acquisitions des enfants se manifestent d’abord dans un contexte
social avant d’être possibles au niveau purement individuel (Lehalle et Mellier, 2013), c’est-à-
dire que selon cette perspective, les enfants présentent des performances meilleures soit quand
ils agissent en groupe, soit quand ils sont soutenus et guidés par une personne plus compétente
(un autre enfant ou un adulte). Ce décalage entre le niveau individuel de l’enfant et le niveau
collectif de fonctionnement est appelé « zone proximale de développement » (Vygotski, cité
par Lehalle et Mellier, 2013, p. 24).
Selon la perspective vygotskienne, le développement s’effectue lorsque les occasions et les

demandes de l’environnement se situent à un niveau approprié pour l’enfant. Il faut que la
maturation biologique et le niveau de développement de l’enfant soient à un niveau approprié
(ils doivent coïncider). Pour chaque enfant, il existe ainsi une zone de développement potentiel
ou une zone proximale de développement (zone d’apprentissage imminent) à l’intérieur de
laquelle le développement est possible. Le développement ne peut se produire si les demandes
du milieu se situent en dehors de cette zone (au-delà ou en deçà), car elles sont alors trop
difficiles ou trop faciles pour l’enfant.
Vygotsky aborde aussi la notion de découverte assistée (apprentissage avec l’aide de quelqu’un
qui facilite le développement).
- Lorsque la situation est trop facile, il n’y aura pas d’apprentissage.
- Lorsque l’enfant se situe dans la « zone de développement potentiel », l’apprentissage est

imminent.
- Lorsque la situation d’apprentissage est trop difficile, il n’y aura pas d’apprentissage.
Du côté francophone, la perspective sociale du développement a été tout particulièrement

illustrée par Henri Wallon.
60
6. Influences et interactions de la nature et de la culture : approche

interactionniste d’Horowitz
Les modèles comme celui proposé par la chercheuse Frances Horowitz (1987) semblent
indiquer que l’interaction entre les qualités innées de l'enfant (vulnérabilité / flexibilité) et la
qualité de l'environnement (facilitant ou non facilitant) influe sur son développement. Un même
environnement aura sur les enfants des effets qui varieront selon les caractéristiques innées des
uns et des autres (par ex. tempérament, intelligence, tendances pathologiques).
Légende : Modèle d’Horowitz (1987) – in Bee, H. & Boyd, D. (2008). Les âges de la vie, psychologie du
développement humain. Paris : Pearson Education.
A titre d’illustration, voici quelques facteurs de vulnérabilité de l’enfant résultant de

caractéristiques innées ou acquises, qui augmentent le risque que l’enfant réagisse au stress et
aux difficultés de la vie de façon non adaptée (Bee et Boyd, 2003/2008, p. 11) :
- Avoir un faible poids à la naissance (qui peut être lié à une naissance prématurée, une
dysmaturité…).
- Avoir un dysfonctionnement neurologique mineur ou des anomalies physiques.
61
- Avoir un tempérament difficile.

- Avoir une faible estime de soi.
- Avoir le sentiment de ne pas pouvoir agir sur les événements (absence de sentiment de
contrôle).
- Avoir une tendance héréditaire à l’alcoolisme…
Voici quelques facteurs de protection résultant de caractéristiques innées ou acquises, qui

permettent à l’enfant de s’adapter à l’environnement malgré le stress et les difficultés rencontrés
(Bee et Boyd, 2003/2008, p. 11) :
- Avoir un poids « normal » à la naissance.

- Avoir une bonne aptitude cognitive/intelligence.
- Avoir un tempérament facile.
- Avoir une bonne estime de soi.
- Avoir le sentiment de pouvoir agir sur les événements (sentiment de contrôle).
- Avoir une bonne coordination.
- Avoir un sourire irrésistible.
Ces facteurs dits de protection ou encore de résilience confèrent une plus grande souplesse ou
une plus grande adaptabilité à l’enfant. Les « faiblesses » de l’enfant (facteurs de vulnérabilité)
et les facteurs de protection interagissent avec l’environnement de l’enfant, de sorte qu’un
même environnement (par exemple une même famille, une même école) aura des effets
différents selon les caractéristiques que l’enfant apporte dans cette interaction (Bee et Boyd,
2008, p. 11). Frances Horowitz, en 1987 et en 1990, a proposé un modèle développemental
interactionniste particulièrement explicite de cette interaction entre les caractéristiques de
l’enfant (vulnérabilité ou résilience) et le caractère plus ou moins « facilitant » de son
environnement.
Voici quelques facteurs facilitants liés à l’environnement de vie de l’enfant (« microsystème »
62
selon Bronfenbrenner) :
- Avoir des parents aimants, réceptifs et disponibles.

- Recevoir des stimulations riches et nombreuses.
- Avoir de bonnes relations interpersonnelles (prévisibles, sensibles…).
- Vivre dans une famille avec un niveau socio-économique moyen ou élevé.
- Recevoir un soutien émotionnel adéquat.
Voici quelques facteurs non facilitants liés au milieu de vie de l’enfant (cités par Bee et Boyd, 2003) :
- Avoir de pauvres relations interpersonnelles (par ex. dues à une négligence parentale).
- Vivre dans la pauvreté, dans une famille avec un faible niveau socioéconomique.
- Vivre une carence dans le soutien émotionnel.
- Etre confronté à la dépression maternelle (et donc l’indisponibilité émotionnelle de la
mère).
La vulnérabilité/flexibilité de l’enfant et le côté facilitant/non facilitant de l’environnement

contribuent au changement et au développement de l’enfant. Selon Horowitz, quand divers
éléments de l’environnement (par ex. non facilitant ou facilitant) se combinent avec des
vulnérabilités ou forces initiales, ces facteurs font plus que s’additionner : ils interagissent.
A titre d’exemple, un enfant « résilient », c’est-à-dire doté de nombreux facteurs de protection

et de peu de faiblesses, est capable de se développer harmonieusement dans un environnement
peu stimulant, car il sait tirer profit de tous les stimuli et de toutes les occasions qui s’offrent à lui
(Bee et Boyd, 2008, p.12).
De même, un enfant vulnérable réussit fort bien à s’épanouir dans un milieu très facilitant. Les
enfants qui présentent des facteurs de protection (flexibilité) et ceux qui présentent des facteurs
de vulnérabilité (faiblesse) réagissent donc bien à un environnement facilitant (suffisamment
63
stimulant, ni trop, ni trop peu).
Cependant, l’interaction d'un enfant vulnérable et d’un environnement non facilitant (par ex.
peu stimulant ou trop stimulant) peut engendrer des conséquences désastreuses pour son
développement (cf. la notion du double « mauvais sort »). Selon le modèle d’Horowitz, seul le
« double mauvais sort » - un enfant vulnérable qui grandit dans un milieu peu stimulant – donnera
de mauvais résultats développementaux, c’est-à-dire un développement inadapté ou
pathologique (Bee et Boyd, 2008, p.12).
La validité du modèle de Horowitz a été confirmée par de nombreuses recherches. Illustrons

cela par l’exemple suivant (recherche de Werner, 1986, cité par Bee et Boyd, 2008, p.12) :
- Faible poids à la naissance et familles « défavorisées »8 = Q.I. peu élevé (notion

de « double mauvais sort »)
- Faible poids à la naissance et familles de la classe moyenne = Q.I. normal
- Poids normal à la naissance et familles défavorisées = Q.I. normal
Selon le modèle interactionniste de Horowitz, ce n’est donc pas la vulnérabilité de l’enfant ou

la qualité de l’environnement qui peuvent à eux seuls provoquer des effets négatifs sur le
développement, mais la combinaison unique de ces deux facteurs (vision interactionniste).
La psychologie du développement a mis en évidence que les enfants vivent des moments de
fragilisation qui sont des moments clés dans leur histoire. Dans ces moments-là une perturbation
extérieure risque d’avoir de plus graves conséquences parce que les mécanismes de défense
sont plus facilement submergés (cf. moments opportuns-inopportuns, Bee et Boyd, 2003).
64
7. Le concept de résilience7
7.1. Définition
Ce terme provient des sciences physiques. Il désigne la capacité d’un métal à résister aux
pressions pour reprendre sa structure initiale après avoir été déformé.
En psychologie clinique et psychopathologie, la résilience désigne un mécanisme psychique

qui, selon les ressources du sujet et les réponses de l’environnement, se met en place pour
vaincre l’adversité ou une situation de risque. Pour qu’il y ait traumatisme il faut que la personne
ait vécu la blessure mais également qu’elle se perçoive comme victime. Le regard des autres,
par une tendance systématique à victimiser la personne qui a vécu une expérience traumatique
le condamne à rester une victime toute sa vie : « tu as été violée, tu es souillée et du coup tu
vaux moins que les autres, cette souffrance interne de honte, ce sont les autres qui la
provoquent » (Cyrulnik).
« La résilience est la capacité d’une personne ou d’un groupe à se développer bien, à continuer
à se projeter dans l’avenir en dépit d’événements déstabilisants, de conditions de vie difficiles,
de traumatismes parfois sévères » (Manciaux, 2001).
Le concept a été utilisé en psychologie en 1982 par Werner. Cette psychologue américaine a
suivi à Hawaï 700 enfants sans famille, sans école, vivant dans la rue et victimes d’agressions
physiques ou sexuelles. Trente ans plus tard, la plupart d’entre eux étaient devenus des adultes
fragiles psychiquement. Cependant, 28% avaient appris un métier, fondé une famille, et ne
7
Nous remercions Maud Melchiorre, suppléante de ce même cours de 2015 à 2017 pour la rédaction de ce point
sur la résilience.
65
souffraient pas de troubles psychiques majeurs. Elle en conclut que certains enfants avaient une
capacité particulière à surmonter les traumatismes ; elle nomma ces enfants, enfants
« résilients ». Pour la psychanalyse, « le traumatisme est un évènement de la vie du sujet qui se
définit par son intensité, l’incapacité ou se trouve le sujet d’y répondre adéquatement, le
bouleversement et les effets durables qu’il provoque dans l’organisation psychique »
(Laplanche, Pontalis, 1967).
7.2. Les facteurs de résilience
Des études au sein de groupes exposés à la guerre, la pauvreté et la maladie chronique montrent
trois grandes catégories de facteurs favorables à la résilience : facteurs individuels (ressources
du sujet), familiaux (relations étayantes), de soutien (au sein d’un groupe social, groupe de
pairs, ...). Wolin et Wolin (1999) puis le psychanalyste Bessoles (2001) ont ainsi retenu sept
caractéristiques de personnalité susceptibles d’avoir un rôle protecteur face aux événements
difficiles (« tuteurs de résilience ») :
1. Perspicacité : capacité d’analyse, de repérage, de discrimination ;

2. Indépendance : capacité à être seul, autonomisation
3. Aptitude aux relations : facteur de socialisation ;
4. Initiative : capacité d’élaboration et de représentation ;
5. Créativité : capacité à créer des formations réactionnelles et substitutives ;
6. Humour : sublimation ;
7. Moralité : capacité à interroger les valeurs.
Certains auteurs considèrent que des relations précoces de bonne qualité seraient à la base de la
construction de la résilience et se centrent alors sur la théorie de l’attachement. Cyrulnik insiste
sur le fait que la résilience se construit dans la relation avec autrui. C’est ce qu’il appelle « un
tricotage de l’attachement ». Cela signifie que pour devenir résilient, l’enfant doit avoir connu,
66
avant le « fracas » du traumatisme, une certaine stabilité affective. Il reprend ainsi, l’idée
exprimée auparavant par Bowlby et Ainsworth, sur le lien d’attachement. Ces deux auteurs ont
découvert que l’enfant, dans les interactions avec sa mère, peut développer différents types
d’attachement : sécurisant, ambivalents, évitant, désorganisés. Selon le type de relation qu’il
aura réussi à établir, l’enfant saura plus ou moins bien se reconstruire après une blessure de la
vie. Les enfants ayant un type d’attachement sécurisant seront les plus aptes à être résilients.
Les « tuteurs de résilience » ou « tuteurs de développement » sont des personnes qui, placées
sur le chemin de l’enfant, vont le guider et le soutenir. Pour cela il faut que s’effectue «la
rencontre» c'est-à-dire « le fait que l’enfant résilient ait pu croiser et accrocher un jour un
adulte, ou au moins un aîné, qui lui a apporté de l’aide, de l’affection et de l’estime ». Les
« tuteurs de résilience » sont donc les personnes qui rendent possible la reprise d’un
développement après que l’enfant ait subi un traumatisme. Ces tuteurs peuvent être un parent,
un enseignant, éducateur, psychologue, ...
Les variables susceptibles d’inhiber les processus résilients sont les suivantes :
1. Intensité du traumatisme ;
2. Soudaineté de l’agression ;
3. Etat de santé mentale préalable du sujet ;
4. Absence de liens sociaux, professionnels et culturels.
Nous pouvons dégager certains traits de personnalité « garants » de protection contre les
comportements transgressifs : l’estime de soi, la confiance, l’optimisme et un sentiment
d’espoir ; l’autonomie ; l’endurance ou la capacité à combattre le stress ; la sociabilité ; la
capacité de vivre une gamme d’émotions ; des attitudes positives permettant de faire face à des
problèmes et de les résoudre.
67
En somme, nous pourrions considérer la résilience comme :
- La résilience comme trait, caractéristique intrinsèque du sujet. Un sujet résilient serait porteur
de traits de caractère singuliers, tels que l’estime de soi, l’autonomie, une orientation sociale
positive (Bouvier, 2001), une bonne santé et un tempérament facile, un attachement solide et
une sécurité de base, une compétence relationnelle, une compétence cognitive, une compétence
émotionnelle, une capacité et l’ooportunité de contribuer aux autres et la foi dans sa propre vie
(Gottlieb, 1999) ;
- La résilience comme processus8 complexe multidimensionnel dont les cadres théoriques de

référence sont différents mais complémentaires. Un sujet résilient témoignerait d’un QI élevé,
d’une capacité d’autonomie, d’une efficience dans ses relations sociales, d’une estime de soi
positive, de capacités d’anticipation et de planification et d’un sens de l’humour (Cyrulnik,
1999) ;
- La résilience comme résultat.
La résilience doit être pensée comme un processus dynamique, considérée « dans la multiplicité
de ses facettes (Lecomte préférant ainsi parler de résiliences plurielles) : en tenant compte de
l’âge du sujet ainsi que de la nature du traumatisme subi, ainsi qu’en portant attention autant
aux critères relatifs à la réalité externe (insertion sociale, réussite...) qu’à ceux relevant de la
réalité intrapsychique » (Lighezzolo et de Tychey, 2004, p 29).
Enfin, le fonctionnement de la résilience se décompose en deux temps :
8
Korff-Sausse (2002) pointe avec justesse les apports originaux de la psychanalyse au concept de résilience : elle postule que
la résilience se veut une notion descriptive alors que la psychanalyse se veut explicative, d’expliciter non pas les effets de la
résilience mais d’en comprendre les processus, les mécanismes à l’œuvre.
68
- Premier temps : « le temps du traumatisme » : le sujet résiste à la désorganisation psychique

en mettant en place des mécanismes de défense qui vont lui permettre de s’adapter à la
« nouvelle » réalité ;
- Deuxième temps : « le temps de l’intégration du choc et de la réparation » : intégrer ne

veut pas dire « effacer » mais « faire avec ». Après l’effraction du traumatisme, il y a un
rétablissement progressif des liens, puis une reconstruction à partir de l’adversité. Cela passe
par la nécessité de donner un sens à sa blessure.
69
Chapitre 4
Théories du développement humain
Dans ce chapitre, il sera question des principales théories de psychologie du développement de

l'enfant, c'est-à-dire des supports théoriques auxquels la psychologie du développement de
l'enfant fait le plus fréquemment référence pour mieux comprendre et expliquer le
développement. Les faits en soi (observations et données recueillies et vérifiées par la
recherche) sont en effet insuffisants pour expliquer le développement humain. Il faut les
organiser selon des théories et des modèles afin de leur donner une signification et d'organiser
la recherche en fonction d’hypothèses. Les théories nous aident à organiser nos observations,
à expliquer les modèles de comportements observés et à guider nos prédictions.
Les paramètres du développement de l'enfant sont tellement nombreux (biologiques, affectifs,

sociaux, cognitifs) qu'aucune théorie n'a réussi à les englober tous. D'autre part, les techniques
de recherche utilisées dans ce domaine, souvent très différentes les unes des autres (méthode
clinique, approche expérimentale, observation…), peuvent également être à l'origine de la
multiplicité des théories. Cela explique que les supports théoriques en psychologie du
développement sont de nature hétérogène et que leur compatibilité ne saute pas toujours aux
yeux. Toutefois il arrive souvent que des liens puissent intervenir entre eux.
La catégorisation des principales théories du développement humain que nous proposerons dans
ce syllabus est (légèrement) différente de celle proposée dans l’ouvrage de Bee et Boyd (2003).
Cette catégorisation n’est pas exhaustive.
71
1. Théories de la maturation
2. Théories de l’apprentissage (behavioristes, conditionnement)
3. Théories cognitives et approche socio-cognitive
4. Théories psychanalytiques (psychodynamiques)
5. Théories humanistes
6. Théorie de l’attachement
1. Les théories de la maturation
Comme nous l’avons déjà vu, la maturation englobe les changements physiques (qualitatifs et
quantitatifs) déterminés par les informations du code génétique et communs à tous les membres
d’une espèce. Pour les théoriciens de cette orientation, tout comportement est conditionné par
le niveau de maturation organique et neurologique atteint par l'individu (Shell & Hall, 1980).
L'approche maturationniste permet de rendre compte de l'ordre et du moment d'apparition de
certaines conduites partagées par une espèce.
Exemple : le fait de tenir sa tête droite vers deux mois est dû à la maturation neuro- musculaire
des muscles du cou.
Notons que le point de vue maturationniste ne considère pas comme exclusif, mais comme
prévalent, le rôle du programme héréditaire.
L'influence du naturaliste anglais Charles Darwin (1809-1882) et de ses travaux sur l’évolution
des espèces vivantes (De l’origine des espèces, 1859) est nette. Selon Darwin :
- les comportements qui ont une signification de survie pour l'espèce, vont avoir tendance à
72
se maintenir naturellement (par ex. : l'attachement mère-enfant étudié par Bowlby);
- l'origine de l'homme en tant qu'espèce (phylogénèse), autant que son origine comme
individu (ontogénèse) ne peuvent être saisie que dans la nature et chez l'enfant. Darwin a
une vision de l’homme en tant qu’espèce animale soumise aux lois de l'évolution naturelle ;
- l'adulte est le résultat d'une évolution personnelle qui commence à la conception (Cloutier
& Renaud, 1990, p. 15)9.
2. Les théories de l’apprentissage (behavioristes et socio-cognitives)
Ces théories se centrent principalement sur les conduites d'apprentissage. Les behavioristes
considèrent le nouveau-né comme un "récepteur passif" des stimuli qui viennent du milieu dans
lequel il vit et se développe. Le nouveau-né est prêt à recevoir ces stimulations extérieures. Il
pourra les coordonner grâce à l'expérience et à l'apprentissage. Ils définissent l’apprentissage
comme « tout changement relativement permanent qui résulte de l’expérience ».
L'approche socio-cognitive, dont le psychologue canadien Albert Bandura (né en 1925 et

professeur à Stanford depuis 1953) est le représentant le plus important, peut être classée dans
un mouvement néo-behavioriste. Bandura, comme tous les behavioristes d'ailleurs, met l'accent
sur les interactions de l'organisme et du milieu à travers le conditionnement. Bandura stipule
toutefois que le renforcement n'est pas une condition incontournable de l'apprentissage ou de
l'acquisition d'un comportement. En soulignant l'importance des facteurs cognitifs et sociaux
dans ses recherches, il élabore sa théorie de l’apprentissage social (Social Learning Theory,
1963, 1969, 1977, 1986) et se détourne ainsi du courant behavioriste.
Ø Dans sa théorie, il place le sujet au cœur d’une triade d’interactions entre facteurs
9
Cloutier, R., Renaud, A. (1990). Psychologie de l'enfant, Québec, Morin.
73
cognitifs, comportementaux et contextuels. Les « sujets sociaux » apparaissent ainsi à

la fois comme les producteurs et les produits de leur environnement.
Ø Il identifie des éléments cognitifs dans l'apprentissage. En situation d'apprentissage, les

adultes comme les enfants se donnent des objectifs, se créent des attentes sur les
conséquences possibles et jugent leur propre performance.
Ø Dans ce cadre théorique, la notion d’auto-efficacité ou de sentiment d’efficacité

personnelle devient centrale. Il s’agit des croyances qu’un individu a dans ses propres
capacités d’action (quelles que soient ses aptitudes objectives), celles-ci sont à la base
de la motivation, de la persévérance et d’une grande partie des accomplissements
humains.
Ø Bandura nous rappelle l'importance des renforcements intrinsèques (plaisir, fierté…)

sur l'apprentissage.
Ø Bandura souligne encore le fait qu'un grand nombre de conduites sont acquises par
l'enfant grâce à l'observation et l'imitation. L'apprentissage par observation et
imitation est l'acquisition d'un comportement par l'observation d'un modèle ou d'une
personne. Il précise que l'enfant n'imite pas n'importe qui et n'importe quoi mais plutôt
des personnes avec qui il entretient des relations socio-affectives positives et qui ont
pour lui un certain prestige.
3. Les théories cognitives
Les théories cognitives s’intéressent au développement cognitif et aux changements dans la

façon de penser.
Piaget (1896-1980) est l’une des figures centrales de la théorie du développement cognitif chez
l’enfant, il est parti de la question suivante : « comment la pensée se développe-t-elle ? ».
Contrairement à l’approche behavioriste (théories des apprentissages), Piaget ne pense pas que
le milieu façonne l’enfant. Selon Piaget, les enfants cherchent activement à comprendre et à
74
s'adapter à leur environnement en explorant et en examinant les objets et les personnes qui les
entourent, ils participent donc activement à leur développement (cognitif et autre). Le
changement implique une réorganisation qualitative.
Piaget, tout comme d’autres précurseurs de la théorie cognitive tels que Vygotski et Werner, a
été frappé par le caractère régulier du développement de la pensée chez l’enfant, la séquence de
développement semble fixe, les enfants semblent tous faire :
- le même genre de découvertes sur le monde,
- le même type d’erreurs,
- et ils semblent tous arriver aux mêmes solutions.
Le rythme d'évolution (vitesse) à travers les stades du développement est toutefois propre à
chaque enfant, tout comme l'atteinte du stade final. Notez déjà que la perspective piagétienne
fait partie de ce qu’on appelle une approche des « structures cognitives communes » mais que
d’autres approches cognitives existent : par ex. le courant du traitement de l’information. Celle-
ci intègre les notions de capacités individuelles et de structures communes et en étudie les
mécanismes sous-jacents. Elle s'intéresse aux éléments de base de la cognition. Ex. : Stratégies
mnémoniques et résolution de problème.
4. Les théories psychanalytiques (psychodynamiques)
Inaugurée par Freud (1856-1939), la psychanalyse est essentiellement un modèle de

fonctionnement de l’appareil psychique.
Rappelons que la psychanalyse conçoit le développement humain comme une succession de

conflits à résoudre, conflits qui résultent de l'opposition entre les exigences de la nature humaine
et celles du monde extérieur. Pour Freud, la personnalité de l’enfant se construit au travers des
expériences qui lui procurent une certaine satisfaction pulsionnelle et de celles qui lui
75
permettent de parvenir à un contrôle de cette satisfaction (Lehalle et Mellier, 2013, p. 266).

L’être humain est gouverné par des processus conscients et inconscients. Ainsi, le
développement serait façonné par une bataille inconsciente entre nos besoins instinctifs
(pulsions de vie et pulsions de mort) et les comportements sociaux appris.
Ces théories tiennent compte des expériences affectives passées qui ont pu influencer le
comportement des individus. L'élaboration du Moi représente l'élément fondamental du
développement de la personnalité (voir cours et TP d’Introduction à la Psychologie Clinique de
BA1).
Freud (1856-1939), le père fondateur de la psychanalyse, a retracé la genèse de la personnalité

à partir d'un matériel clinique recueilli lors de thérapies d'adultes. Freud rend compte de la
personnalité d'un individu en termes de sexualité. Chaque étape du développement
psychologique correspondant à la résolution d'un conflit afférent à la gratification des pulsions
sexuelles. La libido est la pulsion sexuelle instinctive qui constitue la force motivationnelle
fondamentale du développement. Les pulsions agressives sont associées aux pulsions de mort.
Freud développe 3 points de vue pour décrire la vie psychique :
- Économique: la vie psychique est parcourue par des forces d’intensité variable.
- Dynamique: consiste en la description et l’analyse des conflits psychiques ainsi que la

façon dont le psychisme traite ces conflits.
- Topique: c’est l’analyse et la description de la psyché « en lieux » différenciés, régis par

des « lois » différentes où les contenus psychiques sont traités différemment. (Roussillon,
2007, Manuel de psychologie et de psychopathologie générale, p.29)
Freud propose deux topiques. La première est définie par trois « lieux » (1e topique) : le
76
conscient, le préconscient et l'inconscient.
Il identifie ensuite trois composantes de la personnalité ou instances psychiques (2e topique).
• Le ça recherche la gratification immédiate (principe de plaisir). Siège de la libido, réservoir

pulsionnel.
• Le moi essaie de répondre aux demandes du ça de façon socialement acceptable et

sécuritaire (principe de réalité). Constitué d’une part consciente, préconsciente et
inconsciente.
• Le surmoi intègre la moralité (valeurs, interdits, etc.) familiale et sociale (principe de

moralité).
Selon Freud, le développement suit une série de 5 stades psychosexuels obéissant à la

maturation des zones érogènes (oral, anal, phallique, période de latence et génital). Le
développement de la naissance à 6 ans est crucial et influe sur le développement ultérieur de
l'individu. Les mécanismes de défense tels que le refoulement ont pour but de maintenir
l’émotion « dérangeante » dans l'inconscient pour réduire ainsi l'anxiété qui lui est associée.
Les théories psychanalytiques ultérieures sont des élargissements ou des modifications de la

théorie freudienne (dans le cas des disciples) ou des élaborations théoriques opposées à celles
de Freud (dans le cas des dissidents : Jung, Adler…). Avec Anna Freud, Bowlby, Spitz,
Winnicott, Klein, Mahler et Bick (pour nommer quelques auteurs post-freudiens importants),
l'observation des enfants et des interactions parents-enfant va prendre une place importante
dans la psychanalyse des enfants. Actuellement la connaissance de l'enfant par la psychanalyse
se fait généralement à travers l'observation d'enfants amenés à consulter pour des troubles
divers. L'observation minutieuse des relations mère-enfant a également considérablement
enrichi l'étude du développement affectif et émotionnel de l'enfant (Fairbairn, Stern, Lebovici,
Brazelton, Cramer, Ester Bick ...). Nous approfondirons certains de ces concepts dans ce cours.
77
Les recherches les plus récentes en psychanalyse proposent que des facteurs tant internes
qu’externes participent à la construction psychique. Ainsi, Roussillon souligne : « j’ai pu
proposer l’hypothèse que l’une des sources majeures de la souffrance psychopathologique était
en lien direct avec les compétences qui n’avaient pas pu trouver l’environnement qui leur
permettait de s’actualiser, les potentiels qui avaient été contraints de dégénérer, c’est-à-dire
en lien avec ce qui n’avait pas pu avoir lieu, avec ce qui n’a pu se développer, s’accomplir »
(Roussillon, 2007, p.47).
Les recherches mais aussi la richesse de la clinique autour du bébé de ces dernières décennies
ont profondément nourri les théories psychanalytiques, amenant notamment l’importance du
corps dans la construction psychique et alimentant les réflexions depuis la théorie proposée par
Freud.
Roussillon (2007, p.46) amène ainsi que les théories psychanalytiques actuelles sont davantage
à considérer du côté de l’« épigénèse interactionnelle », théorie combinant les facteurs
génétiques et les facteurs de l’environnement au sein d’une conception plastique du
fonctionnement biologique. L’épanouissement des compétences du bébé va largement dépendre
d’un certain nombre de facteurs qui doivent être fournis « par l’environnement premier pour
qu’elles prennent sens dans la relation, s’actualisent, et puissent devenir appropriables. »
(p.46). Nous parlerons de façon plus approfondie des théories psychanalytiques dans le décours
du cours.
5. Les théories humanistes
Les théoriciens humanistes comme Carl Rogers et Abraham Maslow, s’éloignent de l’approche
psychanalytique qui a tendance à mettre l’accent sur le développement pathologique.
Ils estiment que la motivation (force) fondamentale du développement est naturellement
78
positive et pousse l'individu à réaliser pleinement ses capacités et à atteindre son plein potentiel
par l'actualisation de soi (« autoactualisation »). L’individu s’adapte continuellement et
restructure sans cesse l’ensemble de ses expériences qui peuvent occuper la conscience, telles
que les sensations, les perceptions et les pensées. Les théoriciens humanistes désignent cet
ensemble d’expériences par le terme de « champ phénoménologique ».
6. La théorie de l’attachement
La théorie de l’attachement se focalise essentiellement sur le fonctionnement interpersonnel

humain et n’est donc pas une théorie générale du fonctionnement humain (Guedeney, 2007).
Cette théorie met l’accent sur l’importance de la continuité relationnelle et du lien
d’attachement entre un bébé et les personnes qui l’élèvent (ses parents, figures d’attachement).
Nous construisons par ailleurs des relations d’attachement tout au long de notre vie :
« l’attachement est actif depuis le berceau jusqu’à la tombe » (Bowlby, 1968, cité par Guedeney,
2007, p.5). Nous parlerons de façon plus approfondie de cette théorie dans le décours du cours.
7. Bilan des théories du développement humain
Quels sont les points communs que les théories de l’apprentissage, cognitives, psychanalytiques
et humanistes ont en commun ? Quelles sont les principales différences entre ces multiples
théories du développement humain ?
Pour répondre à ces questions, Bee et Boyd (2003) proposent de tenir compte de deux axes (voir
aussi figure 1.7 in Bee et Boyd, 2003, p. 31) :
1) Est-ce que la théorie propose oui ou non une vision en termes de « stades du
développement » ?
2) Est-ce que la théorie voit le changement comme ayant une direction identifiable (avec
une finalité) ou non (sans finalité) ?
79
Cette classification selon deux axes permet de situer les théories développementales :
Ø Les théories privilégiant une approche par stades :
- Les théories psychanalytiques : Freud, Abraham, Erikson…
- Les théories cognitives : Piaget, Siegler, Nelson…
- La théorie de l’attachement : Bowlby, Ainsworth, Main…
Ø Les théories sans approche « stadiste » :
- Les théories humanistes : Maslow, Rogers
- Les théories de l’apprentissage : Pavlov, Skinner, Bandura…
Ø Les théories reconnaissant l’idée d’un changement directionnel :
- Les théories psychanalytiques : Freud, Abraham, Erikson…
- Les théories cognitives : Piaget
- Les théories humanistes : Maslow, Rogers
- La théorie de l’attachement : Bowlby, Ainsworth, Main…
Ø Les théories selon lesquelles le développement ne présente pas de changement

directionnel :
- Les théories de l’apprentissage : Pavlov, Skinner, Bandura…
80
Aucune de ces théories (psychanalytiques, cognitives, attachementistes…) ne peut expliquer de

façon complète et appropriée toutes les facettes du développement humain (affectif, social,
cognitif, comportemental…). Chacune propose des concepts utiles pour mieux comprendre une
ou plusieurs dimension(s) du développement et peut fournir un cadre théorique pour examiner
les données obtenues par les chercheurs
81
Chapitre 5
Les stades de développement psychosexuels selon Freud
Dans ce point nous allons décrire les stades du développement psychosexuel ou psycho-affectif
chez l’enfant tels qu’on les retrouve dans l’approche freudienne (Bee et Boyd, 2003 ; Freud,
1905 ; Golse, 1992, Le développement affectif et intellectuel de l'enfant. Paris : Masson). Freud
conçoit le développement du psychisme en fonction de la succession des stades de la libido
(évolution libidinale) ou de la sexualité au sens large.
Le livre de Roussillon est un excellent ouvrage de référence qui présente les théories
psychanalytiques ainsi que ses évolutions. (Roussillon, Manuel de psychologie et de
psychpathologie clinique générale, 2007)
1. La notion de stade psychosexuel
Rappelons que pour Freud, la sexualité est à comprendre de façon générale, comme la recherche
d’un plaisir lié aux diverses zones érogènes, cela bien avant la maturité génitale de la sexualité,
telle qu’elle se manifeste à l’adolescence (Lehalle et Mellier, 2013, p. 267. La notion de
psychosexuel chez Freud doit s'entendre comme désignant un développement du psychisme en
fonction de la sexualité. L'organisation du développement psychosexuel se met en place au
cours de différents stades.
Roussillon (2007)10 clarifie ce terme de « sexuel » et de « sexualité infantile ». « La référence
10
Roussillon R. (2018), Manuel de psychologie et de psychopathologie clinique générale, Elsevier Masson, 3ème
édition.
82
au sexuel en psychanalyse est généralement mal comprise. On a pu faire de la psychanalyse un

« pansexualisme », une théorie qui verrait du sexuel partout et dans tout. La référence au sexuel
en psychanalyse est d’abord une référence au caractère déterminant et premier, fondamental,
du couple plaisir-déplaisir dans le vécu et les réactions de la psyché, et la psyché infantile
particulièrement, dans la manière dont elle appréhende le monde, le signifie. Les affects de
plaisir et de déplaisir sont en effet les premières formes de « sens » que la psyché confère aux
évènements qui l’affectent » (p.24). Ce qui est plaisant, je veux le garder à l’intérieur de moi,
l’introjecter, les pulsions soutiennent alors le processus d’intériorisation. Ce qui est déplaisant,
je veux le mettre à l’extérieur de moi, les pulsions contribuent au processus d’évacuation de la
psyché.
C’est dans ce double processus plaisir-déplaisir que se constitue une théorie de la sexualité
infantile. « Ainsi, les « théories » à partir desquelles l’enfant « signifie » son expérience du
monde et de lui-même sont « des théories sexuelles infantiles ». Elles sont des théories du plaisir
et du déplaisir, des théories de ce qui provoque le plaisir, des théories de ce qui fait souffrir, de
ce qui soulage, de ce qui soigne, des théories du traitement de la pulsion (et par la pulsion) et
des grandes énigmes qu’elle produit dans la vie psychique. » (p.25)
Roussillon ajoute encore que « la métapsychologie psychanalytique ne prétend pas trouver un

« sens sexuel » aux différentes manifestations de la réalité psychique ; elle souligne plutôt le
caractère « sexuel » du sens, des premières formes de mise en sens de l’expérience subjective.
(…) ». Si le terme de sexualité se réfère à un comportement mettant en acte un certain nombre
de désirs, le terme de sexuel se réfère quant à lui à un éprouvé subjectif. Il donne le modèle de
notre rapport subjectif interne à l’autre et à nous-même et définit les modalités intrapsychiques
dans la sexualité du sujet, qu’il soit accompagné ou non d’une mise en acte.
Chacun de ces stades met en œuvre une zone érogène (par exemple la bouche dans le stade
83
oral), définit des tendances (par exemple expulser ou retenir au stade anal) et des relations (par
exemple autoérotiques au stade phallique). Les stades du développement se succèdent de façon
très progressive, en laissant des traces à partir desquelles les points de fixation ou de régression
sont susceptibles de se cristalliser et de déterminer l'apparition de troubles particuliers (par
exemple, selon cette théorie, la psychose renvoie à des frustrations dès le stade oral).
La pulsion a 4 zones:
- La source d’où elle jaillit. Le bébé adore sucer, téter ; cela donnera plus tard le
plaisir oral: fumer, boire, certaines toxicomanies où l’on recherche un plaisir oral
jusqu’à la psychopathologie;  
- La force qui la meut (intensité);  
- Le but qui l’attire (le bébé ressent de la chaleur, le rassasiement);  
- L’objet: le sein, réel ou fantasmé.  
La pulsion est toujours ancrée dans le corps et son apaisement n’est jamais total, ce qui peut
être traumatique (ou pas).
2. La naissance
Freud fut le premier à souligner le danger de ce qu'il a appelé « la situation initiale », danger
possible en raison de la séparation initiale biologique de la mère et de son nouveau-né et de
l'afflux brutal pour celui-ci d'excitations sensorielles venant du milieu extérieur aérien. O. Rank
parlait à ce propos du « traumatisme de la naissance » qu'il considérait comme le réservoir de
toutes les angoisses ultérieures.
84
3. Le stade oral (de la naissance à 18 mois)
Durant la première année d'existence, la bouche est le principal centre de la stimulation. Selon
Freud, la tâche développementale principale associée à ce stade est le sevrage.
La zone érogène encore appelée source de pulsion est la zone bucco-labiale mais aussi tous les
organes sensoriels (vision, toucher tout particulièrement). Durant cette période, il s'agit pour le
bébé de faire passer à l'intérieur de soi des éléments du monde extérieur.
L'objet pulsionnel est le sein maternel ou son substitut. Selon la théorie freudienne, le sein
provoque « la satisfaction libidinale étayée sur le besoin physiologique d'être nourri » (théorie
de l'étayage).
Le but pulsionnel est :
- un plaisir auto-érotique obtenu par stimulation de la zone orale;
- l'incorporation des objets (en avalant « l'objet » l'enfant se sent uni à lui). A ce stade, avoir
l'objet en soi revient à être l'objet.
Les sous-stades : K. Abraham, disciple de Freud, a distingué deux sous-stades :
- Le stade oral primitif (0 à 6 mois) marqué par la prévalence de la succion sans

différenciation par l'enfant du corps propre et de l'extérieur;
- Le stade oral tardif ou phase sadique orale (6 à 12 mois) marqué par le désir de mordre, par
le désir « cannibalique » d'incorporation du sein. A ce stade, l'ambivalence se développe à
l'égard de l'objet : en suçant le sein, l'enfant l'attaque en même temps, en le mordant.
85
La relation objectale : selon la théorie freudienne, c'est au stade oral que débute l'évolution de
la relation objectale. Cette évolution est marquée par le passage du narcissisme primaire (régi
par le principe de plaisir) au stade anaclitique. Dans la théorie psychanalytique, le stade
narcissique11 correspond à l'état anobjectal de non-différenciation par l'enfant de son corps
propre et de l'extérieur (donc de sa mère). Peu à peu par la répétition des expériences orales de
satisfaction et de frustration, le sein, premier objet partiel, commence à être perçu. La relation
est alors anaclitique, ce qui signifie que l'enfant s'appuie sur les moments de satisfaction pour
former les premières traces de l'objet. Les frustrations, le sevrage par exemple, vont permettre
la différenciation mère-enfant et le développement du principe de réalité.
Vers la fin de la première année, la mère commence à être reconnue dans sa totalité, ce qui
introduit l'enfant dans le domaine de la relation d'objet total. Cette phase de reconnaissance de
l'objet total peut être rapprochée du deuxième organisateur du Moi développé par Spitz, à
savoir l'angoisse du 8ème mois. Le premier organisateur du psychisme étant le sourire social
vers 3 mois.
4. Le stade anal (de 18 mois à 3 ans) selon Freud
La région anale est le centre de la stimulation durant la deuxième et la troisième année de vie
de l’enfant. Ce stade commence avec le début du contrôle sphinctérien. Selon la théorie
freudienne, la tâche principale de ce stade est l'apprentissage de la propreté.
11
Selon Freud (repris par Laplanche et Pontalis, 1967), la notion de narcissisme primaire désigne un premier état
de la vie, antérieur à la constitution du Moi, dont la vie intra-utérine représenterait l'archétype (le sommeil en serait
une reproduction plus ou moins parfaite). Source : Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1967). Dictionnaire de la
Psychanalyse. Paris : PUF.
86
La source pulsionnelle ou zone érogène devient la muqueuse de l'anus, tout particulièrement,

mais aussi tout l'appareil musculaire.
L'objet pulsionnel est représenté par les matières fécales dont les significations sont multiples:
il s'agit d'un objet excitant la muqueuse, mais aussi d'une partie du corps propre que l'enfant
peut soit expulser, soit retenir. Cet objet devient / peut devenir de la sorte un moyen de
transaction (une monnaie d'échange) entre les parents et l'enfant. L’apprentissage de la propreté
peut en effet devenir source de conflit car la question du contrôle est centrale dans cette période :
le contrôle des sphincters certes mais aussi le contrôle dans la relation parents-enfant. « Je
décide si je te fais ce cadeau ou non ».
Le but pulsionnel est double : il consiste
- en un plaisir émanant de la stimulation de la zone érogène anale;
- en une recherche d'exercer une pression sur les objets et les personnes que l'enfant commence
à différencier.
Les sous-stades : K. Abraham a également distingué pour le stade anal, deux sous-stades :
- Le stade sadique anal où le plaisir ou auto-érotisme intervient lors de l'expulsion des

matières anales. Cet auto-érotisme s'accompagne d'une part de sadisme car l'expulsion, la
destruction de l'objet prend la valeur d'un défi envers l'adulte. L'enfant découvre alors son
pouvoir sur autrui (sentiment de toute puissance);
- Le stade masochique rétentionnel où l'enfant recherche activement un plaisir lié à la

rétention des matières anales. Ce plaisir est d'une part teinté de sadisme puisque l'enfant
conserve en lui ce que sa mère ou son substitut considère comme un cadeau. Une dimension
masochique existe également; elle correspond à la recherche active de plaisir au travers
87
d'expériences douloureuses.
Selon Abraham, le stade anal est caractérisé par l'ambivalence puisque :
- d'une part les matières fécales peuvent être conservées ou expulsées;
- d'autre part, ces matières anales peuvent prendre la valeur d'un « bon objet » (cadeau) ou
celle d'un « mauvais objet » (arme).
Toujours selon Freud et Abraham, c'est à ce stade que l'enfant va consolider la frontière entre
l'intérieur et l'extérieur, entre le Soi et le Non Soi et qu'il va prendre plaisir dans la manipulation
relationnelle des objets extérieurs (sa mère ou son substitut) (Golse, 1992). A la lumière de ces
données théoriques, selon les psychanalystes, l'éducation sphinctérienne ne doit ni être trop
précoce, ni trop rigide afin que l'enfant ait le temps d'éprouver un certain pouvoir sur l'autre et
qu'il n'ait pas à s'identifier à un Surmoi parental trop tyrannique.
C’est durant cette période, vers 2 ans, qu’apparaît le troisième organisateur du psychisme
selon Spitz : à savoir le fait de dire « non ». Cette façon répétitive qu’a l’enfant de dire non à
cette période est une mise au travail du processus de séparation-individuation d’avec ses images
parentales.
A ce niveau, nous tenons à rajouter qu’il convient de prendre en considération le contrôle

sphinctérien (Bee et Boyd, 2003, p. 78 ; Tourette et Guidetti, 1994)12 comme étant lié à la
maturation neurologique et, notamment de la motricité.
Ainsi, toute tentative d'éducation à la propreté avant la maîtrise de la marche risque de se solder
12
Tourette, C., Guidetti, M. (1994). Introduction à la psychologie du développement. Paris : Armand Colin.
88
par un échec. Après cette étape en revanche, l'enfant présente la maturité neuro-motrice
nécessaire à ce contrôle et est disponible pour l’apprentissage de la propreté.
Si l'enfant marche à quinze mois, il pourra être propre (c'est-à-dire signaler ses besoins
d'évacuation à temps et se retenir un moment) vers vingt mois, mais on peut considérer que
l'âge de deux ans est un âge normal pour l'acquisition de la propreté diurne.
5. Le stade phallique (3-5 ans) selon Freud
Selon Freud, le complexe d’Oedipe est un moment fondateur de la vie psychique (Golse, 1992).
La source pulsionnelle ou zone érogène se déplace vers les organes génitaux et reste
l'excitation sexuelle recherchée dans la possession du partenaire privilégié du couple parental
(le père pour la petite fille, la mère pour le petit garçon).
L'objet de la pulsion est représenté par le pénis chez le garçon comme chez la fille, conçu ici
non pas comme organe génital mais comme organe de complétude narcissique (nommé phallus)
(Marcelli, 1996). Ainsi, on peut dire que le stade phallique demeure un stade prégénital car le
pénis est davantage conçu comme un organe porteur de puissance, ou de complétude
narcissique, que comme un organe strictement génital. L'objet de la pulsion est précisément le
partenaire privilégié du couple parental.
Selon Freud, la satisfaction provient de l'érotisme urétral (investissement libidinal de la

fonction urinaire) et de la masturbation.
89
C'est à ce stade que se manifeste la curiosité sexuelle infantile. Selon Freud, l'enfant prend
conscience de la différence anatomique des sexes (c'est-à-dire de la présence ou de l'absence de
pénis). Il note encore qu’il existe des différences entre le garçon et la fille en ce qui concerne le
complexe d'Oedipe.
Chez le garçon :
Le complexe d'Oedipe pour le petit garçon n'entraîne pas un changement d'objet d'amour (l'objet
d'amour initial est déjà la mère). Chez la fille, par contre, un tel changement d'objet doit se
mettre en place. La mère est pour le garçon, l'objet de la pulsion sexuelle. Il convient donc pour
lui de déployer vis-à-vis d'elle toutes ses ressources libidinales. Le père quant à lui devient
l'objet de rivalité ou de menace, mais en même temps l'objet à imiter pour s'en approprier la
puissance par un processus défensif d’identification.
Chez la fille :
Selon Freud, par le jeu des identifications, la fille souhaite prendre la place de sa mère auprès de son
père, la rivalité ainsi instaurée avec sa mère l'amène à se détourner d'elle et donc à changer d'objet
libidinal. Ce changement conduit la fille à un nouveau but, à savoir celui d'obtenir du père ce
que la mère ne lui a pas donné : le phallus. Dans la théorie freudienne, la fille va renoncer au
phallus mais cherche un dédommagement auprès de son père, sous forme d'un enfant de celui-
ci. Toujours selon Freud, à l'égard de la mère, la fille développerait une jalousie haineuse. Celle-
ci est accompagnée de culpabilité car la mère demeure une source primordiale de satisfactions
pulsionnelles.
Freud explique que le « déclin du complexe d'Œdipe » est caractérisé par le renoncement
progressif à posséder l'objet libidinal sous la pression de l'angoisse de castration chez le garçon
et la peur de perdre la mère chez la fille. Les déplacements identificatoires, les sublimations
permettent à l'enfant de trouver d'autres objets de satisfaction, en particulier dans la socialisation
90
progressive et dans l'investissement des processus intellectuels, ce qui amène à parler de la

