Algunas consideraciones sobre psicomotricidad y las

necesidades educativas especiales (NEE)

Introducción
    La meta del desarrollo psicomotor, refieren Palacios, Jesús y Mora, Joaquín (1991); es el
control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y
expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo o
práxico (la acción), pero también un componente interno o simbólico (la representación del
cuerpo y sus posibilidades de acción).

    El ser humano es una unidad psico-afectivo-motriz y en consecuencia, sería ilógico

considerar los diversos aspectos del desarrollo del niño, como entidades separadas.

    Refiere Wallon, H. (1974), que el niño se construye a sí mismo a partir del movimiento; o
sea, que el desarrollo va del acto al pensamiento, de lo concreto a lo abstracto, de la acción a
la representación, de lo corporal, a lo cognitivo.

    Por tanto, el desarrollo, más que psicomotor, es motor - psíquico.

    Para Vigotski (1987), el movimiento humano depende ampliamente del medio socio-cultural
donde se desarrolle. Según este autor, el origen del movimiento y de toda acción voluntaria, no
yace ni dentro del organismo, ni en la influencia directa de la experiencia pasada; sino en la
historia social del hombre. Así, defiende la idea de que la verdadera fuente de la acción
voluntaria, está en el periodo de comunicación entre el adulto y el niño, siendo compartida la
función entre dos personas.

    Vigotski rechaza el intento de buscar raíces biológicas en la acción voluntaria y reafirma su

carácter social, posibilitando los principios básicos para un análisis psicológico del movimiento.

    Bernstein (1967), estudió los mecanismos básicos del movimiento y formuló una teoría
neuropsicológica sobre los niveles de construcción del mismo. Esta teoría abarca desde los
sinergismos innatos y elementales, hasta las formas más complejas y específicas de la actividad
humana: modelo cibernético, en el que se describe la neuropsicología de la acción. Según este
autor, los movimientos humanos son tan variables y poseen tal grado de libertad ilimitada, que
sería imposible encontrar una fórmula de la cual se pudieran derivar los movimientos
voluntarios humanos, de impulsos eferentes únicamente. Refiere este autor que el movimiento
es siempre un proceso con curso temporal y ello requiere una continua cadena de impulsos que
se intercambian; donde los sistemas aferentes, que diferencian a cada nivel y dan lugar a
diversos tipos de movimientos y acción, juegan un papel determinante.

    Los actos motores con los cuales nace el hombre, son muy limitados, tanto en cantidad,
como en la complejidad de su coordinación. Todo el principal fondo motor del hombre, sus
actos motores más complejos, son adquiridos como resultado del aprendizaje y de la
maduración morfológica y funcional tanto del sistema nervioso, como del sistema
osteomioarticular, fundamentalmente. Estos movimientos surgen como resultado de la
experiencia adquirida durante el transcurso de la vida individual. Por consiguiente, los hábitos
motores, se forman sobre la base del mecanismo de las relaciones o enlaces temporales; o sea,
la formación de los hábitos motores siempre se produce sobre la base de las coordinaciones
antes elaboradas por el organismo. Aseveró Bobath (1992), que el niño solo podrá usar lo que
experimentó antes. El aprendizaje se basa en el desarrollo sensoriomotor. El niño no aprende el
movimiento, sino la sensación del movimiento. No es posible la formación de un hábito, sin
repetidos intentos prácticos.
    Para Bernstein N. A. (1967), la base de los movimientos humanos la constituyen por una
parte, un sistema de articulaciones que poseen un grado infinito de libertad y por otra, el tono
constantemente cambiante de los músculos; por lo que resulta esencial, tener una sucesión
plástica de inervaciones constantes que se correspondan con las diversas posturas del cuerpo,
constantemente cambiantes.

    Muchos componentes de los hábitos motores, se automatizan; o sea, son

predominantemente ejecutados con menos participación de la conciencia. Tal automatismo
parcial de la ejecución y regulación de los movimientos dirigidos hacia un fin, es lo que
conocemos como hábito. La automatización creciente de los movimientos, puede ir
acompañada de una ampliación simultánea de la regulación consciente de las acciones, de las
cuales forman parte esos movimientos. En el ser humano, cualquier actividad voluntaria, está
regulada por la conciencia, excepto en casos patológicos. El control de los resultados, la
evaluación de las condiciones, así como la corrección de las acciones; son en uno u otro grado,
conscientes. El hábito entonces, funciona como medio automatizado de ejecución de una
acción; su papel consiste en liberar la conciencia del control sobre la ejecución de los medios de
la acción, y su conmutación hacia los objetivos y las condiciones de la acción.

    El establecimiento de un acto motor como hábito, se produce a través de varias etapas o
fases. Según Zimkin (1975), en la primera etapa se advierte la irradiación de los procesos
nerviosos con una generalización de las reacciones de respuesta, la incorporación al trabajo de
los músculos ajenos, y la unificación de diversas acciones parciales en un acto único; en la
segunda, se advierte la concentración de la excitación, el mejoramiento de la coordinación, el
ajuste de la tensión muscular y un alto grado de estereotipación de los movimientos; en la
tercera, se evidencia la estabilización y un alto grado de coordinación y automatización de los
movimientos.

    La presencia de hábitos fijados, en ocasiones se convierte en un serio obstáculo;

principalmente cuando la estructura de un nuevo movimiento está relacionada con la corrección
de un viejo hábito fuertemente fijado. Siempre será preferible prevenir, que corregir hábitos
anormales de postura y movimiento; de ahí la importancia y necesidad de la intervención lo
más temprana posible.

    Dentro del carácter social del movimiento humano, la formación del estereotipo dinámico,
revierte gran significado. Los reflejos condicionados interactúan constantemente entre sí. Si los
estímulos se repiten en un orden determinado, entre éstos se formará una interrelación que se
caracteriza por la secuencia estereotipada del surgimiento de las reacciones de respuesta a
través principalmente, de manifestaciones externas en forma de secreción o movimiento. El
término dinámico, significa el carácter funcional de este estereotipo: su formación y fijación sólo
después de los ejercicios correspondientes, la posibilidad de su reajuste, la extinción durante
interrupciones prolongadas, el empeoramiento durante la fatiga, emociones fuertes,
enfermedad, etc. Así, el estereotipo puede ser caracterizado como un sistema de reflejos
condicionados para un conjunto de estímulos del medio natural. Después de la fijación de un
estereotipo dinámico, el cumplimiento de un hábito transcurre en forma invariable de acuerdo
con la estructura biomecánica, o sea, de acuerdo con el carácter general externo de realización
del movimiento (Zimkin, N. V. 1975).

    En determinados casos, como suele suceder en muchos de los niños con necesidades
educativas especiales (NEE), el reajuste del estereotipo puede resultar un proceso muy
dificultoso para el sistema nervioso lesionado o malformado. Una vez que determinado
estereotipo quede bien fijo, será muy difícil extinguirlo en caso de ser necesario.

