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UNIVERSITE PIERRE et MARIE CURIE

Diplôme InterUniversitaire

Spécialité
PÉDAGOGIE MÉDICALE

Présentée par
Alexandre Lautrette

Sujet:
TRANSMISSION DES MESSAGES PÉDAGOGIQUES LORS DES CONFERENCES DU

DESC DE REANIMATION MEDICALE.

Soutenue le 16 Octobre 2008

Directeur de mémoire
Monsieur le Professeur Bertrand Souweine
Table des matières

RESUME 2

I. INTRODUCTION 3

II. MATÉRIELS ET MÉTHODES 4

II. 1. Schéma de l’étude et lieu de déroulement 4

II. 2. Population de l’étude 4

II. 3. Protocole de l’étude 5

II. 4. Données recueillies 5

II. 5. Définitions 5

II. 6. Analyse statistique 6

III. RÉSULTATS 7

III.1. Transmission des messages pédagogiques 7

III. 2. Facteurs associés à la transmission des messages pédagogiques chez les

étudiants 8

IV. DISCUSSION 9

V. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES 13

VI. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 14

Tableaux 15

Annexes 17

1
RESUME
Introduction
La transmission des messages pédagogiques (TMP) est un objectif majeur de l’enseignement.

Notre étude a pour but d’évaluer la TMP dans le modèle de pédagogie frontale lors de

conférences effectuées dans le troisième cycle d’étude médicale.

Matériels et Méthodes
Etude prospective observationnelle en simple aveugle réalisée lors de 2 modules

d’enseignement du DESC de réanimation médicale des Interrégions Rhônes-Alpes-Auvergne,

Sud-est et Sud-Ouest. A l’issue de chaque conférence, conférencier, étudiants et auditeurs

(enseignants non conférenciers) remplissaient un questionnaire ouvert pour recenser les 3

principaux messages émis lors de la conférence. Etudiants mesuraient 12 facteurs associés à la

TMP sur une échelle de 1 (très faible ou très mauvais) à 8 (beaucoup ou très bien).

L’adéquation est définie par le nombre de messages communs entre les 3 messages du

conférencier et les 3 de l’étudiant ou de l’auditeur.

Résultats
Sur les 13 conférences réalisées, 367 questionnaires d’étudiants et 44 d’auditeurs ont été

analysés. Une adéquation égale à 3, 2, 1, 0 est respectivement observée chez 5,8 ± 8,9%, 28,0

± 17,1%, 46,5 ± 16,5%, et 19,7 ± 12,0% des étudiants. Une adéquation >0 est plus

fréquemment enregistrée chez les auditeurs que chez les étudiants : 95% (42/44) vs 75%

(275/367), p<0,01), mais aucun auditeur n’a d’adéquation à 3. La satisfaction globale des

étudiants est de 6,5+/-1.3. Quatre facteurs sont associés (P <0.05) à une adéquation >1 : une

bonne présentation de la conférence, une forte motivation du conférencier, une importante

théâtralisation et une grande compréhensibilité de la conférence.

Conclusion
Au cours des conférences du DESC de réanimation médicale, une TMP est présente chez plus

de 80% des étudiants. Certains facteurs propres aux techniques de communication frontale

sont associés à une meilleure TMP aux étudiants.

2
I. INTRODUCTION

Le processus pédagogique des études médicales françaises repose encore sur le classique

schéma d’une pédagogie frontale entre un enseignant et les étudiants. La transmission des

messages pédagogiques (TMP) est la première et indispensable étape de cette méthode

pédagogique. Elle nécessite la mise en place d’un système de communication. Cette

communication implique un échange entre un émetteur (enseignant) et un récepteur

(enseigné) [1]. L’enseignant a plusieurs impératifs : (i) identifier le message à transmettre, (ii)

l’adapter à son public (étudiant), (iii) l’adapter au support par lequel il véhicule le message et

enfin (iv) contrôler la transmission du message pour apporter des corrections si cela est

nécessaire. L’étudiant doit : (i) être en situation de réception d’un message c’est-à-dire être

attentif, (ii) identifier le message, (iii) le comprendre, (iv) le mémoriser et (v) l’intégrer

correctement au sein de ses connaissances.

