Discapacidad y Trabajo

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LA INSERCIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD
• Índice
• Introducción
• Actitudes, habilidades y hábitos que es necesario trabajar de forma más
intensa en el periodo prelaboral para favorecer el acceso al empleo
• Propuestas de actuación en los centros de Educación Secundaria
• Algunas estrategias de difusión en el centro
• Para saber más
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D.A.T. Madrid Sur. Servicio de Unidad de Programas Educativos. Departamento de Atención a la Diversidad.
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AUTORES
Muñoz Gómez Juan Álvaro Servicio de la Unidad de Programas (S.U.P.E.)de la Dirección
de Área Territorial (D.A.T.) Madrid Sur
Martínez Isaac Mateo S.U.P.E. de la D.A.T. Madrid Sur
Quiroga Ruiz Bartolomé S.U.P.E. de la D.A.T. Madrid Sur
Unturbe Fernández Aurora CAP Alcorcón
Fernández Carlos CAP Fuenlabrada
Reyes de la Hoz Juan Aurelio Centro Base nº II. Dirección General de Servicios Sociales
Rodríguez Mª José Centro Base nº II. Dirección General de Servicios Sociales
Sanz Castro Mª Eugenia Centro Base nº IV. Dirección General de Servicios Sociales
Martín Sánchez Emiliano Centro Base nº IV. Dirección General de Servicios Sociales
Carpio Marchante Pilar Centro Base nº IV. Dirección General de Servicios Sociales
Palomo Yuste Julián COCEMFE
García Uceda del Campo Joaquín COCEMFE
Pedraza Carmen EOEP específico de ciegos y deficientes visuales
García Duran Pilar EOEP específico de ciegos y deficientes visuales
Escobar Aguilar Begoña Fundación Síndrome de Down (Proyecto Stela)
Redondo Moya Antonia IES Alarnes (Getafe)
Vallejo Rebollares Mª Ángeles IES Carpe Diem (Getafe)
Miguel Moreno Ana Mª IES Juan de Mairena (Leganés)
Mosquera Alonso Ana Teresa IES Loranca (Fuenlabrada)
Hidalgo José David IES Miguel Hernández (Móstoles)
Alcón Rubio Mª Carmen IES Pablo Picasso (Pinto)
Burgos García Francisco V. IES Los Rosales
Ramos Alonso Marian LABOR 3 (Afanías)
Martínez Isaac Mª Ángeles PLEGART 3 (Afanías)
Castañeda Navas Paloma Servicio de Intermediación Laboral para personas sordas.
Asociación de sordos de Madrid. SILPES Madrid ASM
Fernández Pablos Carmen Servicio de Intermediación Laboral para personas sordas.
Asociación de sordos de Madrid. SILPES Madrid ASM
Maestros de la especialidad de Centros de Educación Secundaria financiados con fondos
Pedagogía Terapéutica públicos de la D.A.T. Madrid Sur
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ÍNDICE
Páginas
Introducción 4
1. Actitudes, habilidades y hábitos que es necesario trabajar de forma

más intensa en el periodo prelaboral para favorecer el acceso al empleo
1.1. Autonomía personal 7
1.2. Procesado de la información 8
1.3. Actitudes ante el trabajo 10
1.4. Control emocional 12
1.5. Relaciones interpersonales. 13
1.6. Autodeterminación. 15
1.7. Otras. 15
2. Propuestas de actuación en los centros de Educación Secundaria

2.1. Autonomía personal 16
2.2. Procesado de la información 18
2.3. Actitudes ante el trabajo 20
2.4. Control emocional 23
2.5. Relaciones interpersonales. 24
2.6. Autodeterminación. 25
2.7. Otras. 25
ANEXO I: Algunas estrategias de difusión en el centro 27
ANEXO II: Para saber más 28
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INTRODUCCIÓN
El curso 2000/01 la Dirección General de Centros, a través del Servicio de Inspección

valoró en tres institutos de la Dirección de Área Territorial (DAT) Madrid Sur la respuesta
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
Con el fin de analizar las conclusiones e iniciar un proceso para mejorar la oferta educativa
que se realiza a este alumnado, esta DÁT, impulsó un debate en el que participaron los maestros de
Pedagogía Terapéutica (PTs) y los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía
(orientadores) coordinados por los asesores del Servicio de la Unidad de Programas. Fruto de este
debate son dos documentos que actualmente están colgados en la página Web de la DAT Madrid
Sur http://www.madrid.org/dat_sur/upe :
• “Propuestas para mejorar la respuesta educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad”
• “Propuestas para promover la convivencia en los centros de Educación Secundaria”
También coordinado desde el S.U.P.E., el curso pasado se realizó un estudio para analizar la
situación en la que se encontraba el alumnado con n.e.e. que había terminado el periodo de
enseñanza obligatoria de esta DAT.
En el estudio mencionado, además de otras conclusiones relacionadas con la situación de
las personas con discapacidad, se detectó la necesidad de mejorar la información que tienen en los
centros de secundaria de los recursos a los que pueden acceder las personas con discapacidad
mayores de 16-18 años. Se consideraba importante establecer cauces de cooperación entre los
centros de Educación Secundaria y los Servicios públicos y privados relacionados con la inserción
laboral de este colectivo.
El plan de actuación del S.U.P.E del curso 2002/03 ha dado continuidad al trabajo iniciado
el anterior e incluye en el programa de coordinación de los maestros de Pedagogía Terapéutica los
siguientes objetivos:
a. Promover un modelo de asesoramiento técnico que impulse la reflexión desde la práctica
de los PTs de los centros de Educación Secundaria.
b. Facilitar el conocimiento y la cooperación entre los centros de Educación Secundaria y los
servicios, tanto públicos como privados, relacionados con la inserción laboral de las
personas con discapacidad.
c. Enriquecer la oferta educativa al alumnado con nee asociadas a discapacidad incorporando
en la organización de los centros y en el currículo, actuaciones que faciliten su inserción
laboral y que les permitan mantener y mejorar sus condiciones de trabajo.
También se incluyen actuaciones con los orientadores y los Profesores Técnicos de
Servicios a la Comunidad de los centros de secundaria financiados con fondos públicos.
El Plan mencionado se ha desarrollado en las siguientes fases:
a. Presentación del programa a los profesionales que trabajan con las personas con
discapacidad de la Consejería de Educación (centros de Educación Secundaria, EOEPs
específicos, CAPs), desde la Consejería de Servicios Sociales (Centros Base II y IV) y
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asociaciones privadas (PLEGAR 3 y LABOR 3, COCEMFE, Servicio de Inserción Laboral

