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FRANÇAIS 3e

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P RO G R A M M E 2 012
Livre ressources ar t

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Directrice d’ouvrage
Évelyne Ballanfat
Magali Brunel-Ventura
Professeur à l’IUFM
de La Seyne-sur-mer (83)

Florence Digne
Professeur au collège Anatole France
(Les Pavillons-sous-Bois, 93)

Caroline Guidon
Professeur au collège Marseilleveyre
(Marseille, 13)

Luce Lagrange
Professeur au collège Beauregard
(Cran-Gevrier, 74)

Sandrine Legrand
Professeur au lycée Valentine Labbé
(La Madeleine, 59)

Hélène Solnica
Professeur au collège Rosa Luxemburg
(Aubervilliers, 93)

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Maquette de couverture : d’Inguimbert, Goussot et Oxygène
Maquette intérieure : Béatrice Gallo et Barbara Tamadonpour
Édition : Sarah Gaisser

Aux termes du code de la propriété intellectuelle, toute reproduction ou représentation intégrale ou partielle de la
présente publication, faite par quelque procédé que ce soit (reprographie, microfilmage, scannérisation, numérisa-
tion…), sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayant cause, est illicite et constitue une contrefaçon
sanctionnée par les articles L.335-2 et suivants du code de la propriété intellectuelle. L’autorisation d’effectuer des
reproductions par reprographie doit être obtenue auprès du Centre Français d’exploitation du droit de Copie (CFC), 20
rue des Grands-Augustins – 75006 Paris – Tél. : 01 44 07 47 70 – Fax : 01 46 34 67 19.

© Magnard – Paris, 2012


5, allée de la 2e D.B., 75015 Paris
www.magnard.fr
ISBN : 978-2-210-44614-4

2 © Magnard, 2012 – Jardin des lettres 3e – Livre Ressources

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QUE PROPOSE LE LIVRE RESSOURCES ?

Il offre des ressources permettant à chaque professeur de construire son propre parcours à
travers les chapitres.

Voici sa structure :

Pour chaque grande entrée de lecture du programme, les objectifs et les démarches des
chapitres qui lui sont consacrés : démarche didactique, choix des textes, organisation.

Pour chaque chapitre, des repères culturels commentés, en rapport avec ceux qu’évoque la
double page d’ouverture du Jardin des lettres de l’élève (à la fois repères historiques et culturels
sur la première page et commentaire sur l’image de pleine page sur la deuxième).

Des analyses détaillées à partir des groupements proposés, – Autour d’un auteur, Autour
d’une œuvre, Autour d’un thème – le projet et les axes de lecture, texte par texte, pour suivre la
construction des questionnaires donnés à l’élève, la réponse développée à la problématique
de départ.

Un corrigé systématique :
• de tous les questionnaires, y compris ceux qui concernent l’Histoire des arts ;
• de tous les exercices de langue et expression, avec des pistes pédagogiques pour le sujet
d’écrit, en écho aux consignes de méthode données aux élèves.

Le rappel de toutes les notions de langue étudiées dans le chapitre, avec le renvoi à la leçon
de langue (n° et page) de la deuxième partie du manuel.

La correction détaillée du sujet de brevet avec des activités de remédiation pour les
élèves qui sont encore en difficulté et des propositions de sujets inédits prenant appui sur le
programme de quatrième.

Pour aller plus loin, et pour le plaisir personnel : une bibliographie commentée ainsi qu’une
sitographie, répertoriant les œuvres ou sites de référence.

Une indication des ressources numériques liées au chapitre, à l’atelier ou au dossier (vidéos,
études d’œuvre et fiches d’activité, lectures de texte…).
Des propositions d’activités numériques complémentaires donnant des pistes d’exploitation
de Jardin des lettres en vidéoprojection, avec ou sans TBI.

Des fiches d’activité photocopiables, à proposer aux élèves dans le cadre d’un travail
complémentaire, en particulier pour permettre d’évaluer les items du socle commun en vue
de la validation du Livret personnel de compétences au palier 3.

© Magnard, 2012 – Jardin des lettres 3e – Livre Ressources 3

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SOMMAIRE

Repères culturels et littéraires .................................................................................................... 11

CHAPITRE 1 Récits d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16


ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
AUTOUR D’UN THÈME L’APPRENTISSAGE DU JEUNE HOMME AU XIXE SIÈCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
AUTOUR D’UNE ŒUVRE L’Enfant, Guy de Maupassant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
AUTOUR D’UNE ŒUVRE La Promesse de l’aube, Romain Gary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
AUTOUR D’UN THÈME Les étapes de l’apprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
FICHE D’ACTIVITÉ SOCLE COMMUN Étudier un récit d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
FICHE D’ACTIVITÉ VIDÉO Alain-Fournier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

ATELIER LIRE POUR ÉCRIRE Rédiger un texte long qui raconte la vie d’un héros ......... 34
OBJECTIFS, ENJEUX ET DÉMARCHES DE L’ATELIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

CHAPITRE 2 Souvenirs d’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36


ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
AUTOUR D’UN THÈME Les figures marquantes de l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
HISTOIRE DES ARTS La représentation du lien mère-enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
AUTOUR D’UNE ŒUVRE Enfance, Nathalie Sarraute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
FICHE D’ÉTUDE D’ŒUVRE Femme et enfant dans un intérieur ensoleillé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

CHAPITRE 3 L’Histoire dans le récit autobiographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51


ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
AUTOUR D’UNE ŒUVRE W ou le souvenir d’enfance, Georges Perec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
AUTOUR D’UN THÈME Témoignages de la Seconde Guerre mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
AUTOUR D’UN THÈME Construire son identité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
FICHE D’ACTIVITÉ SOCLE COMMUN L’Histoire dans le récit autobiographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
FICHE D’ÉTUDE D’ŒUVRE Allée dans un tourbillon de neige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

ATELIER LIRE POUR ÉCRIRE Découvrir le journal d’une adolescente pendant


la Seconde Guerre mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
OBJECTIFS, ENJEUX ET DÉMARCHES DE L’ATELIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
ORGANISATION DE L’ATELIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
FICHE D’ACTIVITÉ VIDÉO Anne Frank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

CHAPITRE 4 L’art et la Grande Guerre ....................................................................................... 72


OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU CHAPITRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
AUTOUR D’UN THÈME La représentation de la guerre : peinture officielle et propagande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
AUTOUR D’UN GENRE La lettre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
AUTOUR D’UN THÈME Des artistes en guerre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
AUTOUR D’UN THÈME Le « spectacle de la guerre » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

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CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
FICHE D’ÉTUDE D’ŒUVRE La partie de cartes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
FICHE D’ACTIVITÉ VIDÉO Lettres de poilus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

CHAPITRE 5 Poésie du monde moderne ................................................................................... 86


OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU CHAPITRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
AUTOUR D’UN AUTEUR Guillaume Apollinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
HISTOIRE DES ARTS Le cubisme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
AUTOUR D’UN THÈME Les petites choses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
FICHE D’ÉTUDE D’ŒUVRE Hommage à Blériot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

ATELIER D’ÉCRITURE Réaliser un carnet de poésie surréaliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101


ORGANISATION DE L’ATELIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

CHAPITRE 6 Résister en poésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104


ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
AUTOUR D’UN THÈME Des artistes engagés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
AUTOUR D’UN GENRE Chanter pour « tenir » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
AUTOUR D’UN THÈME Des valeurs par-delà les frontières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
AUTEUR D’UN AUTEUR Paul Eluard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
FICHE D’ACTIVITÉ SOCLE COMMUN Discours de Malraux en hommage à Jean Moulin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
FICHE D’ÉTUDE D’ŒUVRE La guerre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
FICHE D’ACTIVITÉ VIDÉO Nuit et brouillard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

DOSSIER PRESSE La négritude dans l’art et dans la presse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123


OBJECTIF, ENJEUX ET DÉMARCHES DU DOSSIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
ORGANISATION DU DOSSIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
FICHE D’ACTIVITÉ VIDÉO Interview de Jean Métellus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

DOSSIER DÉCOUVERTE D’UN AUTEUR Boris Vian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130


ORGANISATION DU DOSSIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
FICHE D’ACTIVITÉ VIDÉO Boris Vian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

CHAPITRE 7 De la tragédie antique à la tragédie contemporaine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134


ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
HISTOIRE DES ARTS Le mythe d’Œdipe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
AUTOUR D’UNE ŒUVRE Antigone, Jean Anouilh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
AUTOUR D’UN THÈME Les passions tragiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
AUTOUR D’UNE ŒUVRE Roméo et Juliette, William Shakespeare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
FICHE D’ÉTUDE D’ŒUVRE Œdipe et le sphinx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

© Magnard, 2012 – Jardin des lettres 3e – Livre Ressources 5

2210446144_001-256_LP_JDL3.indd 5 02/07/12 14:26


ATELIER DÉCOUVERTE D’UN MYTHE Médée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
OBJECTIFS, ENJEUX ET DÉMARCHES DE L’ATELIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
ORGANISATION DE L’ATELIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
FICHE D’ACTIVITÉ SOCLE COMMUN Médée, mère coupable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

CHAPITRE 8 L’absurde au théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152


ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
AUTOUR D’UNE ŒUVRE La Cantatrice chauve, Eugène Ionesco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
MISE EN SCÈNE Rhinocéros, Eugène Ionesco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
MISE EN SCÈNE Ubu Roi, Alfred Jarry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
AUTOUR D’UN THÈME Le théâtre de l’absurde aujourd’hui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
FICHE D’ÉTUDE D’ŒUVRE Mise en scène de La Cantatrice chauve. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
FICHE D’ACTIVITÉ VIDÉO Une mise en scène de La Cantatrice chauve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

CHAPITRE 9 Nouvelles du monde contemporain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165


AVANT-PROPOS Origine de la nouvelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
POUR DÉCOUVRIR Les genres et formes de l’argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
AUTOUR D’UN THÈME L’écologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
AUTOUR D’UN THÈME Le clonage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
AUTOUR D’UN THÈME La nourriture en question . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
CORRIGÉ DES QUESTIONNAIRES ET EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
FICHE D’ÉTUDE D’ŒUVRE Le repas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

ÉTUDE DE LA LANGUE Lexique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185


FICHE 1 : Formation des mots (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
FICHE 2 : Niveaux de langue (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
FICHE 3 : Termes évaluatifs : mélioratif, péjoratif (Révisions). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
FICHE 4 : Dénotation et connotation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
FICHE 5 : Expression du temps et du souvenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
FICHE 6 : Vocabulaire de l’engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
FICHE 7 : Vocabulaire de la poésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
FICHE 8 : Vocabulaire du tragique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
FICHE 9 : Opposition, concession. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
FICHE 10 : Exagération, insistance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
FICHE 11 : Ironie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
FICHE 12 : Comparaison, métaphore, personnification, allégorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

ÉTUDE DE LA LANGUE Grammaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199


FICHE 13 : Mots invariables : adverbes, conjonctions, prépositions, interjections (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
FICHE 14 : Conjonctions de subordination. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
FICHE 15 : Le mot que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
FICHE 16 : Expansions du nom (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
FICHE 17 : Apposition (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
FICHE 18 : Compléments essentiels du verbe : COD, COI, COS, attribut du sujet (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
FICHE 19 : Compléments circonstanciels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
FICHE 20 : Attribut du COD et son accord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
FICHE 21 : Verbes transitifs, intransitifs, attributifs (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
FICHE 22 : Formes pronominale et impersonnelle (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

6 © Magnard, 2012 – Jardin des lettres 3e – Livre Ressources

2210446144_001-256_LP_JDL3.indd 6 02/07/12 14:26


FICHE 23 : Périphrases verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
FICHE 24 : Emplois du subjonctif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
FICHE 25 : Emplois du conditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
FICHE 26 : Valeurs du présent (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
FICHE 27 : Valeurs des temps du passé (Révisions). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
FICHE 28 : Voix active et voix passive (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
FICHE 29 : Phrase complexe et subordonnées (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
FICHE 30 : Subordonnées circonstancielles de temps, de but, de comparaison (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
FICHE 31 : Subordonnées circonstancielles de cause et de conséquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
FICHE 32 : Subordonnées circonstancielles de concession, opposition et condition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
FICHE 33 : Discours direct, discours indirect, initiation au discours indirect libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
FICHE 34 : Situation d’énonciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
FICHE 35 : Situation d’énonciation : choix des temps verbaux (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
FICHE 36 : Le point de vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
FICHE 37 : Les connecteurs spatiaux, temporels et argumentatifs (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
FICHE 38 : Les reprises anaphoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
FICHE 39 : Thème et propos ; procédés d’emphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
FICHE 40 : L’implicite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
FICHE 41 : Les modalisateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