période de latence (Freud repris par Marcelli, 1996).
Freud explique la différenciation sexuelle psychologique par la découverte de la différence

anatomique des sexes lors du complexe d’Œdipe (angoisse de castration, envie de pénis). Des
auteurs psychanalytiques plus récents comme Chiland (1999) et Stoller (1990) ont minimalisé
le rôle de la découverte de la réalité anatomique. Ils soulignent que l’identité sexuée se construit
bien avant « l’entrée dans l’Œdipe » et insistent également sur l’importance des processus
d’identification précoce et des influences socioculturelles.
Il semble intéressant de considérer et de comprendre l’Œdipe de façon structurale, au-delà des

particularités de telle ou telle culture ou à telle ou telle période historique (Ortigues et Ortigues,
1984, cités par Lehalle et Mellier, 2013). Selon ce point de vue, du point de vue de la
construction de la personnalité, on passe d’une structuration « à deux » à une structuration « à
trois ». Dans la structuration « à deux », dont le prototype est l’organisation psychologique
correspondant à la satisfaction orale des bébés, on a 2 pôles en interaction : celui de la demande
et celui de « l’objet » (la personne) qui procure la satisfaction. Dans la structuration « à trois »
(le « triangle oedipien »), il y a l’intervention d’un contrôle social de la réalisation pulsionnelle,
avec les interdits et la rivalité qui ont (sur un plan symbolique) une valeur organisatrice (ils
conduisent aux identifications dont résultera la personnalité de l’enfant) (Lehalle et Mellier,
2013, p. 267).
Remarquons toutefois que la structuration « à trois » et notamment les interactions triadiques

père-mère-bébé interviennent de façon très précoce, bien avant la période dite du « complexe
d’Œdipe ». Pensons aux recherches de Fivaz-Depeursinge et de Favez dont nous parlerons plus
loin.
91
6. La période de latence (6/7-12 ans)
Selon Freud, la période dite de latence est caractérisée par la mise en veilleuse de la sexualité,
se traduisant par la désexualisation des pensées et des comportements des enfants et par la
ségrégation sexuelle dans les interactions sociales. Lors de cette période du développement, les
conflits deviennent moins importants, les mécanismes de défense se mentalisent davantage.
Freud note encore un respect envers les images parentales et un intérêt pour des activités
sociales plus larges.
Selon les psychanalystes, la période de latence s'étendrait sur six longues années, recouvrant
l'ensemble du cycle de l'enseignement primaire. Les psychologues du développement désignent
plutôt la période de latence par l’expression la « grande enfance » J. Royer (2000, p.237)
propose de subdiviser la grande enfance en trois phases : début (5,6 et 7 ans) ; la phase
intermédiaire (8, 9 et 10 ans) ; celle de la fin (11 et 12 ans).
L'étude concernant la « grande enfance » a été assez délaissée par les chercheurs en psychologie,
qui semblent avoir privilégié celle de la petite enfance ou de l'adolescence. D’après Royer
(2000)13, ce désintérêt des chercheurs pour la « grande enfance » est explicable par le fait que
ce temps de la vie a été couramment désigné, depuis presque un siècle, sous le terme de
« période de latence » par les psychanalystes, « située entre l'effervescence affective de la prime
enfance clôturée par "l'Œdipe", et l'avènement des remaniements orageux de la puberté »14.
Cette période était considérée par Freud, qui l'a peu étudiée, comme aconflictuelle, en raison
13
J. Royer (2000). Découvertes de la grande enfance de 6 à 12 ans. Paris : Desclée de Brouwer, pp. 11-12
14
C'est-à-dire que la période de « latence » était considérée comme un espace affectif dans lequel il ne se passerait
pratiquement rien, si ce n'est qu'une attente : « une "latence" immobile, creuse, passive, sans conséquence, et
partant sans intérêt ni théorique ni pratique ». Or, si le terme de « latence » évoque bien l'attente, il évoque aussi
de par son étymologie latine (latens < latere = être caché) « quelque chose de caché mais de bien présent et même
susceptible d'émerger de façon impromptue ».
92
d'une modification et une mise en veilleuse de la sexualité. Selon Freud, l'énergie sexuelle est
relativement inactive durant cette période, comme s'il s'agissait d'une période d'attente,
d'accalmie psychosexuelle. En réalité, on peut voir que les conflits des stades précédents
persistent en partie, mais se montrent moins importants et plus mentalisés (Golse, 1992).
Selon les psychanalystes, l’enfant de la latence est un enfant qui a oublié ses désirs incestueux
et agressifs envers ses parents. La liquidation ou le déclin du complexe d'Oedipe suppose en
effet l'identification de l'enfant au parent du même sexe et le refoulement du conflit qui l'oppose
à ce même parent. Selon Freud, le dénouement de la crise œdipienne va permettre la naissance
de sentiments plus nuancés. A ce stade, l’enfant va manifester des sentiments de tendresse, de
l’affection, du respect envers les images parentales ainsi que différentes manifestations
sublimées de l'amour ; les mouvements agressifs envers le parent du même sexe se renversent.
Selon les psychanalystes, l'identification au parent de même sexe, qui marque la fin de la
période phallique, va maintenant s'étendre aux autres personnes de même sexe. On observe une
ségrégation sexuelle importante dans les interactions sociales ainsi que le développement des
mécanismes de défense. On observe aussi une désexualisation des pensées et des
comportements. L'enfant devient plus sociable, plus disponible pour des apprentissages
scolaires. Enfin, les psychanalystes notent une extension extra-familiale de la problématique
oedipienne. L'enfant est attiré vers des activités sociales plus larges, vers des milieux
relationnels différents (école, groupes sportifs, ...) (Golse, 1992 ; Royer, 2000).
Pour conclure, nous pouvons dire que de façon générale la théorie freudienne du développement
de l’enfant estime que l'enfant qui atteint la phase de latence se trouve libéré des préoccupations
affectives et que son énergie est enfin libre pour de nouveaux investissements dirigés vers le
monde extérieur. L’enfant oriente ses pulsions sexuelles vers des buts nouveaux : la curiosité
sexuelle devient, par un processus de sublimation, une pulsion de recherche et de savoir.
93
7. La puberté et l'adolescence
Pour les psychanalystes, il s’agit plus d’une « crise » que d’un « stade ». Ils notent la réactivation
des intérêts sexuels, sous la pression des bouleversements physiques de la puberté.
La zone érogène génitale est à nouveau réinvestie et des problématiques infantiles, notamment
orales peuvent être réactivées et déboucher sur des pathologies comme l'anorexie, la
toxicomanie, ... Dans ce contexte, les mécanismes de défense les plus archaïques (clivage, déni,
idéalisation) réinterviennent souvent.
L'adolescence est caractérisée par une crise narcissique et identificatoire. Les conflits et
« tâches développementales » sont nombreux à cette période et se situent à différents niveaux
(Gillot-de Vries, 2004) :
- l'autonomisation par rapport aux parents est souhaitée et en même temps elle est crainte;
- le rapport au corps est modifié car il y a avènement de la maturité sexuelle (pleines capacités
de la réalisation sexuelle) et apparition des caractères sexuels secondaires;
- le deuil des objets infantiles (images parentales) entraîne parfois une certaine dépressivité;
- le choix d'un objet sexuel en dehors de la famille.
Selon la théorie freudienne, tout cela se joue dans un contexte où il y a réactivation de la

problématique oedipienne. L'agressivité à l'égard des parents permettrait à l'adolescent de
protéger ses représentations infantiles idéalisées et de lutter à la fois contre son désir de
rapprochement. Face aux angoisses liées à ce désir de rapprochement fantasmatique, les
relations s'étendent à l'extérieur de la famille avec des liaisons amoureuses hétérosexuelles et
des phases d'amitiés homosexuelles, destinées à rassurer narcissiquement l'adolescent.
94
Tous ces conflits sont souvent difficiles à élaborer d'emblée et sont « agis » par l'adolescent de
façon plus ou moins intense. Ces passages à l'acte sont de l'ordre de la colère, mais aussi parfois
de la fugue ou même de tentatives de suicide. Dans cette bataille pour l'autonomisation, les
phases dépressives sont fréquentes et non forcément pathologiques. Elles ont une valeur
maturative incontournable car elles permettent le deuil de l'enfance (Ferrari et Epelbaum, 1993).
95
Chapitre 6
La période périnatale15
Nous avons vu dans les premiers chapitres du cours que tant le patrimoine génétique de l’enfant
que l’environnement dans lequel il grandit impactent son développement.
Dans ce chapitre, nous mettrons en évidence la façon dont la période périnatale est
particulièrement importante dans le développement de l’enfant. Nous y abordons des concepts
qui permettent de penser cette période délicate du point de vue du bébé, de ses parents et grands-
parents.
Ainsi, la période prénatale a toute son importance car il s’agit de faire une place à l’enfant à
naître, également une place au sens psychique du terme. Missonnier parle d’ailleurs de
« premier chapitre de la vie ».
1. Le désir d’enfant
Selon Bydlowski (1980), désirer un enfant est une démarche consciente, qui s’intègre dans un
« plan de vie » en relation avec les idéaux sociaux et familiaux de chaque individu. « Lorsque
tout se passe bien, sans embûches, le désir d’enfant est à peine interrogeable. Il est naturel,
précipitamment accompli et vite saturé par son objet d’élection, l’enfant ». (Bydlowski, 1998,
p.65). Cependant, il apparaît aussi que « la transmission de la vie échappe complètement ou
partiellement à ceux qui la transmettent » (p.85). Ainsi, le désir d’enfant contient également
15
Ce chapitre est tiré de la thèse de doctorat de Cindy Mottrie : Etudes des liens filiatifs et affiliatifs chez des mères
hospitalisées en unité parents-bébé et leurs retentissements sur les interactions mère-bébé, 17 février 2017,
Université Libre de Bruxelles.
96
une part inconsciente.
La théorisation psychanalytique explique comment le désir d’enfant est influencé par le

développement psycho-sexuel qui diffère pour chacun des deux sexes. Chez la fille, les auteurs
(Fourez, 2004 ; Mouras, 2003 ;…) situent l’apparition du désir d’enfant dès l’âge de 18 mois.
La petite fille, en s’identifiant à la mère des commencements, alliant chaleur, tendresse et
nutrition, développe la première ébauche de son désir de devenir mère à son tour. Selon Freud,
c’est au stade oedipien qu’apparaît le désir d’enfant de la petite fille. L’identification à la mère
et le désir d’avoir un enfant du père, par le jeu des identifications, attisent tous deux le désir
d’enfant chez la petite fille. Elle rêve alors d’un enfant dit « imaginaire ».
Soulé (1983) considère que l’enfant imaginaire est le fruit du désir oedipien, il est investi d’une
part importante de projection narcissique, au sens où cet enfant rêvé par la petite fille est celui
dont la mère rêvait elle-même et que sa fille n’a pas été. Par contre, Lebovici (1995) différencie
l’enfant imaginaire de l’enfant fantasmatique. Ce dernier est décrit de façon similaire à l’enfant
imaginaire décrit par Soulé. Cependant, Lebovici insiste sur la notion de transmission des
conflits inconscients. L’enfant fantasmatique est celui qui alimente les rêveries maternelles
(caractéristiques du futur bébé, interactions.).
Pour que le bébé réel puisse exister comme sujet, il est nécessaire que l’enfant imaginaire cède
la place au bébé de la réalité. C’est pour cette raison, qu’il est généralement dit qu’au moment
de la naissance, parents et bébé doivent s’adopter mutuellement.
En ce qui concerne le désir d’enfant chez le garçon, Fourez (2004) décrit le parcours
psychoaffectif de façon plus linéaire que chez la fille. Effectivement, le désir sexuel menant au
désir d’enfant prend racine dans le lien premier à la mère. Contrairement à la fille, le garçon ne
devra pas changer d’objet d’amour comme devra le faire la petite fille. De l’objet d’amour mère
des débuts, elle doit opérer un changement vers l’objet d’amour paternel. Elle reviendra par la
97
suite vers la mère. Selon l’auteur, le désir d’être père est plus prégnant que le désir d’enfant
pour l’homme.
Pour l’homme, généralement, sa masculinité passe par l’affirmation de sa puissance dans la

relation sexuelle. Une forme de désir de grossesse du père se trouve le plus clairement illustrée
par le rituel de la « couvade ». Nawawi (1980) et Revault d’Allones (2004) illustrent cette
identification à la femme enceinte par une forme de symptomatologie de la grossesse qui
apparaît parfois chez l’homme : troubles gastriques, abstractions d’appendice juste après la
naissance de l’enfant, prise de poids, rêves d’extraction dentaire ou d’opération.
2. Désir de grossesse et désir d’enfant
Plusieurs auteurs (Watillon, 1985 ; Fourez, 2004) estiment que le désir de grossesse et le désir
d’enfant sont deux choses différentes. La mise à jour d’une différenciation entre ces deux désirs
peut émerger dans les grossesses dites « imprévues ». Le sens donné à chacun de ces désirs
diffère symboliquement et psychiquement, seule la femme pourra le donner.
Le ventre arrondi de la femme enceinte peut par exemple jouer le rôle de confirmation de
l’identité féminine (Fourez, 2004 ; Watillon, 1985). Dans certains cas, notamment dans les
grossesses adolescentes, le désir de grossesse supplante le désir d’enfant. La grossesse peut
jouer alors le rôle de confirmation de l’identité féminine. Les demandes d’avortement peuvent
mettre à jour la prévalence d’un désir de grossesse sur le désir d’enfant.
Lorsqu’une femme « tombe » enceinte pour tester son potentiel de fertilité, la réalisation
concrète de la grossesse amène également l’image de l’enfant. « Si, auparavant, la grossesse
était conçue sur un mode narcissique plus qu’objectal, en tant que complétude de la femme,
voire comme un remède antidépressif pour combler un vide ou un deuil récent, alors l’enfant
peut être perçu comme quelque chose de différent de la grossesse, et même un obstacle
98
s’opposant à des projets professionnels ou d’études. Parfois, cet enfant devient un rival sur le
plan imaginaire en prenant la place de la composante infantile de la femme qui aura désiré sa
grossesse comme un jeu. » (Pasini, 1980, p.118).
La grossesse en elle-même peut amener d’intenses angoisses chez la mère (Watillon, 1985).
3. La contraception
La contraception a profondément modifié les habitudes sexuelles (Fourez, 2004 ; Neuburger

2006). Si le désir sexuel est ainsi davantage désarticulé du désir d’enfant par les possibilités de
contraception (Fourez, 2004), certaines erreurs de contraception peuvent être entendues comme
le signe d’un désir qui insiste. Devenir enceinte sous contraceptif chimique (pilule), c’est aussi
reprendre le contrôle de son corps et s’assurer de sa féminité et de sa fertilité.
4. La grossesse : « 1er chapitre de la vie » (Missonnier, 2007)
Avant même que le bébé ne naisse, de nombreux mouvements psychiques sont imprimés dans
et par son environnement. Ainsi, dans son article « le premier chapitre de la vie ? nidification
fœtale et nidation parentale », Sylvain Missonnier16 propose de considérer la grossesse comme
le premier chapitre de la vie, en y intégrant le processus de pensée autour du bébé à naître et en
mettant en exergue la tension actuelle autour du fœtus. « Or, en la matière, les procédures
médicales du suivi de grossesse ont singulièrement complexifié l’intendance de cette
anticipation. D’un côté, le fœtus, devenu « patient » du diagnostic anténatal, membre exposé de
la famille dès son premier cliché échographique dans l’album, « sujet » d’une possible
ritualisation du « deuil » en cas de « décès », ou encore survivant-né dans un utérus artificiel en
16
Missonnier, S. (2007). Le premier chapitre de la vie ? Nidification fœtale et nidation parentale. La psychiatrie
de l'enfant, vol. 50,(1), 61-80. doi:10.3917/psye.501.0061.
99
néonatalogie dès 24 semaines, ce fœtus est en risque permanent d’imprudente accélération du

processus d’humanisation par son entourage. De l’autre, l’IVG, l’IMG17, possible en France
jusqu’à la fin de la grossesse, rappellent avec cynisme son statut au pire de « débris humain »,
au mieux d’« humain potentiel » mais, au fond, de non-humain de plein droit. Cette extrême
tension paradoxale actuelle amplifie et complexifie l’adoption symbolique du fœtus, chemin de
crête périlleux entre le rien, la chose innommable, le monstrueux et le virtuellement humain ».
(p.65).
Tout une narrativité, une mise en mots, une mise en histoire(s) se met en place autour du bébé
à naître. Ceci concerne ce qui se dit du bébé à naître, des parents qui l’attendent, des
mouvements familiaux provoqués par la grossesse et la naissance, etc. L’arrivée d’un bébé
bouscule les repères identitaires des futurs parents, les places au sein de la famille et remet en
jeu l’histoire inter- et transgénérationnelle. « On ne naît pas parent, on le devient », c’est un
processus qui débute d’une certaine façon avant même la conception. Nous allons nous arrêter
sur les grands auteurs qui ont conceptualisé ce champ.
Plusieurs études montrent un lien entre le stress prénatal et le développement de l’enfant. « Le

fonctionnement de l’axe hypotha- lamo-hypophyso-surrénal (HHS) a fait l’objet de nombreuses
études. La majorité des résultats soulignent que le stress durant la grossesse, à une période
critique du développement fœtal, augmente la probabilité que l’enfant développe un
dysfonctionnement de l’axe HHS, un axe neuro- endocrinien impliqué dans la réponse de stress
(Lupien, McEwen, Gunnar, et al., 2009 ; Weinstock, 1997) » (Garon-Carrier, G., 2014, p.292)18.
17
IVG : Interruption volontaire de grossesse. IMG : Interruption médicale de grossesse.
18
Garon-Carrier, G. (2014). Le stress prénatal et le développement humain : une réponse adaptative à un environnement
adverse ou un effet tératogène au développement de l’enfant ?. Devenir, vol. 26,(4), 291-305. doi:10.3917/dev.144.0291.
100
Ainsi, on peut supposer que les facteurs génétiques ou encore l’environnement postnatal ne sont
pas les seuls déterminants de la capacité à réguler la réponse physiologique aux situations
stressantes Le milieu de vie maternel durant la période de grossesse semble effectivement avoir
un impact sur cette capacité de régulation du stress. « A cet effet, plusieurs résultats d’études
suggèrent qu’un dysfonctionnement de l’axe HHS est associé à une moins bonne capacité à
s’adapter aux situations stressantes (O’Connor, et al., 2005) et s’accompagne de difficultés
développementales dans plusieurs sphères de vie de l’enfant (sociale, cognitive, émotionnelle,
etc.) (Charil, et al., 2010 ; Laplante, Zelazo, Brunet, et al., 2007 ; Laplante, Brunet, Schmitz, et
al., 2008 ; King, et al., 2009). » (p.292).
Dans une revue de la littérature, Missonnier19 reprend ce qui se dégage en majorité des études
relatives au stresse prénatal. Ces études se sont concentrées sur les conséquences du stress
prénatal de la mère sur la grossesse en tant que telle, « en particulier, sur trois issues : la
prématurité, le faible poids de naissance du nouveau-né et les modalités de l’accouchement. À
l’évidence, les hypothèses en faveur d’une corrélation entre le stress maternel, la prématurité
et la réduction du poids prennent de la consistance au fil des études, (...) La consommation
d’alcool, de tabac, de drogues pendant la grossesse étant réputée être des variables
significatives pour la prématurité et la diminution du poids du bébé, leur frontière commune
avec celle du stress est régulièrement évoquée sans que les différents facteurs ne soient toujours
bien distingués. » (Missonnier, 2013, p.47-48).
Il ajoute encore que le support social efficace durant la grossesse et des stratégies de coping
adaptée vont limiter les effets du stress. « L’humeur dépressive et la dépression constituent des
facteurs aggravants ». (p.51). De nombreux facteurs sont impliqués dans la notion de stress
prénatal. Il n’est pas simple de dégager ce qui relève de l’anxiété comme étant un trait de
19
Missonnier, S. (2013). Grossesse, stress et psychanalyse. Un débat primordial. La psychiatrie de l'enfant, vol.
56,(1), 37-66. doi:10.3917/psye.561.0037.
101
personnalité ou encore de l’anxiété « liée spécifiquement à la grossesse » (Graignic et coll.,

2005, 2009). » (Missonnier, 2013, p.51) ou de la dépression.
5. Donald Woods Winnicott (1896 – 1971).
D.W. Winnicott était un pédiatre, psychiatre et psychanalyste (après la rencontre avec les textes
de Freud) britannique. Il était psychanalyste didacticien de la British Psychoanalytical Society.
Chef de service à l’hôpital pour enfants Paddington Green à Londres. De par sa pratique clinique
autour du bébé et son intérêt pour le développement de la vie psychique, il a beaucoup contribué
à conceptualiser les mouvements psychiques propres à la période périnatale.
A la différence de Freud, il a une clinique directe avec de petits enfants et des adolescents. Dans
ses consultations et sur base d’intuitions cliniques, il invente des dispositifs cliniques intégrant
notamment les parents dans la thérapie d’enfants. Actuellement, aucun thérapeute
n’envisagerait de travailler sans les parents. Il se démarque de Sigmund Freud, d’Anna Freud
et des Kleiniens pour construire sa propre pensée. Son œuvre est devenue populaire parmi les
spécialistes, psychiatres, psychologues, pédiatres et éducateurs, parfois aussi auprès du grand
public.
Il réalise que travailler en s’appuyant sur les ressources parentales et conjointement avec la
mère, a un effet sur l’enfant. Thérapeute d’enfants, il a observé directement des nourrissons :
l’enfant est observé et pas reconstruit comme dans la théorie freudienne. Winnicott se démarque
aussi de la pensée freudienne en considérant que ce qui est premier c’est l’amour de l’objet.
Alors que pour Freud, c’est la pulsion.
«Un bébé seul, ça n’existe pas».
Un bébé, dès qu’il naît (et même dès la grossesse), est un être de relation. Il est important qu’il
102
existe dans la relation mais aussi dans le psychisme des parents.
Ainsi, dans les conditions optimales du développement, les expériences précoces vont prendre
corps dans un environnement facilitant (Winnicott, 1965), environnement rassemblant des
conditions favorables au développement de l’enfant. En premier lieu, cet environnement est
proposé par la sphère parentale, puis relayé par la sphère familiale élargie. « Le devoir
biologique des parents ne se réduit pas à prendre soin de l’enfant, à défendre ses intérêts
matériels, ce devoir est double : nous savons très précisément que l’exigence de conservation
de l’espèce n’est remplie qu’à condition qu’un lien affectif se forme entre les partenaires
sexuels. Lorsque l’évolution du lien affectif au partenaire se dégrade, de lourdes difficultés
apparaissent [...] les parents sont les premiers de la série des rencontres qui précèdent celle du
partenaire sexuel. Les parents doivent donner la possibilité à l’enfant d’établir la relation d’objet
dont il aura besoin plus tard. [...] Quand nous voyons la chose du point de vue de l’enfant, nous
disons : à la puberté, l’enfant doit tuer symboliquement son père et sa mère » (Aichhorn, 1933-
1934, cité par T. Aichhorn, 2007, p 159-160). L’enfant seul n’existe pas, il n’existe qu’en
relation avec le monde extérieur. Plusieurs expériences psychiques précoces concourent à la
constitution d’un environnement suffisamment bon : tout d’abord, la préoccupation maternelle
primaire, le processus d’illusion/désillusion, le rôle de miroir joué par la mère (ou substitut
maternel), le holding, le handling et enfin l’object-presenting. En découle pour le sujet la
construction d’un vrai self ou d’un self d’emprunt nommé faux self.
Commençons par décrire la préoccupation maternelle primaire.
5.1. La préoccupation maternelle primaire
Winnicott (Winnicott D. W., 1956) circonscrit cette période de quelques semaines avant
l’accouchement à quelques semaines après. Dans cet intervalle, la mère se montre tout
spécialement capable de s’adapter aux tous premiers besoins du nouveau-né, avec délicatesse
et sensibilité, dans une sorte de repli. Elle capte des signaux qu’elle est à même de décoder et
103
d’interpréter avec une efficacité extrême. Cet état peut être comparé à une dissociation, voire à
un état schizoïde, une forme de « maladie mentale normale ». Il existe des variations
individuelles « Certaines femmes y parviennent avec un enfant et échouent avec un autre…
d’autres ne sont pas capables de se laisser aller à cet abandon ». La mère serait ainsi dans une
forme d’identification régressive à son bébé. Tustin parle de « gestation psychique » comme
poursuite de la grossesse anatomique (Bydlowski & Golse, De la transparence psychique à la
préoccupation maternelle primaire, 2001) .
Cette disposition spécifique de la mère caractérisée par son extrême sensibilité à l’égard de tout
ce qui a trait à son nourrisson, permet l’étayage du Moi de l’enfant en lui offrant une continuité
d’existence et la possibilité d’évoluer dans un milieu sécurisant, parfaitement adapté à ses
besoins. Winnicott parle d’un état normal, même si les mots qu’il utilise empruntent beaucoup
au registre de la psychopathologie. Dans un premier temps, les besoins et attentes du bébé
représentent des besoins corporels qui vont progressivement évoluer en besoin du moi. Le
besoin du bébé évolue par la suite du domaine corporel au domaine psychique dans la quête
d’une différenciation Moi-non Moi.
Proche de la capacité de rêverie de la mère dont parle Bion, l’enfant aurait besoin « de se
retrancher du monde pour faire de la réalité sa réalité, grâce à la médiation symbolisante des
objets, grâce à cette présence active, contenante, détoxicante (W. Bion, 1963) de l’objet
maternel » (Marty, 2007, p 11). Cette capacité de rêverie « décrit l’état d’esprit réceptif à toutes
les projections de l’être aimé, et capable d’accueillir ses identifications projectives, bonnes ou
mauvaises » (Roussillon, 2007, p.65).
Pour Bion, cette activité maternelle viendrait se suppléer à l’absence d’appareil à penser du
bébé. Il la nomme fonction alpha : sa fonction est la transformation des éléments bêta, c'est-à-
dire des sensations brutes non assimilables, non pensables par le bébé en éléments alpha, à
104
savoir une représentation pensable et transformable, disponibles pour la pensée. Ceci mène à la
création d’un appareil « contenants-contenus ».
« La fonction alpha permet ainsi d’appareiller les contenus projetés avec un contenant afin que
ces éléments « contenants-contenus » puissent être réintrojectés et que le propre appareil à
penser de l’enfant se construise peu-à-peu » (Roussillon, 2007, p.65).
Bydlowski (2000) parle elle de la transparence psychique qui caractérise le temps de la

grossesse et mène la femme à être très proche de son inconscient. Durant cette période, des
fantasmes préconscients ou inconscients et des éléments du passé peuvent venir se représenter
aisément, notamment le souvenir de l’enfant que la mère a été (Bydlowski M. , 2000). C’est
une période sensible pour la femme sur le plan psychique, son inconscient étant d’une certaine
façon à fleur de conscience, par l’effet des mouvements de régression liés à la maternité.
Cette période est aussi remarquable sur le plan des possibilités de remaniement psychique
puisque l’inconscient est d’une certaine façon « plus proche » de la conscience. Ce mouvement
régressif soutient ainsi la préoccupation maternelle primaire.
5.2. La mère suffisamment bonne et l’environnement

suffisamment bon
Ainsi, la mère (et le père) fournit, dès les premiers instants de vie de son bébé, une suffisante
adaptation, une adéquation suffisante, aux besoins de son bébé, un cadre continu et sécurisant.
Le bébé ne parviendra à décrypter l’environnement qu’avec l’aide de tiers médiateur et du
travail de symbolisation de la mère (et du père).
105
L’environnement, la mère suffisamment bonne remplit également une fonction de « pare-

excitation ». Cette notion a été au départ développée par Freud, il a en effet insisté sur le fait
que le bébé n’a que peu de capacités de traitement de l’afflux d’excitations auxquels il et
soumis. Il aura besoin de la mère, du père, de l’entourage pour être protégé du débordement
éventuel auquel il pourrait être soumis. Par la suite, les auteurs ont ajouté la nécessité que
l’entourage, en plus de protéger le bébé de l’excitation, l’aide à l’accepter et à l’intégrer
(Roussillon, 2007, p.62).
La fonction contenante entre alors en jeu et répond au besoin du bébé d’être contenu. Cette
fonction contenante est « d’abord assurée par l’objet maternant avant d’être progressivement
intériorisée, introjectée » (Ciccone, in Roussillon, 007, p.64). Dans cette fonction se trouve le
travail de symbolisation, de mise en sens de l’objet maternant et contenant qui va aider le bébé
à petit-à-petit se faire une représentation mentale du monde et de lui-même.
Winnicott étendra plus tard la notion de mère suffisamment bonne à l’environnement

suffisamment bon. Selon Dethiville (2008), la traduction acceptée en français ne reflète pas
assez à quel point Winnicott se refusait à la sentimentalité et à l’idéalisation. Ainsi, il serait plus
adéquat, en référence à la traduction de « good enough mother », de parler de mère « passable,
juste acceptable », au sens d’une mère et d’un environnement qui donne juste ce qu’il faut, sans
plus. Winnicott considère donc l’importance que la mère-environnement puisse être
suffisamment bonne au sens de donner ni trop, ni trop peu au bébé. Roman (2001) considère
l’enveloppe maternelle primitive comme « l’intériorisation des qualités des premières
rencontres avec la mère-environnement, rencontres qui se constituent comme siège des
premières émergences de la symbolisation » (p 75).
C’est seulement à la fin de sa vie que Winnicott parlera enfin de mère-environnement. Cet
environnement est composé du père, de la famille, de la réalité sociale, etc. Il va de soi mais
106
émerge lorsqu’il fait défaut. Dans la perspective winnicottienne, ce n’est pas le « bon » ou le
« mauvais » maternage qui prévaut mais plutôt « la vision d’un petit humain qui vient au monde
‘doté d’un pouvoir organisateur de son monde, monde qu’il va falloir reconnaître pour le faire
sien’ (Roustang, 1994, cité par Dethiville, 2008) » (Dethiville, 2008, p. 21).
On reproche d’ailleurs souvent à Winnicott de ne pas inclure le père dans sa notion de mère
suffisamment bonne. Cependant, il a toujours affirmé : « Quand je parle de la mère, j’inclus
toujours le père » (Winnicott, 1966, 1992 trad. fr.). Et il souligne le rôle prépondérant du père,
non pas tellement le père de la réalité mais celui qui est inscrit dans la réalité psychique de la
mère. » (Dethiville, 2008, p. 76). Il est vrai que Winnicott (1969) se centre principalement sur
la femme devenant mère. Les termes choisis n’incluent pas le père. Cela a-t-il mené à des
dérives, comme le questionne Harrus-Révidi (2006) ? Quel est l’impact d’une telle conception
sur la psychiatrie des années 1965-1980 ? La mère y était rendue responsable de tous les maux
de son enfant, sans tenir compte de l’implication (ou non) du père. La littérature et encore
davantage les pratiques cliniques, restent très imprégnées par une centration majeure sur la
relation mère-nourrisson. Pourtant, la psychanalyse s’intéresse dès le départ à l’organisation de
la psyché individuelle en référence au groupe dans lequel elle se développe. Freud, puis Lacan,
intègrent à leur théorisation du développement psychique la structure sociale. La structuration
psychique intime en serait d’ailleurs l’écho (Houzel, 1999).
Cependant, l’intimité et la continuité de la relation qu’un bébé noue avec ses figures de soins,
ce qu’on appelle relation d’objet, est centrale pour son développement psychique. Voyons à
présent comment la mère, le père ou encore la figure significative de soins met en place un
processus d’illusion/désillusion fondateur du sentiment d’exister et de la construction
psychique.
107
5.3. Processus d’illusion/désillusion, trouvé/créé
Le processus d’illusion/désillusion s’organise autour de ce que Winnicott décrit comme un

paradoxe, celui de l'objet trouvé/créé. Si la satisfaction liée au besoin de nourriture est apportée
par la mère, au temps même où le bébé peut le créer, ce dernier vit une expérience d'illusion
féconde, celle de se croire lui-même créateur du sein.
Pour être créé, l'objet doit être aussi trouvé, c'est-à-dire placé là par la mère-environnement : «
Au début, la mère, par une adaptation qui est presque de 100%, permet au bébé d'avoir l'illusion
que son sein, à elle, est une partie de lui, l’enfant. Le sein est pour ainsi dire sous le contrôle
magique du bébé [...] La tâche ultime de la mère est de désillusionner progressivement l’enfant,
mais elle ne peut espérer réussir que si elle s’est d’abord montrée capable de donner les
possibilités suffisantes d’illusion [...] Un phénomène subjectif se développe chez le bébé,
phénomène que nous appelons le sein de la mère. La mère place le sein réel juste là où l'enfant
est prêt à le créer, et au bon moment » (Winnicott, 1971, p 21).
C'est, donc, grâce à la disposition particulière de la mère de donner à son bébé des capacités
suffisantes d'illusion, puis de le désillusionner progressivement, que le bébé se retirera de cet
état d'illusion, selon un rythme qui lui est propre et en fonction de ses potentialités singulières.
« Chaque moment de la structuration de la psyché et de la subjectivité de l’enfant implique que
l’environnement lui fournisse les éléments spécifiques dont il a besoin pur s’organiser et
trouver ses « solutions » (Roussillon, 2007, p.51). L’intégration se produit si l’écart entre cette
forme diffuse d’attente à l’égard de l’environnement et la réponse n’est pas trop grand. Il peut
alors intégrer l’expérience d’avoir un effet sur le monde et va pouvoir s’approprier ses solutions
propres et personnelles.
Dans le cas où l’écart est trop grand entre ses besoins et la nécessité pour lui de s’adapter aux
108
besoins de l’environnement, autrement dit si l’écart est trop grand entre ses besoins internes et
la réalité proposée, des solutions psychopathologiques commencent à se mettre en place.
Dans les premiers stades du développement psychoaffectif de l’être humain, le bébé se trouve
aux prises d’une forme d’indifférenciation intérieur/extérieur, il vit l’environnement comme un
prolongement de lui-même et ce n’est que progressivement que le bébé va percevoir sa mère
comme un sujet à part entière, objet séparé de lui. C’est dans le bain langagier sous tendu par
les affects que l’enfant va se sentir être et son psychisme se constituer.
Le visage de la mère constitue le premier miroir de l’enfant. Ce que l’enfant regarde en

regardant sa mère c’est lui ; « Que voit le bébé quand il tourne son regard vers le visage de la
mère ? Généralement ce qu’il voit, c’est lui-même. En d’autres termes, la mère regarde le bébé
et ce que son visage exprime est en relation directe avec ce qu’elle voit » (Ibid., p 155).
Nous verrons que les recherches mettent en évidence que le bébé a très tôt, une certaine
conscience d’être en relation avec d’autres humains, séparés de lui. Mais il vit, à certains
moments et dans les premiers temps de sa vie, des expériences d’indifférenciation, expériences
fondatrices dans son développement psychique.
Cette période correspond au narcissisme primaire, première position subjective qui mène à la
construction de la subjectivité. Un double enjeu la caractérise : à la fois, le bébé doit construire
un lien investi à sa mère et simultanément, doit accepter et se représenter la différenciation
d’avec elle : s’attacher sans se confondre.
Le débat très fécond de savoir si le bébé perçoit une relation à un autre et comment il perçoit
cette relation mène à un champ de recherche ouvert et riche (Golse, Roussillon, Rizzolati). Le
débat est loin d’être clos. Tout le monde s’accorde, en se basant sur les travaux en
109
neurosciences, sur le fait que le bébé perçoit effectivement sa mère, très précocement, même si
cette perception n’est pas comparable à celle qu’il s’en fera plus tard.
Le problème se situe plutôt du côté de « l’agentivité », à savoir le fait d’attribuer l’ »agent »

des actions et des premières formes d’émotion probablement également. Avec Roussillon
(2007, p.57), nous pouvons dire : « le problème n’est pas seulement un problème de perception
de l’expérience, mais d’investissement et d’attribution de celle-ci. Le monde du bébé est menacé
par la confusion potentielle, entre ce qui vient de lui et ce qui vient de l’objet ou de
l’environnement. Les neurones-miroirs (Rozzolatti et al., 1996) sont, en effet, des neurones qui
s’activent de la même manière selon que le sujet effectue une action, ou se contente de la
représenter en lui ou de la percevoir effectuée par un autre. C’est dans une autre partie du
cerveau que s’effectue l’opération d’attribution correcte de l’agent de l’action et sans doute
aussi du vécu émotionnel qui semble obéir aux mêmes lois. L’opération de « distribution » et
d’agentivité, d’attribution, est une opération seconde. Elle se met sans doute progressivement
en place dans un second temps du développement ; elle n’est pas là d’emblée ou du moins si
des formes rudimentaires existent sans doute, elles ont besoin d’être perfectionnées. ».
5.4. Holding, handling, object presenting
On conçoit aisément le rôle crucial de l’environnement pendant cette période délicate où la

différenciation Moi/non-Moi se met en place. Winnicott considère ainsi la qualité des soins
précoces comme fondatrice. Les soins aux « besoins corporels » doivent s’accompagner de
soins aux « besoins du moi », ce dont la subjectivité a besoin pour émerger et s’épanouir. Il
distingue ainsi trois qualités de l’environnement maternant : holding, handling et objetct
presenting.
Le holding signifie le maintien, la façon dont est porté l’enfant, tant physiquement que
110
psychiquement. Cette notion est centrale car elle concourt à la construction du Self de l’enfant,
à condition que la mère lui assure et lui offre de façon satisfaisante et continue une sécurité
affective et une présence protectrice tant physiologique (de par les soins somatiques dispensés)
que psychique. Le holding vient soutenir le sentiment d’être au monde du bébé et permettre au
bébé de se sentir comme une unité différenciée de sa mère. « Winnicott désigne par le terme de
holding (maintien) l’ensemble des soins de la mère donnés à l’enfant pour répondre à ses
besoins physiologiques spécifiés selon ses propres sensibilités tactile, auditive, visuelle, sa
sensitivité à la chute et qui s’adaptent aux changements physiques et psychologiques de
l’enfant. L’aspect essentiel du maintien, souligne-t-il, est le fait de tenir physiquement l’enfant.
Le centre de gravité du nourrisson ne se situe pas dans son propre corps, mais entre lui et sa
mère. » (Boukozba, 2003, p. 64). Ces contacts physiques permettent à l’enfant de se vivre dans
une continuité d’être.
Le handling signifie, pour sa part, le maniement, il s’agit de la manière dont le bébé est soigné
et manipulé par sa mère. Le contexte dans lequel s’inscrit le handling participe du
développement psychique du bébé ainsi que de l’instigation de la relation soma/psyché.
Enfin, l’expérience de l’object-presenting signifie la représentation de l’objet, c’est la façon

dont est présentée la réalité objective à l’enfant via son environnement. C’est la phase des
premières relations objectales permettant à l’enfant, par leurs qualités, de s’approprier et
d’utiliser les objets.
111
6. La naissance
6.1. Césure physique/psychique
Labilité émotionnelle, inconscient à fleur de peau, ou encore forme de « maladie mentale

normale », les remaniements psychiques exigés par la grossesse et la mise au monde d’un petit
d’homme sont intenses pour une femme. Ainsi, la naissance physique n’est pas toujours
concomitante à la naissance du bébé sur le plan psychique.
Partant du bébé, objet considéré comme éminemment narcissique, Bydlowski et Golse (2001)
déplient le passage de la transparence psychique vers la préoccupation maternelle postnatale en
quatre étapes :
1. La période prénatale de transparence psychique convoque une certaine concrétude de l’enfant

mais celui-ci n’a pas encore le statut d’objet externe repérable. « En tant qu’objet encore
intérieur, il réactive le petit enfant que la mère a elle-même été ou qu’elle croit avoir été et qui
était jusque-là demeuré enfoui tout au fond de sa psyché » (p.3). Le bébé est un objet purement
interne.
2. Durant le dernier mois de la grossesse, caractérisé par la période prénatale de la préoccupation

maternelle primaire, le fœtus continue d’être inclus dans le corps maternel tout en étant
davantage considéré sous un statut plus extérieur, petit-à-petit, il s’objectalise. Il est un objet
intérieur physique mais déjà psychiquement externalisé.
3. Lorsqu’il naît, le bébé nouveau-né est externe. La mère est en relation avec lui grâce aux
traces mnésiques profondément enfouies et massivement réactivées du bébé qu’elle a elle-
même été. Le bébé est ici un objet externe physique mais psychiquement encore internalisé.
4. Ce n’est que plus tard seulement que le bébé sera un véritable « objet externe », « c’est-à-
dire non plus comme pur représentant de l’objet interne, mais désormais comme un
112
interlocuteur externe et n’ayant son correspondant interne qu’au niveau des représentations
mentales qui s’y attachent » (p.4).
Certaines femmes ne passent pas par ces étapes de façon si nettes et restent dans le rêve de
grossesse, « rêvant de l’objet interne perdu – alors que, mû par la force de son besoin de
conservation, le bébé externe la stimule au dialogue » (Bydlowski & Golse, 2001, p. 4).
Certaines mères parviennent à cet état avec un enfant et pas avec un autre. D’autres encore ne
pourront jamais accéder à cet abandon (Winnicott D. W., 1956). Pour que ce passage s’effectue,
le regard du père est primordial. « L’important est que le père regardant la mère la tire de son
rêve de grossesse et l’encourage à regarder le bébé. Le regard de ce dernier s’en ira plus tard
vers un ailleurs qui n’est ni la mère, ni le père » (Bydlowski & Golse, 2001, p. 4). La fonction
symbolique de tiers séparateur de la dyade mère-bébé intervient pour humaniser le petit
d’homme (Legendre, 1985; 1996; Lacan, 1957-1958, 1998). Les études sur le fonctionnement
triadique incluent d’emblée, nous le verrons, le père de la réalité.
Le petit d’homme convoque toujours quelque chose du narcissisme parental chez ses parents.
La phrase de Freud (Freud, 1914) « His majesty the baby » fait entendre la présence d’un bébé
narcissique qui comble le narcissisme parental. Ce bébé est censé tout accomplir et tout réparer.
Freud (1914) écrit à propos du regard des parents sur leur enfant : « Il existe ainsi une
compulsion à attribuer à l’enfant toutes les perfections, ce que ne permettrait pas la froide
observation, et à cacher et oublier tous ses défauts – le déni de la sexualité infantile est bien en
rapport avec cette attitude – mais il existe aussi devant l’enfant une tendance à suspendre toutes
les acquisitions culturelles dont on a extorqué la reconnaissance à son propre narcissisme et à
renouveler à son sujet la revendication de privilèges depuis longtemps abandonnés. L’enfant
aura la vie meilleure que ses parents, il ne sera pas soumis aux nécessités dont on a fait
l’expérience qu’elles dominaient la vie – maladie, mort, renonciation de jouissance, restriction
à sa propre volonté ne vaudront pas pour l’enfant, les lois de la nature comme celles de la
113
société s’arrêteront devant lui, il sera réellement à nouveau le centre et le cœur de la

création. His Majesty The Baby, comme on s’imaginait être jadis. »
Ainsi, chaque naissance sollicite d’une certaine façon une tentative de réparation de l’enfant
qu’on a été, plus particulièrement d’une part narcissique. Ainsi, quand on complimente un bébé,
c’est le parent lui-même qu’on complimente.
6.2. La constellation maternelle, Daniel Stern
Avec la constellation maternelle, Stern (1995) considère également que les changements sont
si importants qu’ils relèguent au second plan les organisations ou complexes précédents, tels
que l’organisation œdipienne. Dans cette configuration, c’est non pas la triade père/mère/bébé
qui est centrale mais l’axe qui organise cette nouvelle psyché maternelle est la triade mère de
la mère/mère du bébé/bébé. Selon lui, outre les facteurs biologiques, les influences
socioculturelles avec les idéaux et les contraintes imposées à la mère sont fondamentales.
Quatre thèmes principaux composent la constellation.
1. la croissance de vie, sollicite la capacité de la mère à faire vivre et grandir son bébé.
2. la relation primaire, concerne l’engagement émotionnel avec le bébé, indispensable au

développement psycho-affectif de l’enfant.
3. la matrice de soutien relate la capacité qu’a la mère à créer un réseau lui offrant un soutien
protecteur et bienveillant, et ce, dans le but de réaliser les deux premières tâches. D’une
part, le réseau protège la mère, lui assurant ses besoins vitaux, et d’autre part, il assure une
fonction de soutien pour la mère en l’accompagnant et en la valorisant dans son
apprentissage.
4. la réorganisation identitaire est liée au thème précédent puisqu’il est « à la fois la cause et
la conséquence du réinvestissement des figures maternelles de la matrice de soutien »
114
(Cailleau, 2011, p. 165). La femme doit réorganiser sa place dans l’axe intergénérationnel.
Elle revit toute l’histoire de ses identifications non seulement avec sa mère mais aussi avec
d’autres figures parentales/maternelles afin de se procurer les modèles nécessaires.
Plus tard, la constellation maternelle sera remplacée par la constellation œdipienne où chacun
des parents doit médiatiser la relation que l’enfant entretient avec l’autre parent, et ce, afin que
les contenus pulsionnels, fantasmatiques et affectifs ne soient pas trop destructeurs. Selon
Houzel, « la constellation de la maternité est à comprendre comme une configuration
particulière de cet équilibre des rôles parentaux, dans lequel les aspects paternels ne sont pas
absents, mais plutôt tamisés par les aspects maternels, auxquels en retour ils servent d’appui. »
(Houzel, 1999, p. 144).
D’après nous (C. Mottrie), il est non seulement indispensable que la mère accepte d’introduire
le père auprès de leur enfant, comme le théorise la psychanalyse. Mais il faut aussi que le père
soit prêt à prendre sa place pour réguler l’agressivité inhérente à la relation dyadique, comme
le considèrent les théories développementales et systémiques. Un mouvement psychique ne va
pas sans l’autre.
7. Les interactions précoces
7.1. Origine et histoire du concept
Il n’est pas simple de situer l’origine historique du concept d’interactions parents-bébé ni même
les concepts fondateurs de cette notion. Ils sont multiples et selon l’importance accordée à l’un
ou l’autre, les auteurs varient dans leur position.
115
Ainsi, avec le concept de « relation tonico-affective », Golse (2011) considère que Wallon
(1949) est le précurseur des études sur les interactions précoces développées par la suite.
Ajuriaguerra (1974) reprend plus tard cette notion sous le terme de « dialogue tonique ».
Mellier (1999), quant à lui, situe la notion d’interactions parents-enfant suite aux travaux de
Brazelton (1983) qui qualifie les liens parents-enfants comme des interactions. Il amène la
notion de plaisir dans l’interaction, plaisir à deux, soutenant les désirs de chacun. Ce plaisir
s’ouvre au partage avec un tiers. Lorsque les interactions se déroulent dans une certaine routine,
le bébé peut expérimenter la stabilité. De la satisfaction éprouvée lors de ces échanges, le bébé
pourra répéter seul, à sa manière et avec ses moyens, la satisfaction des échanges avec ses
figures parentales (Mellier, 1999).
Selon Lamour et Lebovici (1991) enfin, l'étude des interactions en psychologie et

psychopathologie prend ses racines dans la théorie des systèmes, plus précisément dans le
modèle cybernétique inauguré par Von Bertalanffy (1972). Il décrit la dialectique qui organise
les organismes vivants comme étant à la fois fermés et ouverts. Lorsque les organismes
interagissent entre eux, c'est selon une détermination génétique, la plasticité de la régulation
neuronale et les modifications temporelles. La théorie des systèmes se caractérise par trois
principes : le système est un tout qui vaut plus que la somme de ses parties, il cherche
l'homéostasie et les effets y sont circulaires par l'interaction et la rétroaction.
Grâce à ce nouveau regard, toute la conception des liens parent-enfant se modifie : on passe
d'une théorie où la mère organisait les échanges à une reconnaissance du bébé comme étant un
réel acteur dans la relation. Il en va de même de la théorie transactionnelle de Sameroff (1984)
qui inclut le bébé comme un partenaire actif. L'environnement et le nourrisson s'influencent l'un
l'autre dans un processus continu de développement et de changement, modifiant ainsi
l’interaction. Lebovici (1983) considère que la mutualité et la réciprocité (présence, absence,
116
degré) des interactions peuvent qualifier les différentes interactions observées. Les deux
partenaires sont acteurs de cette interaction et de son degré de mutualité et de réciprocité.
Dans l’étude des interactions, on s’intéresse à la sensibilité maternelle et parentale,

