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PRÉFACE

Philippe Perrenoud
in François Audigier et al., Compétences et contenus

De Boeck Supérieur | « Perspectives en éducation et formation »

2008 | pages 7 à 14
ISBN 9782804156343
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P R É F A C E

Philippe PERRENOUD 1

Si l’école prépare à la vie, les transformations du monde et de la vie des


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gens devraient, logiquement, être le principal moteur des évolutions curricu-
laires, au moins autant que la transformation des savoirs. À la limite, seuls les
savoirs qui affectent la vie des gens et leur compréhension du monde devraient
impulser des changements des programmes. C’est cette évidence que ce livre
conduit à interroger, au fil de chapitres qui montrent que les tentatives de
moderniser le curriculum peuvent n’entretenir que de lointains rapports avec
l’évolution des pratiques sociales et même avec les injonctions faites au sys-
tème éducatif au vu des changements de société constatés ou annoncés. La
rhétorique de tout changement curriculaire le justifie inévitablement pour
« mieux préparer à la vie », mais rien ne garantit que la vie des gens et son évo-
lution soient des références prioritaires.
Cette inflexion des programmes en fonction des transformations du
monde et de la vie des gens est d’autant plus facile à affirmer qu’on ne se donne
pas les moyens de décrire ce que font nos contemporains, donc d’identifier et
les savoirs dont ils ont ou auront besoin. Sans doute est-ce en bonne partie
parce que, construit par le haut, le système éducatif a privilégié depuis tou-
jours et continue à privilégier la vie des gens qui font des études longues. Pour
ces gens-là, l’école, le collège, le lycée ne sont que des phases propédeutiques,
voire une simple course d’obstacles dont la fonction est de dégager le sous-
ensemble de chaque classe d’âge digne d’accéder aux diplômes les plus élevés :
l’élite.

1 Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 2007


Courriel : Philippe.Perrenoud@pse.unige.ch
Internet : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratoire Innovation, Formation, Éducation (LIFE) : http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE/
8 Compétences et contenus

Et la vie des autres ? En 1904, lorsque 4 % des jeunes Français fré-


quentaient le lycée, l’école se bornait à donner aux autres les connaissances
élémentaires requises des citoyens, des consommateurs et des travailleurs de
la base. En 1970 encore, Baudelot et Establet décrivaient deux réseaux
cloisonnés : le primaire-professionnel, menant à l’emploi dès 14-16 ans, et le
secondaire-supérieur. Dans une société du savoir, qui a vu l’émergence des
nouvelles classes moyennes, ces clivages binaires ont fait place à une gradua-
tion des niveaux de formation sans solution de continuité, de ceux qui quittent
l’école sans avoir atteint le dernier degré de scolarité obligatoire, sans savoir
lire couramment, à ceux qui n’entrent dans la vie active qu’après l’obtention
d’une maîtrise ou d’un doctorat. On ne peut plus penser une école du peuple,
qui enseigne à lire, écrire et compter, et une école de l’élite.
Par ailleurs, la vie des gens ne s’enferme plus dans le travail et même
ce dernier n’est plus une identité stable, puisque de plus en plus nombreux
sont ceux qui vivent d’emplois précaires, alternent période d’activité et
période de chômage ou encore passent d’un métier à un autre au gré des chan-
gements technologiques ou de la quête d’un meilleur niveau de vie ou d’une
plus grande indépendance.
Ceux qui rédigent et font évoluer les programmes scolaires n’ignorent
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pas ces transformations. En ont-ils pris la mesure ? Remettent-ils l’ouvrage
sur le métier pour prendre réellement en compte les évolutions de la société,
du travail, de la vie privée, de la famille, de la sexualité, de la politique et de
tant d’autres facettes de la vie des gens ?
Où n’est-ce qu’un faire semblant, une référence vite oubliée dès qu’on
passe aux choses sérieuses, autrement dit la rédaction des programmes ? Mar-
cel Gauchet (1985) avait proposé une formule saisissante pour caractériser
l’isolement dans lequel le système éducatif peut s’enfermer : « L’école à l’école
d’elle-même ». En ce qui concerne le curriculum, cet enfermement n’est pas
inexplicable : avec l’allongement de l’éducation de base, la vie adulte est une
perspective très lointaine, elle ne devient « concrète » que dans les derniers
degrés de l’enseignement obligatoire, qui sont de plus en plus rarement, dans
les sociétés développées, le moment du passage à la vie active. Seuls quelques
pays ont imposé l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans, mais les autres encoura-
gent les élèves à poursuivre des études au-delà de 15-16 ans et la sortie de
l’éducation de base prend la forme d’abandons qui s’égrènent au fil des années
suivantes : les « décrocheurs », comme on dit au Québec, s’éclipsent discrète-
ment, parfois en cours d’année scolaire ; leur investissement diminue, leurs
absences se font plus fréquentes et un jour on constate qu’ils ne sont plus sco-
larisés, sans qu’aucun rite de passage n’ait marqué ce glissement graduel vers
la vie active… ou le chômage. On est bien loin du diplôme de fin d’études pri-
maires qui marquait la fin de la scolarité de base pour une fraction importante
de chaque classe d’âge et obligeait le système scolaire à se demander de quel
bagage ces jeunes étaient nantis. Aujourd’hui, il faut des enquêtes internatio-
nales pour se rendre compte que nombre de jeunes ont échappé à l’école, sans
bruit, emportant non pas un capital positif et identifiable, définis au contraire
Préface 9

parce tout ce qu’ils n’ont pas su, voulu ou pu apprendre pour n’avoir pas été
au bout d’un cursus postobligatoire.
Les politiques de l’éducation s’en préoccupent sporadiquement,
notamment autour de la lecture ou de la formation scientifique. Cela affecte-
t-il le curriculum ? Le système éducatif apparaît incapable de reprendre le
problème à la base, en posant la question simple et terrible du rapport entre
ce qu’on apprend à l’école et ce qu’on peut en faire dans la vie. Cette impuis-
sance est sans doute imputable dans une large mesure à l’action des lobbies
qui défendent des intérêts particuliers plutôt qu’une vision du bien commun,
lobbies assez forts pour faire sauter le ministre ou le gouvernement qui aurait
l’audace de les heurter de front :
• Le lobby des parents qui n’attendent du système éducatif qu’une
chose : qu’il prépare leurs enfants aux études longues ; ces parents
dont les enfants ne craignent pas l’échec se soucient comme d’une
guigne de ce qui arrive aux autres.
• Les lobbies disciplinaires, qui défendent des territoires, des emplois,
des heures, sans se demander si la discipline qu’ils défendent se justi-
fie en référence à la vie des gens ordinaires, pas de ceux qui devien-
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dront biologistes, mathématiciens, historiens ou linguistes.
• Le lobby des « antipédagogues », qui sous couvert d’élitisme républi-
cain sacralise le savoir pour lui-même, sans examiner son sens et ses
fonctions pour les gens.
On pourrait évoquer, pour nuancer cette thèse, des évolutions curri-
culaires qui, en apparence, attestent de la prise en compte des changements
sociétaux.
• L’école a fait une petite place à l’informatique. Est-ce à elle qu’on doit
les compétences — fort inégales — des nouvelles générations dans
ce domaine ? On peut en douter.
• On a introduit des enseignements de technologie dans certains pays.
Mais c’est avant tout une filière pour les élèves destinés à des emplois
subalternes, la culture technologique n’est pas encore incorporée à la
culture scolaire.
• On se plaint depuis longtemps de la faiblesse de l’enseignement
scientifique. Des didacticiens et des projets comme « La Main à la
pâte » s’attaquent au problème. Qui pourrait affirmer que les jeunes
d’aujourd’hui sont plus que hier formés au raisonnement et à l’obser-
vation scientifique ?
• Les langues étrangères prennent une place croissante dans les mis-
sions de l’école, mais c’est sous la pression des parents qui pensent
que l’anglais est incontournable dans une société mondialisée.
• On en appelle à un renouvellement de l’éducation à la citoyenneté.
Dans les colloques. Dans les programmes scolaires, elle reste le
parent pauvre. Et dans les pratiques ?
10 Compétences et contenus

• La mondialisation, les mouvements migratoires font de la coexistence


de langues et des cultures très différentes une réalité quotidienne.
L’éducation interculturelle est-elle à la hauteur de la globalisation ?
• Le développement durable et l’écologie sont à la une des médias et
des publicités. Qui pourrait dire que le curriculum scolaire s’est
adapté ou est en train de s’adapter à cette nouvelle donne, sinon dans
les discours ?

À ces velléités peu convaincantes, on peut ajouter des manques criants :


• Nombre de nos contemporains paraissent de plus en plus soucieux
de réussir leur vie d’un point de vue relationnel, émotionnel, spiri-
tuel. Les rayonnages des librairies croulent sous les ouvrages de
« psychologie humaniste » censés aider le lecteur à découvrir et affir-
mer son identité, plaire, séduire, se faire des amis, résister à la mani-
pulation, réussir son couple ou l’éducation de ses enfants. Cette
dimension de l’existence est absente du curriculum.
• Nous vivons dans une société régie par le droit, commercial, mais
aussi civil, pénal, administratif, constitutionnel. Droit du logement,
droit du travail, droit de la consommation, droit du divorce. Le droit
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reste quasi absent des programmes de l’enseignement obligatoire.
• Le marché règle notre accès à la consommation, le crédit, le leasing,
les prêts hypothécaires nous permettent de vivre au-dessus de nos
moyens, on conseille à chacun d’épargner, de placer ses économies,
notre vie dépend du bon vouloir des banques, chacun est menacé de
perdre son emploi à un moment ou un autre de sa vie. Où apprend-on
le minimum vital pour se débrouiller dans cette jungle ? La mondiali-
sation transforme le travail, les médias parlent chaque jour de l’infla-
tion, de la balance des paiements, de la dette, de la fiscalité, du
financement des retraites. En quoi l’école aide-t-elle quiconque à
comprendre l’économie qui régit notre vie ?
• Guerres civiles ou régionales, coups d’États, épurations ethniques,
catastrophes écologiques, famines, menaces terroristes ou nucléai-
res, flux de réfugiés, rapports Nord-Sud sont le fonds commun de
l’actualité médiatique. Où apprend-on à décoder ces phénomènes
sociopolitiques planétaires dont dépend notre avenir ? Même ques-
tion pour ce qui se joue à l’échelle de l’Europe et de chaque pays.
• Psychologie et sciences sociales (économie, sociologie, sciences poli-
tiques) restent marginales dans l’école. Il y a un décalage croissant
entre les savoirs dont on a besoin pour comprendre la société con-
temporaine et ceux qui, dans les programmes scolaires, se taillent la
part du lion parce qu’ils sont installés depuis longtemps et bloquent
l’accès à de nouvelles disciplines.

