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1/28/2020 Entretien avec Stanislas Dehaene

« L’apprentissage est presque la fonction


la plus générale du cerveau »
Psychologue cogniticien, neuroscientifique, Stanislas Dehaene
s’intéresse à ce qui se passe dans le cerveau des humains,
particulièrement lorsqu’ils lisent et comptent. Son dernier
ouvrage, Le Code de la conscience (Odile Jacob), explique sa recherche
des marqueurs biologiques de la pensée. On lui doit aussi La Bosse des
maths (Odile Jacob) et Les Neurones de la lecture (Odile Jacob).
Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, membre de
l’Académie des sciences.

Photos Serge Verglas

Vous êtes un psychologue qui s’appuie sur l’imagerie médicale. Pourriez-vous nous
expliquer votre métier ?

Mon travail s’inscrit dans le domaine des neurosciences cognitives, un domaine


pluridisciplinaire où les distinctions sont toujours difficiles. Ma formation est en
mathématiques, j’ai une thèse de psychologie, j’ai été amené à faire de la modélisation
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informatique et des recherches sur le cerveau au niveau neurobiologique. Les sciences


cognitives recouvrent l’ensemble des sciences qui tentent de comprendre par toutes les
voies d’accès possible comment fonctionne le cerveau.

À NeuroSpin, qui appartient au CEA, je dirige une unité INSERM qui vise à explorer le
cerveau dans des tâches cognitives – par exemple lire un mot, prononcer une phrase, faire
un petit calcul – pour interpréter ensuite les images d’activité cérébrale. Nous nous
intéressons à la façon dont l’information est codée et comment elle passe d’un code à un
autre ; comment le cerveau stocke les informations et arrive à faire un calcul.

Vous vous intéressez notamment à l’apprentissage de la lecture. Qu’observez-vous dans le


cerveau d’un lecteur ?

Nous avons découvert que les circuits liés à la lecture étaient extrêmement reproductibles
d’une personne à l’autre. Certes, il existe quelques différences dans le plissement du
cerveau entre deux lecteurs, de la même manière que deux personnes n’ont pas les mêmes
empreintes digitales. Cependant, l’activité macroscopique se situe au même endroit chez
tous les lecteurs. Même la lecture en chinois et la lecture en hébreu ou en arabe font appel à
des circuits très similaires. Bien entendu, au niveau microscopique, les réseaux neuronaux
sont distincts, puisque nous voyons les circuits de lecture s’activer dans le cerveau de la
personne chinoise, en réponse aux caractères chinois, et beaucoup moins à l’écriture
hébraïque ; et inversement pour une personne qui lit l’hébreu. Le même circuit s’est accordé
à des alphabets particuliers, c’est le résultat de l’apprentissage. Il en va de même pour le
traitement du langage parlé : si vous écoutez du coréen, votre cerveau active uniquement les
aires auditives. Alors que, s’il s’agit de français, l’activation démarre dans les aires
auditives, mais progresse dans toute une série de circuits supplémentaires qui vont
reconnaître les syllabes, le lexique de la langue, la syntaxe, la sémantique, la prononciation :
l’activation progresse plus ou moins loin selon ce que l’on a appris.

Observez-vous des différences entre le cerveau d’un lecteur et celui d’un analphabète ?

Nous avons réalisé plusieurs expériences qui ont comparé l’organisation du cerveau chez
des personnes analphabètes, des personnes qui sont allées à l’école et qui ont atteint des
degrés d’alphabétisation variables et des personnes qui ont été alphabétisées à l’âge adulte.
La différence est frappante. Chez la personne alphabétisée, toute une série de circuits
s’active lorsque l’on propose un mot, alors qu’ils restent silencieux chez une personne qui
n’a pas appris à lire. Cela dit, même chez les personnes qui ont appris à l’âge adulte, la
plasticité cérébrale reste suffisante pour permettre à ces nouveaux lecteurs de développer
des circuits quasiment identiques à ceux des personnes scolarisées dans l’enfance.

En quoi le cerveau est-il doté d’une plasticité ?

