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ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA
EN PERSONAS MAYORES:
LA TRADICIÓN PIAGETIANA1
Focus evolution of the intelligence in old people:

the piagetiana tradition
Mª DEL CARMEN CARBAJO VÉLEZ

Maestra de Educación Primaria
Licenciada en Psicopedagogía
Doctora en Psicología por la Universidad de Valladolid
RESUMEN
Este artículo muestra que se considera inteligencia y aborda la evolución de
la inteligencia en la edad adulta y en la vejez mediante el modelo de la tradición
piagetiana. Es decir, trata de presentar el tipo de inteligencia que emplean las per-
sonas mayores y las principales aportaciones realizadas por las investigaciones
sobre las características intelectuales de las personas mayores.
Existe una insuficiencia de la teoría de las operaciones lógico formales pro-
puesta por Piaget para explicar el pensamiento adulto. Por ello, surge la aparición
del pensamiento postformal. Se hace especial hincapié en las diferencias entre las
operaciones formales descritas por Inhelder y Piaget, y las operaciones postforma-
les de la visión neopiagetiana.
Por otra parte, las investigaciones muestran que las personas construyen a lo largo de
la vida adulta operaciones dialéctico-relativistas para adaptarse mejor a la realidad.
Palabras clave: Inteligencia, pensamiento formal, pensamiento postformal, pen-
samiento dialéctico, tradición piagetiana, personas mayores.
ABSTRACT
This article, demonstration what we consider about intelligence and board the
evolution of the intelligence in the adult aged and in the old age through the model
of piagetiana tradition. By the way, try to show the type of the intelligence that use
the old people and the contribute main makes for the research about the intellectual
characteristic of the old people.
Exist a lack of the formal logic operation theory proposal for Piaget for explain
the adult think. For this, arise the appearance of the postformal think. Insisting in
the difference between the formal operations describe for Inhelder and Piaget and
the postformal operations of the neopiagetiana point of view.
On the other hand, the reseach proof that the persons make along their adult
life relative dialectic operations for make better adapt to reality.
1
Recibido el 19-10- 2015, devuelto para revisión el 15-12- 2015, aceptado el 11-04-2016
TABANQUE Revista pedagógica, 29 (2016), p 241−257 © 2016. Universidad de Valladolid

ISSN: 0214-7742
Tabanque 29-2016 - Maqueta Definitiva.pdf 241 22/11/2016 9:37:53

242 Mª DEL CARMEN CARBAJO VÉLEZ
Key words: Intelligence, formal think, postformal think, dialectic think, piagetiana
tradition, old people.
INTRODUCCIÓN
Resulta difícil dar una definición de inteligencia que satisfaga a todos por-
que se trata de un constructo que debe ser inferido a partir del comportamiento.
Pero la mayoría de los investigadores desde un punto de vista amplio y general
conciben la inteligencia como las operaciones mentales que hacen posible fun-
cionar de forma positiva o práctica en el entorno.
Los puntos de vista sobre el comportamiento inteligente varían para ade-
cuarse al tipo de tareas que nos parecen apropiadas para las personas de diferen-
tes edades. En este sentido, Sternberg y Berg (1987) descubrieron que. cuando
las personas envejecían, se consideraba menos importante la curiosidad por el
mundo y el razonamiento sobre nuevos conceptos, mientras que adquiría más
importancia la competencia en situaciones cotidianas.
Pero, durante décadas, los investigadores de la inteligencia consideraron
que la inteligencia en la vejez consistía en las mismas actitudes cognitivas pues-
tas de manifiesto en las mismas tareas que en la juventud. Esto trajo consigo la
creencia de que la inteligencia disminuía con el envejecimiento porque las pun-
tuaciones medias en las pruebas de inteligencia tradicionales disminuían con la
edad. En los últimos años, algunos investigadores se han cuestionado estos su-
puestos comenzando a entender la inteligencia del adulto y de las personas ma-
yores de una forma diferente. Existen tres grandes modelos sobre la evolución
de la inteligencia que son la tradición piagetiana, la psicométrica y la del proce-
samiento de la información. Aunque los tres modelos realizan aportaciones de
gran importancia, en este artículo me voy a centrar en la tradición piagetiana por
tratarse de un corte más clásico.
Piaget estudió el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Cuando la psicología evolutiva se ha interesado por la edad adulta
y la vejez, se ha pretendido extender esta orientación a la segunda parte de la
vida, intentando especificar estadios más allá del pensamiento formal.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la teoría evolutiva de Piaget el estadio de las operaciones formales, que
se logra en la adolescencia, es el final del desarrollo cognitivo. Sin embargo, las
demandas que ha de abordar el pensamiento adulto no se ajustan a las caracte-
rísticas del pensamiento formal. Los problemas a los que nos enfrentamos en la
vida adulta no son los típicos problemas formales, con un contenido académico
y lógico, muy delimitados, con una única solución y un número finito de varia-
bles con efectos separables y susceptibles de ser conocidos y medidos. Son pro-

