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Enseigner

une c u l t u r e é t r a n g è r e
p a r G E N E V I È V E ZARATE

RECHERCHES/APPLICATIONS

HACHETTE
REMERCIEMENTS

La réflexion proposée ici n'existerait pas sans la confiance, les


encouragements et les enseignements de Louis Porcher.

Lucette Chambard et Gilbert Joseph ont bien voulu suivre, avec


autant de patience que de rigueur, les différentes étapes de la
rédaction de cet ouvrage.

Michelle Troutot, André Reboullet et Daniel Coste ont, par leurs


remarques et leurs conseils, stimulé cette réflexion.

Danielle van Zundert, Milton Arruda, Ana Blas et Michel


Soignet ont contribué à illustrer la diversité des contextes
culturels dans les applications pédagogiques proposées ici.
Qu'ils en soient tous chaleureusement remerciés.

ISBN: 2.01.011872.3
© Hachette 1986. 79, boulevard Saint-Germain - F 75006 PARIS.
Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour
tous pays.
La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de
l'Article 41, d'une part, que les «copies ou reproductions strictement
réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation
collective », et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans
un but d'exemple et d'illustration, «toute représentation ou reproduction
intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses
ayants droit ou ayants cause, est illicite» (alinéa 1 de l'Article 40).
Préface

G. Zarate souhaite par son ouvrage contribuer à la constitu-


tion de la didactique des cultures à l'instar de la didactique des
langues. Cette dernière est désormais «positionnée»; ce vilain
mot signifie qu'elle a trouvé sa place par rapport aux sciences
humaines qui l'informent et qu'elle s'est même installée dans
l'institution académique ; dernier indice métaphorique de ce
«positionnement», elle a, comme jadis la psychanalyse et
naguère la sociologie, défini son «champ».
Pour la didactique ou, si l'on préfère, l'enseignement-
apprentissage des cultures étrangères, on est encore loin du
compte pour plusieurs raisons bien illustrées par G. Zarate, qui
tient plutôt un discours de mise en garde que de fondation :
— La didactique des langues n'a pas donné de réponses assez
claires aux questions : en matière de civilisation quoi et comment
enseigner, avec quels outils, quels documents et quels objectifs?
— Il n'existe pas de grammaire des cultures comme il existe des
grammaires de langues tout insuffisantes qu'elles sont. Et s'il y en
avait, elles seraient d'un maniement autrement plus complexe
que les grammaires linguistiques qui décrivent ce qu'on peut ou ce
qu'on doit dire, puisqu'elles devraient faire peut-être la plus
grande place à l'implicite, donc à ce qu'on ne dit pas.
On sait enfin tout le mal que se sont donné les sciences sociales
depuis vingt ans pour réintégrer dans leur appareil théorique une
théorie du sujet.
Or l'approche d'une culture étrangère proposée par G. Zarate
pose la problématique d'une relation intersubjective particulière-
ment complexe et semée de chausse-trapes. Nous savons, depuis
Ronald Laing, Sartre et, avant eux, Hegel, que la relation
intersujets et, par suite, la communication interpersonnelle
passent par une dialectique complexe d'affirmation de soi, et de
reconnaissance d'autrui et par autrui, qui ne va pas sans
malentendus, paradoxes et conflits, même entre gens censés se
connaître, couples, parents-enfants, maîtres et esclaves.
Que dire de cette relation quand elle devient intergroupes et
surtout interculturelle, et que les références de l'espace, du
temps, de la mémoire et de l'appartenance sociale, non seulement
sont différentes mais ne sont même pas toujours conscientes pour
les acteurs potentiels de l'échange ?
Les réflexions théoriques et méthodologiques de G. Zarate et
les démarches didactiques qu'elle propose donnent des voies pour
poser et tenter de résoudre cet incontournable. Nul doute que les
enseignants qui sont nombreux à s'interroger sur la difficulté
d'enseigner les cultures étrangères en tireront le plus grand profit.

F. DEBYSER
Itinéraires

Il y a bien des chemins à suivre dans un livre. Voici quelques


itinéraires.

• Vous êtes un lecteur précis et pressé : vous pourrez, à partir des


passages imprimés en gras, poser des jalons de lecture dans ce
livre.

L'implicite procède d'une stratégie d'adaptation à l'autre. Il


sépare dans l'expérience individuelle ce qui est de l'ordre de
l'informulable et ce qui est susceptible d'être partagé avec
l'interlocuteur. Cet art de la sélection caractérise la compétence.

• Ce qui peut être immédiatement utilisable en classe est votre


priorité : vous repérez les FICHES d'activités. En outre, les
chapitres 3 et 4 sont en prise directe sur la réalité de la classe.

FICHE

APPRENDRE À QUESTIONNER
C'est une démarche très courante que d'interroger un étranger sur
des aspects de la culture qu'il représente. La bonne volonté, la
curiosité peuvent s'avérer insuffisantes si les références utilisées pour
questionner sont inadaptées à ce contexte étranger.
• Vous avez des questions précises à résoudre : choisissez votre
parcours à partir du sommaire et de l'index. Des notes en bas
de page vous invitent à suivre l'évolution d'un même concept à
travers le livre.

Image (lecture de l'), 25, 51, 52,


54, 130, 140, 141. Voir aussi
représentation, interprétation.
Implicite, 16-23, 105-108, 109-

• Vous aimez le concret : entrez dans le texte par les EXEMPLES


proposés ; vous viendrez ensuite à l'analyse.

EXEMPLE
Je suis souvent en retard, cinq, dix minutes.
Ma mère oublie de me réveiller, le déjeuner n'est
pas prêt, j'ai une chaussette trouée qu'il faut
raccommoder, un bouton à recoudre sur moi
« tu peux pas partir comme ça ! » Mon père file
sur son vélo, mais ça y est, la classe est rentrée.
Je frappe, je vais au bureau de la maîtresse en

• Vous recherchez des points d'appui théoriques : des TEXTES


DE RÉFÉRENCE reproduits en fac-similé présentent des
notions à la charnière de la didactique des langues et de la
sociologie, de l'ethnologie et de l'histoire. Les chapitres 1 et 2
sont plus particulièrement consacrés à cette approche.

TEXTES D E R É F É R E N C E

L E STÉRÉOTYPE: DÉFINITIONS

Le stéréotype peut être défini comme un ensemble de


traits censés caractériser ou typifier un groupe, dans son
aspect physique et mental et dans son comportement (1).
Cet ensemble s'éloigne de la « réalité » en la restreignant,
en la tronquant et en la déformant. L'utilisateur du stéréo-

• Vous cherchez des indications bibliographiques: suivez les


notes en bas de page. L'accent est mis sur les travaux récents :
40 % des références sont postérieures à 1980.