de Personas Sordas, ONCE,)
b. Análisis de los recursos para las personas con discapacidad mayores de 16/18 años:
estructura y funciones de los Centros Base, tipos de centros laborales para las personas con
discapacidad, los Servicios de Inserción Laboral (S.I.L.), el ocio y el tiempo libre, el
movimiento asociacionista de este colectivo.
c. Analizar las actitudes, habilidades y hábitos que es necesario trabajar de forma más intensa
en el periodo prelaboral para favorecer su acceso al empleo, así como elaborar propuestas
de actuación en los centros de Educación Secundaria.
d. Visitar un Centro Ocupacional y/o un Centro Especial de Empleo con el fin de conocer su
organización, las tareas que se realizan, dificultades, expectativas, etc.
e. Promover que el alumnado con discapacidad adquiera actitudes, hábitos y habilidades que
faciliten su inserción laboral, impulsando, en los casos que sea preciso, cambios en la
organización de los centros, talleres que desarrollen habilidades polivalentes, programas
para fomentar su movilidad en la comunidad, tutorías familiares, grupos de autoayuda, etc;
así como cuantas modificaciones en el currículo sean necesarias para dar mayor relevancia
a los contenidos relacionados con las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la
autonomía en la vida diaria, los hábitos de trabajo (planificación, persistencia en la tarea,
autorrefuerzo, asumir responsabilidades, autoevaluación...), etc.
La elaboración por parte de la Comisión1, del presente documento, se sitúa en la tercera fase del
Plan de actuación mencionado y su finalidad es, tanto servir de base para analizar los requisitos que
facilitan el acceso al mundo laboral de las personas con discapacidad, como apuntar formas de
trabajarlo con mayor intensidad en los centros de educación secundaria.
Los profesionales que trabajan con personas con discapacidad en el ámbito laboral observan
que con frecuencia éstas tienen actitudes, hábitos y habilidades insuficientemente desarrolladas que
dificultan, tanto su acceso a un puesto de trabajo, como mantenerlo si ya lo han encontrado.
Las habilidades, hábitos y actitudes han sido incorporadas en el primer apartado del documento
agrupadas en siete categorías.
Las propuestas que se realizan en relación con el trabajo en los institutos se recogen en el
segundo apartado del documento, agrupadas en las mismas categorías.
La primera de ellas hace referencia a la autonomía personal, e incluye, entre otros, los
contenidos relacionados con la apariencia, el autocuidado y la movilidad en la comunidad.
La segunda agrupa los aspectos relacionados con el procesado de la información, lenguaje
expresivo y comprensivo, conocimiento numérico, aprendizaje de tareas, orientación espacial, etc.
La tercera habla de las actitudes ante el trabajo, ya que la responsabilidad, la atención, el ritmo
o la organización de la tarea, entre otras, son aspectos importantes para cualquier trabajador o
trabajadora.
En cuarto y quinto lugar se aborda el tema de los aspectos emocionales y las relaciones sociales.
1
La comisión ha sido coordinada por el S.U.P.E. y en ella han participado los autores del presente documento
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Hemos querido hacer referencia en sexto lugar a la capacidad para tomar decisiones sobre la
propia vida, autodeterminación, por ser este aspecto de gran relevancia para algunas personas con
discapacidad.
En la última categoría hemos incluido observaciones y propuestas que no encajan con claridad
en ninguna de las anteriores.
Desde el concepto de discapacidad que suscribimos2, el funcionamiento individual de una
persona depende, tanto de las características individuales (tipo y grado de deficiencia, déficits
asociados, condiciones de salud…), como del ambiente en el que vive y del tipo e intensidad de los
apoyos que recibe.
No es adecuado por tanto, interpretar que, con carácter general, existan hábitos, habilidades o
actitudes que deban mejorar las personas con discapacidad o las personas con una discapacidad
determinada en particular
Cada una de las propuestas derivadas del análisis realizado, deben ser valoradas por los
profesionales que trabajan en cada instituto, especialmente los tutores, los PTs, los orientadores y
los Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad que, desde sus funciones y teniendo en cuenta
las características individuales de su alumnado y la realidad de su comunidad educativa, decidirán si
las incorporan a su tarea profesional.
Por último, aunque no se desarrolla de forma explícita en este documento, consideramos que
gran parte del análisis que se realiza a continuación sobre las habilidades, hábitos y actitudes que
deben trabajarse de forma más intensa en el periodo prelaboral para las personas con discapacidad,
también son de aplicación para los alumnos con un funcionamiento intelectual límite. Es
imprescindible ajustar la respuesta educativa que se les ofrece y evitar que como consecuencia de
frustraciones y fracasos desarrollen trastornos de conducta, tanto por inhibición como por
agresividad.
2
Dr. Robert L. Schalock Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Siglo Cero. Vol.30 (1). Páginas 5-20
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1. ACTITUDES, HABILIDADES Y HÁBITOS QUE ES

NECESARIO TRABAJAR DE FORMA MÁS INTENSA EN EL
PERIODO PRELABORAL PARA FAVORECER EL ACCESO AL
EMPLEO
1.1. AUTONOMÍA PERSONAL (apariencia y autocuidado, movilidad

en la comunidad...)
a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora

o sensorial
• Suelen tener una percepción inadecuada de su discapacidad, bien por defecto o por
exceso.
• La orientación y el desplazamiento. Moverse de forma autónoma por el barrio y
utilizar de la misma forma los medios de transporte (autobús, tren, metro...),
promoviendo la adquisición de coche propio y carné de conducir para las personas
que se considere conveniente.
• También se observa en demasiadas ocasiones una excesiva dependencia de los
familiares y amigos para resolver gestiones.
b. En relación con las personas con discapacidad psíquica

• Manejo funcional del dinero y de las unidades de tiempo.
c. En relación con las personas con discapacidad motora

• Por razón de su discapacidad, estas personas requieren, en ocasiones, adaptaciones
de material o ayudas técnicas para realizar de forma autónoma algunas tareas de
autocuidado. Por este motivo es importante insistir y afianzar destrezas y hábitos
que les ayuden a cuidar su propia apariencia (vestido, higiene).
• Por la misma razón necesitan un mayor esfuerzo y en algunos casos también
ayudas técnicas para participar de forma activa en situaciones que requieren
manejar funcionalmente el dinero, solicitar información y ayudas de la
Administración contactar con asociaciones y grupos, etc.
• Algunas personas con discapacidad física necesitan ayudas de terceras personas
para las actividades de la vida diaria (comida, servicio…).
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d. En relación con las personas con discapacidad auditiva

• Las personas con discapacidad auditiva necesitan adaptaciones visuales para recibir
la información de su entorno (Transporte público, centros comerciales, centros
públicos, etc.)
• Algunas personas con discapacidad auditiva necesitan del servicio de Intérpretes de
Lengua de Signos para realizar gestiones de la vida diaria, para fomentar la
autonomía personal y evitar la dependencia familiar.
• Se necesita adaptar los centros de ocio (cines, teatros, auditorios,…), de actividades
culturales (conferencias,…) a las personas con prótesis auditivas para evitar el
acoplamiento mejorando su audición (bucles magnéticos, equipos de F.M.)
e. En relación con las personas con discapacidad visual