La plasticité cérébrale correspond au fait que les circuits cérébraux peuvent se modifier. Ils
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sont formés de corps cellulaires, les neurones, qui envoient des projections les uns vers les
autres : chaque neurone envoie un axone qui forme des synapses sur les dendrites, qui sont
les arborisations d’un autre neurone. Ces points de contact et les arborisations elles-mêmes
sont fluctuants et peuvent se modifier. On en voit les conséquences sur l’imagerie. Nos
collègues qui travaillent chez l’animal peuvent zoomer au niveau d’une seule synapse et la
voir bouger en temps réel. La mémoire est stockée dans ces synapses qui relient les
neurones les uns aux autres : l’efficacité de la transmission nerveuse varie, c’est ce que l’on
appelle le poids synaptique. La mémoire correspond donc à une modification localisée de
l’état physique d’un ensemble de neurones.

Par exemple, lorsqu’un enfant apprend que la lettre bcorrespond au son « b », les aires
cérébrales qui s’intéressent à la vision vont apprendre à reconnaître la lettre b ; ensuite, les
synapses vont projeter de cette région vers les aires auditives, lesquelles vont apprendre à
internaliser la correspondance entre cette forme particulière et ce son-là. Cela se traduit par
des connexions d’une aire à l’autre. Chacune des correspondances que l’on apprend va se
traduire par une modification des poids synaptiques. Ainsi, chaque compétence scolaire
s’inscrit dans le cerveau. Plus on apprend, plus ces modifications vont être intenses.
L’apprentissage se traduit donc par des modifications physiques du cerveau : rien qu’en
examinant l’anatomie des connexions, nous pouvons déterminer si une personne a ou n’a
pas appris à lire.

"La plasticité cérébrale correspond au fait que les circuits


cérébraux peuvent se modifier."

Comment le cerveau apprend-il ces correspondances ?

Cette capacité d’apprentissage est une extraordinaire capacité d’inférence : le cerveau essaie
d’inférer l’organisation de son environnement, c’est-à-dire qu’il va se comporter en
statisticien, en logicien qui tire des déductions de ce qu’il observe. Cela suppose qu’il y ait
une structure préalable très forte et des règles d’apprentissage extrêmement contraintes qui
vont chercher des informations dans le monde extérieur et les représenter à l’intérieur du
cerveau. Cela montre bien que l’apprentissage est presque la fonction la plus générale du
cerveau : il est toujours en train d’apprendre, de se modifier, y compris lorsqu’on ne l’attend
pas.

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Cette capacité d’apprentissage est-elle possible à tout âge ?

Chaque fois qu’un petit enfant va à l’école, il revient avec des millions de synapses
modifiées. Dans sa période de plus haute plasticité, ce sont plusieurs millions de synapses
qui se font et se défont chaque seconde. Il y a à la fois surproduction et élimination de ce
qui n’est pas utile. Le cerveau balbutie en permanence en essayant des connexions et en les
rétractant.

Cette plasticité existe à tout âge, mais elle est quand même plus faible à l’âge adulte : les
synapses se figent, en s’entourant de réseaux moléculaires qui les empêchent de bouger.
Toutefois, cette évolution n’est pas encore totalement comprise. Par exemple, s’agissant du
lexique mental, la plasticité nous permet d’apprendre des mots toute notre vie. À l’inverse,
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on sait que, pour le traitement des informations binoculaires, le système visuel se fige très
tôt : lorsqu’un enfant présente une anomalie de la vision d’un œil, s’il n’est pas traité très
rapidement, le cerveau se fige et ne traitera plus jamais les informations binoculaires de
façon correcte.

Des facteurs extérieurs interviennent-ils dans cette plasticité du cerveau ?

Oui, ils sont nombreux, mais un est essentiel, c’est le sommeil. C’est un moment
extrêmement actif qui correspond à la consolidation des apprentissages. Toutes sortes
d’expériences montrent que le cerveau rejoue à toute vitesse, parfois des dizaines de fois, ce
qui a été expérimenté la veille. La quantité de consolidations par nuit est trois fois plus
importante chez l’enfant de 0 à 5 ans que chez l’adulte. D’où l’importance de laisser les
enfants dormir et d’alterner apprentissage et sommeil.

Dans le débat inné-acquis, qui domine ?