2. P. Ariès, Essais sur l'histoire de la mort en Occident du Moyen Âge à nos


jours. Paris, Seuil (1975), p. 12, préface.

• Vous privilégiez la cohérence entre une pratique de l'enseigne-


ment et la réflexion qui l'éclairé : partons ensemble au fil des
pages.
1. La compétence culturelle
en langue étrangère :
de l'ethnocentrisme à la relativité
Comment peut-on «apprendre» et «enseigner» une culture
étrangère ? Ce chapitre propose des éléments de réponse en
comparant la façon dont fonctionnent la (ou les) culture(s)
maternelle(s) et la culture étrangère. Jusqu'à maintenant,
l'apprentissage de la culture étrangère semble reposer sur un
postulat : donner à l'étranger la même compétence culturelle que
celle du natif. Nous voulons ici soumettre ce postulat à un examen
systématique, et montrer que les apprentissages des cultures
maternelle et étrangère sont de nature différente. Il est donc
illusoire de demander à l'élève de la classe de langue de
s'approprier les comportements et les usages de la culture
étrangère comme si cette opération relevait du mimétisme.
L'approche d'une culture étrangère sollicite une démarche de
connaissance dont on ne peut sous-estimer la complexité : remise
en cause de savoirs présentés et reçus comme définitifs dans la
culture maternelle, communication fondée sur des références
aussi bien implicites qu'explicites, apprentissage de la relativité.
La découverte d'une culture étrangère peut conduire à ques-
tionner l'idée même de connaissance quand la familiarité et
l'expérience apparaissent comme des étapes provisoires de la
connaissance.

1. L ' A P P R E N T I S S A G E C U L T U R E L
DANS LE CONTEXTE MATERNEL

L'appartenance à une culture impose une représentation du


monde d'autant plus efficace qu'elle ne se construit pas sur des
choix raisonnés, des adhésions délibérées, des apprentissages qui
se donnent comme tels. L'appartenance du natif à une culture se
décide, pourrait-on dire, en son absence, sur le mode de
l'imposition. Il paye à son insu le droit d'entrée dans une
communauté culturelle. C'est de sa discrétion même que ce
processus de persuasion clandestine tient son efficacité. Ni naïf,
ni crédule, ni soumis, le natif enregistre pourtant, au-delà de sa
conscience même, la vision du monde qui légifère le quotidien de
sa communauté.

1.1. L'infiniment petit des apprentissages sociaux


C'est dans l'infiniment petit des relations sociales que
l'appartenance culturelle se construit et se signe ; à la mesure de
chaque décision, de chaque choix, de chaque attitude que le
quotidien impose. Dans l'addition de ces faits infinitésimaux,
dont chacun pris isolément peut être d'une portée limitée pour
celui-là même qui les exécute comme pour celui qui en serait le
spectateur occasionnel, se dessine la cohérence d'une vision du
monde. En matière d'observation du tissu social, la discrétion
d'un phénomène ne signifie donc nullement qu'il soit, sur le plan
de l'analyse, insignifiant ou anodin.
Voici deux exemples qui montrent combien le poids des
apprentissages familiaux dans la prime éducation peut être décisif
pour ordonner et structurer le monde aux yeux du petit enfant.
Très tôt l'enfant participe pleinement à la vie des
adultes. Son alimentation est identique sauf qu'on évite
de lui donner de la viande tant qu'il n'a pas une denture
complète. Sa vie quotidienne se déroule dans la salle
commune, espace socialement plein, puisqu'on y mange,
on y dort, on y cuisine, on y veille, on y parle. L'enfant est
donc placé d'emblée au cœur de l'intimité familiale, on ne
l'éloigne jamais. Parmi les membres de la maisonnée les
grands-parents, qui restent plus souvent que les autres au
foyer, prennent en charge l'enfant. En compagnie « des
pépés et des mémés », l'enfant s'initie peu à peu à la vie
familiale et sociale. Entre ces générations s'engage alors
un long dialogue où les vieux transmettent aux enfants
leurs savoir-faire, savoir-dire, savoir-reconnaître. « On
était tout le temps après les pépés et les mémés. C'est en
les écoutant parler que j'ai appris le patois, parce que les
parents ils parlaient le français entre eux. C'est vers la
grand-grand-mère — la mère à mon grand-père — que
j'ai appris à compter. Elle avait quatre-vingt-douze ou
quatre-vingt-treize ans, elle était revenue mourir auprès
de son fils. Elle ne savait ni lire ni écrire, mais elle m'a
appris à compter. Elle disait 'Je vais t'apprendre les Vêpres
de Lochères'. Alors en chantonnant, elle faisait 'un
bâton et un bâton, ça fait deux bâtons... deux bâtons
et un bâton, ça fait trois bâtons...'. Comme une psal-
modie quoi. A force j'ai su compter. »
En leur compagnie, l'enfant parcourt son quartier,
allant de maisons voisines en maisons parentes. Ainsi,
peu à peu, il apprend la topographie généalogique du
village et s'accoutume aux relations multiples qui unissent
les voisins les uns aux autres. « L'après-midi, ma grand-
mère disait : 'Viens on va chez les François', elle était bien
avec la mère François, elles cousinaient bien ensemble.
L'Hermance Jodelet, qu'habitait à côté, elle me disait :
'Tu viens, je monte chez ma tante Pélagie.' Moi, comme
j'étais toujours prête à rôder, j'y allais. Avec l'Hermance
on se fréquentait bien, d'ailleurs on est en parenté, je ne
sais pas comment, mais elle me disait : 'T'es de notre
famille, t'es notre cousine.' J'aimais bien être chez eux,
j'y allais souvent, j'y restais manger. »
L'apprentissage des lieux sociaux et de l'éthique villa-
geoise est aussi pratiqué lors d'autres promenades. Très
tôt le petit enfant accompagne sa grand-mère au cimetière :
il y a toujours un mort à vénérer dans la famille. « Dès que
j'ai su marcher, ma grand-mère m'a emmenée au cimetière
sur la tombe de maman. On y allait pas tous les jours,
mais presque. Surtout qu'après maman on y a eu Albert,
mon cousin mort à huit ans. »