• Por razón de su discapacidad estas personas necesitan un entrenamiento especial
para desarrollar habilidades para la vida diaria, así como orientación y movilidad.
• El riesgo de accidentes laborales puede incrementarse para este colectivo, por no
existir una adecuada adaptación de las normas de seguridad, como indicadores
acústicos de alarma, señalizaciones táctiles, etc.
• Es imprescindible la supresión y/o adecuación de las barreras que impidan que
estas personas corran riesgos al desplazarse.
1.2. PROCESADO DE LA INFORMACIÓN (lenguaje comprensivo y expresivo,

conocimiento numérico, aprendizaje de tareas, orientación espacial...)
a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora, o

sensorial.
• Con cierta frecuencia las personas con discapacidad abandonan el sistema
educativo, a pesar de poder continuar hasta los 18 años, y se encuentran sin saber
cómo afrontar las actividades propias de este momento vital.
• Estas personas con frecuencia tienen un bajo nivel de lenguaje oral, comprensivo y
expresivo. En el ámbito laboral esto supone una importante dificultad, cuando
deben conocer instrucciones para realizar el trabajo, respetar normas de seguridad,
explicar las dificultades que encuentran, etc.
• El vocabulario práctico relacionado con el trabajo y la vida cotidiana de las
personas con las discapacidades mencionadas suele ser escaso, no saben qué son
las nóminas, qué es un descuento, etc.
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• Con frecuencia desconocen información general que pueden obtener a través de los
medios de comunicación (prensa, radio, TV, Internet) lo que dificulta su
participación en conversaciones de la vida diaria.
• En muchas ocasiones se observa que estos trabajadores tienen un nivel de
comprensión lectora y de expresión escrita bajo.
• En algunos casos no dan a su firma el valor que tiene, cuando figura en un
documento.
• Las personas con mayor grado de discapacidad suelen tener un aprendizaje
comprensivo de tareas lento y cuando las realizan, tienden a hacerlo de forma
mecánica.
• En los informes psicopedagógicos deben incluirse aspectos relacionados con la
orientación laboral y no sólo con la orientación académica. Generalmente estos
informes tienen poco en cuenta cuales son sus habilidades y qué posibilidades
tienen en el futuro
b. En relación con personas con discapacidad psíquica

• Por razón de su discapacidad su pensamiento es concreto, los conceptos y
razonamientos que no se apoyan en ayudas visuales o auditivas las comprenden y
recuerdan con dificultad. Es necesario trabajar la generalización a otros contextos.
• Con frecuencia necesitan afianzar la aplicación de operaciones matemáticas básicas
y su aplicación a las situaciones cotidianas.
• Es importante que la orientación espacial, la coordinación visomotora, la
utilización de utensilios básicos (destornillador, tijeras...) y la discriminación visual
se trabajen en el currículo hasta conseguir, si es posible, habilidades funcionales.
c. En relación con las personas con discapacidad auditiva

• En algunos casos tienden a utilizar excesivamente el pensamiento concreto.
• Es importante que se acostumbren a utilizar recursos nemotécnicos para mejorar su
memoria.
d. En relación con las personas con discapacidad visual

• Es muy importante que tengan muy afianzada la orientación espacial.
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1.3. ACTITUDES ANTE EL TRABAJO (responsabilidad, atención, ritmo,

organización, relaciones de trabajo, seguridad, interés...)
a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o

sensorial
• Con frecuencia desconocen el tipo de empleo que quieren y les conviene buscar.
• Es importante promover una búsqueda activa de empleo y desarrollar habilidades
para realizarla con eficacia, ya que tienden a delegar en servicios de intermediación
y en familiares.
• Su conocimiento de los procedimientos para encontrar un puesto de trabajo es
escaso, lo que les lleva, en ocasiones, a buscar el beneficio exclusivo, de políticas
pasivas de empleo (pensiones)
• Están poco acostumbrados a asumir responsabilidades, por lo que suelen realizar de
forma deficiente los encargos o las tareas que se les encomiendan
• Les cuesta expresar sus necesidades e intereses. Habitualmente no piden ayuda.
• Su absentismo laboral tiende a ser alto.
• Posiblemente por falta de conocimientos del mundo laboral, tienden a que sus
exigencias sean desmesuradas (salario alto, trabajo cerca de casa, flexibilidad
horaria, etc.). Les cuesta tomar decisiones profesionales.
• Es importante que tengan claras las normas (puntualidad, asistencia continuada al
trabajo, justificación de las ausencias, implicación activa en el trabajo en equipo,
etc.), porque a veces no las entienden y tienen dificultades para interiorizarlas.
• Las personas con discapacidad suelen requerir una adaptación del puesto de
trabajo. Cuando ésta no se ha llevado a cabo de forma adecuada suelen mostrarse
inseguros en el entorno laboral.
• Es necesario ajustar las expectativas de las personas con discapacidad a la realidad,
informándole sobre la formación que necesita para alcanzar el perfil necesario para
el puesto al que quiere acceder.
b. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o

auditiva
• En algunos casos necesitan adquirir, o afianzar, hábitos de trabajo: orden, limpieza,
planificación, constancia en la tarea (terminarla y acabarla), controlar la
precipitación…
• Suelen tener una excesiva necesidad de reconocimiento y motivación externa
(salarios…)
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c. En relación con personas con discapacidad psíquica o motora.

• Su nivel de frustración ante la falta de éxito suele ser alto.
• Generalmente tienen una percepción interna de su discapacidad baja y perciben de
forma poco realista su propia competencia lo que les lleva a unas expectativas
desajustadas.
d. En relación con personas con discapacidad psíquica.

• En Educación secundaria es importante utilizar, al menos en el segundo ciclo,
criterios para valorar el trabajo de este alumnado, similares a los que encontrarán
posteriormente en el mundo laboral.
• En la valoración al término de la enseñanza obligatoria deben utilizarse
instrumentos que faciliten un análisis funcional de sus conductas adaptativas, así
como métodos que permitan valorar las capacidades y destrezas más relacionadas
con la inserción laboral.
• Por razón de su discapacidad, su razonamiento y toma de decisiones es deficiente,
lo que afecta negativamente a cómo realiza las tareas que tienen cierta dificultad, a
pesar de darle la información que necesita.
• Su nivel de responsabilidad suele ser bajo.
Tienen dificultad para reconocer las consecuencias de lo que hacen.
Con frecuencia incumplen las normas de seguridad.
Tienden a no ser cuidadosos en el manejo del material y de los equipos.
Les cuesta mantener los acuerdos con otros individuos.
• Cooperación y trabajo en equipo. Tienen dificultad para seguir un proceso o llegar a
soluciones junto a otros, en una atmósfera de mutuo respeto.
• Atención – Concentración.
Con frecuencia es necesario ayudarles a dirigir y mantener la atención en el
trabajo que están realizando.
Les cuesta identificar posibles problemas y reaccionar en consecuencia.
• Iniciativa.
Suelen esperar a que otra persona les diga lo que tienen que hacer.
Habitualmente no asumen ellos la obligación de empezar la actividad por
propia iniciativa, ni mantienen el esfuerzo hasta conseguir un objetivo.
No están acostumbrados a evaluar la calidad de su tarea y corregirla sin que
alguien se lo indique. Generalmente necesitan que alguien supervise su
trabajo
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• Tienden a esforzarse poco.