« conceptualisée comme étant la justesse de la mère dans la perception et l’interprétation des
signaux de son bébé » (Dominguez, Apter, & Devouche, 2014, p. 83). L’ajustement parental
est un terme également propre au langage des interactions précoces. Il s’agit de la capacité du
parent à réagir à temps et de manière appropriée. Ce terme concerne un système dyadique
(Pêcheux, 1990).
Actuellement, les auteurs (Kreisler & Cramer, 1981 ; Lamour & Lebovici, 1991 ; Mellier, 1999)
s’accordent sur le caractère circulaire des interactions parent-bébé et sur les compétences du
bébé (Brazelton T. B., 1973), envisagé comme partenaire actif de cette interaction.
En conclusion, les interactions, dans le contexte périnatal, peuvent être définies comme
« l’ensemble des phénomènes dynamiques qui se déroulent dans le temps entre le nourrisson et
sa mère ». Trois types d'interactions parent-enfant sont communément admises : les interactions
comportementales, affectives et fantasmatiques (Lamour & Lebovici, 1991, p. 180).
7.2. Évolution du concept
Pendant longtemps, c'est le modèle de la synchronie qui a prédominé pour décrire le

déroulement de l'interaction précoce parent-bébé (Brazelton, Kozlowski, & Main, 1974;
Condon & Sander, 1974). Dans ce modèle, l'interaction mère-bébé optimale serait une
synchronie se déroulant dans un climat émotionnel positif. Ce modèle postule également que
c'est principalement le partenaire de la relation qui organise le comportement du bébé, considéré
comme très peu organisé.
117
Les recherches de Tronick (1978, 1987, 1998) révolutionnent le modèle de la synchronie. Il

constate que les comportements de communication du bébé sont organisés et liés de façon
contingente au comportement de communication du partenaire. Le comportement affectif du
bébé s'organise en configuration de visages, de voix, de gestualités et de regards. Quatre
configurations sont dégagées :
1. l'engagement social où le bébé regarde son partenaire, vocalise de manière positive et lui
sourit ;
2. la protestation active où le bébé se détourne de son partenaire et manifeste activement du

retrait, pleure et montre des expressions faciales de colère ;
3. l'engagement objectal ;
4. le retrait passif.
Tronick & Weinberg (1998) considèrent qu'il n'y aurait pas de forme optimale universelle et
unique d'interactions mère – bébé par rapport à laquelle des déviations seraient considérées
comme pathologiques, ainsi que l'impliquerait le modèle de la synchronie. Les interactions
varient entre les individus et au travers des différentes communautés en fonction du sens donné
culturellement. Lebovici (1983) soulignait déjà l’importance du contexte affectif, fantasmatique
et narcissique baignant les interactions précoces, opposé à une simple restriction aux
interactions comportementales.
Tronick et Weinberg (1998) décrivent les routines interactives qui socialisent les bébés, leur
permettant d'incorporer culturellement des pratiques sociales et émotionnellement acceptables.
Ces routines interactives peuvent être considérées comme des structures narratives. Ces
narratifs sont des actions communicatives et non des mots.
118
De son côté, Stern (2008, 1999 1ère parution) développe la notion d’enveloppe prénarrative
comme un « schéma d’événement ressenti » qui figurerait la réalité psychique infantile du
nourrisson dans les douze premiers mois de sa vie. Cette enveloppe se construit à partir de la
répétition dans le temps d’expériences subjectives organisées dans le cadre des relations
d’objets. Ces routines interactives sont comme des phrases qui se répètent pour le bébé, dans
ses sensations, son corps. La sensorialité est au cœur de la vie du bébé.
Les interactions typiques parent-bébé sont caractérisées par des allers-retours entre des états
coordonnés et des états dyscoordonnés, sur fond d'affects variés. Il s’agit des interactions de
réparation. La régulation mutuelle comprend ce processus de réparation ainsi que la dynamique
de régulation des états homéostatiques. Ainsi, les interactions mère-bébé « normales » sont un
processus continu de réparation.
On doit ainsi à Schore et Schore (2008) d’avoir proposé que la théorie de la régulation des
affects supplée la théorie de l’attachement. Grâce aux recherches en neurosciences, ils ont
étudié les répercussions des troubles de l’interaction précoce sur le cerveau droit (surtout le
système limbique et paralimbique) et sur la constitution de l’attachement. Les processus
d’attachement seraient sous-tendus par le développement de structures cérébrales. Cette
hypothèse avait déjà été formulée par Bowlby lui-même. Les auteurs postulent que les
expériences traumatiques précoces pourraient avoir des effets, au travers du processus
d’ontogenèse, sur le développement de ces structures cérébrales. « A travers les séquences
d’ajustement, de désajustement et de réajustement, le bébé devient une personne, achevant une
« naissance psychique (Mahler, Pine, & Bergman, 1975) » (Schore & Schore, 2008, p. 11).
L’interaction dyadique du bébé avec ses partenaires fonctionne comme un régulateur de son
processus d’équilibre interne. La régulation est mutuelle car l’enfant envoie des signaux à sa
mère/son père pour que celle-ci l’aide à se réguler. « Dans l’interaction par exemple, l’enfant
utilise ses expressions faciales et ses comportements comme des signaux (par exemple un
sourire signifie « continue ! », alors que des pleurs ou un détournement du regard signifient
119
« stop ! »). Il faut donc que la mère soit apte à comprendre les signaux que l’enfant lui adresse,
lorsqu’il tente de s’autoréguler » (Tissot, Frascarolo, Despland, & Favez, 2011, p. 623). Mère
et bébé oscillent entre des états synchronisés dans l’interaction et d’autres non synchronisés.
Ces erreurs de communication mènent à des affects négatifs. Le fait que l’enfant puisse
expérimenter de bonnes réparations de ces erreurs et des états synchronisés engendre des affects
positifs. Ces processus se régulent dans l’interaction, par le partage des états affectifs (Tronick
& Weinberg, 1997).
L’ajustement mutuel permet soit de maintenir des états coordonnés soit de réparer les erreurs
de communication. « En apprenant ces réparations, l’enfant apprend des stratégies qui lui
permettront de ressentir qu’il peut être efficace dans l’interaction, que ces interactions sont
positives et réparables et que la personne qui s’occupe de lui est digne de confiance. Dans ces
processus, la mère apporte donc à l’enfant ce qui lui manque, par des phénomènes de boucles
rétroactives. » (Tissot, Frascarolo, Despland, & Favez, 2011, p. 623).
L’interaction sociale serait en outre motivée par « la réussite » de l'augmentation de la

complexité et de la cohérence, via la mise en place du système de conscience dyadique. Cet état
dyadique comprend l’état de conscience du bébé et de la mère. Si cette mise en place réussit,
chacun des partenaires va « dilater » son état de conscience pour atteindre plus de complexité
et de cohérence comme explicité dans la théorie des systèmes. « À ce moment de création
dyadique et pour la durée de son existence, il doit y avoir quelque chose proche d'un puissant
sentiment d'accomplissement alors que l'on devient, de façon paradoxale, plus vaste que soi-
même. (…) La dépression maternelle empêche l'établissement d'un système dyadique
bébé/mère. L'enfant est privé de la possibilité de dilater son état conscience conjointement avec
celui de sa mère. » (Tronick & Weinberg, 1998, p. 327). La conscience dyadique implique que
le bébé incorpore des éléments de l’état de conscience de sa mère. Dans le cas de mères
déprimées, on peut s’attendre à ce que le bébé incorpore des éléments à valence négative :
tristesse, retrait, désengagement,… L’établissement de l’intersubjectivité est ainsi caractérisé
120
par un certain mode d’entrée en relation, en cherchant à augmenter la complexité de ses propres
états par la rencontre intersubjective avec l’autre. Pour les auteurs, c’est le départ d’une
répétition de relations négatives et d’attachement affaibli.
7.3. L’intersubjectivité
Les états émotionnels de la mère au contact de son bébé sont induits par sa vie fantasmatique
et une répétition de mode relationnel intégré. Avec la notion d’intersubjectivité, « on désigne,
tout simplement !, le vécu profond qui nous fait ressentir que soi et l’autre, cela fait deux. »
(Golse, 2010, p. 162). Sous cette définition simple, l’auteur considère pourtant que les processus
d’accès à l’intersubjectivité sont complexes. Deux perspectives apparaissent : les auteurs
français, particulièrement les psychanalystes, considèrent que l’accès à l’intersubjectivité est
lente et graduelle là où les anglophones (Stern, 1989, 2003 trad. Française ; Trevarthen, 1980)
la considèrent comme acquises d’emblée.
Golse (2010) défend quant à lui une troisième voie qui se situe dans une position intermédiaire :
« L’accès à l’intersubjectivité ne se joue pas en tout-ou-rien, mais il se joue au contraire de
manière dynamique entre des moments d’intersubjectivité primaire effectivement possibles
d’emblée, mais fugitifs, et de probables moments d’indifférenciation, tout le problème du bébé
et de son entourage étant, précisément, de stabiliser progressivement ces tout premiers
moments d’intersubjectivité en leur faisant prendre le pas, de manière plus stable et plus
continue, sur les temps d’indifférenciation primitive. » (p.163). Les recherches sur
l’intersubjectivité mettent en leur centre le nourrisson et son potentiel relationnel inné.
Roussillon (2004) rappelle que la pulsion et le sexuel sont intégrés à la question de
l’intersubjectivité.
Selon Trevarthen (Trevarthen & Aitken Kenneth, 2003; Trevarthen, 1980), le nourrisson
présente une capacité d’intersubjectivité innée. La définition de l’intersubjectivité implique
121
selon lui deux compétences chez le nourrisson.
1. le bébé aurait une certaine conscience individuelle et intentionnelle ; il s’agit là de la

subjectivité.
2. Le bébé serait muni de la capacité d’ajuster son contrôle subjectif à la subjectivité des autres
pour pouvoir communiquer. Cela nous renvoie à la notion de « conscience dyadique »
développée plus haut.
Ainsi, le modèle de régulation mutuelle de Tronick & Weinberg (1998) est construit sur le
même postulat que le bébé possède cette capacité de se subjectiver et de s’ajuster à son
partenaire. Ils étudient le processus de développement en l'envisageant sous l'angle des
interactions. Selon eux, dès sa naissance, le bébé chercherait à nouer des liens, à établir de
l'intersubjectivité avec ses pairs. Cette modalité interactive très précoce serait inhérente à
l'espère humaine. La forte motivation du bébé à créer du sens prend nécessairement appui sur
sa relation aux autres, dans une rencontre intersubjective et une création mutuelle de sens. Si
l’enfant expérimente une relation au monde inappropriée, et ce en fonction de sa culture, il ne
pourra se développer normalement.
Avant de nous pencher sur les études concernant les interactions de la triade père-mère-bébé,
considérons la théorie psychanalytique des interactions mère-bébé, caregiver-bébé. Car l’étude
des interactions dyadiques restent fondamentales dans la compréhension du tissage des premiers
liens.
8. Les interactions comportementales
Les interactions comportementales sont « la manière dont le comportement de l'enfant et le

comportement de la mère s'agencent l'un par rapport à l'autre. » (Lamour & Lebovici, 1991).
Ces interactions se déploient à travers les différents canaux de communication
122
comportementale : les interactions corporelles, visuelles, vocales et les comportements de

tendresse qui se superposent aux interactions affectives vu le climat affectif qui s'en dégagent.
On pourrait dire qu’elles se réfèrent au fonctionnement, relevant des interactions matérielles

que l’organisme entretient avec son milieu, au sens de Bullinger (2004). Lebovici (1983)
considère que les modalités de communication comportementales ont pour objectif de
communiquer l’état émotionnel des partenaires, bien plus que des pensées ou encore des
représentations. Il est en ainsi de l’interaction visuelle, mode privilégié de communication non-
verbale dans notre culture occidentale. Le bébé se voit dans le regard de sa mère en train de la
regarder. Ce phénomène de spécularité qualifierait sans doute aussi les autres modalités
sensorielles (Lebovici, 1983), avec des variations selon la culture : « dans telle culture, on parle
beaucoup aux bébés, dans telle autre, on les stimule beaucoup sur le plan moteur, dans une
autre encore, on évite de les regarder ou de les porter trop longtemps pour qu’il
« s’endurcissent », dans une autre enfin, on se doit de les porter sur le dos le plus possible pour
qu’ils aient chaud, qu’ils soient rassurés et ne pleurent pas. » (Moro, 2010, p. 21).
Nous avons vu plus haut que Golse (2011) considère le dialogue tonique comme le « véritable
ancêtre épistémologique du concept d’interaction, et qui convoque le fonctionnement corporel
et psychique des deux partenaires de l’interaction, ce qui s’avère, on le sent bien, résolument
moderne » (p.99). Le dialogue tonique, cette façon dont les partenaires vont s’ajuster l’un à
l’autre implique un corps en relation. D’emblée, Ajuriaguerra (1974) considère que les corps
en relation tonique et dialogique amènent le sujet tout entier dans la communication affective.
9. Les interactions affectives
Les interactions affectives constituent « l'influence réciproque de la vie émotionnelle du bébé

et de celle de sa mère. » (Lamour & Lebovici, 1991, p. 180). Durant les six premiers mois de
la vie du bébé, parent et bébé vivent dans un véritable « bain d'affects » (Lebovici, 1983). Au
123
cours des 18 premiers mois de la vie de l'enfant, on observe une modification du contenu
langagier des mères adressé à leur enfant. Durant cette période, le contenu affectif tend à se
réduire pour laisser place à davantage de contenu informatif (Sherrod, Crawley, Petersen, &
Bennett, 1978). Ceci illustre la place et l’importance de ce bain d’affects les premiers mois de
la vie.
L'accordage affectif (Stern, 1985) a un rôle majeur à jouer dans le développement psycho-
affecif de l’humain. Par cet accordage transmodale, le partenaire retransmet au bébé la qualité
perçue de ses états affectifs internes via un autre canal sensori-moteur. Imaginons un bébé,
couché sur le dos, battant les jambes en rythme, l’adulte lui répond : « houplà ! houplà !
houplà ! Comme tu es content ! ». Il reprend, vocalement, le même rythme que le bébé l’avait
fait corporellement. Le partenaire change de modalité et traduit quelque chose de la vie affective
du tout-petit. Subséquemment, le bébé fait l'expérience que sa vie émotionnelle peut être
partagée et comprise par le monde qui l'entoure : il parle avant même de pouvoir s'exprimer
avec des mots. Dans le processus des interactions affectives, vers la fin de la première année,
la référence sociale joue également un rôle structurant. Ce processus est celui où on cherche
chez l'autre une information émotionnelle, information qui agira sur nos conduites (Emde,
1983).
Avant cela, dès 1 mois, les bébés sont capables de reconnaître les expressions faciales de leur
partenaire. Ils modifient leur propre expression faciale dans un délai d’une seconde suite à la
modification expressive de leur mère. À 6 mois, il apparaît que leurs réponses sont davantage
différenciées. Ceci suppose que les bébés acquièrent progressivement la capacité de donner un
sens spécifique aux expressions faciales de leur partenaire. Les données cognitives perçues et
retraduites sur leur propre faciès alimenteraient chez les bébés la capacité à mettre en forme
leurs éprouvés au sein des échanges affectifs. Les chercheurs mettent ainsi en évidence la
capacité extrêmement précoce du bébé non seulement à discriminer les émotions mais aussi à
les imiter (Lavallée, Cossette, Seidah, & Bégin, 2011).
124
La tonalité affective dégagée par un individu est induite par sa vie affective et sa vie
intrapsychique. Comment cela intervient-il entre le bébé et ses figures parentales ? Les
interactions fantasmatiques modélisent cette rencontre.
10.Les interactions fantasmatiques
Kreisler et Cramer utilisent cette notion pour la première fois en 1981 (Kreisler & Cramer,
1981). Elle fût précisée par Lebovici deux ans plus tard. Les interactions fantasmatiques
représentent « l'influence réciproque du déroulement de la vie psychique de la mère et de celle
de son bébé. » (Lamour & Lebovici, 1991, p. 180). Elles doivent être envisagées comme un
mode de fonctionnement intersubjectif de deux psychés portant la marque chacune de leur
intrasubjectivité personnelle. Un bébé au contact de sa mère suscite chez elle des pensées,
sensations et images issues de son propre passé. Lorsque la mère se met à parler de ces contenus,
le bébé lui formule des réponses motrices, expressives et toniques qui auraient valeur de
préfantasmes. Ces réponses pourraient laisser penser qu'il comprend sa mère mais il s'agirait
plutôt d'une compréhension corporelle via des tensions affectives saisies par son système
sensoriel (Lebovici, 1983).
Avec Soulé (Soulé, 1982), Lebovici (Lebovici, 1998) présente ainsi un bébé imaginé fait de
quatre représentations du bébé qui jalonnent le parcours intrapsychique des parents : le bébé
imaginaire, le bébé fantasmatique, le bébé mythique et le bébé narcissique. Ces bébés se
croisent et/ou se superposent dès la grossesse.
- l’enfant imaginaire (Soulé, 1982) est le fruit du désir œdipien, il est investi d’une part
importante de projection narcissique, au sens où cet enfant rêvé par la petite fille est celui
dont la mère rêvait elle-même et que sa fille n’a pas été. Le bébé imaginaire est un bébé
subjectif, s’il est né du passé du parent, il prépare aussi l’arrivée d’un vrai bébé (Lebovici,
1994). Le bébé que le parent s’imagine se construit « à partir de ce qu’on a vécu en tant
que bébé, de ce que l’on aurait voulu vivre, de ce que l’on croit avoir manqué, tout au
125
début. » (Golse, 2000b, p. 27). Souplesse des représentations parentales et compétences du

bébé réel permettront à ce dernier de prendre place dans le psychisme parental en lieu et
place du bébé imaginaire. C’est essentiel pour qu’au moment de la naissance, parents et
bébé puissent s’adopter mutuellement.
- Le bébé fantasmatique est celui qui alimente les rêveries maternelles (caractéristiques du
futur bébé, interactions) durant la grossesse, il renvoie aux racines du désir d’enfant et est
essentiellement inconscient. Il convoque les imagos parentales, les conflits préœdipiens et
œdipiens quel qu’en soit le niveau d’élaboration. Le bébé fantasmatique naît très tôt dans
l’inconscient maternel et serait le produit de désirs anciens et des fantasmes inconscients.
- Le bébé mythique fait appel à des représentations préconscientes ou inconscientes sur la

filiation, le transgénérationnel.
- Le bébé narcissique : la phrase célèbre de Freud (Freud, 1914) « His majesty the baby » fait
entendre la présence de ce bébé narcissique qui comble le narcissisme parental. Il est censé
tout accomplir et tout réparer.
Dans son dispositif thérapeutique, Lebovici utilise l’interprétation avec des nourrissons,
formulant des propositions d’interprétation de leurs éprouvés en lien avec l’histoire parentale.
Ceci suppose d’attribuer une forme d’inconscient au bébé (Lebovici, 1994a). De son côté, Stern
(1989, 2003, trad. fr.) a toujours voulu se démarquer des reconstructions psychanalytiques au
sein des consultations conjointes jusqu’à ce que le bébé atteigne l’âge de 18 mois, âge
d’acquisition d’un langage articulé. Selon cet auteur, l’organisateur central du lien
interpersonnel est le « sens de soi » qui se met en place au cours des deux premières années de
la vie. Il le conçoit comme un équipement cognitif qui permet à l’enfant de faire la différence
entre soi et l’autre. Le « sens de soi » se déploie en différents temps.
- Le « sens de soi émergent » permet qu’un sentiment continu d’exister émerge à partir des
126
expériences de soins quotidiens : nourrissage, éveil, endormissement.
- Ensuite, le « sens de soi noyau », entre 3 et 8 mois, permet plusieurs tâches : d’une part, il
organise la socialisation en expérimentant l’effet produit sur l’autre via la mimique et la
motricité volontaire et d’autre part, il permet que s’intègre une représentation de l’autre
comme régulateur de soi.
- Le « sens de soi subjectif » s’appuie sur les expériences « d’accordage » et permet au bébé
d’interpréter les affects qu’il lit dans l’expression et le comportement de l’autre.
- Enfin, selon Stern, « les fantasmes n’émergent qu’avec le « sens de soi verbal » et s’étayent
sur les « schémas d’être avec », généralisations des souvenirs d’expériences maintes fois
répétées. Les divers « sens de soi » à la fois organisent l’expérience du « moment d’être
avec » et sont organisés par elle. » (Lemaître, 2002, p. 112).
Dès lors, ces interactions fantasmatiques font débat car elles impliquent que le bébé ait d’emblée
une vie psychique au sens de représentations.
Lebovici (1983) attire notre attention sur le danger lié à la diffusion des découvertes sur les
interactions, découvertes, qui, depuis son ouvrage, se sont considérablement développées. Alors
qu’il soulignait le double danger de vouloir révéler les capacités précoces des nourrissons et
celui de faire confiance à des recettes comportementales, il s’avère aujourd’hui que bon nombre
de parents et professionnels sont pris par ce doux mirage de la compétence et du comportement,
réduisant les interactions parents-enfants à un simple échange « animal », en oubliant l’aspect
fondateur des organisations fantasmatiques et narcissiques. Dans ces organisations, il nous
semble que l’on ne tient pas suffisamment compte de l’aspect groupal de la parentalité. Nous
rejoignons donc Moro (Moro & Mazet, 1998; Moro, 2003) quant à l’importance des interactions
culturelles.
127
11.Le tiers, la triade, le schéma d’être à trois
Du point de vue psychanalytique, le père, dans sa fonction symbolique tierce, sépare mère et
bébé d’une fusion corporelle archaïque et primitive. Le tiers conflictualise la dyade. « Les jeux
de l’Œdipe sont constitués deux à deux » (Cupa, Deschamps, Michel, Genyk, & Valdes, 1998,
p. 143). L’enfant est exclu du couple et c’est la mère qui introduit (ou non) le père dans la dyade
primitive qu’elle forme avec son bébé, afin de contrer ses mouvements incestueux. Les théories
systémiques et développementales considèrent elles que « le processus de triangulation est lié
à l’inclusion du père (le père). Le père contextualise la dyade » (Cupa, Deschamps, Michel,
Genyk, & Valdes, 1998, p. 141).
Ainsi, le père est un tiers réel qui contextualise la dyade (Cupa, Deschamps, Michel, &
Lebovici, 2000). Une des fonctions contextualisantes du père serait par exemple la régulation
de l’agressivité de la mère à l’égard de son bébé (Cupa, Deschamps, Michel, Genyk, & Valdes,
1998, p. 141). Dans ce même courant, Bowen (1960) et Haley (1967) considèrent que l’enfant
ne réagirait pas seulement à ses parents en tant qu’individus mais plutôt à la relation entre eux.
Cette conception reprise par Selvini et al. (Selvini Palazzoli, Cirillo, Selvini, & Sorrentino,
1988, 2013 trad. fr.) permettrait d’envisager les choses de façon non plus linéaire mais
circulaire. Rappelons comment Bullinger (2004) considère que, pour l’enfant, c’est l’interaction
qu’il vit avec son partenaire qui est objet de connaissance.
Ainsi, selon ces deux approches théoriques (systémiques et développementales), la présence

réelle du père est requise auprès du nourrisson afin de mettre en jeu les alliances triadiques dans
les interactions comportementales. Les représentations passées n’ont pas le même statut que
dans la théorie psychanalytique : elles y ont un moindre pouvoir organisateur et transformateur.
Le tiers est réel et le schéma d’être-à-trois définit le schéma œdipien. Les auteurs (Hervé,
Lamour, Moro, Fivaz-Depeursinge, & Maury, 2000) rappellent que la notion « schéma d’être
à trois » est issue du concept de Stern (1995) : « le schéma d’être avec ». Lors d’une réflexion
128
concernant les processus de triangulation intrapsychique, plusieurs auteurs20 décident de

s’appuyer sur cette notion. Pour Stern, « la représentation est construite à partir de ce qu’il
appelle « une expérience subjective d’être-avec une autre personne ». Cette expérience est
structurée par les interactions réelles ou imaginaires qui lient le sujet à l’autre. L’expérience
d’être avec quelqu’un inclut un schème sensori-moteur au sens piagétien, des schémas
perceptifs, des schémas conceptuels, un script, une trame temporelle d’éprouvés et une
enveloppe protonarrative. » (Stern, 1995, cité par Hervé, Lamour, Moro, Fivaz-Depeursinge,
& Maury, 2000, p. 41).
C’est de ce groupe de réflexion qu’émerge la définition du schéma d’être à trois. Il s’agit d’une
« image mentale multimodale (visuelle, auditive, tactile, etc.) construite à partir d’une
expérience subjective d’être avec deux autres personnes. » (Hervé, Lamour, Moro, Fivaz-
Depeursinge, & Maury, 2000, p. 42). Que ce soit dans une population clinique ou non clinique,
la recherche montre que les schémas d’être-à-trois préfigurent en partie les interactions
comportementales et affectives à trois. Cependant, même si une mère fait état de schémas
d’être-à-trois, ce n’est pas pour autant qu’ils sont de nature œdipienne (Cupa, Deschamps,
Michel, & Lebovici, 2000).
Le processus développemental qui mène à la construction, au sein de la vie psychique, de ces

schémas d’être à trois se nomme « triangulation primaire ». Pour Hervé et al. (2000), ce
processus de triangulation primaire porte différents noms selon les théories : problématique
œdipienne chez Freud, constellation maternelle (grand-mère maternelle, mère et bébé) chez
Stern (1995) ou encore constellation paternelle (grand-mère paternelle-père-bébé et grand-père
paternel-père-bébé) selon Cupa (Cupa, Deschamps, Michel, & Lebovici, 2000). Les triangles
20
Groupe « Interface » de recherche de la WAIMH (World Association of Infant Mental Health), mettant en
présence des chercheurs et cliniciens d’obédience psychanalytique, systémique et développementale : D. Bürgin,
J. Byng-Hall, A. Corboz-Warnery, E. Fivaz-Depeursinge, M. Lamour, S. Lebovici, D. N. Stern
129
interactionnels observables entre les partenaires seraient étroitement articulés aux triangles
imaginaires (Hervé, Lamour, Moro, Fivaz-Depeursinge, & Maury, 2000).
Les travaux de Fivaz (Fivaz-Depeursinge & Corboz-Warnery, 1999; Fivaz-Depeursinge &

Corboz-Warnéry, 2013), poursuivis par l’équipe de Favez étudient les interactions triadiques,
père-mère-bébé, à l’aide du LTP (Lausanne Trilogic Play). Le paradigme du LTP permet
d’étudier de façon microanalytique les interactions entre trois partenaires. Les parents sont
installés avec leur bébé pour pouvoir échanger à trois facilement. Le bébé est positionné dans
une chaise également élaborée pour ce dispositif. Lorsque l’enregistrement débute, les parents
appliquent la consigne : un temps de dialogue bébé-mère, puis bébé-père, puis bébé-mère-père
et enfin, un temps de dialogue en couple. Ces travaux présentent l’enfant capable dès le plus
jeune âge (3 mois) d’investir une relation à trois. Les interactions triadiques seraient primaires
et non secondaires aux processus dyadiques. Ils font l’hypothèse que les stratégies de
triangulation élaborées par l’enfant à trois mois résulteraient d’une pratique des triangles dès
son plus jeune âge (Fivaz-Depeursinge & Corboz-Warnéry, 2013).
Ces données semblent logiques pour leurs auteurs car les interactions sociales sont au cœur du
développement du bébé. Le bébé est davantage dans un contexte avec plusieurs personnes que
dans une stricte interaction dyadique (Schaffer, 1984), et ce, dès la naissance. Dans de
nombreuses cultures, différentes personnes s’en occupent, il est ainsi en contact avec différentes
modalités de soins (Stern, 2004 cité par Fivaz et al. 2010). Les auteurs eux-mêmes ont démontré
que le bébé était davantage spontanément en interaction triadique qu’en interaction dyadique
(Fivaz-Depeursinge & Corboz-Warnery, 1999). Nash (1995) avait déjà amené que le bébé est
davantage prédisposé à la relation qu’à l’attachement. Cela fait sens du point de vue de la théorie
de l’évolution selon Fivaz et al. (2010).
De cette façon, à partir du moment où notre espèce survit en groupe, les bébés doivent naître en
étant prêts à interagir en groupe, et ce, dès le départ. Cela s’oppose à l’idée d’une
communication qui se développerait de deux personnes vers trois personnes ou plus. Le bébé
130
est donc programmé pour interagir à trois, dans un partage d’intersubjectivité collective (Fivaz
et al., 2010).
Ces recherches proposent ainsi une révision du Complexe d’Œdipe. Ce dernier ne serait pas une
émergence du psychisme de l’enfant, mais se construirait plutôt dans la réalité des interactions
entre trois personnes. Stern (2010), commentant l’article de Fivaz et al. (Fivaz, Lavanchy-
Scaiola, & Favez, 2010), approuve lui aussi une révision du Complexe d’Œdipe qui prendrait
ses sources dans les interactions immédiates, dès la naissance.
12.Les interactions culturelles
Moro et Mazet (1998) considèrent que les trois types d’interactions décrites ci-dessus ne
peuvent prendre sens en dehors du contexte dans lequel elles se nouent. Le système culturel
d’appartenance des parents est aussi un système interactif généralisé. Par son travail sur les
familles de migrants en situation périnatale, Moro (1994) met en évidence combien les ruptures
vécues par les parents en situation de migration fragilise leur parentalité. Le cadre culturel
externe y est rompu, en conséquence, le cadre culturel intériorisé se rompt, cadre à partir duquel
est décodée la réalité externe. Augmentant la transparence psychique de la transparence
culturelle, l’auteur attire notre attention sur l’importance des représentations culturelles qui
affluent par le même processus au cours de la grossesse. Ces façons de faire et de dire sont
propres à chaque culture. Tous ces éléments culturels que les parents pensaient appartenir à la
génération qui précède, se réactivent et deviennent tout d’un coup vivants pour eux. (Moro,
2010a, p. 79).
Les femmes migrantes envisagent elles-mêmes la migration comme complexe : « Elles sont
traversées par des mouvements contradictoires : quitter leurs « commères » (mères avec),
certes, mais pour trouver la liberté… Pour certaines d'entre elles, les plus démunies, cette
liberté sera une sorte de chimère et elle aura un prix très élevé : la solitude (Moro, 1993) »
131
(Moro, 2003, p. 97). La dimension culturelle structure l’interaction, l’informe et fait partie
d’elle. A tel point que tout comme l’interaction ne peut exister sans les affects et les fantasmes,
elle ne peut exister sans la culture, envisagée comme un « contenant culturel » (Moro, 1994).
Système complexe de liens, l’interaction parent-bébé intègre toutes les dimensions de l’humain
dans une co-construction des interactions (De La Noë, Réal, & Moro, 1996).
Une étude menée au sein de l’Unité de Psychologie du Développement et de la Famille de

l’Université Libre de Bruxelles, dans le cadre d’un mémoire, démontre que les mères en
situation d’exil sont en effet particulièrement vulnérables (Leblicq & Delvenne, 2011). En
outre, les bébés évalués quant au retrait relationnel y manifestent des états de retrait élevés,
équivalents au retrait relevé pour les bébés séjournant en Unité Parents-Bébé. Cela nous mène
à penser que ces situations différemment traumatiques (traumatismes de guerre, atteintes aux
libertés individuelles pour les parents en situation d’exil ; traumatismes précoces, traumatismes
transgénérationnels pour les parents issus d’Unité Parents-Bébé) pourraient avoir un impact
équivalent sur les manifestations de retrait du bébé.
Dans la situation migratoire, la rupture avec le pays d’origine, l’absence du groupe culturel et
social permet de donner une vision assez claire de son importance dans la construction de la
parentalité. La culture et les appartenances y sont ébranlées et effractées. Comme Winnicott le
disait, l’environnement maternant émerge lorsqu’il fait défaut.
13.Le Moi-Peau : Anzieu
Anzieu (1974, 1985) attribue à la peau une importance capitale. Il postule que la peau fournit à
l’appareil psychique les représentations constitutives du Moi et de ses principales fonctions. En
somme, les fonctions de ce qu’il nomme le Moi-peau, comme enveloppe psychique, s’étayent
sur les fonctions de la peau, en tant qu’enveloppe corporelle. « Par moi- peau nous désignons
une figuration dont le moi de l’enfant se sert au cours des phases précoces de son
132
développement pour se représenter lui-même comme Moi à partir de son expérience de la

surface du corps. Cela correspond au moment où le Moi psychique se différencie du Moi
corporel sur le plan opératif et reste confondu avec lui sur le plan figuratif » (Anzieu, 1974, p
207). Anzieu (1974) publie son article princeps intitulé Le Moi- peau afin de proposer une
figuration de « la complexité des enjeux spatiaux qui traversent la psyché » (Roman, 2001, p
72). L’enveloppe maternelle primitive constitue un « mouvement participant de l’élaboration
du Moi-peau, comme préforme du Moi » (Roman, 2001, p 75).
Le Moi-peau se constitue dès la période in utero, à partir d’expériences qui mettent en jeu
l’enveloppe corporelle. Selon Anzieu, le Moi-peau porte l’image d’une peau psychique. Le
Moi-peau se pense comme une enveloppe psychique cutanée, limite et interface du Moi. Le
Moi-peau porte les traces d’expériences précoces. En effet, « la première différenciation du moi
au sein de l’appareil psychique s’étaye sur les sensations de la peau et consiste en une
figuration symbolique de celle-ci. C’est ce que je propose d’appeler le Moi-peau » (Anzieu,
1974, p 148).
Par ailleurs, le concept de Moi-peau, Moi-peau entendu dans le cadre de conditions de

développement optimales, s’inscrit dans le corpus théorique des enveloppes psychiques.
14.Les difficultés dans les interactions précoces
Les interactions précoces sont marquées par la circularité entre les protagonistes. Ainsi, les
facteurs de complication des interactions peuvent être de natures diverses :
- une difficulté chez le bébé : handicap, prématurité,
- dépression postnatale,
- psychose, troubles de la parentalité
133
14.1. La dépression du post-partum et baby-blues
En conséquence des profonds remaniements liés à la grossesse, le post-partum immédiat donne

lieu pour 50 à 80% des accouchées à une période transitoire de labilité et de sensibilité
émotionnelles et psychiques exacerbées. Le « baby-blues » a toujours été considéré comme une
manifestation « normale » de la labilité émotionnelle particulière de la femme accouchée.
La dépression du post-partum est souvent confondue avec le baby-blues. La dépression se

manifeste par de la tristesse, un désintérêt pour les objets habituels, et un ralentissement
psychique (Rosenblum, 1995, citée par Bydlowsky, 2008). Sur le plan psychodynamique, la
dépression désigne la perte d’un objet, qu’il soit externe ou interne et un sentiment de deuil
(Bydlowski M. , 2008).
Survenant dans le post-partum, les dépressions spécifiques du post-partum sont davantage

étudiées. Elles touchent 10% des femmes (Poinso, Samuelian, Delzenne, Huiarts, & Sparr,
2001). La lecture anglo-saxonne détermine que 7,1% des femmes expérimentent une dépression
dite majeure dans les trois premiers mois du post-partum. Concernant un épisode dépressif
mineur, le prorata de femmes déprimées dans les 3 premiers mois post-partum passe à 19,2%
(Gavin et al., 2005, cité par O'Hara, 2009, p.1259). Les dépressions du post-partum apparaissent
entre le premier mois de vie de l’enfant et la fin de la première année, même si elles apparaissent
plus souvent entre six semaines et deux mois après l’accouchement. Ce chiffre est proche des
statistiques concernant le symptôme dépressif dans la population générale (Poinso, Samuelian,
Delzenne, Huiarts, & Sparr, 2001). Les auteurs (O'Hara, 2009 ; Poinso et al. 2001) s’accordent
pour dire que le syndrome dépressif n’a pas un caractère spécifique, si ce n’est qu’il se situe
dans le post-partum. Comparativement aux femmes tout-venant, le risque est plus élevé de faire
une dépression dans le post-partum (O'Hara, 2009). La disponibilité psychique de la mère est
profondément mise à mal, ce qui touche à la fois la mère, la relation mère-enfant, et le
développement du nourrisson (Susman, 1996 cité par Poinso et al., 2001).
134
Les facteurs de risque et d’émergence du trouble dépressif du post-partum apparaissent

multiples et difficilement décelables. La littérature démontre la complexité du trouble et la
difficulté à le cerner (Tissot, Frascarolo, Despland, & Favez, 2011).
14.2. Effets sur le développement du cerveau
Les études menées dans le champ des neurosciences démontrent que les stimuli maternels
spécifiques entraînent de nombreuses modifications du système physiologique chez le bébé : la
chaleur corporelle maternelle, le toucher maternel, le lait maternel, … Tout autant d'interactions
corporelles qui touchent le corps du bébé et qui impactent le développement de son cerveau :
conséquences sur le système neuroendocriniens du bébé, production d'hormones de croissance,
modification du rythme cardiaque, ... La qualité des soins dispensés modifie le fonctionnement,
la structure et l'architecture neurochimique du cerveau du bébé (Lester & Tronick, 1994).
Ainsi Lyons-Ruth (2005, cité par Rochette-Guglielmi, 2015) démontre qu’un attachement
désorganisé est le plus préjudiciable pour l’enfant. « L’absence d’un donneur de soins
disponible et sensible conduit à des élévations significatives des niveaux de glucocorticoïde en
réponse aux stresseurs, élévations plus fortes que celles que l’on observe chez les enfants plus
âgés ou les adultes » (Lyons-Ruth, 2005 cité par Rochette-Guglielmi, 2015, p.79). Ces
modifications ont un impact sur la constitution du cerveau. La période sensible selon ces propos
s’étend de la naissance à un an. Le graphique ci-dessus démontre en effet que c’est au cours des
12 premiers mois de vie que les cortex sensorimoteur, pariétal, temporal et préfrontal se forment
(Gogtay, et al., 2004).
135
Les soins précoces sont donc fondamentaux pour instaurer, entre autres, des réponses stables
au stress dès le début de la vie et assurer le développement du cerveau dans de bonnes
conditions.
14.3. Et si l’environnement est » insuffisamment » bon ?21
Si la mère (le père) se montre « insuffisamment bonne », l’enfant est en prise directe avec
l’environnement et son psychisme se trouve coloré de ces premières expériences inadaptées.
Les réactions suscitées par ses incompréhensions de l’environnement vont s’arrimer à son
psychisme comme points de ruptures dans son développement et dans sa continuité d’être.
L’enfant ne peut mettre du sens sur ce qui lui arrive. La fonction pare-excitatrice est mise en
défaut. Ces ruptures dépassent la « simple » frustration mais sont des menaces pour son
intégration psychique ; « [...] Les carences maternelles provoquent des réactions aux
empiètements et ces réactions interrompent la continuité d’être de l’enfant [...] Un excès de
cette réaction n'engendre pas la frustration mais représente une menace d'annihilation » (Ibid.,
21
Point rédigé par Maud Melchiorre
136
p 289).
Ce vécu d'annihilation est selon Winnicott « une angoisse primitive très réelle, bien antérieure
à toute angoisse, qui inclut le mot mort dans sa description » (Ibid.). En somme, pour reprendre
Jeammet (2009) : « Dans les cas de carence relationnelle précoce, l’enfant développe une
activité de quête de sensations. A la place de la mère, il recherche des sensations physiques
douloureuses qui ont toujours une dimension autodestructrice. L’absence de l’objet investi
n’est plus remplacée par le plaisir du recours à une activité mentale ou corporelle, mais par
l’autostimulation mécanique du corps. La violence de cette autostimulation est proportionnelle
au degré de carence en ressources autoérotiques. Ainsi la clinique illustre le lien étroit entre
l’absence de relation objectale et l’attaque contre le corps propre. La violence destructrice est
un des seuls moyens pour les enfants carencés d’arriver à se sentir exister, c’est-à-dire
d’arriver à avoir un contact avec eux-mêmes à la place du contact avec l’objet [...] » (p 221).
Si la mère est incapable de répondre « adéquatement » aux sollicitations de son bébé, elle
substitue au geste spontané du bébé le sien, auquel ce dernier est alors contraint de se soumettre.
Cette situation maintes fois répétée participe à la constitution d’un faux self. « La mère qui
n’est pas suffisamment bonne n’est pas capable de rendre effective l’omnipotence du nourrisson
et elle ne cesse donc de faire défaut au nourrisson au lieu de répondre à son geste. A la place,
elle y substitue le sien propre, qui n’aura de sens que par la soumission du nourrisson. Cette
soumission de sa part est le tout premier stade du faux self et elle relève de l’inaptitude de la
mère à ressentir les besoins du nourrisson [...] Lorsque la mère ne peut pas s’adapter
suffisamment bien il y a séduction du nourrisson [...] par l’intermédiaire de ce faux self, il en
arrive à faire semblant d’être réel » (Winnicott, 1956, p 106-108).
La qualité des expériences précoces colore l’appareil psychique. Les sujets évoluant au sein de
familles non suffisamment « calmantes », contenantes sont trop précocement amener à
137
développer un comportement d’autoconservation sans gérance parentale comme tentative de

survie psychique et de recourir à des procédés singuliers auto-calmants. L’environnement
insuffisamment bon marqué par une défaillance dans le bercement et l’exposition du sujet à des
expériences traumatiques précoces instaure une discontinuité dans le développement
psychoaffectif du sujet qui prendra la forme d’un défaut de mentalisation (et de court-circuitage
du processus de symbolisation). Ainsi, le sujet et le sujet-environnement ne parviennent à
s’accorder. La création d’une aire d’illusion est empêchée et se trouve remplacée par une aire
de pseudo- illusion colorée d’expériences de répétitivité motrice auto-calmante sur
l’environnement.
14.4. Effets sur le bébé : Signes de souffrance et mécanismes

de défense pathologiques chez le bébé
Comme relevé au point sur le processus d’illusion/désillusion, le bébé risque, face à un écart
trop grand entre ses besoins et les réponses de l’environnement, de mettre en place des solutions
psychopathologiques. Soit l’enfant met en place une forme d’alerte dans la relation par le biais
d’un symptôme psychosomatique ou comportemental ou encore par un processus d’inhibition.
Soit, à l’inverse, il entre dans une hypermaturation, où la maturation est forcée, accélérée,
« mais sur un mode mal intégré que Winnicott appelle « faux-self » : l’adaptation s’effectue,
mais en « faux » ; elle s’effectue, mais au prix de la qualité de l’intégration psychique »
(Roussillon, 2007, p.51)
« Les bébés en détresse ne pleurent même plus. » (Mellier, 2005, p. 9).
Mellier invite à penser les bébés en détresse comme vivant un état interne ne leur permettant
pas/plus de transformer une situation banale en une expérience vécue et éprouvée. Pour le bébé,
c’est forcément par un autre que passe la subjectivation de cette souffrance. Lorsque les
partenaires autour du bébé peinent eux-mêmes pour transformer leur propres éprouvés, pris par
138
une souffrance non-symbolisable, comment le bébé fait-il avec ses propres angoisses ? « La
clinique avec les bébés montre que la souffrance surgit là où l’émotion ne peut se partager
entre le bébé et l’adulte comme Golse l’a montré » (Mellier, 2005, p. 20).
Winnicott (1957, 1975 trad. fr.) a présenté comment les soins suffisamment bons de
l’environnement maternant donnaient au bébé l’illusion qu’il est à l’origine de sa propre
satisfaction. Roussillon (2005) propose que lorsque la discordance et le désajustement
relationnel imprègnent ses relations avec le monde, le bébé se construit plutôt l’illusion d’être
à l’origine d’un monde mauvais car inintelligible et discordant. Le bébé « se sent mal » car il
sent mal le monde autour de lui, qui est étrange et il se sent à l’origine de ce mal, de
l’insatisfaction éprouvée. « Si le bébé peut « imiter » précocement ce qu’il voit, c’est qu’il peut
prendre en lui, intérioriser ce qui se produit au-dehors, se l’attribuer. Ce mécanisme lui permet
d’explorer « de l’intérieur » les mouvements et états de l’objet, mais il brouille aussi le
repérage de ce qui vient de soi et de ce qui vient de l’autre. » (Roussillon, 2005, p. 83).
L’absence d’émotions chez un bébé doit donc nous alerter. L’expression d’émotions peut bien
entendu être le signal d’une souffrance chez le tout-petit mais son absence révèle l’impact de
souffrances et d’anxiétés primitives difficiles d’accès. Le risque est qu’un processus de clivage
ou de déni de ses expériences se mette en place très précocement. « Si l’émotion met en lien,
l’absence d’émotion est une source de tensions qui appelle du lien » (Mellier, 2005b, p. 16).
Elle amène également une forme de tensions et de malaise émotionnel dans l’environnement
familial et institutionnel du bébé. Les équipes travaillant avec des bébés en souffrance sont en
contact avec ces souffrances très primitives, pour pouvoir la rencontrer, l’accueillir et la
transformer, il est nécessaire qu’elles soient entourées d’outils permettant de la métaboliser :
observations du nourrisson (Ester Bick), travail de supervisions d’équipe, etc.
Tous les bébés font face aux anxiétés primitives, qui se jouent en-deçà des émotions,
contrairement à l’angoisse de séparation, qui est émotion. Ces anxiétés « se situent avant une
139
possible prise de conscience par le bébé des enjeux de la séparation. Elles se caractérisent par
des manifestations souvent corporelles qui peuvent arriver à former de véritables défenses
primitives pour éviter tout éprouvé psychique. » (Mellier, 2005, p. 80). Les angoisses
archaïques les qualifient : chute sans fin, écoulement (Bick, 1968), peurs de liquéfaction
(Tustin, 1972), de précipitation (Houzel, 2002), agonies primitives (Winnicott D. W., 1974,
1975 trad. fr.) ou terreurs sans nom (Bion, 1962; 1970, 1974 trad. fr.).
Selma Fraiberg (1981, 2005 trad. fr.) a mené un travail qui permet de saisir les souffrances
précoces chez le nourrisson. Lors d’une étude portant sur des enfants issus de milieux familiaux
très carencés et maltraitants, avec des mères déprimées et psychotiques, elle a dégagé cinq
signes majeurs de souffrance chez le nourrisson de la naissance à dix-huit mois : l’évitement,
les réactions de « gel », la lutte, les transformations de l’affect et l’inversion des attitudes. Chez
le nourrisson, la défense est à entendre, avec Wallerstein (1976, cité par Fraiberg, 1981) comme
un phénomène réactionnel.
Tout d’abord, l’évitement est décrit par l’auteur comme « une réponse inattendue en réaction
à une circonstance donnée. Il (le comportement d’évitement) était toujours lié à une
perturbation de la relation mère-enfant et à des schémas d’évitement de la part de la mère elle-
même » (Fraiberg, 1981, 2005 trad. fr., p. 55).
Les schémas d’évitement comprennent l’évitement du regard, la non orientation lorsque le