On pourrait penser que le renouvellement curriculaire lié à l’approche


par compétences, dont le présent ouvrage fait l’analyse, atteste du fait que le
Préface 11

système éducatif se décide à actualiser ses finalités en se référant à la vie des


gens. Rien n’est moins sûr.
Cette approche est refusée par une partie des enseignants du second
degré, qui sont attachés à leur identité disciplinaire, aux programmes dont ils
sont familiers et plus encore peut-être aux démarches didactiques classiques,
cours dialogué et exercices. Rien ne garantit que l’esprit des nouveaux pro-
grammes sera accepté, on peut pronostiquer un accroissement du décalage
entre curriculum formel et curriculum réel. À moins que les adversaires de ces
réformes n’aient en fin de compte les moyens de les arrêter, de les ralentir ou
de les diluer au point de les rendre insignifiantes, comme cela pourrait se pas-
ser au Québec.
En amont, on observe que la plupart des curriculums orientés vers les
compétences sont partis des anciens programmes plutôt que d’une analyse
des pratiques sociales actuelles ou émergentes. De la parodie (ajouter un
verbe d’action devant des notions enseignées depuis longtemps) aux tentati-
ves plus audacieuses autour des « compétences transversales » ou des
« domaines de vie », on trouve un point commun : les systèmes éducatifs n’ont
pris ni le temps ni le risque d’aller voir sur le terrain de quoi est faite la vie des
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gens et dans quels domaines les nantir de davantage de moyens de pensée et
d’action relève des missions de l’école.
Prenons quelques exemples :
• Les économies contemporaines vivent avec un taux de chômage
structurel de 8-10 %, ce qui condamne une partie des actifs à des
périodes de chômage plus ou moins longues, à des emplois précaires,
à des reconversions brutales. Cela exige des compétences dans
divers domaines : accumuler des réserves, reprendre des formations,
faire face à la solitude et à la perte d’estime de soi qui accompagnent
la marginalisation par rapport au monde du travail. Rien dans les pro-
grammes par compétences ne vise cette réalité.
• La montée du niveau de vie confronte à des besoins et des possibili-
tés de consommation de plus en plus complexes, bien loin des
niveaux de base de la pyramide des besoins, à une publicité qui fabri-
que de manière subtile des images de la réussite et du bonheur par la
consommation. Les tentatives d’introduire cette dimension de l’exis-
tence dans les programmes se heurtent au fait qu’elle relève de plu-
sieurs disciplines, par ailleurs peu enseignées.
• L’espérance de vie s’allonge. La santé et la maladie sont devenues,
dans les sociétés développées, des préoccupations dominantes. Elles
coûtent de plus en plus cher. Il semble indispensable que la préven-
tion se développe, donc les savoirs relatifs à l’alimentation, à la
fumée, à la maîtrise du stress, à l’activité physique, aux troubles mus-
culo-squelettiques dans le travail. En quoi les sciences de la vie s’en
préoccupent-elles véritablement ?
12 Compétences et contenus

• La couche d’ozone, le réchauffement de la planète, la destruction des


ressources naturelles, la fin des énergies classiques, la pollution, la
déforestation, la désertification : on ne peut ouvrir son journal ou sa
télévision sans que ces thèmes soient évoqués. L’école les laisse-t-elle
aux médias, à la publicité, aux campagnes électorales ?
Il serait excessif d’affirmer que l’approche par compétences ignore
complètement ces évolutions. Mais on voit bien que les nouveaux programmes
doivent garantir une place, coûte que coûte, à toutes les disciplines installées
et à ce qu’elles jugent incontournables. En principe, dans une logique de for-
mation de compétences, les savoirs ne se justifient pas par eux-mêmes, ils
sont censés être des ressources, dont la légitimité dans le curriculum découle
d’une analyse des situations à maîtriser. Mais dans le système éducatif, les res-
sources sont déjà là, elles sont constituées en disciplines, dont les défenseurs
n’entendent perdre aucune part du marché. Les auteurs des programmes
reçoivent l’injonction (qui reste implicite aussi longtemps qu’ils l’entendent)
de redonner une place, sous couvert de compétences, à presque tout ce qui
était enseigné dans les programmes précédents. Pour le dire ironiquement :
les ressources étant connues d’avance, les auteurs des programmes doivent
s’ingénier à définir les compétences qui les justifient.
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On ne peut exclure que l’approche par compétences ne soit qu’une
transformation superficielle et éphémère des curriculums, pêchant à la fois,
comme le montrent plusieurs chapitres, par un flou conceptuel, un rapport
plus qu’ambigu aux disciplines, une réponse à peine ébauchée à la question de
l’évaluation et une transposition didactique qui part des programmes précé-
dents plutôt que des pratiques sociales.
L’ouvrage, sans formuler cette thèse, met en évidence des change-
ments ou des résistances au changement dans des sphères qui s’ignorent :
d’une part, les dynamiques propres à chaque champ disciplinaire, imputables
au moins autant à des luttes internes au système éducatif et à l’évolution des
savoirs savants qu’à la prise en compte des transformations du monde et des
pratiques ; d’autre part, des réformes curriculaires globales orientées vers les
compétences, réformes impuissantes face à l’opposition ou à l’indifférence des
mondes disciplinaires, parce qu’elles n’osent pas affirmer que le changement
radical ne consiste pas à nommer compétences tous les objectifs traditionnels
de l’éducation scolaire, mais à repenser les rapports entre le curriculum et ce
qui est censé le légitimer : la vie des gens.
L’ouvrage pose en filigrane une question qui n’a pas de réponse expli-
cite, mais dont on peut imaginer qu’elle serait pessimiste : nos sociétés sont-
elles en mesure de piloter les transformations du curriculum en fonction d’un
projet global ? Ou ces transformations sont-elles, comme d’autres politiques
publiques, la résultante de jeux d’acteurs dont aucun n’a une vue d’ensemble
ni le réel souci du bien commun ?
Peut-être les sociétés « démocratiques » ne peuvent-elles se donner
de la vie des gens qu’une représentation irréaliste, de crainte de mettre en évi-
Préface 13

dence les profondes contradictions entre les valeurs qu’elles affichent et les
conditions et modes de vie auxquelles une partie de nos concitoyens sont con-
damnés. Quel gouvernement aura le courage de demander au système éduca-
tif de préparer les gens à être chômeurs après tant de promesses sur le retour
au plein emploi ? Qui osera affirmer que la société est faite de conflits et de
rapports de force et qu’il est démocratique d’y préparer chacun, à commencer
par ceux qui ne tiennent pas le haut du pavé ? Qui serait assez audacieux pour
enjoindre à l’école de préparer les jeunes à vivre dans la pollution et à se nour-
rir d’OGM et d’aliments industriels dont les incidences à long terme sur la
santé humaine sont imprévisibles ? Ou assez visionnaire pour anticiper les
changements que l’ingénierie génétique est en train d’apporter dans notre
vision de la santé, de la mort, de la filiation ?

À ces tabous s’ajoute sans doute la réticence plus forte que jamais à
normaliser ouvertement le modèle d’être humain auquel le système éducatif
se rallie. Il y a cent ans, voire cinquante ans encore, nul n’hésitait à affirmer
que l’école doit former de bons citoyens, de bons travailleurs, de bons consom-
mateurs, si ce n’est de bons croyants. Pluralisme et individualisme interdisent
d’aussi simplistes certitudes. Elles ne sont plus politiquement correctes. Du
coup, le projet censé guider le système éducatif n’a jamais été aussi flou. Quel
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rapport à la famille, à la sexualité, au travail, au plaisir, à l’argent peut-on
aujourd’hui considérer, sinon comme « normal » (mot désormais réservé aux
régimes totalitaires), du moins « préférable » à d’autres, plus digne, plus
humain, plus défendable ? Si tout se vaut, le projet devient de permettre à
chacun de choisir « sa vie » dans le vaste supermarché de la modernité.

On pourrait penser que ce pluralisme est un progrès. Est-il réel, alors


que la globalisation, l’industrialisation, la publicité uniformisent les modes de
vie comme jamais dans l’histoire ? Qu’on opte pour l’illusion ou pour une réelle
avancée de la civilisation, les implications sont les mêmes : le catéchisme n’est
plus de mise. On refuse certes la violence, on en appelle à plus de citoyenneté.
Est-ce raisonnable si ce refus et cet appel ne s’inscrivent pas dans un huma-
nisme plus « substantiel » ?

Que les groupes de pression jouent leur rôle n’a rien d’étrange. Leur
pouvoir ne peut être contenu que si les gouvernements et les parlements
osent et savent leur opposer une vision claire des missions de l’école. Sans
cette référence, pourquoi, au nom de quoi, refuserait-on aux lobbies ce qui
leur fait tellement plaisir et les fait tenir tranquilles un moment ?

C’est là évidemment que le débat sur le curriculum rejoint la réflexion


sur l’évolution des démocraties : si gouverner consiste à s’aliéner le moins pos-
sible d’électeurs, pourquoi la culture scolaire ne deviendrait-elle pas un pat-
chwork dans lequel chacun cherchera et trouvera ce qui lui importe ?
14 Compétences et contenus

RÉFÉRENCES
Baudelot, C. et Establet, R. (1971). L’école capitaliste en France. Paris : Maspéro.
Gauchet, M. (1985). L’école à l’école d’elle-même. Contraintes et contradictions de l’in-
dividualisme démocratique. Le Débat, n° 37, novembre 1985, pp. 55-86.
Perrenoud, Ph. (2002). De qui la « culture générale » est-elle la culture ? In Kuenzel,
K. (dir.) Allgemeinbildung zwischen Postmoderne und Bürgergesellschaft. In-
ternationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung/International Yearbook of
Adult Éducation, Vol. 30, Köln, Weimar, Wien, Böhlau Verlag, pp. 37-56.
Perrenoud, Ph. (2003). Ancrer le curriculum dans les pratiques sociales. Résonances,
n° 6, février, pp. 18-20.
Perrenoud, Ph. (2003). L’École est-elle encore le creuset de la démocratie ? Lyon :
Chronique Sociale.
Perrenoud, Ph. (2004). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF
(4e édition).
Perrenoud, Ph. (2005). Peut-on réformer le système scolaire ? In Biron, D., Cividini, M.
et Desbiens, J.-F. (dir.) La profession enseignante au temps des réformes.
Sherbrooke : Editions du CRP, pp. 37-58.
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INTRODUCTION

François Audigier, Nicole Tutiaux-Guillon, Philippe Haeberli


in François Audigier et al., Compétences et contenus

De Boeck Supérieur | « Perspectives en éducation et formation »

2008 | pages 15 à 25
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I N T R O D U C T I O N

François AUDIGIER 1, Nicole TUTIAUX-GUILLON 2


avec la collaboration de Philippe HAEBERLI 3
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Le thème de ce ouvrage issu d’un symposium du REF 2003 qui s’est
tenu à Genève prolonge et élargit des réflexions engagées soit à partir de
champs disciplinaires 4 tels qu’ils existent aujourd’hui, soit à partir d’un point de
vue plus général, qu’il soit d’orientation didactique ou d’orientation sociologi-
que (par exemple, Baluteau, 1999). Il s’inscrit en continuité avec certaines
interrogations déjà rencontrées dans des REF précédents, par exemple à Tou-
louse en 1998 avec le symposium sur la didactique des disciplines autour de la
question de la référence (Terrisse, 2001) et celui de Montréal en 2001 intitulé
« Regards pluriels sur les nouvelles perspectives offertes par les programmes
d’études actuels » (Jonnaert & M’Batika, 2004). Un tel thème rencontre aussi
immédiatement de nombreuses questions, constamment présentes tout au long
de l’histoire et de l’existence des systèmes éducatifs modernes, questions avec
lesquelles l’École n’aura sans doute jamais fini, du moins tant qu’elle subsiste.
Il y aurait ainsi quelque naïveté à croire que les relations entre chan-
gements du monde, changements des savoirs et des pratiques de référence et
changements des curriculums seraient une préoccupation récente. Partout, au
cours de ces cent et quelques années d’école obligatoire, les programmes et

1 Université de Genève, FPSE.


2 IUFM du Nord-Pas-de-Calais, Laboratoire Théodile, EA1764.
3 Université de Genève, FPSE.
4 Travaillant sur les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique, avec
des inflexions différentes, les responsables de ce symposium empruntent dans ce texte leurs
exemples à leur domaine de compétences. Au-delà des spécificités disciplinaires, ils espèrent ren-
contrer des préoccupations partagées par des didacticiens d’autres disciplines, et au-delà par des
chercheurs et des personnes ayant des responsabilités variées dans les systèmes éducatifs. C’est
tout le sens de ce symposium que de mettre en commun et confronter des regards différents.
16 Compétences et contenus

instructions, curriculums et autres plans d’étude, ont été modifiés de nom-


breuses fois. À chaque reprise, les textes officiels expliquent les modifications
apportées par un argumentaire qui en appelle à l’évolution des savoirs de réfé-
rences, dans leurs versions « sciences », à l’évolution de l’environnement
social, à celle de l’École et des élèves, aux expériences des acteurs, principa-
lement les enseignants, au bilan établi à propos des orientations précédentes.
Autrement dit, puisque le monde, les savoirs, les élèves et l’École changent,
les savoirs scolaires, contenus et méthodes, doivent aussi changer. Mais en
même temps, la diversité des fonctions mêmes de l’École (assurer une conti-
nuité culturelle entre générations et former, sélectionner une élite par exem-
ple), la pesanteur des fonctionnements installés, des habitudes administrati-
ves aux routines didactiques, les intérêts des acteurs impliqués, dessinent les
limites de ces changements. Un tel rappel n’a pas pour objet de banaliser la
question mais d’inscrire aussi nos réflexions dans une dialectique continuité/
rupture ou changement/permanence, et de prévenir toute vision manichéenne
dont une caricature serait : avant tout était fait pour avoir des élèves, et plus
tard des adultes, conformes et soumis, aujourd’hui nous nous dirigeons enfin
vers une École qui met en avant la construction de sujets libres, autonomes et
réflexifs. Les références ici abondent ; citons simplement Ropé (in Romian,
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2000) qui, s’appuyant sur les travaux d’Isambert-Jamati, rappelle que « au
cours des années 1930, période de doute concernant l’avenir, en particulier en
ce qui concerne les domaines d’action future des lycéens, au demeurant plus
nombreux, les objectifs de formation des mécanismes opératoires, de
“l’apprendre à apprendre”, viennent en tête... » (p. 69). Une partie de la ques-
tion se déplace. Pourquoi faut-il constamment rappeler de telles finalités et
inciter inlassablement à des réformes analogues ? Est-ce difficulté à les opé-
rationnaliser, défaut de réalisme quant au possible, résistance des acteurs,
résistance des savoirs et des conditions de leur construction et de leur
transmission… ? L’histoire de l’éducation contribue ici utilement à notre
réflexion. Si elle n’est pas directement présente dans les contributions de cet
ouvrage, de nombreux textes y font référence.