• Con frecuencia su destreza manual (precisión y rapidez) y su coordinación
visomanual y bimanual es baja.
• Tienen dificultad para seguir un ritmo impuesto y trabajar bajo la presión del
tiempo.
• A los trabajadores con discapacidad psíquica suele costarles adaptarse a un horario
que a veces es irregular o prolongado (horas extras).
• Tienden a rechazar una organización del trabajo que implique rotar en los puestos.
e. En relación con las personas con discapacidad auditiva

• En los trabajos en los que deben realizar una verificación visual cuando el resto de
los trabajadores lo hace por sonidos, su nivel de fatiga es mayor y su ritmo más
lento.
• Debido a las dificultades de acceso a la información, con cierta frecuencia, las
personas con discapacidad auditiva desconocen o interpretan mal los derechos y
deberes del trabajador.
• El riesgo de accidentes laborales se incrementa para las personas de este colectivo,
en parte por un mayor desconocimiento de las normas de seguridad y en gran
medida, por no poder escuchar los indicadores acústicos de alarma.
1.4. CONTROL EMOCIONAL.

sensorial
• Con frecuencia tienen baja autoestima
• Como se ha dicho con anterioridad su resistencia a la frustración es baja ante las
dificultades.
• En ocasiones algunas personas utilizan la propia discapacidad para eludir
responsabilidades, evitando el esfuerzo.
• Con frecuencia hay un desajuste de expectativas, por estar éstas asociadas al
fracaso habitual
• A veces el control emocional, tanto en el trabajo como fuera de él, es inadecuado y
muestran excesiva agresividad verbal y física o tienen crisis de ansiedad.
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b. En relación con las personas con discapacidad auditiva

• La persona con discapacidad auditiva, al no recibir información por esta vía, tiende
a interpretar lo que ve y con frecuencia hace “malas interpretaciones” que suelen
ser el origen de malentendidos.
• Tienden a ser muy variables en sus emociones, presentando reacciones
desajustadas. En ocasiones pierden el control en situaciones delicadas.
• Las personas con discapacidad auditiva que utiliza la Lengua de Signos, tienden a
ser más directos y expresivos en sus manifestaciones, por lo que pueden ser mal
interpretados por el resto de compañeros que desconocen esta lengua.
1.5. RELACIONES INTERPERSONALES

sensorial.
• Con frecuencia la familia e incluso los tutores y profesores de área, tienen una
percepción poco ajustada de la discapacidad.
• En muchas ocasiones la familia sobreprotege a la persona con discapacidad, esto le
hace más dependiente y con poca resistencia a la frustración cuando tiene que
enfrentarse a las tareas.
• En ocasiones la familia no acepta la deficiencia de su hijo, quizás porque les falta
información clara sobre las posibilidades y limitaciones.
• En el ámbito laboral se han detectado dificultades en las siguientes habilidades
sociales:
Dirigirse al jefe.
Conversar: iniciar la conversación, proporcionar y solicitar información
relevante, presentarse, despedirse…
Introducirse en un grupo.
Saber escuchar.
…
• Algunos trabajadores de estos colectivos no conocen como utilizar su tiempo de
ocio: no tienen amigos con los que puedan “salir”, no saben contactar con
asociaciones…
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b. En relación con la discapacidad psíquica, motora o visual.

• Suelen carecer de estrategias, habilidades y competencias para establecer
relaciones sociales con sus compañeros de escuela, trabajo, etc. Esto puede deberse
a:
Actitudes de sobreprotección de los adultos, especialmente de los padres y
profesores.
Limitadas experiencias de juego, en algunos casos.
Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su
participación en algunas actividades.
c. En relación con personas con discapacidad psíquica

• Comportamiento inadecuado y en ocasiones incluso trastornos de conducta (por
inhibición o por agresividad).
• Se observa en algunos casos, dificultad para controlar los impulsos:
enamoramientos frustrados o imaginarios, impulsividad sexual... y en ocasiones
poca aceptación y seguimiento de las reglas.
• Con frecuencia no se les permite ir solos a los sitios en su tiempo de ocio
• Como se ha dicho anteriormente es necesario potenciar el respeto a las normas y
reglas existentes en el centro educativo, en la empresa, etc.
d. En relación con las personas con discapacidad psíquica o motora

• Con frecuencia las personas con alguna de estas discapacidades, especialmente las
más jóvenes, ante el temor al fracaso o al rechazo, demuestran falta de interés y
motivación.
• Las carencias de estrategias, habilidades y competencias mencionadas, junto con los
problemas emocionales que se citan en el apartado anterior en ocasiones son causa
de comportamientos inadecuados (tanto por inhibición como por agresividad) que,
en algunos casos, pueden llegar a considerarse trastornos de conducta.
• La existencia de una excesiva dependencia familiar hace que su relación con los
demás sea inadecuada. Con frecuencia el padre le acompaña a las entrevistas o al
primer día de trabajo, esto, como le ocurriría a cualquier otra persona, le hace ser
más dependiente y con menor resistencia a la frustración cuando tiene que superar
dificultades.

• En el ámbito laboral debe reforzarse su capacidad para trabajar en equipo.
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1.6. AUTODETERMINACIÓN (tomar decisiones sobre la propia vida)
a. En relación con personas con discapacidad psíquica motora o

auditiva.
• Deben aumentar su capacidad para tomar decisiones que afectan tanto a su
trayectoria vital como a su vida laboral y tomarlas de modo más reflexivo, en
función de sus intereses y posibilidades reales.
• En el caso de las personas con discapacidad psíquica o motora es especialmente
importante que mejoren su capacidad de decidir de forma responsable sobre
cuestiones relacionadas con su vida diaria.
1.7. OTRAS.

sensorial.
• Es necesario mejorar la percepción social de la discapacidad en las empresas.
• Necesitan tener un mayor conocimiento de cómo informarse y acceder a los
recursos que pueden solicitar.
• Es importante que el alumnado conozca las diferentes necesidades que tienen las
personas con distintas discapacidades, la heterogeneidad dentro de cada
discapacidad, así como la gran variedad de tareas que pueden realizar