C’est 100 % inné et 100 % acquis ! Toutes les autoroutes du cerveau sont présentes sur une
base prénatale. Le cerveau de chaque enfant possède des algorithmes d’apprentissage –
innés – qui permettent à ses circuits de se modifier sous l’influence de l’environnement.
Enrichir l’environnement des enfants a des conséquences absolument énormes, car cela
stimule leur faculté innée d’apprentissage.

Vous dites qu’il existe une intuition mathématique dès la naissance. Que voulez-vous
dire ?

Oui, les bébés ont un sens du nombre. Ils ont une capacité à reconnaître la quantité d’un
ensemble d’objets. Un petit enfant sait que deux personnes, ce n’est pas la même chose
qu’une seule. Il sait intuitivement faire la différence entre quatre et douze, même si ses
compétences restent approximatives. La précision s’affine avec l’âge et l’éducation.

D’où vient cette intuition ?

On pense qu’il y a un sens du nombre dans ce cerveau de la même manière qu’il y a un sens
des couleurs ou du mouvement, notions que l’on n’apprend pas. Le cerveau vient ainsi au
monde, avec des circuits pré-établis pour extraire la couleur, le mouvement… et le nombre.
L’organisation du cerveau a évolué au fil de millions d’années jusqu’à posséder un tel
circuit qui, sans aucun apprentissage, donne ce sens au petit de l’espèce humaine.

L’invention récente de l’écriture explique-t-elle l’absence de reconnaissance immédiate


du signe écrit ?

Oui, parce que l’écriture est une invention humaine. Mais nous utilisons un circuit cérébral
qui ne vient pas de rien. Selon l’hypothèse du recyclage neuronal, que j’ai introduite
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dans Les Neurones de la lecture, nous parvenons à apprendre à lire parce qu’il existe un
circuit préalable, bien organisé, et nous le réorientons légèrement en direction de formes des
lettres. Il y a dans le cerveau des petits enfants des circuits qui reconnaissent les objets ou
les visages et une partie de ce circuit-là va se réorienter vers la lecture.

Chez la plupart des individus, le système de la lecture fait principalement appel à


l’hémisphère gauche (circuits qui traitent le langage). Chez une personne analphabète, le
traitement des visages est traité par le système visuel des deux hémisphères de façon
presque équivalente ; mais lorsque cette personne apprend à lire, certains circuits visuels de
l’hémisphère gauche sont en quelque sorte envahis par la lecture. Il y a alors compétition
pour l’espace du cortex, et le circuit traitant des visages va se déplacer en direction de
l’hémisphère droit : si je scanne le cerveau d’une personne simplement en lui présentant des
visages, je vois si elle a appris à lire ou non, parce que la latéralisation de la représentation
des visages ne va pas être exactement la même.

Le sommeil, dont vous avez souligné l’importance, constitue l’un des quatre piliers de
l’apprentissage que vous avez définis. Quels sont les autres ?

Le premier de ces piliers est l’attention. Un cerveau qui fait attention amplifie une
information. Notre rétine est bombardée d’informations qui vont à notre cerveau sans que
nous en ayons conscience. Mais dès que l’on y prête attention, l’information profite d’un
effet multiplicatif. Un enfant ne peut apprendre efficacement qu’en faisant attention.
Inversement, si l’on ne fait pas attention, on peut être totalement aveugle (voir l’exemple du
gorille invisible, p. XXX). En classe, certain enfants ne voient pas – avec l’esprit – ce qui se
passe, et le plus souvent c’est parce qu’ils ne font pas attention à la bonne chose. Par
exemple, dans le domaine de la lecture, certains enseignants n’enseignent pas suffisamment
que chaque lettre correspond à un son et qu’il faut aller de la droite vers la gauche : l’enfant
va alors traiter le mot globalement, comme un objet. Un enfant qui n’a pas compris qu’il
doit avoir une stratégie sélective d’attention ne peut pas réellement comprendre ce qui lui
est expliqué sur la prononciation du mot. D’ailleurs, dans une classe classique, l’enseignant
écrit au tableau avec une craie : cela va lentement, l’enfant voit la progression de l’écriture
et fait plus facilement le lien entre l’ordre des lettres qui se déroule au tableau et l’ordre des
sons qu’il entend. En revanche, avec un tableau numérique, lorsqu’une page s’affiche d’un
coup, l’indice du déroulement de l’écriture a disparu et on enlève des informations
extrêmement précieuses pour le cerveau.