Quoi qu’il en soit de ces continuités et de leurs significations, tout


laisse à penser que le mouvement s’accélère. Les programmes, plans d’études
et autres curriculums sont profondément et de plus en plus souvent révisés.
Si les uns se réclament d’une certaine continuité avec les textes antérieurs,
d’autres affirment plus qu’avant l’importance du changement, de la nouveauté,
voire de la rupture. Par exemple, à Genève ou au Québec pour l’enseignement
primaire, les textes se placent résolument en lien avec des projets de rénova-
tion et de changement de l’École. Rappeler que les projets et demandes d’évo-
lution s’inscrivent dans une certaine continuité implique de faire aussi place
aux éléments de nouveauté. Ceux ci sont divers et profonds ; les uns tiennent
aux changements de la société et de l’École, sur un plan démographique et ins-
titutionnel par exemple ; les autres tiennent à l’évolution des savoirs, plus lar-
gement des références de ce qu’il est jugé bon, digne, utile, nécessaire...
d’introduire à l’École et de permettre aux élèves de construire ; d’autres sont
Introduction 17

à la rencontre de l’École et de la société, se traduisant par un changement des


attentes et des significations données aux finalités ; d’autres encore, comme la
substitution des compétences aux savoirs déclaratifs, s’inscrivent sans doute
à la résultante de ce qui précède. Rien par ailleurs ne permet d’affirmer que
ces éléments de nouveauté seront convergents, cohérents…
On pourrait ici enfiler les truismes, égrener quelques termes dont les
discours sur l’École et le monde abondent aujourd’hui : diversité, tolérance,
mondialisation, globalisation, glocalisation, individualisme, présentisme, iden-
tités, elles-mêmes mobiles et multiples, inégalités, environnement, violence...
Il n’est pas question de nous priver de tels mots, sous prétexte que leur emploi
en fait parfois, souvent, des concepts magiques ou des concepts masques,
mots destinés à faire croire à un accord ou utilisés pour cacher un débat diffi-
cile et la complexité de tels objets. Il n’est pas non plus question de rechercher
un accord à tout prix. Les textes rassemblés ici n’échappent pas à la diversité
des significations et des usages. C’est pourquoi chacun s’efforce de préciser
comment il entend les unes et les autres ; l’enjeu est de s’accorder suffisam-
ment sur leurs significations, plus encore sur ce qu’ils permettent de penser
des savoirs scolaires et de leurs modifications 5.
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1. CURRICULUMS ET CHANGEMENTS
Nous avons retenu le terme de curriculum de préférence à ceux de
programme ou de plan d’études (voir par exemple, Forquin, 1994), afin de
situer la réflexion dans une perspective large sur les savoirs scolaires, allant
de leur définition à leur mise en œuvre et leur évaluation, ne réduisant pas nos
interrogations aux seuls textes officiels strictement liés à telle ou telle disci-
pline ou matière scolaire. On rejoint par là de nombreuses interrogations, par
exemple celles de Martinand (in Terrisse, 2001) à propos de la technologie au
collège : « La mise au point de cette matrice de discipline nouvelle oblige à
réexaminer la plupart des conceptions actuelles sur la définition des discipli-
nes, en termes de finalité, de compétences, de programmation des activités et
d’évaluation des acquis » (p. 21).
Formulés de manière interrogative, les contenus et les débats qui ont
animé les contributeurs de cet ouvrage s’organisent autour de questions telles
que :
– que choisir d’enseigner à l’École ? Comment argumenter et légitimer
ces choix ? Comment les dire, les organiser, les transmettre aux diffé-
rents acteurs du système éducatif ?
– les curriculums changent, sous quels facteurs ? Quelles influences ?
Quelles pressions ? Comment ces changements sont-ils présentés,

5 On pourrait probablement dire des choses proches des concepts didactiques ou des con-
cepts utilisés en sciences de l’éducation. Soyons ici résolument constructivistes, au sens plein du
terme : ce qui importe est ce qu’un concept ou un modèle permet de construire et de penser de
la réalité, mais aussi ce qu’il évite ou empêche de construire et de penser.
18 Compétences et contenus

motivés, légitimés ? Quelles orientations les inspirent et quelles orien-


tations ont-ils l’ambition de mettre en œuvre ?
– comment ce changement est-il mis en acte ? Au prix de quels
compromis ?
– quelles résistances se dessinent face à ces changements ? Comment
se manifestent-elles et se légitiment-elles ?

Ces questions, dont la liste n’est pas limitative et qui forment un socle
commun de préoccupations, sont abordées à différentes échelles, dans les
classes avec les curriculums réels tels qu’ils se construisent dans le quotidien
de l’enseignement, in situ ; dans chaque discipline, avec les curriculums
prescrits ; entre disciplines avec les équilibres et les conflits potentiels…
Ainsi, l’École est aussi un lieu de compétition où s’affrontent des domaines de
savoirs et de compétences ; ceux qui sont déjà présents réclament toujours
plus de place, ceux qui ne sont pas encore introduits frappent à la porte de
l’École, cherchant une place spécifique ou acceptant de se glisser dans les dis-
ciplines et matières existantes. Régulièrement, tant à l’école primaire que
dans le secondaire, réflexions et propositions invitent à des redéfinitions des
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champs ou domaines disciplinaires. Quels acteurs et quels principes sont-ils
au cœur des arbitrages ? À l’intérieur de chaque discipline, d’autres évolutions
se produisent ; certaines, plutôt portées par les enseignants, anticipent des
changements qui seront ultérieurement repris dans les textes officiels ;
d’autres récusent, dans les faits, des orientations figurant dans ces mêmes
textes officiels, d’autres encore manifestent les volontés des responsables
administratifs et politiques de faire évoluer contenus et méthodes, etc.

2. QUELLES RÉFÉRENCES ?
Une question majeure est celle des références avec lesquelles et au
nom desquelles sont construits et modifiés les curriculums. Ces références
sont de l’ordre des savoirs, qu’ils soient issus de la recherche ou issus de
l’expérience, principalement celle des différents acteurs des systèmes et des
institutions d’éducation et de formation. Elles relèvent des théories ou des
conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage. Elles tiennent encore
aux fonctions assignées à l’École comme l’orientation ou l’évaluation des élè-
ves et de la contribution de telle ou telle discipline à ces fonctions. Plus fon-
damentalement, les curriculums concernent et expriment le projet que nos
sociétés dessinent aujourd’hui pour l’École, les finalités qui y correspondent,
les choix de culture(s) dans laquelle, lesquelles, introduire et insérer les géné-
rations futures.
L’examen des propositions de modifications et des arguments qui les
accompagnent et les légitiment montre leur très grande hétérogénéité et leur
mobilisation très variable selon les objets et les enjeux du moment. Un petit
modèle de lecture de cette argumentation peut être suggéré ici autour de qua-
Introduction 19

tre « lieux ». Aucun de ces lieux n’est lui-même simple et univoque, les relations
entre eux le sont encore moins. L’ordre retenu n’est pas un ordre d’importance ;
il exprime cependant ce qui pourrait être une hiérarchisation temporelle. Ces
différents lieux ne s’emboîtent pas non plus de manière déductive. Toutefois,
ils doivent entretenir entre eux des relations de non-contradiction :
– les finalités sociales, demandes ou utilités,
– les valeurs et la dimension axiologique,
– les savoirs et savoir-faire retenus, les compétences,
– les principes et ressources pédagogiques et didactiques.

3. LA CONSTRUCTION CURRICULAIRE SCOLAIRE


EN QUESTION
Tout en ne prétendant à aucune exhaustivité, ce large tour d’horizon
dessine un paysage complexe et diversifié, dépendant des contextes et des
systèmes scolaires, qui plus est devient de plus en plus mouvant et incertain.
Dès lors, il est impossible de le traiter autrement que de manière résolument
partielle, variant les points de vue, les angles d’approches, les références, les
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inscriptions institutionnelles. Ainsi par exemple, les différents chapitres trai-
tent de l’École obligatoire. Dans la plupart des États développés, la scolarité
obligatoire dure autour de neuf années qui comprennent l’enseignement pri-
maire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Si l’enseignement pri-
maire est un enseignement commun pour tous les élèves, les situations sont
différentes pour le secondaire moyen, entre un secondaire moyen commun et
un secondaire moyen qui offre des filières d’orientation. Commun ou non, cet
enseignement secondaire n’échappe pas aux questions curriculaires. Sur un
autre plan, la plupart des contributions s’appuient d’abord, voire uniquement,
sur les curriculums formels, ceux qui sont produits par les autorités ; cette
place prééminente n’occulte pas d’autres niveaux d’analyse tout aussi
nécessaires ; lorsqu’ils sont convoqués, ils témoignent avant tout de la diffi-
culté que rencontrent les autorités pour faire en sorte que leurs intentions se
traduisent dans les pratiques. Tout montre qu’il ne s’agit jamais d’une ‘appli-
cation’ au sens strict et formel du terme. Dès que l’on arrive dans les établis-
sements, plus encore dans les classes, les acteurs, au premier rang desquels
sont évidemment les enseignants, reprennent la main. C’est par leur action
que les curriculums formels deviennent réels et que s’y incorporent des
dimensions cachées. Enfin, au bout de la chaîne mais avec de puissants effets
en retour, les élèves. Sans être directement un objet d’étude dans l’ouvrage,
cette composante de toute réflexion d’ensemble sur les curriculums est pré-
sente de façon parfois explicite, le plus souvent discrète, mais toujours néces-
saire à qui veut considérer le processus curriculaire dans son ensemble. Par
leur présence, par leur participation à la construction du système à travers,
par exemple, les interactions éducatives et didactiques, les élèves sont bel et
bien des acteurs efficients comme le suppose Chervel (1998) en historien de
l’éducation ainsi que de nombreux didacticiens et sociologues.
20 Compétences et contenus

Tous les auteurs présents dans cet ouvrage se situent à l’opposé d’une
conception « hiérarchique-descendante » des curriculums et autres injonc-
tions émanant des autorités scolaires ; le curriculum est une construction
sociale située. Ainsi, enseignants et élèves construisent dans leurs interac-
tions quotidiennes, principalement dans l’espace, ô combien normé et orga-
nisé, de la classe, les curriculums réels. Dès lors, toutes les études ne peuvent
que prendre acte des différences, voulues ou non, conscientes ou non, atten-
dues ou non, entre la dimension prescriptive des curriculums officiels et les
constructions curriculaires faites par les acteurs. Certains s’en indignent, le
plus souvent les auteurs ou promoteurs des premiers ; on en vient à mettre en
cause la compréhension que les enseignants ont des changements, des nou-
velles dispositions. Quelques paradoxes sont ici à l’œuvre, par exemple le dis-
cours sur la professionnalisation du métier d’enseignant insiste à la fois sur la
reconnaissance de leur expertise et sur les nécessaires prises en compte de
nouveaux facteurs, de nouvelles composantes du métier. La reconnaissance
de cette expertise n’aurait-elle alors de pertinence que sous condition que le
contenu de la dite expertise change aussi ? Si les enseignants sont ainsi aux
premières loges, d’autres travaux pointent l’importance des modes de fonc-
tionnement de l’École et des savoirs scolaires. Dans la littérature, plusieurs
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auteurs associent le concept de forme scolaire à celui de curriculum. La forme
scolaire est généralement utilisée dans le sens que lui ont donné des sociolo-
gues de l’éducation comme Guy Vincent à la suite de travaux d’historiens de
l’éducation. Les changements que cherchent à produire les nouveaux curricu-
lums se heurtent depuis longtemps, aujourd’hui semble-t-il encore plus
qu’hier, à la résistance de la forme scolaire mise en place depuis le XIXe siècle
et qui continue très largement de dominer nos écoles occidentales. Cette
forme organise le temps d’enseignement et d’apprentissage des élèves en
organisant des classes d’âge, segmente les savoirs en disciplines séparées et à
l’intérieur de chacune construit des progressions, segmente le temps scolaire
en une succession de courtes périodes qui défilent chaque jour, place l’écrit
au cœur de la légitimité des savoirs enseignés et appris, etc. Les changements
de curriculums semblent aujourd’hui appeler plus que jamais une évolution de
cette forme. Toutefois, si les chercheurs utilisent ce concept, les textes offi-
ciels l’ignorent ; plus encore ils font l’impasse des réalités qu’il désigne.

