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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE


INSPECTION GENERALE DE LA PEDAGOGIE

.
La problématique

ENTRE
L’ENSEIGNEMENT CLASSIQUE
DE LA GRAMMAIRE DE LA LANGUE
ET
LA PRISE EN CHARGE DES POINTS DE LANGUE DANS
LE CADRE DE LA LINGUISTIQUE DU DISCOURS
AU SERVICE DES COMPETENCES.
QUELQUES CONSTATS

• Certains de nos enseignants pensent que l’apprentissage


des règles de grammaire suffit à maitriser la langue et à
communiquer.

• Ils privilégient l’enseignement de la grammaire de la


phrase, sans ancrage textuel ou énonciatif.

• Parfois, ils consacrent des séances entières à enseigner


un seul point de lexique ou de grammaire théorique.
QUELQUES CONSTATS

• Ils ne mettent pas en relation les ressources


linguistiques investies avec le sens du texte ou avec
les intentions de communication du scripteur.

• Ils ne fixent pas d’objectifs de prolongement aux


points de langue pour permettre à l’élève de
comprendre, de produire ou de remédier à ses
lacunes.
QUELQUES CONSTATS

• Ils enseignent le lexique et la grammaire de façon exhaustive,


définitive et non spiralée.

• Ils ne procèdent pas par : progressivité, étalement et


allègement.

• Au lieu d’associer les points de langue avec objectifs


d’apprentissage, ils les associent avec les objets d’étude, et du
coup, le nombre de ces points de langue devient pléthorique.
QUELQUES CONSTATS

• Certains ne suivent pas les orientations du programme et des


documents d’accompagnement qui préconisent l’approche
textuelle et discursive de la langue. (Cf. le cadre théorique des
documents d’accompagnement des programmes).

• Les enseignants de français au lycée ne connaissent pas le


programme de français du Primaire (orienté vers la grammaire
de la phrase) ni les programmes du Collège (orienté vers la
grammaire du texte).

• Sachant que les programmes du secondaire sont construits


sur la base de l’approche discursive. (Cf. le préambule et le cadre
théorique des documents d’accompagnement des programmes).
QUEL TYPE DE GRAMMAIRE ENSEIGNER ?

DE LA GRAMMAIRE DE LA LANGUE,
A LA LINGUISTIQUE DU DISCOURS.

1- Au plan lexical :

- Dans un texte, la dimension énonciative des réseaux lexicaux


doit être prise en charge dans les activités de langue (lexique
thématique, systèmes verbaux, marqueurs d’organisation, etc.).

- La signification du dictionnaire ne suffit souvent pas à couvrir


le sens que peut fournir le contexte.
2- Au plan grammatical :

• Enseigner la grammaire de la langue, c’est se contenter de la


seule description du code tout et la systématisation des
pratiques conduit à la mémorisation des règles d’usage.

• Cette grammaire se structure sur le métalangage qui évacue


la dimension communicative de la langue.

• La grammaire de la phrase ne prend pas en charge le contexte


énonciatif, la référenciation, la cohésion syntaxique du texte
ainsi que la cohérence textuelle.
LA LINGUISTIQUE DU DISCOURS

• En revanche, la linguistique du discours prend en charge


la dimension énonciative du texte, les intentions de
communication, la dimension culturelle et rhétorique de
la langue.

• Elle prend également en charge le contexte dans lequel


tous les réseaux linguistiques investis répondent à des
choix énonciatifs.
A QUEL MOMENT DE LA SEQUENCE ENSEIGNER LES POINTS DE LANGUE ?

• A chaque fois que la langue représente un


point d’accès au sens :
- en compréhension (à l’oral et à l’écrit)
- en production (orale ou écrite).

• Durant les activités de remédiation.


POUR QUELS OBJECTIFS ?

Les points ou les faits de langue à étudier dans les supports doivent
répondre prioritairement :

- aux besoins de l’apprenant (après l’évaluation diagnostique).


- aux exigences des programmes et des documents
d’accompagnement.
- aux exigences des objets d’étude, des compétences ciblées
(disciplinaires / transversales) et surtout des objectifs d’apprentissage.
- à la production de discours en situation d’intégration diverses :
(expression orale, synthèse de lecture, technique d’expression,
production écrite, recherche documentaire, scénarisation, exposés,
débats, etc.)
L’étude des points de langue en séance de lecture.

Les points de langue doivent être étudiés durant les activités


d’apprentissage (individuelles ou collectives)
- en activités de compréhension
- en activités de langue
- en activités d’écriture

Ils doivent contribuer à la concrétisation de l’objectif assigné à la séance


de lecture :
a- Une synthèse de lecture, un plan, une progression thématique,
un résumé, un compte rendu.
b- Un inventaire des caractéristiques linguistiques du type d’écrit
et/ou du type de discours.
c- Une situation d’intégration partielle.
d- Une contre-argumentation, un prolongement, une réécriture,
etc.
e- Autres…
Quelle démarche appliquer ?