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blemas de naturaleza social y con intensas implicaciones emocionales, proble-

mas ambiguos, abiertos, mal definidos y los factores que intervienen son inter-
dependientes y difícilmente separables.
La insuficiencia del pensamiento operatorio formal para abordar el pensa-
miento adulto hace que surja una nueva etapa del desarrollo cognitivo denomi-
nada pensamiento postformal.
El pensamiento postformal es relativista, lo que significa que no existe un
único sistema conceptual que pueda ser aplicable a todas las situaciones, sino
que cada una de estas se puede entender desde múltiples perspectivas, interna-
mente coherentes pero mutuamente contradictorias entre ellas. Es la compren-
sión de que la propia perspectiva es sólo una de las muchas visiones potencial-
mente válidas y que el conocimiento no es necesariamente absoluto ni fijo
(Sinnott, 1989).
También, el pensamiento postformal es dialéctico, ya que se caracteriza por
entender los pros y los contras, ventajas y desventajas y posibilidades y limita-
ciones inherentes a cada idea y al curso de cada acción. En la vida cotidiana,
implica la integración constante de las creencias y experiencias propias con
todas las contradicciones e incoherencias con las que nos encontramos. Lo úni-
co constante es el cambio, la realidad cambia y evoluciona continuamente.
Labouvie-Vief (1985) corroboró la existencia del pensamiento dialéctico
en las personas mayores. Cuando se proporcionaron frases lógicamente incon-
sistentes, mientras los jóvenes adoptaban la información y se concentraban en
analizarla para conseguir una conclusión, las personas mayores dirigían la aten-
ción hacia las premisas inconsistentes, empleando la experiencia personal y el
conocimiento para introducir premisas complementarias que pudieran resolver
las inconsistencias. Además, las personas mayores interpretan las contradiccio-
nes entre las frases y los gestos y expresiones faciales, y utilizan toda la infor-
mación disponible mejor que las jóvenes.
También Labouvie-Vief (2003) señala que el pensamiento adulto es la mayor
integración entre los aspectos cognitivos y afectivos. El desarrollo en la edad adulta
supone una mayor interrelación entre razón y emoción, que permite el enriqueci-
miento de nuestra subjetividad y emociones a partir de su valoración desde criterios
objetivos aportados por la razón, y enriquecer la cognición incorporando experien-
cias personales, sentimientos e intuiciones. La inte-gración de ambas esferas condu-
ce en la vida adulta a la madurez. De hecho, las personas mayores razonan sobre
dilemas sociales mejor que los jóvenes (Blanchard-Fields, 1986).
A continuación, se va a abordar de forma detallada la inteligencia postformal,
la insuficiencia de la teoría de las operaciones lógico formales, la relación del pen-
samiento formal con el momento evolutivo escolar y del pensamiento postformal
con las necesidades socioafectivas y la inteligencia dialéctica y relativista.

2. DESARROLLO DEL TEMA

2.1. Inteligencia postformal: operaciones formales versus operaciones post-
formales
Fueron Inhelder y Piaget los primeros en darse cuenta de que existía una con-
troversia en el poder explicativo de su teoría de las operaciones formales. El propio
Piaget señala que, aunque la adquisición de la lógica formal por parte del adoles-
cente explica algunos cambios en el pensamiento de éste, no daba cuenta de todos
ellos. De esta forma, Piaget considera la posibilidad de que en el adolescente, el
adulto y las personas mayores puedan existir otras formas de pensamiento.
Aunque muchos autores han continuado con las aportaciones de Inhelder y
Piaget, gradualmente se han ido modificando diversas cuestiones sobre el desa-
rrollo cognitivo. Estos cambios han originado nuevos enfoques sobre las estra-
tegias empleadas por los sujetos para resolver las tareas y nuevos planteamien-
tos teóricos. Uno de ellos ha sido el campo de la metacognición. Kitchener
(1983:225) establece tres niveles de procesamiento cognitivo. En un primer
nivel se encuentran las tareas cognitivas tales como ordenar, memorizar, leer,
percibir, adquirir lenguaje, etc. Un segundo nivel corresponde con la metacog-
nición que se define como el “proceso mediante el cual controlamos el progreso
cognitivo cuando estamos ocupados en tareas cognitivas del primer nivel”. El
tercer nivel, la cognición epistémica, es el “proceso en el que una persona con-
trola la naturaleza epistémica del problema y los valores de verdad de las solu-
ciones alternativas”. Este nivel “incluiría la consciencia que la persona tiene
acerca de los límites de su conocimiento... la certeza del conocimiento... y los
criterios necesarios para conocer” (p. 225-226).
Desde este punto de vista, las estrategias de razonamiento características
del pensamiento formal se encontrarían situadas en los procesos del segundo
nivel. Algunas de las críticas sobre los límites de las operaciones formales des-
critas por Neimarck (1979) hacen referencia al tercer nivel, en el sentido de que
no todos los problemas presentados a las personas adultas normales pueden ser
resueltos utilizando la lógica formal.
Estas corrientes son consistentes con los trabajos realizados por la Escuela
de Ginebra. Estos investigadores poseen una preocupación central diferente a la
de Piaget, ya que se interesan por el estudio de las estrategias de razonamiento y
su adquisición. Es decir, tratan de investigar cómo el modelo piagetiano podría
utilizarse para describir los cambios cualitativos del pensamiento observados
durante la adolescencia.
Los investigadores de la Escuela de Ginebra también se interesan por los
aspectos metacognitivos. No parece suficiente con que el sujeto adquiera un
determinado instrumento de conocimiento o mecanismo de razonamiento, y que
conozca la manera de usarlo, sino que es necesario también preguntarse acerca