4. D’UN SYMPOSIUM À UN OUVRAGE


Pour conduire cette réflexion sur les curriculums et leurs change-
ments actuels, un symposium de deux journées, les 18 et 19 septembre 2003,
a réuni dans le cadre des rencontres du réseau international de Recherche en
Éducation et en Formation (REF) douze chercheurs en éducation exerçant
des responsabilités plurielles et venant d’horizons différents. Des expériences
de Suisse latine, du Québec, de Belgique et de France entrent ainsi en dialo-
gue. Après deux jours de présentations et de débats autour d’une dizaine de
Introduction 21

textes rédigés et communiqués à l’avance, huit d’entre eux ont été repris et
modifiés afin de prendre place dans un ouvrage commun.
La présentation des huit textes, qui constituent autant de chapitres,
ne correspond pas à une tentative raisonnée de regroupement par thème ou
famille homogènes. Les contextes divers, les modes de questionnement, les
conditions d’enquête ainsi que les objets très variés qui caractérisent ces tex-
tes rendent illusoires des rapprochements nécessairement réducteurs. Cette
diversité pourra parfois donner au lecteur l’impression d’une mosaïque. C’est
pourquoi nous tentons en quelques lignes, et donc très sommairement, de
décrire l’organisation de l’ouvrage, d’en dégager les lignes directrices, et de
mettre en lumière les liens possibles entre les textes tout en soulignant les
apports spécifiques de chaque auteur. Une conclusion dégage les questions
traversantes ainsi que les points d’interrogations qui demeurent.
Le premier texte questionne un objet qui est au centre de plusieurs
des contributions : les « compétences ». Dans un large tour d’horizon, Marie-
Françoise Legendre en rappelle l’origine variée, notamment son usage en
entreprise et en formation d’adultes. Quelques caractéristiques partagées et
relativement consensuelles se dégagent de cette approche liminaire. Legen-
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dre en présente six de façon plus systématique, sous forme de phrases, afin de
dessiner la complexité du concept et de son, de ses usages réels et potentiels.
Ces caractéristiques peuvent servir d’outils à la fois d’analyse, d’inspiration et
de contrôle pour étudier la migration des compétences vers les curriculums
scolaires. L’analyse invite à ne pas dissocier les multiples aspects qui sont à
l’œuvre dans les changements curriculaires. L’accent mis aujourd’hui sur les
compétences, après un temps où l’insistance portait sur les objectifs, leur défi-
nition et l’évaluation de leur atteinte par les élèves, traduit une vision renou-
velée de l’apprentissage. Il traduit aussi un changement dans la façon de pen-
ser le métier d’enseignant, notamment en formation initiale. Cependant, les
débats ont relevé la tendance souvent observée de réduire les compétences à
des sortes de super-objectifs, comme si l’opérationnalisation de celles-ci
rabattait les exigences qu’elles portent vers des outils plus habituels. Cette
tendance, qui rappelle des tendances à la segmentation des savoirs et des
apprentissages souvent présente dans la pédagogie par objectifs, est en con-
tradiction avec les caractéristiques des compétences.
Après cette vision générale, les contributions suivantes traitent de
situations, d’objets, de projets particuliers. Elles font toutes ou presque toutes
appel, d’une manière ou d’une autre, au concept de compétences, mais ne s’y
réduisent pas. Plusieurs déplacent ainsi la réflexion notamment vers les ques-
tions de culture et vers la dimension politique des choix faits pour l’École,
mais aussi vers le rapport aux disciplines scolaires.
Jacqueline Beckers et Marie-Christine Voos examinent la
réforme en cours dans la Communauté française de Belgique, réforme qui
depuis le Décret Missions de 1997 a profondément modifié les curriculums. Le
choix des compétences résulte d’une volonté politique d’améliorer les appren-
22 Compétences et contenus

tissages, jugés insuffisants, dans le cadre d’une école où l’autonomie des pou-
voirs organisateurs, notamment les réseaux et plus précisément les établisse-
ments scolaires, est très large. La régulation mise en place, régulation qui
traduit cette volonté politique, se traduit par des référentiels, des socles de
compétences déclinés de différentes façons selon les niveaux scolaires et les
filières. Beckers et Voos prennent pour exemple la filière dite « de transition »
qui prépare à l’enseignement supérieur. Une première lecture des référentiels
met en évidence l’absence d’un cadre conceptuel commun aux différentes dis-
ciplines ou matières scolaires. Son prolongement vers l’étude des référentiels
d’histoire, de géographie, de sciences sociales et économiques confirme large-
ment ces premières conclusions. Les compétences transversales font l’objet
d’une liste mais peinent à prendre place dans les référentiels de caractère plus
disciplinaire. Ainsi toute la problématique des relations entre la nouvelle
approche curriculaire par compétences et les approches habituelles des disci-
plines scolaires par les savoirs reste à construire. Cette construction est très
largement à la charge des acteurs eux-mêmes. Le travail est ici en cours, ce
qui ne permet pas d’énoncer des conclusions plus stables, mais il montre aussi
que sont nécessaires le temps et l’implication des acteurs.
Olivier Maradan propose une réflexion distanciée d’acteur totale-
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ment impliqué. Il a assuré la conception et la responsabilité d’un vaste projet
en Suisse romande, le PECARO, plan d’études cadre romand. En Suisse, cha-
cun des 26 cantons est autonome du point de vue de l’éducation scolaire : les
curriculums et autres plans d’études sont différents tout comme les structures
elles-mêmes. Il s’agit moins ici d’une centralisation du type de celle du Natio-
nal Curriculum britannique des années Thatcher que de la recherche de
cadres communs entre différents systèmes. Se tenant à distance des raisons
institutionnelles, politiques et sociales qui justifient l’élaboration de ce plan,
Maradan explore l’espace curriculaire que dessine l’association du concept de
compétences et de l’exigence d’une définition d’attentes minimales pour tous
les élèves qui s’impose aujourd’hui comme un des moyens de pilotage des sys-
tèmes éducatifs. À partir de cette association, il distingue un « effet horizon »
pour désigner la direction commune du développement des activités scolaires
et un « effet plancher » exprimant le niveau minimal de développement des
dites compétences. Il y a effet horizon car les compétences restent toujours
perfectibles, tandis que l’effet plancher se traduit par la définition de
« balises » ou d’indicateurs permettant aux différents partenaires de l’École
d’identifier les attentes, autrement dit aussi ce que chacun est en droit
d’attendre de l’enseignement. Dans l’espace curriculaire ainsi qualifié, aucun
élève ne saurait être cantonné au seul niveau plancher ; tout élève doit avoir
construit et maîtrisé les compétences, plus exactement les micro-compéten-
ces que l’on peut évaluer. Une large prise en compte d’études européennes et
nord-américaines montre un souci largement partagé même si le vocabulaire
change d’un système à un autre.
Vincent Dupriez analyse les curriculums et les pratiques pédagogi-
ques comme des constructions sociales contextualisées. Il prend pour exem-
Introduction 23

ple et pour référence, le décret « École de la réussite » adopté en 1995 par le


parlement de la communauté française Wallonie-Bruxelles, décret qui con-
cerne notamment le redoublement et l’organisation de l’école primaire en
cycles, organisation réputée favoriser le parcours de la scolarité par les
enfants à leur propre rythme. Le Décret Missions et diverses circulaires trai-
tant notamment de la continuité des apprentissages, de la pédagogie différen-
ciée et de l’évaluation formative prolongent ce décret « École de la réussite ».
Toutes ces dispositions sont accompagnées de formules telles que « faire une
école productrice de chances égales d’émancipation sociale » et sont présen-
tées, les unes et les autres, comme des évidences qui échappent à tout débat.
La pédagogie se voit ainsi chargée de finalités bien lourdes avec les risques de
désenchantement qui accompagnent de telles généralités. S’éloignant
d’approches de l’action pédagogique liée aux curriculums trop centrées sur
des arguments pédagogiques, Dupriez pose que cette action doit toujours être
comprise au regard de significations et d’implications dans un environnement
social plus large. Il propose un modèle qui, mettant l’école au centre, établit
des relations de coordination et d’impératifs logiques entre différents acteurs
que sont l’établissement, l’État, les associations, la communauté éducative et
le marché. La mise en marche du modèle fait surgir diverses contradictions :
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les injonctions officielles apparaissent alors potentiellement conflictuelles
pour les enseignants qui construisent leurs pratiques pédagogiques. L’étude
des manières dont les enseignants de cinq écoles primaires se sont appropriés
la philosophie et les outils de la réforme illustre le raisonnement proposé ici et
sa pertinence. Comprendre les conditions de transformation de l’action péda-
gogique exige de prendre en compte le contexte institutionnel, les représen-
tations des enseignants et le système de relations sociales dans l’établisse-
ment, en relation avec les dimensions axiologiques de cette action.

François Baluteau s’appuie sur une enquête dans cinq collèges de la


région lyonnaise pour étudier l’interdisciplinarité présente dans et par les nou-
veaux dispositifs institutionnels mis en place en France avec les « itinéraires
de découverte » et les « projets pluridisciplinaires à caractère professionnel ».
Certes, les appels incantatoires et les invitations à l’interdisciplinarité (sans
entrer ici plus avant dans le débat sur la signification de ce terme) ne datent
pas d’aujourd’hui. Mais l’interdisciplinarité recommandée dans ces nouveaux
dispositifs n’est pas seulement la mise en relation de savoirs disciplinaires mais
aussi la possibilité de « travailler autrement », d’avoir des moments autour de
la pédagogie de projet et de favoriser l’autonomie des élèves. Elle est, dans ses
principes et sur le terrain, fort hétérogène. L’analyse demande de combiner
différents niveaux depuis la classe jusqu’aux significations de type social et
économique de telles orientations, en passant par les obstacles liés aussi bien
à la puissance des logiques disciplinaires et de la forme scolaire qu’à l’absence
de formation des enseignants. Les difficultés de toute nature que rencontrent
ces dispositifs se traduisent aussi par les variations constantes des politiques
du ministère de l’Éducation nationale en la matière. Ainsi, ces dispositifs
récents ont-ils été mis sous le boisseau voire supprimés pour la rentrée 2005.
24 Compétences et contenus

Toutefois, nul doute que l’interdisciplinarité, voire des dispositifs demandant


de « travailler autrement » à l’École, reviendront au premier plan. L’analyse de
l’expérience récente n’en est que plus précieuse.

La stabilité du couple disciplinaire histoire-géographie, propre à la


France, est au centre du texte de Nicole Tutiaux-Guillon. Plusieurs fac-
teurs auraient dû, devraient porter à divers changements aussi bien dans les
contenus enseignés que dans les manières d’enseigner. Le monde change, or
ces disciplines proclament qu’une de leurs finalités essentielles est la compré-
hension du monde dans lequel vivent les élèves, dans lequel ils vivront demain
comme adultes. Mais les nouvelles approches des sciences historiques et géo-
graphiques restent pour la plupart sur le seuil de l’école ; mais le cours magis-
tral dialogué demeure le dispositif le plus massivement présent ; mais la pré-
sence d’un travail plus orienté par la construction de concepts demeure rare ;
mais… Tutiaux-Guillon propose de s’interroger sur les raisons d’une telle
situation. Trois directions sont ici successivement explorées. La première
s’appuie sur l’idée selon laquelle les savoirs aussi bien en histoire qu’en géo-
graphie sont installés dans un rapport « de plain pied » avec le monde. Autre-
ment dit, ce qui est enseigné est présenté comme la réalité du monde et non
comme une construction faite à un moment donné pour répondre à des ques-
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tions que les humains se posent sur leurs passés, sur leurs manières d’habiter
la Terre. La seconde direction explore l’idée d’un enseignement coulé dans la
forme scolaire. Cette puissance de la forme correspond aussi à certaines con-
ceptions de l’apprentissage et de l’enseignement, sans que l’on puisse déter-
miner si c’est la forme qui conduit à la prégnance de ces conceptions ou si ce
sont ces conceptions qui continuent de légitimer cette forme. La troisième
direction interroge la cohérence finalités/contenus/pratiques autour du con-
cept de « paradigme pédagogique ». Sur ce socle, décrit comme très stable,
quelques signes témoignent de changements possibles.