ÉTUDE DE LA LANGUE Orthographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230


FICHE 42 : Accords complexes sujet-verbe (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
FICHE 43 : Accords dans le groupe nominal (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
FICHE 44 : Pluriel des noms composés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
FICHE 45 : Participe présent et adjectif verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
FICHE 46 : Les accords du participe passé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
FICHE 47 : Familles de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
FICHE 48 : Homophones et homonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
FICHE 49 : Doublement des consonnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

ÉTUDE DE LA LANGUE Conjugaison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239


FICHE 50 : Le présent (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
FICHE 51 : Le futur simple (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
FICHE 52 : L’imparfait (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
FICHE 53 : Le passé simple (Révisions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
FICHE 54 : Temps composés (Révisions). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
FICHE 55 : Subjonctif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
FICHE 56 : Conditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

7 sujets de brevet inédits. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Liste des ressources numériques du manuel enrichi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

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Programme d’enseignement du français – Classe de troisième

B.O. spécial n° 6 du 28 août 2008


Les objectifs et les principes de mise en œuvre des programmes sont développés dans le préambule auquel les professeurs
sont invités à se reporter pour organiser l’enseignement des domaines suivants.
L’étude de la langue, indispensable en elle-même, se met au service de la pratique constante de la lecture et de l’expression
écrite et orale.

I. L’étude de la langue – l’accord du participe passé d’un verbe impersonnel ;


– l’orthographe et l’accord de demi, leur, même, quelque(s), quel(s) que,
1. Grammaire
quelle(s)...que, tout.
L’analyse de la phrase
– les propositions subordonnées circonstancielles de concession et d’oppo-
Orthographe lexicale
– le doublement des consonnes ;
sition ;
– les familles de mots irrégulières (donner/donateur, nommer/nominal,…) ;
– les propositions subordonnées circonstancielles de condition (incluant si
– les dérivés des mots en -ion (attention, suspension,…).
et le système hypothétique) ;
– les discours rapportés : discours direct, indirect ; initiation au discours indi- Quelques homonymes et homophones
rect libre. – distingués par l’accent : du/dû, cru/crû…
– autres : quoique/quoi...que ; quel(le) / qu'elle, quelque / quel…que…
Les classes de mots
– les conjonctions de subordination (révision de toutes les valeurs circons- 3. Lexique
tancielles, différence entre que et les autres conjonctions, relations séman- L’étude du lexique vise à enrichir le vocabulaire des élèves de façon structurée
tiques établies par les conjonctions de subordination) ; à partir de réseaux de mots. Ces réseaux se rapportent à des domaines lexi-
– que : révision de ses différentes classes grammaticales (pronom interrogatif, caux définis pour chaque niveau. Ils se construisent à l’aide de notions lexi-
relatif, adverbe, conjonction de subordination, « béquille » du subjonctif). cales dont la progression se poursuit au cours des quatre années de collège.
Les fonctions Domaines lexicaux
– l’attribut du COD (sa distinction d’avec l’épithète : son extériorité par rap- – vocabulaire des genres et registres littéraires (l’écriture de soi, le tragique) ;
port au groupe nominal COD ; les verbes qui l’introduisent) ; – vocabulaire de l’argumentation ;
– les groupes nominaux compléments circonstanciels de condition, d’oppo- – vocabulaire du raisonnement (conséquence, opposition et concession) ;
sition et de concession. – vocabulaire abstrait (concepts et notions).
La grammaire du verbe Notions lexicales
– le subjonctif passé ; aperçu des temps du passé ; mémorisation d’au moins – dénotation et connotation ;
la troisième personne du singulier de l’imparfait ; – modalisation (en lien avec l’étude grammaticale des modalisateurs) ;
– le subjonctif dans les subordonnées relatives ; – notion d’implicite ;
– le subjonctif en proposition subordonnée circonstancielle (concession, – termes évaluatifs (péjoratifs et mélioratifs).
condition, cause niée, but, temporelles du type avant que) ; Ces notions sont utilisées en complément de celles étudiées les années pré-
– le conditionnel : (approfondissement) emploi temporel de futur du passé, cédentes. Pour mettre ce travail en cohérence avec les activités de lecture
emploi modal dans le système hypothétique (valeurs de potentiel/irréel du et d’écriture, le professeur construit des réseaux de mots à partir d’entrées
présent, irréel du passé) ; lexicales choisies en relation avec les œuvres étudiées. Il peut, par exemple,
– les périphrases verbales (aller + infinitif, venir de + infinitif, faire + infinitif, privilégier les pistes suivantes :
laisser + infinitif, devoir + infinitif). – temps et souvenir ;
– la violence des sentiments ;
Initiation à la grammaire du texte
– l’engagement ;
– les reprises anaphoriques ;
– réflexion et questionnement ;
– thème (ce dont on parle) et propos (ce qu’on dit sur le thème) ;
– l’homme et la société.
– l’emphase (mise en valeur du thème par son détachement, mise en valeur
du propos par le présentatif).
Initiation à la grammaire de l'énonciation
II. La lecture
La progression pédagogique du professeur s’attache à traiter toutes les
– les mots qui prennent sens dans la situation d’énonciation (les
entrées du programme de lecture, certaines pouvant faire l’objet de plu-
embrayeurs) ;
sieurs lectures d’œuvres. Les œuvres qu’elle retient sont étudiées en œuvre
– les mots renvoyant à l’énonciateur, à ses sentiments, à ses croyances (les
intégrale ou par groupements de textes en classe ; elles peuvent aussi faire
modalisateurs) ;
l’objet d’une lecture cursive en dehors du temps scolaire.
– initiation à l’implicite (les présupposés et les sous-entendus).
Un projet d’organisation raisonnable au regard des objectifs poursuivis par
2. Orthographe ces programmes comprendra la lecture d’au moins trois œuvres intégrales
Orthographe grammaticale et trois groupements de textes étudiés en classe, et trois œuvres lues en
– l’accord de l’attribut du COD ; lecture cursive en dehors du temps scolaire.
– le participe présent et l’adjectif verbal ; Le programme rassemble des propositions parmi lesquelles le professeur
– le participe passé suivi d’un infinitif ; est libre de faire des choix à l’intérieur des rubriques, selon le niveau de sa
– l’accord du participe passé des verbes pronominaux ; classe et son projet d’enseignement.