de la forma en la que se elige o actualiza una estructura dada antes que otra,
para asimilar la situación con la que se enfrenta. Es decir, estos autores subra-
yan la necesidad de analizar tanto el nivel metacognitivo que posee el sujeto de
las operaciones formales como las estrategias cognitivas utilizadas para resolver
una tarea. Por lo tanto, pretende ampliar desde nuevos puntos de vista el pensa-
miento del joven, del adulto y de la persona mayor.
Durante la década de los 70 y primeros de los 80, surgieron un gran núme-
ro de investigaciones sobre la naturaleza del funcionamiento cognitivo del adul-
to que se han ido distribuyendo en distintas posiciones teóricas (Procesamiento
de la Información, Psicometría, Ciencia Cognitiva, Ciencia Epistemológica-
Genética...). Algunos autores expresan las limitaciones y deficiencias de las
operaciones formales y aportan nuevos estilos cognitivos al pensamiento adulto
denominados Pensamiento Postformal.
Los trabajos de Perry (1968) han sido considerados como los primeros que
analizan el pensamiento que más tarde se denominaría postformal. Perry (1968)
realizó un estudio longitudinal, en el que entrevistó a estudiantes de la Univer-
sidad de Harvard sobre sus experiencias personales y académicas, detectando
una evolución en los sujetos en la que partían de una visión dualista hasta finali-
zar en un carácter contextual y subjetivo del conocimiento de valores. Aunque
esta aportación no se consideró representativa fomentó que se ampliara el estu-
dio de los adultos.
La mayoría de los autores que se han dedicado a describir aspectos del
pensamiento postformal parten de la teoría inicial propuesta por los autores de
Ginebra y coinciden en señalar ciertas limitaciones al pensamiento formal. Mi-
nes y Kitchener (1986) resumen las siguientes:
1. Las operaciones formales de Piaget no son alcanzadas por la totalidad
de los adultos normales, al menos en todas las áreas.
2. Las operaciones formales son un paso en la secuencia del desarrollo in-
telectual, pero no el último.
3. Las operaciones formales describen sólo un aspecto del desarrollo cog-
nitivo (el razonamiento hipotético-deductivo) y no dan cuenta de otras
áreas.
4. Mientras la trayectoria del desarrollo adopta formas similares desde ca-
tegorías indiferenciadas simples a otras más complejas y diferenciadas,
las categorías que evolucionan en el individuo están profundamente in-
fluidas por el ambiente y el momento histórico.
En general, estos trabajos tratan de describir complejos procesos de razo-
namiento y creatividad en adultos y cómo éstos se relacionan y diferencian de
los estilos de pensamiento del niño adolescente. Kramer (1983) identifica una
serie de características del pensamiento postformal:

1. La persona con pensamiento postformal posee una comprensión del co-

nocimiento de naturaleza no absurda y relativa. Considera la realidad
como temporalmente verdadera.
2. La persona con pensamiento postformal acepta la contradicción como
un aspecto de la realidad.
3. La persona de este estadio postformal posee una habilidad para sinteti-
zar pensamientos, emociones y experiencias contradictorias consi-
guiendo una mayor coherencia.
4. La persona postformal considera que la realidad necesariamente debe
ser conceptualizada dentro de “sistemas abiertos”.
5. La persona en este nivel elabora nuevos principios según las circunstan-
cias de la vida, siempre cambiante, antes de buscar lo absoluto. Por lo
tanto, el pensamiento postformal está basado en el contextualismo.
Los trabajos realizados apoyan la existencia de diversos modos de pensamien-
to postformal aunque con algunas diferencias. Algunos psicólogos apoyan la exis-
tencia de estadios o estructuras cognitivas que continúan el desarrollo del pensa-
miento más allá de las operaciones formales (Commons, Richards y Armon, 1984;
Labouvie-Vief, 1984). Otros especialistas sugieren que los cambios que se produ-
cen en el pensamiento no deben expresarse con los criterios que definen los estadios
estructurales de Piaget (Basseches, 1984, 1989). Es decir, consideran que el desa-
rrollo evolutivo postformal debería tenerse en cuenta como estilos de pensamiento
que surgen de la etapa adulta (pensamiento relativista, pensamiento dialéctico, ra-
zonamiento metasistemático, descubrimiento de problemas), lejos de la interpreta-
ción de estadio de la teoría piagetiana (León y Carretero, 1992).
Un amplio grupo de investigadores coinciden en afirmar que la teoría de
Piaget sobre las operaciones formales no describe de forma convincente el pen-
samiento adulto ya que es bastante restrictiva para comprender el mundo físico
y social. Rybash, Hoyer y Roodin (1986) recapitulan una serie de limitaciones
que posee la teoría de Piaget para explicar el pensamiento adulto:
1. El pensamiento operacional utiliza el análisis lógico y racional para ela-
borar una solución correcta al problema suscitado.
2. El estado de las operaciones formales subraya en exceso la posibilidad
y la abstracción, y resta importancia al aspecto pragmático de la vida
diaria. Se fundamenta el conocimiento en las ideas y abstracciones y en
lo absoluto e inmutable. Se puede llegar a considerar, aunque es erró-
neo, que se pueden construir un conjunto de principios absolutos que se
apliquen a los problemas cotidianos. En el pensamiento formal parece
existir una contradictoria desunión entre lógica y afecto.
3. El pensamiento formal se dirige hacia problemas relacionados con la
“realidad física” encaminados hacia un pensamiento científico y lógico-
matemático. Piaget descuida los aspectos de la madurez cognitiva que

están relacionados con los problemas de la vida real y que tienen senti-
do para el sujeto. Flavell (1977) afirma que los problemas reales que
poseen sentido para el sujeto son más importantes para la adaptación
diaria que los problemas abstractos y enteramente lógicos, y son los que
nuestro sistema cognitivo se inclina a resolver.
4. Las operaciones formales realizan análisis de problemas de “sistema ce-
rrado” y, por lo tanto, existe un resultado exacto y específico. En cam-
bio, los problemas de la vida real son “abiertos” porque no hay límites
claros entre los elementos del problema y el contexto dentro del cual
suceden.
5. Las operaciones formales se centran en la separación y análisis de va-
riables dentro de problemas que pertenecen a un sistema cerrado. Sin
embargo, en muchos casos puede ser adaptativo considerar las variables
como inseparables e interdependientes. La realidad puede ser examina-
da como una red de variables y experiencias que se resisten a separarse.
6. El pensamiento formal otorga mayor importancia a la “resolución de
problemas” que a su descubrimiento. El “descubrimiento de problemas”
implicaría que el pensamiento formal sería más adecuado para generar y
probar hipótesis que ayudan a la solución de problemas bien definidos.
En lugar de ello, el sujeto operacional formal concibe su aparato cogni-
tivo idóneo para resolver problemas que espontáneamente suceden a
nuestro alrededor, especialmente aquellos que poseen, por su natu-
raleza, un corte claro y cerrado. Por el contrario, el descubrimiento de
problemas muestra la habilidad de evocar cuestiones generales en pro-
blemas mal definidos, y se encuentra en las habilidades propias de los
adultos para generar cuestiones por sí mismas, del trabajo diario y de
los fenómenos que lo rodean. Según Arlin, esta capacidad para descu-
brir problemas depende del reconocimiento y la coordinación de múlti-
ples marcos de referencia. Es un tipo de habilidad cognitiva que va más
allá de la búsqueda de la solución del problema característico del esta-
dio de las operaciones formales.
7. El pensamiento formal otorga una mayor preponderancia a la compren-
sión de sistemas simples y minimiza las relaciones entre múltiples sis-
temas de referencia. No permite a la persona comprender la naturaleza
relativista del conocimiento y la realidad. El pensamiento relativista ha
sido denominado por su propia naturaleza intersistémico o metasistemá-
tico.
8. La carencia de la habilidad de “conocerse a sí mismo” de las operacio-
nes formales. Piaget sugiere que el sujeto operacional formal no tiene
consciencia o un conocimiento autorreflexivo de su propia estructura
del pensamiento lógico-matemático.