    La producción del estereotipo dinámico, es la esencia de la formación de una habilidad

motora.
    Cualquier comportamiento en condiciones nuevas, se basa en el traspaso de las operaciones.
Este traspaso se basa en la similitud de las condiciones y es lo que consideramos como
habilidad; la cual presupone el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y
prácticas, necesarias para una regulación racional de la actividad con la ayuda de los
conocimientos teóricos y prácticos que la persona posee.

    Puesto que la actividad motora del hombre se caracteriza por su gran diversidad, una parte
considerable de los actos motores de nueva estructura, es realizada por extrapolación, la cual
garantiza el denominado traslado de hábitos; o sea, durante la regulación de las funciones
motoras del organismo, la extrapolación es la facultad del sistema nervioso, para resolver
adecuadamente las tareas motoras nuevas que surjan, basada en la experiencia que ya se
posee. Sechenov I. M., citado por Petrovky A. V. (1980) refiere al respecto, que los nuevos
movimientos complejos, siempre se forman sobre el fondo de las coordinaciones anteriormente
establecidas.

    Las formas de extrapolación son muy variadas. Según Zimkin, estas formas tienen relación
con las más diversas partes de la actividad motora, incluyendo la programación del carácter y la
forma de los movimientos inminentes, lo cual está relacionado con la correcta valorización de
una situación creada.

    Para Bernstein, N. A. (1967), la elaboración y la diferenciación de los sistemas de síntesis

sensorial y sus componentes, se elaboran a través del éxito o fracaso de la acción motora.
Vigotski, L. S. (1987), consideró que la acción es considerada la base de la elaboración de las
relaciones yo-mundo, donde el niño inicia su acción a partir de sus percepciones. Así, gracias a
su actividad motora y a la síntesis perceptiva que la controla, el niño construye en su sistema
nervioso, una imagen objetiva de la realidad que lo rodea.

Desarrollo
    Son dos las características básicas de la motricidad humana: su plasticidad y su carácter
social. La plasticidad tiene que ver con la organización cerebral y de sus mecanismos
morfológicos, bioquímicos y fisiológicos, que en definitiva, regulan la motricidad; facilitan y/o
inhiben las reacciones motoras tanto primarias, como espontáneas, como voluntarias.

    Por otra parte, el movimiento humano depende en gran medida del medio social, el cual
determina en cierta medida el contenido y las formas de la actividad motriz. Del carácter social
del movimiento humano, se desprenden dos propiedades fundamentales: expresividad y
transitividad.

    Refiere Le Boulch, J. (1982), que en la expresividad del movimiento se distinguen dos

aspectos: la opinión espontánea, traducción del dinamismo del organismo sin ninguna
intención u objeto consciente; y la expresión como comunicación, implicando que el ser
quiere significar alguna cosa a través de sus gestos o mímica. O sea, en la expresividad, las
reacciones afectivas y emocionales, son exteriorizadas a través de reacciones tónico-motrices,
que pueden ser conscientes o inconscientes, espontáneas o controladas.

    La transitividad en cambio, se ejerce sobre el objeto, con la finalidad de modificarlo. La

motivación es la premisa básica a partir de la cual se organiza la motricidad transitiva. Refiere
Ramos, F. (1979), que la motivación evoca el aspecto adaptativo de la conducta y es a través
de ella, que se mantienen interrelacionados el plano afectivo y el plano transitivo del
movimiento; pudiendo tener la acción que se lleva a cabo, un carácter pragmático o utilitario (el
saber-hacer, se caracteriza por ser eficaz y preciso) o un carácter no pragmático, lúdico. El
ajuste o coordinación motriz, puede entonces ser innato (reacciones primarias, y determinadas
respuestas automáticas) o voluntario (praxias).
    Las praxias, según Piaget, J. (1960), no son más que "sistemas de movimientos coordinados
en función de un resultado o de una intención". Tanto este autor, como Wallon H., las
concibieron como inherentes al proceso de desarrollo del pensamiento y del lenguaje.

    Lo anterior significa que las praxias son típicas de la motricidad humana y constituyen el
fruto de la experiencia individual, es decir del aprendizaje.

    Le Boulch, J. (1982), ha clasificado tres tipos de praxias, según su intención:

 Praxias de carácter transitivo; implican una acción directa sobre el objeto, con
la finalidad de modificarlo.
 Praxias de carácter simbólico; cuya finalidad es el deseo de comunicar, de
trasmitir un mensaje gestual a otro.
 Praxias de carácter estético; su finalidad también es el deseo de comunicar un
mensaje gestual, pero acentúan más el carácter formal de este mensaje que su
precisión.

    Las praxias constituyen entonces, la base de las habilidades motoras, o bien son las
habilidades motoras mismas, o sea, son representaciones interiorizadas de sucesiones de actos
necesarios para alcanzar un objetivo concreto.

    En 1909, el francés Dupré, se refiere por primera vez al término psicomotricidad, poniendo
de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalías psíquicas y las motrices. Las
investigaciones de Wallon y Piaget, J. (1966), evidenciaron cómo la actividad motriz representa
un aporte material necesario para asegurar el paso de lo sensoriomotor a lo representativo.

    Refiere Defontaine J., (1978) que la motricidad se puede entender como una entidad
dinámica que se ha subdividido en noción de organicidad, organización, realización y
funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduración. Entendida de esta manera, constituye
entonces la función motriz y se traduce fundamentalmente por el movimiento. El concepto
psico, hace referencia a la actividad psíquica con sus componentes cognoscitivo y socioafectivo.

    Ramos, F. (1979), argumenta que podemos entender la psicomotricidad como una relación
mutua entre la actividad psíquica y la función motriz. Señala este autor, que
independientemente de que la base de la psicomotricidad sea el movimiento, ésta no es solo
una actividad motriz, sino también una actividad psíquica consciente, provocada ante
determinadas situaciones motrices; o sea, que la psicomotricidad es la integración de la
motricidad elevada al nivel del desear y del querer hacer. A través de la intervención del
psiquismo, el movimiento se convierte en gesto, es decir, en portador de intencionalidad y de
significación.

    El preponderante papel que desempeña el desarrollo motor en la construcción de la

personalidad infantil, ha sido destacado por numerosos investigadores fundamentalmente de las
ciencias psicológicas, psiquiátricas, pedagógicas y neurológicas.

    Para Wallon, H., (1959), el movimiento revierte una importancia insoslayable en el desarrollo
psicológico del niño. Basó sus trabajos en la unidad psicobiológica del ser humano; donde
psiquismo y motricidad, no constituyen dos dominios distintos o yuxtapuestos, sino que
representan la expresión de las relaciones reales del ser y del medio.

    Este autor distingue dos tipos de actividad motriz: la actividad cinética (comprende los
movimientos propiamente dichos y está dirigida al mundo exterior); y la actividad tónica
(mantiene al músculo en cierta tensión y viene siendo la tela de fondo en la cual se elaboran las
actitudes, las posturas y la mímica). En este contexto, Wallon, H. (1959) confiere al tono
postural un importante rol, constituyéndose como elemento indispensable tanto en la vida
afectiva como en la de relación.
    De esta manera, el movimiento prefigura las diferentes direcciones que podrá tomar la
actividad psíquica y aporta tres formas, cada una de las cuales representa cierta importancia en
la evolución psicológica del niño: 1) "puede ser pasivo o exógeno", refiriéndose a los reflejos de
equilibración y a las reacciones contra la gravedad; 2) los desplazamientos corporales "activos o
autógenos", en relación con el medio exterior, la locomoción y la prehensión; 3) las reacciones
posturales que se manifiestan en el lenguaje corporal, o sea, los gestos, las actitudes y la
mímica.