F. Zonabend, La Mémoire longue. Temps et histoires au village.


Paris, P.U.F. (1980), pp. 107-108 (Croisées).
D a n s ce p r e m i e r e x e m p l e les t é m o i g n a g e s recueillis a u p r è s d e s
h a b i t a n t s d e M i n o t , village situé a u n o r d d e la B o u r g o g n e ,
i l l u s t r e n t la n a t u r e d e s a p p r e n t i s s a g e s f a m i l i a u x a u d é b u t d u
X X siècle. D a n s les a c t e s p a t i e m m e n t r é i t é r é s a u l o n g d e la vie
q u o t i d i e n n e , se t r a n s m e t t e n t l e s s a v o i r s d e l a c o m m u n a u t é
familiale et villageoise : apprentissages linguistiques, liens de
p a r e n t é , t o p o g r a p h i e affective d u village, m o d e s de sociabilité,
m é m o i r e f a m i l i a l e . E g r e n é s a u fil d e s j o u r s , é l a b o r é s d a n s l a
d i v e r s i t é d e s r e l a t i o n s , c e s e n s e i g n e m e n t s , q u i n e se d o n n e n t
c o m m e tels q u e l o r s q u ' i l s ' a g i t d e s a v o i r s c o l a i r e ( a p p r e n d r e à lire
et à écrire), initient l'enfant a u x références de son e n v i r o n n e m e n t
s a n s q u ' i l y ait v o l o n t é explicite d e t r a n s m i s s i o n d e la p a r t d e s o n
e n t o u r a g e . C e s e n s e i g n e m e n t s s ' é n o n c e n t ainsi sous f o r m e de
v a l e u r s a b s o l u e s (il f a u t v é n é r e r l e s m o r t s , j e s u i s p a r e n t e a v e c
H e r m a n c e J o d e l e t ) . Ils s ' i m p o s e n t à l ' e n f a n t a v e c t o u t e l a f o r c e
des principes indiscutés et indiscutables. L ' i d e n t i t é de l'enfant se
c o n s t r u i t a i n s i à t r a v e r s les r é f é r e n c e s i m p l i c i t e s d e s o n g r o u p e .
Ce travail quotidien d'insertion sociale induit une organisation
symbolique du m o n d e , un d é c o u p a g e entre repères familiers et
v a l e u r s i n t e r d i t e s sans qu'il soit possible p o u r l ' e n f a n t d e p r e n d r e
la m e s u r e d e l ' é t e n d u e et d e s l i m i t e s d e s significations n o n
c o d i f i é e s . L e s s a v o i r s i g n o r é s , les z o n e s d e s e n s i n e x p l o r é e s , les
p r a t i q u e s j a m a i s o b s e r v é e s s ' i m p o s e n t ainsi c o m m e a u t a n t d ' a c t e s
bizarres, a n o r m a u x , ou condamnables. Ces classements sociaux
s ' i n s t i t u e n t , p a r le s e u l f a i t q u ' i l s n e s o n t j a m a i s e x p l i c i t e m e n t
é n o n c é s , d a n s t o u t e la v i o l e n c e d e l e u r a r b i t r a i r e .

D a n s ce s e c o n d e x e m p l e , l'écart restreint d ' â g e e n t r e N a n o u


( q u e l q u e s m o i s ) et la n a r r a t r i c e ( q u a t r e a n s et d e m i ) m o n t r e a v e c
q u e l l e r a p i d i t é les a p p r e n t i s s a g e s c u l t u r e l s s ' e n r e g i s t r e n t . A l o r s
q u e le b é b é t e s t e le d e g r é d e t o l é r a n c e d e s a m è r e f a c e à s e s
i n i t i a t i v e s c o r p o r e l l e s , l a p e t i t e fille p o s s è d e d é j à l a m a î t r i s e , d o n c
la r e c o n n a i s s a n c e , d e c e r t a i n s p r i n c i p e s d e t e n u e c o r p o r e l l e . E l l e
e s t c a p a b l e d e r e s t i t u e r — à t r a v e r s le s o u v e n i r e n r i c h i d e
l ' e x p é r i e n c e d e l ' a d u l t e q u ' e l l e e s t m a i n t e n a n t — l a liste d e s
axiomes qui o r d o n n e n t l'acte simple à énoncer (manger pro-
p r e m e n t ) m a i s c o m p l e x e d a n s le t e m p s d e l a r é a l i s a t i o n , é t a n t
d o n n é les m u l t i p l e s cas d e figures possibles. A t r a v e r s l'acte d e
m a n g e r — fait r o u t i n i e r d e la vie q u o t i d i e n n e — s ' é n o n c e t o u t u n
o r d r e d u m o n d e : la n u t r i t i o n est s u b l i m é e p a r t o u t e u n e série d e
l o i s q u i l a d é t o u r n e n t d e s o n o b j e c t i f é l é m e n t a i r e ( r a s s a s i e r le
c o r p s ) e t q u i lui c o n f è r e n t le p o u v o i r d ' ê t r e s o c i a l e m e n t d i s -
tinctive. Elle est l'un des points par o ù passe cette frontière jamais
e x p l i c i t é e , m a i s p o u r t a n t d é j à a c c e p t é e p a r l a p e t i t e fille e n t r e
" g e n s b i e n et m a l é l e v é s " . C ' e s t d a n s le p a r f a i t r e s p e c t d e ce c o d e
d u s a v o i r - m a n g e r q u e tient l'excellence d e l ' é d u c a t i o n et q u e se
m a n i f e s t e la s o l i d a r i t é d e l ' e n f a n t a v e c l e s v a l e u r s d u g r o u p e
f a m i l i a l e t s o c i a l a u q u e l il s ' i d e n t i f i e .

A i n s i les p r é c e p t e s l e s p l u s i n s i g n i f i a n t s q u i c o n s t r u i s e n t les
notions de b o n n e tenue, de maintien manifestent, au-delà de
leurs réalisations circonstancielles, l'adhésion à un ordre symbo-
lique qui engage l'individu au-delà des seules valeurs alimen-
t a i r e s . D a n s ce s e c o n d e x e m p l e , l ' a s s i m i l a t i o n , t o t a l e m e n t
«Nanou rit puis continue à taper sur la table. Maman donne des
cuillerées de bouillie à Nanou et de temps en temps — il le fait
exprès —, Nanou tourne la tête juste au moment où la cuillère
s'approche. La bouillie s'écrase sur ses joues, déborde vers son
oreille, s'emmêle dans ses boucles.
— Enfin ! dit Maman.
Nanou s'amuse. Maman est obligée d'attendre. Maintenant
Nanou fait sortir de la bouillie de sa petite bouche comme une fausse
langue un peu pâteuse, dardée entre ses lèvres en bouton. Il tape de
plus en plus fort dans l'assiette. Il y a des giclures dans tous les sens.
La table est recouverte de bouillie. Maman se fâche peut-être. Je
regarde cela avec ma sœur. Elle a six ans. Moi quatre et demi. Nous
sommes jalouses. Nous savons qu'il faut manger proprement.
Il faut manger proprement. Se tenir droite sans s'appuyer au
dossier. Tenir ses couverts entre ses doigts et non à pleine main : ainsi
font les bébés, les gens mal élevés et les "Boches" qui prennent
couteau et fourchette comme des hallebardes et les dressent sur la
table en mâchant bruyamment. Les "Boches" se mouchent dans leurs
manches, ils sont rouges et sales et ne savent pas se tenir. C'est
dégoûtant de se salir. On ne doit pas laisser de nourriture dans les
coins de sa bouche ni sur ses joues. On ne doit pas se remplir la
bouche de façon excessive ni avant d'avoir avalé la précédente
fournée. On ne doit pas parler en mangeant. Parler la bouche pleine
est un acte particulièrement déplaisant : on montre inévitablement la
bouchée à moitié mâchée et c'est horrible. On doit manger avec
mesure, de façon efficace et régulière, et toujours arriver à vider son
assiette. Mais pas avant les autres, ce qui serait le fait de la
gloutonnerie. Ne rien laisser non plus. Ne pas demander plus qu'on
ne pourra manger. Manger ce qu'on vous donne et non ce dont on a
envie. Ne pas prétendre qu'on n'a plus faim. Manger n'est pas une
question de faim mais de correction. Finir son pain. Telles sont les
phrases qui résonnent autour de la table, que l'on répète et que nos
parents nous disent avec sévérité parce que nous ne sommes pas
sages, même s'ils sont jeunes et que cela n'a pas d'importance. »