• Se detecta una falta de Programas de Garantía Social para alumnos con n.e.e. que
estén relacionados con áreas de trabajo en las que existe posibilidad real de
inserción laboral de las personas con esta discapacidad: manipulados de papel y
cartón, manipulados en general, comercio, jardinería, etc.
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2. PROPUESTAS DE ACTUACIÓN EN CENTROS DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.1. AUTONOMÍA PERSONAL (apariencia y autocuidado,

movilidad en la comunidad...)
a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora

o sensorial
• Elaborar una guía clara y completa que explique a los padres las características de
la respuesta educativa al alumnado con n.e.e. asociadas a discapacidad: normativa,
modalidades de escolarización y características de ésta (adaptaciones de acceso,
adaptaciones curriculares...)
• Algunos de los temas que es importante priorizar en la intervención son:
Establecer pautas comunes que faciliten el control del absentismo de sus hijos,
evitando el que se justifiquen de forma innecesaria faltas de asistencia
El entrenamiento en grupo de habilidades sociales (pedir ayuda, guardar turno
en un establecimiento, conversar, decir que no, etc.).
Trabajar los hábitos de autocuidado (higiene y estética personal)
Las tareas cotidianas relacionadas con la indumentaria: vestirse sólo, elegir la
propia vestimenta teniendo en cuenta la estación del año, el lugar donde se va,
etc.
El desenvolvimiento autónomo en el medio:
¾ En el centro. Conocimiento de las distintas dependencias.
¾ En el barrio. Centros educativos y culturales, hipermercados, juegos
recreativos, salas Internet, bibliotecas, discotecas, compras, recados...
¾ En la ciudad. Medios de transporte, servicios...
Compras reales y simulaciones de compra-venta con monedas, cheques, tarjetas
de crédito, cuenta de ahorro, etc. Los contenidos deben ajustarse a los intereses
del alumno (salario por un trabajo determinado, conocimiento de las facturas
más cotidianas: electricidad, agua, teléfono, gas, etc...)
Unidades de tiempo
...
• Programar Unidades Didácticas donde se trabajen de forma funcional y en
coordinación con la familia los temas que figuran en el punto anterior.
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• Trabajar los aspectos que se mencionan en el segundo punto de este apartado,

coordinando la intervención a través de:
I. Escuela de padres activa para fomentar el conocimiento real de las
capacidades y limitaciones de sus hijos.
II. Tutorías familiares, tanto individuales como en grupos reducidos, donde se
trabaje el compromiso familiar en respetar y potenciar los aspectos que se
mencionan.
III. Talleres de autonomía en los que se negocien con el propio alumno o
alumna compromisos y pactos, para fomentar el análisis crítico y realista sobre
sus propias posibilidades y hándicaps. De esta manera ellos mismos también
podrán hacer elecciones basadas en un conocimiento veraz de su propia
realidad.
• Formar grupos de alumnos autogestores.
• Facilitar la comunicación entre ellos mediante la creación de una “red” de teléfonos
móviles (en el caso de las personas sordas para la utilización de mensajes),
enseñándoles a utilizar el correo electrónico, etc.
• Fomentar la creación de grupos de autoayuda de los familiares de los alumnos y
alumnas con discapacidad
• Al programar actividades extraescolares tener siempre en cuenta que puedan
participar el alumnado con discapacidad.
• Promover la ayuda entre compañeros.
• Programar actividades intercentros relacionadas con los temas expuestos en los
puntos anteriores.
• Favorecer la participación del profesor de Pedagogía Terapéutica en la acción
tutorial.
b. En relación con las personas con discapacidad motora

• Utilización de las ayudas técnicas existentes.
• Identificar las barreras arquitectónicas y elaborar un mapa de accesibilidad del
barrio.
• En los centros de Educación Secundaria que escolarizan alumnos con discapacidad
motora que necesitan la ayuda de terceras personas para las actividades de la vida
diaria (servicio, desplazamientos…), es necesario que se contemple la figura de un
profesional que facilite éstas y prevenga la desmotivación y el absentismo.
• Promover que las personas con discapacidad motora, que tengan posibilidad,
valoren la adquisición de coche propio y carné de conducir como un medio de
facilitar su autonomía.
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• Programar actividades en Lengua de Signos (cuentacuentos, teatro,…)
• En las actividades extraescolares contar con la presencia del Intérprete de Lengua
de Signos y el Asesor Sordo, tanto en la preparación como en el desarrollo de la
actividad.
• Adaptar los Centros educativos a la discapacidad auditiva (avisadores luminosos,
DTS,).
2.2. PROCESADO DE LA INFORMACIÓN (lenguaje comprensivo y expresivo,

conocimiento numérico, aprendizaje de tareas, orientación espacial...)
a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora,

o sensorial.
• Al comenzar el curso, convocar a los padres del alumnado con discapacidad para
informarles de las características de la respuesta educativa que se ofrece a sus hijos,
explicarles las prioridades de la programación, animarles para trabajarlas de forma
conjunta y ofrecerles la ayuda que necesiten. Adaptar toda la información a los
padres sordos.
• Proponer adaptaciones curriculares que sean muy funcionales, teniendo siempre en
cuenta las necesidades que va a tener el alumno al terminar la secundaria
obligatoria llegando a acuerdos respecto a ellas en los equipos docentes y en el
claustro (modelo de DIAC, momentos de coordinación, criterios para realizar los
apoyos...).
• Fomentar la lectura, potenciar el pensamiento abstracto, aumentar la comprensión y
expresión oral y escrita y estimular el pensamiento crítico.
• Aprender a manejar la calculadora y utilizarla de forma sistemática para que centren
la atención no en las operaciones, sino en su aplicación en situaciones
problemáticas.
• Entrenar habilidades de cálculo mental.
• Utilizar el ordenador (con las adaptaciones necesarias para los alumnos con
discapacidad motora y/o visual) como herramienta de trabajo, utilizando los
procesadores de textos como medio para motivarles y ayudarles a sostener la
atención integrada en la tarea.
• Trabajar contenidos y vocabulario propio del entorno laboral: contratos, nóminas,
salario, vacaciones, etc. Es útil hacerlo a través de las materias optativas de
iniciación profesional (ya que además de los contenidos referidos al ámbito laboral
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y las tareas propias de la materia, se trabajan aspectos como la seguridad e higiene

en el trabajo).
• Trabajar la importancia que tiene la firma y su significado en un contrato. Realizar
contratos individuales para que se acostumbren a valorar el compromiso adquirido
y se interesen por comprender el documento en el que se concretan los acuerdos.
• Utilizar textos escritos, con las adaptaciones necesarias, relacionados con la vida
laboral. Es importante que se dé prioridad al lenguaje funcional, teniendo en cuenta
el vocabulario que conocen y las estructuras sintácticas que manejan.
b. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora,

o auditiva.
• Desarrollar hábitos de conducta cotidianos en el centro y en casa, llegando a
acuerdos con los padres y motivándoles para que tomen decisiones en relación con
ellos. De esta forma se pretende potenciar su capacidad de decisión, su lenguaje
comprensivo y expresivo…
• Trabajar la búsqueda de información en Internet
• Facilitarles apoyo psicológico, ayudándoles a comprender cómo se forman las
emociones, cómo pueden enfrentarse a las que les paralizan y les hacen sufrir.
• Hacer un seguimiento de su lenguaje ofreciéndoles apoyo de logopedia en los casos
en los que pueda mejorar o se observe que está sufriendo un deterioro.
c. En relación con las personas con discapacidad psíquica o visual.