Actuellement l’enseignement dans le 3éme cycle des études médicales est propre à chaque

spécialité. La réanimation médicale est une spécialité dont l’exercice est conditionnée par

l’obtention d’un diplôme d’étude spécialisée complémentaire (DESC) de type II.

L’enseignement de la réanimation médicale est organisé au sein de chaque interrégion en 13

modules (respiratoire, cardio-vasculaire, infectieux, traumatologie, pédiatrie, métabolique,

nutrition, neurologie, digestif, hémato-oncologie, toxicologie, urgences, méthodologie) dont

le programme pédagogique est déterminé par le Conseil National des Enseignants de

Réanimation Médicale (CNERM) [2]. Lors de chaque module, l’étudiant commente un article

scientifique ou effectue un exposé et assiste à des conférences magistrales le plus souvent

effectuées par des enseignant chercheurs.

Mesurer la TMP au cours des conférences magistrales est une des étapes de l’évaluation de ce

type d’enseignement [3]. Notre étude a pour but d’évaluer la TMP dans le modèle de

pédagogie frontale lors des conférences magistrales effectuées au cours des modules

d’enseignement du DESC de réanimation médicale.

3
II. MATÉRIELS ET MÉTHODES

II. 1. Schéma de l’étude et lieu de déroulement

Il s’agit d’une étude prospective observationnelle en simple aveugle réalisée au cours du

DESC de réanimation médicale lors des modules « Cardiologie, Neurologie » des interrégions

Sud-Est et Rhône-Alpes-Auvergne du 2 au 6 juin 2008 à Clermont-Ferrand et du module

« Neurologie » de l’interrégion Sud-Ouest du 11 au 12 juin 2008 à Bordeaux. Dix conférences

ont eu lieu à Clermont-Ferrand (« Retour veineux et débit cardiaque » ; « Assistance

circulatoire extracorporelle techniques et indications en réanimation » ; « Cardiopathie

ischémique du malade ventilé » ; « Prise en charge des troubles du rythme en réanimation » ;

« Prise en charge du choc septique » ; « Examen neurologique en réanimation » ; « Ischémie-

reperfusion et protection cellulaire » « Dysfonction myocardique post-réanimation » ; « Prise

en charge de l’hémorragie méningée » ; « Physiopathologie de l’œdème pulmonaire ») et 3

conférences à Bordeaux (« IRM cérébral » ; « Prise en charge de l’œdème cérébral » ; « Prise

en charge de l’AVC ischémique grave »), au rythme d’une conférence par demi-journée. Les

conférenciers à Clermont-Ferrand et à Bordeaux disposaient respectivement de 50 min et de

30 min pour leur conférence, avec 10 min supplémentaires pour les questions. Toutes les

conférences étaient réalisées à l’aide d’un diaporama informatique.

II. 2. Population de l’étude

Chaque conférence était réalisée par un conférencier différent. Les conférenciers étaient 11

fois des professeurs de médecine praticiens hospitaliers (PUPH) et 2 fois des praticiens

hospitaliers (PH). Ils avaient plusieurs années d’expérience de l’enseignement de la médecine

dans leur spécialité.

Les étudiants étaient soit des chefs de clinique (7%) soit en grande majorité des internes

(93%). Leur spécialité d’origine était médicale dans 44% des cas et l’anesthésie réanimation

dans 56% des cas.

4
II. 3. Protocole de l’étude

Au moment de sa conférence, le conférencier n’avait pas connaissance de l’étude. A l’issue de

sa conférence, il remplissait un questionnaire (Annexe 1). Les autres enseignants ou PH non

conférenciers, présents en tant qu’auditeur et les étudiants complétaient anonymement un

autre questionnaire (Annexe 2). Le recueil des messages s’effectuait à l’aide d’une question

ouverte. La TMP était évaluée par l’adéquation entre les messages émis par le conférencier et

ceux rendus par l’étudiant ou l’auditeur. Des facteurs pouvant être associés à cette TMP

étaient également analysés.