Odile Marcel. Une éducation française. Paris. P.U.F. (1984). pp. 12-13.

Note. L'expression «Boches» s'inscrit dans le contexte des guerres qui


opposèrent l'Allemagne et la France (1870-71. 1914-18. 1939-45). Différentes
données présentes à d'autres moments du récit permettent de situer cette scène
en 1951 ou 1952, soit six ans au moins après la fin de la Seconde Guerre
mondiale.

arbitraire du point de vue d ' u n e rationalité maîtrisée, entre


"Boches" et "gens mal élevés" s'impose c o m m e naturelle p o u r
l'enfant, dans la mesure où elle n'a jamais été discutée. Le
p r o l o n g e m e n t des normes de maintien en valeurs nationalistes
est d ' a u t a n t plus efficace symboliquement qu'il fonctionne sur
le mode de l'analogie de l'implicite et de la subjectivité. Ainsi
l'enfant adhère à une vision du m o n d e p a r f a i t e m e n t arbitraire
mais qui. par sa cohérence m ê m e (Boches = gens mal élevés =
u n espace inconnu, à des r e p è r e s inhabituels, à un m o d e de vie
modifié ? C o m m e n t s ' a p p r o p r i e - t - o n l'inconnu ? Quelles sont les
r e p r é s e n t a t i o n s d u savoir nécessaire qui fonctionnent au contact
d ' u n contexte non familier ?

Q u e l'on soit touriste de passage en F r a n c e , participant à un


échange scolaire ou professionnel ayant un projet d ' i m m e r s i o n de
m o y e n n e ou longue d u r é e , voilà des interrogations a u t o u r
desquelles p e u t se construire la p r é p a r a t i o n à u n e immersion en
culture étrangère.

Le guide de voyage est l'un de ces outils dont la présence est si


sécurisante qu'elle est souvent perçue c o m m e indispensable : il
garantit la connaissance de l'essentiel, désigne le rare, l'unique,
l'excellent, livre le m o d e d ' e m p l o i de l'inconnu. C'est à ce titre
qu'il p e u t faire l'objet d ' u n e x a m e n en classe. C o m p a r e r en classe
les guides produits localement sur la F r a n c e et sur les pays
f r a n c o p h o n e s p e r m e t de faire relever aux élèves u n e g a m m e de
c o m p o r t e m e n t s possibles dans l ' a p p r é h e n s i o n de l'étranger. Les
guides touristiques « r e n v o i e n t à cette façon que tout voyageur a
p e u o u p r o u (et qui elle aussi est en perpétuelle évolution) de voir
le m o n d e selon ce qu'il a t t e n d de lui, ce qu'il suggère en tirer : le
guide de voyage est un reflet fidèle de n o t r e m o d e de
c o n s o m m a t i o n de l ' é t r a n g e r

O n peut ainsi d é g a g e r plusieurs procédés qui conduisent à une


vision normative de la réalité étrangère.

P o u r r e p r e n d r e l ' é t u d e ancienne mais t o u j o u r s p e r t i n e n t e de


R. B a r t h e s sur le Guide B l e u , certains guides de voyage
s ' a p p u i e n t sur « u n système n u m é r a b l e et appropriatif en sorte
q u e l'on puisse à tout m o m e n t comptabiliser l'ineffable ».
L o r s q u e le p r o j e t s'applique à décrire les habitants du pays, « les
h o m m e s n'existent que c o m m e « t y p e » . E n E s p a g n e , par
e x e m p l e , le B a s q u e est un m a r i n aventurier, le Levantin un gai
jardinier, le C a t a l a n un habile c o m m e r ç a n t et le C a n t a b r e un
m o n t a g n a r d s e n t i m e n t a l L ' a v e n t u r e du voyage se trouve
r é s u m é e à une opération de classement. C h a q u e curiosité, chaque
é l é m e n t à visiter est étalonné en fonction de son degré de prestige
et d'authenticité. M o n u m e n t s , h o m m e s , paysages sont évalués à
la m ê m e a u n e culturelle.

A u t r e p r o c é d é , celui qui consiste à placer m o n u m e n t s et sites


touristiques hors des contingences du temps c o n t e m p o r a i n et à
leur d o n n e r ainsi, c o m m e le dit P. B o u r d i e u à p r o p o s des œuvres
d ' a r t exposées dans les musées, « u n e signification sociale qui fait
de la visite une véritable o b l i g a t i o n L'insertion dans le guide

1. J.-F. Hirsch, Du pèlerin au routard in Les Temps Modernes. Paris (1981),


n° 416, p. 1613.
2. R. Barthes, Mythologies. Paris, Seuil (1957), «Points», pp. 121-125.
3. Op. cit., p. 122, à propos du Guide Bleu sur l'Espagne.
4. P. Bourdieu. L'amour de l'art. Paris, Éditions de Minuit, «Le Sens
commun ?, p. 135.
de voyage produit « u n surcroît de valeur qui est conféré aux
œuvres par la mise en vue extra-quotidienne et par les
manifestations publiques de s o l e n n i s a t i o n ». L'effet d'affluence,
les contraintes de la visite (silence, parcours fléché, accès
m o n n a y é ) désignent l'objet culturel comme une valeur m é r i t a n t
une reconnaissance u n a n i m e . Le guide de voyage participe à cette
o p é r a t i o n de consécration en t r a n s f o r m a n t l'objet quotidien en
symbole culturel.