De todo lo argumentado hasta aquí, se puede señalar que en general se ha

criticado a la Escuela de Ginebra el que mantuviese el pensamiento formal co-
mo la cima del funcionamiento intelectual. Los problemas y limitaciones que se
han detectado en las operaciones formales en jóvenes y adultos han originado
una revisión teórica en los aspectos en los que no se ha confirmado una valida-
ción empírica. Los trabajos posteriores hacen pensar en la idea de que no sólo
existe un pensamiento avanzado, sino que parecen coexistir en el propio indivi-
duo otros modos de pensamiento cualitativamente diferentes a las características
propias del pensamiento formal, que se han denominado “pensamiento postfor-
mal”. El pensamiento postformal se considera como la capacidad de poseer un
conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto de la reali-
dad y que concibe un sistema de pensamiento más abierto que el representado
por la física newtoniana de las tareas de Inhelder y Piaget.
2.2. Insuficiencia de la teoría de las operaciones lógico-formales

Hasta hace poco se pensaba que lo que caracterizaba al pensamiento adulto
era la progresión hacia el estado de razonamiento “puro”, exento de subjetivi-
dad, libre de contaminaciones culturales y totalmente objetivo en su búsqueda
de la verdad. En contraposición, el pensamiento infantil era subjetivo, intuitivo,
egocéntrico y poseía una racionalidad de tipo concreto.
El “pensamiento adulto” se identificaba con “lógica formal”. La lógica
formal se sustenta en tres principios que son indemostrables, irrebatibles, dados
de antemano y evidentes por sí mismos: principio de no contradicción, principio
de tercio exclusivo y principio de identidad. De esta forma, el desarrollo inte-
lectual en la vida adulta se caracterizaba por la asunción de estos principios
sobre los que se construye el pensamiento adulto.
Pero, en numerosos estudios, se observa que la tasa de resolución de las ta-
reas formales, en adolescentes, jóvenes y adultos, es baja en las que exigen uti-
lizar esquemas operacionales-formales vinculados a la estructura lógica del
grupo de la doble reversibilidad, pero no ocurre lo mismo en las tareas vincula-
das a la estructura lógica del retículo de la combinatoria y de tareas que requie-
ren utilizar el sistema de control de variables.
DelVal (1977: 281), al intentar explicar la dificultad de los sujetos para
realizar una tarea extremadamente formal, afirma que, “si el sujeto no consigue
entender un problema por el modo como se presente o el material con que se
realiza, quiere decir que no puede hablarse de operaciones formales en el senti-
do estricto (...) existen múltiples pruebas de que no hay una capacidad de razo-
nar formalmente, es decir, independientemente del contenido”.
García Madruga (1984: 121), con relación a los errores observados en el
razonamiento silogístico, señala que “la actuación de los sujetos es parcialmente

lógica, ya que se ve afectada por las características lingüísticas superficiales de

las premisas y por una tendencia a la simplificación de la tarea mediante inter-
pretaciones y combinaciones parciales e incompletas”.
Kuhn y Carretero (1983), realizaron una serie de experimentos sobre tareas
formales en los que demostraron que los adultos en determinadas situaciones
dan muestras de un pensamiento más avanzado que el pensamiento formal, aun-
que no siempre actúan en un nivel formal (García Madruga y Carretero,
1985:158). Estos mismos resultados obtuvieron Kuhn, Pennington y Leadbeater
(1984: 273-279). Por lo tanto, estas aportaciones confirman que la teoría clásica
piagetiana es insuficiente para dar cuenta de la riqueza del pensamiento adulto.
Datan (1987:178), afirma que las personas mayores analizan las posibles
formas en que un problema se plantea, consideran las dimensiones afectivas en
la solución de un problema, sugieren que admite varias soluciones, etc. Es decir,
emplean aspectos que no son propios de una forma pura de razonamiento hipo-
tético-deductivo.
En un primer momento, los psicólogos consideraron que estas conductas
avanzadas eran una forma de regresión intelectual provocada por la edad, lle-
gando a pensar que el razonamiento lógico-formal sufría un declive o deterioro
con la edad. Pero, actualmente, se considera que esta posición es reducida y
limitada. El pensamiento nunca deja de evolucionar, de renovarse y de recons-
truirse. Nunca puede darse por definitivamente concluido. Además, se com-
prende mejor si se acentúan sus cualidades dialógicas.
Esto implica que no debe entenderse de un modo jerárquico el pensamiento
subjetivo e intuitivo y el razonamiento racional y objetivo, sino como dos for-
mas de conocimiento que se equilibran y enriquecen mutuamente (Labouvie-
Vief, 1984: 158-179).
Arlin (1984) sugiere que, gracias al desarrollo de los distintos estilos de
pensamiento, el adulto no está obligado a elegir un único método de solución.
Puede seleccionar la estrategia y el estilo apropiado al problema, al contexto y
al orden de prioridad concedido al problema. Por ejemplo, las personas mayo-
res, debido a que poseen mayor riqueza de estilos de pensamiento, emplean la
síntesis y la integración para explicar metáforas, mientras que los jóvenes em-
plean explicaciones analíticas.
Diversos estudios muestran que las personas mayores son capaces de desa-
rrollar las tareas, construir realidades y establecer categorías de formas distintas.
Por otro lado, es necesario aclarar que el alcanzar conductas de tipo formal
no significa que desaparezcan las operaciones concretas, sino que éstas se man-
tienen a lo largo de la vida, ya que el pensamiento lógico-formal se construye
sobre las operaciones concretas.