II. 4. Données recueillies

Conférencier, auditeurs et étudiants rédigeaient individuellement et sans communication entre

eux les 3 principaux messages de la conférence. Les étudiants évaluaient aussi 12 facteurs qui

peuvent avoir un impact sur la TMP. Ces 12 facteurs, notés sur une échelle de 1 (très faible ou

très mauvais) à 8 (beaucoup ou très bien), étaient: la qualité de la conférence, la motivation du

conférencier, la présentation de l’intérêt du sujet, l’existence de rappels, l’expérience

personnelle rapportée, la théâtralisation, la compréhensibilité, le pragmatisme des

connaissances enseignées, la qualité des schémas de raisonnement, la présence de

connaissances brutes, la bibliographie, et la satisfaction globale de la conférence (Annexe 2).

II. 5. Définitions

L’adéquation est exprimée par une valeur de 0 à 3, égale au nombre de messages communs

entre les 3 messages du conférencier et les 3 de l’étudiants ou de l’auditeur. Un seul

observateur, enseignant déterminait de manière binaire, l’adéquation entre les messages.

5
II. 6. Analyse statistique

Les résultats sont exprimés en moyenne ± écart-type. Le taux d’adéquation des messages

pédagogiques est exprimé en pourcentage ± écart-type. Les données catégorielles sont

comparées par le test de Chi-2. Pour l’analyse des facteurs associés à la transmission de

message, 3 groupes d’adéquation sont déterminés : 0, 1, et >1. La relation entre la

transmission et les 12 facteurs est analysée entre les trois groupes d’adéquation par un test

non paramétrique de Kruskal Wallis et en cas de relation avec un p <0,05, par un test

secondaire de Dunn. Une valeur de p <0,05 est considérée significative. Les tests statistiques

sont effectués sur « http://www.u707.jussieu.fr/biostatgv/ ».

6
III. RÉSULTATS

A Clermont-Ferrand et à Bordeaux, le nombre moyen d’étudiants lors de chaque conférence

est respectivement de 35,4 ± 4,7 et de 11,7 ± 4,9. Le taux de recueil de fiches étudiantes est de

99 %. Au total 389 fiches étudiantes sont recueillies dont 22 sont incomplètes et donc non

analysées. Aucune des fiches ne contient plus de 3 messages.

A Clermont-Ferrand et à Bordeaux, le nombre moyen d’auditeurs lors de chaque conférence

est respectivement de 2,2 ± 1,2 et de 7,3 ± 2,5. Le taux de recueil de fiches auditeur est de

100% (N=44). Toutes les fiches sont complètes et analysables, aucune d’elles ne contient plus

de 3 messages.

III.1. Transmission des messages pédagogiques

Sur les 367 fiches étudiantes analysées, 14 (3,8%) ont une adéquation égale à 3 (identité entre

les 3 principaux messages du conférencier et les 3 principaux messages de l’étudiant) ; 98

(26,7%) ont une adéquation égale à 2 ; 177 (48,2%) ont une adéquation égale à 1 et 78

(21,2%) ont une adéquation égale à 0 (aucun message commun entre ceux du conférencier et

ceux de l’étudiant). En moyenne, à la fin de chaque conférence, l’adéquation égale à 3, 2, 1, 0

est respectivement observée chez 5,8 ± 8,9%, 28,0 ± 17,1%, 46,5 ± 16,5%, et 19,7 ± 12,0%. Il

existe une différence de répartition des groupes d’adéquation entre les 13 conférences

(p<0,001). Dans 9 conférences, plus de 10% des étudiants appartiennent au groupe

d’adéquation 0 ; ils sont plus de 35% dans 3 de ces conférences. Dans 2 conférences

seulement, plus de 10% des étudiants appartiennent au groupe d’adéquation 3 (Tableau 1).

Sur les 44 fiches des auditeurs, il n’y a jamais eu d’adéquation égale à 3. Dans la grande

majorité des cas, l’adéquation est égale à 2 ou 1, respectivement 52% (23/44) et 43% (19/44).

Une adéquation égale à 0 est enregistrée 2 fois. (Tableau 1). Les auditeurs ont

significativement plus d’adéquation égales à 2 ou 1 que les étudiants (42/44 (95%) vs 275/367

(75%), p<0,01).