partenaire parle. Ces comportements peuvent être sélectifs, ainsi un nourrisson peut éviter sa
mère mais pas son père. L’enfant, de par ses expériences relationnelles avec sa mère, a associé
son image à une menace contre son fonctionnement. L’objectif de l’évitement est donc d’écarter
les affects douloureux associés à la perception de sa mère, source d’anxiété. Ainsi, le bébé, très
tôt, « inverse les buts du répertoire biologique des comportements de signalisation (regard,
sourire, vocalises, approches motrices) » (Fraiberg, 1981, 2005 trad. fr., p. 60). Car l’évitement
du regard et de la voix induit que ces bébés ne sourient pas, ne vocalisent pas et réduisent les
140
approches motrices vers elle.
A cela s’ajoute la perception d’un malaise ou d’un sentiment de bizarrerie (le phénomène du
« cube brûlant », attention préférentielle pour les choses plutôt que les personnes) dans le
comportement de l’enfant. Mais c’est l’évitement du regard qui est le plus saillant : « regard
peu orienté vers autrui, fugitif, « à la dérobée », avec une recherche rare du contact oeil à oeil,
regard « hyperpénétrant » ou au contraire trop proche, avec « effet cyclope » ; regard flou,
« en passe muraille » (Picco & Carel, 2002, p. 173). Rappelons que l’évitement, dans une
interaction « normale » a une fonction régulatrice de l’interaction en signalant un déplaisir.
Les réactions de gel mènent à « une immobilité complète, un gel de la posture, de la mobilité,
de la voix » (Fraiberg, 1981, 2005 trad. fr., p. 60), le regard dans le vide. Elles ont été repérées
dès l’âge de cinq mois. Classiquement observées en psychologie humaine et animale dans un
contexte de très grand danger, les nourrissons manifestent ce gel en dehors d’une situation de
danger.
La lutte, les transformations de l’affect et l’inversion des attitudes concernent des enfants plus
grands. La première caractérise des enfants décrits comme « des petits monstres hurlants ». Ces
crises de colère expriment une anxiété non intégrée. Les secondes concernent des enfants dès
neuf mois. Elles se manifestent comme une sorte de formation réactionnelle. Par exemple,
l’enfant rit en lieu et place d’une manifestation d’anxiété, réaction qui aurait été plus juste dans
les situations observées par Fraiberg. Enfin, l’inversion des attitudes mène à un retournement
de l’agressivité contre soi : se taper la tête contre le sol, se cogner violemment contre des
meubles sans manifester de douleur (Fraiberg, 1981, 2005 trad. fr.).
Le corps reste le lieu d’expression privilégié de la souffrance chez le nourrisson. Les troubles
fonctionnels en sont une. Les troubles du sommeil, se manifestent soit par de l’hypersomnie,
141
envisagée comme une forme de retrait dans le sommeil, soit par de l’hyposomnie, envisagée là
comme une forme d’hypervigilance. Les troubles alimentaires se composent de l’anorexie du
nourrisson ou des bébés se nourrissant sans fin, l’absence de plaisir lors de l’alimentation,
l’absence d’appel lors des sensations de faim, les régurgitations et vomissements. On observe
encore les troubles intestinaux (diarrhée, constipation), les infections à répétition, les fièvres
inexpliquées, les pathologies respiratoires, les troubles de la peau et les retards de croissance
staturo-pondéraux (Lamour & Barraco, 1998; Mazet & Stoléru, 2003).
Ensuite, Mazet et Stoléru (2003) dégagent trois secteurs qualifiant de possibles troubles du
développement révélant une souffrance chez le tout-petit : le langage, la motricité et
l’intelligence. Par exemple, une corrélation a été mise en évidence entre les fonctions cognitives
lors de la première année de vie et le fonctionnement cognitif plus tard dans la vie, et ce, dans
des tâches évaluées par des tests d’intelligence à l’âge adulte : l’intérêt pour la nouveauté
(attention novelty), l’habituation, la mémoire, la résolution de problèmes (Frick, Colombo, &
Saxon, 1999).
En outre, des troubles du comportement peuvent être cités tels que des balancements, une
succion excessive (doigts, vêtements) qui prennent la forme d’auto-stimulation.
Enfin, de nombreuses études démontrent que les personnes déprimées ont un faciès peu
expressif. Dès lors, les bébés ayant à faire avec des mères ou des parents déprimés sont en
contact avec cette faible expressivité émotionnelle. C’est via l’expérience du Still-Face
(Tronick, Als, Adamson, Wise, & Brazelton, 1978) qu’ont été mis en évidence les effets d’un
visage inexpressif sur le bébé. Des bébés issus d’une population tout-venant étaient tout-à-coup
confrontés à une mère à qui l’on demandait de devenir inexpressive. On observe les tentatives
désespérées du bébé pour relancer l’interaction avec son partenaire telle qu’il la connait. Le
Still-face expérimental se poursuivant, le bébé manifeste des affects négatifs, des états de
tension corporelle et tente de s’auto-consoler. La dépression du postpartum, souvent
caractérisée par une forme de Still-Face, peut ainsi compromettre les capacités de la mère mais
142
aussi celles de la dyade à réguler mutuellement l’interaction (Tronick & Field, 1987 ; Gianino
& Tronick, 1988 ; Weinberg & Tronick, 1994).
Enfin, abordons briévement le modèle épigénétique. Ce domaine de recherche s’est ouvert ces
dernières années et offre de nouvelles perspectives concernant la compréhension du développement et
de la transmission de troubles : il s’agit du modèle épigénétique. Il étudie la façon dont
l’environnement peut influencer nos gènes. De nombreuses recherches se concentrent sur l’influence
de l’environnement précoce sur ces mécanismes.
« L’épigénétique est généralement définie comme l’ensemble des modifications de l’expression d’un
gène sans que la séquence d’ADN de ce gène ne soit modifiée. Elle fait l’objet de nombreuses
recherches, qui ont commencé en biologie puis se sont étendues en médecine dans des domaines comme
la cancérologie, l’endocrinologie, la neurologie et la psychiatrie. Les mécanismes épigénétiques sont
des régulateurs dynamiques de l’expression des gènes. Ils interviennent donc non pas au niveau de la
séquence d’ADN du gène mais au niveau des processus qui permettent au gène d’être exprimé. Ces
processus sont la transcription et la traduction. » (Monhonval & Lotstra, 2014, p. 30).
Si de nombreux mécanismes épigénétiques ont déjà été mis en évidence, d’autres restent encore
inconnus. La pédopsychiatrie et la psychiatrie s’intéressent à ce modèle car il permet de poser des
questions concernant la manière dont les modifications épigénétiques se déploient selon les périodes
développementales, leurs places dans la survenue de symptômes et syndromes pédopsychiatriques. En
outre, ce modèle cherche à mettre en évidence également la façon dont les facteurs environnementaux
ou écophénotypes tels que la maltraitance, la consommation de toxiques ou encore les évènements de
vie stressants, interviennent. (Apter, 2017).
143
Chapitre 7
Le développement de l’attachement22
Lecture proposée
Tereno, S. et al. (2007). La théorie de l’attachement : son importance dans un contexte

pédiatrique. Devenir, 2007/2 - Vol. 19, 151-188.
1. Introduction : historique de la théorie de l’attachement
Selon le modèle des relations sociales de Hartup (1988, cité par Bee et Boyd, 2003), les
relations verticales impliquent un attachement à une personne ayant un statut social plus élevé,
des connaissances plus vastes, telle qu’un parent ou un professeur. Ces relations répondent à
des besoins de sécurité et de protection. Elles aident l'enfant à établir ses modèles internes et à
développer ses habiletés sociales.
Les relations horizontales sont des relations plus égalitaires et réciproques, telles que les
relations avec les pairs. Elles aident l'enfant à pratiquer ses habiletés sociales et à apprendre la
coopération, la compétition et l'intimité. Plus tard, les relations et l’attachement entre adultes
sont caractérisés par la réciprocité et considérées comme des « relations horizontales ».
22
Nous tenons à remercier chaleureusement Monsieur Thacien Gahizi, doctorant à l’Unité de psychologie du
Développement pour les échanges et pour sa contribution précieuse lors de la rédaction de plusieurs points de ce
chapitre portant sur le concept et la théorie de l’attachement et lors de l’approfondissement de la bibliographie.
145
Dans ce chapitre, nous nous pencherons sur l’évolution des relations et plus précisément sur le
développement du lien affectif entre les parents et leur enfant d’une part et du lien d’attachement
entre l’enfant et ses parents d’autre part. En psychologie, la théorie connue sous le nom de
« théorie de l’attachement » essaie de comprendre quelle est l’importance des premières
relations affectives entre le bébé et ses parents (ou substituts parentaux) sur le développement
socio-affectif de l’être humain. On peut donner la définition suivante à l’attachement :
« Un lien émotionnel spécifique que le bébé développe avec son caregiver ; relation qui émerge
au fil du temps à partir d’une histoire d’interactions de soin/caregiving » (Tereno, 2007, p.
152).
La théorie de l’attachement telle que nous la connaissons aujourd’hui a une longue histoire
derrière elle. Elle est l’œuvre d’un certain nombre de personnes, les figures principales sont
John Bowlby (1969, Angleterre), Mary Ainsworth et ses collègues (1978, Etats-Unis/Canada)23
et Mary Main et ses collègues (1985, qui ont identifié le 4e style d’attachement, celui du groupe
D ou désorganisé). D’autres auteurs qui ont beaucoup écrit sur l’attachement et les interactions
précoces sont, entre autres, Crittenden, Robert Emde, Peter Fonagy (représentations)24, le
couple Guedeney25, Blaise Pierrehumbert (en Suisse), Schaffer et Emerson (1964), L.A. Sroufe,
Daniel Stern (qui propose la notion de synchronie interactive et d’accordage affectif), Colwyn
Trevarthen en Ecosse (qui travaille beaucoup sur la notion d’intersubjectivité) et Van
Iizendoorn (1995, qui a entre autre fait plusieurs méta-analyses d’études sur l’attachement).
23
Ainsworth, M. and Bowlby, J. (1965). Child Care and the Growth of Love. London: Penguin Books. Ainsworth, M. (1967).
Infancy in Uganda. Baltimore: Johns Hopkins. Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
24
Fonagy, P. (2001). Attachement and Psychonanalysis. New York : Other Press. Target,M., Fonagy,P. and Schmueli-
Goetz,Y. (2003) 'Attachment representations in school-age children: the development of the Child Attachment Interview
(CAI).' Journal of Child Psychotherapy 29, 2, 171-186.
25
Guedeney N, Guedeney A. (2002). L’attachement : Concepts et applications. Paris : Masson.
146
Nous allons voir comment ces chercheurs et auteurs ont contribué à l’élaboration et la précision
de la théorie de l’attachement.
2. John Bowlby (1907-1990)
C'est d’abord à John Bowlby (1907-1990), psychologue du développement, psychiatre et

psychanalyste anglais que l'on doit d'avoir développé et formalisé la théorie de l’attachement.
Au départ Bowlby a reçu une formation scientifique rigoureuse et des connaissances en ce qu’on
appelle aujourd’hui la Psychologie du développement, à l’Université de Cambridge
(Bretherton, 1992). A la sortie de Cambridge, il a enseigné un an comme volontaire à la « Priory
Gate School » une école pour enfants « inadaptés ». Dans cette école, il a fait la rencontre avec
deux enfants qui ont eu une influence sur la suite de sa vie professionnelle.
L’un était un jeune adolescent isolé et sans affection, qui avait été expulsé de sa précédente
école pour vol et qui n’avait connu aucune figure d’attachement stable dans sa vie. L’autre était
un enfant de sept ans qui suivait Bowlby partout où il allait au point d’être connu comme son
« ombre ». L’expérience avec ces deux enfants persuada Bowlby de l’influence des premières
relations dans la famille sur le développement de la personnalité et il décida de devenir
pédopsychiatre (Ainsworth, 1974).
C’est ainsi qu’il entreprend des études de médecine et de psychiatrie tout en suivant une
formation à la British Psychoanalytic Institute. C’est pendant cette formation qu’à travers son
analyste, Joan Riviere, qui était une proche collaboratrice de Mélanie Klein, il est exposé aux
idées de cette dernière. Il exprimera cependant ses réserves à propos des théories de Mélanie
Klein, notamment à cause du peu d’importance qu’elle accorde aux expériences réelles, en
accordant une grande importance aux fantasmes (Bowlby, 1978). Bowlby fait donc partie du
mouvement psychanalytique mais est « libre », il ne s’inscrit pas dans les conceptions
147
psychanalytiques de l’époque (pensons notamment à sa prise de distance par rapport à la théorie

freudienne de l’étayage).
Les premières ébauches de ses conceptions furent exposées clairement pour la première fois
dans une étude intitulé « The forty-four Juvenile Thieves : Their Characters and Home Lives »
(Les quarante-quatre jeunes voleurs, leur personnalité et leur vie de famille) publiée en 1944,
où à travers un examen approfondi de 44 cas de délinquants il parvint à établir le lien entre leurs
symptômes et leurs histoires de carence maternelle et de séparation.
3. Sources d’influence sur la pensée de Bowlby
3.1. René Spitz : l’impact des carences maternelles précoces

et des ruptures de lien sur le développement psychique
Photo de René Spitz, psychiatre et psychanalyste américain d'origine hongroise né à Vienne en

1887, décédé à Denver en 1974.
Avant les éthologistes, certains psychanalystes, dont René Spitz, avaient constaté l'apparition
de troubles sévères lorsqu'un enfant élevé jusqu'alors par sa mère était brutalement séparé d'elle
pour être placé dans un orphelinat ou dans une pouponnière. Il est important de préciser que ces
148
enfants n'avaient pas l'opportunité de reconstruire dans ces orphelinats une nouvelle relation
privilégiée avec un adulte et même s'ils étaient bien nourris et soignés, ils présentaient
rapidement un tableau dépressif (Gillot-de Vries, 2003-2004).
Spitz a nommé dépression anaclitique (par perte de l'objet aimé), le syndrome présenté par ces
enfants qui, après la séparation, pleurent beaucoup, deviennent ensuite indifférents et enfin
léthargiques. Ces troubles s'accompagnent de problèmes somatiques tels que les troubles du
sommeil, une sensibilité accrue à la maladie, un retard psychomoteur, ...
Ce tableau peut encore s'aggraver si l'enfant de plus de six mois est privé pendant une plus
longue période (au-delà de cinq mois) de toute relation avec sa mère ou son substitut. Il s'agit
alors du syndrome de l'hospitalisme.
3.2. Lorenz et Harlow et leurs observations éthologistes :

notions d’empreinte et de période critique
Une autre source d’influence qui a impacté la pensée de Bowlby est à situer du côté de
l’éthologie. Bowlby avait été interpellé par les travaux de l’éthologiste Konrad Lorenz sur le
phénomène d'empreinte qu'il définissait comme un mécanisme inné permettant au petit qui vient
de naître de suivre le premier objet mobile qu'il voit et qui est généralement sa mère.
Bowlby s'intéressa également aux recherches menées sur les jeunes singes rhésus séparés de
leur mère et qui recherchent avant tout le contact physique et la proximité de l'adulte
(expériences d'Harlow).
149
Harlow a conduit une expérience qui reste fameuse : « il sépare huit jeunes macaques rhésus de
leur mère et les élève dans des cages, seuls, à l'exception de deux «mères de substitution» : l'une
est un bloc de bois, adouci par de l'éponge et recouvert par du coton. Un visage circulaire est
dessiné, avec de larges yeux et, à l'intérieur, une petite ampoule génère de la chaleur. L'autre
substitut est fait uniquement de fil de fer mais comporte aussi un visage. Les deux mères de
substitution sont munies d'un système d'alimentation aboutissant à une tétine. Harlow observe
que les bébés singes passent leur temps, jusqu’ à 16 à 18 heures par jour, agrippés au substitut
recouvert de tissu. Ce lien se maintient même après de longues séparations. Quand les bébés
singes étaient placés dans une Situation étrange, c’est-à-dire dans une pièce avec une variété de
stimuli connus propres à éveiller leur intérêt, ils commençaient par se ruer sur la mère de
substitution en tissu et s'accrochaient à elle jusqu'à ce qu'ils s'apaisent. Après plusieurs séances,
ils pouvaient commencer à utiliser leur mère de substitution en tissu comme base
d'exploration » (A. Guedeney, 2002).26
26
Si vous souhaitez plus d’informations concernant les expériences menées par Harry Harlow, vous
pouvez consulter les sites suivants :
- http://pages.uoregon.edu/adoption/studies/HarlowMLE.htm
- http://www.youtube.com/watch?v=Ti8lJDFJLGE
150
Photos de Harlow et d’un jeune singe rhésus dans sa cage avec deux mères de substitut.
3.3. Observation systématique d’enfants en pouponnière et

à l’hôpital
En 1948, Bowlby, aidé par un travailleur social du nom de Robertson, entreprend une
observation systématique sur l’ensemble de la problématique des effets de la séparation
d’avec la mère pendant la petite enfance. Il questionne l’impact de cette séparation sur le
développement ultérieur de l’enfant. En observant avec les enfants séjournant soit dans des
hôpitaux, soit dans des pouponnières, donc des enfants éloignés de leurs parents pour une
longue durée et sans substitut parental stable, ils remarquent que ces derniers expriment de la
détresse. Plus le séjour se prolongeait, plus les troubles s’aggravaient lors du retour dans le
151
foyer d’origine. Les réactions de ces enfants pouvaient se subdiviser en trois phases : la phase
de protestation, la phase de désespoir et la phase de détachement.
- Dans la phase de protestation l’enfant cherche à retrouver sa figure d’attachement. Il

pleure, se jette par terre, et est à l’écoute des indices pouvant annoncer le retour de sa figure
d’attachement.
- Dans la phase de désespoir, l’enfant réagit comme s’il vivait un deuil. Il pleure de manière
monotone et intermittente, se retire et devient passif.
- Quant à la phase du détachement, elle est caractérisée par la perte du sens du contact
humain. L’enfant ne réagit plus à l’environnement. Il se centre sur lui et démontre une
stabilité superficielle. Leur conclusion fut que la perte de la figure maternelle pendant la
petite enfance est un événement déterminant dans l’établissement de la personnalité
(Bowlby, 1978b).
Cependant, si la théorie de l’attachement a commencé à prendre forme en 1948, elle ne se

concrétise que dix ans plus tard. Comme le montre Anzieu et coll. (1996), c’est vers cette date
que le terme d’attachement est proposé pour le distinguer d’une part de la notion d’objet
libidinal et d’autre part de la notion de dépendance émotionnelle.
En résumé, on peut retenir que plusieurs influences majeures ont conduit Bowlby à la
formulation de sa théorie. Il y a tout d’abord les travaux de Spitz sur les réactions à la perte de
la mère par le nourrisson. Il y a aussi l’influence de l’éthologie, avec les travaux de Lorenz sur
les oiseaux et la notion d’empreinte, et ceux de Harlow sur les singes rhésus séparés de leur
mère. C’est en effet à la suite des travaux de Spitz (observation d'enfants placés en institution
et étude sur les effets de la carence familiale), que Bowlby, s'inspirant des études éthologiques
(Lorenz et Harlow), a postulé l'existence chez le bébé humain de comportements spécifiques
d'attachement à une figure privilégiée, aussi appelée la « donneuse de soin » ou le « donneur de
152
soin » (« caregiver »). Selon Bowlby, pour connaître un développement normal, l’enfant a
besoin de développer une relation d’attachement avec au moins une personne qui prend soin de
lui de façon continue et cohérente. Selon Bowlby (1980) cet attachement repose sur des
fondements biologiques, et jouit des propriétés motivationnelles comparables mais
indépendantes des autres besoins comme boire, manger ou les besoins sexuels. Il affirme que
c’est l’attachement qui fournit une base de sécurité à l’enfant. Enfin, rajoutons encore
l’influence des théories évolutionnistes et cognitivistes.
4. Comment définir l’attachement ?
Selon Bowlby, l’attachement est indépendant de la satisfaction des besoins physiologiques, il

peut être défini comme « la disposition à rechercher la proximité ou le contact d’un certain
individu, disposition durable qui ne dépend pas de la situation et n’évolue que très lentement à
travers le temps » (Assailly 2005, p.76). C’est un besoin primaire, inné, non étayé sur le
nourrissage ou la sexualité. A ce titre, les conceptions de Bowlby se distinguent de celles de
Freud. En effet selon Freud, lorsque le sein maternel est absent, l’enfant essaye d’entretenir la
« satisfaction hallucinatoire du désir » en réactivant les traces mnésiques du plaisir.
Rappelons que pour Freud la satisfaction du besoin de nourriture se fait par l'intermédiaire du
sein maternel qui dispense en outre un plaisir libidinal. Ce plaisir s'étaye sur le besoin de
nourriture, c’est ce que les psychanalystes appellent la théorie de l'étayage. Selon Freud,
l'attachement de l'enfant à sa mère s'établit donc secondairement à la satisfaction des besoins
physiologiques et après que l'enfant ait identifié sa mère comme pourvoyeuse des gratifications
orales. Nous avons vu que les théories actuelles de la psychanalyse évoluent et complexifient
l’approche initiale de Freud, en reconnaissant que le besoin initial de relation.
Bowlby va rejeter ce modèle freudien et proposer dès 1962 une nouvelle théorie pour rendre
compte de l'établissement des liens du petit enfant aux adultes qui en ont la charge. Bowlby
va considérer que l'enfant naît avec un besoin de proximité physique, de contact social ; il est
153
préprogrammé dès la naissance pour rechercher le lien. Tel que dit plus haut, ce « besoin
d'attachement » est selon lui, un besoin primaire, inné, tout aussi vital pour l'enfant que le lait
maternel et indépendant des autres besoins physiologiques.
Le concept d’attachement est par contre proche du concept psychanalytique de « relation

d’objet ». En psychanalyse, la notion d’investissement ou de relation d'objet renvoie au
« rapport du sujet avec les objets qui constituent le monde – interne et externe - dans lequel il
vit ». L’objet est ce qui est investi par la pulsion, c’est l’objet de la pulsion (par ex. la mère). Le
concept d’attachement se différencie cependant du concept de « relation d’objet » par le fait
qu’à la différence de cette dernière qui se construit (également voir principalement selon les
auteurs psychanalytiques) sur les fantasmes, l’attachement se construit sur des expériences
réelles et des interactions. L’attachement est « un lien émotionnel spécifique que le bébé
développe avec son caregiver ; relation qui émerge au fil du temps à partir d’une histoire
d’interactions de soin/caregiving » (Tereno, 2007, p. 152).
Bowlby (1978) insiste par ailleurs sur le fait que l’attachement est différent de la dépendance
et qu’un attachement sécure - c’est-à-dire le fait d’avoir confiance dans la disponibilité de sa
figure d’attachement- est associé à l’exploration et à l’indépendance plutôt qu’à la dépendance
(Prior et Glaser, 2010).
27
Certains chercheurs, notamment Bernard Golse, souhaitent faire des ponts entre les théories
psychanalytiques et de l’attachement. Ainsi, la mise en perspective des concepts issus de la
métapsychologie de holding, handling et object-presentig (Winnicott) et le concept
d’attachement (Bowlby) nous conduit à considérer le travail de la pulsion d’attachement
27
Ces derniers paragraphes ont été ajoutés par Cindy Mottrie.
154
(Anzieu, 1985, 1990). « Bowlby a mis en évidence cinq critères28 qu’il me paraît nécessaire de
compléter par un sixième. Leur réunion conditionne la réussite de l’attachement mutuel entre
la mère (ou l’environnement maternant) et le tout-petit, c’est-à-dire qu’elle apporte à celui-ci
l’expérience structurante d’un échange de tendresse. Il s’agit d’un accomplissement pulsionnel
non libidinalisé, indépendant de l’investissement des zones érogènes et qui a conduit Bowlby à
l’hypothèse d’une pulsion spécifique d’attachement, intermédiaire entre la pulsion
d’autoconservation et la pulsion sexuelle. En effet, les patients à qui a manqué cette expérience
complète de l’attachement présentent une grande diversité dans leur vie sexuelle : active,
modérée ou nulle » (cité par Golse, 2013, p 49).
La pulsion d’attachement trouve un étayage au niveau des échanges entre la mère et son bébé :
échange de sourires, échange de signaux sensoriels et moteurs lors de la prise de nourriture
(allaitement ou biberon), solidité du portage, chaleur du contact, toucher et concordance des
rythmes.
Golse considère ainsi que le concept de narrativité peut permettre un rapprochement progressif
mais éminemment souhaitable entre ces deux modélisations théoriques, attachement et
psychanalyse. La narrativité est « à mettre au rang des processus de liaison dont on sait la
valeur antitraumatique. (…) elle est antitraumatique grâce à la création de liens. » (Golse,
Récit, attachement et psychanalyse, 2013, p. 17). La narrativité se construit d’abord dans le pré
et infraverbal pour ensuite devenir verbale et soutient les processus de liaison psychiques. Elle
est d’abord prénarrative et se construit dans les interactions précoces.
28
Les cinq critères en question sont les suivants : échange des sourires, solidité du portage, chaleur de l’étreinte, douceur du
toucher et interaction des signauxsensoriels et moteurs lors de l’allaitement.
155
Enfin, ajoutons que Konrad Lorenz décrit l’existence de déclencheurs de soins chez le bébé
qui vont soutenir l’élan de l’adulte vers le bébé : un front bombé, de grands yeux, bas sur le
visage, des joues rebondies, etc. Blaise Pierrehumbert précise que ce sont en fait les adultes
humains qui sont pourvus de « circuits » perceptifs particuliers, réceptifs au charme des bébés ;
ces circuits sont ces fameux « déclencheurs ».
5. Les comportements, systèmes et représentations d’attachement
a. Les comportements d’attachement : comportements de proximité

et de signalisation
Pour Bowlby, l'enfant est orienté vers le partenaire adulte dont il recherche la proximité. Cet
objectif peut être atteint s'il utilise différents systèmes de comportement qui sont au cours des
deux premiers mois au nombre de cinq :
1) les cris-pleurs (comportement de signalement)
2) le sourire (comportement de signalement)
3) l'agrippement (comportement de proximité)
4) la succion (comportement de proximité)
5) le fait de suivre (comportement de proximité)
Ces comportements « d’attachement » visent clairement à établir et à maintenir la proximité et

permettent d’observer la qualité de l’attachement entre le bébé et sa figure d’attachement. Il est
important de souligner dès maintenant le fait que ce sont les caractéristiques de ces
comportements et non leur fréquence qui permettent d'évaluer la qualité de l'attachement.
156
Le développement de l’attachement envers sa figure d’attachement peut aussi s’expliquer dans

une perspective phylogénétique (Tereno et al., 2007). Très inspiré par les travaux
évolutionnistes et maturationnistes de Darwin, Bowlby a proposé de considérer que les
comportements d'attachement (par ex. les cris-pleurs, le sourire …) dont le but est de favoriser,
de maintenir et d’accroître la proximité physique avec la mère (ou une autre figure
d’attachement) ont une double fonction :
- Une fonction de protection du jeune enfant et de survie de l'espèce. Elle permet au petit
dans une situation de danger de venir chercher protection auprès des adultes. On voit aussi
que le contact mère-bébé permet à la maman de réduire et de contrôler les agressions
provenant du milieu extérieur (ex. : les agressions sonores qui empêchent le nouveau-né de
trouver le sommeil) et permet au bébé d'apprendre de sa mère des activités indispensables
à sa survie (activités d'initiation, d'initiative).
- Une fonction de socialisation. L'enfant apprend à communiquer avec sa figure

d’attachement afin que celle-ci puisse identifier ses besoins et y répondre. Cette première
façon de communiquer sert de base au développement des autres systèmes de
communication ultérieurs (cf. Trevarthen). Ainsi l'attachement se déplacera au cours du
temps de la mère aux proches, puis aux étrangers et enfin à des groupes de plus en plus
larges.
Dans les conceptions de Bowlby (1978), le concept d’attachement implique deux mouvements
de la part de l’enfant et plus tard de l’adulte. C’est ici d’ailleurs que l’influence de l’attachement
sur le développement socio-affectif apparaît clairement.
- En effet, nous distinguons dans ce même concept, d’une part les comportements
d’attachement qui recouvrent les diverses expressions et modalités comportementales que
l’individu met en œuvre pour maintenir la proximité ou le contact avec la figure
d’attachement.
- D’autre part ces comportements d’attachement s’accordent progressivement avec les
157
comportements d’exploration qui consistent à quitter sa figure d’attachement pour

découvrir le monde environnant et établir les relations avec autrui. En d’autres termes, ce
n’est que lorsque le besoin d’attachement est satisfait que le sujet explore les mondes
intérieurs et extérieurs, le soi et la relation à autrui.
En miroir de ces deux « schèmes comportementaux » d’attachement et d’exploration de la part

de l’enfant, deux autres, de la part de la figure d’attachement (généralement la mère), sont cités
dans la théorie de Bowlby. Il s’agit des comportements de soins maternels (caregiving) et des
comportements non-liés aux soins, c’est-à-dire centrés sur d’autres aspects de la vie quotidienne
(par exemple le jeu).
Pour bien comprendre le développement de l'attachement de l'enfant à sa figure d’attachement

(à son parent ou à son substitut), il faut considérer que lorsque le jeune enfant :
1°) est isolé, fatigué, souffrant, il recherche la proximité. Son système d'attachement est alors
activé.
2°) se sent bien, qu'il est confiant, son système d'attachement est inactivé et son monde
environnant s'élargit. Son système d'exploration du monde peut alors être activé. Il va pouvoir
jouer, entreprendre, découvrir…
La théorie de l’attachement traite donc de l’interaction entre ces deux catégories de

comportements (celles de l’enfant et celles de la figure d’attachement) et leur influence sur le
développement socio-affectif de l’être humain. Toutefois, il faut réitérer le fait que le besoin
d’attachement est préprogrammé (inné) et que les comportements et la sensibilité de la figure
d’attachement déterminera le type ou le pattern d’attachement qui se développera et non
l’existence de l’attachement en soi.
158
b. Les représentations d’attachement : les Modèles Internes Opérants

(M.I.O.)
Plusieurs auteurs du courant psychanalytique ont reproché à Bowlby d’avoir développé une
théorie comportementaliste (5 comportements d’attachement innés) mais en fait, selon la
théorie de Bowlby, les comportements traduisent et reflètent des représentations internes
d’attachement. Bowlby parle de modèles internes/intériorisés opérants/opérationnels ou encore
opératoires : les M.I.O. que l’enfant construit dès la première année de vie. A partir de ses
relations et interactions avec les figures d’attachement (la/les personne(s) qui lui prodigue(nt)
des soins), l’enfant intériorise la façon dont celle-ci va réagir, ce qui va lui permettre de
supporter de mieux en mieux son absence et d'anticiper son retour.
Ce modèle interne de l’attachement se construit au cours de la première année et est clairement

établi à l'âge de 5 ans ; il constitue en fait le premier modèle interne des relations sociales, il
façonne les expériences et la mémoire de l'enfant et influencera ses relations sociales
subséquentes avec les autres. Selon Bowlby, l'ouverture envers les autres, envers le monde
élargi dépend de la qualité de l'attachement avec sa ou ses figures d’attachement et notamment
des « modèles internes de soi et des autres » qui en résultent. Ces modèles peuvent évoluer.
6. Les figures d’attachement
Les études sur l’attachement conduites avant 1980 étaient centrées sur la « sensibilité
maternelle » et la qualité de l’attachement à la figure maternelle à travers le dispositif de la
situation étrange proposée par Ainsworth. Ce n’est que plus tard que les études sur le père et la
paternité ont vu le jour (on peut penser aux études de Jean Le Camus en France)29. Petit à petit
29
Le Camus Jean, « Quelle place pour le père dans la théorie de l’attachement ? », L'attachement, de la théorie à
la clinique, Toulouse, ERES, «Le Carnet psy», 2007, 144 pages. URL : www.cairn.info/l-attachement-de-la-
theorie-a-la-clinique--9782749205069-page-117.htm. DOI : 10.3917/eres.humb.2007.01.0117.
159
les auteurs reconnaissent l’apport d’un père impliqué auprès de l’enfant et différencié
psychologiquement, au-delà de son rôle d’autorité, d’interdiction, il invite l’enfant à une
ouverture sur le monde. Ces auteurs insistent sur un apport différencié des parents et notent déjà
une spécialisation des comportements parentaux après quelques semaines de vie de leur bébé.
La mère et le père interagissent différemment avec leur bébé.
Ainsi, la mère :
- Parle et sourit davantage, s'occupe des soins du bébé.
- Met en place de routine
- Est axée sur la sécurité.
- Se met au niveau de l’enfant, privilégie une communication face à face.
Le père, quant à lui :
- Joue physiquement avec l’enfant.
- Favorise l’autonomie, lance des mises au défi et donne moins d’aide directe à l’enfant.
- Donne des gratifications et des encouragements moins fréquents.
- Stimule une ouverture au monde extérieur.
Enfin, actuellement l’équipe de Genève et Lausanne (Fivaz-Depeursinge) considère les

interactions précoces parents-enfant comme étant plus qu’un enchaînement d’interactions
dyadiques. L’outil d’étude nommé le « Jeu Trilogique de Lausanne » permet d’étudier les
interactions triadiques entre les deux parents et leur enfant.
L'existence d'une figure d'attachement principale (généralement mais pas nécessairement la

mère d’origine) telle que Bowlby (1969) l'a décrite a été nuancée notamment par l'étude de
Schaffer et Emerson (1964) qui ont suivi soixante bébés, depuis les premières semaines
d'existence jusqu'à dix-huit mois. Selon ces auteurs, les bébés forment au début de leur vie leur
160
premier attachement vis-à-vis d'une seule personne. Ensuite le nombre de figures d'attachement
augmente. La mère apparaît comme la figure la plus importante (76 %), les pères arrivent en
seconde position (59 %). Un tiers des enfants ont en plus une relation d'attachement avec un
grand-parent et 18 % avec un autre membre de la famille, 12 % enfin avec un frère, une soeur,
un autre enfant ou un autre adulte.
Les systèmes de comportement d’attachement s'organisent différemment selon l'âge de l'enfant

et ne s'adressent pas seulement à la mère. Pour Schaffer et Emerson cités par Bowlby (1969),
30 % des enfants ont dès leur première année d'existence plusieurs figures privilégiées. Mais
pour ces auteurs, l'enfant se comporte comme si ses attachements étaient hiérarchisés. Ainsi, il
aurait un objet d'attachement préférentiel vers lequel il se tourne systématiquement en
situation de stress. Pour Lamb (1997)18, le bébé se tournera plutôt de préférence vers sa mère
dans les moments de tension et plutôt vers son père lorsqu'il désire satisfaire certains besoins
relationnels, comme le jeu par exemple.
Revenons maintenant à la théorie de Bowlby : pour que le M.I.O. (modèle interne opérant) de
l’enfant permette un lien d’attachement sécure, il est important que sa figure d’attachement soit
présente physiquement ou accessible (au début), disponible émotionnellement, qu’elle donne
des soins adéquats et sensibles et qu'elle réponde aux demandes de l’enfant avec affection. Dans
ce cas-là, elle pourra représenter une « base de sécurité » (lors de la 3e phase du développement
de l’attachement : l’attachement proprement dit, caractérisé par la réciprocité). A partir de 2-3-
4 ans (4e phase « d’attachement adapté »), le fait de savoir que le caregiver est potentiellement
disponible devient progressivement aussi efficace que la proximité physique (Tereno, 2007, p.
152). Ce palier maturatif est lié à la construction de la représentation interne de la figure
d'attachement (M.I.O.), représentation qui l'aide à mieux supporter la séparation, notamment
lors de l'entrée à l'école maternelle.
161
Précisons encore les conditions d’un « attachement harmonieux » selon le psychologue français
Hubert Montagner (1988) :
- La rapidité de la réponse : un enfant dont les besoins sont rapidement comblés, pleure
moins à un an. Il se sent en sécurité, développe sa capacité d’autonomie et va intégrer une
vision du monde rassurante.
- L’initiative des interactions : le bébé s’attache plus facilement à une personne qui recherche
le contact, qui veut échanger et communiquer avec lui.
- La sensibilité de la réponse : l’enfant a besoin d’une réponse rapide mais aussi adaptée à
ses besoins.
- La disponibilité émotive générale : le bébé s’attache plus facilement à une personne qu’il
sent réellement disponible.
162
Le cercle de sécurité illustré ci-dessus montre que si les soins dispensés à l’enfant sont adéquats
et sensibles, le donneur de soin/caregiver assume le rôle de support ou d’ancrage autour
duquel l’enfant centre ses activités exploratrices avec confiance (Mary Ainsworth) ou une
« base de sécurité » à partir de laquelle l’enfant peut activer son système d’exploration. Aussi,
l’enfant, quand il a peur ou s’il est en souffrance, peut avoir recours à la figure d’attachement.
Celle-ci, reconnaissant l’expression de ses besoins, lui offre du réconfort et représente un refuge
ou un « havre de sécurité » (Prior et Glaser, 2010, 28 ;Tereno et al., 2007, p. 156-157).
Au contraire, si les soins ne sont pas adéquats, lorsqu’ils sont marqués par l’indisponibilité
émotionnelle et/ou une inconsistance de proximité physique ou émotionnelle de la figure
d’attachement ou encore par le rejet répété des signaux de l’enfant, l’enfant développera un
attachement insécure ou anxieux et des relations avec un moindre degré de confiance (Tereno
163
et al., 2007, p. 157).
7. Développement précoce de l’attachement selon Bowlby (1969, 1982) et

Ainsworth (1969, 1978)
Le système d’attachement se développe et se construit en diverses phases ou étapes « normales »

(il s’agit d’un long processus). Différents auteurs sont revenus sur le développement de
l’attachement au cours de différents âges de la vie. Ils décrivent tous des phases du
développement du lien d’attachement avec chaque figure d’attachement en fonction de l’âge de
l’enfant, ainsi que les diverses façons dont on peut observer la qualité de l’attachement (Bowlby,
1978a, 1978b, 1984 ; Ainsworth, 1978 ; Guedeney et coll., 2006 ; Prior et Glaser, 2010). Nous
reviendrons ici sur ce développement en le subdivisant en quatre tranches d’âge : de 0 à 3-4
ans, de 3-4 à 12 ans, à l’adolescence puis à l’âge adulte. Dans ce point, nous approfondirons
le développement dit précoce, entre 0 et 3-4 ans. L’évolution ultérieure de l’attachement sera
développée dans le point 5.
La tranche d’âge de 0 à 4 ans est celle qui a été beaucoup étudiée par Bowlby (1978a, 1978b,
1984) et Ainsworth (1978). Ils ont relevé quatre phases de développement de l’attachement
sélectif de la naissance jusqu’à quatre ans. Mary Ainsworth (1978), psychologue d’origine
canadienne (installée par la suite aux Etats-Unis) a décrit, à la suite des travaux de Bowlby
diverses phases d'attachement : le pré-attachement, l’émergence de l’attachement,
l’attachement proprement dit et l’attachement adapté.
1) Phase 1 : pré-attachement initial de 0 à 8-12 semaines ou 3 mois.
2) Phase 2 : émergence de l’attachement de 3 mois (12 semaines) à 6 mois (24 semaines).
3) Phase 3 : Attachement proprement dit, caractérisé par la réciprocité de 6-7 mois à 24 - 36 mois.
4) Phase 4 : attachement adapté ou formation d’un partenariat réciproque corrigé (à partir de 24 à

36 mois).
164
Ces phases n’ont pas de début ni de fin clairs, la différenciation est progressive, en fonction des
enfants et des figures d’attachement. Elles correspondent à différents niveaux d’organisation
et de régulation dyadiques et reflètent 1) l’histoire interactionnelle, 2) l’histoire du mode de
caregiving et 3) les expectatives de l’enfant concernant la disponibilité de la figure
d’attachement. Ces étapes peuvent mener à un attachement sécure ou anxieux/insécure en
fonction, e.a. de la qualité des soins (sensibilité) et de la proximité physique et émotionnelle de
la figure d’attachement.
a. Phase 1 (0-3 mois) : pré-attachement initial ou discrimination

limitée des figures
Remarque : on sait actuellement qu’il y a des choses qui se passent et des liens qui se créent
entre la maman et son bébé lors de la grossesse, mais cet aspect n’est pas repris dans la théorie
de Bowlby.
La phase de pré-attachement initial dure de la naissance à trois mois. Dès le début de sa vie, le
bébé possède un ensemble de comportements innés qui favorisent la proximité : il montre de
l'intérêt pour les sources de stimulations sociales et utilise toutes ses compétences sensorielles
pour entrer en contact avec les personnes de son entourage familier (en les regardant, en les
écoutant…). En plus des comportements d’orientation (regarder, écouter…), on observe aussi
des comportements de signalisation (vocaliser, sourire, pleurer..) et de proximité physique (se
lover, sucer, s’accrocher…). Ces comportements permettent au bébé de signaler ses besoins, ils
l’orientent vers les autres favorisant ainsi le rapprochement des adultes.
Mais entre 0 et 8 semaines, même si le bébé a une tendance à s’orienter de préférence vers les
humains en général, il n'y a pas encore d'attachement préférentiel, c'est-à-dire que les
comportements d’attachement ne sont pas encore dirigés vers une personne précise. C’est
seulement vers 8-12 semaines, qu’on observe des signaux avec une discrimination limitée des
figures (Tereno et al. 2007).
165
Quant aux parents, lors de cette phase, ils sont amenés à s’adapter au rythme de leur bébé, à
répondre à ses besoins physiologiques (le nourrir, le langer…) et de sécurité. Par essais et
erreurs, le parent (caregiver) apprend à interpréter et à répondre de façon adaptée aux états
fluctuants et aux signaux de son bébé (par exemple les pleurs de faim, les pleurs de fatigue…).
Le parent est également amené à établir des routines synchronisées et créer un dialogue parent-
bébé (cf. notions d’accordage affectif et de synchronie interactive chez Daniel Stern, 1977 et
d’intersubjectivité chez Trevarthen et Aitken, 2004). Des études indiquent que la synchronie
interactive mène à une synchronisation au niveau neuronal des liens entre expérience et attentes
du bébé. Sroufe (1990) propose encore le concept de « matrice relationnelle primaire », il s’agit
d’une « matrice organisée autour du système de soins de la figure parentale, s’exprimant sous
la forme de patterns de régulation dyadiques, dans lesquels le degré de participation de l’enfant
est progressivement croissant » (Sroufe, 1990, cité par Tereno et al. 2007, p. 155).
Notons encore que l’établissement des modèles régulateurs de l’équilibre physiologique dans
le cadre de la relation de soins ou de la « matrice relationnelle primaire » semble fonctionner
comme base et comme prototype pour la régulation psychologique ultérieure (Tereno, 2007).
b. Phase 2 : émergence de l'attachement et apparition d’une

réponse différenciée chez le bébé entre 3 mois (12 semaines) et 6
mois (24 semaines)
Rappelons tout d’abord que cette phase n’a pas un début très clair, la différenciation est
progressive et en fonction des figures.
Au niveau des comportements (d'attachement) du bébé on note plusieurs changements :
- Le bébé commence à discriminer les personnes qui s’occupent de lui. Il réagira moins
spontanément devant un étranger. Les signaux commencent à être dirigés vers une (ou
plusieurs) figure(s) privilégiée(s) et différenciée(s). On parle de l’apparition d’une réponse
166
différenciée du bébé. On observe le début d’une relation particulière avec les personnes qui
s’occupent de lui (le bébé a une préférence envers elles) mais tel que dit plus haut, les
comportements d'attachement du bébé favorisant la proximité sont toutefois encore dirigés
vers plusieurs personnes privilégiées sans que l'une d'elle ne soit déjà devenue sa « base de
sécurité » (Bowlby) ou sa « base de ravitaillement émotionnel » selon la terminologie de
Mahler.
- Vers trois, quatre mois, l'enfant sourit et vocalise davantage aux personnes qui s'occupent
de lui ou qui lui sont familières. Le premier vrai sourire social intentionnel (vers 12
semaines) renforce la relation.
- Chez le bébé de 3 à 6 mois, on note un début d’autorégulation des fonctions physiques