Une fois l’attention mobilisée, le deuxième pilier de l’apprentissage prend le relais : c’est
ce que vous appelez l’engagement actif. Comment formalise-t-on cet engagement ?

Le cerveau n’apprend que lorsqu’il est actif, engagé dans l’apprentissage. L’idée d’un cours
magistral où l’enfant est assis et où l’information déversée remplit son cerveau est une idée
fausse. En réalité, l’enfant agit comme un scientifique au berceau : il projette des
hypothèses et reçoit des informations qui lui permettent de les infirmer ou de les confirmer.
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L’apprentissage est bien meilleur lorsque l’enfant est dans un mode actif : il génère des
hypothèses, il fait des exercices et il reçoit une information qui l’aide à se corriger. De
nombreuses recherches montrent que l’apprentissage est meilleur lorsqu’on alterne des
périodes d’enseignement et tout de suite après des périodes de test. C’est dans la mise à
l’épreuve qu’on s’aperçoit qu’on ne sait pas alors que l’on croit savoir. D’ailleurs, le
principe de la classe inversée marche plutôt bien : l’enfant suit le cours en vidéo et le
professeur humain intervient pour interagir avec lui au moment des exercices.

Vous évoquez la mise à l’épreuve. Qu’en est-il de l’apprentissage lorsqu’on commet une
erreur ?
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La correction d’erreur est le troisième pilier de l’apprentissage. L’engagement actif est


beaucoup plus efficace qu’un enseignement magistral lorsque chaque prédiction est suivie
d’une possibilité de corriger ses erreurs. Lorsqu’on génère une hypothèse, notre cerveau
exige de très vite savoir si c’est juste ou pas. Recevoir des corrections quinze jours après est
assez inutile. Dans le cerveau qui fait une erreur, on voit littéralement se propager des
signaux d’une aire à l’autre, indiquant « cette erreur s’est produite parce que… » : tous les
circuits qui ont conduit à faire cette erreur vont se modifier parce que l’erreur remonte à
rebours et corrige tous les modèles mentaux de l’enfant. C’est la théorie de la propagation
d’erreur. Au niveau de la classe, cela veut dire que l’erreur est strictement normale, elle fait
partie de l’algorithme d’apprentissage. Et lorsqu’il n’y a plus de signaux d’erreur, il n’y a
plus d’apprentissage.

Quelle est la place de l’émotion dans les apprentissages ?

Les sciences cognitives contemporaines ne font plus de distinction entre émotion et


cognition. Les circuits émotionnels font partie des algorithmes de calcul de notre cerveau.
Les émotions sont des calculs qui nous permettent d’anticiper sur des circonstances
particulières du monde extérieur. Par exemple, la peur est le résultat d’un calcul dans notre
cerveau dont il résulte que notre organisme se croit en danger : immédiatement se met en
place toute une série de réactions non conscientes qui anticipent sur ce qui pourrait se passer
dans la prochaine seconde. Les émotions modulent très profondément les apprentissages :
les négatives ont tendance à interrompre les apprentissages. Le stress peut vous distraire
totalement et vous faire perdre tous vos moyens. Par exemple, à l’école, un syndrome
d’anxiété lié aux mathématiques a été décrit chez l’enfant, avec tous les symptômes
physiques du stress.

Dans votre ouvrage sur la conscience, vous expliquez que le cerveau fonctionne avec une
partie massivement parallèle inconsciente et une partie séquentielle et donc très lente qui
est la partie consciente. Des choses complexes peuvent-elles être traitées inconsciemment
par le cerveau ?