Otro aspecto interesante que debe tenerse en cuenta es que las investiga-
ciones transculturales muestran que el pensamiento lógico formal es una crea-
ción del pensamiento occidental.
Las distintas aportaciones muestran que no es posible seguir afirmando que
la lógica formal es la única que impregna el comportamiento intelectual de los
adultos, ya que de los estudios experimentales han surgido “lógicas” diferentes,
entre las que destacan el pensamiento dialéctico y el relativista, sin las cuales el
comportamiento adulto podría ser interpretado como un proceso degenerativo.
2.3. Pensamiento formal: momento evolutivo escolar y pensamiento post-

formal: necesidades socioafectivas
Como veremos a lo largo de la siguiente exposición, el pensamiento formal
responde a las necesidades vitales propias de los adolescentes que se encuentran
en el período escolar. En cambio, el pensamiento postformal responde a las
necesidades socioafectivas de los adultos.
El pensamiento propio de las personas mayores es diferente del adolescente en
muchos aspectos. Por ejemplo, mientras que los adolescentes intentan extraer ver-
dades universales de sus experiencias personales y solucionan los problemas en
términos absolutos racionales, el pensamiento de las personas mayores es más per-
sonal práctico e integrante. Del mismo modo, las personas mayores están menos
inclinadas al “juego del pensamiento” porque sus capacidades intelectuales se dedi-
can a demandas ocupacionales e interpersonales que forman la vida adulta y que se
hacen cada vez más especializadas y experimentadas. Además, una mayor expe-
riencia hace que la mayoría de los adultos acepten y se adapten a las contradiccio-
nes de la vida diaria, antes de censurarlas o intentarlas resolver.
El pensamiento postformal incluye el razonamiento que se adapta a los
contextos subjetivos de la vida real a los que se aplica, y da importancia a los
sentimientos subjetivos y de la experiencia personal. El pensamiento objetivo y
lógico es adaptativo para los escolares, los adolescentes y los “adultos princi-
piantes” porque les permite clasificar la experiencia de modo estable y fiable,
pero no se adapta al intento de comprender y tratar las complejidades y los
compromisos del mundo adulto. Para el adulto, se deben tener en cuenta los
sentimientos subjetivos y las experiencias personales; de lo contrario, el razo-
namiento es limitado, cerrado y rígido en cuanto a las dimensiones humanas
complejas de la experiencia diaria. Desde este punto de vista, el pensamiento
realmente maduro implica la interacción entre las formas abstractas y objetivas
del procesamiento y las formas expresivas y subjetivas que surgen de la sensibi-
lidad hacia el contexto (Labouvie-Vief, 1985).
Un aspecto del pensamiento postformal es la comprensión de que la propia
perspectiva es sólo una de las muchas visiones potencialmente válidas y que el

conocimiento no es necesariamente absoluto ni fijo (Sinnott, 1989). La concien-

cia contextual reconoce que la vida implica incoherencias, de tipo intelectual y
emocional, y suele requerirse una perspectiva flexible y relativista.
Desde este punto de vista, Labouvie-Vief y sus colegas presentaron a va-
rios individuos entre los 10 y los 40 años de edad breves relatos que ponían a
prueba su lógica de la resolución de problemas. Los resultados mostraron que
todos los adolescentes de menor edad y muchos de los más mayores hicieron el
razonamiento siguiendo estrictamente la premisa básica del relato. Los más
mayores reconocieron la lógica del relato, pero no se conformaron con las limi-
taciones de la premisa lógica explícita, y pensaron en las posibilidades y las
circunstancias conceptuales de la vida real que podrían ser de aplicación. Los
adultos más avanzados intentaron iniciar un diálogo activo con el texto configu-
rando múltiples perspectivas. Esta valoración e integración de los enfoques
objetivo y subjetivo con los problemas de la vida real constituyen las señales del
pensamiento adaptativo adulto.
Dentro de esta progresión cognitiva, otras investigaciones encuentran que
la diferencia entre la madurez de razonamiento de los adolescentes y la de los
jóvenes adultos es muy clara cuando los problemas a solucionar tienen una car-
ga emotiva. En esos casos, los pensadores de menor edad muestran un nivel
inferior de razonamiento.
En un estudio (Blanchard-Fields, 1986) se dieron a adolescentes, adultos
jóvenes y adultos de mediana edad tres ejercicios de razonamiento que variaban
con relación a su fuerza emocional. Cada ejercicio incluía relatos de un hecho
ficticio presentado desde dos puntos de vista contradictorios. Después de leer
los relatos a los sujetos, se les hicieron preguntas sobre la naturaleza del conflic-
to: quién tenía la culpa, cómo se solucionaría el conflicto y quién ganaría. Tam-
bién se les pidió que explicaran cómo surgieron las discrepancias en las narra-
ciones conflictivas y cómo decidirían quién era más creíble. Se puntuaron las
respuestas de los sujetos según seis niveles de razonamiento que iban desde un
enfoque absolutista en el que sólo era correcta una perspectiva (nivel 1), a un
reconocimiento de las discrepancias interpretativas y a una insistencia más débil
sobre la verdad externa (nivel 3) y hasta una postura de múltiples perspectivas
en la que se valoraban diversas fuentes de información para dar la mejor res-
puesta a una situación específica (nivel 6). Los resultados muestran que sólo el
16 por ciento de los jóvenes superó el nivel 3, en comparación con el 36 por
ciento de los adultos jóvenes y el 61 por ciento de los adultos de mediana edad,
verificando la existencia de una progresión cognitiva. Además, no sólo los adul-
tos jóvenes razonaron de un modo más maduro que los individuos de menor
edad en las cuestiones altamente emocionales, sino que los adolescentes razona-
ron peor sobre los contenidos con baja carga emocional, aunque sus razona-
mientos fueron tan buenos como los de los adultos jóvenes.