(alimentation, élimination, sommeil), émotives et comportementales.
Au niveau des comportements du parent, on note également plusieurs changements :
- Une augmentation de la variété et de la complexité comportementales des échanges

affectifs entre le parent et son bébé. Le parent coordonne ses expressions faciales, vocales
et la présentation d’objets (« object presenting » de Winnicott) aux réponses et signaux du
bébé selon l’expérience acquise lors des séquences d’interactions antérieures.
- Une augmentation de la synchronie interactive qui permet au bébé de savoir à quoi

s’attendre. Le bébé vit de petites frustrations (par exemple la panade ou le biberon qui n’est
pas prêt tout de suite), suivies de satisfaction ou de soulagement. Le bébé saura que ses
frustrations (par ex. liées à la faim) seront suivies de soulagement (une fois que le biberon
est réchauffé par exemple). C’est ainsi que les séquences répétitives permettent à l’enfant
la prise en charge de lui-même (auto-régulation).
c. Attachement proprement dit, caractérisé par réciprocité (à partir

de 6-7 mois jusqu’à 24-36 mois selon les enfants)
Pour Bowlby, l'attachement proprement dit commence à se former véritablement à partir de
167
l'âge de six mois. Cela coïncide avec plusieurs changements ou progrès au niveau du
développement de l’enfant, changements qui vont activer le système d’exploration (et donc
augmenter le risque pour la sécurité du bébé) et parallèlement le système d’attachement (pour
protéger le bébé) :
- Les nouvelles possibilités motrices de l'enfant et un début d’autonomie physique font en

sorte que le bébé peut désormais « aller vers » la personne qui s'occupe de lui en se déplaçant
à 4 pattes. À partir de 6 mois, l'enfant passe donc progressivement des comportements
favorisant la proximité vers des comportements recherchant la proximité (par ex. le bébé
essaie de suivre le caregiver si celui-ci s’absente) et l’exploration.
- Notons aussi encore l’acquisition du langage dans cette période de l’attachement

proprement dit ainsi que le début de la capacité de mentalisation et de négociation (période
du « non »).
Détermination de l’objet ou de la figure d’attachement et utilisation de la figure d’attachement

comme « base de sécurité ».
C'est à partir de cette troisième phase d’attachement que l'on peut considérer que l'enfant a
déterminé son objet d'attachement, Bowlby note une préférence marquée pour la mère, surtout
dans les périodes de stress, pendant lesquelles le bébé utilise sa figure d’attachement comme
« base de sécurité » pour explorer l’environnement. Lors de cette phase dite d’attachement
proprement dit, la mère est utilisée comme base de sécurité. L'enfant se déplace seul, explore
son environnement avec comme dilemme celui de s'éloigner de sa mère pour faire la conquête
de son milieu et celui de maintenir le contact avec elle. On voit à ce propos que l'enfant de cet
âge jette fréquemment un coup d'oeil vers sa mère, pour s'assurer qu'elle se trouve bien à
proximité de lui.
Comme preuve de cet attachement discriminé, Bowlby évoque la peur des étrangers et une
168
résistance à la séparation. Ces deux comportements apparaissent rarement avant 6 mois,

atteignent un sommet autour de 12 à 16 mois et déclinent par la suite. Le moment d'apparition
de ces comportements est commun à l'ensemble des enfants, mais leur intensité varie. La
résistance à la séparation se manifeste par le fait que le bébé de 6, 7 mois réagit de manière
négative au départ de la personne qui s'occupe de lui (caregiver = « mère ou substitut ») et
l'accueille dès son retour de façon positive. Cette peur est comparable à la description de Spitz
à propos de l'angoisse du huitième mois. Mais, il faut le préciser, la mère n'est pas objet exclusif
de l'angoisse de séparation. Plus d'un tiers des bébés manifestent d'emblée à neuf mois l'angoisse
de séparation pour deux personnes (cf. Schaffer et Emerson, 1964).
d. Attachement adapté ou formation d’un partenariat réciproque

corrigé ou rectifié quant au but (à partir de 24 mois-36 mois selon
les enfants)
C’est la phase de la formation d’un « partenariat corrigé quant au but » entre l’enfant et sa figure
d’attachement. Elle ne commence pas avant la deuxième année et pour beaucoup d’enfants pas
avant la troisième année. Elle peut aller jusqu’à quatre voire cinq ans. Lors de cette 4e phase,
l’enfant de 2-3 ans conçoit la figure d’attachement comme une personne indépendante,
permanente dans le temps et l’espace, et ayant ses propres objectifs. Grâce à cette
reconnaissance réciproque de leurs états émotionnels, leur capacité à distinguer leurs points de
vue mais aussi à tenir compte du point de vue l’un de l’autre, ils vont pouvoir atteindre un but
commun.
L’enfant commence à être capable de prendre en compte le point de vue de la figure

d’attachement (cf. décentration; « théorie de l’esprit ») et a l’impression qu’il peut influencer
sa figure d’attachement. On note une internalisation de la figure d’attachement. Grâce à cela,
les comportements d’attachement de l’enfant se font de moins en moins pressants. L’enfant
s’autonomise davantage (début d’autonomie) et a une meilleure capacité à se réconforter lui-
169
même (auto-régulation).
A ce stade, les styles d’attachement se sont complètement formés. Si l’enfant a fait des
expériences relationnelles de qualité, il va développer un attachement sécure. C’est-à-dire qu’il
va garder les stratégies primaires qui lui permettent d’approcher sa figure d’attachement. Il a
développé une représentation, un modèle interne opérant des autres et de lui-même comme
dignes de confiance. Par contre, si l’enfant a fait des expériences moins satisfaisantes à ses
besoins de réconfort il va avoir recours à des stratégies adaptatives (par ex. recours à la
cognition et à l’évitement des émotions ou au contraire recours aux émotions). Selon les cas,
ces stratégies peuvent être l’inhibition des comportements d’attachement et conduire à un
attachement de style insécure-évitant (groupe A), ou des stratégies d’hyperactivation des
comportements d’attachement et conduire à un attachement de type insécure-ambivalent
(groupe C).
Précisons cependant avec Guedeney et coll. (2006) et Prior et Glaser (2010) que ces styles
d’attachement ne sont en aucun cas synonymes de psychopathologies mais restent dans une
construction « normale » et adaptative du lien d’attachement. En effet, même si les schèmes
d'attachement insécures peuvent compromettre l'exploration, la confiance en soi et la maitrise
de l'environnement, ils représentent également une adaptation de l'enfant, en ce sens qu'ils
forment des réactions appropriées à l'absence de réponse d'un caregiver.
Par exemple, dans le schème évitant (stratégie centrée sur la cognition), minimiser les
expressions d'attachement même dans des conditions de menace légère permet à l'enfant d'éviter
d’éloigner davantage un caregiver déjà rejetant, laissant ainsi ouverte la possibilité d'une
réponse de sa part en cas de menace plus sérieuse (Tereno, 2007).
170
8. La qualité de l’attachement : les types, styles ou patterns d’attachement
Dans ce point, il sera question de la notion de « qualité d’attachement » et d’une méthode

d’étude de l’attachement très importante pour la vérification empirique de la théorie de
l’attachement : la situation étrange d’Ainsworth. Mary Ainsworth a formalisé
expérimentalement le concept d'attachement. Elle a proposé le paradigme expérimental de la
« strange situation » (situation insolite ou situation étrange, Ainsworth, 1978).
Photo de Mary Ainsworth
A l'origine, la « strange situation » a été conçue pour observer la sensibilité des mères face aux
signaux émis par leur enfant durant le début de l'existence. Les observations réalisées dans ce
contexte ont montré que le développement de l'attachement est étroitement lié aux réponses
socio-émotionnelles des figures d'attachement face aux besoins physiologiques et sociaux
exprimés par les bébés.
Dans un deuxième temps, Ainsworth a utilisé la « situation étrange » comme mesure de la

qualité de l'attachement et pour mettre en évidence les différentes modalités et stratégies
d'attachement chez l’enfant, reflétant la réponse attendue de la figure maternelle (cf. M.I.O.) et
les éventuelles variations et différences interindividuelles dans les manifestations
d'attachement.
Remarque : dans la théorie de l’attachement, on ne parle pas en termes quantitatifs. Il n’a en
171
effet pas beaucoup de sens de dire que quelqu’un a un attachement « faible », « fort », « intense »
etc. Les attachements sont plutôt décrits et classés suivant leurs caractéristiques qualitatives.
- Une première classification consiste à différencier les modes ou styles d’attachement

sécure ou insécure/anxieux de l’enfant en ce qui concerne la disponibilité et la réactivité
de sa figure d’attachement (Prior et Glaser, 2010, p. 29). La sécurité et l’insécurité
renvoient à des états de sentiments et pas forcément à la réalité vécue. Une personne
peut se sentir insécure bien qu’en réalité elle soit en sûreté et vice-versa.
- Une deuxième classification de l’attachement consiste à différencier les modes

organisés et désorganisés. Le style d’attachement peut être organisé, c’est-à-dire que
l’enfant utilise une stratégie organisée pour obtenir la proximité de la figure
d’attachement lorsque le système comportemental d’attachement est activé. Un style
d’attachement désorganisé renvoie quant à lui au manque ou à l’échec d’une telle
stratégie, qualifiée de désorganisée (Prior et Glaser, 2010, p. 29). Comme nous allons le
voir, c’est notamment le cas des enfants dont la figure d’attachement est aussi source de
peur et qui sont pris dans un conflit insoluble.
8.1. La sensibilité des mères face aux signaux émis par leur
enfant
Ainsworth a réalisé au départ une étude longitudinale sur des dyades mère-enfant (n = 26). La
première partie de la recherche a été menée au cours de la première année d'existence des bébés,
au domicile des parents. L'observation centrée d'abord sur les mères a été menée au cours d'une
situation alimentaire. L'évaluation de la sensibilité ou de l’insensibilité des mères aux signaux
émis par les bébés (par exemple : capacité de consoler les pleurs) a permis de constituer trois
catégories de mères.
172
Ø 1ère catégorie : les mères plutôt sensibles
Ces mères nourrissent leur bébé à la demande. Elles cherchent à le satisfaire de façon adaptée
à ses caractéristiques (de rythme par exemple). Elles ont des bébés qui pleurent moins que ceux
des autres catégories et ont le plus de contacts avec eux. Ce sont elles qui sont les plus satisfaites
de leur enfant.
Ø 2ème catégorie : les mères aléatoires
Les conduites de ces mères envers leur bébé sont aléatoires, variables d'un moment à l'autre en
fonction de leur propre état. Elles ont les bébés qui pleurent le plus.
Ø 3ème catégorie : les mères intervenantes ou rigides
Elles sont interventionnistes envers leur bébé et ne suivent pas leur rythme. Elles ignorent les
signes émis par leur enfant. Elles ont des bébés qui ont des épisodes de pleurs importants.
Pour Ainsworth et ses collègues, l’aspect le plus important du comportement maternel associé
avec l’attachement du nourrisson est la sensibilité maternelle aux signaux et aux
communications de l’enfant. Notons toutefois que leurs recherches (Ainsworth, Bell, & Stayton,
1971 ; Ainsworth et al., 1978, cités par Prior et Glaser, 2010, p. 49-50) tiennent compte de
diverses caractéristiques maternelles : la « sensibilité-insensibilité aux signaux », mais aussi
« »l’acceptation-rejet », la « coopération-interférence » et enfin la « disponibilité-ignorance ».
Ces mesures forment les « Maternal Sensitivity Scales » ou les Echelles de Sensibilité
Maternelle.
173
8.2. La situation étrange ou insolite
Après avoir observé les attitudes maternelles, Ainsworth a rencontré les enfants lorsqu'ils
avaient l'âge d'un an et ce, dans le cadre de la « strange situation » afin d'évaluer les différents
types d'attachement que les enfants ont avec leur mère. La situation étrange consiste en un
dispositif de recherche en laboratoire (paradigme expérimental) comportant 8 épisodes qui
incluent des séparations et des réunions entre l’enfant et sa figure d’attachement et
l’introduction d’un adule étranger dans la pièce d’observation.
Le test de la « strange situation » se déroule en 8 épisodes et étudie la réaction de l'enfant face

à un étranger et face au départ et au retour de sa mère
L’objectif de ce test est double et consiste à évaluer :
- l’organisation de l’attachement (les styles, types ou patterns) et
- le comportement exploratoire dans un contexte non familier et générateur d’un niveau

modéré de stress (créé par l’introduction de périodes de séparation).
Chaque enfant a été observé dans une pièce de laboratoire, en présence de sa mère et de jouets
disposés sur le sol. On évalue la qualité des relations d’attachement en observant la fréquence
et la durée des comportements interactifs entre l’enfant et la figure d’attachement pendant les
épisodes de réunion et après une brève séparation (recherche de proximité, maintien du contact,
résistance au contact).
Les réactions et les comportements des bébés ont été filmés puis analysés au cours de huit
épisodes composant la « strange situation » :
1. Présence de la mère et de son enfant.
2. Arrivée d'une personne inconnue qui cherche à avoir un contact avec le bébé.
3. Départ de la mère, alors que l'enfant reste seul avec l'inconnue (épisode de séparation).
174
4. Départ de l'inconnue, le bébé reste seul dans la pièce.

5. Retour de la mère (épisode de réunion).
6. Nouveau départ de la mère, alors que le bébé est laissé seul (épisode de séparation).
7. Retour de l'inconnue.
8. Retour de la mère (épisode de réunion).
L’utilisation du paradigme de la « situation étrange » permet d’étudier la qualité ou le style

d’attachement et de classer les enfants dans 4 catégories (groupe ou type A, B, C ou D) selon
leurs stratégies en matière de régulation émotionnelle. Différents types d'attachement de l'enfant
à sa mère ont été décrits et évalués en tenant compte des émotions présentées par le bébé, de
ses comportements et de la communication pré-verbale utilisée. Ensuite les résultats ont été mis
en relation avec les comportements maternels tels qu'ils avaient été mis en évidence au cours
de la première année.
- Groupe A : attachement insécure évitant (Ainsworth et al., 1978)
- Groupe B : attachement sécure (Ainsworth et al., 1978) : état de confiance quant à la

disponibilité de la figure d’attachement
- Groupe C : attachement insécure ambivalent ou résistant (Ainsworth et al., 1978)
- Groupe D : attachement désorganisé ou désorienté (Main et Solomon, 1990).
La validité et la fiabilité du procédé « Strange Situation » et de la classification en 4 catégories

(groupe A, B, C ou D) ont été démontrées pour les enfants entre 12 et 18 mois. La fidélité de
cotation exige une formation. Nous verrons ces différents styles d’attachement en détail dans
ce qui suit.
175
Remarque : avant de présenter les données issues de cette observation, il faut préciser que la
situation créée dans cette expérience pose certaines questions d'ordre éthique (cf. point sur
l’éthique du chercheur développé dans le premier chapitre). Est-il en effet tout à fait acceptable
de provoquer des situations qui peuvent apparaître « bizarres » voire stressantes pour certains
bébés ?
8.3. Les attachements organisés
Les enfants qui ont une stratégie organisée pour atteindre l’objectif de proximité d’une figure
d’attachement peuvent être attachés de façon sécure ou insécure à celle-ci (Prior et Glaser, 2010,
p. 30).
- Un attachement sécure signifie que l’enfant a confiance que la figure d’attachement sera
disponible et réagira de façon sensible et bienveillante au besoin de proximité et, en cas de
besoin, au besoin de réconfort.
- Un attachement insécure peut être décrit comme anxieux à cet égard. Les attachements
organisés insécures se distinguent en « évitant » et « résistant » ou ambivalent (aussi appelé
ambivalent-résistant).
La classification en 3 catégories (sécure, insécure évitant et insécure résistant) des différents

types d’attachements organisés provient des travaux de Mary Ainsworth et de ses collègues
(Ainsworth et Wittig, 1969 ; Ainsworth et al., 1978) et est basée sur l’observation approfondie
du comportement d’attachement de nourrissons et de jeunes enfants âgés de 9 à 18 mois, à la
fois par le paradigme de la situation étrange en laboratoire et à domicile (Prior et Glaser, 2010,
p. 30).
176
Ainsworth (1978) ne souhaitait pas attribuer d’étiquettes descriptives ou « classer » les enfants,
c’est pour cette raison qu’elle a appelé les trois groupes A, B et C. La validité de sa classification
a été démontrée dans de nombreuses études et a résisté au temps.
Les descriptions des trois groupes ou catégories B, A et C qui suivent s’appliquent à

l’organisation du comportement d’attachement à l’égard d’une figure d’attachement en
particulier (la mère).
8.3.1. Le groupe B : les enfants avec un

attachement sécurisant - sécure
Ce style d’attachement caractérise la majorité des relations parents-enfants. Ainworth et al.

(1978) avaient classés 66% des enfants observés dans le groupe B (rappelons que dans sa
première catégorisation, le groupe D n’était pas encore identifié). A la suite de l’identification
de la catégorie désorganisée, une méta-analyse de l’attachement dans la petite enfance qui
incluait de nombreuses études sur de grands échantillons (van Ijzendoorn et al., 1999, cités par
Prior et Glaser, 2010, p. 36-37) mettait en évidence un pourcentage d’attachement sécure de
62%.
L’enfant typique de ce groupe B est plus positif dans son comportement envers sa mère que les
enfants du groupe A et C. Il est plus harmonieux et plus coopératif dans ses interactions avec
sa mère et plus désireux d’obéir à ses demandes. Il utilise sa mère comme base de sécurité à
partir de laquelle il explore. A la maison, il ne pleure pas lorsque sa mère quitte la pièce. Quand
son système d’attachement est fortement activé, comme dans la procédure de la situation
étrange, il recherche la proximité de sa mère et un contact corporel étroit avec elle. L’enfant
sécure est rapidement calmé, et en quelques minutes, il retourne à son exploration et à ses jeux
(Prior et Glaser, 2010, 30-31).
177
8.3.2. Observation de l’attachement sécure

dans la Situation Etrange
Quelles sont les observations pour les épisodes avec le code couleur vert ?
Episode 1. Présence de la mère et de son enfant
- Capacité d’exploration : jeu organisé et cohérent. Enfant se laisse facilement aller à

l’exploration en présence de la figure d’attachement.
- Recherche le contact. Relation fluide : enfant coopérant. Partage d’émotions positives avec
parent.
Episodes 5 et 8. Retour de la mère – épisode de réunion
- Parent accueilli positivement, avec chaleur au retour (enfant se laisse consoler facilement
après la réunion)
Quelles sont les observations pour les épisodes avec le code couleur rouge ?
3. Départ de la mère, alors que l'enfant reste seul avec l'inconnue
- Quand le bébé est menacé ou angoissé par la séparation, il signale son besoin directement,
il réagit au départ du parent (enfant proteste quand sa mère le quitte) mais séparation
(relativement) aisée.
- Les émotions négatives (angoisse ou colère), exprimées durant la séparation ou pour
communiquer ses besoins au caregiver, n’interfèrent pas avec l’exploration renouvelée
(exploration aisée).
- Réconforté en partie par la personne étrangère mais attend clairement le retour du parent.
6. Nouveau départ de la mère, alors que le bébé est laissé seul
- Détresse disparaît assez rapidement: retour au jeu exploratoire (exploration renouvelée).
178
Quelles sont les observations pour les épisodes avec le code couleur bleu ?
- Ne se méfie pas excessivement de l’adulte étranger (Tereno, 2007, p. 158).
- Le bébé peut être amical ou non avec la personne étrangère mais il montre une préférence
claire pour le parent.
- Réconforté en partie par la personne étrangère mais attend clairement le retour du parent.
En résumé, le type de réaction ou le style d’attachement le plus commun est l’attachement

sécure ou sécurisant, dans lequel l'enfant présente des conduites émotionnelles négatives (par
exemple des protestations) lors de la séparation d'avec sa mère et montre son plaisir ou sa
demande d'être réconforté au moment où elle réapparaît. La qualité de l'attachement de ces
enfants à leur mère se traduit par le fait qu'ils l'utilisent comme "base de sécurité" quand elle
est présente. Dans la Situation Etrange, la sécurité de l’attachement se reflète par la confiance
de l’enfant envers la figure d’attachement et l’utilisation active du caregiver pour réguler ses
émotions (peur, colère par ex.). Concrètement, dans le groupe B (sécure), l'enfant proteste
quand sa mère le quitte et il l'accueille positivement lorsqu'elle revient (se laisse consoler
facilement après la réunion).
Quelle sensibilité parentale est associée à un attachement sécure ?
Les mères de ces enfants ont été évaluées dans la première partie de la recherche comme étant
sensibles et adaptées aux besoins de leur bébé (cf. groupe mères plutôt sensibles). La mère est
réceptive et accessible ; elle a les comportements maternels suivants (cf. Tereno, 2007, p. 161):
- Elle valorise le contact physique, elle a un contact physique fréquent et soutenu avec le
bébé. On note une bonne capacité maternelle à calmer son bébé en le prenant dans les bras.
179
- Elle a une bonne « sensibilité maternelle » : elle décode les signaux de l’enfant et gère ses
réponses en harmonie avec les rythmes du bébé (= réponse « sensible » et adaptée aux
besoins du bébé).
- L’ambiance des interactions est prévisible : le bébé peut comprendre et anticiper les
conséquences de ses propres actions.
- On observe un plaisir mutuel (réciprocité) ressenti par la mère et le bébé.
Il est intéressant de souligner que les parents les plus sensibles ne le sont qu’environ 75-80 %
du temps, la majorité des parents qu’à 60-75 %.
Il faut encore ajouter que l'enfant peut se montrer sécurisé quand il est avec son père et
insécurisé quand il est avec sa mère ou vice versa. Les comportements de l'enfant dans la
« situation étrange » traduiraient ainsi la qualité d'une relation particulière et non pas une
caractéristique de l'enfant lui-même.
A propos du père, on peut dire qu'il est aussi une figure significative comme peuvent le devenir
les quelques personnes qui ont des contacts réguliers avec l'enfant. L'interaction père- enfant a
été moins étudiée et a souvent été réduite aux jeux physiques brusques que les pères feraient
avec leur jeune enfant. On a pu penser que les pères ont moins tendance que les mères à tenir
(« hold », cf. holding chez Winnicott), sourire, vocaliser. Mais les choses changent actuellement
et une recherche de Cox (1992)20 a mis en évidence que l'on retrouve presque autant d'enfants
sécures (en situation étrange) avec le père qu'en relation avec la mère (47 % vs 54 %) et aussi
que la sécurité de l'attachement à 1 an peut être prédite à partir de la qualité de l'interaction père-
nourrisson observée à l'âge de 3 mois.
Quel Modèle Interne Opérant (M.I.O.) est associé à un attachement sécure ?
Les enfants sécurisés se sont construits un modèle de mère disponible et répondant à leurs
180
besoins. Un attachement sécure se reflète par l’utilisation active et la confiance de l’enfant

envers la figure d’attachement pour réguler ses émotions (Sroufe et Waters, 1977, cités par
Tereno et al., 2007, p. 158). Pour Peter Fonagy (1996)21, l'enfant se sent sécurisé si la
représentation interne des relations, du parent est stable et dominée par des expériences
positives.
A propos de la transmission transgénérationnelle des types d'attachement sécure, on peut dire

que les parents sensibles et fiables, qui ont une bonne capacité de miroir, contiennent mieux
les affects de l'enfant et engendrent un sentiment de sécurité chez lui. Ceci crée une base stable
pour l'évolution mentale de l'enfant qui à son tour facilite sa capacité de développer des
vibrations sécurisantes avec les autres individus, y compris ses propres enfants. Notons
toutefois que les mécanismes par lesquels les modèles d’attachement seraient « transmis » entre
générations restent à démontrer et qu’il faut éviter une pensée déterministe car la
« transmission » des styles d’attachement n’est pas rigide.
8.3.3. Groupe A : les enfants avec un

attachement insécurisant de type
fuyant - évitant
Le type d’attachement insécure évitant caractérise 14 ou 15% des relations parents-enfants (van
Ijzendoorn et al., 1999). Comme pour le pourcentage de l’attachement sécure, le % peut
légèrement fluctuer en fonction des études, cela s’explique notamment par le fait que dans
l’étude initiale d’Ainsworth et al. (1978), la classification D n’existait pas encore.
Les données qui suivent concernent les enfants âgés entre 12 et 18 mois. Les enfants ayant un
style évitant déploient des stratégies axées sur la cognition avec un contrôle excessif de
l’émotivité.
181
Comme le décrivent Prior et Glaser (2010, p. 31), lors de l’expérience de la Strange Situation,
ces enfants maintiennent un haut degré d’exploration à travers les épisodes de séparation et de
réunion. Ils protestent très peu au départ de la mère et réagissent très peu à son retour
(Schneider-Rosen, 1990).
Etudions maintenant la réaction de l’enfant ayant un attachement insécure évitant lors de

chacune des étapes de la situation étrange avec sa figure d’attachement et l’étranger.
8.3.4. Observation de l’attachement insécure

évitant dans la Situation Etrange

Ces enfants donnent l'impression d'être autonomes, indépendants car ils présentent de
nombreuses conduites d'exploration sans solliciter leur mère. L’enfant se lance dans
l’exploration, en interagissant affectivement très peu avec la figure d’attachement (par ex. ne
partage pas d’enthousiasme pour un jouet ou un succès).
- L'enfant évite le contact avec sa mère, surtout après une absence. Exemples de réponses
d’évitement au retour du parent :
o l’enfant évite activement la figure d’attachement du regard, il tourne le dos et ne
recherche pas le contact physique. Il ignore la figure d’attachement en ne la
regardant pas et en conservant son attention sur son jeu. Contorsions si mère cherche
à le prendre
- Il n'implique pas la figure d’attachement dans ses jeux et ses explorations et ne recherche
pas ou peu la proximité avec la figure d’attachement. N’initie pas activement l’interaction
ou la recherche de contact après la séparation : pas de mouvement vers la mère.
182
- Il a peu ou pas de tendance à rechercher l'interaction ou le contact avec la figure

d’attachement.
- Il a peu ou pas de partage affectif avec la figure d’attachement.
- Il explore activement les jouets et les appartements.
- L’enfant traite l'étranger et sa mère de façon identique.
- Evitement, absence de réponse, pas de réaction au départ de la mère : l’enfant affiche peu
ou pas de signes de détresse au départ de la figure d’attachement. Inhibition des affects
négatifs : « les émotions négatives comme la colère sont exprimées indirectement au travers
de l’évitement et de l’absence de réponse » (Tereno, 2007, p. 159).
- Il cherche peu sa figure d’attachement lorsqu'elle s'absente.
- Pleurs reliées au fait d’être laissé seul. (Détresse disparaît à l’arrivée de la personne
étrangère.)
- Il s’affilie avec les étrangers que sa figure d’attachement soit là ou pas.

- Il a un partage affectif avec les étrangers.
- Il offre les jouets aux étrangers.
- Il répond positivement aux invitations de jouer d'un étranger.
- Il se montre peu prudent lorsqu'il entre dans des nouvelles pièces ou devant des étrangers.
- Pleurs reliées au fait d’être laissé seul. Détresse disparaît à l’arrivée de la personne
183
étrangère.
- Comportement de l’enfant envers la mère et l’étranger peu différencié. Discrimination
minime dans le traitement de ces deux personnes.
En résumé, l’enfant avec un style d’attachement évitant, évite le contact avec sa

mère. Il se manifeste peu ou pas du tout quand sa mère sort de la pièce et paraît
indifférent ou évitant quand elle revient.
Quelle sensibilité parentale est associée à un attachement insécure évitant ?
Les enfants de ce groupe sont ceux dont les mères ont été les moins sensibles à leurs besoins
(cf. groupe de mères rigides). L'attitude de ces enfants est donc interprétée comme étant une
attitude défensive d'évitement car ils ont été trop souvent frustrés par la non-satisfaction de leurs
besoins. Ils ont appris à éviter leur mère en quelque sorte pour ne pas connaître de nouvelles
déceptions.
Peter Fonagy (1996) ajoute qu'un attachement insécure se constitue quand l'enfant est contraint
de développer des comportements défensifs lui permettant de se protéger du parent qui n'a pas
une représentation suffisante du fonctionnement de son enfant.
Selon Ainsworth (1978), l’échec à rechercher le contact reflète une distorsion majeure de la
régulation émotionnelle et compromet la capacité du bébé à retourner à une exploration active
de qualité. On pourrait avoir l’impression d’un bébé éteint.
Chez les enfants ayant un attachement insécure évitant avec leur mère, Tereno (2007, p. 161)
184
note :
- Rejet chronique face à la vulnérabilité émotionnelle (par ex. rejette le bébé en demande de
réconfort).
- Rejet et aversion pour le contact corporel/physique étroit.
- Gamme réduite d’expressions émotionnelles (discours désaffecté, parent se coupe des

émotions). Ou affection exprimée de façon plus intrusive.
- Colère contenue (tentative de la contenir). Ajustement compulsif (mère devient moins

consciente des signaux du bébé, moins à même d’y répondre efficacement).
- Valorisation de l’enfant pour ses performances cognitives et le contrôle de son état affectif.
- Mère pas sensible, interventionniste ou rigide. La dépendance du bébé lui est insupportable
(« bébé prend tout, tout mon énergie »; peur que le bébé se réveille (signes de vie = bruits
dérangeants). Se couper des émotions, de tout ressenti est une façon pour la mère de se
contenir, pour éviter les débordements.
En somme, les mères dépressives, négligentes et celles qui se retirent ont davantage de chance
d'avoir des enfants évitants ou fuyants.
Quel Modèle Interne Opérant (M.I.O.) est associé à un attachement insécure évitant ?
Les enfants « évitants » semblent s’être construits un modèle interne (M.I.O.) de mère rejetante
ou intrusive, lorsqu’ils sont en état de vulnérabilité émotionnelle.
185
8.3.5. Groupe C : les enfants avec un

attachement insécure de type
ambivalent – résistant
Ce groupe représente environ 9% des relations parents-enfants (van Ijzendoorn, 1999 cité par
Prior et Glaser, 2010, p. 37). Les enfants ayant un attachement insécure ambivalent développent
une stratégie axée sur l’affect liée aux efforts répétés pour solliciter la sécurité de la part de la
figure d’attachement. Malheureusement ces efforts sont inefficaces. Ce sont les enfants qui
pleurent le plus, que ce soit à la maison ou dans la strange situation (Prior et Glaser, 2010). Ils
répondent immédiatement au départ de la mère par une intense détresse, et ne sont pas consolés
à son retour. Ils recherchent le contact de la figure d’attachement, mais en même temps
éprouvent un ressentiment envers elle car celle-ci ne peut pas constituer une base de sécurité
pour l’exploration.
8.3.6. Observation de l’attachement insécure

ambivalent dans la Situation Etrange

Pour Schneider-Rosen (1990) les caractéristiques suivantes s’appliquent à ces enfants, qui
paraissent passifs et dépendants :
- Ses explorations se font avec passivité. Exploration passive des jeux et des nouvelles pièces.
Est graduellement capable d'explorer de nouveaux jouets et de nouveaux environnements
mais revient fréquemment vers sa figure d’attachement.
186
- Difficulté de se séparer de sa figure d’attachement pour explorer. Collage à la figure

maternelle (même avant la séparation) et inhibition de l’exploration (enfant explore peu la
pièce).
- Peu d'effort d'interagir avec la figure d’attachement, qu'il soit proche d'elle ou à distance.
Implique peu la figure d’attachement dans ses jeux.
- Peut chercher à s'approcher de sa figure d’attachement mais un conflit manifeste apparaît

entre une tendance à s'approcher d'elle et celle de l'éviter. La relation à la figure
d’attachement est souvent conflictuelles. Difficulté à vivre du confort lorsqu'il est avec la
figure d’attachement. L'enfant alterne les recherches de contact et la résistance au contact
avec la figure d’attachement.
- Ambivalent au retour de sa mère :

1. Démontre des signes de détresse (tension corporelle et pleurs) après le retour de la
figure d’attachement et est difficilement apaisé ou consolé par celle-ci.
2. Recherche la proximité du parent. S’accroche et refuse d’être remis par terre.
3. Éprouve de la colère et est difficile à calmer. L’anxiété et la colère exprimées
interfèrent avec les tentatives du bébé pour obtenir du réconfort grâce à la proximité.
Elles empêchent d’explorer l’environnement.
- Les séparations sont extrêmement stressantes. Le bébé est intensément affecté et bouleversé
par les séparations. La réponse émotionnelle est très forte (exagérée) : l'enfant manifeste
grande détresse lorsque sa mère le quitte.
- Si la figure d’attachement s'absente, il ne la recherche pas ou passivement ; il résiste
fortement aux contacts avec un étranger (p. ex. pour jouer).
187
- Peu ou pas d'interaction avec les étrangers en présence de la figure d’attachement.

- Incapacité d'interagir avec un étranger. Le bébé peut se montrer méfiant face à l’étranger et
montrer une exploration pauvre, en pleurant fréquemment.
En résumé, l'enfant avec un attachement insécure ambivalent manifeste une grande détresse
lorsque sa mère le quitte, et elle ne peut arriver à le consoler quand elle revient. Ces enfants se
montrent mal à l'aise du début à la fin de l'observation. Ils manifestent un intense besoin de
contact (ils s'accrochent à leur mère et explorent peu les jeux) mais aussi une forte agressivité
ou une grande recherche quand ils sont séparés d'elle. En présence de l'inconnue, ils montrent
des signes de détresse. On voit que ces enfants attendent de leur mère, qu'elle leur apporte la
sécurité dont ils ont besoin et qu'elle leur a fait expérimenter un certain nombre de fois mais
cependant pas suffisamment pour qu'ils soient sécurisés.
Quelle sensibilité parentale est associée à un attachement insécure de type ambivalent-

résistant (C) ?
Les mères de ces enfants se trouvaient dans le groupe des mères aléatoires ou peu sensibles.
- Contact physique prodigué de façon imprévisible, en réponse à ses propres besoins.
- Réponse instable, incohérente et liée à l’humeur du moment ou guidée par l’émotion
- Dépassement du parent face aux stratégies (pleurs) de l’enfant.
Les mères qui répondent de façon inconsistante sont plus susceptibles d'avoir des enfants
ambivalents.
188
Quel Modèle Interne Opérant (M.I.O.) est associé à un attachement insécure ambivalent ?
Ces enfants déploient une stratégie axée sur l’affect. Les enfants résistants semblent avoir
internalisé l’image d’une mère répondant de façon inconsistante à leurs besoins. Les schèmes
d'attachement insécures ne sont pas idéaux (non-optimaux) du fait qu'ils peuvent compromettre
l'exploration, la confiance en soi et la maitrise de l'environnement. Cependant, tel que dit plus
haut, les schèmes insécures représentent également une saine adaptation de l'enfant, en ce sens
qu'ils forment des réactions appropriées à l'absence de réponse d'un caregiver.
8.4. Les attachements désorganisés
8.4.1. Groupe D : les enfants avec un

attachement insécure de type
désorganisé / désorienté
A la suite de la classification des différents styles proposée par Ainsworth, il est apparu que
certains enfants ne rentraient pas dans les groupes A, B ou C. Il s'agissait d'enfants difficiles à
classer dans l'une des trois catégories précédentes (sécure/B, insécure évitant/A, insécure
ambivalent/C). Pour aborder et résoudre ce problème, Mary Main et ses collègues de
l’Université de Berkley ont réexaminé plus de 200 enregistrements vidéo de situation étrange
(Prior et Glaser, 2010). Elles ont trouvé que ces enfants « inclassables » dans la catégorisation
d’Ainsworth ne partageaient pas un profil ou un nouveau mode de comportement, mais avaient
plutôt un comportement bizarre qui manquait de stratégie cohérente et organisée, notamment
pour faire face au stress de la séparation (Prior et Glaser, 2010, p. 33). Concrètement, ces enfants
mélangeaient des conduites (stratégies) de chacun des groupes de façon imprévisible.
Dans la situation étrange, ils manifestent une désorientation brève, parfois évidente, mais
parfois aussi discrète, de leurs stratégies comportementales lorsqu'ils sont en présence de leur
189
figure d'attachement. Certains de leurs comportements sont inclassables. Il s’agit par exemple
du fait de rester immobile ou avoir des comportements contradictoires d’approche et de fuite
(Main et Solomon, 1988).
Cette observation a mené Main et Solomon à introduire une nouvelle catégorie d’attachement
ou un quatrième groupe d'enfants (Main et Solomon, 1986, 1990) : le groupe D, attachement
insécure de type désorganisé ou désorienté. Les critères pour rentrer dans cette catégorie sont
les suivants : « en présence de son soignant lors de la situation étrange, le comportement de
l’enfant correspond à un ou plusieurs des indices de comportement, ou indices de
désorganisation et de désorientation qui suivent :
- Séquence de modes de comportements contradictoires, comme un comportement

d’attachement très fort, brutalement suivi par l’évitement, la sidération…
- Présence simultanée de comportements contradictoires, tels qu’un évitement fort avec une
forte recherche de contact, une forte détresse ou une forte colère.
- Mouvements et expressions non dirigés, incomplets et interrompus, par exemple

expressions intenses de détresse accompagnées d’un mouvement de retrait plutôt que d’aller
vers la mère.
- Stéréotypies, mouvements asymétriques, postures anormales, trébucher sans raison

apparente et seulement quand le parent est présent.
- Sidération, immobilisation, mouvements et expressions ralentis (« comme sous l’eau »).
- Signes directs d’appréhension en ce qui concerne le parent, comme mimiques craintives.
- Signes directs de désorganisation et de désorientation, comme des déplacements erratiques,

des expressions confuses, ou des changements multiples et rapides d’affects » (Main et
Solomon, 1990, cités par Prior et Glaser, 2010, p. 33).
Notez que l’on peut retrouver différents degrés d’intensité des indices de comportement
190
désorganisé. En plus de l’intensité, la fréquence peut aussi fluctuer. Si le comportement d’un

enfant présente les critères de la catégorie désorganisée, on cherche à comprendre et à saisir la
stratégie sous-jacente : sécure, évitante ou résistante. Un enfant peut donc être classé
désorganisé sécure, désorganisé évitant et désorganisé résistant (Prior et Glaser, 2010, p. 34).
Chez les enfants de 12-18 mois, la catégorie D est donc donnée en association avec un des types
A (évitant), B (sécure) ou C (ambivalent). Plus tard (4 ans) cela devient une entité à part entière.
Observation de l’attachement désorganisé dans la Situation Etrange
L'enfant avec un profil d’attachement désorganisé n’a pas de réelle stratégie défensive, on note
une absence de stratégies adéquates pour gérer le stress. Ce type d’attachement concerne 15%
des enfants (van Ijzendoorn et al., 1999 cités par Prior et Glaser, 2010, p. 37).
Episode 1. Présence de la mère et de son enfant Episodes 5 et 8. Retour de la mère – épisode

de réunion
L'enfant avec un profil d’attachement désorganisé présente des comportements « bizarres » dans
le contexte de la situation étrange : il semble sidéré, désorienté ou inquiet (il a peu de contrôle).
Au retour du parent, il peut manifester des comportements apeurés (il peut être pétrifié,
immobile, se rouler par terre, se cogner la tête), éviter le contact avec sa mère, puis rechercher
un contact très étroit.
On note aussi des comportements contradictoires : l’enfant évite le contact avec sa mère, puis
recherche un contact très étroit. L’enfant semble incapable de s’approcher du parent ni de s’en
détacher.
191
On note une difficulté à transiger avec les émotions négatives dans les situations de stress.
Notons encore que la découverte du groupe d'enfants avec un attachement « désorganisé » s'est
avérée d'une grande importance notamment en ce qui concerne les aspects cliniques et la
psychopathologie infantile. La catégorie 4 (« désorganisé ») est considérée comme un
marqueur clinique important (Grossmann, 1998)22, prédictif de nombreux problèmes
d'ajustement (Cicchetti & al., 1995)23. Sprangler et Grossmann (1993)24 ont montré que les
enfants du groupe 4 « désorganisé » ont des taux de cortisol inhabituellement élevés après la
situation étrange. Ceci semble indiquer l'existence d'un état d'alarme continu chez les enfants
« désorganisés » et ce, même en présence de leur mère, marquant ainsi leur insécurité. Les
recherches actuelles (Main 1998)25 concernant les enfants du groupe « désorganisé » tendent à
prouver qu'ils présentent un risque significativement plus élevé de troubles du comportement
durant l'enfance et de troubles mentaux pendant l'adolescence.
Enfin, notez qu’il existe des classifications alternatives pour l’attachement. Crittenden (1995) a
développé le Modèle Maturationnel Dynamique de l’Attachement, dans laquelle le chercheur
retient les catégories A, B et C, mais remplace D par A/C (Prior et Glaser, 2010, p. 36).
Quelle sensibilité parentale est associée à un attachement désorganisé ?
Rappelons tout d’abord que les recherches ont montré que la disponibilité émotionnelle (ou
non) des figures d’attachement ainsi que la réaction appropriée (sensibilité/’responsiveness’)
(ou non) des parents à l’enfant impactent l’aspect sécure de l’attachement (Tereno et al., 2007).
192
Sachant cela, on peut se poser la question de savoir « Quels sont les facteurs parentaux
(maternels) intervenant dans les comportements « désorganisés » ? Quels sont les facteurs de
risque pour l’installation d’un attachement désorganisé-désorienté (type D) ? ».
Quant à l’attachement désorganisé, il semble qu’un facteur important est l’imprévisibilité et

l’aspect inapproprié des soins et de la réponse apportés à l’enfant. La notion de « réaction
appropriée » fait référence à l’expression émotionnelle d'affection, la sensibilité et la
responsabilité face aux besoins de l'enfant. Le parentage des enfants « désorganisés » semble
très perturbé30, les recherches mettent en avant la présence de comportements parentaux
atypiques qui font que le parent est à la fois source de sécurité et source de peur :
- Dissociation des parents.
- Insensibilité extrême.
- Désorganisation.
- Postures d’attaque ou postures apeurées.
Dans l’état de dissociation, le parent n’est pas conscient de ce qu’il fait. Dans le cas de
l’insensibilité extrême, le parent est conscient de ce qu’il fait mais il n’a pas nécessairement
conscience de l’impact de ses comportements sur l’enfant. Dans la situation de comportements
parentaux perturbés, apeurés, effrayants ou confus, le parent peut générer la peur et
l’appréhension, en mettant l’enfant dans une situation de conflit insoluble (Tereno, 2007, p. 160
et 162) :
- La source d’apaisement est aussi la source de la peur.
30
Les études mentionnent souvent des traumas non résolus chez le parent (par ex. liés au décès d’un proche, à
l’abus physique ou sexuel) ou encore la dépression ou d’autres facteurs psychologiques (dépendance par exemple).
Cyr, Dubois-Comtois, & Moss (2010) ; Cyr & Moss (2001); Hesse (1999); Moss, Cyr, et coll. (2004)
193
- L’enfant ne peut pas simultanément rechercher et fuir sa figure d’attachement (Main et