7
III. 2. Facteurs associés à la transmission des messages pédagogiques chez les étudiants

Le tableau 2 montre les notes étudiantes des 12 facteurs selon les groupes d’adéquation. La

satisfaction globale des étudiants est élevée 6,5 ± 1,3. La compréhensibilité de la conférence

est le facteur le mieux noté (6,8 ± 1,1) même dans le groupe d’adéquation égale à 0. La

théatralisation est le facteur le moins bien noté (5,4 ± 1,5) y compris dans le groupe

d’adéquation égale à 3.

Quatre facteurs sont associés significativement à une adéquation égale à 2 ou 3 : une bonne

présentation de la conférence, une forte motivation du conférencier, une importante

théâtralisation et une grande compréhensibilité de la conférence (Tableau 2).

8
IV. DISCUSSION

Notre étude montre clairement qu’au décours immédiat de conférences magistrales dans le

cadre d’un enseignement de 3ème cycle des études médicales, si on demande aux étudiants

d’identifier arbitrairement les 3 messages principaux que l’enseignant a souhaité délivrer au

cours de sa conférence, 2 des 3 messages principaux ne sont pas identifiés par 66% des

étudiants. L’absence de référence dans littérature nous empêche d’apprécier objectivement la

signification de cette valeur.

Nous n’avons pas trouvé d’étude validant notre approche méthodologique consistant à évaluer

la TMP par la mesure de l’adéquation entre les messages principaux émis et reçus entre

enseignant et étudiant. Toutefois il paraît réaliste de supposer qu’un des objectifs majeurs

d’un enseignement magistral en pédagogie frontale soit la transmission d’une information, en

l’occurrence la transmission d’un message. Il paraît logique de privilégier certains messages :

la hiérarchisation et l’utilisation d’algorithmes est une stratégie classique dans la prise en

charge des patients. En revanche, la décision arbitraire de limiter à 3 ces messages principaux,

sans les classer entre eux et de les recueillir à l’issue immédiate de la conférence est

probablement critiquable.

A notre connaissance, la littérature scientifique ne permet pas de déterminer avec précision le

nombre de messages principaux à délivrer au cours d’une conférence magistrale. Cependant

ce nombre est probablement influencé par la thématique et la durée de la conférence, cette

dernière variable devant prendre en compte le temps d’attention de l’auditoire [4].

Pour maintenir « l’aveugle » les conférenciers n’étaient pas été informés de l’étude et

n’avaient donc pas préparer à l’avance leur conférence en la ciblant sur 3 messages

principaux. Aussi, le nombre de 3 messages principaux peut ne pas correspondre au nombre

de messages principaux qu’ils voulaient transmettre lors de leur conférence. Les conférenciers

ont donc pu avoir des difficultés à choisir leurs 3 messages principaux. Il faut rappeler que la

9
durée des conférences entre les deux modules interrégionaux différait (50 vs 30 min), mais

que le nombre de messages principaux était fixé à 3.

Notre étude ne permet pas d’affirmer que l’étudiant n’a pas perçu les messages déclarés

« messages principaux » par le conférencier. Elle montre simplement que l’étudiant ne les a

pas identifié parmi les 3 messages principaux à l’issue immédiate de la conférence. De même

nous ne pouvons pas exclure que ces messages principaux aient été finalement identifiés

comme tels à distance de la conférence par les étudiants.

Enfin, la réalisation par un seul observateur de l’adéquation entre les messages du

conférencier et ceux des étudiants est également un point à soulever. Si cette méthode a

probablement favorisé l’homogénéité dans l’interprétation et la qualification des messages,

elle expose cependant à un biais d’interprétation (effet observateur extérieur) [5].

Notre étude n’aborde que l’aspect portant sur la communication du modèle de pédagogie

frontale. Le rendement de cette communication dépend de 3 paramètres : l’émetteur (le

conférencier), le récepteur (l’étudiant) et le contexte de la conférence [1].