Les chapitres précédents traitent tous des objets précisément situés


dans un système scolaire singulier. Le point de vue adopté privilégie cette
vision interne, même si, de par la situation particulière de la Suisse, Olivier
Maradan ouvre vers les questions liées aux relations entre système et aux con-
vergences/divergences des curriculums. Avec les langues, Michel Candelier
et Jean-François de Pietro nous placent résolument dans une perspective
européenne. Les auteurs prennent pour objet d’étude l’éveil aux langues 6 à
l’école primaire qui promeut une approche particulière des langues et des cul-
tures fondée sur un véritable plurilinguisme (opposé à la maîtrise
« complète » d’une voire deux langues « étrangères »). Placée dans le cadre
de la politique linguistique éducative européenne, la première partie souligne
les convergences d’orientation sur les finalités et les valeurs avec l’ensemble
conceptuel élaboré par le Conseil de l’Europe depuis vingt ans. Candelier et
de Pietro mettent en exergue le lien prôné entre plurilinguisme et citoyenneté

6 L’éveil aux langues (Language awareness) a été d’abord développé en Grande-Bretagne


dès les années 1980, puis en Europe continentale dans les années 1990.
Introduction 25

démocratique. Ils soulignent ensuite les difficultés de mise en œuvre liées aux
contextes et à la diversité des traditions curriculaires à travers l’examen du
programme d’expérimentation européen Evlang. Ils énoncent en particulier
les contraintes d’ordre curriculaire qui limitent l’introduction de la démarche
d’éveil aux langues et développent l’idée d’un nouveau paradigme plurilin-
guiste à intégrer dans un curriculum linguistique global.
La perspective internationale, plus spécifiquement européenne, est au
centre du chapitre de François Audigier. Elle se croise avec un objet parti-
culier, l’éducation à la citoyenneté, particulier parce que la présence de cette
éducation oscille entre des constructions curriculaires proches des autres dis-
ciplines scolaires et des formes plus transversales, voire pensées en dehors de
toute relation avec une discipline scolaire, particulier aussi parce que, au-delà
des appels souvent incantatoires qui lui sont de plus en plus adressés et des
références communes à la démocratie et aux droits de l’homme, elle est le
domaine d’éducation le plus sensible à la diversité des cultures politiques et
celui qui porte à son maximum les tensions liées à la vie en société. Dès lors, la
comparaison des curriculums officiels, qui ne sont ni les curriculums réels, ni
les curriculums appris et encore moins les curriculums cachés, demande des
mises en contexte préalables. L’auteur entre dans l’analyse de ces curriculums
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officiels afin d’en examiner les principaux caractères, notamment les manières
dont cette éducation est présente dans les écoles. Il prolonge la comparaison
autour de quelques thèmes qui, selon lui, sont essentiels pour que l’éducation
à la citoyenneté affronte les difficultés qui lui sont propres et remplisse son
rôle dans des systèmes éducatifs de plus en plus complexes, voire malmenés
par les évolutions économiques, sociales, politiques et culturelles. L’ensemble
se présente aussi comme un programme de recherche qui appelle des travaux
plus proches des établissements, des classes, des acteurs.
Enfin, dans une brève conclusion, François Audigier et Nicole
Tutiaux-Guillon, reprennent et actualisent quelques thèmes importants
abordés dans l’ouvrage, les complètent par quelques autres plus discrets voire
absents, tous esquissant les contours de travaux empiriques et de réflexions
dont ils appellent l’approfondissement et la mise en œuvre.
CHAPITRE 1. LA NOTION DE COMPÉTENCE AU CŒUR DES RÉFORMES
CURRICULAIRES : EFFET DE MODE OU MOTEUR DE CHANGEMENTS EN
PROFONDEUR ?

Marie-Françoise Legendre
in François Audigier et al., Compétences et contenus

De Boeck Supérieur | « Perspectives en éducation et formation »

2008 | pages 27 à 50
ISBN 9782804156343
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C H A P I T R E 1
La notion de compétence
au cœur des réformes
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curriculaires : effet de mode
ou moteur de changements
en profondeur ?
Marie-Françoise LEGENDRE 1

Bien qu’il prenne aujourd’hui une ampleur considérable, notamment


dans le cadre des réformes curriculaires, le discours sur les compétences n’est
pas nouveau. Notion relativement large et globale, d’ailleurs fréquemment uti-
lisée dans le langage courant (Hillau, 1994), la compétence a fait l’objet de
multiples usages dans plusieurs domaines (technologie de l’enseignement, lin-
guistique, ergonomie, psychologie cognitive, sociologie, sociologie du travail,
didactique, sciences de la gestion 2 , etc.) et dans divers contextes de

1 Université Laval, Québec.


28 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

formation : formation professionnelle et technique, formation en entreprise,


formation des adultes, formation collégiale et, plus récemment, formation de
base. Si cette notion n’est pas nouvelle (Cabin, 2001 ; Fourez, 1999 ; Gilbert &
Parlier, 1992 ; Gohier & Laurin, 2001 ; Toupin, 2001), sa signification s’est
considérablement transformée en relation, notamment, avec l’évolution du
travail et la complexification croissante des situations professionnelles (Le
Boterf, 2001 ; Malglaive, 1994a, 1994b ; Minet, 1995 ; Ropé & Tanguy, 1994).
Largement associée à la nouvelle « économie du savoir » (OCDE, 2000), aux
exigences de qualification accrue et à une culture d’apprentissage à vie, la
notion de compétence a été particulièrement développée dans le monde de
l’entreprise où se pose le problème de la complexité croissante des tâches et
de l’exigence de compétitivité accrue qu’engendre la mondialisation de l’éco-
nomie. Elle est aussi très présente dans le contexte de la formation des adul-
tes où se trouvent grandement valorisés les savoirs issus de la pratique de
même que les démarches d’autoformation et les capacités d’apprentissage que
ces démarches requièrent (Barbier, 1996 ; Malglaive, 1990, 1994a). Enfin, elle
est au cœur des réformes curriculaires et du discours sur la professionnalisa-
tion des enseignants. C’est d’ailleurs en termes de compétences que sont
abordés les activités professionnelles de l’enseignant et les divers rôles et
fonctions qui leur sont associés (Altet et al., 1996 ; Desjardins et al., 2006 ;
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Perrenoud, 1999 ; Paquay, 1994, 1996). C’est également à partir d’un référen-
tiel de compétences que sont conçus plusieurs programmes de formation ini-
tiale à l’enseignement (Lessard, 2005 ; MEQ, 2001).
Sans prétendre à l’exhaustivité, il nous apparaît intéressant d’examiner
les significations que revêt la notion de compétence dans ces divers contextes.
N’y a-t-il pas un certain consensus qui s’en dégage et qui pourrait expliquer, en
partie du moins, son importance grandissante dans les changements
curriculaires ? Ces divers usages du concept de compétence ne constituent-ils
pas autant de références avec lesquelles ou au nom desquelles sont modifiés
les curriculums ? Nous explorerons d’abord le sens donné au concept de com-
pétence dans divers contextes, en particulier celui de l’entreprise de même que
celui de la formation des adultes et de la didactique professionnelle, afin d’en
dégager un certain nombre de caractéristiques. Puis, nous examinerons les
compétences, dans le cadre des changements curriculaires, d’un double point
de vue : celui des compétences visées par les programmes d’études et celui des

2 Dans ce texte, nous ne nous attardons pas aux définitions qui en sont proposées dans ces
divers champs. Mais notons au passage qu’elles conduisent à mettre en relation ou en tension
divers concepts. Par exemple, compétence vs performance en linguistique (Chomsky), compé-
tences et objectifs en technologie éducationnelle (Herrscher), compétence et compétitivité en
entreprise (Schwarz), compétence vs qualification en sociologie du travail, tâche vs activité, tra-
vail prescrit vs travail réel en ergonomie (Leplat), savoirs théoriques et savoirs d’action en forma-
tion des adultes (Barbier), sujet expert vs sujet novice en psychologie cognitive (Tardif),
conscience pratique et conscience discursive, en lien avec la notion d’acteur social compétent, en
sociologie (Giddens), compétences vs savoirs (Astolfi, Crahay) ainsi que compétences et capaci-
tés (De Ketele, Fourez, Rogiers) dans le champ de la pédagogie et de la didactique. Ainsi, tout un
ensemble de notions ou de concepts, qui gravitent autour du concept de compétence, en teintent
fortement la signification et invitent à ne pas le dissocier du réseau conceptuel auquel il s’intègre.
De divers usages de la notion de compétence 29

compétences requises chez les enseignants pour assurer la mise en œuvre de


ces nouveaux programmes. Quels liens de convergence ou de complémentarité
peut-on établir entre elles ? Par ailleurs, le discours sur la professionnalisation
du métier d’enseignant rejoint, à plusieurs égards, le discours sur les compé-
tences en entreprise et en formation des adultes. Quel impact cela peut-il avoir
sur la formation initiale et continue et sur la conception même de l’organisation
du travail en contexte scolaire ? C’est autour de ces questions que s’articule la
réflexion que nous nous proposons d’amorcer sur la signification et la portée
du concept de compétence dans le cadre des réformes curriculaires.

1. DE DIVERS USAGES DE LA NOTION DE COMPÉTENCE


Le sens que l’on donne aujourd’hui à la notion de compétence n’est
pas sans lien avec l’évolution de l’organisation du travail et la signification
qu’elle revêt dans le contexte de l’entreprise. Dans ce contexte, on exige des
personnes qu’elles soient capables de coopérer efficacement, de prendre des
décisions, de faire preuve d’initiative et d’engager leur subjectivité dans
l’interprétation des prescriptions. Il ne suffit plus d’être capable d’exercer un
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emploi, il faut s’adapter à son évolution et contribuer même à le faire évoluer
(Le Boterf, 2001). Compétence et compétitivité sont ici étroitement reliées.
La notion de compétence se rattache également à la problématique de la for-
mation continue dans un contexte économique instable et évolutif, engen-
drant une plus grande mobilité de l’emploi et rendant nécessaire une cons-
tante mise à jour des connaissances. Dans un tel contexte, il faut adapter la
formation aux sujets, à leurs acquis antérieurs et se soucier de développer leur
capacité à « apprendre à apprendre », autrement dit leur autonomie cognitive.
La formation ne peut plus être envisagée uniquement en termes de connais-
sances et d’aptitudes requises pour occuper un emploi, les situations de travail
étant désormais appréhendées comme des situations de résolution de pro-
blème. Il faut donc repenser les dispositifs de la formation professionnelle et
de la formation continue. Cette transformation rapide et importante du con-
texte socio-économique et ses incidences sur l’organisation du travail, de
même que sur la mise en place de dispositifs de formation, ont largement con-
tribué à faire évoluer le concept de compétence. Celui-ci est aujourd’hui uti-
lisé dans le champ scolaire où l’on se préoccupe de donner aux jeunes une for-
mation qui soit davantage adaptée aux nouvelles réalités sociales, tant sur le
plan économique que sur les plans social et culturel (OCDE, 2001). L’usage de
la notion de compétence tend donc à s’étendre à des contextes de formation
de plus en plus nombreux et diversifiés.