    Wallon establece los siguientes estadios del desarrollo psicomotriz del niño, hasta los tres
años:

 Estadio de impulsividad motriz, contemporáneo al nacimiento, en el cual los

actos son simples descargas de reflejos o automatismos (estado impulsivo
puro).
 Estadio emotivo, en el cual las primeras emociones se manifiestan por el tono
muscular o la función postural. Las situaciones las conocemos por la agitación
que producen y no por sí mismas (papel preponderante de la afectividad).
 Estadio sensoriomotor, en el que aparece una coordinación mutua de las
diversas percepciones (marcha, formación del lenguaje).
 Estadio proyectivo, en el que la movilidad se hace intencionada, orientada hacia
un objeto.

    Entre los tres y los seis años, tiene lugar el estadio del personalismo, el cual se caracteriza
por "la toma de conciencia del yo", su afirmación y utilización. En esta etapa, las adquisiciones
psicomotrices más importantes, son la toma de conciencia del propio cuerpo y la afirmación de
la dominancia lateral. La imagen que el niño tiene de su propio cuerpo, constituye un elemento
indispensable para la formación de su personalidad.

    Para este autor, que propugnaba una concepción dialéctica del desarrollo, el movimiento
constituye un factor decisivo en el desarrollo psíquico del niño, por su significación en sus
relaciones con los demás, porque influencia su conducta habitual y porque de esta manera,
contribuye a la estructuración de su personalidad. Afirmaba que el pensamiento nace de la
acción, para volver a ella.

    Para integrar sensaciones y poner en marcha procesos de memoria, atención, temor, etc.; se
necesita poder contar con el funcionamiento coordinado de estructuras corporales.

    En sus estudios, Wallon demuestra el papel jugado por el tono en la sensibilidad afectiva y
en la actividad de relación, así como sus relaciones con los diversos tipos de comportamiento
afectivos; el significado psicobiológico de las emociones y su influencia en la estructuración del
carácter del niño; la evolución de la "individualización y toma de conciencia del propio cuerpo" a
través de la comunicación automática de la sensibilidad intero, propio y exteroceptiva, mediante
la cual el niño, estructura su YO en su medio social.

    Por su parte Piaget, J. (1969) en su teoría sobre la evolución de la inteligencia en el niño,

pone de manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que
es la base del desarrollo de la inteligencia. Reconocía que mediante la actividad corporal, el
niño piensa, aprende, crea y afronta los problemas.

    Para este autor, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia del
niño. Refiere que durante los dos primeros años de vida (periodo sensoriomotor), se estructura
el universo práctico, en el que lo real se organiza y los mecanismos intelectuales del niño
construyen las categorías reales de la acción: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad,
las cuales son susceptibles de adaptarse al medio. Sostiene además que el niño del primer año
de vida, actúa sobre las cosas, las utiliza y ejerce su influencia sobre éstas, sin que ello busque
representarse la realidad en sí misma. La noción de objeto que se logra en la etapa sensorio-
motriz es sustancial y constituye un producto de la acción y de la inteligencia práctica.

    Las acciones de representación con las que el niño percibe los objetos, se forman durante el
proceso de agarre y manipulación de éstos; y las mismas están orientadas fundamentalmente,
a las características del objeto, tales como la forma y el tamaño. Refiere Cruz, L. (2001), que la
permanencia del objeto es solidaria con la de la organización de las relaciones espaciales, la
cual se estructura en dependencia de las acciones visuales y prácticas que se desarrollan en el
niño durante los dos primeros años de vida.

    Con respecto a la formación del esquema corporal, Piaget, J. (1969) plantea inicialmente,
que el verdadero conocimiento del propio cuerpo se realiza a través de la imitación, donde
imagen y acción serían equivalentes. Posteriormente refiere que la somatognosia, comporta un
conjunto de datos perceptivos y supone sobre todo un cuadro espacial que integra en un todo
funcional, nuestras percepciones, nuestras posturas y nuestros gestos. De ahí la idea de que en
la somatognosia, hay no solamente una relación con el propio cuerpo, una referencia constante
al conocimiento del cuerpo del otro.

    El psicoanálisis también ha aportado importantes consideraciones sobre el cuerpo, tanto en

su aspecto libidinal, como en la determinación de su lenguaje. Freud, S. (1924), advirtió sobre
la convergencia de la significación y de los movimientos del cuerpo, con el sistema de lenguaje
en el niño. Sus trabajos pusieron de relieve las implicaciones del desarrollo afectivo en la
educación del niño, donde refiere que la vivencia corporal contribuye a personalizar el "yo" de
alguna manera.

    En las edades tempranas, especialmente durante el primer año de vida, la comunicación se
caracteriza por ser emocional. En el primer semestre del primer año de vida, la comunicación
entre el niño y la madre depende de la simbiosis afectiva madre-hijo, lo que Wallon denominó
"simbiosis afectiva". Los medios de comunicación se manifiestan a través de los contactos
físicos, de los cambios tónicos, de las tonalidades de la voz de la madre, de la mímica y de los
intercambios de las miradas. Sobre el final del primer mes de vida, surge en el niño, el complejo
de animación, como reacción emocional positiva ante el adulto, la cual se manifiesta con
movimientos generalizados de ojos, manos, pies, sonrisas, y sonidos guturales
fundamentalmente; o sea, puesto que desde sus mismos inicios, las emociones se expresan de
manera tónica, el movimiento entonces es comunicación, es lenguaje. Ya durante el segundo
semestre del primer año de vida, se desarrolla en el niño, un lenguaje mímico-expresivo, que es
la base del futuro lenguaje oral; este último, aparece después de que el niño tiene experiencia
concreta.

    Plantea Berruezo y Adelantado, P. P. (1995), que el lenguaje es tributario de las

adquisiciones motrices. Pensemos que utilizamos las palabras para nombrar las cosas. Los
nombres nos sirven para pedir objetos que no tenemos. Nombrar algo supone haber superado,
al menos mínimamente, la absoluta concreción, puesto que nombramos algo que conocemos y
que queremos, pero no tenemos. Sin embargo, somos capaces de recordarlo o pensar en ello,
lo que quiere decir que hemos elaborado una imagen mental de ese objeto. El lenguaje,
necesita de un mínimo desarrollo simbólico que permita dar el salto de la acción, a la
representación.

    Ajuriaguerra (1983), partiendo fundamentalmente de los aportes de Wallon y Piaget, así

como del psicoanálisis; estudió y evidenció el papel de la función tónica, poniendo de manifiesto
la estrecha relación que existe entre el tono y el movimiento; y sus respectivas asociaciones con
el desarrollo del gesto y del lenguaje.