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1. Formes du récit aux XXe et XXIe siècles 2. Modalités de mise en œuvre
Le professeur fait lire au moins deux œuvres, en lecture intégrale ou par La rédaction de récits complexes s’appuie à la fois sur les séances de lec-
extraits, choisies dans les deux entrées suivantes : ture analytique et les séances d’apprentissage spécifique du lexique : écrire
– Récits d’enfance et d’adolescence : suppose en effet un enrichissement constant du vocabulaire. L’élève doit
L’élève étudie par exemple l’une des œuvres suivantes : Colette, Sido, La aussi consolider ses connaissances grammaticales et orthographiques pour
Maison de Claudine, Albert Cohen, Le Livre de ma mère, Nathalie Sarraute, améliorer son expression et rédiger dans une langue correcte, précise et
Enfance, Fred Uhlman, L'Ami retrouvé, Hervé Bazin, Vipère au poing, Alain- variée. Tout texte doit respecter la présentation en paragraphes. L’usage du
Fournier, Le Grand Meaulnes, Romain Gary, La Promesse de l’aube, Italo brouillon est systématique, comme dans les classes précédentes.
Calvino, Le Baron perché, Driss Chraïbi, La Civilisation, ma mère ! Camara Le professeur apprend à l’élève à maîtriser l’expression de soi. Il l’initie à
Laye, L’Enfant noir, Amos Oz, Soudain dans la forêt profonde, Annie Ernaux, une écriture complexe combinant expression de soi et récit, ou récit et
La Place, Tahar Ben Jelloun, L’Enfant de sable, Andreï Makine, Le Testament argumentation. Il privilégie également la rédaction de réponses argumen-
français. tées à des questions portant sur les textes littéraires, notamment à l’aide
– Romans et nouvelles des XX° et XXI° siècles porteurs d’un regard sur d’un lexique approprié et de références claires aux passages étudiés. Le
l’histoire et le monde contemporains : le choix est laissé à l’appréciation programme de Troisième invite l’élève à s’interroger sur les problèmes de
du professeur. l’humanité et les grandes questions de notre monde et de notre temps. Le
2. La poésie dans le monde et dans le siècle : professeur propose donc régulièrement à l’élève des travaux écrits l’incitant
– La poésie engagée : à donner son avis en le justifiant.
Le professeur fait lire un ou plusieurs textes choisis par exemple parmi les Dans toutes les activités du cours de français, l’élève doit se montrer
poètes suivants : capable de rédiger une synthèse, à partir d’une trace écrite au tableau ou de
Paul Eluard, Louis Aragon, Federico Garcia Lorca, Jacques Prévert, Robert recherches personnelles. Il s’initie à la prise de notes.
Desnos, Pablo Neruda, René Char, Yannis Ritsos, Aimé Césaire. Dans le cadre des travaux d’écriture qu’elles contribuent à faciliter, à diver-
– Nouveaux regards sur le monde dans la poésie contemporaine : sifier et à enrichir, mais aussi dans la perspective de la validation du B2i, les
Le professeur fait lire un ou plusieurs textes choisis par exemple parmi les élèves utilisent les TIC et plus particulièrement le traitement de texte.
auteurs suivants : Paul Claudel, Guillaume Apollinaire, Blaise Cendrars, Fran- 3. Travaux d'écriture
cis Ponge, Henri Michaux, Edouard Glissant. – écriture narrative :
Il peut étendre le corpus à la chanson à texte. a. récits autobiographiques, lettre fictive : à partir d’une situation d’énon-
3. Théâtre : continuité et renouvellement ciation définie, combinant la narration d’un événement et l’expression de
– De la tragédie antique au tragique contemporain : sentiments ;
Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au moins une pièce b. récits complexes : ayant pour cadre le monde réel ou imaginaire ; présen-
choisie dans l’œuvre des auteurs suivants : Sophocle, Euripide, William tant une utilisation complexe de la chronologie ; insérant des passages des-
Shakespeare, Pierre Corneille, Jean Racine, Jean Giraudoux, Jean Cocteau, criptifs et des paroles rapportées directement ou indirectement ; présentant
Eugène Ionesco, Jean Anouilh, Albert Camus. des changements de point de vue ;
– Le professeur peut faire découvrir aux élèves le théâtre contemporain dans – résumé d’un texte narratif ou documentaire ;
sa diversité et aborder la relation entre texte et représentation, en tenant – écriture d’une scène tragique : en particulier, transposition d’un passage
compte de la collaboration entre les auteurs dramatiques et les metteurs romanesque en scène de théâtre ;
en scène. – textes poétiques favorisant l’expression de soi ; intégrant le souvenir d’une
expérience personnelle ou d’un témoignage ;
4. Étude de l’image – rédaction d’un article de presse, par exemple une critique de film ou
En classe de Troisième, le professeur privilégie l’étude de l’image comme d’œuvre littéraire ;
engagement et comme représentation de soi. C’est la fonction argumen- – écrit argumentatif : au collège, on exige seulement la présentation d’une
tative de l’image qui est développée, pour laquelle on peut analyser le prise de position étayée par quelques arguments et exemples ; ce type
fonctionnement de certaines publicités. Le professeur fournit aux élèves d’écrit sera développé au lycée.
des outils d’analyse pour l’image animée ; il les fait réfléchir à la problé- – écrits d’entraînement au diplôme national du brevet (DNB).
matique de l’adaptation d’une œuvre littéraire pour le cinéma ou la télé-
vision. IV. L’expression orale
En Troisième, l’apprentissage de l’oral poursuit les objectifs définis pour les
III. L’expression écrite classes antérieures.
1. Objectifs Le professeur veille à ce que les élèves approfondissent l’entraînement au
La dernière année du collège doit à la fois consolider et compléter les acquis dialogue, notamment dans sa forme plus complexe que constitue le débat.
des années précédentes, assurer la maîtrise d’écrits nécessaires à la vie de Cet exercice d’argumentation porte sur des sujets précis, limités, choisis en
tout citoyen et permettre aux élèves d’accéder à des formes d’écrits qui les relation avec l’étude des textes lus. Il fait l’objet d’un apprentissage spéci-
préparent à entrer dans les classes de lycée. fique et demande une préparation minutieuse.
L’objectif à atteindre pour la classe de Troisième est la rédaction d’un texte Les élèves pratiquent régulièrement la lecture à haute voix et la récitation
correct et cohérent de plus de deux pages (40 lignes environ). Il est souhai- en prenant en compte la nécessaire mise en valeur du texte.
table que les élèves rédigent un devoir complet et abouti au moins toutes V. L’histoire des arts
les trois semaines. Sans exclure les thématiques qui concernent l’histoire des arts, le thème
Les activités d’écriture permettent à l’élève d’affiner l’expression de soi, de « Arts, États et pouvoirs » est particulièrement porteur dans la perspective
développer et d’affirmer son point de vue dans l’argumentation, de mettre d’une ouverture au monde entier et à l’époque contemporaine. Il sera traité
l’accent sur l’implication et l’engagement (opinion, conviction, émotion), par le professeur de français dans le cadre qui est le sien : échanges entre
ou au contraire, la mise à distance et le détachement (objectivité, distance écrivains et artistes ; correspondances entre œuvres littéraires et œuvres
critique, humour). musicales ou plastiques ; mise en scène et jeu théâtral.