• Es importante que, además de trabajar la orientación espacial en Educación Física,
se haga en el resto de las áreas, utilizando, cuando sea posible, utensilios básicos y
herramientas, así como programando itinerarios reales, progresivamente más
complejos, etc.
d. En relación con personas con discapacidad psíquica.

• Trabajar el lenguaje de los símbolos (no tocar, salida, WC...)
• Área lógico – matemática.
Uso de medidas naturales y convencionales.
Inventar enunciados de problemas sencillos.
Enseñar estrategias sencillas de resolución de problemas: si el resultado tiene
que ser mayor que los datos (+, x) si tiene que ser inferior (-, :), etc.
• Manejo y entrenamiento de unidades de tiempo, lectura de reloj analógico y digital
y manejo de dinero.
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• Promover el aprendizaje y la utilización de la Lengua de Signos.
• Incluir mayor información gráfica que apoye la escrita.
• Promover la figura del Asesor Sordo y del Intérprete de Lengua de Signos en los
centros educativos.
• Trabajar los significados y el pensamiento abstracto, utilizando situaciones reales y
ejemplos.
• Desarrollar la sinonimia, antonimia, polisemia, ironía y la creatividad, a través de
actividades que sean relevantes en su vida cotidiana.
• Para evitar el “analfabetismo funcional” que se da en generaciones anteriores por
un mal enfoque educativo trabajar los puntos anteriores a través del bilingüismo y
con apoyo del Asesor Sordo.
f. En relación con las personas con discapacidad visual

• Utilizar textos adaptados en lenguaje Braille, con diversas texturas y/o con letras
grandes.
2.3. ACTITUDES ANTE EL TRABAJO (responsabilidad, atención, ritmo,

organización, relaciones de trabajo, seguridad, interés...)

sensorial.
• Desarrollar hábitos de trabajo:
Realizando actividades que requieran planificación
Entrenando la distribución de tiempos en función del grado de dificultad de la
tarea, teniendo en cuenta siempre, que ésta debe adecuarse a las características
y al ritmo del alumno.
Utilizando la agenda como herramienta de ayuda diaria, semanal...
Estimulando la persistencia en la tarea: tarea iniciada, tarea finalizada.
Fomentar su habilidad para auto reforzarse para superar la tendencia a la
frustración así como las consecuencias que ésta tiene.
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Asumiendo responsabilidades dentro del centro-aula en función de sus

capacidades e intereses, dentro de un contexto en el que el resto de los alumnos
también asumen otras: cuidado de las plantas, cuidar el huerto escolar, etc.
Participando en talleres en los centros, o fuera de ellos en el periodo no lectivo.
Fomentando posturas de trabajo adecuadas que prevengan problemas físicos
posteriores (ergonomía).
• Ante la falta de motivación:
Realizar actividades variadas y ajustadas a sus necesidades.
Adecuar las recompensas que reciben al esfuerzo que realizan (dinero, regalos,
etc), estableciendo previamente acuerdos y contratos con ellos en colaboración
con la familia
Promover el control de la propia actividad (observar el tiempo que se lleva
trabajando para irlo incrementando poco a poco de forma autónoma, decidir el
orden de las tareas...).
• Apoyados por el entorno educativo y laboral, así como por el resto del alumnado,
desarrollar, dentro y fuera del aula, programas de
Atención.
Indagación y exploración del entorno.
Habilidades Sociales.
...
• En relación con la orientación profesional de las personas con discapacidad es muy
importante:
Tener en cuenta las capacidades, intereses y valores de los orientados, y no sólo
las opciones más cercanas o más fáciles. Se debe examinar tanto su historia
personal, y académica como sus experiencias laborales o prelaborales (talleres,
actividades manipulativas...), para ajustar sus expectativas y contrastarlas con
las limitaciones funcionales impuestas por su discapacidad.
Realizar un proceso de asesoramiento intenso con los alumnos y sus familias,
cuyas expectativas no coincidan con sus posibilidades.
Que los alumnos vayan perfilando las preferencias profesionales, en función de
sus actitudes demostradas en las tareas que han realizado a lo largo de su
escolaridad.
Analizar y valorar las capacidades y habilidades laborales de los alumnos con
discapacidad en la evaluación psicopedagógica que se realiza al término de la
enseñanza obligatoria para proporcionarles orientaciones que faciliten su
inserción laboral.
• Es importante estimular su percepción de auto competencia positiva: “soy capaz
de...”
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• Es imprescindible entrenar habilidades de búsqueda de empleo. Se debe promover

una actitud positiva hacia el trabajo, puesto que una persona con discapacidad,
adecuadamente cualificada, pero con una pobre actitud hacia el trabajo, reduce
mucho sus probabilidades de encontrar y mantener un empleo. Algunas estrategias
para trabajarlas son:
Promover que escojan la optativa Transición a la Vida Adulta y Activa u otra
materia de Iniciación Profesional adecuada a sus intereses y capacidades.
Elaborar, en materias que no se consideran de Iniciación profesional y dentro
del plan de asesoramiento global del centro, Unidades Didácticas relacionadas
con la Inserción Laboral dirigidas a todo el grupo de referencia o a un colectivo
específico de alumnos con necesidades educativas especiales.
• Es útil ofrecer, en los Centros de Educación Secundaria, la posibilidad de que los
padres de alumnos con discapacidad participen en un Taller de orientación laboral,
con el fin ayudarles a asumir el papel que deben ocupar en la toma de decisiones de
sus hijos, en relación con este tema.
• Proporcionar en Educación Secundaria información adecuada y asequible al
alumno y a sus familiares, de las alternativas académicas y laborales, así como de
los aspectos más relevantes de las condiciones de trabajo y de la normativa laboral..
• Potenciar aquellas habilidades que permiten que una persona con discapacidad se
mantenga en un empleo. Con este fin se consideran clave algunas habilidades
sociales, el entrenamiento en solución de problemas, las técnicas de autocontrol, y
la habilidad para adaptarse a los cambios que se producen a lo largo de la carrera
profesional del discapacitado.
• Desarrollar cursos para el manejo del ordenador.
• Con algunas personas, la obtención de un empleo debe ser un objetivo a considerar
como parte de la intervención educativa, al menos un año antes de que el estudiante
finalice la formación obligatoria.
• Motivar hacia el trabajo bien hecho, enfatizando la importancia que tiene poder
trabajar y realizar las cosas bien.