Dans notre étude les conférenciers étaient tous des enseignants habitués à l’enseignement sous

forme de conférences magistrales. Toutefois, nous n’avons pas recensé la formation

spécifique en pédagogie ou en communication orale des conférenciers. Il est possible que lors

de leur conférence, les conférenciers ont insuffisamment mis en exergue les messages

principaux qu’ils souhaitaient réellement privilégier. En faveur de cette hypothèse nous

montrons qu’aucun auditeur n’a donné les 3 messages principaux et ce malgré une probable

surestimation de l’identification des messages principaux par les auditeurs qui, de part leur

expérience en réanimation, peuvent anticiper ou identifier plus aisément les messages

principaux d’une conférence de réanimation. La meilleure perception des messages

principaux par les auditeurs plaide aussi pour cette hypothèse et suggère que la conférence

était peut-être plus adaptée à l’expérience des auditeurs qu’à celle des étudiants.

10
Le récepteur (l’étudiant) est le second élément essentiel d’un système de communication. Ce

récepteur doit être actif, c'est-à-dire attentif dans le cadre d’un étudiant. Or l’attention est

directement dépendante de la motivation. Dans le DESC de réanimation, il n’existe pas

d’évaluation « sanctionnante » qui chez les étudiants, est classiquement reconnue comme

l’une des meilleures motivations [5-6]. Il n’est pas exclu que la mauvaise transmission

rapportée dans notre étude soit en relation avec une attention insuffisante due à une faible

motivation. De plus, il est reconnu que l’exposé magistral est celui qui engendre le moins

d’intérêt chez les adultes ainsi que le moins de motivations [4]. Néanmoins, la connaissance

de l’étude par les étudiants au moment de la conférence a pu avoir un effet stimulateur de

l’écoute et donc provoquer une surestimation de l’écoute habituelle lors des conférences.

Enfin le contexte de la conférence est un élément déterminant dans la transmission des

messages. Il existe une relation inversement proportionnelle entre la durée d’un exposé et les

performances d’écoute de l’étudiant et de rhétorique du conférencier [4]. Un travail a montré

que le taux de bonnes réponses sur les 15 premières minutes d’une conférence diminuait de

40 à 20% lorsque la durée totale de la conférence passait de 15 à 45 min [4]. De même, le

taux de bonnes réponses concernant les 15 dernières minutes d’une conférence de 45 min est

inférieur à celui des 15 premières minutes (20 vs 15%). La chronologie des conférences par

rapport aux temps de pause peut aussi avoir un impact sur le rendement de la transmission des

messages. Après une première conférence de 20 min, une pause de 5 min permet d’améliorer

le rendement de transmission de la seconde conférence [4]. Cet aspect n’a pas été évalué dans

notre travail.

Notre travail montre aussi que lors des conférences du DESC de Réanimation Médicale, une

plus grande transmission des messages est associée à une grande clarté du diaporama et des

explications lors de la conférence et à une forte motivation du conférencier qui peut se

traduire par une théâtralisation de la conférence. Ces quatre facteurs sont des éléments

11
essentiels des techniques de communication du monde de l’entreprise [7]. Il en découle que la

formation des conférenciers à ces techniques (présentation orale sur support informatique)

pourrait améliorer l’outil de transmission dans le modèle pédagogique du cours magistral.

Actuellement cette formation n’existe pas pour les enseignants du 3éme cycle des études

médicales.

Notre travail a plusieurs limites concernant l’étude des facteurs associés à la transmission. De

part l’absence de données validés dans la littérature sur ce sujet, les facteurs évalués ont été

choisis en s’inspirant de l’enseignement du Diplôme Interuniversitaire de pédagogie médicale

et de documents relatifs aux techniques de formation qu’ils soient académiques [8-10] ou

provenant du secteur de l’entreprise [7,11]. La fiche d’évaluation de ces facteurs (Annexe 2) a

fait l’objet d’une relecture indépendante de 3 PUPH de réanimation médicale (Prs. Gruson,

Souweine, Timsit) et d’un docimologue (Pr Talbot de l’Université de Montréal) afin de

l’optimiser. Par ailleurs, l’outil d’évaluation de notre étude: l’échelle type Likert bien que

classiquement utilisée en pédagogie [5,12], expose à une série de biais. L’effet centripète,

l’évaluateur centre son appréciation dans une zone médiane et évite les notations extrêmes.

L’effet halo, une première impression ou notation positive entraîne une notation globale très

positive. Le phénomène est similaire pour une impression négative. L’effet contraste, une

bonne conférence sera jugée excellente après une mauvaise. A ces biais, s’ajoutent aussi

l’instabilité d’un même évaluateur dans la notation et les différences dans les références entre

les évaluateurs [5].