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LES ITEMS DU SOCLE COMMUN DANS LE MANUEL
S O C L EN
U
COMM
C
Compétence
omp Item Emplacement dans le manuel

1 Maîtrise Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à atelier Lire pour écrire, p. 58-61 ; chapitre 5, p. 150 ;
de la langue l’objectif poursuivi. chapitre 6, p. 175 ; chapitre 7, p. 232 ; atelier Découverte
d’un mythe, p. 244-249 ; chapitre 8, p. 253
Repérer des informations dans un texte à partir de ses éléments chapitre 1, p. 48 ; atelier Lire pour écrire, p. 58-61 ;
explicites et des éléments implicites nécessaires. chapitre 6, p. 175, leçon 40, p. 394-395
Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la leçons 1, p. 317 ; leçons 3 à 12, p. 321-339 ; leçons 14-15,
langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire. p. 343-345 ; leçons 19 à 21, p. 353-357 ; leçon 23,
p. 361 ; leçon 26, p. 367 ; leçons 28-29, p. 371-373 ;
leçons 32 à 39, p. 379-393 ; leçons 44-45, p. 403-405 ;
leçon 54, p. 419
Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu. chapitre 2, p. 67
Manifester par des moyens divers sa compréhension de textes chapitre 4, p. 133
variés.
Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en leçon 42, p. 398-399 ; leçons 46 à 49, p. 406-413
respectant l’orthographe et la grammaire.
Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une atelier d’écriture, p. 166-169 ; chapitre 8, p. 271
question ou à partir de consignes données.
Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la leçon 2, p. 319 ; leçon 13, p. 341 ; leçons 16 à 18, p. 347-
langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son 351 ; leçon 22, p. 359 ; leçons 24-25, p. 363-365 ; leçon
texte. 27, p. 369 ; leçons 30-31, p. 375-377 ; leçon 41, p. 397 ;
leçon 43, p. 401 ; leçons 55-56, p. 421-423
Formuler clairement un propos simple. chapitre 3, p. 103
Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet chapitre 1, p. 53
déterminé.
Participer à un débat, à un échange verbal. chapitre 4, p. 141 ; chapitre 5, p. 157 ; atelier d’écriture,
p. 166-169 ; chapitre 6, p. 177 ; chapitre 9, p. 309
4 Usage Utiliser les logiciels et les services à disposition. chapitre 2, p. 68
des TICE
Faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son chapitre 3, p. 100
B2i traitement.
Écrire, envoyer, diffuser, publier. chapitre 6, p. 184

Chercher et sélectionner l’information demandée. chapitre 5, p. 148


5 Culture Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture chapitre 2, p. 76 : Atelier d’écriture, p. 166-169
humaniste artistique.
Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques, des chapitre 6, p. 185
ensembles géographiques.
Établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour chapitre 4, p. 141 ; chapitre 7, p. 219 ; atelier Découverte
mieux les comprendre. d’un mythe, p. 244-249

Mobiliser ses connaissances pour donner du sens à l’actualité. chapitre 9, p. 285


Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée atelier Lire pour écrire, p. 58-61 ; chapitre 2, p. 79 ;
littéraire. chapitre 3, p. 113
Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte chapitre 1, p. 39 ; chapitre 2, p. 65 ; chapitre 7, p. 227 ;
littéraire. chapitre 8, p. 261
Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre chapitre 3, p. 107 ; chapitre 4, p. 138 ; chapitre 5, p. 155
artistique.
Être capable de porter un regard critique sur un fait, un chapitre 9, p. 292
document, une œuvre.