Rédigé dans la langue maternelle du voyageur par un de ses


compatriotes, édité et acheté dans le pays natal, le guide est alors
un objet linguistique et é c o n o m i q u e qui « m a i n t i e n t le rassérénant
contact symbolique avec la m è r e patrie, en ceci que c'est à travers
votre a p p a r t e n a n c e nationale qu'il vous présente le pays q u e vous
v i s i t e z Le guide est en quelque sorte le cordon ombilical qui
rend possible la sortie en pays étranger.

P o u r utiliser avec clairvoyance son guide touristique, le


voyageur doit en connaître les a priori : le guide de voyage
renvoie à une gestion rationnelle de l'espace et du temps. Il
stigmatise la r e n c o n t r e aléatoire, la d é a m b u l a t i o n sans but,
dramatise l ' é g a r e m e n t . A travers le guide se trouve écartée
l'acquisition des connaissances s u r le mode des essais et des
erreurs, des t â t o n n e m e n t s , des a p p r o x i m a t i o n du sens. Le guide
propose un regard extérieur à l'objet qu'il décrit, faisant en
général l'économie d ' u n e d é c o u v e r t e impliquant p e r s o n n e l l e m e n t
le touriste. O r , cette confrontation personnelle avec la réalité
étrangère n'est-elle pas essentielle ?

S'il est exclu d'interdire l'usage du guide touristique, la classe


de langue peut être à la fois le lieu où l'on a p p r e n d à relativiser la
pertinence de ce type d'outil et à valoriser une pratique
personnelle de la d é c o u v e r t e , la constitution d ' u n e expérience
non livresque et la confrontation directe avec le risque et
l'imprévu

C'est ainsi que les expériences antérieures de voyage p e u v e n t


être abordées en classe à travers les objets recueillis au cours du
séjour (souvenirs, cartes postales, p h o t o s . . . ) à travers le
témoignage de ceux qui ont voyagé et sont m a i n t e n a n t de r e t o u r
(recours aux anciens boursiers p o u r participer à la p r é p a r a t i o n de
ceux qui sont en instance de départ).

1. P. Bourdieu. op. cit., p. 135.


2. J.-F. Hirsch, op. cit. (1981). p. 1611.
3. Sur la façon de recueillir et d'évaluer cette expérience, voir plus loin : Quels
objectifs? Quelle évaluation? (2 exemple).
4. Sur l'exploitation de ces documents, cf. M. Arruda, G. Zarate, D. van
Zundert, Le Regard touristique. Paris, B.E.L.C. (1985), livrets enseignant et élève.
L'élève doit savoir :

à la fin d'un premier palier,


— utiliser des procédures de compréhension globale de textes écrits
et oraux à partir de documents authentiques contemporains ;
— identifier et utiliser les différentes sources d'information sur le
contexte français et francophone disponibles localement (presse,
associations, entreprises, radios...);
— identifier les stéréotypes et les représentations de la France et des
autres pays francophones qui dominent localement dans différents
secteurs (presse, politique, tourisme, milieux économiques, popula-
tion francophone résidant localement...) ;
— identifier les stéréotypes et les représentations de son pays qui
dominent en France et dans d'autres pays francophones.
à la fin d'un second palier,
— se ménager un contact personnel avec un ou plusieurs fran-
cophones ;
— contextualiser une référence
(Exemple : mettre en relation une opinion avec le média qui la
porte, avec la position de dominant ou de dominé socialement de
celui qui l'énonce, avec l'époque historique à laquelle elle se
rapporte.) ;
— reconstituer des réseaux de références alors que ces références
sont situées dans des contextes différents ;
— mesurer la représentativité d'une situation particulière ;
— expliquer des faits propres à sa culture maternelle à un
francophone ;
— maîtriser l'usage de références géographiques, historiques, écono-
miques, politiques propres à la culture étrangère, qui sont les plus
fréquentes dans la relation culture maternelle/culture étrangère.
à la fin d'un troisième palier,
— se créer les conditions d'un séjour de courte ou moyenne durée en
milieu francophone et analyser les conditions de son immersion ;
— mettre en relation des références et un contexte très précis
(génération, personnage public...)
(Exemple : identifier le caractère périmé d'un document.) ;
— identifier les sources de dysfonctionnement entre la culture
étrangère et la culture de l'élève (valeurs morales, tabous...) ; savoir
les expliquer à un francophone et à un membre de sa culture.

1. Ce tableau a pour but de réintroduire dans notre réflexion la notion de


progression qui, jusqu'à ces pages, est peu présente. On veillera, en l'utilisant, à
ne pas l'isoler des chapitres précédents dont il est une forme de «récapitu-
lation ».
3. QUELS OBJECTIFS ?
QUELLE ÉVALUATION?

D a n s le d o m a i n e de l'évaluation de la c o m p é t e n c e culturelle
où les recherches sont plutôt r a r e s on v o u d r a bien lire ces
propositions c o m m e u n e contribution au défrichage de ce
domaine. Si la fiche p r é c é d e n t e r é s u m e et o r d o n n e u n certain
n o m b r e des propositions de travail faites, elles doit être utilisée
avec précaution. E n effet, cet éventail d'objectifs est établi
i n d é p e n d a m m e n t des finalités a n n o n c é e s explicitement ou impli-
citement p a r le système éducatif dans lequel se situe u n e classe de
langue donnée. A c h a q u e lecteur de mettre en relation ces
objectifs et le contexte institutionnel précis qui est le sien.

L ' a b s e n c e o u la présence de certains objectifs mérite quelques


explications. A l'exception du p r e m i e r palier, les apprentissages
du type linguistique ne sont pas m e n t i o n n é s : il ne faut pas en
déduire que langue et civilisation sont considérées c o m m e deux
domaines indépendants. C ' e s t l'occasion de réaffirmer notre
solidarité avec ce que L. P o r c h e r appelle u n « principe épistémo-
logique f o n d a m e n t a l » :

« La langue est tout entière m a r q u é e de civilisation, d ' u n e part


parce qu'elle est un produit socio-historique et d ' a u t r e p a r t dans
la mesure où elle est t o u j o u r s d ' a b o r d une p r a t i q u e sociale.
R é c i p r o q u e m e n t , aucun trait de civilisation n'existe i n d é p e n d a m -
ment de la langue 2 »

Cette affirmation n'est pas contradictoire avec la formulation


d'objectifs propres au passage d ' u n e culture à l'autre dans la
classe de langue. Le cours de civilisation est, dans certains
contextes, conçu c o m m e un e n s e m b l e p é d a g o g i q u e n o n articulé