    Este autor denominó diálogo tónico, a la relación de comunicación que establecen madre y
bebé, a través de la acomodación de sus posturas y el intercambio de tensiones-distensiones,
donde el niño empieza a tomar conciencia de sus límites, a distinguirse de lo otro. La madre
sostiene, mantiene y contiene al bebé, que elabora a partir de esa contención un sentimiento
de confianza y seguridad que los psicólogos han denominado función de apego o vinculación
afectiva y que le aporta, además de bienestar y tranquilidad, una primera definición o
referencia sensible de sí mismo.

    El tono tiene entonces, como ya hemos abordado, una función motriz y tiene además una
función afectiva: regulación de las emociones.

    Según Boscaini (1993), esquemáticamente se podría decir que el tono, que va a organizarse
a nivel postural (axial), está en gran parte ligado a la vida primitiva, a los deseos primarios, a la
vida emocional, a la protocomunicación, al equilibrio, a la confianza y a la estabilidad de sí
mismo, tanto en el plano motor como en el psicológico; la organización tónica a nivel periférico
es sobretodo la expresión de la vida cognitiva, asume un valor objetivo, es el indicador de la
capacidad de control de sí mismo, de resolver los problemas de la vida y de la adaptación a la
realidad. De esta manera, el tono representa al mismo tiempo una dimensión involuntaria pero
también voluntaria del individuo, indica la realidad interna y externa del sujeto, expresa siempre
el pasado, el presente y la anticipación del futuro. Es, en definitiva, el substrato, además de la
función motriz, de los procesos emocionales y relacionales. Sin embargo, es preciso aclarar que
la función tónica sola no basta para permitir al individuo ser un sujeto de comunicación; es
preciso considerar tres elementos como indispensables para ello: la postura, el tono y el
movimiento.

    Refieren Bobath y Bobath (1992), que todavía en el útero, el niño ejerce presión contra la
pared uterina y contra otras partes de su cuerpo cuando moviliza sus extremidades,
proporcionándose estimulación táctil y propioceptiva. Después del nacimiento, continúa tocando
y explorando su cuerpo; sus dedos entran en su boca; más tarde sus dedos de pies y manos
entran en contacto, entrelazándose. De esta forma, tocando su cuerpo y moviéndose, dándose
cuenta de que puede mover sus manos dentro de su campo visual, el niño desarrolla una
percepción del cuerpo durante los primeros 18 meses, una sensación de sí mismo como entidad
separada de su medio, un conocimiento de sí mismo basado en sensaciones visuales, táctiles y
propioceptivas.

    Así, muy lentamente, el niño va construyendo su esquema corporal y en referencia con él,
organiza el mundo que lo rodea; o sea, los objetos y las personas. Es necesario que conozca su
propio cuerpo, como premisa para llegar al conocimiento de los cuerpos externos a él. El cuerpo
nos sitúa en el espacio, y nos permite establecer los puntos de referencia. Wallon, H. (1959)
expuso que el esquema corporal, es el resultado y la condición de las relaciones precisas entre
el individuo y su medio. Afirmaba este autor, que para la construcción de la personalidad del
niño, un elemento básico indispensable, es la representación más o menos global, más o menos
específica y diferenciada que tiene de su propio cuerpo.

    La construcción del esquema corporal, es un proceso de construcción lenta, en la que los
nuevos elementos se van sumando poco a poco, derivados de la maduración y de los
aprendizajes que van teniendo lugar.

    Según Mora, J. y Palacios, J. (1991), los elementos con los que se construye el esquema
corporal son de distinta naturaleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas e,
incluso, la experiencia verbal.

    Desde los primeros meses de vida, el bebé comienza a percibir elementos de su propio
cuerpo y de las personas que le rodean. Diversos estudios, como los realizados por Kravitz y
col. (1978), evidenciaron que la exploración que realiza el niño de su cuerpo a través del tacto,
está relacionada con la edad. Refieren estos autores, que el niño primero toca su boca, y lleva
sus manos juntas sobre su pecho; y solo más tarde, toca partes más distales, como por
ejemplo, los pies y sus dedos, sobre el sexto o el séptimo mes de nacido.
    Esta información que brinda principalmente el tacto y la visión, unida a la información
propioceptiva (percepciones artrocinéticas o cinestesias), permiten que el niño identifique la
postura que adopta su cuerpo y sus partes; así como las posibilidades de movimiento que
posee. El espacio corporal, de apresamiento, va ampliándose hasta el espacio de acción y éste
hasta el espacio de la realidad e incluso al espacio de la intención, del deseo.

    Sin embargo, la experiencia social también aquí, es decisiva. Antes de llegar a conocer el
cuerpo de uno mismo, se conoce el del otro. Refieren Mora y Palacios (1991), que el bebé de
pocos meses ya explora el rostro de su madre y poco a poco, va identificando sus partes: ojos,
nariz, boca, y reconociendo y atribuyendo significado a la expresión determinada por la posición
de las cejas y labios. Opinan que el niño aprende a sonreír, cuando percibe la sonrisa de quien
se coloca cara a cara con él, le habla y le ofrece juego. Así mismo, obtiene información sobre
otros segmentos corporales (manos, dedos, pies, etc.), percibiéndolo en los demás. Esta
información se va entretejiendo con la experiencia del propio cuerpo percibido y la experiencia
sentida del propio movimiento y la postura. Tan relevante resulta la "percepción del cuerpo del
otro", en la construcción del esquema corporal, que frecuentemente, el niño ciego, al no poder
realizar la exploración visual y carecer de esta percepción, desarrolla alteraciones de la postura
(blindismos); pobre orientación espacial y escasa movilidad.

    El desarrollo del lenguaje, constituye otro hecho social relevante para la construcción de las
representaciones del cuerpo. El bebé no comienza la exploración manual de su cuerpo, hasta
aproximadamente los 5 ó 6 meses. La diferenciación de su propio cuerpo, en relación con los
objetos, parece iniciarse sobre los 6 ó 7 meses. Desde bien temprano, el adulto juega con el
bebé a "¿dónde está la cabecita del bebé?", "¿dónde están los ojitos?", "azótate la mocita con
mano en la cabecita", "pon, pon el dedito en el pon", etc.; lo que indiscutiblemente le ayuda a
identificar las partes de su cuerpo, diferenciarlas y desarrollar su imagen corporal. Una vez que
la percepción corporal queda establecida, el niño puede comenzar a relacionarse con el mundo
que lo rodea y puede desarrollar la orientación espacial.

    Más adelante, el niño en edad preescolar, "va a hablar para sí mientras juega, y con su habla
va a dirigir su acción. Va a ir contándose a sí mismo lo que hace y lo que piensa hacer. Este
tipo de habla va a acompañar secuencias de actos motores a interacciones entre el cuerpo y el
resto del mundo, que van a quedar organizadas y controladas por el código simbólico del
lenguaje.