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REPÈRES

Auteurs et œuvres clefs p. 14 à 17

Auteurs et œuvres clefs : Questions sur le XVIIe siècle


de la 6e à la 4e p. 14 – Citez trois titres des fables de La Fontaine.
On peut citer par exemple « Le Corbeau et le Renard »,
« La Cigale et la Fourmi », « Le Chêne et le Roseau », « Le
Ressource Lièvre et la Tortue »…
www.3e.jdl.magnard.fr
numérique – Racontez une scène comique dans une pièce de
Frise personnalisable Molière.
La double page est proposée dans une version Molière étant étudié en 6e, 5e et 4e, les élèves devraient
diaporama qui peut être personnalisée et imprimée. avoir le choix de la pièce.
Les questions, œuvres et auteurs présentés peuvent Questions sur le XVIIIe siècle
ainsi être modifiés.
– Selon vous, qu'est-ce qu'un « conte philoso-
phique » ?
Questions sur l’Antiquité Cette question fait appel au point de vue des élèves.
– Racontez une aventure d’Ulysse. – Qui a écrit les Lettres persanes ?
Les élèves peuvent par exemple raconter le passage de Il s’agit de Montesquieu.
l’Odyssée avec les sirènes où Ulysse demande à ses com- Questions sur le XIXe siècle
pagnons de l’attacher au mât de son navire pour résister – Citez une cause pour laquelle Victor Hugo s'est en-
à leurs chants. gagé.
– Qu'arrive-t-il à Adam et Ève au jardin d'Éden ? On peut penser par exemple à son engagement pour
On revient sur un passage de la Bible qui est générale- l’abolition de la peine de mort.
ment étudié en 6e. – Résumez une nouvelle de Maupassant.
Questions sur le Moyen Âge L’image peut faire penser au Horla qui est une des nou-
– Quelles sont les qualités du chevalier ? velles emblématiques de Maupassant.
Les élèves doivent retrouver les qualités que l’on attribue
aux chevaliers dans les textes du Moyen Âge, le chevalier
étant une figure très étudiée en classe de 5e.
– Racontez un épisode du Roman de Renart.
Ce roman fait partie des œuvres phares étudiées en Les dates clefs : auteurs et œuvres
classe de 5e. du programme de 3e p. 16
e
Questions sur le XVI siècle La frise donne un avant-goût des auteurs et des œuvres
– Quelle est la caractéristique de Gargantua ? que les élèves vont étudier dans le manuel en les plaçant
Les élèves devraient se rappeler de ce géant étudié en 5e. dans leur contextes historiques.
– Quel nom de constellation est attribué à un groupe
de poètes du XVIe siècle ? Ressource
www.3e.jdl.magnard.fr
Il s’agit de la pléiade. numérique
– Qu'est-ce qu'un sonnet ?
Frise personnalisable
C’est l’occasion d’un rappel sur la poésie ; un sonnet est La double page est proposée dans une version
un poème composé de quatorze vers qui disposés en diaporama qui peut être personnalisée et imprimée.
deux quatrains et deux tercets (ou sizain).

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REPÈRES

Mémoire, révolte et liberté p. 18 à 21

DÉMARCHES ET OBJECTIFS
▶ Les activités proposées peuvent être traitées séparément, au fil de l’année. Elles comportent plusieurs
objectifs :
– permettre aux élèves d’aborder les enjeux du programme en s’appuyant sur des observations et en feuilletant
le manuel ;
– les plonger dans une réflexion féconde, qui facilitera leur compréhension des textes, chapitre après chapitre ;
– leur montrer comment s’articulent les différents objets d’étude du programme ;
– faire apparaître plusieurs raisons qui peuvent présider à la création (littéraire et artistique) : créer pour se
rappeler, pour témoigner, pour s’engager, pour se libérer ;
– leur donner des repères culturels et littéraires de manière vivante.
▶ Ces pages, intitulées « Mémoire, révolte et liberté », proposent trois mots-clés.
Mémoire : mémoire individuelle ou collective, avec le récit d’apprentissage, l’autobiographie et le témoignage.
Révolte : l’engagement d’auteurs et d’artistes qui résistent et luttent contre toutes les formes d’oppression.
Liberté : la liberté comme quête et conquête dans l’Histoire des hommes, la liberté d’esprit, la liberté
d’expression, l’affranchissement de l’art et de la littérature par rapports aux règles des siècles précédents.
▶ On suit quatre temps : créer pour se rappeler, pour témoigner, pour s’engager, pour se libérer. « Créer pour
se rappeler » et « créer pour témoigner » rejoignent la problématique de la mémoire et peuvent être traités
ensemble.

CORRIGÉ DES ACTIVITÉS

Créer pour se rappeler… p. 18 Mémento


● Vocabulaire Pour mémoriser leurs discours, les rhéteurs utilisent
• L’étymologie du terme mémoire est « memoria » (latin). un « art de la mémoire » défini par Cicéron en ces
Mots de la même famille : mémorable, immémorial, mé- termes :  « choisir en pensée des lieux distincts, se
moriser, mnémotechnique, mémento, mémorandum, former des images des choses qu’on veut retenir,
amnésie. puis ranger les images dans les divers lieux. Alors
[…] les images rappellent les choses elles-mêmes. »
• Dans la mythologie grecque, Mnémosyne, fille de Gaïa
et d’Ouranos, était la déesse de la mémoire, mère des
neuf Muses. L’art semble ainsi se placer sous le signe
de la mémoire. « Inventer, c’est se ressouvenir » (Nerval). Une représentation du temps
Nous trouvons cette idée chez les Grecs, notamment • La sculpture d’Arman repose sur une accumulation
chez Platon, pour qui la mémoire conserve les images d’horloges. Toutes indiquent une heure différente.
des Idées – ces entités divines d’où procède l’âme. L’ima- • Cette sculpture intitulée L’heure de tous suggère que
gination inspirée est le moment où l’âme s’envole vers nous sommes soumis à un temps réel, objectif, mais que
cette connaissance antérieure. Ainsi, les réminiscences nous vivons aussi dans un temps subjectif, avec nos ren-
d’une vie antérieure permettent de créer. contres, nos moments à ne pas manquer, nos moments
• Le nom personne, par son étymologie, signifie « masque à oublier… « L’heure de tous » est aussi l’heure de cha-
d’acteur ». Cette origine suggère que la personne peut se cun. Comme cette sculpture se trouve devant une gare,
cacher derrière un masque, une carapace, dans le grand elle rappelle l’importance du temps qui permet, concrè-
théâtre du monde. Mais la personne peut aussi se cacher tement, de ne pas rater son train, mais elle prend aussi
et se mentir à elle-même… une dimension plus symbolique car les trains, dans une

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vie, ne partent pas tous à la même heure, au sens propre ● Chapitre 1
comme au sens figuré. Mieux vaut alors remettre sa pen- • Roman Kacew se cache derrière les pseudonymes Ro-
dule à l’heure pour être sur le quai au bon moment ! main Gary et Émile Ajar.
• Il raconte les origines de sa vocation d’écrivain dans La
Mémento Promesse de l’aube.