• Es muy importante trabajar competencias y habilidades polivalentes especialmente
de los 16 a los 18 años y en Programas de Garantía Social. Con esta finalidad es
adecuado elaborar Unidades Didácticas graduadas relacionadas con la inserción
laboral e incluso, en algunas ocasiones, utilizar la optativa “Taller de Artesanía” del
primer ciclo.
• Realizar tareas manipulativas para las que se requiera desarrollar la motricidad fina
dentro de un contexto con significado: manejo del ratón, confeccionar figuras
geométricas...
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• Con el fin de que accedan mejor a la información e interpreten correctamente sus
derechos y deberes como trabajador deben hacer uso de los recursos que existen
mediante el servicio de Intérpretes de Lengua de Signos, o acceder a los servicios
especializados en esta discapacidad.
2.4. CONTROL EMOCIONAL.

sensorial.
• Introducir como aspectos prioritarios de la propuesta curricular que se realiza a este
alumnado.
Trabajar la autoestima utilizando tanto el refuerzo positivo como el auto -
refuerzo e incluyendo su participación en el proceso de evaluación. En algunos
casos será conveniente utilizar programas específicos.
La ayuda para aceptar su situación personal. Facilitándoles que se propongan
metas realistas, así como que exploren las alternativas que tienen y desarrollen
tanto su capacidad de adaptación, como la tenacidad para superar las
dificultades.
• De nuevo consideramos que las Tutorías Familiares son una respuesta adecuada
para trabajar algunos problemas emocionales.
• En los casos en los que se considere necesario proporcionarles apoyo psicológico,
mediante una atención preferente del departamento de orientación encaminada a
proporcionarles habilidades de inteligencia emocional, especialmente de
autocontrol y/o derivándoles a Salud Mental a través del médico de cabecera.
b. En relación con personas con discapacidad auditiva.

• En el caso de alumnos con discapacidad auditiva que tengan familia con la misma
minusvalía, habría que adaptar los contenidos de las Tutorías Familiares a su nivel
educativo y cultural y utilizar el servicio de intérpretes.
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2.5. RELACIONES INTERPERSONALES

sensorial.
• Impulsar su integración social al instituto, potenciando el conocimiento y el respeto
a las normas y reglas existentes, tanto en el centro como posteriormente en la
empresa.
• Proporcionarles orientaciones que promuevan la valoración positiva de la vida
social y del tiempo dedicado al ocio.
• Fomentar, y poner en marcha, estrategias que les permitan establecer relaciones
interpersonales satisfactorias entre alumnos con y sin discapacidad, desarrollando
actividades que persigan metas comunes para ambos colectivos y que impliquen
cooperación y reciprocidad entre ellos:
Trabajo cooperativo en el aula.
Realizar tareas en grupo
Facilitar la participación en la Asociación de Alumnos, en actividades
extraescolares en horario no lectivo (talleres, informática,....)
Impulsar la participación en actividades al aire libre.
Desarrollar Programas de Compensación Externa en los centros y fomentar su
participación en ellos.
Promover que el resto de las personas de su entorno, profesores, padres,
alumnos…, desarrollen una actitud normalizadora respecto a este tema.
• Entrenamiento con sus iguales para:
Mejorar la competencia social de los alumnos con discapacidad, a la vez que se
enseña a los compañeros modos de facilitar las interacciones sociales de la
persona con discapacidad.
Desarrollar las habilidades sociales mencionadas en los puntos anteriores,
centrándose especialmente en las que presenta mayor déficit y en aquellas que
le ayudan a resolver conflictos.
• Trabajar las expectativas que tiene la familia y las personas significativas del
alumno.
• Fomentar la independencia del sujeto con discapacidad respecto a las personas de
referencia.
• Realizar en tutoría, actividades dirigidas a conocer las características de las
personas de la edad que tienen los alumnos de la clase y, en este contexto,
proporcionar información sobre aspectos relacionados con la discapacidad,
enfatizando las semejanzas de las personas con y sin discapacidad.
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• Educar las relaciones sexuales responsables en colaboración con las familias y los
servicios municipales.
b. En relación con las personas con discapacidad motora o visual

• Adecuar las zonas de juego, ocio y diversión para que sean totalmente accesibles.
2. 6. AUTODETERMINACIÓN (tomar decisiones sobre la propia vida)

sensorial.
• Trabajar programas de toma de decisiones, ayudándole a:
Seleccionar la información relevante.
Valorar las ventajas e inconvenientes.
Tomar una decisión y
Evaluarla.

• Ponerle en situaciones de elegir: ¿qué hacemos primero?, ¿qué prefieres?,
compañeros con los que vas a trabajar, lugares, actividades ropa más adecuada...etc.
graduando la dificultad de las decisiones que se le pide que tome.
2.7. OTRAS.

sensorial.
• Realizar campañas de difusión y sensibilización desde todos los ámbitos (locales,
regionales…) donde se indiquen los diferentes tipos de discapacidad, sus causas
conocidas y medios de rehabilitación e integración.
• Asesorar a las familias respecto a la importancia que tienen solicitar la certificación
del grado de minusvalía en el Centro Base correspondiente.
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• Es necesario que en los Programas de Garantía Social ordinaria este alumnado
pueda contar con profesor de apoyo.
• Implantar más Programas de Garantía Social con posibilidades reales de inserción
laboral: manipulados de papel y cartón, manipulados en general, comercio,
jardinería, etc.
c. En relación con personas con discapacidad auditiva

• Es necesaria la presencia del Intérprete de Signos en los Programas de Garantía
Social.
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ANEXO I:
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE DIFUSIÓN EN EL CENTRO
• Comentar la finalidad del documento y su contenido o parte de él, en el Departamento de