    La evolución del esquema corporal, está estrechamente relacionada al desarrollo psicomotor.
Le Boulch (1982), ha distinguido tres etapas en la evolución del esquema corporal:

a. Etapa del cuerpo vivido (hasta los tres años); caracterizada por un

comportamiento motor global, con repercusiones emocionales fuertes y mal
controladas. A los tres años, el niño ha conquistado el "esqueleto" de un yo, a
través de la experiencia práxica global y de la relación con el adulto.
b. Etapa de discriminación perceptiva (de tres a siete años); la cual se
caracteriza por el desarrollo progresivo de la orientación del esquema corporal
y la afirmación de la lateralidad. Hacia el final de esta etapa, el niño es capaz
de dirigir su atención sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de sus
segmentos corporales.
c. Etapa del cuerpo representado (de siete a doce años); la cual se
corresponde sobre el plano intelectual con el estadio de "las operaciones
concretas" de Piaget. En este estadio, juega un papel decisivo el "esquema de
acción", aspecto dinámico del esquema corporal y verdadera imagen
anticipatoria, por medio de la cual el niño hace más conciente su motricidad.

    La última etapa, constituye el estadio de la coordinación y de la sincronización de los datos

aportados por la propia vivencia, sobre todo en su aspecto perceptivo-cognitivo.
    Poseer una buena integración y utilización del esquema corporal, según Defontaine, J.
(1978), condiciona directamente la adaptación del sujeto en el espacio y en el tiempo. Refieren
Picq y Vayer (1969), que un esquema corporal bien integrado implica:

 la percepción y el control del propio cuerpo;

 un equilibrio postural económico;
 una lateralidad bien definida;
 la independencia de los segmentos en relación al tronco y unos en relación con
los otros;
 el control y el equilibrio de las pulsaciones o inhibiciones estrechamente
asociadas al esquema corporal y al control de la respiración.

    Como afirmara Le Boulch, un esquema corporal mal definido, significará un déficit de la

relación sujeto-mundo exterior, que se traduce sobre el plano de la percepción (déficit de la
estructuración espacio-temporal), de la motricidad (torpeza, incoordinación, malas actitudes), y
de la relación con el otro (incidencia sobre el plano relacional y caracterial).

    Dos conceptos resulta necesario precisar, en relación con el esquema corporal: imagen
corporal y eje corporal.

    La imagen corporal, definida por Ajuriaguerra, J. (1983) es la suma de sensaciones y

sentimientos concernientes al cuerpo, el cuerpo como se siente. La influyen las experiencias
vitales y procesos mentales en las que el sujeto se reconoce a sí mismo. Es, en definitiva, el
cuerpo vivido; o sea, se realiza dentro del conjunto del proceso simbólico y viene a ser una
imitación idealizada e interiorizada. La imitación adquiere una tremenda importancia, al permitir
el paso de la actividad sensoriomotriz, a la función simbólica.

    El eje corporal, anatómicamente está representado por la columna vertebral, que asegura la
armadura y unidad del tronco.

    El objetivo fundamental del psicomotricista es trabajar el esquema corporal, y para ello se
apoya, en los denominados contenidos psicomotores. El desarrollo de otros esquemas tales
como el espacial y el temporal, respectivamente, se apoya en el esquema corporal. De esta
forma, como propone Defontaine, J. (1978) se debe lograr una perfecta coordinación entre
ellos.

Conductas Motrices de Base

    Según la clasificación tradicional, dentro de las conductas motrices de base, figuran

principalmente la postura, el equilibrio, así como la coordinación y disociación psicomotriz.

    Ya hemos abordado ampliamente, la estrecha relación que guarda la postura con el tono
muscular; constituyendo una unidad tónico-postural. El tono es responsabilidad del SNC, y
depende de la integridad del arco reflejo propioceptivo. La función del sistema propioceptivo
consiste en regular el tono del todo el cuerpo, con el objetivo de mantener la postura y ejecutar
los movimientos. Así, la función postural rige la regulación del conjunto de las contracciones de
los músculos agonistas/antagonistas en las sinergias y las respuestas activas y globales del
cuerpo; esta regulación de los conjuntos de las contracciones organizadas se hace a la vez en el
espacio y en el tiempo. Sherrington (1947), afirmaba que la postura sigue al movimiento como
su sombra.

    Las sinergias son movimientos o grupos de movimientos que precisan un estímulo

prolongado, y ofrecen una respuesta igualmente prolongada. Ello supone la intervención de
circuitos polisinápticos.
    El daño del SNC, específicamente de los centros que se encuentran en el tallo cerebral,
cerebelo, mesencéfalo y ganglios basales; conduce generalmente a una actividad refleja
postural anormal, a una coordinación anormal de la acción muscular y no a la parálisis de los
músculos.

    La coordinación, es una función garantizada fundamentalmente por el cerebelo e implica la

ejecución de un movimiento con exactitud y el menor gasto posible de energía y tiempo. Para
garantizar esta función, el cerebelo necesita recibir información propioceptiva, la cual llega a
través de las vías espinocerebelosas; así como información vestibular, táctil y visual. Desde el
cerebelo parten vías eferentes que van por una parte al cerebro, estableciendo antes
conexiones en los núcleos del tronco cerebral, y por otra, a la médula. El defecto de la
coordinación se le denomina ataxia.

    La coordinación se adquiere mediante un proceso madurativo de las estructuras neurológicas

y mediante la actividad. Todo ejercicio consiste en la planificación de sinergias musculares,
coordinadas entre sí, para lograr un objetivo. Según Le Boulch (1978), ello presupone un
aprendizaje de índole global, basado en un tanteo experimental, en que sólo es consciente el
objetivo a alcanzar, mientras que la programación de las diferentes partes del movimiento,
tiene lugar a nivel infraconsciente.

    Para conseguir una coordinación psicomotriz eficaz, es preciso partir de una buena
integración del esquema corporal. Refiere Coste, J. C. (1979), que la coordinación psicomotriz,
constituye un factor importante en la estructuración espacial del sujeto con respecto a su
propio cuerpo (lateralidad) o al mundo que le rodea (orientación). Hay dos tipos:

    1. Coordinación dinámica general: se refiere a grupos grandes de músculos. Es lo que

se conoce como psicomotricidad gruesa. Sus conductas son el salto, la carrera y la marcha,
además de otras más complejas, como bailar.

    2. Coordinación visomotora: actividad conjunta de lo perceptivo con las extremidades,

implicando además, un cierto grado de precisión en la ejecución de la conducta. Se le reconoce
como psicomotricidad fina o coordinación oculo-manual. Sus conductas son: escribir, tocar
instrumentos musicales, dibujar, gestos faciales, actividades de la vida diaria.

    En las extremidades superiores, según Fernández A., E. (1997), figuran entre las maniobras
más útiles para examinar la coordinación:

 Prueba dedo-nariz: se indica, y demuestra, al niño que extienda el brazo a la

altura del hombro y que lentamente, lo dirija a tocarse la punta de la nariz. Se
realizará con los ojos abiertos y cerrados. Esta última situación, permite
determinar si el defecto es debido a un trastorno en la información que sobre la
posición de la extremidad, debería llegar al cerebelo. Prescindiendo de la ayuda
de la visión, la única fuente de información sobre la posición de la extremidad,
es la propioceptiva. En caso de lesión cerebelosa, el dedo sobrepasará su
objetivo, corrige en exceso y solo alcanzará la nariz, tras repetidos intentos
(dismetría). 