Le sculpteur contemporain Arman est réputé pour Créer pour témoigner… p. 19


ses accumulations d’objets manufacturés.
Il a investi les espaces publics d’une centaine de ● Vocabulaire
villes du monde avec des sculptures monumentales. • Le témoignage est le fait de témoigner, autrement dit
Consigne à vie, réalisée en 1985, est une autre c’est la déclaration de ce qu’on a vu, entendu dans le but
œuvre de commande, située dans la cour de Rome, d’établir la vérité d’un événement.
près de la Gare Saint-Lazare : elle représente une • L’étymologie de martyr (grec, martur) signifie « témoin
accumulation de bagages. de Dieu ». Le martyr et le témoin ont en commun de pou-
voir prouver une vérité, par leur présence, leur discours.
● Chapitres 1, 2 et 3 Dans un sens figuré, les témoins de la guerre sont aussi
• Les trois tableaux qui matérialisent le temps sont : Allé- des martyrs. D’ailleurs, on parle des « martyrs de la Résis-
gorie du temps gouverné par la Prudence du Titien (p. 55), tance » pour désigner ceux qui ont lutté, souffert pour la
Les trois âges de la femme de Klimt (p. 73), La persistance liberté pendant l’Occupation.
de la mémoire de Salvador Dali (p. 119). La trace du témoignage
• Arman semble s’inspirer de La persistance de la mémoire
● Atelier Lire et écrire
de Dali car ces montres molles comme les horloges
• Ce journal intime appartient à Anne Frank.
dans la sculpture d’Arman correspondent à une version
moderne du sablier et de la clepsydre souvent présents • Ces pages renvoient à la Seconde Guerre mondiale,
dans la vanité. pendant l’occupation des Pays-Bas par les Allemands.
Elles recouvrent les années 1942 à 1944.
• Un journal intime, écrit au jour le jour, a un caractère
Suggestion d’activité complémentaire personnel et privé. Il n’a pas vocation à s’étendre au pu-
Le professeur pourra proposer aux élèves de réfléchir blic contrairement au témoignage qui prend une dimen-
à une autre relation que l’art entretient avec le sion plus générale. Toutefois, dans le cas d’Anne Frank,
temps, à partir d’œuvres éphémères (sculptures son journal intime devient un témoignage à partir du
dans le sable...). moment où il est publié. Il est d’ailleurs traduit dans le
monde entier.
L’expression du souvenir • Ce texte nous est parvenu grâce à Otto Frank, le père
• Cette photo renvoie à l’enfance de Natalie Sarraute. d’Anne, seul rescapé de la famille. Il a réalisé ainsi le rêve
de sa fille : devenir écrivain et témoigner de ce qu’ils
• Les auteurs insistent sur cette période lorsqu’ils ra-
avaient vécu pendant la guerre, conformément à un
content leur vie car c’est à ce moment-là que la person-
appel entendu à la radio.
nalité se construit. Cette étape est donc marquante et
formatrice comme le montrent les récits d’apprentissage La portée du témoignage
du programme. L’adulte est l’enfant qui a grandi.
● Chapitre 4
● Chapitres 1 et 2 • Les romans d’Eric Maria Remarque, Roland Dorgelès
• Nathalie Sarraute a écrit Enfance à l’âge de 83 ans, 16 et Henri Barbusse sont des témoignages de la Première
ans avant de mourir. Guerre mondiale puisque ces trois auteurs ont participé
• Pour Romain Gary, Colette et Albert Cohen, c’est la au conflit.
mère qui joue un rôle marquant. ● Chapitres 3 et 6
La question de l’identité • Le témoignage permet de lutter contre l’oubli, de trans-
• Ce qui surprend dans l’autoportrait de ce peintre, c’est mettre l’Histoire aux générations suivantes (« Strophes
qu’il se représente avec un masque, autrement dit, il se pour se souvenir » d’Aragon) et de survivre (L’Écriture
montre tout en se cachant. ou la vie) en puisant dans l’écriture une force néces-
• Ce choix rappelle l’étymologie du nom personne : saire pour dépasser l’horreur, parler pour ceux qui ne
l’Homme porte un masque en société. De plus, ce le peuvent plus (voir citation en exergue de Jorge Sem-
masque peut suggérer la pudeur et la difficulté à se re- prun). Ainsi, les « disparus » trouvent un supplément de
présenter tel qu’on est car on ne se voit jamais avec un vie par la parole des « rescapés ».
regard objectif.