1. Signalons sur ce point:


N. Brooks, The Analysis of Foreign and familiar cultures in The Culture
Revolution, op. cit., 1976, pp. 19-31.
M.-A. Cooke, A pair of Instruments for measuring Student Attitudes
Toward' bearers of the target culture in Foreign Language Annals, n° 11, 1978,
pp. 149-163.
R.-C. Lafayette, R. Schulz, Evaluating Cultural Learnings in The Culture
Revolution, Foreign Language Teaching. National Texbook Co., 1976, pp. 104 à
118.
F.-B. Nostrand, H.-L. Nostrand, Testing Understanding of the Foreign
Culture in Perspectives for Teachers of Latin American Culture. Springfield,
Office of Public Instruction, 1970.
L. Porcher, L'Enseignement de la civilisation en question in Etudes de
Linguistique Appliquée. Paris, Didier Érudition (juillet-septembre 1982), n° 47,
pp. 39 à 49.
H.-N. Seelye, Teaching Culture-Strategies for Foreign Language Educators.
Skokie, National Texbook Co., 1974.
J.-A. Upshur, Cross Cultural Testing: What to test in Language Learning,
n° 16, pp. 183-196.
2. L. Porcher, op. cit. (1982), p. 40.
a v e c le c o u r s d e l a n g u e . L a f i c h e p r é c é d e n t e n ' a p a s p o u r b u t d e
valider ce choix institutionnel, elle p e u t t o u t a u plus aider
l ' e n s e i g n a n t à y faire face.

L e contact des francophones ou l'immersion de courte ou


m o y e n n e d u r é e p e u v e n t sembler être des objectifs relevant de
l'utopie dans certains contextes défavorables (coût économique),
o u d ' u n e é d u c a t i o n a u service d ' u n e seule élite fortunée. N o t r e
i n t e n t i o n est, d a n s les faits, o p p o s é e :

— D ' u n e p a r t , a l o r s q u e le s é j o u r e n F r a n c e est s o u v e n t p e r ç u
c o m m e le v o y a g e i n i t i a t i q u e p a r e x c e l l e n c e , il s ' a g i t d e s o u l i g n e r
q u e d ' a u t r e s f o r m e s d e c o n t a c t m o i n s c o n t r a i g n a n t e s s u r le p l a n
é c o n o m i q u e s o n t a u s s i d ' u n e g r a n d e p e r t i n e n c e : c o n t a c t s a v e c la
c o m m u n a u t é f r a n c o p h o n e installée localement, séjours dans un
pays entièrement ou partiellement francophone proche du pays
d e l ' é l è v e . C ' e s t à c e prix q u e les c u l t u r e s f r a n c o p h o n e s p e u v e n t
être r e c o n n u e s dans leur diversité.

— D ' a u t r e part, p o s e r e x p l i c i t e m e n t la nécessité d ' u n contact


d i r e c t a v e c le m i l i e u f r a n c o p h o n e p e n d a n t l ' a p p r e n t i s s a g e d u
f r a n ç a i s , c ' e s t se d o n n e r les m o y e n s p o u r q u e ce b e s o i n soit
officiellement r e c o n n u et pris e n c h a r g e p a r l'instance éducative,
n o t a m m e n t a u n i v e a u d e la f o r m a t i o n d e s e n s e i g n a n t s e u x -
mêmes.

Si l ' o n r e p r e n d la d é f i n i t i o n d e B . P e t i t j e a n d e l ' é v a l u a t i o n :
« É v a l u e r , c ' e s t a p p r é c i e r le d e g r é d e r é u s s i t e d ' u n a p p r e n -
t i s s a g e e n le r a p p o r t a n t à u n e n o r m e fixée a u p r é a l a b l e e n
i n s t a u r a n t la possibilité d ' u n e c o m p a r a i s o n d e s p e r f o r m a n c e s
d'un apprenant à l ' a u t r e , au sein d ' u n m ê m e n i v e a u
d ' e n s e i g n e m e n t la d i f f i c u l t é m a j e u r e e s t d e t r o u v e r l e s
i n s t r u m e n t s d e m e s u r e a d é q u a t s p o u r j u g e r la c o m p é t e n c e
culturelle en langue étrangère.

U n p r e m i e r t y p e d e r é p o n s e c o n s i s t e à é v a l u e r la c o n n a i s s a n c e
d e savoirs culturels facilement m e s u r a b l e s soit p a r c e qu'ils se
r é f è r e n t à u n e d e s c r i p t i o n q u a n t i f i é e d e la r é a l i t é é t r a n g è r e ( p a r
e x e m p l e : q u e l s s o n t les c i n q p l u s g r a n d s t i r a g e s d e la p r e s s e
f r a n ç a i s e , q u e l e s t le t a u x d e c h ô m a g e p o u r u n e a n n é e d o n n é e ?),
soit p a r c e q u e les r é p o n s e s se s i t u e n t d a n s la l o g i q u e d u v r a i et d u
f a u x ( p a r e x e m p l e : q u e l l e s s o n t les activités p o u r lesquelles u n
p e r s o n n a g e d o n n é est c é l è b r e , q u e l l e est la d a t e à l a q u e l l e u n
é v é n e m e n t d o n n é s'est produit ?).

C e type d ' é v a l u a t i o n p e r m e t , certes, d e m e s u r e r la connais-


s a n c e d ' u n c e r t a i n n o m b r e d e r é f é r e n c e s c u l t u r e l l e s , m a i s a v e c les
limites suivantes :

— L e s p r e m i è r e s s o n t p r o p r e s a u s y s t è m e d ' é v a l u a t i o n lui-
m ê m e . S i t u é e e n fin d ' a p p r e n t i s s a g e , a s s o c i é e à u n e prise d e
d é c i s i o n et à u n e s é l e c t i o n (accès à la classe s u p é r i e u r e ) , c e t t e

1. B. Petitjean. Formes et fonctions et différents types d'évaluation in Pratiques.


Metz (décembre 1984), n° 44: L'Évaluation, p. 5.
évaluation de type s o m m a t i f est assumée p a r l'enseignant et
contrôle essentiellement l'acquisition de contenus. Elle n'inter-
vient pas dans le procès d'apprentissage mais certifie que celui-ci
a été c o r r e c t e m e n t m e n é à bien. C e r t a i n e s capacités de l'élève ne
se t r o u v e n t pas, de ce fait sollicitées:
« L ' é c h e c ou la réussite d ' u n élève d é p e n d dans la plupart des
cas de sa position dans la distribution des notes, plutôt q u e de sa
- capacité à agir ou à créer. [...] L'élève contrôlé seulement à la fin
d ' u n e période d ' e n s e i g n e m e n t n ' a guère pu d é v e l o p p e r sa
capacité d ' a u t o - é v a l u a t i o n n ' a y a n t pas été p r é p a r é à cet
exercice »