 Prueba de los movimientos alternos con las manos: el niño sentado en

una silla, golpeará alternativamente con la palma y dorso de la mano sus
muslos, en un movimiento rápido de pronación y supinación. Se observarán la
rapidez y exactitud del movimiento y, si se manifiesta clara asimetría. 

 Prueba de las marionetas: en posición "de manos arriba", se le demostrará

el movimiento rápido de prono-supinación de las manos. Se observará la
rapidez y exactitud del movimiento. 
  El fenómeno del rebote de Gordon Holmes: con el niño sentado, el
examinador le ordenará que haga fuerza para flexionar el antebrazo sobre el
brazo, venciendo la resistencia de la mano del examinador. Cuando el niño esté
ejerciendo una fuerza claramente apreciable, se le dejará ir el brazo. Se verá si
éste frena el movimiento de flexión, o por si el contrario, el antebrazo se
dispara incontrolable. El examinador con el otro brazo, protegerá la cara del
niño, para que no se golpee.

    Las tres últimas pruebas, exploran la disdiadococinesia, o defecto en la inervación recíproca

de agonistas y antagonistas, lo que denota una incapacidad para interrumpir una acción y
seguir inmediatamente con la opuesta.

    Todas estas pruebas pueden aplicarse cuando el niño es capaz de colaborar. En el caso del
niño pequeño, será útil observar cómo se lleva objetos, el tete o cucharas a la boca; cómo
ensarta el anillos en un palo; cómo mete objetos pequeños o píldoras en un pomo; o cómo tapa
con su casquillo un bolígrafo.

    Entre los ejercicios de coordinación global y dinámica por excelencia figuran la marcha,
carrera, saltos y suspensiones.

    Directamente relacionada con la coordinación psicomotriz, está la disociación psicomotriz:

capacidad para controlar por separado cada segmento motor, sin que entren en funcionamiento
otros segmentos que no están implicados en la ejecución de la tarea. Así, al escribir, se hace
con la mano, y no con todo el cuerpo. Según Coste, J. (1979), podemos entenderla como la
actividad voluntaria del sujeto, que consiste en accionar los grupos musculares
independientemente los unos de los otros; así como la efectuación simultánea de movimientos
que no tienen la misma finalidad en una conducta determinada. La disociación entonces,
presupone un buen control de los automatismos y una coordinación psicomotriz adecuada.

    Los automatismos, declara Campos Castelló, J. (1979), son actividades organizadas sobre
estructuras que posteriormente servirán de base para actividades futuras; constituyen una
modalidad funcional perenne, y son responsables de la supervivencia individual (nocicepción,
nutrición y gravitación).

    La coordinación y el equilibrio están íntimamente relacionados. Cuando el equilibrio es

defectuoso, se consume más energía de la necesaria, aparecen la fatiga, los trastornos de la
atención; todo lo que está íntimamente relacionado con la torpeza motora, las contracturas
musculares, imprecisión y sincinesias.

    El equilibrio depende del control tónico-postural; pero al mismo tiempo, la carencia o
deterioro del equilibrio causa otros problemas, especialmente con la coordinación. Un equilibrio
estable, constituye la base de la coordinación dinámica general.

    Se puede distinguir un equilibrio estático y un equilibrio dinámico. El equilibrio estático,

permite mantener la inmovilidad en una postura determinada. Algunos lo han definido como la
capacidad para estar de pie, incluso en condiciones difíciles. No en pocas ocasiones se ha
podido asociar la falta o alteraciones del equilibrio estático, con la dislexia.

    El equilibrio dinámico, depende en gran medida de las funciones visuales. Tiene dos
versiones, una de ellas puede ser desplazarse en una postura determinada (caminar sobre una
línea en el piso, o sobre una viga), y la otra es saber parar tras la realización de una actividad
dinámica. Refieren Picq y Vayer (1981), que el desequilibrio está involucrado en las causas de
los estados de ansiedad y angustia.
    Se han de utilizar más los ejercicios dinámicos, por ser mucho más motivadores para el niño,
que los estáticos. A fin de cuentas, éstos son los que más se acercan a los movimientos usuales
que desarrollará el niño en su vida diaria.

Conductas neuromotrices

    Estas están ligadas al tono y al esquema corporal. Incluye conceptos tales como lateralidad,
sincinesia y paratonía.

    La lateralidad se define como el predominio funcional de un hemicuerpo sobre el otro, que se
manifiesta en ojo, mano y pie. Le Boulch (1982), la definió como "la traducción de una
predominancia motriz llevada sobre los segmentos derechos o izquierdos y en relación con una
aceleración de la maduración de los centros sensitivos - motores de uno de los segmentos
cerebrales".

    Nos referimos a lateralidad definida, cuando se manifiesta una dominancia clara de mano,
ojo, oído y pie, del mismo lado del cuerpo, independientemente de que sea diestro o
zurdo. Lateralidad cruzada, hace referencia a cuando hay dominancia diestra de mano y pie;
pero zurda de oído y ojo, por ejemplo. Lateralidad indefinida mixta, es aquella en que no
existe dominancia clara de mano, ojo, oído y pie, en ninguno de los
hemicuerpos. Ambidextreza, se refiere a cuando se usa ambos lados (ojo, pie, mano, oído),
con la misma habilidad y destreza. Lateralidad contrariada, alude por ejemplo, a cuando el
niño era zurdo, y por efectos de la educación, se le ha obligado a usar la mano
derecha. Lateralidad patológica, se refiere al hecho de que un niño, a pesar de ser zurdo,
tiene que hacerse diestro, debido por ejemplo, a una hemiplejia del lado izquierdo.

    Es clásico distinguir una dominancia ocular, de oído, manual y podal. La dominancia ocular
puede determinarse, observando qué ojo utiliza el niño para mirar por un caleidoscopio o un
tubo, mirar con una lupa, mirar a través de un papel con un agujero, simular hacer una foto,
apuntar con un rifle de juguete, etc. La dominancia de oído puede explorarse, aplicando el oído
para ver si se oye algo (el tic-tac del reloj por ejemplo), escuchar a través de una puerta,
volverse al oír hablar bajito, etc.

    La dominancia manual, puede explorarse muy fácilmente, cuando por ejemplo, se da cuerda
a un reloj o juguete, peinarse, cepillarse los dientes, enroscar y desenroscar la tapa de un
frasco, hacer trazos con un lápiz, coger la cuchara para comer, o el jarro para tomar, repartir
las cartas, enrollar un hilo en un carrete, golpear un clavo con un martillo de juguete, recortar
con tijeras, llamar a una puerta, limpiarse la nariz, etc.

    A nivel podálico puede determinarse, observando que pie usa espontáneamente para simular
matar una cucaracha de un pisotón, patear una pelota, saltar a la pata coja, etc.