Este estudio de Blanchard-Fields muestra que el contexto más emocional

parece ser el más problemático para los pensadores de menor edad que para los
mayores, lo que afecta a su actuación, especialmente en diferenciar un aconte-
cimiento de su interpretación. Los adultos mayores pueden darse cuenta de los
factores subjetivos en su razonamiento. Teniendo en cuenta la subjetividad, el
adulto maduro se convierte en un pensador más objetivo y potente.
2.4. Inteligencia dialéctica y relativista

Existe una serie de diferencias entre la lógica formal y la dialéctica:
- La lógica formal se basa en el principio de la no contradicción y en la
supresión de las contradicciones en las inferencias, mientras que la ló-
gica dialéctica concibe las contradicciones como una operación básica
del razonamiento.
- La lógica formal proporciona métodos para extraer inferencias con-
gruentes e inequívocas, mientras que la lógica dialéctica describe el ori-
gen y el desplazamiento del pensamiento.
- La lógica formal es estática y sincrónica, frente a la dialéctica que es di-
námica y diacrónica.
Para Riegel (1978), pensar dialécticamente es el proceso de transformar las
experiencias contradictorias en momentáneas estructuras estables que consoli-
dan los hechos contradictorios, pero no representan el proceso de pensamiento
sino los productos del mismo. El desarrollo no es sólo un continuo refinamiento
de estructuras lógicas, sino que también supone que se relativicen las normas en
forma creciente, lo que requiere un proceso de evaluación comparativa.
- La lógica formal es cerrada, mientras que la dialéctica es abierta porque
no busca las respuestas, sino los orígenes de las preguntas.
La lógica dialéctica tiene tres leyes clásicas: la ley de la unidad y lucha de
contrarios, la ley del tránsito de los cambios cuantitativos a cualitativos y vice-
versa, y la ley de la negación de la negación.
Por otro lado, también nos interesa conocer qué es lo que aporta el pensa-
miento relativista al desarrollo del pensamiento. El pensamiento relativista aña-
de al pensamiento lógico formal, al menos, tres aspectos:
1. La explicitación y aceptación de que las teorías científicas se apoyan
sobre ciertos presupuestos que, una vez “descubiertos”, pueden ser
cambiados por otros.
2. No es posible encontrar verdades absolutas, sino aproximaciones supe-
riores o inferiores a la verdad.
3. No están descubiertos muchos presupuestos que consideramos intoca-
bles pero que no lo son.

Sinnott (1984) ha intentado expresar estas características en forma de estra-

tegias cognitivas empleadas por los adultos cuando se enfrentan con determina-
dos problemas.
Kramer y Woodruff (1986) intentaron demostrar empíricamente que
- El pensamiento dialéctico y el pensamiento relativista se desarrollan en
la vida adulta, mientras que el pensamiento formal, si se logra, no sufre
cambios con la edad porque se adquiere en la adolescencia.
- El pensamiento formal es una condición necesaria pero no suficiente
para el pensamiento dialéctico y el relativista.
Se han obtenido resultados experimentales que avalan que el pensamiento dia-
léctico y el pensamiento relativista se incrementan con la edad. Además, se observa
que la relatividad es condición necesaria pero no suficiente para el pensamiento
formal, lo que sugeriría que la conciencia de la relatividad no representa un estadio
postformal y que podría desarrollarse simultáneamente con el pensamiento formal
o incluso ser previo a éste. Según este planteamiento, un cambio estructural post-
formal tendría que ver más con la dialéctica que con la relatividad.
Cavanaugh et al. (1985) también creen que el pensamiento postformal pue-
de describirse como relativista e integrador de contradicciones en totalidades
dialécticas, pero ponen el énfasis en que la investigación cognitiva se conecte a
la vida cotidiana. Las operaciones postformales permiten al sujeto comprender
que él mismo influye en el objeto. Las operaciones relativistas son operaciones
lógicas que pueden utilizarse como un método para relacionar, ordenar y selec-
cionar con mayor eficacia el mejor de los sistemas operacional-formales entre
los muchos mutuamente contradictorios.
Leadbeater (1986) opina a este respecto que es necesario clarificar lo que
cada investigador entiende como relativismo, ya que el relativismo puede ser:
- Limitado (arbitrario): variabilidad ilimitada, subjetivismo y arbitrarie-
dad.
- Subjetivo (individualista): cualquier afirmación tiene que verse en el
contexto de quien la hace.
- Objetivo (paradigmático): la verdad o falsedad está en función del con-
texto total en el que se formula el juicio.
- Conceptual (ideológico): los juicios dependen del contexto histórico,
cultural e ideológico. Los hechos están condicionados por el contexto
de interpretación aceptado.
Además, está por demostrar que el desarrollo adulto esté marcado por la
sucesión jerárquica de etapas o secuencias invariantes. Las diferencias también
pueden deberse al estilo cognitivo y a las distintas experiencias vitales.
Otros autores como Oser y Reich (1987) creen que se pueden interpretar mejor
las formas de cognición, más allá de las operaciones formales piagetianas, en térmi-