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• Un témoignage peut provoquer une vive émotion car • À l’origine, affranchissement signifie « action de rendre
il repose sur une expérience authentique, faite le plus libre (un esclave, un serf ) ».
souvent de souffrance. Pour le lecteur contemporain, ce
Une libération dans la poésie et la peinture
type de récit prend une valeur documentaire. Il lui per-
• Le peintre représenté dans le tableau est Pablo Picasso
met de mieux comprendre certaines périodes de l’His-
et le poète est Guillaume Apollinaire.
toire, en les vivant de l’intérieur.
• Le titre du poème évoqué dans l’affirmation fictive
Créer pour s’engager… p. 19 d’Apollinaire est « Zone » (« las du monde ancien », « ville
moderne », « rues industrielles »…)
● Vocabulaire • « Les Demoiselles » auxquelles il est fait allusion corres-
• Résister vient du latin « resistere », de « sistere », s'arrê- pondent au tableau Les demoiselles d’Avignon qui a fait
ter. Ainsi, celui qui résiste s’arrête net face à une situation scandale. Cette toile se rattache au cubisme.
qu’il juge inacceptable. Résister, c’est refuser d’avancer
L’expression de l’inconscient
dans un sens qui n’est pas satisfaisant.
• Dans ce « musée d’étrangetés », on pourrait accrocher le
• Les verbes se révolter, s'impliquer, résister, dénoncer et
tableau de Salvador Dali Le cabinet anthropomorphique
militer traduisent un engagement.
(p. 167).
● Affiche de Malraux • Ce mouvement artistique se nomme « surréalisme ». Le
• Le personnage principal est en mouvement, en action : fondateur est André Breton.
il tient un fusil et lève un bras en direction d’un soleil
Le renouveau théâtral
multicolore, symbole d’« Espoir ». Sa bouche est ouverte,
il semble appeler ou crier. Ces éléments traduisent son • Différents éléments surprennent dans ce photomon-
engagement, sa révolte. tage : une femme porte le torse d’un homme sur une
grande assiette comme la tête de Jean-Baptiste, version
• On voit que cette lutte est populaire car il ne s’agit pas
surréaliste ! Un autre personnage tient les deux jambes
d’une armée constituée de militaires, mais d’un soulè-
séparées de cet homme. Ce photomontage produit un
vement d’hommes et de femmes habillés en civils, avec
certain malaise, un sentiment d’absurde.
des tenues simples. Certains portent même un béret.
● Chapitre 8
Résister
• Le théâtre moderne qui se développe dans les années
● Chapitre 6 1950 se nomme le théâtre de l’absurde.
• Pablo Picasso montre que la peinture est « une arme • Eugène Ionesco, qui est l’un des représentants de ce
défensive et offensive » dans son tableau Guernica. théâtre, a écrit entre autres La Cantatrice chauve et Rhi-
• L’engagement qui a réuni Eluard, Aragon, Desnos est nocéros.
la Résistance. Louis Aragon : « Chanson de la Caravane
d’Ouradour » ; Desnos : « Demain » et Eluard : « Courage ». Mémento
● Chapitre 7 Le 16 février 1957, La Cantatrice chauve et La
• Jean Anouilh met en scène un personnage qui incarne Leçon sont représentées sur la scène du Théâtre
la désobéissance face à l’État dans sa pièce Antigone. de la Huchette, à Paris… et ces représentations
• Cette pièce a été représentée pour la première fois en ne se sont jamais arrêtées ! Il peut être intéressant
1944. de permettre aux élèves d’assister à La Cantatrice
• Ainsi, l’attitude de la jeune femme peut être interprétée chauve dans ce lieu mythique.
comme l’acte d’une Résistante. « Un grand succès dans un petit théâtre vaut bien
mieux qu’un petit succès dans un grand théâtre
Se révolter et encore mieux qu’un petit succès dans un petit
• Définition de la négritude : « la simple reconnaissance théâtre. » (Eugène Ionesco)
du fait d’être noir, et l’acceptation de ce fait, de notre Pour information, ce théâtre est menacé d’expulsion.
destin de Noir, de notre histoire et de notre culture. »
(Aimé Césaire)
• Dans un célèbre discours, Aimé Césaire condamne la Un nouveau rythme
colonisation.
● Dossier Découverte d’un auteur
Créer pour se libérer… p. 20 • Le genre musical que l’on peut entendre à cette époque,
au Club Saint-Germain et au Tabou, est le jazz. C’est une
● Vocabulaire forme musicale afro-américaine qui est issue des chants
• Synonyme d’affranchissement : libération ; antonyme : es- de travail des esclaves noirs et des chants religieux chan-
clavage (plus soutenus : asservissement, assujettissement). tés dans les églises. Il apparaît aux États-Unis au début

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du XXe siècle et se développe pleinement en France à par- conséquences sur la santé : les jeunes sont de plus en
tir de la Libération. plus frappés par l’obésité, les problèmes de cholestérol
• Boris Vian se produit dans ces lieux. « La Complainte du arrivent de plus en plus tôt. De plus, sur un plan social, la
progrès » est un de ses « tubes ». restauration rapide a tendance à exacerber l’individua-
lisme et le rythme effréné de la vie moderne. La convivia-
Le XXIe siècle : un changement d’ère lité d’un repas pris en famille s’atténue peu à peu. Enfin,
• Ce dessin est humoristique car il repose sur une carica- ce type de restauration tend à uniformiser la cuisine d’un
ture : la tête du personnage est transformée en hambur- pays à l’autre, touchant ainsi à la diversité des saveurs du
ger et il passe un bac pro sponsorisé par McDonald's. Les monde entier.
bulles soulignent le conditionnement de l’esprit, aliéné
par « le coca », « le McDo » et « le ketchup », autant d’allu- ● Chapitre 9
sions à la restauration rapide. Le personnage consomme • La sculpture Angel of cholesterol d’Alexander Kosolapov
de la publicité, mange une propagande de « malbouffe ». (p. 297) reprend le même sujet puisque les ailes de cet
L’injonction qui surplombe le dessin « Repeat after me… » ange du cholestérol sont l’enseigne de McDonald's !
souligne, avec humour, le véritable « bourrage de crâne » • Les auteurs et les artistes présents dans le chapitre 9
auquel est soumis le jeune dans une société contrôlée abordent le problème de la nourriture et de sa répar-
par la culture américaine. Ainsi, ce dessin de presse est tition dans le monde, l’écologie, le clonage, autant de
une satire de notre société moderne, plus précisément sujets de société qui peuvent éveiller la conscience ci-
de la restauration rapide qui agit non seulement sur les toyenne des élèves.
corps mais aussi sur les esprits.
• Petite recherche : la restauration rapide (de l’anglais ● Prolongement
fast-food) consiste à satisfaire les clients le plus rapide- « L’art a tout à voir avec la vie ». Cette affirmation cor-
ment possible, en leur proposant une alimentation qui respond bien aux œuvres du programme. En effet, les
peut être consommée dans sa voiture, dans la rue... Cette auteurs et les artistes s’engagent, s’impliquent dans leur
forme de restauration est apparue pour la première fois temps et leur société pour résister, conquérir la liberté,
aux États-Unis, en 1921. Walter Anderson fonde la chaîne revendiquer l’égalité, se libérer de certains poids et cher-
de hamburgers White Castle. Mais il faut attendre 1948 cher des solutions aux problèmes posés par le monde
et les frères Mc Donald pour que la restauration rapide moderne. Même lorsque les auteurs et les artistes
connaisse un engouement, en Californie dans un pre- évoquent leur propre histoire, celle-ci s’inscrit nécessai-
mier temps. Aujourd’hui, il existe des McDonald's dans rement dans une société précise. La vie d’un individu est
le monde entier, symbole de l’étendue de la culture amé- liée à son environnement familial, politique, historique
ricaine. La restauration rapide ne propose pas exclusive- et social. Ainsi, l’art et la littérature peuvent conduire les
ment des hamburgers et des sandwichs. Le développe- hommes à prendre conscience de leur condition et de
ment de la restauration rapide engendre des problèmes leur place dans le monde. L’art a bien « tout à voir avec la
de société. En effet, manger vite et mal n’est pas sans vie » comme le montre le programme de 3e.

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