1.1 La compétence en entreprise


Comme le note Le Boterf, « il existe manifestement un effet de mode
dans l’attention croissante que les entreprises et les organisations portent aux
30 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

compétences » (2001, p. 13), mais il n’y a pas que cela. L’importance qu’on leur
accorde aujourd’hui témoigne des exigences de compétitivité accrues qui ont
conduit à l’émergence de nouvelles formes dans l’organisation du travail. C’est
au cours des années 1970 que la notion de compétence commence progressi-
vement à se substituer à celle de qualification, initialement reliée à une vision
taylorienne de l’organisation du travail, au profit d’une plus grande considéra-
tion du rôle de la personne dans les situations de travail (Oiry & d’Iribarne,
2001). Mais c’est surtout à partir des années 1990 que son usage s’étend véri-
tablement et qu’elle devient un concept clé du développement organisationnel
et de la gestion des ressources humaines dans l’entreprise. Alors que la notion
de qualification renvoie à la capacité de faire conformément à des règles, celle
de compétence souligne la responsabilité du salarié à l’égard du résultat qui
n’est véritablement mise à l’épreuve que dans le contexte de la réalité profes-
sionnelle (Reynaud, 2001). Les salariés doivent être davantage souples, dyna-
miques, polyvalents, et les organisations elles-mêmes sont appelées à devenir
qualifiantes (Zarifian, 1994). À la différence des qualifications, définies par le
diplôme, les compétences sont instables parce que liées à un résultat, et évolu-
tives puisque l’exercice même d’un emploi conduit à construire de nouvelles
compétences qui ne peuvent être prévues et spécifiées dès le départ. La logi-
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que de qualification, basée sur la relation entre formation et emploi, se trouve
ainsi progressivement supplantée par une logique de compétence (Trapet,
2001). Ainsi, pour Zarifian (1997), la compétence renvoie à l’émergence d’une
nouvelle forme de construction sociale de la qualification. Elle s’enracine dans
des mutations fortes du travail et des procès de production où il s’insère.

Qualification et compétence ne s’opposent pas véritablement, mais la


compétence suppose plus que la qualification puisque la responsabilité du sala-
rié ne consiste pas sans plus à obéir à des consignes. Elle exige de sa part une
certaine autonomie pour faire face à des situations non entièrement prévisibles
et se montrer capable d’innover. C’est à ce prix que les entreprises pourront
relever les nouveaux défis de la compétitivité. Le salarié n’est pas considéré
comme un simple exécutant mais comme un véritable professionnel. Sa compé-
tence ne se limite pas à la capacité d’exécuter le prescrit, mais consiste plutôt à
aller au-delà du prescrit. « Le professionnel, écrit Le Boterf, est celui qui sait
“naviguer dans la complexité” en fonction de repères plutôt que celui qui exé-
cute un plan préconçu ou préétabli » (2001, p. 38). Il doit pouvoir disposer d’une
liberté d’action et d’initiative lui permettant d’atteindre le résultat attendu de
plus d’une façon, puisqu’il n’y a pas une seule réponse pertinente à un impératif
professionnel ou une seule façon de résoudre un problème. En effet, plus les
tâches se complexifient, moins il est possible de les traduire en une procédure
précise. Le professionnel dispose tout au plus de repères, d’objectifs et d’exigen-
ces à respecter qui ne font qu’orienter sa démarche. Il lui appartient de sélec-
tionner, dans un répertoire de ressources, celles qu’il juge pertinentes et de les
combiner en fonction du contexte et du but à atteindre. Cette responsabilité du
professionnel à l’égard de ses actes ne peut toutefois s’exercer que dans un con-
texte organisationnel qui valorise la responsabilité et légitime la prise de risque,
De divers usages de la notion de compétence 31

si bien que la compétence n’est pas seulement individuelle mais collective


(Rabasse, 2000 ; Reynaud, 2001 ; Wittorski, 1997). L’organisation doit non seu-
lement la reconnaître mais en soutenir le développement en favorisant le réin-
vestissement de l’expérience passée dans la résolution de problèmes nouveaux.

1.2 La compétence en formation des adultes


et la didactique professionnelle
Les transformations survenues dans l’entreprise et l’exigence de com-
pétences accrues ont eu notamment pour conséquence la disqualification des
salariés de « bas niveaux de qualification » contraints, pour ne pas être au chô-
mage, de se reconvertir à de nouveaux emplois ou de se mettre à niveau. Par
ailleurs, l’accroissement des exigences de qualification pour un plus grand
nombre de travailleurs devenant une condition de la réussite économique, éle-
ver les compétences de masse des salariés est apparu à la fois comme un enjeu,
un défi et une responsabilité pour les formateurs d’adultes (Malglaive, 1994a).
S’est alors posé le problème de la formation professionnelle d’adultes peu qua-
lifiés qui a conduit à s’éloigner du modèle scolaire traditionnel pour envisager
des modalités de formation répondant mieux aux besoins des adultes en situa-
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tions de travail. C’est dans ce contexte que s’est développée en formation des
adultes une didactique professionnelle, préoccupée de mieux comprendre les
processus d’enseignement et d’apprentissage reliés, non pas à des contenus
disciplinaires, mais à des connaissances relatives aux activités professionnelles
(Barbier 1996 ; Barbier et al., 1996 ; Caspar, 1996 ; Ginbourger, 1992 ; Leplat,
1991 ; Pastré, 2005 ; Samurçay & Pastré, 1995 ; Vergnaud, 1996). Avec l’évolu-
tion du travail, liée entre autres à l’intégration de nouvelles technologies, ces
activités sont devenues de plus en plus abstraites, c’est-à-dire symboliques et
non pas seulement pratiques. En effet, l’individu n’opère pas que sur des objets
matériels, mais sur des objets symboliques qui médiatisent son rapport à la
matière. Parce qu’elle est médiatisée par l’outil technique, la régulation de
l’action ne se fait plus uniquement de façon automatique par la perception,
mais nécessite désormais une régulation mentale de l’activité reposant sur des
savoirs formalisés et faisant appel à des opérations cognitives complexes.
Comme le fait remarquer Wittorski, « cela renvoie une capacité d’abstraction
plus grande. La transformation de la production semble donc s’effectuer dans
le sens d’une technologie de conduite où l’opérateur ne régule plus ses actes
par la perception mais davantage par la cognition » (1997, p. 25).
Dans le but de mieux adapter les contenus d’enseignement aux situa-
tions de la pratique professionnelle pour lesquelles ils s’avèrent nécessaires,
les formateurs ont été amenés à privilégier le concept de capacité ou de com-
pétence qui permet de conceptualiser le rapport du sujet aux situations de tra-
vail et de reconnaître la place déterminante des « connaissances en acte » ou
des « concepts pragmatiques » qui sous-tendent l’activité efficace. Ce concept
désigne à la fois les types de savoirs et leurs modalités de structuration per-
mettant à une personne d’atteindre efficacement les buts qu’on lui a assignés.
32 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

Le développement de compétences chez l’adulte est apparu étroitement relié


aux rapports entre savoirs et agir (Barbier, 1996 ; Clot, 1995 ; Malgaive,
1994b ; Montmollin, 1994, 1996 ; Schön, 1994). Que faut-il savoir pour agir ?
Quels rapports les savoirs théoriques entretiennent-ils avec les savoirs
pratiques ? Quels rôles sont-ils appelés à jouer dans la pratique ? Et récipro-
quement quels savoirs peut-on tirer de nos actions et comment les réinvestir
dans de nouveaux contextes ? La compétence réside essentiellement dans la
capacité à résoudre les problèmes que pose la pratique, ce qui suppose à la fois
un investissement des connaissances dans l’action et une formalisation des
savoirs issus de la pratique (Pastré, 2006 ; Vergnaud, 1996). Pour agir, il faut
certes disposer de savoirs, mais il faut aussi être capable de les investir dans
l’action. Cet investissement ne saurait toutefois consister en un simple rapport
d’application de la théorie à la pratique. Car le rôle des savoirs théoriques n’est
pas de dire comment faire, mais de faire connaître, de fournir les instruments
qui permettent de rendre compte des ressorts de l’action, de les expliciter et
de les schématiser (Malglaive, 1994a). Aussi, la formation doit-elle avoir pour
but d’apprendre à transformer des savoirs de toutes sortes, notamment les
savoirs formalisés issus des disciplines, en savoirs d’action. Pour ce faire, elle
doit être structurée non sur l’organisation académique des savoirs, mais sur
l’action pratique, le travail professionnel. Ce sont alors les connaissances tirées
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de l’action qui constituent le point de départ de nouvelles acquisitions. Celles-
ci vont s’élaborer à la faveur d’une mobilisation et d’une restructuration par
l’apprenant de ce qu’il sait déjà, permettant une rationalisation des procédures
de l’action, rendue possible par un réinvestissement dans la pratique des
savoirs formalisés élaborés à partir de l’action (Malglaive, 1990, 1994a, 1994b).

2. QUELQUES CARACTÉRISTIQUES DE LA NOTION


DE COMPÉTENCE DANS CES DIVERS CONTEXTES
De ces divers usages du concept de compétence dans l’entreprise, dans le
contexte de la formation des adultes et en didactique professionnelle se dégage
une définition assez large mais relativement consensuelle qui fait émerger un cer-
tain nombre de caractéristiques. Celles-ci ne sont certes pas exhaustives, mais
peuvent néanmoins fournir un éclairage intéressant sur la signification que revêt
aujourd’hui la notion de compétence dans le cadre des réformes curriculaires.
Nous retenons essentiellement les suivantes : 1) la compétence ne se donne
jamais à voir directement ; 2) elle est indissociable de l’activité et du contexte dans
lequel elle s’exerce ; 3) elle est structurée de manière combinatoire et dynamique ;
4) elle est construite et évolutive ; 5) elle comporte une dimension métacognitive ;
6) elle comporte également une dimension à la fois individuelle et collective.

2.1 La compétence ne se donne jamais à voir directement


Les auteurs s’accordent tous à reconnaître le caractère inobservable
de la compétence et, par conséquent, le fait qu’elle ne soit pas réductible à la
Quelques caractéristiques de la notion de compétence dans ces divers contextes 33

performance. La compétence est de l’ordre de l’invisible et doit être inférée à


partir de l’observation de l’activité (Le Boterf, 2001, 2002). On en constate les
manifestations à travers la pratique professionnelle, mais elle demeure un pos-
tulat par lequel on explique certaines caractéristiques observables de l’activité
(De Witte, 1994). Celle-ci regroupe à la fois des comportements physiques
observables et des processus mentaux qui, tout comme les compétences, ne
sont pas directement observables. La compétence sous-tend la réalisation de
l’activité mais ne se confond pas avec elle. Cela en rend d’ailleurs l’évaluation
particulièrement difficile puisqu’on ne peut légitimement inférer l’existence
d’une compétence que sur la base d’observations suffisamment nombreuses et
diversifiées, prenant en compte la réalité de l’activité professionnelle et la
diversité des situations dans lesquelles elle s’actualise.
Ainsi, pour Montmollin (1994), la notion de compétence sert à dési-
gner les structures hypothétiques qui sous-tendent le travail, conçu comme
une activité naturelle, et qui lui donnent sens. De telles structures sont évolu-
tives en raison du rapport dialectique qu’entretiennent compétence et
activité : si la structure (compétence) est nécessaire à la conduite de l’activité
en situation de travail (par exemple celle des opérateurs), elle se trouve à son
tour continuellement recréée et modifiée par le processus même de l’activité.
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Parlier (1994), qui associe l’émergence de la notion de compétence à l’impé-
ratif de flexibilité auquel est soumis un grand nombre d’entreprises, dira à son
tour de la compétence qu’elle constitue une notion hypothétique, abstraite,
une reconstruction de la réalité. Elle n’existe pas en elle-même mais par les
représentations que nous en construisons. Elle réfère à un système d’interpré-
tation permettant de mieux comprendre la réalité et de mieux agir sur elle.
Elle est par nature inobservable, seules les manifestations de la compétence,
c’est-à-dire les comportements et les performances, étant observables.
Comme le précisent Sorel et Wittorski,
elle procède toujours de l’inférence ou de l’attribution causale : la compétence est
supposée au vu du résultat de l’action. Est jugé compétent celui dont la performance,
au regard de l’efficience de son acte et de la qualité du résultat, est appréciée comme
positive. (2005, p. 138)

La compétence ne peut donc être appréhendée directement, à partir


de ses seules manifestations observables, mais seulement inférée.