12
V. CONCLUSION et PERSPECTIVES

La transmission de message pédagogique évaluée à partir de l’adéquation des messages

principaux entre conférenciers et étudiants est partiellement présente chez plus de 80% des

étudiants. Elle n’est cependant optimale que chez 6% des étudiants. Elle est notamment

associée à des facteurs liés à la technique de communication orale.

De manière à mieux interpréter ces résultats, nous allons étudier le contenu des conférences,

qui ont été enregistrées en flash-conférence, par des réanimateurs, experts du domaine, et par

des conseillers en communication de l’ISCMM (Institut Supérieur de Communication et de

Management Médical). Cette analyse par des experts indépendants permettra d’extraire les

principaux messages lors des conférences et de les comparer à ceux des étudiants et du

conférencier. D’autres parts lors des prochaines sessions du DESC, nous étudierons aussi la

mémorisation de ces messages en réalisant une évaluation à distance de la conférence. Ces

travaux ont pour but de développer des outils d’évaluation afin d’améliorer la qualité de la

transmission des messages pédagogiques.

13
VI. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

[1] Shannon C., W. Weaver, The mathematical theory of communication, University of

Illinois Press, http://www.press.uillinois.edu/, consulté en août 2008

[2] CNERM, http://www.srlf.org/s/rubrique78d8.html?id_rubrique=68, consulté en août 2008

[3] Jouquan J., l’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale,

Pédagogie Médicale, 2002, 3 : 38-52.

[4] Gagnon M., J. Roland, Le cours magistral, éd : Université de Montréal, Service

Pédagogique, 1982

[5] Chabot J.M., Evaluation et formation, Ed. JB Baillière, 2005

[6] Morrisson J., ABC of learning and teaching in medicine. Evaluation, BMJ, 2003, 326:

385-7

[7] Talbot R.W, Communication Efficace Individuelle et en groupe, Ed. Le Griffon d ’Argile,

Québec, 1999

[8] Bernard J.B., P. Reyes Apprendre, en médecine (1ére partie), Pédagogie Médicale, 2001,

2 : 163-69.

[9] Bernard J.B., P. Reyes Apprendre, en médecine (2éme partie), Pédagogie Médicale, 2001,

2 : 235-41.

[10] Borduas F., R. L. Thivierge, L’expert-conférencier : au-delà du rôle traditionnel et

implications nouvelles pour le formation des formateurs Pédagogie Médicale, 2001, 2 : 37-41

[11] Marchand L., N. Lauzon N, Formation avec TIC (Technologies de l’Information et de la

Communication, http://www.refad.ca/recherche/formation_tic/pdf/formation_tic.pdf, consulté

en août 2008

[12] Archer J.C., J. Norcini, H.A. Davies, Use of SPRAT for peer review of paediatriciansin