    En algunos niños, la preferencia lateral puede diferenciarse desde la primera infancia;
numerosas investigaciones al respecto coinciden en que la predominancia de la función manual
en una extremidad no se alcanza hasta aproximadamente los 2 años de edad; en otros, puede
mantenerse con ciertos niveles de indefinición durante los años preescolares, pero por lo
general, debe quedar establecida entre los tres y los cinco años. Modificar la preferencia lateral
del niño, resulta totalmente contraproducente y pudiera acarrear efectos nocivos sobre su
desarrollo psicomotor. Si el niño no presentara ningún problema en relación con el
establecimiento de la lateralidad, se aconseja no intervenir. En caso de ser necesario, como
sucede frecuentemente en los niños con alteraciones del neurodesarrollo, se recomienda no
hacerlo antes de que el niño cumpla los cuatro años.
    Sobre los 5 ó 6 años, el niño es capaz de reconocer la derecha y la izquierda en su persona.
Entre los 8 y los 11 años puede trasladar esta orientación a las demás personas o cosas. Sobre
los 12 años, es capaz de reconocerlo en el espejo.

    La lateralidad en el ámbito de la educación psicomotriz, constituye la brújula del esquema

corporal y según Le Boulch, se manifiesta en la realización de las praxias y se consolida
normalmente, por la práctica de ejercicios de coordinación global y los juegos. Para un
adecuado aprendizaje de la lectura y la escritura, resulta imprescindible que el niño tenga
establecido la noción espacial de derecha-izquierda, unido al reconocimiento de las formas.

    Las sincinesias son movimientos parásitos que se caracterizan por la contracción no

voluntaria de un grupo muscular. Sin embargo, es oportuno señalar, que las sincinesias son un
fenómeno natural en el desarrollo del niño, cuyo número e intensidad, disminuye con la
maduración. Por tanto, cuanto mayor es el niño, más difícil resulta observarlas.
Aproximadamente hasta los tres años de edad, los movimientos más simples del niño, se
acompañan de movimientos asociados e inútiles.

    Algunas sincinesias, nos acompañan durante toda la vida, un ejemplo representativo de esto,
es el movimiento de las extremidades superiores, que acompaña la marcha bípeda. Así, cuando
una extremidad inferior se adelanta, la superior homolateral, va hacia atrás. En este caso, es
anormal su bloqueo, como ocurre por ejemplo, en la rigidez extrapiramidal.

    Otras sincinesias, aparecen únicamente en momentos de tensión o de especial

concentración. Así, la lengua proyectada entre los labios, mientras se realiza una actividad
manual que necesita una alta concentración es un buen ejemplo. En situaciones de agresión
cerebral, particularmente si hay afectación de la vía piramidal, las sincinesias pueden
reaparecer. Ajuriaguerra, J. (1976), ha distinguido dos formas de sincinesia:

 Sincinesias de reproducción, tratándose de movimientos involuntarios del

miembro opuesto pasivo, que imita exactamente el movimiento inductor.
 Sincinesias tónicas, tratándose de movimientos involuntarios de tensión del
miembro pasivo.

    Las sincinesias de imitación, son normales hasta los 12 años de edad.

    Para Guilmain (1971), la sincinesia es un fenómeno único, que se traduce por perturbaciones
hasta los 12 años, de los movimientos inútiles, simétricos y que terminan por desaparecer. Las
respuestas tónicas inapropiadas (heterocinesias), pueden afectar a todas las partes del cuerpo,
persistiendo en dependencia de las condiciones de la acción. (fatigabilidad, rapidez, atención),
así como de la estructura madurativa del sujeto. En ocasiones persisten toda la vida, bajo la
forma de ecocinesias.

    El examen de las sincinesias ha sido objeto de preocupación para los especialistas. Así, Zazzo
(1960) y col, desarrollaron un test en base a los movimientos digitales. Algunos movimientos
útiles para explorar su presencia y persistencia son citados de Connolly y Stratton, (1968), por
Fernández Alvarez (1997):

1. Apertura de una pieza con el pulgar y el índice. Es importante que el niño esté
relajado, sentado con los brazos en semiflexión, apoyados sobre los muslos y
las manos en semipronación.
2. Con las manos abiertas y dedos extendidos, apoyados simétricamente sobre
una mesa, se ordena separar los dedos de una mano, creando un espacio entre
dos de ellos. Se observa si involuntariamente ejecuta un movimiento similar
con la otra mano.
3. En la misma posición anterior, se le ordena elevar del plano de la mesa un
dedo determinado de la mano (movimiento del pianista). El examinador debe
 demostrárselo de frente y pedirle que lo imite. Se debe observar la dificultad
para imitar el movimiento, y si con la mano que debiera permanecer inactiva,
realiza o no movimientos digitales.
4. Hacer movimientos de marioneta con una mano, mientras la otra permanece a
lo largo del tronco.
5. Marcha sobre la punta de los pies.
6. Marcha sobre los talones.
7. Marcha sobre los bordes externos de los pies.
8. De pie, con los pies juntos y paralelos: separarlos y reunirlos.

    A las cinco últimas maniobras, el examinador prestará atención, mientras el niño está
concentrado en ellas, a la postura y actividad de las extremidades superiores (previamente, se
le indicará al niño, mantener los brazos a los lados del tronco). Se observará si la postura de las
manos es simétrica o no, si adoptan una hiperextensión o hiperflexión sobre el antebrazo, así
como la posición de los dedos. Una extremada rigidez en la postura, es signo de exageración de
sincinesias. 

    La paratonía, término acuñado por Dupré en 1911, e incluido por este autor dentro del
síndrome de debilidad motriz, fue considerado como una incapacidad o dificultad de relajación
del músculo, ligada a factores orgánicos y emocionales. Vayer consideró que no se trata tanto
de una anomalía del tono muscular fisiológico, sino más bien a un trastorno persistente en la
relación "con el otro".

    En el ámbito de la psicomotricidad, se diferencian dos tipos de paratonía, distinguidos por

Berges y Bounes (1977): una paratonía de fondo, o falta de flexibilidad tónica, ligada al sustrato
orgánico; y una paratonía de acción, o verdadero frenaje tónico, que sobreviene a un cierto
grado de amplitud de un movimiento. Al igual que ocurre con las sincinesias, las paratonías
pueden ser patológicas.

Conductas perceptivo-motrices

    El movimiento humano, se desarrolla simultáneamente en el espacio y en el tiempo.

    Percepción espacial

    La aferencia sensitiva tiene un profundo efecto sobre la eferencia motora; así por ejemplo, la
orientación del individuo en el espacio, depende de la información recibida desde los receptores
óseos, musculares y articulares, piel, ojos y oídos. El patrón de visión, audición, equilibrio,
aceleración, presión, estiramiento, tracción o compresión tiene el efecto de programar los
mecanismos posturales del cuerpo de tal manera que se obtenga un patrón de tono muscular
específico para esa entrada. Tan es así, que justamente unas de las principales dificultades del
niño ciego, lo constituyen la pobre de orientación espacial y la consiguiente escasa movilidad.