– Identification en contexte des points de langue à étudier, selon


leur pertinence.
– Analyse des énoncés (énonciation / caractéristiques /
ressemblances / particularités, etc.).
– Formulation de la règle (si nécessaire).
– Intégration du point de langue dans une courte production
personnelle (Intégration partielle).
– Evaluation du degré d’appropriation.
– Remédiation éventuelle.

Les cours théoriques de vocabulaire ou de grammaire sont à éviter.


DANS QUELS BUTS ENSEIGNER LES POINTS DE LANGUE, PRINCIPALEMENT EN
COMPREHENSION DE L’ECRIT ?

Enseigner les points de langue en contexte peut


permettre à l’apprenant :

• d’accéder facilement au sens du texte,


• d’identifier les intentions de communication de l’auteur,
• de baliser son propre itinéraire de lecture,
• d’identifier les caractéristiques linguistiques du type d’écrit,
• d’apprendre à mobiliser les ressources en situation
d’intégration ponctuelle,
• de préparer la rédaction de la séquence et la rédaction de
la recherche documentaire.
LES POINTS DE LANGUE EN COMPREHSNION, EN PRODUCTION ET EN
REMEDIATION.

Les points de langue abordés en COMPRÉHENSION


seront mobilisés par l’élève dans sa PRODUCTION, puis
ÉVALUÉS en individuel ou par groupes, enfin soumis à
la REMÉDIATION s’ils sont mal intégrés.
INTEGRATION DES POINTS DE LANGUE EN EVALUATION SOMMATIVE
(devoirs et compositions).

Les sujets d’examens, souvent calqués sur le modèle proposé au Bac,


présentent des insuffisances multiples, en particulier dans la
formulation des questions et des consignes qui ciblent les points de
langue.

• Les consignes les plus fréquentes sont « le relevé » et « le QCM », ce


qui ne permet pas à l’élève de formuler ses réponses pour révéler
concrètement sa compréhension du texte support.

• Les NIVEAUX TAXONOMIQUES sollicités sont de l’ordre de la seule


compréhension, alors que les niveaux de l’analyse, la synthèse et
l’évaluation (la création) ne sont pas interrogés, même s’ils s’inscrivent
dans la compétence de compréhension.
• Certaines questions et consignes liées à la langue ne portent pas
sur les savoirs procéduraux (les savoir faire) mais sur les savoirs
déclaratifs (ou savoirs notionnels).

• Les questions en relation avec la (co) référenciation ( inférences


contextuelles ou reprises grammaticales) ne ciblent aucun objectif
pédagogique.
Exemples : « A qui ou à quoi renvoie le pronom « il » ? / Commencez la
phrase suivante comme suit :… (généralement pour le passif).

• Les points de langue qui peuvent révéler les choix énonciatifs


pertinents ne sont pas interrogés.
• Les faits de langue qui peuvent révéler la compréhension du
sens et faciliter la rédaction, notamment le compte rendu, ne
sont pas interrogés.

• Les questions de l’évaluation diagnostique de la séquence


ressemblent à s’y méprendre aux questions d’une banale
compréhension de l’écrit.
A quels moment remédier aux insuffisances
lexicales ou grammaticales ?

a. Remédiation anticipée conséquemment à l’évaluation


diagnostique.
b. Remédiation ponctuelle et remédiation continue
durant les activités de langue.
c. Remédiation différée (études de textes, activités
décrochées, travaux de maison).
d. Remédiation complexe (sites, manuels, tutorat).
Une démarche à explorer en classe.
La société des abeilles
Chez les abeilles, l’individu est peu de choses, la famille n’existe pas, la société
est tout. La survie de l’espèce passe par une organisation sociale étonnante.
Une communauté d’abeilles compte environ cinquante mille individus et
comprend :
- Une seule femelle fertile, la reine, dont la durée de vie est d’environ quatre
ans.
- Quelques mâles ou faux bourdons dont la vie est relativement courte ; ils
sont chassés ou tués en automne.
- Des ouvrières, femelles stériles dont la durée de vie est d’une quarantaine de
jours.
La reine est la mère de toute la colonie. Par beau temps, elle s’envole de la
ruche, suivie de l’escorte bourdonnante des mâles : c’est le vol nuptial pendant
lequel elle est fécondée. Deux jours après, elle pond sans arrêt dans des alvéoles
donnant deux à trois mille œufs par jour. De l’œuf sort une larve sans yeux ni
pattes. Nourrie par les ouvrières, la larve grossit en subissant des mues. Quelques
jours suffisent pour qu’elle remplisse l’alvéole. Alors, elle tisse un cocon de soie
dans lequel elle se transforme en nymphe. Pendant une dizaine de jours, elle subit
de nombreuses métamorphoses à l’issue desquelles sort un insecte parfait. Cet
individu ronge son couvercle, quitte sa demeure et se met au travail.

Manuel de Biologie, Hatier, 5ème.