2.2 La compétence est indissociable de l’activité


et de la singularité du sujet et du contexte
dans lequel elle s’exerce
La compétence n’existe pas dans l’abstrait. Elle est toujours une com-
pétence à agir, une compétence pour quelque chose. On est compétent pour
une tâche ou un ensemble de tâches (Leplat, 1991). « […] Nous ne pouvons,
dit Montmollin, avoir la prétention de découvrir quelque loi générale qui don-
nerait une explication à toute activité, dans la mesure où il n’existe pas d’acti-
34 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

vité “générale” […] il existe des milliers d’activités spécifiques, diverses,


véritables » (1994, p. 40). La compétence possède un double caractère opéra-
toire et finalisé (Parlier, 1994), car elle n’a de sens que par rapport à l’action,
au but poursuivi par cette action et au contexte dans lequel elle s’inscrit. Elle
se reconnaît tant dans son rapport à l’action dans laquelle elle s’actualise que
dans son rapport au contexte qui lui confère un caractère interactif. Étant tou-
jours fortement contextualisée, elle dépend aussi largement de l’organisation
du travail et des outils et ressources que l’entreprise met à la disposition de
ses employés. On ne possède donc pas une compétence en général, mais on
est compétent pour résoudre un ensemble de problèmes dans un certain
répertoire de situations, d’où l’importance d’identifier les « familles de
situations » auxquelles correspondent les compétences. Cela pose bien sûr le
problème du degré de transversalité et de transférabilité possible d’une com-
pétence (Bellier, 2000 ; Fourez, 1999 ; Rey, 1996).
Les compétences ont un caractère instable puisqu’elles ne sont pas
disponibles une fois pour toutes mais se façonnent au gré des situations et
selon l’objectif poursuivi. La forme que prend la compétence est en effet con-
tingente, parce que relative à la situation rencontrée et aux éléments de cette
situation dont elle tire parti. Si la réussite dans une activité est sous-tendue
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par des savoirs constitués en compétence, elle dépend aussi de conditions
particulières de l’environnement. Elle est également liée à l’individu qui la
porte, à sa capacité à mobiliser les bonnes stratégies d’action. Elle s’exprime
donc de manière spécifique en fonction des particularités de la situation, de la
finalité poursuivie par l’individu et de ses caractéristiques et aptitudes person-
nelles. Ce caractère contingent de l’actualisation d’une compétence conduit à
établir une distinction entre compétence requise et compétence réelle, entre
ce qui est sollicité et ce qui est effectivement réalisé (Le Boterf, 2001). En
situation de travail, la procédure prescrite est toujours incomplète car elle ne
tient pas compte de la diversité possible des situations et des individus qui ont
à l’appliquer. Les compétences réelles sont donc des constructions singuliè-
res, spécifiques à chacun, la compétence requise ou prescrite pouvant donner
lieu à plusieurs manifestations possibles.
Cela aussi contribue à en rendre difficile l’évaluation qui ne peut pren-
dre appui sur la seule conformité de la démarche, aussi bien que du résultat, à
des normes préétablies. Parlier (1994) évoque à cet égard la notion systémique
d’équifinalité selon laquelle un même but peut être atteint par des dispositifs
différents, une même réponse attendue, produite par diverses démarches. Dif-
férents itinéraires peuvent ainsi être empruntés par les sujets pour obtenir une
performance en conformité avec les exigences de la situation. Ils doivent néan-
moins disposer pour ce faire d’une certaine liberté d’action, d’une marge d’auto-
nomie rendant possibles les adaptations nécessaires, ce qui rend la manifesta-
tion de la compétence étroitement dépendante du contexte. La notion de
compétence conduit donc à placer l’individu au centre de l’analyse, mettant
l’accent sur ce qui se passe dans la tête de la personne lorsqu’elle agit dans un
contexte déterminé, plutôt que sur ce qui est objectivement requis par la tâche.
Quelques caractéristiques de la notion de compétence dans ces divers contextes 35

2.3 La compétence est structurée de façon combinatoire


et dynamique
La compétence intègre plusieurs éléments, tels des savoirs, savoir-
faire, comportements, pratiques, raisonnements, attitudes, etc. Certains la
décrivent en termes d’une combinaison de savoirs, savoir-faire, savoir-être qui
sont autant de ressources mises à profit par la compétence. D’autres utilisent
le langage de la psychologie cognitive (Tardif, 2003, 2006) et la décrivent en
termes de connaissances déclaratives, conditionnelles ou procédurales. La
plupart établissent une distinction entre ressources internes et ressources
externes (Jonnaert et al., 2004 ; Rogiers, 2000 ; Legendre, 2001 ; Perrenoud,
1997). Les ressources que mobilise la compétence font ainsi l’objet de concep-
tualisations variées. Mais quels que soient les modes de catégorisation adop-
tés, on s’entend cependant sur le fait que la compétence ne réside pas dans la
somme des éléments qui la composent mais dans leur organisation dynami-
que. Ce qui importe en effet n’est pas seulement la réunion des éléments, mais
leur interaction, autrement dit leur mobilisation et leur combinaison appro-
priée au moment opportun. La compétence n’est donc pas un état, mais un
processus dynamique puisqu’elle combine et reconstruit un ensemble d’élé-
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ments pour répondre à un objectif tout en s’adaptant aux contraintes de la
situation et aux exigences du contexte. Cette combinaison est le fruit d’une
démarche adaptée au problème à résoudre, d’une activité mentale de guidage
et d’organisation de l’action permettant à celle-ci de s’ajuster en cours de réa-
lisation en vue d’atteindre l’objectif visé. On peut donc dire que la compétence
présente une structure systémique puisqu’elle doit être pensée en termes de
combinaison et non en termes d’addition d’éléments.
[...] Le professionnel, écrit Le Boterf, doit non seulement savoir sélectionner les élé-
ments pertinents dans un répertoire de ressources, mais les organiser. Il doit cons-
truire une combinatoire particulière de multiples ingrédients qui auront été triés –
consciemment ou non – à bon escient. (2001, p. 47)

Entre ces éléments, existe une dynamique interactionnelle, les mêmes


éléments pouvant donner lieu à des combinaisons diverses.
Les ergonomes (Montmollin, 1994 ; Malglaive, 1990, 1994a ; Pastré,
2006 ; Samurçay & Pastré, 1995) associent la compétence, en tant que savoir-
agir construit par rapport à une famille de situations-problèmes, à ce que Pia-
get appelle un schème opératoire, c’est-à-dire une structure invariante de
l’activité. À l’instar du schème, elle suppose à la fois invariance et adaptabilité :
l’invariance implique une certaine stabilité de la compétence qui doit pouvoir
être exercée plus d’une fois et dans plus d’une situation pour pouvoir être
reconnue comme telle ; l’adaptabilité réside dans la plasticité de la démarche
qui doit pouvoir s’adapter au contexte et s’ajuster à diverses situations (Ver-
gnaud, 1996). La compétence réelle correspond alors à un processus d’actua-
lisation d’un schème opératoire, consistant à construire une méthode de tra-
vail appropriée à la singularité de la tâche ou du cas à traiter. Sa mise en œuvre
suppose une bonne compréhension de la situation et une interprétation
36 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

appropriée des informations significatives. Une partie de la compétence


demeure cependant inconsciente, implicite et mal connue de l’acteur lui-
même (Bellier, 2001). La compétence ainsi conçue présente à la fois une
structure générale permettant de guider l’action spécifique et l’activation
d’une combinatoire particulière de ressources, tant externes qu’internes, à
travers laquelle cette structure s’actualise dans un contexte donné.

2.4 La compétence est construite et évolutive


La compétence n’est pas un état, mais le résultat d’une construction
de nature à la fois personnelle et sociale, combinant des apprentissages de
divers ordres, aussi bien théoriques qu’expérientiels. Et c’est précisément
parce qu’elle se développe, nous dit Parlier (1994), qu’elle peut faire l’objet
d’une gestion par l’entreprise. Le développement des compétences est
d’ailleurs étroitement relié à l’idée d’organisation qualifiante. Une organisation
est dite qualifiante dans la mesure où elle suscite et favorise les apprentissa-
ges professionnels et dans la mesure où elle se transforme elle-même grâce
aux actions des acteurs qui y participent. Aussi doit-elle offrir au salarié des
occasions d’apprentissage et de transfert ainsi que des raisons pour effectuer
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ces apprentissages. Les occasions d’apprentissage supposent que l’on soit
confronté à des situations dont on ne maîtrise pas l’ensemble des données et
qui obligent à découvrir ou inventer de nouvelles solutions. Les occasions de
transfert réfèrent aux possibilités concrètes de recourir aux compétences en
cours d’acquisition, ce qui contribue d’ailleurs à faire évoluer l’organisation.
Les raisons impliquent la reconnaissance de ces compétences par le système
social de l’entreprise et leur intégration dans une gestion des parcours profes-
sionnels (Parlier, 1994). En somme, pour que les employés mettent en œuvre
et développent leurs compétences, ils doivent pouvoir être reconnus et valo-
risés dans la contribution qu’ils apportent (Le Boterf, 2001, 2002).
Ce caractère évolutif de la compétence tient pour une large part à la
capacité à apprendre à partir de l’expérience. Car la compétence n’est pas
seulement consommatrice mais productrice de savoirs. Elle évolue en élargis-
sant et en diversifiant son champ d’action dans et par les situations de travail
qui amènent les acteurs à élaborer des solutions inédites aux problèmes qu’ils
rencontrent (Schön, 1994a, 1994b ; Wittorski, 2005). Puisque la compétence
s’actualise dans une action toujours contextualisée, qui peut être mise en
échec ou comporter des obstacles, la mise en œuvre de la compétence est
alors elle-même source d’apprentissage. Un travailleur compétent n’est pas
seulement celui qui sait agir efficacement, mais celui qui sait apprendre à par-
tir de ses activités, l’amélioration de la compétence devenant ainsi partie inté-
grante de la performance (Demailly, 1994). L’évolution des compétences
dépend aussi du contexte et des dispositifs mis en place pour rendre possible
l’apprentissage. Elle implique enfin la reconnaissance par l’organisation des
apprentissages effectués et par conséquent du développement même des
compétences. La compétence ne doit donc pas être appréhendée comme un
Quelques caractéristiques de la notion de compétence dans ces divers contextes 37

objet statique mais comme un processus dynamique en constante évolution,


cette évolution étant fortement liée au contexte dans lequel elle s’effectue et
à la reconnaissance dont elle fait l’objet.

2.5 La compétence comporte une dimension métacognitive

Le caractère évolutif et constructif de la compétence n’est pas sans


lien avec sa dimension métacognitive, autrement dit la capacité à réfléchir sur
son action et à s’en construire une représentation conceptuelle susceptible de
guider les actions ultérieures. Un professionnel est quelqu’un qui peut agir de
façon autonome. Pour cela, il ne suffit pas de savoir agir avec pertinence dans
une situation particulière, il faut aussi comprendre pourquoi on agit ainsi et
comment on s’y prend pour être efficace. Bref, il faut disposer de métacon-
naissances permettant de gérer le contexte, d’exploiter son potentiel et de
l’améliorer (De Terssac, 1996). Cela suppose une double compréhension,
celle de la situation et celle de la façon dont on s’y prend pour agir dans cette
situation. La compétence s’articule ainsi autour de deux pôles : celui de
l’action et celui de la réflexion (Le Boterf, 2001). Le premier correspond à la
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connaissance-en-acte, à l’intelligence pratique qui permet de savoir comment
s’y prendre dans une situation donnée pour atteindre ses buts. Le sujet n’est
généralement pas conscient de l’ensemble des savoirs qu’il mobilise et com-
bine, une part importante de la compétence résidant justement dans l’automa-
tisation de certaines procédures. Le second correspond à une distanciation à
l’égard de l’action, une prise de recul permettant d’expliciter et de modéliser
la manière dont on s’y est pris pour agir de façon efficace. Cette conceptuali-
sation de l’action permet une meilleure intelligibilité des situations favorisant
l’anticipation, et le transfert à des situations nouvelles de ce qui a été acquis
dans le cours même de l’action.