C'est, dans ce cas, surtout l'habilité à évoluer à l'intérieur du


système scolaire qui se trouve p r i o r i t a i r e m e n t évaluée.
— U n second type de limites tient au m o d e de description d ' u n e
culture étrangère qui se trouve induit. Ce m o d e d'évaluation
privilégie une r e p r é s e n t a t i o n de la culture é t r a n g è r e en forme de
listes de connaissances, de savoirs d é f i n i t i f s alors q u e nous
avons mis l'accent, dans u n e définition de la c o m p é t e n c e
culturelle, sur la capacité de l'élève à s ' a d a p t e r aux contextes
inconnus de la culture é t r a n g è r e Enfin, l'interprétation des faits
sociaux dans la c o m m u n i c a t i o n repose davantage sur une logique
du plus ou moins p r o b a b l e que sur une opposition v r a i / f a u x

U n second type d ' é v a l u a t i o n — l'évaluation formative — doit


donc également intervenir p o u r corriger les effets réducteurs de
l'évaluation sommative. A la différence de l'évaluation som-
mative, l'évaluation formative intervient p e n d a n t l'apprentissage.
Elle n'est pas assumée exclusivement par l'enseignant mais
d'autres partenaires p e u v e n t être conviés : des francophones, des
natifs du pays de l'élève qui auraient l'expérience d ' u n séjour en
milieu f r a n c o p h o n e par exemple, et bien sûr l'élève lui-même :
« R e n d r e l'élève acteur de son a p p r e n t i s s a g e Ceci implique
que les objectifs de l'apprentissage et q u e les critères d'évaluation
soient explicites p o u r les p a r t e n a i r e s engagés.

Voici deux exemples qui p e r m e t t e n t d'illustrer le rôle q u e


l'évaluation formative peut j o u e r dans l'apprentissage d ' u n e
compétence culturelle.

1er exemple
Objectif: a p p r e n d r e à contextualiser u n e référence.
Tâches confiées à u n e équipe d'élèves :
— faire une revue de presse h e b d o m a d a i r e des informations
parues sur la F r a n c e et le m o n d e f r a n c o p h o n e dans la presse
locale (et lorsque c'est possible dans u n journal en français) ;

1. E Viallet, P. Maisonneuve, 80 fiches d'évaluation pour la formation et


l'enseignement. Paris, Les Éditions d'Organisation (1981).
2. Cf. chapitre 3: 3.1.1. Guides et précis : les limites de ces documents.
3. Cf. chapitre 3: 3.1.2. L'expérience personnelle mise en récit.
4. Cf. chapitre 2: 5. L'interprétation du monde social.
5. B. Petitjean, op. cit. (1984), p. 9.
— tenir à j o u r u n fichier des références présentes dans les
d o c u m e n t s a u t h e n t i q u e s étudiés (exemple de fiches p o r t a n t sur
des n o m s p r o p r e s : C ô t e d ' A z u r , M i t t e r r a n d , Ci t r o ën , Lorraine ;
e x e m p l e de fiches p o r t a n t sur des noms c o m m u n s : émigrés,
HLM).
Critères d'évaluations :
— les explications sont-elles compréhensibles p o u r les élèves qui
n ' o n t pas participé à la réalisation de la tâche ?
— l'analyse de l'in f o r m a t i o n tient-elle c o m p t e de la source d'où
elle provient ?
— quelle est la diversité des sources o b t e n u e p o u r u n e m ê m e
référence ? (ne pas tenir c o m p t e seulement du n o m b r e des
sources mais aussi de leur diversité en n a t u r e ) ;
— les références éparpillées d a n s des contextes différents mais se
r a p p o r t a n t aux m ê m e s systèmes de valeurs sont-elles associées ?
( p a r e x e m p l e , ne pas c o n f o n d r e : L o r r a i n e → D e Gaulle et la
croix de L o r r a i n e , L o r r a i n e → crise de la sidérurgie).

2e exemple
Objectif : analyser les conditions d ' u n séjour en immersion.
T â c h e : tenir u n j o u r n a l de b o r d personnel.
Critères d'évaluation :
— quels sont les indices d ' u n e a u t o n o m i e en matière de
d é p l a c e m e n t , logement, nourriture ?
— les contacts sont-ils plus poussés (fréquence, style de relation)
avec les gens du pays d e l'élève é g a l e m e n t en séjour, ou avec les
autochtones ?
— a quel type d ' i n f o r m a t e u r s a-t-on recours ? i n f o r m a t e u r s
i n s t i t u t i o n n e l s (livres, c e n t r e s d ' i n f o r m a t i o n s , visites gui-
d é e s . . . ) ? , i n f o r m a t e u r s informels (personnes bénévoles, a m i s ) ?
— quelle est la variété sociologique des informateurs ren-
contrés ?
I n t e r v e n a n t c o m m e r é g u l a t e u r p e n d a n t le d é r o u l e m e n t de
l'apprentissage, l'évaluation formative e n c o u r a g e l'élève à dia-
gnostiquer lui-même les situations d'échec, à reconnaître les
situations maîtrisées et donc à d é v e l o p p e r ses capacités d'auto-
n o m i e et d'initiative. D e s capacités sans nul d o u t e nécessaires
lorsqu'il s'agit de juguler la timidité suscitée par le contact direct
avec u n e réalité culturelle étrangère.
Mais l'évaluation formative n ' é c a r t e pas systématiquement
l'enseignant du processus d'évaluation. Il doit être présent p o u r
a p p r é c i e r (seul ou avec d ' a u t r e s partenaires) le degré de possibilité
de telle ou telle interprétation et p o u r é c a r t e r les interprétations
aberrantes.
L ' é v a l u a t i o n formative n'exclut pas le recours simultané à
l'évaluation sommative. Elle est u n e c o m p o s a n t e nécessaire de
l'acte éducatif lorsque l'enseignant de langue conçoit sa classe
c o m m e u n lieu de prise de conscience des effets de l'ethnocen-
trisme, son e n s e i g n e m e n t c o m m e u n e d é m a r c h e initiatique où
l'élève a p p r e n d à construire u n e relation objectivée et person-
nelle avec la culture étrangère.
Conclusion