Hesse, 1990).
Ainsi les comportements effrayés (apeurés) ou effrayants (épeurants) chez le parent peuvent
mener à un comportement désorganisé/désorienté chez l’enfant. Distinguons les notions de
parent apeuré/effrayé (frightened) et épeurant/effrayant (frightening).
- Le parent apeuré manifeste une expression faciale de peur (yeux grands ouverts, sourcils
ronds, lèvres étirées et inversées) et des gestes brusques et soudains (sursaut, recul des
épaules, posture vigilante, porte la main à sa bouche à la vue de l’enfant.
- Le parent épeurant manifeste des comportements ou postures d’attaque (montrer les

dents, « sortir les griffes », grogner), il peut envahir soudainement des parties
vulnérables de l’enfant (visage, yeux). Son expression faciale est en discordance avec
l’affect ressenti; sa voix peut paraître hantée, robotisée, mécanique ; on note changement
soudain d’intonation (aiguë ou grave).
Dans la dissociation comme « état d’absence », le parent ne paraît plus conscient de ses
comportements, de son expression faciale, de ses postures et mouvements, ni de l’intonation de
sa voix. On observe une immobilisation, une respiration différente, le parent ne cligne pas des
yeux pendant plusieurs secondes, il a le regard vide. Il traite l’enfant comme un objet (par
exemple dans la façon dont il le transporte). Le parent erre dans la pièce de façon désorientée
et on note aussi une stéréotypie (mouvements anxieux et répétitifs). D’autres observations sont
des bizarreries dans le contact avec l’enfant (approche de façon parabolique ou en se retirant
rapidement), une posture étrange, un comportement déphasé, hésitant et inadapté et/ou des
comportements frénétiques (change d’un jouet à l’autre rapidement, sans arrêt).
Dans le cas d’insensibilité extrême du parent, on note à la fois des comportements épeurants et
épeurés. Parmi les comportements épeurants on note :
194
- L’intrusion : le parent s’approche de l’enfant au point où cela le stimule trop, l’irrite ou est
même désagréable pour lui. Envahir l’espace vital de l’enfant.
- Rudesse et contrôle : le parent force par exemple l’enfant à se placer dans une certaine
position. Il continue à tenir l’enfant malgré sa résistance. Il tire l’enfant par le poignet.
- Agressivité : le parent se montre hostile ou agressif à l’égard de l’enfant (on peut noter cette
agressivité dans le ton de la voix et au niveau du comportement). Le parent manifeste des
comportements ou postures d’attaque (montrer les dents, « sortir les griffes », grogner).
- Commentaires négatifs : le parent ridiculise l’enfant, le critique, le menace. Il prêter à

l’enfant des intentions et des émotions négatives.
- Comportement sexualisé à l’égard de l’enfant : le parent touche l’enfant de manière trop

intime et inappropriée. Il invite l’enfant à le caresser d’une manière inappropriée. On
observe un effacement des frontières (non-respect de l’intimité, initiation à des jeux sexuels)
Au niveau des comportements épeurés on note :
- Comportements évitants, ambigus ou hésitants : le parent approche ou prend l’enfant

avec beaucoup d’hésitation. Suite à une demande, il attend trop longtemps une réponse de
l’enfant avant de mettre une limite. Il laisse l’enfant être agressif.
- Retrait majeur : on note une absence d’interaction entre le parent et son enfant ou des
interactions minimes. On observe une absence d’intervention lorsque l’enfant s’engage dans
une situation dangereuse ou potentiellement dangereuse. Le parent donne des réponses
minimes lorsque l’enfant est en détresse et maintient son enfant à distance.
Main et Hesse (1990)27 pensent que les femmes ayant eu un traumatisme au niveau de leur
attachement, adoptent quand elles deviennent mères un comportement effrayé ou effrayant
quand elles sont en interaction avec leur bébé. Cette attitude prive l'enfant d'une base de sécurité
195
vers laquelle il pourrait se diriger et peut dès lors entraîner un comportement

désorganisé/désorienté. D'autres auteurs parlent plutôt de l'apparition du comportement
désorganisé chez l'enfant dont la mère a vécu la perte d'une figure d'attachement avant l'âge de
7 ans (Schild, 1998).
Des recherches récentes ont aussi été menées dans le contexte de la maltraitance28 et de la
négligence des enfants. Celle de Lyons-Ruth (1996)31 peut être citée. Il y apparaît que les
enfants de mères maltraitantes ont toutes les raisons d'avoir peur d'elles. Ils restent néanmoins
attachés à elles mais de façon conflictuelle. Ainsi la personne qui les néglige ou les maltraite
est aussi la personne censée être leur base de sécurité. On voit donc que s'installe ici un conflit
d'attachement. Les enfants maltraités ou exposés à une accumulation de facteurs de risques sont
plus susceptibles de développer un attachement désorganisé (Cyr, Dubois-Comtois, & Mos,
2010). De 40 à 80% des enfants maltraités selon les échantillons développent un attachement
désorganisé (Van Ijzendoorn et coll. 1999).
Une étude de Murray (1992)30 enfin met en évidence le fait que la dépression maternelle
postnatale est significativement associée aux comportements « désorganisé » de l'enfant.
31
Lyons-Ruth, K. (1996), Attachment relationship among children with agressive behavior problems : The role of
disorganized early attachment patterns, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 64-73. Lyons-Ruth
prouve que l'attachement désorganisé de l'enfant et les problèmes psychologiques de la mère permettent de prédire
un comportement hostile et agressif de l'enfant à l'école maternelle. Cicchetti (1995) a trouvé jusqu'à 85 % d'enfants
avec des comportements « désorganisé » dans des échantillons cliniques.
196
8.4.2. Y a-t-il d'autres causes possibles du

comportement « désorganisé » dans la
situation étrange ?
Les recherches évoquent encore des facteurs plutôt imputables à l'enfant. Le bagage de l’enfant,
et notamment les caractéristiques d'organisation des comportements néonataux (hypothèse de
dysfonctionnement neurologique mineur) interviennent également. On peut évoquer le
tempérament du bébé, certains bébés sont plus vite dépassés par les stimuli (leur seuil
d’excitation et de tolérance est plus bas) (Tereno et al., 2007).
Remarque : ici on peut faire le lien avec le concept de vulnérabilité développé par l’approche
interactionniste de Horowitz que nous avons vue dans le premier chapitre ainsi qu’avec le
concept d’ontosystème proposé dans l’approche éco-systémique de Bronfenbrenner.
Une étude de Spangler & coll. (1996)31 a porté sur 88 bébés qui avaient été évalués à l'aide de
l'échelle du comportement néonatal de Brazelton. La sensibilité maternelle a été observée
plusieurs fois pendant la première année. Les données mettent en évidence le fait que les types
d'attachement sécure, insécurisant de type évitant/fuyant et insécurisant de type ambivalent-
résistant (observés à la « strange situation ») peuvent être prédits par la sensibilité maternelle.
Toutefois les comportements « désorganisés » des enfants étaient prédits par les
caractéristiques d'organisation des comportements néonataux et non par la sensibilité
maternelle. Les auteurs interprètent ces résultats de la façon suivante : les caractéristiques du
nouveau-né pourraient être non pas déterminées par des facteurs génétiques mais par le stress
prénatal lié à l'état psychologique des mères. Ces données n'excluent pas l'hypothèse d'un
dysfonctionnement neurologique mineur chez les enfants manifestant un comportement
« désorganisé ».
197
Enfin, notons que les enfants institutionnalisés ou adoptés à l’international sont plus à risque de
développer un attachement désorganisé (Cyr, Dubois-Comtois, & Moss, 2010).
198
Chapitre 8
Evolution ultérieure des styles d’attachement
Quelles sont les conséquences des caractéristiques de l'attachement précoce pour le

développement ultérieur des styles d’attachement ? Quelle continuité et/ou quels changements
observe-t-on ?
De nombreuses recherches ont montré que les types d'attachement et le modèle

interne développés durant la petite enfance avaient tendance à persister et à trouver
un mode d'expression dans les relations sociales et dans un grand nombre de
comportements durant l'enfance et pendant toute l'existence.
Nous avons déjà vu que le modèle interne (M.I.O.) se construit au cours de la première année.
Progressivement, l'attachement se manifeste de façon moins pressante et moins fréquente car
l'enfant possède aussi, par son évolution cognitive, de nouveaux moyens pour préserver sa
sécurité : il utilise des symboles (par exemple le langage, les dessins…), construit de nouvelles
stratégies, possède d'autres centres d'intérêt (Golse, 1992). Aux environs de trois ans, Bowlby
a décrit un palier maturatif dans la construction de la représentation interne de la figure
d'attachement, représentation qui l'aide à mieux supporter la séparation, notamment lors de
l'entrée à l'école maternelle.
199
1. L’attachement de 4 à 12 ans
Il semble que les recherches ont négligé la période allant de 4 à 12 ans jusqu’à encore
récemment (Guedeney et coll., 2006). Pendant cette période, les systèmes d’attachement vont
principalement voire seulement se complexifier au fur et à mesure que l’enfant grandit.
1.1. Evolution ultérieure des comportements d’attachement

et des Modèles Internes Opérants
Les comportements liés à l'attachement perdent certaines caractéristiques typiques des jeunes
enfants et adoptent d'autres caractères propres à un âge plus élevé. La période préscolaire permet
par exemple la mise en place de la négociation et du marchandage.
Après avoir élaboré des stratégies comportementales d'attachement qui lui permettent de bien
fonctionner dans son milieu familial, l'enfant va ensuite développer des représentations
d'attachement en tirant de son expérience personnelle un modèle de relation qui, une fois
constitué, oriente sa perception des choses et va le guider dans les situations interpersonnelles
(Miljokovitch et al., 199832 ; Pierrehumbert, 1996)33. Ces modèles forment en définitive la base
des attentes dans les relations avec les proches (Bowlby, 69, 82; Bretherton, 90; Main, 95)34.
L'âge, la croissance des facultés cognitives et une expérience sociale continue font évoluer le
modèle interne opérant (M.I.O.) en le transformant et en le complexifiant au fur et à mesure que
l’enfant grandit. Ainsi, les enfants de quatre ans ne sont plus stressés par la séparation s'ils ont
déjà négocié avec leur caregiver des modalités partagées de séparation et de retrouvailles.
Pendant les années qui vont suivre, les modèles internes d'attachement vont continuer à
s'élaborer (jusqu'à plus ou moins cinq ans) et à se consolider. Ils vont permettre à l'enfant de
mieux comprendre le réel, d'anticiper les événements, d'être assuré que la personne à laquelle
il est attaché constitue pour lui une « base de sécurité ».
200
Bowlby (1973) lui-même, dans la définition qu’il a donnée des modèles internes opérants
(M.I.O) a insisté sur l’idée que ces modèles, bien que résistants aux changements, étaient
toujours susceptibles de changer. Il a ajouté que l’attachement se développe « du berceau à la
tombe ». En gros, il suppose qu’après 4/5 ans il va y avoir une complexification et une
consolidation des modèles internes opérants déjà formés, au rythme des développements de
l’intelligence et du langage. Il considère également que les expériences significatives dans la
vie peuvent induire un changement de ces modèles, mais il ne s’est pas attardé là-dessus.
Vers l'âge de cinq ans, la majorité des enfants ont nettement établi un modèle interne de la mère
et un modèle du concept de soi. Il convient de préciser ici que ces modèles internes se
construisent dans le contexte des interactions mère-enfant, c'est la raison pour laquelle modèle
opérationnel de soi et modèle opérationnel d'attachement sont interdépendants. Bretherton
(1985)35 illustre ce propos par l'exemple suivant :
- Un enfant qui fait l'expérience d'une figure d'attachement aimante, disponible et

émotionnellement stable construira très probablement un modèle de soi positif.
- Inversement, un enfant qui fait l’expérience d’une figure d’attachement non disponible et
émotionnellement instable, a tendance à constuire un modèle de soi négatif.
Bowlby souligne aussi le fait qu’après 5 ans, l'enfant s'approprie le modèle interne
d’attachement et l'applique dans ses relations sociales (pairs, professeurs), ce qui le rend plus
résistant au changement.
201
La schématisation ci-dessous représente le lien entre les Modèles Internes Opérants (M.I.O.), les Modèles
Internes de Soi et les styles d’attachement (schématisation intégrant la théorie de Bowlby, 1969).
Modèles positifs Modèles négatifs
Moi (modèle interne de soi) : aimable, désirable, Moi (modèle interne de soi) : indésirable, incapable d’être
capable, précieux, accepté aimé et de gratifier l’autre, impuissant, menacé, rejet
Mes parents (modèle d’attachement ou M.I.O.) : Accessibles, Mes parents (modèle d’attachement ou M.I.O.) :
sensibles à mes besoins, fiables, réconfortants. inaccessibles, insensibles, menaçants, imprévisibles,
rejetants.
Modes d’être au monde et styles d’attachement
Enfant avec un attachement sécurisant : se lie, Enfant avec un attachement insécure ou

espère, fait insécurisant : se
confiance, donne et reçoit, est empathique, méfie, n’espère pas, exige, agit sa souffrance. Peut s’isoler, se
dialogue, verbalise ses sentiments, pensées et retirer ou s’attaquer aux relations ultérieures.
besoins.
1.2. Evaluation de l’attachement
L’évaluation de l’attachement en âge préscolaire (3 -6 ans) doit tenir compte des nouveaux défis
de développementaux :
- Le système d’attachement n’est plus aussi facilement activé. L’enfant dépend moins du
contact physique et se fie aux interactions à distance (regards, parole du parent).
- Son répertoire comportemental est plus riche.
- Ses capacités linguistiques et représentationnelles deviennent plus riches (mais l’évaluation

au travers du discours reste délicat) (Tereno et al., 2007, p. 160).
202
Les évaluations disponibles de l’attachement en âge préscolaire (3 -6 ans) sont, entre autres
(citées par Tereno et al., 2007, p. 160) :
- Marvin et Cassidy Attachment Classification System (1992),
- Preschool Assessment of Attachment (Crittenden, 1994)…
- Le tri qualitatif de cartes ou la méthodologie Q-Sort
- Les histoires à compléter, par exemple la Batterie MacArthur d’histoires à compléter

(MSSB, 2003) ou le Story Stem Assessment Profile (SSAP, 1990).
La technique des histoires à compléter a comme objectif d’accéder aux représentations que
l’enfant a de ses relations d’attachement. On demande à l’enfant de compléter une histoire à
partir d’un scénario ou début d’histoire donné, en utilisant des figurines. C’est une mesure
d’évaluation moins menaçante et moins difficile que de poser des questions directes à l’enfant
(comme dans un entretien tel que l’AAI ou l’Adult Attachement Interview) (Prior et Glaser,
2010, p. 125). Le psychologue (l’interviewer ou l’expérimentateur) raconte à l’enfant le début
de l’histoire, dramatisant l’affect et le dilemme présenté dans l’histoire pour engager l’enfant
émotionnellement. Il invite ensuite l’enfant à « montrer et raconter ce qui se arrive ensuite »
(Prior et Glaser, 2010, p. 131)
Voici quelques exemples de débuts d’histoire (Prior et Glaser, 2010, p. 125) :
- Le jus renversé : la famille est assise autour de la table et boit du jus, l’enfant prend la
bouteille sur la table pour se resservir et renverse le jus.
- Vélos : l’enfant et son ami demandent à Maman s’ils peuvent sortir avec leur vélo. Maman
dit « oui, mais soyez prudents ». Les enfants roulent vraiment très vite et puis l’enfant tombe.
- Le monstre (ou le voleur) dans le noir : l’enfant est au lit, les parent sont sur le canapé.
L’enfant entend un bruit, les lumières s’éteignent, l’enfant a peur que ce soit un monstre (ou
203
un voleur).
Chaque interview est filmée et les enregistrements sont retranscrits pour tenir compte des
réactions narratives tant verbales que non verbales. La technique des histoires à compléter a
permis de montrer qu’il existe différentes manières de relater un événement selon le style
d’attachement.
- L’enfant sécurisé (B) nous donne accès autant au déroulement ordonné des événements
qu’aux émotions vécues par les personnages (équilibre rationnel-émotionnel).
- L’enfant évitant (A) nous donne accès au déroulement des événements mais très peu aux
émotions vécues par les personnages (factuel).
- L’enfant résistant (C) nous donne accès aux émotions vécues par les personnages de
manière intense et touffue, mais très peu au déroulement ordonné des événements
(émotionnel).
1.3. Evolution ultérieure des styles d’attachement
En ce qui concerne les styles d’attachement, entre 3 et 6 ans, et entre 4 et 12 ans, on retrouve
les mêmes classifications qu’entre 12 et 18 mois : attachement sécure -B-, évitant/fuyant -A-,
résistant-ambivalent - C-, désorganisé - D-. La différence avec les plus jeunes enfants est le fait
que la désorganisation (groupe D) devient une classification à part entière. Dans le cas de
l’attachement désorganisé (D) devient plutôt organisé: enfant se montre de plus en plus
contrôlant.
204
1.4. Evolution ultérieure de l’attachement sécure entre

3 et 6 ans
Dans les interactions de l’enfant ayant un attachement sécure avec sa figure d’attachement, on
observe :
- Que l’enfant s’intéresse au parent, pose des questions, demande de l’aide
- Pas d’exagération ou d’inhibition du conflit
- Conversations à caractère personnel ou social
- Contacts physiques moins nécessaires: regards et discussions à distance
Au niveau de l’exploration de l’enfant « sécure », on observe :
- Une exploration cohérente.
- Capacité à développer un jeu à caractère complexe ou parfois même social
- Le parent est un soutien à l’exploration
Au niveau du vécu entourant la séparation et les retrouvailles de l’enfant « sécure » entre 3 et 6

ans, on observe :
- Que l’enfant est un peu craintif lors des séparations, inhibition temporaire de l’exploration,
pas de pleurs.
- Il accueille favorablement son parent avec des questions sur son absence et des remarques
sur ses activités propres durant son absence.
Quant à l’adaptation sociale ultérieure de l’enfant « sécure » entre 3 et 6 ans, des auteurs comme
Sroufe (1985)36 ont mis en évidence, dans des études longitudinales, le fait que les enfants d'âge
205
pré-scolaire qui ont un attachement sécure ont une plus haute estime de soi, sont plus
compétents socialement et montrent une plus grande sensibilité aux besoins de leurs pairs. Ils
sont aussi plus populaires que les enfants ayant établi les autres types d'attachement avec leur
mère.
1.5. Evolution ultérieure de l’attachement insécure

évitant (A) entre 3 et 6 ans
Au niveau des interactions, on observe :
- L’interaction exclut le parent. Il y a peu de contact visuel et peu d’échanges à distance. Face
à une question posée par le parent, réponse minimale de l’enfant.
- Discours neutre, ne portant pas sur la relation ou les sentiments.
- Evitement des interactions avec contenu émotionnel ou relationnel.
- Plus d’interaction avec l’étranger que le parent
Au niveau de l’exploration et du jeu, on observe :
- Des initiatives à caractère instrumental.
- Un jeu parallèle et absence d’objectifs communs.
Au niveau de la séparation et des retrouvailles, on observe :
- Une attitude indifférente face à la séparation : pas de réaction ou d’inhibition du jeu.
- Des émotions positives ou négatives rarement manifestées à l’égard du parent.
- L’enfant se détourne possiblement du parent lors de la réunion.
206
1.6. Evolution ultérieure de l’attachement insécure

ambivalent (C) entre 3 et 6 ans
Interactions :
- L’enfant est conflictuel et irritant dans l’interaction avec le parent : il s’accroche au parent,
est en négociation constante.
- Dépassement du parent face à l’attitude de l’enfant.
- Conflit non complètement hostile ; le parent assume son rôle.
- Peur et anxiété ou timidité face à la personne étrangère.
Exploration :
- Jeu un peu désorganisé comme si l’enfant attendait que le jeu l’intéresse.
- Passivité et dépendance. Passivité exprimée par un ton chignant et des complaintes.
1.7. Attachement de type A et C et adaptation sociale

ultérieure
- Adaptation des individus au milieu social mais facteur de vulnérabilité pour le

développement.
- Association aux troubles externalisés du comportement.
- Dépendance à l’adulte, soumission aux pairs.
- Retrait social, passivité, inhibition de l’exploration
- Plus agités et influençables.
- Plus de difficulté à admettre leurs défauts et plus négatifs dans la description d’eux-mêmes
207
Sroufe (1985) note encore que les enfants considérés comme évitants pendant la petite enfance
ont tendance à être décrits à 6 ans par leurs enseignants comme relativement insécurisés et
détachés et comme ayant des difficultés à évoquer leurs sentiments à propos de la séparation.
1.8. Evolution ultérieure de l’attachement désorganisé

de type D entre 3 et 6 ans
Ci-dessous nous reprenons plusieurs observations des enfants désorganisés, dans la situation
étrange et dans la vie quotidienne :
- On observe toujours un stress élevé (mesuré par taux de cortisol) dans la situation étrange
(adaptée à l’âge de 3-6 ans).
- Agressivité plus grande à l’école maternelle. Vécu scolaire associé au rejet et aux activités
déviantes.
- Déficits (méta) cognitifs.
- Régulation déficiente des affects (impulsivité, colère, irritabilité, faible capacité d’attention,
faible tolérance aux délais et aux frustrations)
- Manque d’habiletés sociales.
- Qualité du jeu et de résolution de conflits affectée.
- Psychopathologies à court et long terme.
Notons encore le développement de stratégies (plus) organisées et le passage du comportement

désorganisé dans la petite enfance à un comportement de type contrôlant plus tard dans
l’enfance (Prior et Glaser, 2010, p. 35). On peut distinguer deux types de contrôle : nourricier
et punitif (parentification) (Main et Cassidy, 1988, cités par Prior et Glaser, 2010, p. 35).
- Quant au contrôle nourricier ou soignant, il est marqué par l’aide, la protection et le

réconfort du parent ainsi que par de faux affects positifs (ces enfants se montrent contents,
208
se donnent le rôle de faire rire le parent). Les enfants tentent de contrôler l’état affectif des
parents.
- Quant au contrôle punitif, l’enfant devient hostile et directif envers le parent. Il peut essayer
d’humilier ou de rejeter le parent et de le diriger, en lui disant par exemple : « Je t’ai dit de
te tenir tranquille! ».
Cependant, malgré l’apparence organisée du comportement des enfants contrôlants, leurs

représentations sous-jacentes ne semblent pas du tout organisées (elles continuent à être
désorganisées) (Prior et Glaser, 2010, p. 36).
Quant à l’évolution sociale ultérieure des enfants classés dans le groupe « désorganisé » durant
leur petite enfance, et tout particulièrement ceux qui ont un niveau intellectuel faible, ils sont
jugés à 7 ans par leurs enseignants comme perturbateurs, impulsifs et agressifs de façon
disproportionnée (Lyons-Ruth, 1997 ; Sroufe, 1985).
1.9. Stabilité ou évolution des styles d’attachement

entre 4 et 12 ans ?
Les quelques études existantes pour la période entre 4 et 12 ans semblent plaider pour une
stabilité des patterns d’attachement à cette période de la vie. Cette stabilité pourrait s’expliquer
par le phénomène d’« exclusion défensive » qui peut être défini comme un mécanisme
consistant à ne pas traiter les informations « gênantes » pour le système constitué de
l’attachement et à les exclure du système de représentations (Bowlby, 1984).
Ceci dit, en citant les études de Waters et coll. (2000), de Carlson (1998) et d’Ammaniti et coll.
(2005), Guedeney et coll. (2006) nous font remarquer que certains événements de vie (comme
le décès d’un parent, le divorce parental, la maladie chronique d’un parent ou de l’enfant et
209
même un événement aussi banal que la naissance d’un enfant puîné, peuvent influer sur la
continuité ou la discontinuité du style d’attachement.
2. L’attachement à l’adolescence
Divers auteurs soulignent l’influence réciproque entre l’attachement et l’adolescence (Atger,

2007, Delage, 2008). D’une part l’adolescence est considérée comme une deuxième phase de
séparation-individuation (Mahler) et une phase du développement où l’enfant accède à la
pensée formelle ou hypothético-déductive (Piaget, 1966). Ces deux événements « cognitivo-
affectifs » caractéristiques de l’adolescence entraînent beaucoup de transformations du
comportement de l’adolescent, et à leur tour ces transformations influent sur l’attachement à
l’adolescence (transformations des relations avec les parents et transformations des relations
avec les pairs). L’adolescence semble une période propice au remaniement des modèles internes
opérants. Selon Delage (2008) les nouvelles capacités cognitives de l’adolescent, la poussée
vers l’autonomie ainsi que l’attirance sexuelle et les relations avec les pairs sont autant
d’éléments nouveaux pouvant amener l’adolescent à revisiter ses attachements.
2.1. Impact de l’adolescence sur l’attachement
Comme on peut s’y attendre, les modifications propres à l’adolescence vont avoir des
répercussions sur les comportements d’attachement. Delage (2008) met en évidence trois
éléments majeurs pouvant amener l’adolescent à revisiter ses attachements. Il s’agit des
nouvelles capacités cognitives à l’adolescence, de la poussé vers l’autonomie, mais aussi de
l’attirance sexuelle et des relations avec les pairs.
- S’agissant de l’influence des capacités cognitives, elles interviennent surtout dans la

restructuration des modèles internes opérants à l’adolescence. Avec l’accès à la pensée
formelle et au raisonnement abstrait, l’adolescent peut mettre en perspectives les
expériences avec les différentes figures d’attachement en les reliant, en les comparant et en
les séparant. Ceci permet d’une part, l’émergence d’une stratégie intégrée d’attachement,
210
ce que Main (1991) appelle la « métacognition du système d’attachement » mais aussi la

transformation du partenariat corrigé quant au but dans les relations avec les parents.
- Pour ce qui est de l’influence de la poussée vers l’autonomie que connait l’adolescent sur
l’attachement, on constate une prise de distance vis-à-vis des parents à l’adolescence. Le
temps passé avec eux, la proximité émotionnelle entre les adolescents et leurs parents, le
recours à leur avis pour prendre des décisions, se réduisent très fortement
- Quant à l’influence de l’attirance sexuelle sur l’attachement il convient de signaler le rôle

majeur que jouent l’irruption de la sexualité et la sexualisation des liens dans le mouvement
de mise à distance des parents et de rapprochement avec les pairs.
2.2. Impact de l’attachement sur l’adolescence
D’autre part on note aussi une influence de (la qualité de) l’attachement sur l’adolescence.
Selon le style d’attachement (sécure ou insécure, organisé ou non) et plus précisément selon les
modèles internes opérants (M.I.O.) construits pendant l’enfance, l’adolescence va se dérouler
et se vivre différemment. Cette influence de l’attachement sur l’adolescence peut être observée
à deux niveaux.
2.2.1. Impact de l’attachement sur

l’adolescence à l’intérieur de la famille
Les relations avec les parents seront différentes selon que l’adolescent a un attachement sécure
ou insécure.
Lorsque l’adolescent a un attachement sécure, il va rechercher la sécurité tout en s’ouvrant au

monde en en explorant l’environnement. Cet adolescent peut avoir recours aux intériorisations
de figures parentales stables et rassurantes qui remplissent le rôle de « base familiale de sécurité
» (Byng-Hall 1990). Son M.I.O. sera « sécure » et « ouvert », c’est-à-dire qu’on observe une
211
flexibilité représentationnelle qui va lui permettre de faire de nouveaux apprentissages, de

s’ouvrir à d’autres expériences et rencontres sans avoir le besoin d’activer ses conduites
d’attachement.
Par contre, lorsque l’adolescent a plutôt un style d’attachement insécure ou anxieux, ses M.I.O.
sont insécures et « fermés » se traduisant par des adaptations difficiles, un vécu de menace dans
la continuité de soi et des relations, une modification des perceptions de la réalité relationnelle.
Cet adolescent dit « insécure » active exagérément ou inhibe ses conduites d’attachement
(impasse de l’autonomisation) ; il a tendance à activer uniquement une des deux composantes
du système d’attachement (attachement ou sécurité – autonomie), soit le côté fusionnel par
rapport à la figure d’attachement, soit le versant d’exploration d’un extrême (il va par exemple
être dans la rue, dans le passage à l’acte).
Atger (2006) en citant l’étude de Kodak (1993) qui a utilisé l’AAI (Adult Attachment Interview)
pour mesurer l’attachement chez les adolescents, affirme que les sujets sécures sont capables
de discuter de manière plus constructive de sujets stressants avec leurs parents, alors que les
sujets insécures ont tendance à interpréter l’intervention de leurs parents comme une attaque et
utilisent la discussion avec les parents comme un moyen de pression.
Une autre dimension qu’on peut signaler à propos du rapport entre l’attachement, l’adolescence
et la famille est que, contrairement à ce qu’on pourrait penser, l’attachement est différent de la
dépendance. A ce sujet, Prior et Glaser (2010) nous dit qu’un attachement sécure implique le
fait d’avoir confiance en sa base de sécurité et est associé à l’exploration et à l’indépendance
plutôt qu’à la dépendance. L’adolescent insécure confond attachement et dépendance et la crise
d’adolescence est vécue comme une menace de rupture.
On se souviendra aussi que dans le concept d’attachement on s’attend à deux sortes de

comportements : les comportements d’attachement et les comportements d’exploration. A
l’adolescence, c’est plutôt le pôle de l’exploration qui doit être activé pour permettre à
212
l’adolescent de développer diverses compétences (physiques, intellectuelles et relationnelles).

C’est ici que l’influence de l’attachement sur l’adolescence va se faire sentir, car les capacités
d’exploration de chaque adolescent seront fonction du style d’attachement qu’il a développé.
Toujours à propos de l’influence de l’attachement sur l’adolescence en famille, Assailly (2007),

en parlant des conduites à risque et de mise en danger à l’adolescence, cite l’attachement parmi
les facteurs influençant la mise en danger des adolescents. Les voies par lesquelles ce facteur
peut jouer sont multiples, mais il semble que la confiance en soi (attachement sécure),
l’alexithymie et le goût du risque (attachement insécure) qui sont autant de traits découlant de
la sécurité ou de l’insécurité de l’attachement, viennent à leur tour influer sur les conduites de
mise en danger des adolescents.
2.2.2. Impact de l’attachement sur

l’adolescence dans les relations avec les
pairs
A l’adolescence, les relations a avec les pairs, qu’elles soient amoureuses ou d’amitié, vont
prendre un caractère de relations d’attachement. Ces attachements aux pairs peuvent même
surpasser les attachements aux parents. Cependant la qualité de ces relations va aussi dépendre
des modèles internes opérants (M.I.O.) que l’adolescent a pu se construire jusque-là.
Atger (2007) montre que la cohérence du discours et de la pensée à propos des expériences
et des affects qui caractérise les adolescents sécures est un atout dans les relations que ces
derniers entretiennent avec les pairs. Par contre, l’exclusion défensive des informations
concernant l’attachement qui caractérise les sujets insécures entrainent une distorsion des
échanges et des expériences négatives avec les autres.
En matière d’attachement à l’adolescence, Atger (2007) retient quatre caractéristiques :
213
- La mise à distance et la transformation des relations avec les figures d’attachements

initiales (les parents).
- La création de nouveaux liens d’attachement (avec les pairs).
- L’émergence de systèmes comportementaux sexuels qui s’intriquent étroitement avec

le système de l’attachement.
- Le développement de capacités à devenir une figure d’attachement.
3. L’attachement chez l’adulte
L’attachement ne s’arrête pas à l’adolescence. Même si Bowlby n’a pas théorisé ce que pouvait
être le système d’attachement et sa fonctionnalité à l’âge adulte, il avançait que l’attachement
est actif « depuis le berceau jusqu’à la tombe ». Quel que soit l’âge du sujet, différents stimuli
peuvent activer « le système d’attachement » (la nécessité de contact humain, de réconfort) :
- Tout ce qui est situation de perte ou de séparation de la figure d’attachement ainsi que
des situations de danger concernant la figure d’attachement ou soi-même.
- Tous les évènements qui génèrent de l’anxiété et/ou doute sur soi. Par ex. maladies,
dommages physiques, menaces, les conflits et les défis de la vie.
Selon les méta-analyses, on note que 70% des sujets présentent à l’âge adulte le même type
d’attachement qu’à un an. A l’âge adulte, la stabilité concernant l’aspect sécure de l’attachement
fait référence à la sécurité avec ses deux facettes : base de sécurité et havre de sécurité (Feeney
et Collins, 2004 ; Crowell et coll. 2002 ; Waters et coll. 2002).
Il y a toutefois aussi des changements par rapport à l’attachement chez le jeune enfant, car chez
l’adulte, l’attachement est caractérisé par la réciprocité. Chacun est à la fois donneur et receveur
de soutien, d’attention et de sécurité.
A l’âge adulte, les figures d’attachement sont multiples et incluent :
214
- un partenaire amoureux quand il existe,
- les deux parents,
- un ou plusieurs membres de la fratrie et
- un ou plusieurs amis.
Si l’attachement avec les parents persiste tout au long de la vie, le partenaire amoureux
représente – du moins dans les sociétés occidentales et occidentalisées- la figure d’attachement
principale à l’âge adulte. L’attachement entre d’ailleurs en jeu dans le choix du partenaire.
Lorsqu’on demande aux personnes « quel serait le partenaire idéal », les qualités citées, bien
avant les qualités physiques et la fortune, sont celles d’une figure d’attachement adéquate : la
sensibilité et la compétence à répondre aux besoins d’attachement (Guedeney et coll., 2006).
Les travaux scientifiques sur l’attachement chez l’adulte ne commencent qu’au milieu des
années 1980, notamment avec l’AAI ou l’entretien d’attachement adulte proposé par Main
(Guedeney et al., 2006).
Rappelons que Bowlby avait suggéré que le bébé construisait graduellement, au fil de ses
premières expériences relationnelles, un certain nombre d'attentes au sujet des interactions et
relations avec ses proches. Ces attentes finiraient par se cristalliser sous la forme de modèles
internes opérationnels (M.I.O.) ou de représentations mentales des relations d'attachement. Ces
modèles cognitifs permettraient à l'enfant de comprendre les comportements et les motivations
de ses proches, motivations sur lesquelles il pourra alors agir. Ces modèles perdureraient au
cours de l'enfance jusqu'à l'âge adulte, permettant à l'individu d'interpréter et d'anticiper les
comportements des autres et de guider ses propres attitudes au sein des relations
interpersonnelles.
Ce développement conceptuel était au départ une spéculation théorique de la part de Bowlby et

il a fallu attendre les travaux de M. Main pour mettre en évidence l'existence de ces modèles.
215
Nous avons déjà vu que Mary Main a contribué à l’avancement de la théorie de l’attachement
en introduisant une quatrième catégorie de classification des styles d’attachement en
complément des trois catégories mises en évidence par Ainsworth (1978). Une autre
contribution majeure est l’Adult Attachment Interview (AAI), un outil qui mesure l’attachement
chez l’adulte (Main, Kaplan & Cassidy, 1985)37.
L’AAI est un entretien semi-directif ou semi-dirigé ayant pour but de cerner l’état d’esprit actuel
de la personne adulte à l’égard des expériences relationnelles qui se sont déroulées dans
l'enfance d'un individu. On lui demande de les évaluer lui-même et de réfléchir à leur propos.
Les souvenirs d'enfance concernant les relations avec les figures parentales sont explorés aussi
loin que la mémoire le permet. L'accent est mis sur la façon dont les sujets apprécient
actuellement ces événements et sur l'importance que ceux-ci ont prise dans leur vie. Exemples
de questions d’entretien :
Je voudrais que vous choisissiez cinq adjectifs qui qualifient la relation que vous avez eue avec
votre mère / votre père pendant votre enfance.
- Pouvez-vous m’expliquer pourquoi vous avez choisi ces adjectifs-là ?
- Pouvez-vous raconter une anecdote pour illustrer chaque adjectif ?
- De quel parent vous vous sentiez le plus proche pendant votre enfance ?
- Quelle est la première fois que vous vous souvenez d’avoir été séparé de vos parents ?...
L'analyse et la cotation de l'entretien ne prend pas uniquement en compte le contenu du discours

(l'histoire du sujet), mais également et même surtout les qualités intrinsèques de la narration et
notamment la structure du récit (Prior et Glaser, 2010) :
- la forme et la cohérence du discours,
216
- une éventuelle irruption de colère mal contenue,
- un blocage du souvenir,
- le degré de coopération…
Comme le montre Guedeney et al. (2006), cet instrument construit par Main et son équipe (qui
comprenait entre autres George et Kaplan), va ouvrir une nouvelle dimension de la recherche
et permettre d’interroger désormais le niveau des représentations. Plus que le contenu, c’est en
effet l’analyse du discours qui va permettre de classer les expériences d’attachement telles que
racontées par les adultes. Main et son équipé étaient frappées par des correspondances entre la
classification de la sécurité de l’attachement de l’enfant (sécure, insécure), évaluée par la
Strange Situation et les récits des parents (AAI). Elles distinguent 4 types de discours qui
reflètent 4 types d’états d’esprit (modèles internes) à l’égard des relations d’attachement :
- l’état d’esprit sécure-autonome (souvenirs libres),
- l’état d’esprit détaché (exclusion des affects),
- l’état d’esprit préoccupé (récit confus),
- l’état d’esprit désorganisé (cas de trauma et d’abus).
La correspondance entre les styles d’attachement des jeunes enfants et l’état d’esprit de leurs
parents a ouvert la voie à l’étude de la transmission (intergénérationnelle) de l’attachement.
Miljkovitch (2001) nous met toutefois en garde contre l’évocation hâtive de cette transmission
intergénérationnelle de l’attachement notamment par un amalgame entre le terme d « état
d’esprit » que propose Main et celui de « style d’attachement ». Elle rappelle que même une
personne qui avait formé un style d’attachement insécure peut, suite à une psychothérapie ou
une condition psychologique plus favorable, réfléchir à ses expériences, prendre du recul, et
parvenir à ne plus être sous l’emprise de son passé. Ce qui veut dire que, malgré le sentiment
217
d’insécurité qui continue de l’habiter il a développé un état d’esprit lui permettant d’interagir
harmonieusement avec son entourage.
3.1. Le modèle ou l’état d’esprit sécure-autonome
Le modèle sécurisé-autonome est celui des personnes dont le discours sur leur passé est cohérent
et logique, même si ce passé a été difficile. Elles se souviennent avec aisance (« souvenirs
libres ») de leurs premières relations, qu'elles aient été favorables ou non. Elles ont accès à leurs
souvenirs et émotions et en comprennent l’impact. Ces personnes valorisent généralement les
relations d'attachement. En cas de problèmes, faire recours à une figure d’attachement reste une
stratégie privilégiée. La confiance en soi et en autrui est le trait dominant dans la narration du
sujet présentant un état d’esprit autonome. Cet état d’esprit chez l’adulte correspond à
l’attachement sécure chez l’enfant.
Parmi les adultes sécures (autonomes), l’AAI permet de distinguer les individus avec une
sécurité/autonomie : continue (« continuous secure ») : ont toujours été sécures depuis
l’enfance ; ou acquise (« earned secure ») : ont vécu des expériences négatives dans leur
enfance et à propos de l’attachement, mais ont pu acquérir une sécurité au cours de la vie. Cette
« résilience » serait due à une relation avec une autre personne significative (« significant
other ») qui a communiqué la signification et la valeur de la sécurité d’attachement (McCarthy
& Maughan, 2010).
Les recherches récentes (Atger, 2007 ; Delage, 2008 ; Green, Furrer et McAllister, 2011
Miljkovitch, 2001; Pierrehumbert, 2006 ) vont abonder dans ce sens et démontrer d’une part le
caractère remaniable des modèles internes opérants en fonction des rencontres et des
expériences de la vie, et d’autre part le rôle que jouent ceux-ci pour prédisposer l’individu à
certains comportements, le rendant par la même occasion fort ou, au contraire, vulnérable dans
218
les moments critiques de son existence.
3.2. Le modèle ou l’état d’esprit détaché
Le sujet avec un état d’esprit ou un modèle détaché a tendance à minimiser le caractère négatif
de ses expériences et à idéaliser exagérément ses parents (il décrit ses parents de façon positive
voire idéalisée), mais des souvenirs contradictoires sont racontés. Les termes utilisés pour
décrire ses parents sont des fois en contradiction avec les épisodes relatées. Fréquemment ces
personnes insistent sur la difficulté à se rappeler leur enfance. Elles manifestent une certaine
indifférence et un certain désengagement émotionnel à propos de leur vie relationnelle, actuelle
notamment. Elles se se montrent indifférentes, indépendantes et méfiantes des autres Elles
excluent les affects, leurs narrations évoquent les processus d’exclusion défensive : leur
discours est peu élaboré et pauvre en affects et souvenirs relatifs aux parents. L’état d’esprit
détaché à l’âge adulte émane d’un attachement insécure évitant chez l’enfant.
3.3. Le modèle ou l’état d’esprit préoccupé
Les personnes ayant un état d’esprit ou modèle préoccupé restituent une image incohérente de
leur passé du point de vue expériences relationnelles. Les sujets ne parviennent parfois pas à
contenir une colère encore vive à l'égard de leurs parents ou sont parfois craintifs, dépendants
à l'égard de ceux-ci. Leurs récits sont souvent incohérents, ambivalents. Chez les sujets
présentant un état d’esprit préoccupé, le manque de confiance en soi et en autrui est le trait
dominant les narrations. Ces sujets manifestent une dépendance relationnelle, et leur discours
est plutôt confus, affectif et reprochant vis-à-vis des parents. L’état d’esprit préoccupé se
développe à partir d’un attachement insécure ambivalent à l’enfance.
219
3.4. Le modèle ou l’état d’esprit désorganisé, désorienté ou

non résolu
Le discours des sujets ayant un état d’esprit désorienté ou non résolu accuse des blocages lors
de l’évocation des expériences traumatiques. Ils empruntent aux trois catégories d’états d’esprit
précédentes (sécure, insécure évitant et insécure ambivalent). Ce sont des sujets qui ont souvent
souffert de traumatismes, d’abus ou ils ont connu un deuil qui n’a pas été résolu. Ces sujets ont
pu être initialement des enfants sécurisés, mais les abus et/ou les deuils les ont fait basculer
dans l’insécurité de l’attachement.
Ces personnes :
- Ont des perturbations du raisonnement et du discours.
- Ne sont pas parvenus à une élaboration mentale qui leur aurait permis de reprendre une
certaine distance émotionnelle à l'égard de ces événements.
De façon plus générale, nous tenons encore à souligner que la recherche « AAI » a permis de
démontrer comment :
- les expériences précoces d’attachement influencent le développement ultérieur,
- les parents ont une puissante influence émotionnelle sur les enfants,
- les adultes peuvent surmonter les expériences négatives précoces.
4. La question de la stabilité ou de l’évolution possible des styles d’attachement
Les recherches récentes (Atger, 2007 ; Delage, 2008 ; Green, Furrer et McAllister, 2011
Miljkovitch, 2001; Pierrehumbert, 2006 ) démontrent :
- d’une part le caractère remaniable des M.I.O. en fonction des rencontres et des
expériences de la vie (modifications au sein de l’environnement familial, une
220
psychothérapie…),
- d’autre part le rôle que jouent ceux-ci pour prédisposer l’individu à certains
comportements, le rendant par la même occasion fort ou, au contraire, vulnérable dans
les moments critiques de son existence. Ces styles d’attachement, ces stratégies
adaptatives peuvent se modifier en fonction des expériences, interventions (par ex. le
soutien social peut modifier la trajectoire attachementale) (cf. Tereno et al., 2007, p.163
et 167). Le même enfant peut passer d’un attachement insécure vers un attachement
insécure avec le même parent quand surviennent des changements significatifs dans les
circonstances de vie (Egeland et Farber, 1984).
Quant à Green et coll. (2011) ils démontrent qu’il y a une influence réciproque entre les styles
d’attachement et le support social, une influence qui serait médiatisée par les événements
stressants au cours de la vie. En citant beaucoup d’études sur ce sujet (Davila et al., 1999; Davila
& Sargent, 2003 ; Kirkpatrick & Hazan, 1994 ; Rholes et al., 1995, 2001) ces auteurs concluent
que les événements concrets et significatifs de la vie relationnelle (comme le mariage, les
rencontres amoureuses, les déceptions et les pertes des êtres aimés) influent sur les styles
d’attachement et donc sur les modèles internes opérants. En retour, ces modèles internes
opérants sont comme des lunettes à travers lesquelles nous percevons toutes les expériences de
la vie.
A son tour Miljkovicth (2001) après avoir passé en revue plusieurs études longitudinales sur ce
sujet (Hamilton,1995 ; Sroufe et al., 1993 ; Waters et al., 1995 ), conclut ce qui suit à propos de
l’évolution des modèles internes opérants :
« … l’idée que la sécurité d’attachement de la petite enfance se prolonge jusqu’à l’âge adulte
est remise en question. L’ensemble des travaux tend à montrer que la stabilité de la sécurité
d’attachement dépend plus de la constance de la qualité des interactions avec les parents que
des représentations cognitives sous-jacentes. Les MIO peuvent néanmoins correspondre à une
221
organisation latente qui prédispose l’individu à certains comportements, et en cela, représenter

une force où, au contraire, une vulnérabilité dans les moments critiques de l’existence. » (p.142-
143)
Il peut donc toujours y avoir des changements dans un sens comme dans un autre en ce qui
concerne la sécurité d’attachement. Ces changements font souvent suite aux évènements de vie
importants ou à des modifications au sein de l’environnement familial. Les soins donnés aux
enfants sont aussi déterminants dans cette stabilité ou non dans l’évolution de l’attachement.
Une autre source de changement peut être un travail sur soi, notamment à l’aide d’une
psychothérapie. Ceci car, comme le dit bien Miljkovitch (2001, p.155) :
« Pour qu’une personne change de représentations, elle doit d’abord accepter de les évoquer.
Or, pour penser à des souvenir pénibles sans être envahie par des sentiments de vulnérabilité, il
est important, voire indispensable qu’elle se trouve dans un contexte sécurisant. Au sein d’une
relation de confiance, il est plus facile de reconnaître d’anciens manques, car du fait qu’on se
sent aimé ou accepté, les expériences du passé, bien que douloureuses remettent moins en cause
la valeur de sa personne. De plus on peut plus facilement faire resurgir d’anciens sentiments
d’insécurité lorsqu’on se sent soutenu et que les impressions de solitude jadis ressenties sont
revécues autrement, grâce à la présence d’une tierce personne. »
Cette question de la stabilité ou non des modèles d’attachement établis dans l’enfance est d’une
grande importance. Il semble d’une part que ces modèles restent définitivement inscrits dans la
mémoire de l’individu et d’autre part que différents événements de la vie peuvent permettre de
les revisiter, d’en moduler la tendance à « opérer » et au final de former de nouveaux modèles
internes opérants. On peut donc dire en conclusion, que ces modèles de la petite enfance, tout
en déterminant la manière d’appréhender le monde, subissent inévitablement des changements
au cours de la vie, mais que leurs « résidus » (vulnérabilité ou résilience) continuent aussi
d’exister. Dès qu’une expérience viendra les actualiser en confirmant leur pertinence, ils seront
222
activés.
4.1. Reproduction des modèles d’attachement entre

générations ?
Nous avons vu que M. Main a été frappée par la correspondance entre les modèles
d’attachement chez l’adulte (état d’esprit) et les styles d’attachement chez l’enfant. Elle a tenté
de démontrer que les modèles d'attachement tendent à se reproduire d'une génération à l'autre.
Ainsi un certain nombre d'études résumées par Van IJzendoorn (1995)38 ont montré l'existence
d'une correspondance étonnamment élevée (de 75 à 85 %) entre les modèles des mères (se
rapportant donc à leur narration) et les types de comportements d'attachement de leurs enfants
dans la « situation étrange ». Il y aurait donc une certaine transmission intergénérationnelle des
modèles d'attachement.
Ainsi :
- la catégorie d'attachement « sécure » de l'enfant correspond au pattern narratif
« autonome » de la mère ;
- la catégorie d'attachement « insécure évitant » correspond au pattern « détaché » ;
- la catégorie d'attachement « insécure ambivalent » correspond au pattern « préoccupé »;
- et la catégorie « insécure désorganisé » correspond au pattern « désorganisé- non

résolu ».
Pierrehumbert (1999) a critiqué la méthode de validation de cette hypothèse de transmission
223
intergénérationnelle des modèles d'attachement. Il avance que le protocole expérimental induit

des résultats en faveur de l'hypothèse de base, à savoir la « présomption de transmission ». Les
coefficients de correspondance entre les modèles des mères et les types de comportements
d'attachement de leur enfant dans la « strange situation » qui sont particulièrement élevés,
suggéreraient la présence d'un mécanisme pratiquement déterministe. Ces coefficients
sembleraient alors condamner les cliniciens à l'impuissance et les parents à l'impossibilité
d'échapper au poids de l'héritage.
Récemment, plusieurs travaux, notamment ceux de Fonagy, ont suggéré une hypothèse au
niveau des influences des attitudes parentales sur le mécanisme de cette transmission.
- Ainsi les mères « autonomes » seraient capables d'admettre qu'elles éprouvent parfois
des affects négatifs, qu'elles peuvent nommer, dont elles ont conscience. N'ayant pas
peur des sentiments négatifs, elles parviendraient à établir de bonnes relations avec leur
bébé en tenant compte des affects de celui-ci.
- Par contre les mères « insecures » (détachées ou préoccupées) tendraient à négliger, à