training, BMJ, 2005, 330: 1251-4

14
Tableau 1 : Répartition des groupes d’adéquation par conférence
Etudiants auditeurs

Groupe d’adéquation 0 1 2 3 total 0 1 2 3 total

Conférence 1, n (%) 2 (18,2) 7 (63,6) 2 (18,2) 0 (0) 11 1 8 1 0 10

Conférence 2, n (%) 6 (35,3) 9 (52,9) 2 (11,8) 0 (0) 17 1 2 4 0 7

Conférence 3, n (%) 0 (0) 0 (0) 4 (66,7) 2 (33,3) 6 0 0 5 0 5

Conférence 4, n (%) 8 (26,7) 12 (40) 9 (30) 1 (3,3) 30 0 1 2 0 3

Conférence 5, n (%) 13 (36,1) 18 (50) 5 (13,9) 0 (0) 36 DA DA DA DA 0

Conférence 6, n (%) 2 (5,6) 10 (27,8) 19 (52,8) 5 (13,9) 36 0 1 0 0 1

Conférence 7, n (%) 2 (7,7) 13 (50) 10 (38,5) 1 (3,8) 26 0 0 2 0 2

Conférence 8, n (%) 13 (38,2) 18 (52,9) 1 (2,9) 2 (5,9) 34 0 1 2 0 3

Conférence 9, n (%) 7 (20,6) 20 (58,8) 7 (20,6) 0 (0) 34 0 1 1 0 2

Conférence 10, n (%) 6 (22,2) 16 (59,3) 4 (14,8) 1 (3,7) 27 0 0 1 0 1

Conférence 11, n (%) 5 (15,6) 19 (59,4) 8 (25) 0 (0) 32 0 1 2 0 3

Conférence 12, n (%) 11 (27,5) 15 (37,5) 12 (30) 2 (5) 40 0 2 1 0 3

Conférence 13, n (%) 3 (7,9) 20 (52,6) 15 (39,5) 0 (0) 38 0 2 2 0 4

DA : donnée absente

15
Tableau 2 : Evaluation étudiante des facteurs de la transmission des messages pédagogiques

Chaque facteur est noté de 1 à 8

Groupe d’adéquation 0 1 2 3 2 ou 3 note

(nombre de réponses) (78) (177) (98) (14) (112) moyenne

Présentation 6,4 6,5 6,9 7,2 6,9* 6,6 ± 1,1

Motivation 6,4 6,7 7,0 7,3 7,0* 6,7 ± 1,2

Intérêt 6,4 6,6 6,7 7,2 6,8 6,6 ± 1,2

Rappels 5,9 6,1 6,4 6,0 6,3 6,1 ± 1,4

Expérience 5,9 5,7 6,1 6,1 6,1 5,9 ± 1,7

Théatralisation 5,2 5,3 5,8 5,8 5,8* 5,4 ± 1,5

Compréhensibilité 6,6 6,7 7,0 7,4 7,1* 6,8 ± 1,1

Pragmatisme 5,6 5,9 6,2 6,2 6,2 6,0 ± 1,7

Raisonnement 6,0 6,4 6,6 7,1 6,7 6,4 ± 1,3

Connaissances 6,0 6,1 6,1 6,6 6,2 6,1 ± 1,3

bibliographie 5,3 5,4 5,8 6,4 5,9 5,5 ± 2,0

Satisfaction globale 6,2 6,5 6,8 6,5 6,7 6,5 ± 1,3

* : p< 0,05 entre le groupe 2 ou 3 et les groupe 1 et 0

16
Annexe 1
Evaluation Pédagogique

Date de la Présentation : _______/ juin 2008 heure : ____/___

1) Quels sont les 3 messages clés (maxi 3 mots /message) de la présentation :


-
-
-
Pour les items suivants entourer la valeur sélectionnée

2) La qualité de la présentation (diapositive, orale) est :


Très mauvaise 1 2 3 4 5 6 7 8 Très bonne

3) Le degré de motivation du conférencier est :


Très faible 1 2 3 4 5 6 7 8 Très
important

4) Le conférencier a exposé l’intérêt du sujet présenté :


Très mal 1 2 3 4 5 6 7 8 Très bien

5) Le conférencier a fait des rappels :


Très peu 1 2 3 4 5 6 7 8 Beaucoup

6) Le conférencier a rapporté son expérience personnelle :


Très peu 1 2 3 4 5 6 7 8 Beaucoup

7) Le degré de mise en scène (théâtralisation) de la présentation est :


Très faible 1 2 3 4 5 6 7 8 Très fort

8) La présentation est compréhensible :


Très peu 1 2 3 4 5 6 7 8 Beaucoup

9) Les connaissances enseignées lors de la présentation sont pragmatiques (prescription d’une


séance de dialyse…) :
Très peu 1 2 3 4 5 6 7 8 Beaucoup

10) La qualité des schémas de raisonnement est :


Très faible 1 2 3 4 5 6 7 8 Très forte

17
11) La part de connaissances brutes livrées pendant la présentation est :
Très faible 1 2 3 4 5 6 7 8 Très
importante

12) Le conférencier a proposé des sources bibliographiques facilement utilisables :


Très peu 1 2 3 4 5 6 7 8 Beaucoup

11) Cette présentation vous a plu :


Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 8 Beaucoup

12) Quel votre DES

13) Quelle est votre fonction ? Interne CCA autre

18
Annexe 2

Evaluation Pédagogique conférencier

Quels sont les 3 messages clés (maxi 3 mots /message) de la présentation :


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