Les disciplines scientifiques


dans le champ de la didactique des langues :
enjeux et rapports de force

Si les enseignants de langues s'accordent à penser, au nom du


sens pratique, que l'enseignement de la civilisation est, sauf cas
particuliers, une nécessité, cette reconnaissance de fait est liée à
une interrogation majeure: quels contenus d'enseignement,
quelle spécificité attribuer à « la civilisation » ? Paradoxe que cette
place à la fois réservée et vide dans le champ des disciplines.
En fait, le rôle attribué jusqu'alors aux phénomènes culturels
en didactique des langues ne peut être dissocié des conditions
historiques de production du discours scientifique dans ce
domaine : des outils conceptuels, des démarches, des textes de
références produits dans des disciplines telles que l'histoire, la
sociologie, l'ethnologie ont été objectivement exclus de la
réflexion didactique ces dix dernières années alors que, au nom
de l'évidence, d'autres disciplines — linguistique structurale,
sociolinguistique, pragmatique... — y exercent l'exclusivité de
leur point de vue. C'est ce principe même de l'évidence et de
l'exclusivité que nous avons voulu ici soumettre à la question.
Aussi cette réflexion ne prend-elle son sens que dans un
contexte précis : celui d'un secteur qui, depuis plus d'une
décennie, se trouve en position de dominé dans le champ de la
didactique des langues. Si ce livre contribue à démontrer la
légitimité de ce pan de la didactique, nos propos ne se situent pas
dans l'absolu d'une réflexion. Au contraire, comme le souligne
Louis Porcher, « la vérité n'est que l'état momentané du savoir,
qui se transforme sans cesse par rectification à travers des faits
polémiques ; on ne peut donc rien comprendre à une théorie si on
ne la restitue pas dans ses conditions d ' é l a b o r a t i o n L'analyse
faite ici doit d'abord se lire comme une tentative pour ouvrir le
champ de la didactique des langues à un ensemble de disciplines
qui y sont, au moment présent, quasiment absentes.
Cette démarche d'ouverture contribue à redéfinir le rôle de
l'enseignant. À l'école, la culture étrangère est, nous l'avons vu,
marquée par les contraintes institutionnelles du lieu où elle est
diffusée. Il peut donc parfois y avoir contradiction entre le
système de valeurs auquel renvoie la culture étrangère et celui
que l'école a pour mission explicite de diffuser. La position
institutionnelle de l'enseignant est dans ce cas fort délicate. Force
est de remarquer que ce type de contraintes a été peu décrit et
que les solutions pédagogiques actuellement disponibles pour ce
cas de figure ne représentent que des pis-aller lourds d'ambi-
guïtés, qu'il s'agisse du renvoi à une définition universellement
valable de la culture étrangère ou de la pure et simple éclipse des
contenus culturels étrangers.
Médiateur de plein droit dans la classe entre l'élève et la
culture enseignée, l'enseignant doit, au premier chef, être
entraîné à un retour critique sur la constitution de sa propre
expérience et apprendre à maîriser les effets incontrôlés de
l'appartenance à un sexe, une génération, une strate sociale, un
groupe national donnés. Là encore, force est de constater que le
contact personnel et direct avec la culture étrangère n'est pas une
priorité absolue dans la majorité des formations actuelles
délivrées aux enseignants de langues. Laissé à l'initiative
personnelle, le séjour à l'étranger du professeur dépend trop
souvent plus d'un réseau de relations et de moyens économiques
individuels que d'une volonté systématiquement mise en œuvre
par l'institution scolaire au titre de la formation. Un état de fait
en relation avec la configuration actuelle du champ des disciplines
de la didactique des langues.
L'élargissement de ce champ amène à poser des questions de
méthode jusqu'alors passées sous silence : qui est le mieux placé
pour décrire une culture ? Jusqu'à quel point la compétence

1. L. Porcher, Bribes pour lire Bachelard. Questions de méthode en didactique


in Le Français dans le Monde. Paris, Hachette/Larousse, février-mars 86, p. 64.
culturelle dans une culture é t r a n g è r e est-elle compatible avec la
définition d u savoir scolaire ? C o m m e n t transformer l'expérience
individuelle en savoir objectivé ? Ces interrogations conduisent à
u n e autre définition de la classe de langue : lieu où s'explicite
l'implicite, où s'enseignent les leçons d ' u n certain silence —
savoir observer, savoir écouter. L a familiarité avec u n e culture
étrangère tient, dans ce cas, moins de l'accumulation de
connaissances — une définition du c o n t e n u d ' e n s e i g n e m e n t
g o u v e r n é e par l'intention réaliste — que de la maîtrise du
processus d ' i n t e r p r é t a t i o n : la priorité est dans ce cas accordée
aux outils d'analyse, aux retours critiques sur la constitution de
l'information, aux r a p p o r t s symboliques qui gouvernent un
espace culturel d o n n é .
Table des documents

extes de référence :
• L'incommunicabilité relative e n t r e cultures différentes. C. Lévi-
Strauss, Le R e g a r d éloigné, p. 36.
• La p e r c e p t i o n d ' u n e culture é t r a n g è r e . C. Lévi-Strauss, A n t h r o p o l o g i e
structurale. Le r e g a r d éloigné, p. 38.
• Nouvelle Histoire et i n t e r p r é t a t i o n . P. A r i è s , L ' H i s t o i r e des mentalités,
p. 44.
• Le d o c u m e n t historique. J. Le Goff, Les Mentalités. Une histoire
ambiguë, p. 47.
• Le s t é r é o t y p e : définitions. R. Preiswerk, D. P e r r o t , Ethnocentrisme et
histoire, pp. 63-64. L. B a r d i n , L ' A n a l y s e de contenu, p. 64.
• L ' u s a g e et la p r a t i q u e du d é t o u r n e m e n t . M. de C e r t e a u , L ' I n v e n t i o n
du quotidien, p. 125.
• L ' a n t h r o p o l o g i e inverse. M. Diallo, Un R e g a r d noir, pp. 127-128.
• Image et implicite culturel. C. Metz, Essais s u r la signification du
cinéma, pp. 140-141.

xemples :
• L'infiniment petit des apprentissages sociaux. F. Z o n a b e n d , L a
M é m o i r e longue. Temps et histoire au village, p. 13. O. Marcel, Une
É d u c a t i o n française, p. 15.
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• Le discours nationaliste : la m o r t de J e a n n e d ' A r c , pp. 51-54.
• P r é s e n t a t i o n c o m p a r é e de d o u z e récits de vie, pp. 93-95.
• Initiation à l ' é t u d e d ' u n ouvrage scientifique, pp. 117-118.
• U n discours d ' i m p o r t a n c e : la visite guidée, pp. 122-123.
• P r é v o i r des m a l e n t e n d u s culturels, p. 130.
• M é m o i r e et identité, pp. 132-134.
• Sensibilisation à la relativité culturelle : leçon zéro, pp. 138-139.
• La c o m p é t e n c e culturelle d a n s l a classe de l a n g u e : formulation
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