repousser les demandes de l'enfant ou à y répondre de façon inadéquate en particulier
quand celui-ci exprime des affects négatifs. Plus spécifiquement le parent « détaché »
tendrait à rejeter les demandes ou à ignorer les signaux d'attachement de son enfant,
alors que le parent « préoccupé » serait essentiellement imprévisible dans ses réponses.
Ces études ont en fait montré l'importance de la sensibilité parentale aux signaux émis par
l'enfant pour l'établissement d'un attachement sécurisé. L'argument le plus décisif en faveur de
cette hypothèse provient des études sur les interventions préventives en vue d'améliorer la
sensibilité (responsivité) maternelle (voir aussi Tereno et al., 2007).
Ex. : de l'étude de Van den Boom (1994)39 qui a tenté d'améliorer la « responsivité » maternelle
224
grâce à des entretiens de guidance. Ses interventions portaient sur des mères d'enfants irritables
(irritabilité mise en évidence par l'échelle néonatale de Brazelton). Or pour certains, les enfants
irritables seraient à risque de présenter des relations d'attachement insécurisées. Les résultats de
la guidance montrent que les enfants des mères ayant bénéficié de l'intervention : 62 % formaient
un attachement sécurisé alors qu'ils n'étaient que 22 % en l'absence de guidance.
Les résultats de cette étude relativisent et soulagent quelque peu les appréhensions relatives au
déterminisme transgénérationnel précité. La « responsivité » à elle seule est pourtant loin
d'expliquer l'amplitude des coefficients de correspondance entre parents et enfant. D'autres
facteurs (génétiques, environnementaux…) non encore établis compteraient aussi dans le
processus d'attachement. C'est ce que Van IJzendoorn (1995) appelle « le chaînon manquant »
intergénérationnel. Nous ne pouvons que spéculer à propos de ces facteurs qui méritent d’être
davantage étudiés.
En définitive, on peut dire que les mécanismes par lesquels les modèles d'attachement seraient
transmis entre générations restent à démontrer (Bee et Boyd, 2003 ; Gillot-de Vries, 2003-
2004).
4.2. Style d’attachement et développement social ultérieur
La théorie des modèles internes opérationnels d'attachement peut aussi aider à comprendre
pourquoi le degré de sécurité de l'attachement aux parents prédirait la qualité des relations entre
pairs dans les années à venir. Sroufe (cité par Bee et Boyd, 2003) a observé, lors d'une recherche
dans un camp de vacances, que les enfants fortement attachés de 10 ou 11 ans étaient plus
positifs, présentaient davantage d'habiletés sociales ainsi qu'une bonne confiance en soi. Les
enfants ambivalents étaient plus susceptibles d'agir de façon délinquante, et les enfants fuyants
étaient davantage isolés socialement.
225
Ainsi, il apparaît que les enfants qui ont un attachement sécure aux parents ont des attentes plus
positives de ce qu'ils peuvent espérer des relations. Cela les rend plus confiants et plus impliqués
avec leurs pairs qui sont alors eux-mêmes plus enclins à leur répondre positivement. De ce fait
les enfants ont alors des représentations plus positives des relations avec leurs pairs .
Ces études montrent donc la validité prédictive des patterns d'attachement à la mère pendant la
petite enfance, sur les qualités d'adaptation spécifiques durant l'enfance et ce parfois avec des
corrélations impressionnantes, mais cette « continuité » n'exclut pas les possibilités de
changements psychologiques.
En fait la théorie de l'attachement prend en compte deux propositions :
- la première proposition suppose une continuité de base des qualités d'adaptation;
- la seconde proposition suppose des occasions spécifiques de changement.
Toutefois, selon Bowlby (1969) les opportunités de changement sont supposées diminuer avec
l'âge, en raison :
- d'une relative stabilisation de la dynamique familiale,
- d'un manque de nouvelles relations de soutien,
- d'une stabilité croissante des modèles internes opérationnels de soi et des autres…
En résumé, jusqu’ici nous avons vu la théorie de l’attachement à travers la théorie initiale de

l’attachement formulée par Bowlby autour des années 1950 et 60, et les apports ultérieurs
apportés par les travaux d’Ainsworth (1978) et de Main (1985). Le but des comportements
d’attachement est de promouvoir la proximité avec une figure d’attachement qui est censée
226
apporter la sécurité et la protection nécessaires à la survie de l’enfant et plus tard de l’adulte.
Nous avons également vu que l’attachement se développe jusqu’à l’âge adulte et que, bien que
la prime enfance soit une période cruciale pour le développement ultérieur de l’attachement, il
y a toujours lieu d’espérer un changement dans ce processus et ce jusqu’à l’âge adulte. Les soins
qu’on reçoit, les évènements significatifs dans la vie et même une psychothérapie sont des
facteurs pouvant sous-tendre ce changement.
Nous avons vu que l’attachement peut être sécure ou insécure, organisé ou désorganisé.
L’insécurité ou la désorganisation du style d’attachement avec une figure d’attachement ne
constitue pas une pathologie en soi, même si cela peut représenter un facteur de risque.
Cependant, il existe aussi des pathologies liées à l’attachement, et c’est le cas des troubles de
l’attachement.
5. Les troubles de l’attachement : le trouble réactionnel de l’attachement
Quelle est la différence entre une trajectoire développementale normale en matière

d’attachement et des troubles de l’attachement? Dans certains cas, la limite est difficile à établir.
« Les difficultés relationnelles varient entre des perturbations temporaires et celles qui sont à
risque élevé pour le développement futur de perturbations graves » (Tereno et al., 2007, p. 171).
« Les comportements qui peuvent être critiques s’ils sont chroniques, peuvent être
complètement appropriés face à une menace ou à des situations spécifiques » (Tereno et al.,
2007, p. 170).
Les auteurs qui ont travaillé sur ces troubles commencent par admettre qu’ils sont difficiles à
cerner et à définir (Prior et Glaser, 2010 ; Rygaard, 2005 ; O’Connor et Zeanah, 2003), il n’y a
pas suffisamment d’études scientifiques pour les définir clairement. Cependant une chose
227
semble faire l’unanimité : quand, suite à différents événements de la vie, la protection qu’est
censé procurer l’attachement à l’enfant est perturbée ou ne peut simplement pas se produire,
celui-ci développera par la suite un ensemble typiques de réactions et de comportements
sociaux « anormaux ». Ce sont ces comportements que beaucoup de gens appellent les troubles
de l’attachement ou troubles réactionnaires/réactionnels de l’attachement.
La notion de trouble réactionnel de l’attachement de la 1e ou de la 2e enfance (Reactive

attachment disorder ou RAD) a vu son apparition en 1980 dans le DSM III et en 1994 dans le
DSM IV (p. 79-81). Le diagnostic est aussi inclus dans la CIM-10 de l’OMS (1992). La
définition que donnent les classifications internationales (le DSM-IV et la CIM-10) et qui est
reprise par Prior et Glaser (2010), met l’accent sur le fait que ces troubles peuvent survenir en
relation avec les soins maltraitants ou carencés dans l’enfance.
Ainsi la définition du TRA est (DSM IV, 1994, pp. 79-81) :
- « Un contact ou mode de relation social gravement troublé (social relatedness) et

inapproprié sur le plan du développement,
- présent dans la plupart des situations et contextes sociaux,
- ayant débuté avant l’âge de 5 ans ».
Ces classifications distinguent alors deux types de troubles réactionnels de l’attachement :

inhibé (1) ou désinhibé (2). La perturbation décrite (1 ou 2) n’est pas uniquement imputable à
un retard du développement (retard mental ou QI < 71). Un deuxième critère d’exclusion est un
Trouble Envahissant du Développement (par ex. trouble autistique, trouble désintégratif de
l’enfance, syndrome d’Asperger…).
Les manifestations du type excessivement inhibé (1) : Incapacité persistante, dans la plupart
228
des situations, à engager des interactions sociales ou à y répondre d’une manière appropriée au
stade du développement. Cette incapacité se traduit souvent par des réponses excessivement
inhibées, hypervigilantes ou nettement ambivalentes et contradictoires.
Les manifestations du type désinhibé (2) : Liens d’attachement diffus, qui se manifestent par
une sociabilité indifférenciée/indiscriminée et une incapacité marquée à faire preuve
d’attachements sélectifs (DSMIV).
- Quant au comportement d’attachement non sélectif, cela renvoie au fait que ce sont des
enfants très « confiants » avec les nouvelles personnes qu’ils rencontrent, incapables de
faire la différence sur le plan affectif entre les personnes familières et les étrangers.
Leurs relations sont courtes et superficielles et ils sont « handicapés » lorsqu’ils essaient
de développer avec les autres des relations mutuelles aimantes et serviables (Rygaard,
2005). Selon Rygaard (2005), qui a une longue expérience de travail avec les enfants
présentant les troubles de l’attachement, et d’autres spécialistes dans le domaine, c’est
là où se trouve leur plus grand problème : comme les compétences sociales de ces
enfants sont compromises, d’autres aspects de la vie - comme jouer, apprendre,
travailler, avoir des amis, faire partie d’une famille ou d’un groupe – en souffrent aussi.
Le DSM mentionne encore que l’origine des TRA se trouverait au niveau de la carence de soins
adaptés (soins déficients et pathogènes), comme en témoigne au moins un des éléments suivants
:
- Négligence persistante des besoins émotionnels élémentaires de l’enfant concernant le

confort, la stimulation ou l’affection.
- Négligence persistante des besoins physiques élémentaires de l’enfant.
- Changements répétés des personnes prenant soin de l’enfant, empêchant l’établissement de

liens d’attachement stables (par ex. changements fréquents de nourrice ou de parents
229
adoptifs).
Rappelons que les comportements ambivalents et contradictoires – que l’on évoque pour le style
inhibé (1) font partie du style d’attachement insécure désorganisé/désorienté (D) qui est la seule
catégorie qui s’approche, potentiellement, de la psychopathologie. Mais le pattern D et le TRA
ne sont toutefois pas de synonymes (Minnis et al., 2006, p. 337-338). La catégorie D renvoie à
une mesure d’une relation particulière entre parent(mère)-enfant, présente dans 15% des
dyades. Le TRA est rare (la prévalence est toutefois inconnue à ce jour dû au fait que les critères
diagnostics actuels ne sont pas toujours opérationnalisables, ni systématiquement appliqués,) et
se manifeste dans différents contextes sociaux (trouble social plus large qu’un trouble de
l’attachement).
Notons encore que les comportements TRA peuvent coexister avec des comportements
d’attachement sécures à la surface. C’est à dire que les enfants avec TRA n’ont pas
nécessairement un attachement anxieux mais ils n’ont pas d’attachement sélectif. Dans cette
perspective, on peut dire que l’attachement insécure/anxieux n’est ni nécessaire, ni suffisant
pour parler de trouble réactionnel de l’attachement. Les spécialistes du domaine (par ex.
Rygaard, 2005), soulignent toutefois que les attachements insécures et surtout désorganisés sont
des facteurs de risque pour les troubles de l’attachement, avec certains traits caractérisant les
attachements désorganisés pouvant se développer en symptômes des troubles de l’attachement.
En outre, Hughes (2003) explique que les questions de traumatisme et surtout de traumatisme
intrafamilial et/ou interpersonnel - surtout quand ils impliquent la figure d’attachement – sont
aussi des facteurs de risque pour les troubles de l’attachement. L’avenir du TRA serait inconnu
(notons à cet égard le manque d’études longitudinales entre l’enfance et l’âge adulte) mais le
TRA est considéré comme la première étape d’une trajectoire développementale vers des
troubles du comportement (conduct disorder).
En résumé, les troubles de l’attachement peuvent être définis comme des problèmes de
230
comportement plus ou moins graves, ayant pour origine l’histoire de l’attachement du sujet.
Dans certains cas ces problèmes de comportement sont liés au fait qu’une relation
d’attachement avec un ou plusieurs adultes n’a pas pu s’établir. Dans d’autres cas, cette relation
a été tellement désorganisant pour l’enfant, qu’il n’arrive plus à tolérer les soins venant de qui
que ce soit car réveillant chez lui des sentiments négatifs. Cette définition accorde une grande
importance aux premières années de la vie dans l’installation et le développement de ces
troubles. Bien que d’autres facteurs peuvent venir s’y greffer et aggraver la situation, le manque
de soins précoces, continus et empathiques, de nourriture et de stimulation par un ou des adultes
pendant l’enfance et surtout avant l’âge de 2 ans, semblent être les facteurs les plus
déterminants.
Mais comment ce manque de soins précoce intervient-il dans l’installation et le développement

des troubles de l’attachement ? C’est ce qu’ont essayé d’expliquer Rygaard (2005) avec la
notion de « rupture de contact » et Paul D. Steinhauer (1996) avec la notion de « détachement
permanent »40. Chacun à sa façon et à partir de sa propre expérience, ces auteurs abordent tous
la question des troubles qui font suite au manque de soins précoces. Ils ne les appellent pas
nécessairement « troubles de l’attachement », mais ce qu’ils décrivent répond aux critères de
ces derniers.
Le rapport avec les troubles de l’attachement s’explique par le fait que le nombre de ruptures
de contact va atteindre un point où le développement psychologique va devoir s’arrêter à une
phase précoce. Rygaard (2005) explique le phénomène en ces termes :
èSi les besoins physiques ou affectifs de l’enfant sont ignorés ou rejetés, l’enfant détourne son
énergie du développement et du jeu vers sa protection, sa survie ou la simple satisfaction de ses
besoins. Le développement est pour ainsi dire un phénomène en surplus, qui s’accélère chaque
fois que l’enfant est satisfait et dans un état d’équilibre interne. Une frustration modérée de ses
besoins (comme de devoir apprendre à dormir seul) est probablement aussi nécessaire pour
231
renforcer l’indépendance. Mais les enfants atteints de troubles de l’attachement ont

généralement été forcés de s’adapter à des niveaux assez intolérables de frustration alors que
leurs besoins avaient à peine été satisfaits. (p.64)
Le point de vue de Rygaard (2005) rejoint celui de Paul D. Steinhauer à qui on doit par ailleurs
une grille de facteurs décrivant les troubles de l’attachement. En parlant des risques d’ordre
psychologique et développemental auxquels sont exposés les enfants confiés aux services de
protection, Steinhauer (1996) affirme que les plus graves sont liés à l’attachement et à la
séparation ainsi qu’au deuil suivant les pertes subies par ces enfants. Ce que Steinhauer appelle
le « détachement permanent » correspond en fait à ce que Bowlby (1984) appelle l’ « exclusion
défensive » et qu’il explique comme un mécanisme consistant à ne pas traiter les informations
« gênantes » pour le système constitué de l’attachement et à les exclure du système de
représentations. Le détachement permanent correspond à une inattention sélective à des stimuli
internes ou externes, qui devraient susciter chez l’enfant, s’ils étaient réellement éprouvés, des
comportements de recherche de contact. Avec le détachement permanent, l’enfant se montre
tout simplement incapable d’aimer et d’être aimé41.
Ce détachement permanent survient donc quand la formation d’un lien sélectif est impossible.
C’est souvent à cause d’un changement très fréquent des figures d’attachement qui entraine une
absence de relations stables et sécurisantes, le fait de vivre de façon répétitive des abus
émotionnels (messages d’incompétence, disqualifications) ou le deuil non résolu suite à la perte
d’un parent. De ce fait l’enfant développe des « biais cognitifs » qui prédisposent au sentiment
d’échec et aux passages à l’acte.
Il n’est cependant pas rare que suite aux soins reçus par l’enfant pendant son développement
ultérieur, aux différents événements affectant sa vie, ou même à un travail sur soi à l’aide d’une
psychothérapie, on assiste à un changement dans les modèles internes opérants qui déterminent
les comportements d’attachement (cf. aussi Tereno et al., 2007).
232
Chapitre 9
Développement de la personnalité et construction identitaire
Dans ce chapitre, nous aborderons quelques auteurs qui se sont intéressés à la question du
développement de la personnalité, de l’identité et du concept de soi (les points traités ci-dessous
sont bien entendu loin d’être exhaustifs dans ce champ d’étude) :
- Le développement psychosexuel selon Freud (voir chapitre 5)
- Le développement psychosocial selon Erikson
- Le développement du concept de soi selon Lewis
- L’influence du tempérament et de l’environnement sur le développement de l’enfant.
Développement psychosocial : approche d’Erikson (1902-1994)
Erik Erikson, psychanalyste, a cherché à enrichir l'approche freudienne. Commençons par

évoquer un détail biographique qui nous semble intéressant pour mieux situer l’œuvre
d’Erikson sur la construction de l’identité. Erikson est né en 1902 en Allemagne d'un père
inconnu d'origine danoise, et d’une mère allemande qui l'élèvera seule durant ses trois premières
années. En 1905, sa mère épouse T. Homberger qui adoptera Erik et lui donnera son nom.
Erikson portera le nom de Homberger jusqu'à sa naturalisation américaine avant de changer
pour Erik Erikson, signifiant littéralement Erik, fils d'Erik (Erik, son of Erik).
Erikson a intégré les principaux concepts de la théorie de Freud mais il a estimé, comme de
nombreux autres auteurs d'ailleurs, que Freud avait accordé une importance excessive aux
instincts et aux conflits sexuels. Erikson reprend les stades de Freud mais met plutôt l’accent
233
sur les rapports sociaux comme des déterminants essentiels de la personnalité (on peut
qualifier sa théorie de « psychosociale »). Selon Erikson, les demandes de la culture (société)
sont plus importantes que la maturation sexuelle, et le développement est un processus qui se
poursuit durant toute la vie (cf. notion de « life span development »).
Erikson a précisé que « même si les enfants de toutes les cultures traversent les stades du
développement selon la même séquence, la façon dont la culture encadre leurs comportements
et répond à leurs besoins selon l'âge rendra chaque évolution unique. Chaque plan d'évolution,
pour chaque individu s'effectue dans un contexte social : les parents, la fratrie, les amis, les
professeurs, constituent les partenaires du développement. Ils sont eux-mêmes en
développement, à une étape donnée de leur propre cycle de vie et ils interagissent avec l'enfant
qui se situe, lui aussi, à une étape de son cycle de vie » (Erikson cité par Cloutier et Renaud,
1990).
Erikson met également l’accent sur l’influence des habiletés physiques et cognitives
grandissantes, il croit que le moteur du développement est la quête de l'identité (ou encore la
quête du Moi ou de l’Ego). La notion d’identité renvoie à un phénomène complexe et
multidimensionnel. La signification objective de l’identité renvoie au fait que chaque individu
est unique, différent des autres par son patrimoine génétique (on peut penser à l’utilisation du
DNA (ADN) ou de l’empreinte digitale pour identifier les sujets). Erikson retient plutôt la
signification subjective de la notion d’identité. Pour lui, la notion d’identité correspond au
sentiment subjectif de son individualité, d’une unité personnelle (« Je suis Moi »), de sa
singularité (« je suis différent des autres, j’ai telles ou telles caractéristiques ») et d’une
continuité temporelle (« Je suis toujours la même personne ») (Erikson, 1972, p.13). Erikson a
soutenu que, dans une grande mesure, nous sommes les architectes conscients de notre
personnalité. Il accorde ainsi plus de pouvoir au Moi que ne le permettait Freud. Tel que déjà
annoncé, Erikson conçoit le développement de l’identité comme passant par une succession de
stades depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte. Il insiste sur le fait que chaque stade se caractérise
234
par des conflits et des tensions que la personne devra surmonter en s’adaptant aux exigences
du milieu tout en préservant son identité. L’identité personnelle est donc confrontée aux
attentes et aux aspirations influencées par le monde social et culturel de l’individu. C’est en
ce sens que l’on peut qualifier sa théorie de « théorie psychosociale du développement
humain », c’est-à-dire une théorie qui tient compte des interactions constantes entre processus
biologiques, psychiques et socioculturels.
Ainsi, alors que Freud proposait des stades de développement psychosexuel, Erikson présente
des stades de développement psychosocial. Sa théorie présente 8 stades psychosociaux à travers
lesquels l'individu évolue durant toute son existence, et ceux qui sont les plus étudiés sont la
confiance (début de l'enfance) et l'identité (adolescence). Selon Erikson, la résolution d'un stade
nous aide à aborder la « tâche développementale » du suivant. Les stades sont qualifiés d'après
les traits de personnalité qui pourraient être développés au cours d'une période. Chaque stade
correspond à la résolution d'un conflit. Les conflits ont pour origine les exigences de l'individu
et les contraintes imposées par la société.
Chaque stade se définit donc à partir d'une crise, d’un problème, d'un conflit
psychosocial principal, plaçant la personne entre deux pôles opposés : l'un
fournissant une solution adaptée au conflit (tendance positive, par ex. la confiance),
l'autre une solution inadaptée (tendance négative, par ex. la méfiance). La notion de
crise est à comprendre comme un tournant, une période cruciale de vulnérabilité
accrue (déséquilibre) et de potentialité accentuée (force créatrice).
Une résolution optimale de la crise/du conflit implique l’intégration des aspects constructifs des
tendances opposées. Lorsque la tendance positive l’emporte sur la négative et que les défis
psychologiques sont résolus positivement, on assiste à l’émergence d’une nouvelle force de
base qu’Erikson désigne comme la « force adaptative du Moi ». Une autre caractéristique de
235
la théorie d’Erikson est le fait qu’il reconnaît l’importance d’un environnement humain
spécifique (personnes, relations significatives).
La façon dont une étape est vécue aura une influence directe sur la façon dont l’étape suivante
sera abordée. Si l'on veut accéder au stade suivant, il faut avoir vaincu le problème psychosocial
correspondant au stade précédent. Si l'on échoue à résoudre le conflit, à n'importe quel moment
du développement, il peut y avoir émergence de troubles de la personnalité et impossibilité
d'atteindre le stade de la pleine réalisation du potentiel humain, le huitième stade celui du
troisième âge. En même temps, Erikson (cité par Stassen Berger, 2000)49 note que les enjeux de
chaque crise psychosociale ne sont toutefois jamais définitivement résolus.
1. Stade oral-sensoriel : confiance de base ou méfiance (de la naissance à 18

mois)
Tâche principale : L’enfant doit acquérir la conviction que, quoi qu'il arrive, quelqu'un l'aime
et le soutient. Il doit développer un sentiment d’attachement sécurisant ainsi qu’une confiance
en sa capacité d’agir sur les choses.
Au départ l'enfant a besoin d'établir un rapport avec l'autre par lequel il pourra assurer la
satisfaction de ses besoins. L'autre est en général la mère. Le bébé doit pouvoir acquérir auprès
d'elle un sentiment de sécurité lié au fait qu'il sait qu'elle est toujours là pour satisfaire ses
besoins. Les besoins affectueux donnés par la mère créent chez l'enfant un sentiment de
confiance. Le caractère répétitif et satisfaisant de ces soins permettra plus tard à l'enfant de
mieux supporter les frustrations momentanées ou de retarder une satisfaction immédiate car il
a acquis une certaine confiance en l'adulte (« adaptation »).
Par contre, si les soins donnés au bébé n'ont aucun caractère de stabilité, ce dernier pourra faire
preuve de méfiance à l'égard de l'entourage (avec comme conséquence un retrait affectif et
social) et réagir à la frustration par l'angoisse et la désorientation (« inadaptation »).
La confiance de base, permettant d’envisager les difficultés de la vie comme des éléments
surmontables et temporaires, est nécessaire pour le bon développement de l’enfant mais ce
236
dernier doit également conserver une certaine dose de méfiance afin de reconnaître les dangers
du monde extérieur et de se protéger contre les aléas de la vie. C’est l’intégration des deux pôles
(confiance-méfiance) qui permet le développement de la force adaptative du stade nommée
espoir.
Notons plusieurs attitudes éducatives favorisant le développement de la confiance (Bergeron et

Bois, 1999, cités par Bee et Boyd, 2003, p. 119, tableau 4.1) :
- assurer à l’enfant un environnement calme, stable et prévisible (et donc sécurisant),
- ne pas laisser l’enfant pleurer trop longtemps avant de le réconforter et satisfaire,
- lui permettre de vivre la séparation tout en lui assurant une présence sécurisante,
- favoriser les contacts de l’enfant avec d’autres personnes significatives (famille élargie,
amis des parents…).
Il est intéressant de noter que cela rejoint les recommandations issues de la théorie et de la
recherche sur l’attachement.
2. Stade musculaire-anal : autonomie ou honte et doute (de 2 à 4 ans)
Tâche principale : L'enfant cherche à conquérir son indépendance et à acquérir un sentiment

de maîtrise et de confiance en soi.
Dès que l'enfant commence à marcher et à acquérir une certaine indépendance, il se heurte aux
contraintes sociales. Il manifeste alors le désir d'autonomie, de « faire seul ». Mais comme il ne
peut s'en sortir vraiment seul, il faut le préserver des éventuelles maladresses tout en favorisant
ses conduites autonomes. Erikson souligne l'importance de cette attitude parentale et suggère
de ne pas humilier l'enfant en se moquant de sa maladresse. L'humiliation est nocive pour
l'enfant qui s'achemine lentement vers l'indépendance et qui manque de confiance en ses
capacités (à inhibition, lâcheté).
L’intégration des deux pôles (autonomie, honte et doute) fait apparaître la volonté, force
adaptative du stade, qui permet la recherche d’autonomie malgré les échecs.
237
Il semble que l’élément clé de ce stade réside dans l’équilibre entre les nouvelles aptitudes et
les nouveaux besoins d’autonomie de l’enfant d’une part, et le besoin des parents de protéger
l’enfant. Ceci est proche de ce qu’on retrouve dans la théorie de l’attachement.
Bergeron et Bois (1999, cités par Bee et Boyd, 2003, p. 120, tableau 4.1) font état de plusieurs
attitudes éducatives favorisant le développement de l’autonomie :
- éviter les contrôles sévères, les règles et les horaires rigides,
- être sensible au rythme d’apprentissage de l’enfant,
- favoriser des expériences nouvelles dans son milieu…
3. Stade locomoteur génital : initiative ou culpabilité (4 à 5-6 ans)
Les enfants de 4 ans débordent d'énergie et planifient beaucoup d'activités en interaction avec
leur environnement. La capacité de pouvoir se fixer des buts est formée de l’aptitude à prendre
des initiatives (initiative) et de la prise de conscience que l’énergie mal canalisée peut provoquer
des conséquences fâcheuses (culpabilité). Les buts servent à planifier l’action et à prévoir les
conséquences.
Lorsque l'enfant est capable d'initiative personnelle dans l'organisation de ses activités, il va
entreprendre, organiser, se mesurer à une tâche donnée pour le plaisir d'être occupé, d'être actif.
Alors que précédemment l'enfant se mettait vite en colère, à cette étape au contraire il adopte
une attitude positive et se montre prêt à effectuer des tâches constructives décidées par lui-
même.
Le problème majeur qui peut survenir à cette période réside dans le sentiment de culpabilité
qui peut naître chez l'enfant (par ex. lorsque les parents sont trop restrictifs ou trop permissifs).
Nous sommes à l'époque du complexe d'Oedipe il faut le souligner. Si dans la situation
œdipienne, dans les situations où l'enfant prend des initiatives, les parents se sont montrés trop
sévères, il risque de développer une conscience morale qui elle aussi sera trop sévère. En effet,
l'enfant ayant intériorisé des exigences parentales excessives, sa « conscience » engendrera chez
lui une culpabilité continuelle (pouvant mener à l’inertie, à un manque d’initiative…).
238
La capacité de se fixer un but, la force adaptative de ce stade, émerge lorsque les deux pôles
ou les deux tendances, positif et négatif, sont bien intégrés. La capacité de l’enfant à se fixer
des buts suppose qu’il prenne des initiatives, mais également qu’il reconnaisse ses limites afin
d’établir des objectifs réalisables.
Bergeron et Bois (cités par Bee et Boyd, 2003, page 199, tableau 6.1) reprennent plusieurs
attitudes éducatives favorisant l’acquisition de l’initiative :
- permettre à l’enfant d’apprivoiser ses émotions,
- apprendre l’intimité à l’enfant en lui apprenant à respecter celle de ses parents,
- favoriser les initiatives de l’enfant et répondre à ses questions,
- dédramatiser les échecs en insistant sur les réussites.
4. Stade de latence : travail ou infériorité (5/6-11/12 ans)
Selon Erikson, lorsque l'enfant a réglé ses difficultés œdipiennes par l'identification au parent
du même sexe, il passe à ce quatrième stade. Il doit assimiler les habiletés élémentaires requises
dans sa culture ainsi que les normes culturelles. C'est d'ailleurs le moment de l'entrée à l'école.
L'enfant fait alors connaissance avec le travail, il apprend que pour être reconnu socialement, il
faut produire, il faut réaliser quelque chose. L'enfant veut alors participer utilement aux activités
des adultes et acquérir leurs aptitudes. L’enfant se sent capable de tâches concrètes et s’y
applique, développant ainsi son sens du travail (jeu, travail, récréation, étude). Erikson résumé
ce stade par la phrase suivante : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher » (Erikson,
1972).
La tâche développementale associée au stade du travail ou de l’infériorité est de développer

un sentiment de compétence par une expérimentation active ou par le travail (Erikson parle
alors d’une résolution positive de ce stade) et d’éviter le sentiment d'infériorité associé à l'échec,
par exemple si l’enfant est mal préparé ou peu soutenu dans ses nouveaux apprentissages
(Erikson parle alors d’une résolution négative de ce stade). La force adaptative du Moi est
formée des ressources et des capacités (travail) de l’individu et de l’expérience qu’il acquiert
239
après avoir pu mesurer ses limites (infériorité). La difficulté peut venir du sentiment chez
l'enfant de ne pouvoir réaliser ce qu'on lui demande : il y a alors un sentiment voire un complexe
d'infériorité surtout s'il ne reçoit pas d'approbation du groupe pour ses réalisations (avec
comme conséquence possible une peur des responsabilités, un manque d’ambition, la certitude
d’échouer avant même de débuter les activités à réaliser…).
De ce stade dépend, selon Erikson, l'adaptation sociale ultérieure. C’est donc un moment
fondamental pour l’inscription de l’enfant dans la culture et le monde social. Les relations
significatives relevées sont celles avec l’école et le réseau du voisinage.
De façon plus générale (ceci ne rentre plus dans la théorie d’Erikson), rajoutons que lors de
cette période, le fonctionnement psychique « s’obsessionnalise », il n’est pas rare que les enfants
de la « grande enfance » deviennent soigneux, précautionneux…) et que les enfants mettent en
place des rituels ou commencent une collection (à cet égard, on peut penser au grand succès des
livres Panini où l’enfant doit collectionner les autocollants et compléter le livre). L'éducation
(notamment l’école) met à profit cette obsessionnalisation pour demander à l'enfant d'accepter
des rythmes réguliers et une discipline plus précise.
Lors de cette période dans la vie de l’enfant, au niveau clinique, on rencontre de nombreuses
demandes de psychothérapies d’enfants (ces demandes peuvent être liées à la scolarité de
l’enfant, à une souffrance, au divorce des parents….). Les symptômes deviennent plus
mentalisés que dans la petite enfance (leur expression est moins somatisée) et ne sont pas encore
inscrits dans des passages à l’acte de l’adolescence.
5. Stade puberté et adolescence : identité ou confusion de rôle
Selon Erikson, la combinaison de la rapide croissance physique (poussée de croissance) et de

la maturation sexuelle à la puberté est à l'origine du dilemme entre l'identité et la diffusion de
rôle. L'adolescent remet en cause toutes ses acquisitions antérieures : ses attaches émotives, son
autonomie, ses initiatives, ses réalisations.
Tâche de développement : réexaminer son identité et les rôles qu’on doit assumer (Qui suis-
je ? D’où est-ce que je viens ? Où vais-je ? Que vais-je faire dans la vie ? Quelles conduites
240
sexuelles dois-je adopter ? Quelles sont mes opinions politiques et religieuses ?...) et acquérir
une perception de soi intégrée. Les adolescents doivent développer leur identité professionnelle,
sexuelle, amicale, idéologique… Petit à petit, l’adolescent parvient à se définir. Rappelons que
pour Erikson, le développement est une accumulation d’expériences qui induisent des modes
de résolution et qui déterminent les adaptations ultérieures (Erikson). Ainsi, certains aspects de
la construction identitaire au moment de l’adolescence sont en lien avec les oppositions
autonomie/doute et initiative/culpabilité des périodes précédentes (Lehalle et Mellier, 2013, p.
268).
Selon Erikson, l'adolescent est en quête de son Moi (identité) ; il cherche à relier entre eux les
éléments disparates de sa personnalité, il revit les conflits vécus antérieurement, en s'en prenant
souvent à ses parents. La résolution positive du stade consiste à développer un sentiment
optimal de l’identité : « le sentiment d’être bien dans son corps, de savoir où l’on va et
l’assurance intérieure d’une reconnaissance anticipée de la part de ceux qui comptent »
(Erikson, 1972).
Il arrive parfois que l'adolescent ne parvienne pas à une structuration stable des éléments de sa
personnalité et il reste alors avec l'idée d'une dispersion de son être. Certains individus ne
parviennent pas à se concevoir comme individu unique, sexuellement différencié qui portera un
jour des responsabilités familiales et professionnelles. Si cette difficulté subsiste, il s'adapte mal
et peut être incapable de faire des choix et des projets, ne sachant pas trop ce qu'il est. Dans ce
cas, Erikson parle d’une résolution négative du stade se traduisant par une incertitude ou
confusion identitaire.
Les relations significatives à l’adolescence se trouvent au niveau du groupe de pairs.
Force adaptative : fidélité (entre confiance de l’enfance et maturité).
241
6. Début de l'âge adulte et âge adulte (18/20-30/45 ans) : intimité ou

isolement
Après la conquête de son identité, il s'agit pour l'adolescent de la renforcer auprès des autres. Il
est mûr alors pour l'intimité qui requiert un investissement de sa part, mais sans risque de se
dissoudre dans l'autre. Il est maintenant capable de véritable amour (force adaptative). Sa tâche
consiste à allier les exigences de sa vie professionnelle et celles de sa vie privée.
Tâche développementale : Erikson considère que l'opposition entre l'intimité et l'isolement

constitue la tâche principale du jeune adulte. L'intimité se définit comme « la capacité de
fusionner son identité avec celle d'une autre personne sans craindre de perdre un peu de soi-
même ». On peut aussi affirmer que l'intimité, c'est avoir à cœur le bien-être et le bonheur d'une
autre personne et assumer cette responsabilité. Le jeune adulte doit aussi renforcer son identité
auprès des autres et allier les exigences de sa vie professionnelle et celles de sa vie privée.
La force adaptative de ce stade est l’amour, notamment un amour capable de réciprocité. On

peut faire le lien ici avec la notion d’attachement sécure.
Le risque durant cette période est de s’isoler et de se dissocier des autres, soit par peur ou par
esprit de compétition. La résolution négative du stade mènerait à l’isolement.
Précisons encore que les relations significatives sont les amitiés, la relation avec le partenaire
amoureux.
7. Age adulte et âge mûr (30/45-65 ans) : générativité ou stagnation
L'apparition du concept de générativité caractérise ce septième stade et représente le sentiment

qu'a un individu d'œuvrer pour la génération suivante.
- Par ex. un sujet est soucieux du bien-être de ses enfants.
242
- Un sujet cherche à transmettre ses connaissances aux collègues plus jeunes et à les faire
profiter de son expérience.
- Un sujet participe à des activités bénévoles, humanitaires…
Selon Erikson, cette phase émerge du croisement de la maturation intrapsychique et de la

maturation sociale : « La générativité est donc une phase essentielle du calendrier psychosexuel et
psychosocial ». Selon Erikson le concept de productivité et celui de créativité sont très
importants à ce stade. Un individu aura le sentiment d'une vie réussie s'il a des personnes aimées
autour de lui et si sa contribution à la société le satisfait. Le seul fait d'avoir des enfants ne peut
procurer ce sentiment de réussite; c'est l'éducation qu'on leur donne qui constituera la réelle
contribution sociale importante. La force adaptative du Moi lors de ce stade consiste en un
sentiment de sollicitude et d’engagement envers les autres, un souci pour autrui sans s’oublier soi-
même (sans annihiler la conscience de sa propre personne).
La résolution négative de ce stade correspondrait à un risque de stagnation : en contrepartie de

l’engagement envers les autres, le sujet éprouve un sentiment d’ennui, de repli sur soi, de
stagnation… lorsqu’il évalue sa vie et songe au temps qui lui reste (cf. idée de crise du milieu de
la vie). Les risques de cette période sont l'égocentrisme d'une part et la dépréciation de soi, d'autre
part.
Ici les relations significatives sont les relations de travail.
8. Troisième âge : intégrité personnelle ou désespoir
La tâche développementale : accepter la fin de sa vie, faire un retour sur les événements et sur
les relations significatives dans sa vie.
La résolution positive du dernier stade de la vie humaine devrait correspondre selon Erikson à la
pleine réalisation du potentiel humain et à un sentiment d'épanouissement, de plénitude et
d'intégrité personnelle du Moi. L'individu ne doit alors regretter aucun de ses actes et éprouver le
sentiment que si c'était à refaire il agirait de la même façon (sentiment d’accomplissement). Dans
cette optique, la mort ne l'effraye pas. Il se sent solidaire de l’espèce humaine.
243
Résolution négative : avoir des regrets, considérer sa vie comme une suite d’échecs, faire face au désespoir.
Le risque encouru par l'individu dans cette période est de sombrer dans la nostalgie et le désespoir.
Ironiquement, le désespoir engendre la peur de la mort. Les individus pleinement accomplis sont plus
sereins, tandis que l'individu désespéré, malgré son dégoût apparent de la vie, souhaiterait au fond, que lui
soit accordée une nouvelle chance afin de recommencer quelque chose.
Relations significatives : l’espèce humaine.
Force adaptative du Moi : sagesse.
En somme, on voit que par rapport à la théorie freudienne, la théorie psychosociale d'Erikson
est davantage centrée sur l'évolution des conduites adaptatives et sur le contexte social dans
lequel évolue l'individu.
8.1. La population des personnes âgées au 21ème siècle 32
Actuellement, la Belgique est confrontée au phénomène de vieillissement de la population en raison d’une

augmentation de la fécondité entre les années 1945-60. « On parle de vieillissement des populations – ou
vieillissement démographique – lorsque, dans une population, la proportion de personnes âgées augmente
et qu’en contrepartie celle de jeunes diminue » (Pison, 2009, p. 19).
En effet, depuis plusieurs années, nous sommes confrontés à une augmentation « inhabituelle » du nombre
de personnes âgées. L’amélioration globale de la santé et l’allongement de l’espérance de vie mènent à un
nombre plus important de personnes vieillissantes.
32
Ce point est inspiré du mémoire de Barsamian Julie, 2018, Le style d’attachement est-il significatif ou un guide
pour les relations d’attachement dans le couple ?, Université Libre de Bruxelles.
244
Le vieillissement, en plus d’une diminution fonctionnelle, a des incidences sur la vie sexuelle et libidinale.
Cela débute généralement lors de la ménopause qui remet en question la féminité et l’appareil reproductif.
Le début de la retraite peut également représenter une période de vie impliquant des réaménagements, tant
au niveau social que conjugal. Cette période est indéniablement la dernière étape de vie qui nécessite
l’introduction de nouveaux positionnements identitaires (Alaphilippe, Gana, & Bailly, 2001 ; Talpin &
Joubert, 2008).
Lorsque les personnes âgées ont des enfants et que ceux-ci quittent le foyer familial, de nouveaux
investissements sont mis au travail : « Si passer de la position de couple à la position de parent n’est pas
chose aisée, accepter le départ des grands enfants, devenir grands-parents, et se retrouver en couple, à la
retraite, l’est sans doute encore moins » (Talpin & Joubert, 2008, p. 112). La naissance des enfants mène
à un réaménagement pour le couple, et au stade de la vie qu’est la vieillesse, le couple doit renégocier
autrement son rôle et sa position parentale. Si ce passage ne peut être négocié, de l’animosité conjugale, de
l’amertume et des aspects déliants peuvent prendre le dessus.
9. Bilan des théories psychanalytiques (Freud, Erikson)
Relevons d’abord les points intéressants des théories psychanalytiques. La notion de

motivation inconsciente a donné naissance à des théories qui accordent de l'importance aux
perceptions subjectives et aux « modèles internes ».
Dans la théorie freudienne, on assiste à une description déjà systémique des interactions
familiales (en termes d’attirances amoureuses, interdits, rivalités, identifications) (Lehalle et
Mellier, 2013, p. 267).
En avançant l’idée que l’enfant n’est pas un récepteur passif soumis à l’influence familiale et
que ses besoins et ses tâches développementales changent avec l’âge (cf. notion de stades),
ces théories tiennent compte de l'importance de la nature interactive et transactionnelle du
développement : les parents doivent en effet constamment s’adapter à l’enfant en évolution.
Quant aux points faibles de la théorie de Freud, notamment en ce qui concerne sa théorie du
245
développement psychosexuel ou psychoaffectif, il convient de rappeler que celle-ci repose

essentiellement sur des observations cliniques d’adultes et non sur des recherches systématiques
auprès d’enfants (Freud a fait quelques observations du jeu de son petit-fils, le jeu de la bobine
et a rencontré une fois le petit Hans, qui avait peur des chevaux, cas sur lequel il s’est appuyé
pour rédiger sa théorie sur la phobie). En outre, ces adultes étaient en psychanalyse chez Freud,
cela a pu le conduire à mettre l’accent sur les processus psychologiques négatifs et
pathologiques et non sur le développement « normal ».
Un autre point faible de la théorie psychanalytique est liée au fait que la terminologie
psychanalytique est relativement imprécise et floue (par ex. le concept de « libido » n’a pas le
même sens chez Freud ou chez Jung…). Il n’est pas toujours très clair à quel moment la
psychanalyse fait référence à un organe concret (par ex. le pénis/phallus, le concept d’envie de
pénis dont on a discuté au cours) ou à une métaphore.
En tout cas, il semble important de contextualiser les conceptions freudiennes (Vienne,

bourgeoisie, années 1895), celles-ci sont en effet liées à l’organisation familiale de l’époque et
aux représentations sociales sur les rôles maternel et paternel, sur l’enfant... Il convient
idéalement de suivre les transformations historiques (entre 1895-1905 - 2015) et de réaliser une
approche comparative (entre époques et entre les cultures) afin d’actualiser la théorie et de
mieux cerner l’essentiel du processus de construction psychique et sociale de la personne.
Eysenck (2005), en faisant une étude approfondie de la psychanalyse en tant qu’outil de

recherche, outil thérapeutique et diagnostique souligne encore que celle-ci ne se plie pas aux
exigences de la méthode scientifique, il est en effet difficile de mettre à l’épreuve les théories
(le concept des instances psychiques par exemple) et donc de les infirmer. Il est pourtant crucial
de pouvoir faire une lecture critique et de pouvoir procéder à une évaluation empirique des
concepts psychanalytiques ainsi que de façon plus générale des concepts dans le champ de la
psychologie du développement et clinique (cf. Eysenck, 2005). A ce propos, on peut noter que
les théories psychanalytiques plus récentes et aussi les recherches de Bowlby sur l’attachement
(qui ont émergé lors de la domination de la théorie de l’étayage) sont toutefois élaborées dans
un cadre méthodologique plus précis et plus rigoureux.
246
Rappelons aussi avec Winnicott le danger des techniques purement comportementales qui
risquent de renforcer un fonctionnement en « faux-self » sans intégration psychique des
expériences, en étant d’une certaine façon détaché de soi-même. (C. Mottrie)
247
L’émergence et le développement du concept de Soi selon Lewis
A quel moment un bébé prend-il conscience de sa propre existence? Quand et comment

commence-t-il à se percevoir comme un être distinct, à apprendre des choses sur lui-même, puis
à penser à lui-même comme à un être humain doté de caractéristiques propres? (Bee et Boyd,
2006, p. 112).
Dans ce point nous étudierons les étapes du développement du concept de soi lors des premières
années de vie de l’enfant. Le concept de soi correspond à un ensemble détaillé de
représentations portant sur le Moi, on pourrait parler d’une « théorie du Moi » ou d’un «schème»
au sens de Piaget. On peut définir le concept de Soi comme l’ensemble des connaissances et
des perceptions de soi (Bee et Boyd, 2006, p. 112) ; ou encore « la prise en charge représentative
de son unité individuelle » (Wallon). Bowlby parlait du « modèle interne du concept de soi »
ou du « schème de soi » (Bowlby in Bee et Boyd, 2006, p. 114), modèle qui se construit en
parallèle avec le M.I.O. (modèle interne opératoire ou modèle interne de relations avec autrui).
Le concept de soi se construit au cours de la petite enfance et durant toute la vie. Selon William
James (1890), le concept de soi a deux composantes : le « je » (le moi subjectif) et le « moi »
(moi objectif). Ci-dessous nous allons développer la théorie de Lewis (1990) sur l’émergence
de la conscience de soi chez le nourrisson. Lewis distingue plusieurs étapes développementales :
le Moi subjectif ou existentiel (« je ») (fin 1e année), le Moi objectif ou catégoriel (« moi ») (fin
2e année). Nous évoquerons également d’autres dimensions du soi comme le Moi émotionnel,
le Moi social, le Moi sexuel, le Moi psychologique…
1. Le moi existentiel ou subjectif (0-12 mois) (Lewis, 1991)
Selon Lewis (1990), la première tâche développementale dans l’élaboration du concept de soi
consiste en un éveil de la conscience de Soi distinct du monde (« je comprends que je suis une
personne distincte des autres ») et en la compréhension que le Moi persiste dans le temps et
l’espace (« J’existe ») (dont l’expression du Moi existentiel).
À 2 ou 3 mois, l'enfant distingue son moi du reste du monde. Il prend conscience qu'il a une
248
existence séparée de sa mère et de son environnement. Lewis parle d’un éveil de la conscience
de soi grâce aux nombreuses interactions quotidiennes du bébé avec son entourage qui lui
donnent le sentiment qu’il peut exercer une influence sur les événements et les choses : par ex.,
quand le bébé touche un mobile, celui-ci bouge ; quand il pleure, quelqu’un vient le réconforter ;
quand il sourit, on lui sourit... Grâce à ces processus d’interaction, le bébé commence à faire la
distinction entre lui et le reste du monde et sa conscience de soi (le « je ») apparaît.
Cependant, selon Lewis (990) le Moi existentiel ou subjectif pleinement formé n’apparaît
probablement que vers 8-9 à 12 mois, avec l'acquisition de la permanence de l'objet. L'enfant
prend conscience alors de sa propre permanence et de son existence en tant qu'entité stable et
continue dans le temps et dans l’espace. Il s’agit d’une première étape vers la prise de
conscience de soi : le bébé se perçoit comme quelqu’un qui agit sur l’environnement et qui vit
des expériences (« J’ai une existence propre en et permanence »).
2. Le moi objectif ou catégoriel (ou moi différentiel (18-24 mois)
Selon Lewis (1991), le moi objectif ou différentiel apparaît lorsque l'enfant se perçoit comme
un objet dans le monde, un objet possédant ses propres qualités ou propriétés particulières
(caractéristiques telles que la taille, le genre, la coordination ou la maladresse, qualités,
défauts…). Cet objet peut être observé et catégorisé, ce qui amène le sujet à se définir par
rapport à une série de catégories. L’enfant pense par exemple : « je suis un garçon, je suis plus
grand que mon copain Matisse mais j’ai des cheveux plus courts… ».
Comment objectiver la conscience de soi ou le début de la formation du moi objectif ? Une

possibilité d'objectiver la conscience de Soi est de l'étudier à travers la technique du miroir, en
observant l'enfant face à son image spéculaire (celle que lui renvoie le miroir). Les observations
classiques par les psychologues du développement sont nombreuses (par ex. Wallon et Zazzo ;
Lewis et Brooks, 1978 ; Assendorpf, Warkentin et Baudonnière, 1996 cités par Bee et Boyd,
2006).
Dans la technique du miroir, on installe l’enfant devant un miroir. Puis on met à l'insu de l'enfant
une tache ou point rouge sur son nez (on fait semblant d’essuyer son visage) et on le laisse se
249
regarder dans le miroir à nouveau. L'enfant voit aussitôt cette tache et il porte la main :
- soit au nez de l'enfant qu’il voit dans le miroir : il n'a pas encore atteint l'étape d'identification
de lui-même ;
- soit à son propre nez (entre 18 - 24 mois) et non à celui qu’il voit dans le miroir : il a alors
compris que l'enfant du miroir qui a une tache sur le nez, c'est bien lui.
Source : Bee et Boyd (2006)
- Vers 9 à 12 mois, presque tous les enfants touchent « l’enfant du miroir » et seulement un
pourcentage très faible d’enfants touche la tache rouge sur son propre nez. Ils n’ont pas
encore la conscience de soi.
- Vers 15-18 mois (1e moitié 2e année) 25% des enfants seulement touchent leur propre nez,
ces enfants comprennent que cette image d’eux n’est pas eux.
- A partir de 21 mois, les trois quarts des bébés (75%) touchent le point rouge sur leur propre
nez (si on prend le « seuil de réussite » habituel de 75%, on pourrait dire que les enfants de
cet âge (2e moitié 2e année de vie) ont « réussi le test de l’image spéculaire », comme témoin
de leur concept de soi).
250
- Vers 24 mois, l'enfant s'identifie clairement avec l'image spéculaire, il se nomme en voyant
son image dans le miroir (dans l'expérience de la tache sur le nez, il effacera à cet âge la
tache, en direct, sans tenter de l'effacer sur le miroir).
D’autres signes de cette nouvelle conscience de soi sont :
- Le refus d’aide et l’envie de tout faire par lui-même chez l’enfant de 2 ans (Attention : tel
qu’expliqué au cours, l’expression « âge terrible » ne semble pas appropriée pour parler de
cette période dite d’opposition, qui reflète plutôt une poussée de la conscience de soi, Bee
et Boyd, 2006).
- L’attitude de propriétaire adopté envers ses jouets : « C’est à moi !»
- Dire son propre nom lorsque l’enfant voit sa photographie ou son image.
- Sur le plan du langage, la conscience de soi coïncide avec l’utilisation du je et du moi par
l’enfant.
- Remarquons que l'analyse des dessins d’enfants peut également nous renseigner, dans une
certaine mesure, sur l'évolution du concept de soi (on peut plus précisément penser au dessin
du bonhomme têtard, qui est le témoin d’une certaine conscience de soi), cependant la
maladresse du geste graphique de l'enfant jeune interfère avec la représentation qu'il donne
du personnage humain.
Les premiers concepts de soi « objectif » qu'élabore l'enfant d'âge préscolaire (2-6 ans) sont
vraiment concrets, car l'enfant centre son attention sur des caractéristiques visibles, telles que
le genre, l'apparence et la compétence (habiletés) sur le plan physique, social et cognitif. À la
fin de ce stade, l’enfant peut se décrire à partir d’un grand nombre de critères concrets (ceci est
en lien avec leur développement cognitif). Vers 6-7 ans, l’enfant peut se décrire à partir d’un
grand nombre de critères concrets (ceci est en lien avec son développement cognitif).
251
3. Le Moi émotionnel (Lewis, 1991) : compréhension et maîtrise des