La plupart des apprentissages doivent commencer par une phase consciente, mais ensuite il
existe une automatisation pouvant rendre les traitements totalement non conscients, et
même inaccessibles à la conscience. Par exemple, quand vous apprenez à taper sur un
clavier, vous découvrez que telle lettre est à tel endroit ; une fois que vous le savez, votre
doigt y va automatiquement et vous ne savez plus dire à quel endroit du clavier se situe telle
lettre. De la même manière, lorsque vous lisez, une très large part du traitement du langage
est inconsciente. Comme l’a montré Noam Chomsky, notre cerveau applique des règles de
grammaire extrêmement complexes sans en avoir aucune conscience. C’est la raison pour
laquelle la linguistique est difficile, parce qu’il faut essayer de reconstituer les règles
qu’applique le cerveau sans y avoir accès. Le traitement non conscient est extrêmement
riche et complexe, et constitue 95 % de ce que nous sommes.
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Vous affirmez que, lorsque nous sommes conscients, nous ne pouvons traiter qu’une
information à la fois, alors que l’inconscient traite des centaines d’informations. Pour
quelle raison ?

Effectivement, on ne peut faire qu’une tâche à la fois. Si je lis une phrase, par exemple, je
traite plusieurs mots, mais les uns après les autres, et je les intègre progressivement. Je ne
peux pas écouter la radio en même temps. Il existe un système central dans le cerveau, très
haut dans la hiérarchie des aires cérébrales, dont la capacité limitée ne parvient à traiter
qu’un type d’information à la fois. C’est comme un goulot d’étranglement. Si vous êtes en
train de traiter une information et que je vous en présente une autre, vous allez soit la
différer massivement, soit ne pas la voir du tout. Et cela n’a rien à voir avec le regard : les
yeux peuvent se poser sur une chose sans la voir parce que l’attention est occupée ailleurs.

Comment explique-t-on cela ?

Tout simplement parce que nous ne sommes pas conscients… de ce dont nous ne sommes
pas conscients ! Nous n’avons pas conscience du coût induit par toutes les interruptions du
flux de notre conscience (par exemple les mails qui arrivent sur le côté de l’écran). Nous
avons l’impression de pouvoir faire plusieurs choses en même temps alors qu’en réalité
nous changeons rapidement de tâche. Cela a toujours un coût : l’exemple très clair est celui
de la conduite automobile, où le temps de freinage est considérablement affecté par la
disponibilité mentale de la personne qui conduit avec un téléphone. Ce ralentissement n’est
pas seulement provoqué par le fait d’avoir un téléphone dans la main, mais beaucoup plus
par l’état d’absorption intellectuelle dans lequel nous place la conversation.

"Le traitement non conscient par notre cerveau est


extrêmement complexe et constitue 95 % de ce que nous
sommes."

Comment cela se traduit-il à l’école ?

En situation d’apprentissage, l’enfant automatise beaucoup moins de choses, son espace de


travail central est très mobilisé. Il a besoin de beaucoup d’attention pour faire ce que nous
considérons, nous adultes, comme évident. Souvent, sans s’en rendre compte, les
enseignants introduisent des doubles tâches, mettant l’enfant dans cette situation impossible
de faire deux choses en même temps, alors qu’il serait capable de faire une chose après
l’autre. Un enfant dyspraxique, qui n’arrive pas bien à tenir son crayon, ne pourra pas à la
fois recopier un exercice de maths et trouver la réponse, même s’il est très bon en maths. La
compétence s’évanouit parce que l’enfant utilise une trop grande part de ses ressources
mentales à écrire la question. Les enseignants doivent réfléchir à ce qu’ils souhaitent
exactement enseigner, à l’endroit précis où ils souhaitent que l’enfant focalise son attention,
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et ne pas hésiter à éliminer toutes les distractions superflues. Très souvent, les manuels
scolaires débordent d’informations superflues qui distraient l’enfant et ont un effet délétère
sur l’apprentissage.

Pour conclure, je soulignerai que les neurosciences cognitives ont une connaissance
grandissante des algorithmes d’apprentissage, mais que c’est aux enseignants de s’en
emparer et de découvrir eux-mêmes la meilleure manière de les appliquer en classe. C’est
pourquoi je milite pour que les enseignants expérimentent, avec l’aide des chercheurs, à
petite échelle et en conditions réelles, une recherche en neuro-éducation qui, fort
heureusement, se répand de plus en plus à l’Éducation nationale.

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