nos del desarrollo del concepto del principio de complementariedad ideado por
Bohr. Según el cual las contradicciones que se presentan al describir fenómenos
cuánticos mediante conceptos clásicos son sólo aparentes y representan aspectos
complementarios de una misma realidad física. La solución de Bohr es la comple-
mentariedad: síntesis racional de toda la experiencia acumulada.
Parece que el pensamiento que se desarrolla en la edad adulta sería de tercer
orden y posee las siguientes características: es no algorítmico, ofrece múltiples so-
luciones. Incluye tanto el juicio como su interpretación, aplica múltiples criterios e
incorpora la incertidumbre. Se ha señalado también la importancia que en esta etapa
adquieren las habilidades metacognitivas. Es decir, en la vida adulta lo que se desa-
rrolla es un pensamiento postformal de carácter dialéctico-relativista, pero no forzo-
samente. Aunque puede desarrollarse, un pensamiento lógico-formal de tercer or-
den posterior al pensamiento lógico-formal de segundo orden.
Commons y Richards (1984) abordan el estudio del desarrollo de las ope-
raciones postformales como una consecuencia de estadios evolutivos formaliza-
dos donde las relaciones lógicas van haciéndose más complejas. Este enfoque
aunque es interesante está limitado al estudio de adultos que reciben la más alta
instrucción, que no es el caso de la generalidad de la población.
Por otro lado, existen una serie de modelos cognitivos más amplios que
abordan la conducta de las personas como, por ejemplo, el Modelo de Pele-
chano (1994). Pelechano plantea que existen muchas formas de contemplar la
inteligencia y, por lo tanto, muchas maneras y distintas de ser inteligente. Así,
considera que la inteligencia puede ser lingüística, mecánica y social o sociocul-
tural. Destaca que la inteligencia más característica de las personas mayores es
la social debido a que la socialización se produce a lo largo del ciclo vital. Las
personas mayores desarrollan una serie de procesos cognitivos en los contextos
sociales que les permiten interaccionar socialmente, y desarrollar o consolidar
ciertas maneras de enfrentarse a los problemas propios de esta fase de la vida.
3. CONCLUSIONES
La teoría clásica piagetiana con su pensamiento lógico-formal se ha presen-
tado insuficiente para explicar la riqueza del pensamiento adulto. Trabajos re-
cientes señalan que el pensamiento humano no deja de evolucionar, de renovar-
se o de construirse. Por ello, deben considerarse las distintas formas de pensar
como formas de conocimiento que se enriquecen y equilibran.
En contraste con la lógica formal aparece la lógica dialéctica que considera
que es posible transformar las experiencias contradictorias en algo estructurado
y momentáneamente estable.
Otras investigaciones muestran que las personas construyen a lo largo de la
vida adulta operaciones dialéctico-relativistas para adaptarse mejor a la realidad.

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ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA

Focus evolution of the intelligence in old people:

Mª DEL CARMEN CARBAJO VÉLEZ

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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blemas de naturaleza social y con intensas implicaciones emocionales, proble-

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2. DESARROLLO DEL TEMA

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1. La persona con pensamiento postformal posee una comprensión del co-

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De todo lo argumentado hasta aquí, se puede señalar que en general se ha

2.2. Insuficiencia de la teoría de las operaciones lógico-formales

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lógica, ya que se ve afectada por las características lingüísticas superficiales de

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2.3. Pensamiento formal: momento evolutivo escolar y pensamiento post-

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conocimiento no es necesariamente absoluto ni fijo (Sinnott, 1989). La concien-

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Este estudio de Blanchard-Fields muestra que el contexto más emocional

2.4. Inteligencia dialéctica y relativista

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Sinnott (1984) ha intentado expresar estas características en forma de estra-

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