émotions
Les bébés éprouvent et expriment différentes émotions (primaires ou sociales). Les émotions
primaires ne sont pas liées à la conscience de soi : on peut penser à l’intérêt, la douleur, le
dégoût, le plaisir et la joie, la colère, la surprise, la tristesse et la peur (émotions déjà présentes
chez de jeunes bébés). Comme nous l’avons vu pour le concept de soi objectif, vers la fin de la
2e année (vers 21-24 mois), la majorité des enfants se reconnaissent dans un miroir (cf. moi
objectif). Vers le même âge, l’enfant manifeste également des émotions liées au concept ou à
la conscience de soi : par ex. gêne, fierté, empathie, honte, culpabilité (Lewis et al., 1989 et
1992). Ce sont des émotions sociales (états affectifs plus complexes et stables que les émotions
primaires). Lorsqu’ils se reconnaissent dans un miroir ou sur une photographie (autour de 18-
21 mois), la moitié des enfants démontrent des émotions sociales, telles que la gêne ou la fierté.
Vers 2-3 mois, le bébé commence à reconnaître l’expression des émotions.
- Il est plus facile pour le bébé de comprendre les émotions d’autrui quand l’info passe
simultanément par plusieurs canaux, par ex. une expression faciale particulière et la même
émotion dans la voix (Walker-Andrews, 1997, cité par Bee et Boyd, 2006, p. 114).
- Il est aussi plus facile pour le bébé de reconnaître les émotions sur un visage familier que
sur un visage étranger (Kahana-Kalman et Walker-Andrews, 2001, cités par Bee et Boyd,
2006, p. 114).
Vers 5-7 mois :
- Les bébés commencent à décoder les émotions exprimées par un seul canal (par ex.
seulement par le visage ou seulement par la voix),
- Les bébés comprennent également les émotions exprimées par une personne étrangère
(Balaban, 1995, cité par Bee et Boyd, 2006, p. 114).
- De plus, la gamme d’émotions que les bébés peuvent reconnaître sur les visages et les
252
tonalités des voix humaines s’élargit (par rapport aux enfants plus jeunes) : joie, surprise,
colère, peur, intérêt et tristesse (Soken et Pick, 1999 ; Walker-Andrews et Lennon, 1991,
cités par Bee et Boyd, 2006, p. 114).
Vers la fin de la première année :
- Les bébés utilisent la perception des émotions chez les autres pour anticiper leurs actions et
guider leur propre comportement (Phillips, Wellman et Spelke, 2002, cités par Bee et Boyd,
2006, p. 114).
- Ils font preuve d’une meilleure compréhension des émotions et parallèlement aussi d’une
meilleure capacité à exprimer les émotions.
- Vers 10 mois on observe un processus d’internalisation : le bébé passe d’un contrôle externe
à un contrôle interne, il apprend à se calmer lui-même.
÷ Par exemple, un bébé frustré par la faim peut se calmer quand il voit que sa mère ou son père
se prépare à le nourrir (Bee et Boyd, 2006, p. 114-115).
Vers la fin de la 2e année :
- L’enfant se reconnaît dans un miroir (cf. moi objectif).
- L’enfant manifeste des émotions liées au concept ou à la conscience de soi : par ex. gêne,
fierté, honte (Lewis et al., 1989 et 1992). Ce sont des émotions sociales (états affectifs plus
complexes et stables que les émotions primaires).
Entre 2 et 6 ans :
- Parallèlement aux changements dans la compréhension du concept de soi de l’enfant

apparaît un changement dans l’expression de ses émotions (joie, tristesse, colère…).
L’enfant d’âge préscolaire apprend à maîtriser et à adapter l’expression de ses émotions.
Cette maîtrise passe graduellement des parents (consoler, réconforter…) à l’enfant par un
processus d’internalisation (d’un contrôle externe à un contrôle interne).
253
- L’enfant apprend aussi les règles sociales et les circonstances appropriées pour exprimer
ses émotions (par ex., quand devons-nous rire et quand devons-nous nous en abstenir ?).
Vers 4 ans, l’enfant apprend à masquer ou à simuler ses émotions, il peut par ex. exprimer
un sourire de convenance (faux sourire qui se différencie du sourire spontané), tout comme
une fausse colère ou un faux dégoût. Il pourrait y exister un lien avec l’émergence de la
« théorie de l’esprit » (vers 4 ans) (Bee et Boyd, 2006).
4. Le Moi social
Les enfants deviennent progressivement plus conscients d'eux-mêmes en tant que participant
d’un réseau social », comme le démontrent les rôles qu'ils assument dans les jeux qu’ils
inventent (« moi, je serai le médecin, et toi, tu seras une vieille madame » ; « moi je serai la
maman, et toi, tu seras le bébé ») et leur compréhension de la place qu’ils occupent dans leur
famille. Comme nous l’avons déjà vu, les enfants construisent à la fois un modèle interne du
concept de soi et un modèle interne des relations avec les autres. Pendant l’enfance et
l’adolescence, le Moi ou le Soi social (notamment la capacité d’établir des liens d’amitiés)
permet à l’enfant et à l’adolescent de s’inscrire dans un réseau social.
5. Le Moi sexué
Précisons d’abord que le terme « sexe » renvoie aux aspects biologiques de la féminité et de la
masculinité (aspects génétiques et anatomiques) alors que le terme « genre » se réfère à leurs
aspects psychologiques et sociaux.
En se basant sur la théorie génétique piagétienne et sur des entretiens non directifs avec de
jeunes enfants, Kohlberg (1966), dans son modèle cognitivo-développemental décrit différents
stades successifs dans la compréhension du genre et dans l’acquisition des stéréotypes qui en
découlent.
254
5.1. Identité sexuelle ou identité de genre (vers 2 ans) :

reconnaissance et labellisation du genre
Ce stade implique l’habileté à identifier correctement son sexe et celui des autres. À 2 ou 3 ans,
les enfants identifient correctement leur propre sexe et ils utilisent des caractéristiques
extérieures, telles que la longueur des cheveux et les vêtements, pour identifier le sexe des
autres. Ils commencent aussi à montrer leur préférence pour les compagnons de jeu du même
sexe et pour les jeux sexuellement stéréotypés.
5.2. Stabilité du genre (3-4 ans)
Entre 3 et 4 ans, l’enfant passe au stade deux. Il comprend que le genre est stable dans le temps ;
il sait que le petit garçon deviendra « un homme ou un papa », et que la petite fille deviendra
« une femme ou une maman ». De plus, à cet âge-là, Kohlberg (1966) souligne le fait que
l’égocentrisme de l’enfant va l’amener à valoriser positivement tout ce qui est semblable à lui.
5.3. Constance de genre (5-7 ans)
Selon Kohlberg (1966), aux alentours de 5 ans, l’enfant rentre dans le stade trois. Il comprend
que le sexe est déterminé biologiquement, que le genre constitue un aspect immuable et
irréversible de l’identité et que les changements d’apparence n'altèrent pas le sexe d’un
individu. A partir de là, il perçoit la conformité à un rôle comme moralement juste et estime
que des violations des rôles de sexe sont inacceptables, et au moins aussi incorrectes que des
transgressions morales (Le Maner-Idrissi, 1997).
255
5.4. Développement du rôle sexuel et des stéréotypes

sexuels
L’enfant comprend son rôle sexuel quand il connaît les comportements sociaux attendus en
fonction du sexe des individus et qu’il s’y conforme.
- A 2 ans, les enfants peuvent différencier les tâches (comportements stéréotypés) des
hommes et des femmes.
- À 3 ou 4 ans, ils peuvent désigner leurs occupations respectives.
- À 5 ans, ils peuvent associer les traits de personnalité au sexe. Une recherche transculturelle
révèle que les enfants de 24 pays perçoivent les femmes comme « faibles, affectueuses,
douces, sensibles et tendres », et les hommes comme « agressifs, forts, cruels et rudes ».
La recherche de Damon (citée par Bee et Boyd, 2003) sur ce que les hommes et les femmes
devraient faire indique cette progression (les parents de Georges devraient-ils le laisser jouer
avec des poupées ?) :
- Les enfants de 4 ans répondent qu'ils ne voient pas de problème.
- Les enfants de 6 ans disent que « c'est mal ».
- Les enfants de 9 ans affirment que c'est inhabituel, mais pas anormal (ce n'est pas mal).
6. Le Moi psychologique
Durant les années du primaire (6-12 ans), on peut observer une transition vers une définition de
soi plus complexe, laquelle est moins liée aux qualités (caractéristiques) externes et davantage
aux qualités internes et abstraites, telles que les sentiments et les idées. L’enfant comprend qu’il
possède des traits psychologiques permanents (moi psychologique) et qu’il a une personnalité
qui lui est propre. Les enfants se comparent aussi de plus en plus aux autres (« je cours plus ou
moins vite ,je suis plus ou moins doué que d’autres enfants de ma classe »), on peut parler d’une
définition comparative et relative de soi.
256
Nous voyons la même évolution dans leur description des autres. Les enfants de 6 à 7 ans
utilisent des caractéristiques externes, comme l'apparence, les biens matériels et les activités ;
ils utilisent encore un vocabulaire d'évaluation dichotomique, par exemple des mots comme
«super» ou «minable». Ensuite, entre 7 et 8 ans, on note un changement vers des termes qui
font davantage référence à des caractéristiques (traits) internes stables ou durables en non plus
à des qualités externes. Ces nouvelles constructions psychologiques atteignent un sommet vers
l'âge de 13-14 ans, lorsqu'elles occupent la moitié des éléments décrits.
Notons encore à propos du développement du concept de soi à l’adolescence, qu’à cette étape
du développement, on assiste à une réorganisation du concept de soi. Celui-ci devient plus
abstrait : l’adolescent se décrit à l’aide de traits de personnalité durables (le Moi psychologique),
de croyances, philosophie personnelle…
Certains auteurs soulignent aussi l’importance du « concept de soi scolaire » (perception des
compétences, comparaison interne/performance des pairs, sentiment d’efficacité personnelle)
qui a un impact sur le choix des cours, les ambitions, l’orientation des études.
Le concept de soi sexuel et le concept des rôles sexuels devient plus flexible à l’adolescence.
Les adolescents acceptent la variabilité de comportements pour chacun des sexes (modèle
androgyne).
Le tempérament et l’environnement (inné – acquis)
1. Le tempérament
Rappelons que la notion de tempérament renvoie à la base biologique de la personnalité, le

tempérament héréditaire constituerait le point de départ de la construction de la personnalité
(cf. la notion de « prédispositions »). Les théoriciens du tempérament ne s'entendent pas sur le
nombre de dimensions du tempérament. Buss et Plomin (1984, cités par Bee et Boyd, 2006)
retiennent trois dimensions fondamentales du tempérament :
257
- L’activité (rythme, vigueur et persistance).
- L’émotivité (le fait d’être facilement ou intensément bouleversé ou non)
- La sociabilité (la facilité ou non à se rapprocher des autres et à être récompensé par les
interactions sociales)
D’autres auteurs proposent d’autres dimensions. Les chercheurs qui s’intéressent au

tempérament s’efforcent encore d’établir un inventaire des dimensions du tempérament qui
feraient l’unanimité. On note toutefois un certain consensus dans le monde de la recherche
(Ahadi et Rothbart, 1994 ; Belsky et al., 1996 ; Kagan, 1994 ; Martin et al., 1994, cités par Bee
et Boyd, 2003, p. 132) sur quelques dimensions fondamentales telles que :
- Le niveau ou le degré d’activité : la tendance qu’a le bébé à bouger souvent et de façon

vigoureuse, plutôt que de rester passif et immobile.
- L’approche émotionnelle positive : la tendance qu’a le bébé d’aller vers les expériences
nouvelles (objets, lieux, situations, personnes) plutôt que de les éviter. Cette réaction initiale
de l’enfant à un nouveau stimulus est généralement accompagnée d’une émotion positive.
Cette dimension est semblable à ce que Buss et Plomin appellent la sociabilité.
- L’inhibition : la tendance du bébé à avoir une réaction de peur ou d’évitement face aux
nouvelles personnes, aux nouvelles expériences et situations et face aux nouveaux objets
(Kagan et al., 1990, y voient le précurseur de la timidité).
- La réponse émotionnelle négative : la tendance à réagir avec colère, agitation, force et

irritabilité. Le fait d’avoir un seuil de tolérance à la frustration peu élevé. Thomas et Chess
(que nous allons reprendre ci-dessous) associent cette dimension au tempérament
« difficile » et Buss et Plomin (cités ci-dessus) appellent cette dimension « l’émotivité ».
- La capacité de l’attention et la persistance : la capacité du bébé à maintenir sa concentration

sur une tâche et à diriger son attention et ses efforts.
258
Evoquons encore la théorie de Thomas et Chess (1977, cités par Bee et Boyd, 2006 et par Bee
et Boyd, 2003, p. 132) qui présente 9 dimensions du tempérament chez l'enfant. À partir de ces
9 dimensions, ces chercheurs proposent 3 types de tempérament : l’enfant « facile », l’enfant
« difficile » et l’enfant « lent à s’adapter ».
- L'enfant avec un tempérament « facile » (40% des enfants) présente des fonctions
biologiques régulières (il dort bien et il mange à des heures régulières), il est habituellement
joyeux et de bonne humeur et il aborde positivement les choses nouvelles, il s’adapte
facilement au changement.
- L'enfant avec un tempérament « difficile » ou exigeant (10% des enfants) présente des
fonctions biologiques moins régulières, de sorte qu’il lui faut plus de temps pour acquérir
des habitudes « normales » de sommeil et d'alimentation. Ce type d’enfant réagit fortement
et négativement aux choses nouvelles et aux changements ; il pleure davantage et est
souvent irritable. D’ailleurs, ses pleurs sont jugées plus irritantes que les pleurs de l’enfant
facile (Boukydis et Burgess, 1982, cités par Bee et Boyd, 2003, p. 132).
- L'enfant « lent à s’adapter » (15% des enfants) est moins actif, moins intense dans ses
réactions émotionnelles et il résiste passivement aux choses nouvelles. Il présente en effet
peu de réactions intenses, qu’elles soient positives ou négatives. Face aux changements et
aux personnes nouvelles, il fait preuve d’une certaine résistance passive. Son adaptation à
une nouvelle expérience ou à une nouvelle personne s’avère cependant généralement
positive.
Par exemple, lors de l’introduction de la nourriture solide, au lieu de pleurer et de recracher

violement sa nourriture, l’enfant se contentera de laisser tomber la nourriture de sa bouche, tout
en s’opposant doucement à tout effort subséquent pour le nourrir. Par la suite, en lui donnant le
temps de s’habituer, il acceptera le nouvel aliment.
259
Thomas et Chess (1977, cités par Bee et Boyd, 2003) croient que ces modèles de tempérament
sont présents à la naissance et reflètent des différences physiologiques. Ils avancent également
que ces modèles persistent pendant l'enfance et l'âge adulte. Ceci nous amène à formuler la
question récurrente en psychologie du développement de l’inné et de l’acquis au niveau de
l’origine du tempérament.
Le fait que les tempéraments de jumeaux identiques soient plus semblables que ceux de
jumeaux fraternels appuie l'hypothèse de l'héritage ou de l’origine génétique. Cependant,
d'autres recherches donnent à penser que l’influence de l'environnement ne doit pas être exclue.
Les scores de tempérament sont assez stables pendant l'enfance et semblent constants au début
de l'adolescence ainsi qu'au début de l'âge adulte. Cependant, les scores obtenus chez les
nourrissons ne permettent pas de prédire les scores à l'âge scolaire et à l'âge adulte. Comment
comprendre cette contradiction apparente (stabilité versus absence de prédiction) dans les
résultats des recherches ? Celle-ci peut être attribuée à la façon de mesurer le tempérament chez
un nouveau-né et chez un enfant plus âgé (il s’agit de manières et techniques différentes et donc
pas forcément comparables) ou à l'influence sur le tempérament des premières expériences de
l'enfant.
Cependant, les chercheurs conçoivent actuellement que le tempérament et l'environnement (par

ex. soutien social, style parental) interagissent, et le tempérament difficile d'un enfant peut
mener à des conséquences négatives seulement dans le cas où le soutien social de l'enfant serait
inapproprié. Ceci nous renvoie au modèle de Horowitz et à la notion du « double mauvais sort »
(vulnérabilité enfant - environnement non facilitant). Intéressons-nous maintenant brièvement
à l’environnement et à son impact sur le développement de la personnalité de l’enfant.
2. Environnement : influence de la famille
Rappelons que dans la théorie écosystémique de Bronfenbrenner, la famille de l’enfant est
260
considérée comme un « micro-système » très important dans la vie et le développement de

l’enfant.
2.1. Le fonctionnement de la famille
Baumrind (1971 et 1991, cité par Bee et Boyd, 2006) identifie 4 aspects du fonctionnement de
la famille.
- L’encadrement : qui peut être attentif et chaleureux ou l’inverse.
- La discipline et les règles : en termes de fermeté et clarté des règles
- Les exigences et les attentes quant au niveau de maturité de l’enfant : ces attentes peuvent
être adaptées à l’enfant, ou trop faibles ou trop importantes.
- La qualité de la communication entre les membres de la famille : celle-ci peut par exemple
être ouverte, bonne, inexistante…
Baumrind (1971, 1991) illustre l’impact de ces aspects du fonctionnement familial sur le
développement de l’enfant :
- Les parents qui donnent de l'affection et un encadrement attentif et chaleureux ont

généralement des enfants qui présentent « un attachement fort »51 et une « bonne estime de
soi ». Ces enfants sont moins susceptibles de présenter des comportements asociaux
(délinquance, criminalité).
- Les parents qui établissent des règles et les appliquent avec constance sans utiliser de
punitions corporelles ont des enfants qui ont moins tendance à être rebelles ou
désobéissants. Ils sont aussi plus sûrs d'eux et moins agressifs.
- Les parents qui ont des attentes élevées correspondant au niveau de maturité de l'enfant ont
des enfants qui sont moins agressifs, plus généreux et qui possèdent une plus grande estime
261
de soi.
- Enfin, les parents qui parlent beaucoup avec leurs enfants et les écoutent (bonne
communication) ont des enfants qui font preuve d’une maturité émotionnelle et sociale plus
élevée.
2.2. Le style d’éducation ou le style parental
Baumrind (cité par Bee et Boyd, 2006) a aussi identifié 4 styles d'éducation selon deux
dimensions : le degré d'acceptation ou de rejet (affection/chaleur et communication) et le niveau
d'exigence et de discipline (encadrement/contrôle et attentes/exigences) des parents envers leur
enfant. Il arrive ainsi aux 4 styles d’éducation suivants : le style autoritaire, le style permissif,
le style démocratique et le style désengagé.
Source de cette figure : Bee et Boyd, ERPI
Le style autoritaire
262
Dans ce cas de figure, Baumrind note un degré d'acceptation faible vis-à-vis des enfants (voire
un rejet), une insensibilité et parallèlement un niveau d'exigence et de discipline élevé. Quant
aux conséquences sur les enfants, Baumrind relève peu d'habiletés sociales, une faible estime
de soi, une possibilité de repli sur soi, de mauvais résultats scolaires.
Le style permissif
Pour le style parental dit « permissif », Baumrind note un degré d'acceptation élevé, les parents
peuvent être qualifiés d’affectueux, mais le niveau d'exigence et de discipline vis-à-vis des
enfants est faible. Ici parmi les conséquences de ce style parental sur les enfants, on observe
qu’ils sont plus agressifs, plus dépendants, leur maturité sociale est faible, ils sont moins
susceptibles d'assumer des responsabilités.
Le style démocratique
Ici on note un degré d'acceptation élevé, les parents sont affectueux et le niveau d'exigence et
de discipline est également élevé. Les parents démocratiques utilisent souvent une discipline
inductive (c’est-à-dire qu’ils vont tenter d’expliquer pourquoi un comportement est souhaité
ou au contraire mauvais). Le style démocratique a des conséquences positives sur les enfants :
ils développent de bonnes habiletés sociales, font preuve d’une plus grande confiance en soi,
ont une estime de soi élevée ainsi que de meilleurs résultats scolaires.
Le style désengagé ou négligent
Ici on observe du côté des parents un degré d'acceptation faible (rejet de l’enfant), le parent se
montre insensible et a un niveau d'exigence et de discipline faible. Les conséquences sur les
enfants sont négatives. Les recherches qui relient le style parental négligent aux comportements
et au développement de l’enfant, constatent des enfants plus impulsifs et asociaux, moins
orientés vers la réussite et moins compétents socialement.
263
En conclusion de ce point, nous tenons à souligner que ni le tempérament, ni l’environnement

ne détermine la personnalité de façon inéluctable. Les expériences particulières de l’enfant
jouent un rôle crucial dans le développement de la personnalité. Bee et Boyd (2003, p. 135-136)
expliquent comment certaines interactions du tempérament et de l’environnement tendent à
renforcer des prédispositions innées du tempérament. Voici plusieurs exemples qui illustrent
cette interaction :
- Un exemple est très proche de la notion de « continuité cumulative » que nous avons
abordée au début du cours. C’est-à-dire que chacun de nous, y compris les jeunes enfants,
choisit ses expériences : nous choisissons par exemple d’être actifs dans les domaines dans
lesquels nous nous sentons à l’aise, domaines que nous connaissons bien ou que nous
apprécions...
Ainsi, on observe que les enfants présentant un degré de sociabilité élevé recherchent les
contacts avec les autres. Les enfants présentant un degré d’activité faible (rappelons que le degré
d’activité est une autre dimension du tempérament) sont plus susceptibles de choisir des
activités calmes ou sédentaires (par ex. dessin, lecture, puzzle, jeux de société) que le football
ou d’autres sports.
- De la même façon, le tempérament peut influer sur la façon d’interpréter une expérience
donnée. Ce facteur permet de mieux comprendre comment deux enfants appartenant à la
même famille peuvent vivre les interactions familiales, le style d’éducation ou encore les
mêmes événements de façon très différente.
Bee et Boyd (2003, p. 135) donnent l’exemple d’une famille qui déménage souvent pour des
raisons professionnelles liées à la carrière des parents. Si un des enfants possède une forte
prédisposition innée à l’inhibition comportementale, les nombreux changements pourront
provoquer chez cet enfant de plus en plus de réactions de crainte et d’inhibition. L’enfant pourra
en venir à anticiper chaque déménagement comme une expérience redoutable et il sera plus
264
susceptible d’interpréter sa vie familiale comme stressante.
Imaginons maintenant un frère ou une sœur de la même famille qui serait muni(e) d’une forte
prédisposition innée qui le/la pousse à aller vers les autres (sociabilité, comportement
d’approche). Cet enfant va probablement interpréter les déménagements comme des
expériences stimulantes, il/elle sera plus susceptible de considérer son enfance comme positive
et riche en expériences.
- Enfin, comme nous l’avons vu, il existe encore un autre facteur de l’environnement qui tend
à renforcer les prédispositions innées du tempérament, soit la tendance des parents et
d’autres personnes appartenant au monde de l’enfant à réagir de façon différente à des types
de tempérament différents.
L’enfant avec un tempérament sociable qui sourit souvent est plus susceptible de provoquer des
sourires et des interactions positives de la part des parents, notamment parce qu’il a renforcé
leur comportement par son tempérament positif/facile (Buss et Plomin, 1984, cités par Bee et
Boyd, 2003, p. 135).
Enfin, alors que plusieurs facteurs de l’environnement tendent à renforcer les aspects
fondamentaux du tempérament de l’enfant, créant ainsi une stabilité et une continuité du
tempérament et de la personnalité au fil du temps, les facteurs environnementaux peuvent aussi
entraîner l’enfant vers de nouveaux modèles (on peut penser au modèle de Soi et aux M.I.O.
qui peuvent être modifiés par des changements de son milieu de vie ou par une intervention
thérapeutique) et vers de nouvelles façons de réagir.
En guise de conclusion, nous rappelons la complexité des processus en jeu. La personnalité de

l’enfant est constituée de la somme de son tempérament, de ses expériences (les modèles
particuliers qu’il s’est construit suite aux renforcements reçus et l’influence de son
265
environnement familial, dont le style d’éducation) et de son concept de soi. Cependant, la

personnalité n’est pas formée par simple addition de ses composantes, au contraire, celles-ci
agissent les unes sur les autres de façon complexe, et le processus est interactif (Bee et Boyd,
2003, p. 135-136).
266
Chapitre 10
L’adolescence : perspective développementale
Lecture proposée :
Taborda-Simoes, 2005, L’adolescence : une transition, une crise ou un changement?, Bulletin

de psychologie.
Objectifs de l’article :
- Analyser le concept d’adolescence en clarifiant les présupposés et les difficultés sous-

jacentes à différentes définitions « réductionnistes » (par ex. l’adolescence comme période
de « transition» ou de « crise»).
- Établir une définition qui permet de dépasser ce qui est circonstanciel dans cette étape de
vie (l’adolescence comme période de « changement» (Taborda, 2005, p. 522).
- Arriver à une compréhension de la complexité intégrale de l’adolescence, complexité

inhérente à l’expérience adolescente.
1. Introduction: perspective critique par rapport aux définitions
Au départ, l’adolescence n’existe pas en tant que catégorie d’âge spécifique (Ariès, 1973), on
pourrait dire qu’il s’agit d’une construction récente, car ce n’est que vers la fin du 19e siècle que
l’adolescence apparaît comme préoccupation dans le discours politique et moralisant. Au 20e
siècle, on reconnaît l’existence des besoins et capacités physiologiques et psychologiques
propres aux adolescents (//développement de l’enseignement secondaire) et on commence à
considérer l’adolescence comme un « stade » du développement humain. Parallèlement à cette
267
évolution, l’adolescence prend une place comme thème de recherche dans diverses disciplines
(sociologie, anthropologie, psychologie).
Selon Taborda et ses collègues (2005), le problème est que l’adolescence, la « réalité
adolescence » est difficile à conceptualiser de façon intégrée, à caractériser de façon uniforme.
Nous retrouvons cette idée chez Fize (2009) : « L’adolescence n’est pas une entité homogène,
les individus sont uniques, les situations particulières ».
Face à ce constat, certains auteurs (par ex. historiens, anthropologues) concluent que «
l’adolescence » n’existe pas (ce serait un phénomène artificiel, inventé par certaines cultures à
un moment donné de leur histoire). Dans cette optique, l’adolescence ne correspondrait pas à
une étape naturelle du développement humain. L’adolescence se présente comme un «produit
social» lié à des circonstances historiques particulières. Les anthropologues, en observant
d’autres civilisations, arrivent à la conclusion que l’expérience adolescente et sa durée sont en
relation avec les aménagements culturels au moyen desquels une société assure le passage de
l’état d’enfance à l’état d’adulte (Claes, 1986 cité par Taborda, 2005). Certains comportements,
qualifiés « d’adolescents » dépendent du milieu social et non d’un certain stade du
développement physique.
L’adolescence n’est donc pas un phénomène absolu, homogène et universel. Les

comportements des adolescents varient en fonction des époques, des cultures, des niveaux
socio-économiques (NSE) et des coutumes. L’idée d’hétérogénéité et de fluctuation des
comportements adolescents invite à considérer que plusieurs facteurs influencent l’adolescence
mais ne devrait pas amener à une négation pure et simple de l’existence de l’adolescence en
tant que période du développement humain. Taborda et al. (2005) suggèrent de retenir plutôt
l’idée de « multiples adolescences ».
268
Actuellement (déjà depuis plusieurs décennies) on assiste à beaucoup de recherches en

psychologie sur l’adolescence mais malgré cet enrichissement des données empiriques, on
constate toujours une « fragilité » du concept, ou un manque de spécificité du concept (Taborda
et al., 2005).
2. L’adolescence comme «période de transition»?
Il s’agit de la définition classique retrouvée dans de nombreux dictionnaires, encyclopédies et

ouvrages spécialisés en sciences sociales. Ici on conçoit l’adolescence comme une phase de
transition entre l’enfance et l’âge adulte. Il semble en effet difficile de définir le processus
d’adolescence autrement qu’en fonction d’un « avant » et d’un « après ». Taborda relève
pourtant différentes difficultés liées à ce type de définition :
- Cela équivaut à caractériser négativement cette phase de la vie : « les sujets qui
traversent cette phase ne sont plus des enfants et pas encore des adultes ».
- Toutes les périodes de la vie peuvent être qualifiées de « période de transition ». L’idée
de transition n’étant pas exclusive de l’adolescence, elle ne permet pas à caractériser de
façon spécifique cette période.
- Danger de réduire l’adolescence aux problèmes et conflits que le passage à l’âge adulte
soulève (par ex. insertion dans la vie active, prolongement de la scolarité, pénurie
d’emplois).
- Actuellement : idée de transition transposée à la « jeunesse » (//post-adolescence, entre

adolescence et âge adulte).
- Suppose que l’enfance et l’âge adulte soient des états stables alors que les recherches
récentes montrent plutôt un développement continu de l’individu.
- Enfance : pas de stabilité mais évolution et progrès continus et considérables

(même pendant la période de « latence »//grande enfance).
- Âge adulte : pas de stabilité, le développement est un processus long et complexe
269
qui coïncide avec le cycle de la vie (par ex. pensée post-formelle sur le plan
cognitif).
- Les conflits et les problèmes des adolescents prolongent des difficultés éprouvées
pendant l’enfance mais masquées (ou en gestation). De même, les problèmes
adolescentaires ne sont pas toujours très différents des problématiques adultes
3. Comment et quand situer le début de l’adolescence?
On situe le début de l’adolescence en prenant comme critère la survenue de la puberté

(croissance biologique, transformations physiologiques). Par ex. la définition du Litré :
« L’adolescence : l’âge qui succède à l’enfance et qui commence avec les premiers signes de
la puberté ». Dans cette définition, on note l’hégémonie du critère biologique. Ce critère a connu
un grand succès dans le domaine de la psychologie des adolescents (Taborda, 2005, p.524) qui
considérait la puberté comme un palier biologique.
- Il s’agit d’un processus qui s’étend sur plusieurs années ;
- Qui se manifeste par des transformations : morphologiques, anatomiques, sensorielles,

génitales et mentales. A ce niveau, rappelons que les hormones jouent un rôle central
dans la métamorphose physique.
La puberté chez la fille
- Débute vers 10-11 ans et s’étale sur 2 ans (+ ou -).
- Croissance soudaine.
- Développement des «caractères sexuels secondaires».
- Apparition des premières règles (lorsque la taille a atteint son allongement maximum).
270
La puberté chez le garçon
- Débute vers 12-13 ans et s’étale sur 2 ans (+ ou -).
- Croissance soudaine; mue de la voix.
- Développement des caractères sexuels secondaires.
- Emission de sperme et production de spermatozoïdes.
- Remarquons qu’il y a une forte variabilité entre 13 et 15 ans, parfois la puberté n’a pas
encore débuté, parfois la maturité est quasi complète.
Selon Taborda, il y a une difficulté/problème lié au fait de situer le début de l’adolescence par
la puberté : le moment d’apparition de la puberté varie considérablement selon les individus,
les sexes (chez filles : débute et finit plus tôt), le milieu, le climat, les époques (par ex. l’âge des
premières règles à Paris en 1900 est situé à 14 ans 5 mois ; en 1950 à 12 ans 5 mois…).
On note donc une précocité somatique qui se traduit par une accélération pubertaire (liée à
l’amélioration des conditions de vie, de l’alimentation et de l’hygiène…) alors que sur le plan
social, on note paradoxalement un allongement de la scolarité (et parfois une infantilisation des
jeunes/des adolescents par la société).
Taborda et al. (2005) soulignent et retiennent les variations importantes pour avancer qu’on ne
peut réduire l’adolescence à ce seul critère physiologique, biologique. « Toutefois, ces
transformations pubertaires ont des répercussions psychologiques (par ex. nouvelle image
corporelle) que l’on ne peut nier » (Taborda, 2005, p. 524). Ils considèrent que le danger
consiste à confondre adolescence et puberté et considérer la puberté comme le « facteur causal »
de l’adolescence. A ce propos, ils écrivent que les auteurs de l’école psychanalytique, par ex.
Peter Blos, 1962; Hélène Deutsch, 1967 et Anna Freud, 1936 invoquaient beaucoup trop
271
facilement les transformations pubertaires pour expliquer les transformations psychologiques

(« bouleversements de l’économie libidinale ») de l’adolescence (Taborda, 2005, p. 524).
4. Comment et quand situer la fin de l’adolescence?
Il n’y a pas de critère précis en psychologie qui permet de délimiter la fin de l’adolescence. On
évoque des critères sociaux qui correspondent à l’accès au statut d’adulte : fin des études, entrée
dans le monde du travail, départ de la maison familiale, autonomie économique, majorité civile,
fondation d’une famille…
Le problème lié à de tels critères est le fait qu’ils ne sont pas précis, ils correspondent à des
événements dont l’ordre et la durée se sont modifiés au cours de l’histoire (Claes, 1986 cité par
Taborda, 2005, p. 524).
Plusieurs auteurs proposent des solutions pour résoudre la difficulté de délimiter la fin de
l’adolescence. Ils localisent par exemple la fin de l’adolescence quand il y a une « indépendance
au niveau de l’action » (Stone et Church, 1973), quand il y a une « maturité » (Horrocks, 1978),
quand on observe la capacité à s’impliquer dans relation intime (Erikson, 1959). Taborda et al.
( 2005, p. 525) considèrent toutefois que ces « positions sont peu consistantes et infécondes
pour permettre une identification rigoureuse des caractéristiques spécifiques de l’adolescence ».
5. L’adolescence comme «période de crise »?
Il existe de nombreuses définitions en terme de « crise » depuis le début du 20e siècle avec le
présupposé de « discontinuité » et de « rupture » (« potentiel de crise », période critique »). On
peut penser aux conceptions de Stanley Hall, 1904, Peter Blos (1962)52, Anna Freud (1958,
1969)53, Erik Erikson (« crise identitaire »), Pierre Male (« crise juvénile simple ou sévère »),
Debesse (« crise d’originalité juvénile ») (cités par Taborda et al., 2005, p. 525).
L’adolescence comme période de crise correspond aux représentations courantes de

l’adolescence dite « normale » (Taborda, 2005, p. 525) :
272
- Passage ou période marquée par des tensions et des conflits inévitables, par des
perturbations et inadaptations transitoires mais indispensables à l’équilibre ultérieur ».
- Expériences de tempête et de tension ; moments de turbulence et d’incertitude »…
- Comportements instables, imprévisibles, parfois morbides, perturbés (besoin de

combattre et se révolter pour s’affirmer)»….
Par ex., selon Anna Freud, « Etre normal durant la période de l’adolescence est, en soi-même,
anormal ». Elle décrit l’adolescence comme « Un trouble du développement qui serait considéré
anormal/pathologique dans d’autres phases de la vie ».
Rappelons ici qu’Erik Erikson (1956) comprend également l’adolescence comme une «crise
normative» qui peut se résoudre toute seule, comme une phase normale de conflit exacerbé qui
contribue au processus de formation de l’identité (fonction).
Taborda souligne le risque de la conception d’une « crise normative » : considérer l’absence de

ces signes comme pronostic/prédicteurs de déséquilibres ultérieurs. Le terme « crise » a une
connotation négative (idée selon laquelle l’ado est « un âge ingrat à passer »…). Le discours de
« crise » influence les conceptions des parents, des professeurs, du personnel spécialisé de la
médecine mentale (Taborda et al., 2005, p. 527).
Or, les recherches empiriques tendent à réfuter la thèse de la « crise normative » :
- par ex. les relations entre parents et enfants ne sont pas forcément conflictuelles et
tendues.
Selon Fize (2009, cité par Cailleau, 2013):
- 94% des 15-18 ans déclarent qu’ils «se sentent bien»,
- 82% des 13-18 ans déclarent pouvoir parler facilement avec leurs parents,
- 73% déclarent se sentir bien à l’école,
- 39% se sentent souvent sous pression
273
Taborda conclut (2005, p. 528) : « faute du nécessaire support empirique, l’idée de crise se
révèle inappropriée pour orienter la réflexion visant à identifier les caractéristiques spécifiques
de l’adolescence ».
6. L’adolescence comme «période de changements »?
Taborda propose d’examiner la période de l’adolescence sous l’éclairage de l’idée de

changement. Adolescere en latin signifie « grandir », se développer. Elle propose de voir
l’adolescence comme un processus transformateur et intégrant (et pas uniquement cumulatif)
(Carlsen, 1988) ; une adaptation graduelle du sujet au milieu et à lui-même, un équilibre
progressif (Moshman, 1990 ; Youniss, 1995, cités par Taborda, 2005, p. 528).
Elle réfléchit en termes de plusieurs « zones de développement » et plusieurs « tâches

développementales » liées à l’adolescence (Taborda, 2005, p. 528) :
- Le développement pubertaire sur le plan corporel. Au cours d’une période relativement

courte, le corps de l’enfant subit des modifications majeures.
- Le développement cognitif : un ensemble de modifications quantitatives et qualitatives

marquent la pensée adolescente qui contraste avec la façon d’aborder le réel
caractérisant l’univers enfantin.
- Le développement socio-affectif (parents, pairs) qui englobe des modifications majeures

des relations sociales, une conquête de l’autonomie, le développement de la
représentation de soi. En ce qui concerne la suite de la construction de l’identité
(psychosociale), l’adolescent doit acquérir une continuité temporelle du Moi qui assume
le passé de l’enfance et détient des capacités de projection dans l’avenir (Gillot, 2004 ;
Taborda, 2005, p. 528).
Taborda et al. (2005) expliquent que c’est l’ensemble des transformations (corporelles,
cognitives, morales, socio-affectives, identitaires…) qui caractérisent les années adolescentes.
Elles mènent l’adolescent vers une autonomie croissante et cela à la fois au niveau de la pensée,
des affects et des relations avec autrui (Taborda, 2005, p. 528 – 529).
274
Quels sont les avantages de cette définition ? Elle permet de :
- Reconnaître l’ensemble des transformations.
- Identifier les caractéristiques spécifiques de cette étape de la vie.
- Garantir que l’analyse psychologique de cette étape soit pertinente.
275
Conclusions
Différentes théories caractérisant l'étude du développement psychologique de l'enfant ont été

présentées, certaines très succinctement (les théories de la maturation, les théories de
l’apprentissage, les théories cognitives, les théories humanistes), d’autres davantage en détail
(la théorie de l’attachement, les théories psychanalytiques et de l’identité). Ces théories ne
doivent pas être considérées comme antagonistes, même si les divergences sont parfois
importantes. Actuellement, les chercheurs en psychologie du développement estiment la plupart
du temps qu'il y a complémentarité entre ces différentes approches et tentent d’établir des liens
entre différents champs conceptuels (exemple : rapprochement de l'éthologie, de la théorie de
de l’attachement et de la théorie freudienne…).
L'évolution de la psychologie contemporaine va dans le sens d'un abandon des grands systèmes
théoriques au profit de l'élaboration de modèles plus limités mais ayant une plus grande valeur
heuristique.
Pour avoir une bonne compréhension de l’enfant, il est toutefois important d’adopter une vue
d’ensemble de son développement et d’aborder l’enfant sous son aspect à la fois affectif, social
et cognitif. Il est également important de se rappeler que le développement, notamment celui
de l’enfant, n'est pas linéaire et progressif mais que l’on peut souvent observer des stagnations,
des régressions ou encore de grands sauts qualitatifs dans différents domaines (la marche, le
langage, les relations sociales…).
Bonne lecture et bonne étude, Lotta De Coster, 2015.
277
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295

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Université Libre de Bruxelles

Faculté des Sciences Psychologiques et de l’éducation

Service de psychologie du développement et de la famille

Année académique 2020-2021

Bonne lecture à vous.

Table des matières

Table des matières ..................................................................................................................................... 5

Objectifs et acquis d’apprentissage du cours .......................................................................................... 14

Méthodes d’enseignement et calendrier .................................................................................................. 15

Outils didactiques .................................................................................................................................... 16

Méthode d’évaluation .............................................................................................................................. 17

Coordonnées et contact avec l’enseignante ............................................................................................. 17

Chapitre 1 Introduction à la psychologie du développement .................................................................. 19

1. Type de variabilité étudiée, objet de connaissance, définitions................................................. 19

2. Questions posées en psychologie du développement .................................................................. 22

3. Changements des comportements au cours de la vie ................................................................. 27

3.1. Les changements communs associés à l’âge ...................................................................... 28

3.2. Les changements communs associés aux sociétés humaines ............................................. 30

4. Continuité des comportements au cours de la vie ...................................................................... 36

4.1. Continuité due à des influences biologiques et génétiques (« nature »)................................... 37

4.2. Continuité due à des influences environnementales (« culture ») ............................................ 37

Chapitre 2 Méthodes d’étude et de recherche en psychologie du développement .................................. 41

1. Modalités de comparaison selon l’âge ......................................................................................... 41

1.1. La méthode longitudinale ................................................................................................... 41

1.2. La méthode transversale ..................................................................................................... 42

1.3. La méthode longitudinale transverse .................................................................................. 43

2. Méthodes de récolte de données ................................................................................................... 43

2.1. L'observation ............................................................................................................................ 44

2.2. L'entretien clinique ............................................................................................................. 46

2.3. Les tests standardisés.......................................................................................................... 48

2.4. L’intérêt d’une approche « mosaïque » ou « multi-méthodes » ......................................... 48

3. Quelques difficultés propres à la psychologie du développement de l'enfant ............................ 49

Chapitre 3 Le débat « nature et culture », « inné et acquis » .................................................................. 51

4. Les courants théoriques ayant répondu à la question sur l’inné/l’acquis ................................ 51

4.1. Le courant innéiste ............................................................................................................. 52

4.2. Le courant empiriste et associationniste ............................................................................. 52

4.3. Le courant constructiviste .................................................................................................. 53

4.4. Le courant interactionniste ou socio- constructiviste ......................................................... 53

5. Les influences de la culture et de l’environnement sur le développement : l’approche

5.1. Le modèle écosystémique de Bronfenbrenner ................................................................... 56

5.2. La perspective socio-historique et constructiviste de Vygotski ......................................... 59

6. Influences et interactions de la nature et de la culture : approche interactionniste

7. Le concept de résilience ................................................................................................................ 65

7.1. Définition ........................................................................................................................... 65

7.2. Les facteurs de résilience ................................................................................................... 66

Chapitre 4 Théories du développement humain ...................................................................................... 71

1. Les théories de la maturation ....................................................................................................... 72

2. Les théories de l’apprentissage (behavioristes et socio-cognitives)........................................... 73

3. Les théories cognitives................................................................................................................... 74

4. Les théories psychanalytiques (psychodynamiques) .................................................................. 75

5. Les théories humanistes ................................................................................................................ 78

6. La théorie de l’attachement .......................................................................................................... 79

7. Bilan des théories du développement humain ............................................................................ 79

Chapitre 5 Les stades de développement psychosexuels selon Freud..................................................... 82

1. La notion de stade psychosexuel .................................................................................................. 82

3. Le stade oral (de la naissance à 18 mois) ..................................................................................... 85

4. Le stade anal (de 18 mois à 3 ans) selon Freud ........................................................................... 86

5. Le stade phallique (3-5 ans) selon Freud ..................................................................................... 89

6. La période de latence (6/7-12 ans)................................................................................................ 92

7. La puberté et l'adolescence ........................................................................................................... 94

Chapitre 6 La période périnatale ............................................................................................................. 96

2. Désir de grossesse et désir d’enfant ............................................................................................. 98

4. La grossesse : « 1er chapitre de la vie » (Missonnier, 2007) ....................................................... 99