Orientación y en reuniones de tutores e introducir las modificaciones que se consideren
oportunas para adaptarlo a cada contexto escolar.
• Presentar al Equipo Directivo el documento adaptado al centro con el fin de que valoren su
utilidad como documento base para mejorar la respuesta educativa al alumnado con
discapacidad.
• Presentarlo a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su difusión por los distintos
departamentos en los que analicen las propuestas y prioricen las que consideren más adecuadas
para el centro
• Recoger en la Comisión de Coordinación Pedagógica las aportaciones y sugerencias de los
departamentos y proponer estrategias para desarrollarlas.
• Conviene que el equipo directivo, recogiendo las aportaciones de la Comisión Pedagógica y
asesorado por el Departamento de Orientación elabore las propuestas concretas a desarrollar en
el centro, así como los medios que se van a utilizar para llevarlas a cabo.
• Si la nueva línea de actuación lo requiere, será aprobada por el Claustro y el Consejo Escolar.
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ANEXO II:
PARA SABER MÁS
• Belén Gutiérrez Bermejo y Mercedes Prieto García (coordinadores). Manual de
evaluación y entrenamiento en habilidades sociales para personas con retraso mental. Manuales
de trabajo en centros de atención a personas con discapacidad de la Junta de Castilla y León.
Consejería de Sanidad y Bienestar Social. Depósito legal VA-451/2002
• Alonso Castejón M.J., Bonardell Rollán M.T., Lage López F. y Ramos Rivera P. (2000).
Programa para el desarrollo de la autonomía. Enséñame a cuidarme. Madrid: Consejería de
Educación
Programa para el desarrollo de la autonomía. Enséñame a colaborar en casa. Madrid: Consejería
de Educación
Programa para el desarrollo de la autonomía. Enséñame a moverme por el mundo. Madrid:
Consejería de Educación
• Equipo de profesionales de Asprona (2003). La autodeterminación de las personas con
discapacidad intelectual. Madrid: Feaps (segunda edición)
• Equipo de profesionales de Fundación Uliazpi. (2003). Protocolo de actuación ante conductas
desafiantes graves y uso de intervenciones físicas. Madrid: Feaps
• Gilman, C. J. Morreau, L. E. Bruininks, R. H., Anderson, J. L., Montero, D y Unamunzaga, E.
(2002). Currículum de Destrezas Adaptativas (ALSC). Manual. Bilbao: Ediciones Mensajero
ISBN 84-271-2463-5, pp.149
Ponencia presentada en las III Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con
discapacidad celebradas en Salamanca durante los días 18,19 y 20 de marzo de 1999
• Lantegi Batuak. Método de perfiles de adecuación de la tarea a la persona. Diputación Foral de
Bizkaia (1999)
• Montero, D (1993) Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidad.
Adaptación y validación del ICAP. Bilbao: Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad
de Deusto (Tercera edición en Bilbao: Ediciones Mensajero 1999)
• Morreau, L. E., Bruininks, R. H. y Montero, D. (2002) Inventario de destrezas adaptativas
(CALS). Manual. Bilbao: Ediciones Mensajero ISBN 84-271-2480-5, pag. 93
• Novell Alsina R. (coord.), Rueda Quillet P., Salvador Carulla L. (2003). Salud mental y
alteraciones de la conducta en las personas con discapacidad intelectual. Guía práctica para
técnicos y cuidadores. Madrid: Feaps
• Organización Mundial de la Salud. Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
discapacidad y de la Salud (CIF). Madrid. IMSERSO 2001
Página 29 de 29
• Plan de Acción para personas con discapacidad de la Comunidad de Madrid. Dirección General
de Servicios Sociales. Consejería de Sanidad y Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid.
• Reyzábal Mª Victoria (coordinadora). La percepción de los jóvenes ante la discapacidad.
Madrid. Comunidad de Madrid, Consejería de Educación y Dirección General de Promoción
Educativa.
• Ricardo Canal Bedia y Mª Victoria Martín Cilleros (Coordinadores). Apoyo conductual
positivo. Manuales de trabajo en centros de atención a personas con discapacidad de la Junta de
Castilla y León. Consejería de Sanidad y Bienestar Social. Depósito legal: VA-450/2002
• Robert L. Schalock Implicaciones para la investigación de la definición, clasificación y
sistemas de apoyos de la AAMR de 1992. Siglo Cero. Vol.26 (1). Páginas 5-13
• Robert L. Schalock Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Siglo Cero. Vol.30 (1).
Páginas 5-20
• Solé I. Estrategias de comprensión lectora. Valencia: Grao
• Verdugo, M. A. (1989/1997). Programa de Habilidades Sociales (PHS). Programas
Conductuales Alternativos. Salamanca. Amarú
• Verdugo, M. A. (1996). Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT). Programas
• Verdugo, M. A. (2000). Programa de Habilidades de la Vida Diaria (PVD). Programas
• Verdugo Alonso M. A. El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: la nueva
definición de la AAMR. Siglo Cero. Vol.25 (3). Páginas 5-24
• Verdugo Alonso M. A. Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la asociación
americana sobre retraso mental de 2002. Siglo Cero. Nº 205. Páginas 5-19
• “Conoce nuestra nueva moneda”. Obra social de Caja Madrid. (6 cuadernillos graduados para
trabajar con el Euro).

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LA INSERCIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS

1. Actitudes, habilidades y hábitos que es necesario trabajar de forma

2. Propuestas de actuación en los centros de Educación Secundaria

ANEXO II: Para saber más 28

El curso 2000/01 la Dirección General de Centros, a través del Servicio de Inspección

asociaciones privadas (PLEGAR 3 y LABOR 3, COCEMFE, Servicio de Inserción Laboral

1. ACTITUDES, HABILIDADES Y HÁBITOS QUE ES

1.1. AUTONOMÍA PERSONAL (apariencia y autocuidado, movilidad

a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora

b. En relación con las personas con discapacidad psíquica

c. En relación con las personas con discapacidad motora

d. En relación con las personas con discapacidad auditiva

e. En relación con las personas con discapacidad visual

1.2. PROCESADO DE LA INFORMACIÓN (lenguaje comprensivo y expresivo,

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora, o

b. En relación con personas con discapacidad psíquica

c. En relación con las personas con discapacidad auditiva

d. En relación con las personas con discapacidad visual

1.3. ACTITUDES ANTE EL TRABAJO (responsabilidad, atención, ritmo,

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o

b. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o

c. En relación con personas con discapacidad psíquica o motora.

d. En relación con personas con discapacidad psíquica.

• Tienden a esforzarse poco.

e. En relación con las personas con discapacidad auditiva

1.4. CONTROL EMOCIONAL.

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o

b. En relación con las personas con discapacidad auditiva

1.5. RELACIONES INTERPERSONALES

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o

b. En relación con la discapacidad psíquica, motora o visual.

c. En relación con personas con discapacidad psíquica

d. En relación con las personas con discapacidad psíquica o motora

e. En relación con las personas con discapacidad auditiva

1.6. AUTODETERMINACIÓN (tomar decisiones sobre la propia vida)

a. En relación con personas con discapacidad psíquica motora o

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora, o

b. En relación con personas con discapacidad psíquica

2. PROPUESTAS DE ACTUACIÓN EN CENTROS DE

2.1. AUTONOMÍA PERSONAL (apariencia y autocuidado,

a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora

• Trabajar los aspectos que se mencionan en el segundo punto de este apartado,

b. En relación con las personas con discapacidad motora

c. En relación con las personas con discapacidad auditiva

2.2. PROCESADO DE LA INFORMACIÓN (lenguaje comprensivo y expresivo,

a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora,

y las tareas propias de la materia, se trabajan aspectos como la seguridad e higiene

b. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora,

c. En relación con las personas con discapacidad psíquica o visual.

d. En relación con personas con discapacidad psíquica.

e. En relación con las personas con discapacidad auditiva

f. En relación con las personas con discapacidad visual

2.3. ACTITUDES ANTE EL TRABAJO (responsabilidad, atención, ritmo,

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o

 Asumiendo responsabilidades dentro del centro-aula en función de sus

• Es imprescindible entrenar habilidades de búsqueda de empleo. Se debe promover

b. En relación con personas con discapacidad psíquica

c. En relación con las personas con discapacidad auditiva

2.4. CONTROL EMOCIONAL.

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora, o

b. En relación con personas con discapacidad auditiva.

2.5. RELACIONES INTERPERSONALES

Asumiendo responsabilidades dentro del centro-aula en función de sus