    Saber orientarse en el plano, porque se han asimilado conceptos como cerca, lejos, delante,
detrás, al lado, en línea recta, en diagonal, perpendicular, paralelo, etc.; primero se realiza en la
acción y luego se representa mentalmente. Inicialmente se estructura con referencia al propio
cuerpo, su percepción es egocéntrica, derivada de una experiencia somatognósica y visual.

    Piaget, J. (1951), estudió la evolución del espacio en el niño. Planteó que en los primeros
meses de vida, el espacio del niño se caracteriza por ser muy restringido, limitándose al campo
visual y a sus posibilidades motrices. Posteriormente, cuando el niño empieza a andar, su
espacio de acción se amplía y multiplica sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a
moverse en el espacio, captar distancias, direcciones y demás estructuras espaciales
elementales; siempre en relación con su propio cuerpo. Para una correcta percepción del
espacio, necesita establecer conexiones entre las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles.

    Continuó Piaget afirmando, que al final del segundo año, ya existe un espacio general, que
comprende a todos los demás y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los
contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboración del espacio, se debe
esencialmente, a la coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que
existe entre el desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha.

    El referido autor denominó espacio topológico, al espacio característico del período
sensoriomotor, como categoría práctica o "de acción pura". Predominan en él, las formas y las
dimensiones, y aparece caracterizado por las relaciones de vecindad, separación, orden y
continuidad entre los elementos de una misma configuración.

    Posteriormente, a medida que el esquema corporal del niño se va consolidando, éste se

convierte en el punto de apoyo de la organización de sus relaciones espaciales con las
personas, con los objetos y con las cosas. De esta manera, el niño accede al espacio euclidiano,
donde revierten especial importancia, las nociones de orientación (derecha-izquierda, arriba-
abajo, delante-detrás), situación (dentro-fuera), tamaño (grande-pequeño, alto-bajo), dirección
(a, hasta, desde, aquí, allí).

    También se refirió Piaget, a la importancia de la representación mental de la derecha

-izquierda, como categorías que posteriormente, en el período de las operaciones concretas,
influirán en el concepto de espacio, sea concebido no ya como un esquema de acción o
intuición, sino como un esquema general del pensamiento: espacio racional.

    Si no hay buena orientación espacial en una sala, no la habrá en un espacio mucho más
reducido, como una hoja de papel. La construcción del espacio, evoluciona sobre dos planos;
uno perceptivo o sensoriomotriz, y otro, representativo o intelectual.

    Es preciso propiciar que el niño tome conciencia de la orientación del cuerpo en el espacio,
pues la sensibilidad somestésica, conjuntamente con las informaciones perceptivas y sensoriales
(exteroceptivas), permiten al niño tener una imagen de la posición de su cuerpo en el espacio y
con ello, favorecer los actos motores. El espacio debe ser organizado primero en relación con el
propio cuerpo; después, en relación con "el otro" y los objetos. Resulta necesario tener en
cuenta, que las nociones de peso, forma y volumen, también se elaboran por medio de los
sistemas visual y táctil-kinestésico.
Percepción temporal

    Indisolublemente ligada a la percepción espacial, se encuentra la percepción temporal. A

través de las señales espaciales y de su permanencia, el niño podrá adquirir las nociones de
duración y ritmo; para lo cuál, el sistema auditivo revierte especial importancia.

    Según Piaget, J. (1965) el tiempo, en el período de la inteligencia sensoriomotriz, es una

"categoría práctica", o de "acción pura", que se encuentra siempre relacionada con la propia
actividad del niño. Se caracterizada por ser un fenómeno subjetivo, cargado de afectividad y
asociado sobre todo, a las necesidades biológicas. En su progresivo desarrollo, el niño va
integrando nociones como "mañana, tarde, noche, ayer, hoy"; a través de su propia experiencia
personal. No obstante, a pesar de que usa estos términos, y los reconoce como elementos
concretos, no posee todavía una noción de la duración y ordenación de los mismos.

    Afirma Piaget, que durante el período de las operaciones concretas, en el que la noción del
tiempo se transforma en un esquema general del desarrollo, el tiempo se construye por
coordinación de operaciones como "clasificación por orden de las sucesiones de
acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos
entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas son coherentes por
estar ligados uno a otro.

    Picq y Vayer (1969), distinguen tres estadios en la organización progresiva de las relaciones
en el tiempo:

a. Adquisición de elementos de base (noción de velocidad ligada a la acción del

niño, noción de duración, nociones de continuidad e irreversibilidad).
b. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo (aprender los diferentes
momentos del tiempo y llegar a las nociones de simultaneidad y sucesión).
c. Llegada al nivel simbólico (coordinación de diferentes elementos, liberación
progresiva del movimiento y del espacio, extensión y aplicación a los
aprendizajes escolares de base, transposición y asociación a los ejercicios de
coordinación dinámica).

    La estructuración espaciotemporal, está estrechamente relacionada a la estructuración del

esquema corporal y a la lateralidad. Los fundamentos de los aprendizajes básicos (lectura y
escritura), se encuentran en una adecuada actividad perceptivomotriz; cuando ésta es
deficiente, da lugar a dificultades del aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia).

Ámbitos de aplicación de la psicomotridad

    La psicomotricidad tiene que ver entonces con las implicaciones psicológicas del movimiento
y de la actividad corporal, en las relaciones que se establecen entre el organismo y el medio en
que se desarrolla. Refiere Coste (1979) que la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y
movimiento hasta confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas.

   Según Muniáin (1997), la psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica,

concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que
actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación
cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el
fin de contribuir a su desarrollo integral.

    En mayo de 1995, en el marco del Forum Europeo de Psicomotricidad, reunido en Marburg,
Alemania, nace una definición consensuada de psicomotricidad y establece que basado en una
visión global de la persona, el término psicomotricidad integra las interacciones cognitivas,
emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psicosocial. La psicomotricidad así definida, desempeña un papel fundamental en el
desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas
formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad,
en los ámbitos preventivos, educativo, reeducativo y terapéutico.

    Berruezo y Adelantado (1995), se refiere a que el objetivo de la psicomotricidad, es el

desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a
centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se
deriva de ello: disfunciones, patologías, educación, aprendizaje, etc. Asimismo reconoce, que el
campo de actuación se centra entonces en dos flancos diferentes, uno que se preocupa del
cuerpo pedagógico, donde se encuentra la actividad educativa/reeducativa del psicomotricista
con determinado propósito: lograr llevar al individuo hasta la consecución de sus máximas
posibilidades de desarrollo, de habilidad, de autonomía y de comunicación. En la otra vertiente,
según declara el autor, la psicomotricidad se preocupa del cuerpo patológico, y se realiza una
actividad rehabilitadora/terapéutica que se orienta hacia la superación de los déficit o las
inadaptaciones que se producen por trastornos en el proceso evolutivo provocados por diversas
causas; orgánicas, afectivas, cognitivas o ambientales. De cualquier modo, se trata de llevar
nuevamente al sujeto hacia la adaptación, la superación de sus dificultades, hacia la autonomía.