Ces deux pôles de la compétence rejoignent la double logique qui,


selon Malglaive (1990, 1994b), sous-tend la dynamique structurelle des com-
pétences, à savoir la logique de mise en œuvre où le savoir en usage est investi
dans l’action, et la logique de réflexion qui se déploie lorsque le savoir en usage
s’avère insuffisant pour mener à bien l’activité et qu’il faut en remanier la
structure et l’alimenter de nouvelles formalisations. Le savoir-agir constitutif
de la compétence suppose simultanément la capacité à investir dans l’action
les savoirs antérieurement acquis, qu’ils soient de nature théorique ou expé-
rientielle, et la capacité à abstraire de ses actions des savoirs qui pourront être
réinvestis dans de nouveaux contextes En d’autres mots, si la pratique est
source de savoirs, il faut cependant s’affranchir des pratiques pour mieux les
conduire. De même que les savoirs formalisés s’enrichissent de leur investis-
sement dans l’action, de même les savoirs d’action gagnent en retour à être
conceptualisés. La dimension métacognitive de la compétence donne ainsi à
voir le rôle heuristique que les savoirs davantage formalisés sont appelés à
jouer dans la pratique.
38 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

2.6 La compétence comporte une dimension


à la fois individuelle et collective

Les compétences, bien qu’elles soient portées par les individus et


appellent une forte responsabilisation des personnes, ne sont pas seulement
individuelles mais collectives puisqu’elles relèvent d’une responsabilité parta-
gée entre la personne, le contexte, qui inclut d’autres personnes, et le dispo-
sitif. En effet, pour être compétent, il ne suffit pas de savoir agir et de vouloir
agir, il faut aussi pouvoir agir et par conséquent disposer d’un contexte, tant
social que physique et organisationnel, rendant possible la responsabilisation
de l’individu. L’aspect collectif de la compétence n’est donc pas sans lien avec
sa dépendance à l’égard du contexte et des autres personnes avec lesquelles
le professionnel interagit. Ce dernier ne mobilise pas seulement ses propres
ressources, mais aussi celles de son environnement (Wittorski, 1997). Il doit
notamment pouvoir interagir avec autrui et sa compétence n’est pas indépen-
dante de ses conditions sociales de production. Une réponse compétente à un
problème complexe n’est généralement pas une réponse individuelle, mais
suppose une mise en réseau et un partage d’expertises complémentaires. Tout
professionnel doit par ailleurs pouvoir s’appuyer sur des repères, des règles du
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métier, il doit appartenir à une culture professionnelle lui permettant de se
référer à des normes collectives, socialement partagées par le groupe (Le
Boterf, 2002, 2004).

L’organisation elle-même possède une « compétence collective » qui


est plus que la somme des compétences individuelles puisqu’elle réside dans
la manière dont sont combinées les ressources, dans la façon dont les savoirs
différenciés sont mis en interaction pour atteindre un objectif commun. Cette
construction singulière et originale contribue d’ailleurs à la compétitivité de
l’entreprise dans la mesure justement où elle ne peut être imitée. Ainsi, son
avantage compétitif ne réside pas tant dans les ressources dont elle dispose
que dans la manière dont elle les combine. On parle même d’« intelligence
collective » pour désigner l’utilisation collective, au sein d’une entreprise, de
compétences détenues par différents individus en vue de susciter un consen-
sus d’action collective permettant de développer des savoir-faire collectifs
(Rabasse, 2001). Cette compétence collective repose en outre sur la respon-
sabilité des acteurs, l’apprentissage à coopérer, le partage des savoirs et des
initiatives des individus, la construction de représentations socialement par-
tagées, le recours à des langages communs, etc. Ces compétences individuel-
les et collectives se façonnent au gré des situations rencontrées et des objec-
tifs à atteindre. Si les compétences individuelles contribuent à la compétence
collective d’une entreprise, celle-ci se développe à son tour à la faveur d’une
amélioration constante des compétences individuelles. Cette caractéristique
met en évidence la dimension sociale ou collective, et pas seulement indivi-
duelle, de la construction et de l’évolution des compétences qui sont toujours
socialement situées.
Quelques caractéristiques de la notion de compétence dans ces divers contextes 39

Quelques caractéristiques clés


Quelques éléments d’explicitation de ces caractéristiques
de la notion de compétence

La compétence ne se donne Elle ne peut être appréhendée à partir de ses seules manifes-
jamais à voir directement tations observables, mais réfère plutôt aux structures hypothé-
tiques qui sous-tendent l’action.
La compétence est indissociable Elle est indissociable de l’individu qui la porte et du contexte
de l’activité du sujet et de dans lequel elle s’exerce. Elle conduit donc à placer l’individu
la singularité du contexte dans au centre de l’analyse, mettant l’accent sur ce qui se passe
lequel elle s’exerce dans la tête de la personne lorsqu’elle agit dans un contexte
déterminé, plutôt que sur ce qui est requis par la tâche.
La compétence est structurée Elle ne réside pas dans la somme des éléments qui la compo-
de façon combinatoire et sent mais dans leur organisation dynamique. Ainsi conçue, elle
dynamique présente à la fois une structure générale permettant de guider
l’action spécifique et une combinatoire particulière
de ressources, tant externes qu’internes, à travers laquelle
cette structure s’actualise dans un contexte donné.
La compétence est construite et Elle ne doit pas être appréhendée comme un objet statique
évolutive mais comme un processus dynamique en constante évolution,
cette évolution étant fortement liée au contexte dans lequel
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elle s’effectue et à la reconnaissance dont elle fait l’objet.
La compétence comporte Elle suppose une compréhension de la situation, mais aussi
une dimension métacognitive une compréhension de la manière dont on s’y prend pour être
efficace. La dimension métacognitive de la compétence donne
à voir le rôle heuristique que les savoirs davantage formalisés
sont appelés à jouer dans la pratique.
La compétence comporte La compétence est socialement située et comporte donc
une dimension à la fois une double dimension individuelle et sociale ou collective. Si
individuelle et collective les compétences individuelles contribuent à la compétence
collective, celle-ci se développe à son tour à la faveur
d’une amélioration constante des compétences individuelles.

TABLEAU 1

Principales caractéristiques de la compétence

Ces diverses caractéristiques de la notion de compétence, qui se déga-


gent de l’usage et de la conceptualisation qui en sont faits dans le contexte de
l’entreprise, de la formation des adultes et de la didactique professionnelle,
peuvent sans doute être transposées à d’autres contextes de formation
comme en témoigne d’ailleurs l’usage qui en est fait en contexte scolaire. Elles
traduisent une importante évolution du concept dont la signification s’est gra-
duellement modifiée. Initialement liée à une vision tayloriste du travail et à
une conception behavioriste de l’apprentissage, elle a été influencée par l’évo-
lution du travail et de son organisation de même que par le passage d’une cen-
tration sur les comportements observables à un intérêt croissant pour les acti-
vités mentales inobservables. Elle est aussi étroitement liée à la réflexion sur
40 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

les rapports entre connaissances et pratiques, savoirs théoriques et savoirs


procéduraux, pensée et action. Il semble que l’on soit passé d’une vision stati-
que, où la compétence est définie en termes d’état et conçue comme objec-
tive, c’est-à-dire indépendante de la personne et de sa représentation des
situations, à une vision plus dynamique où elle est appréhendée en termes de
processus et conçue comme évolutive, c’est-à-dire susceptible de s’enrichir à
travers sa mise en œuvre dans des situations variées. On a également délaissé
la vision analytique, qui conduit à décrire la compétence à travers l’énuméra-
tion de ses éléments constitutifs, souvent présentés de manière séquentielle
et hiérarchisée, à une vision systémique qui conduit à l’envisager de manière
plus globale, à travers l’organisation dynamique de ses composantes. Enfin,
son évolution dénote le passage graduel d’une centration sur les savoirs, con-
sidérés comme préalables à l’activité et souvent abordés de manière décontex-
tualisée, à une prise en compte des activités dans lesquelles ces savoirs
s’incarnent. Cette vision beaucoup plus dynamique et systémique s’efforce de
mieux appréhender la complexité de l’action dans ses rapports aux savoirs,
aux personnes et aux contextes. Elle semble tirer parti de diverses approches,
cognitivistes, sociocognitivistes, constructivistes ou socioconstructivistes, qui
offrent plusieurs outils pour conceptualiser le caractère à la fois construit,
intégrateur, interactif, évolutif et contextualisé de la compétence et des
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savoirs qui la sous-tendent (Fourez et al., 1997 ; Jonnaert, 2002 ; Legendre,
2004a, 2004b ; Perrenoud, 1994 ; Romainville, 1996). De ce point de vue, elle
n’est pas sans évoquer les paradigmes dominants en matière de théories de
l’apprentissage et de modèles de construction de connaissances.

3. LA NOTION DE COMPÉTENCE DANS LE CADRE


DES CHANGEMENTS DE CURRICULUMS
Les nombreuses réformes curriculaires entreprises à travers le monde
privilégient la notion de compétence comme concept clé pour élaborer les
programmes d’études. Pour plusieurs (Caillot, 1994 ; De Ketele, 2000 ; Jon-
naert, 2002 ; Jonnaert et al., 2004 ; Legendre, 2001 ; Rogiers, 2000), cela tra-
duit une nette distanciation à l’égard de la notion d’objectifs 3, mais surtout à
l’égard des modèles de référence béhavioristes auxquels cette notion a géné-
ralement été associée. Le choix d’élaborer les programmes par compétences
semble, à première vue, très largement légitimé par l’évolution des théories de
référence sur l’apprentissage, en particulier par le passage d’un paradigme
béhavioriste à un paradigme cognitiviste, constructiviste ou socioconstructi-

3 La notion d’objectif demeure bien sûr pertinente et elle n’appartient en propre à aucune
perspective, pas plus que d’ailleurs la notion de compétence. L’une et l’autre peuvent en effet
tout aussi bien être associées à un cadre behavioriste (par exemple, l’usage qui est fait de la
notion de compétence dans le competency-based education) qu’à une perspective davantage
constructiviste (comme la notion d’objectif-obstacle qui s’inspire notamment du concept bache-
lardien d’obstacle épistémologique). Ce qui est en cause est plutôt le découpage hyperanalytique
auquel a conduit l’usage du concept d’objectif dans l’élaboration de certains curriculums.
La notion de compétence dans le cadre des changements de curriculums 41

viste. Il dénote à cet égard le souci de rendre plus signifiants et pertinents les
apprentissages réalisés à l’école et de solliciter davantage l’activité cognitive
de l’élève et son implication dans ses propres démarches d’apprentissage
(Beckers & Voos, Dupriez, Maradan, dans cet ouvrage). Mais au-delà des
visées de formation qu’ils privilégient et de la conception de l’apprentissage
sur laquelle ils prennent appui, les programmes par compétences s’inscrivent
également dans un vaste mouvement de professionnalisation de l’enseigne-
ment qui présente des liens avec l’évolution de l’organisation du travail. Ils
prétendent, à cet égard, offrir une plus grande marge de manœuvre aux ensei-
gnants, inscrivant leur activité professionnelle dans un nouveau cadre marqué
par la décentralisation des pouvoirs, la responsabilisation des divers partenai-
res du système éducatif et l’instauration d’une culture collégiale de participa-
tion et de collaboration (Conseil supérieur de l’éducation, 2003 et 2004 ;
Ministère de l’Éducation du Québec, 2001). De ce fait, ils sollicitent, davan-
tage que ne le faisaient les programmes par objectifs, leurs propres compéten-
ces et autonomie professionnelles. Il n’est donc pas sans intérêt d’examiner les
liens à établir entre les compétences visées chez l’apprenant et les compéten-
ces requises chez l’enseignant. Il nous paraît cependant utile d’introduire au
préalable une distinction entre la compétence comme principe organisateur
des plans d’études ou méthodologie d’élaboration des curriculums, et la com-
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pétence comme expression d’une vision renouvelée de l’apprentissage qui
sous-tend de nouvelles visées de formation (Legendre, 2004a, 2004b).

3.1 La compétence comme principe organisateur


des plans d’études

Bien qu’elle serve aujourd’hui de principe organisateur de nombreux


plans d’études, la notion de compétence ne constitue pas, d’abord et avant
tout, un outil d’élaboration de programmes. Cette notion demeure, pour
reprendre l’expression de Fourez (Fourez et al., 1997), un terme non standar-
disé ou socialement stabilisé même si l’on semble s’accorder sur une définition
générale (Crahay, 2006). Il n’existe cependant pas de définition opératoire
véritablement consensuelle. Aussi, son opérationnalisation dans les program-
mes n’est-elle pas exempte d’un certain nombre de difficultés, tant en ce qui
a trait à la manière de formuler les compétences 4 qu’à la façon de les articuler
entre elles et avec les savoirs dont elles visent à assurer l’intégration et la
mobilisation (Jonnaert et al., 2004 ; Rogiers, 2000). Cela est d’autant plus vrai
que l’on cherche à s’éloigner de la notion d’objectifs, généralement associée
dans les programmes à un ensemble de savoirs ou de savoir-faire délimités,

4 Les compétences sont formulées à divers niveaux de généralité. Ainsi, les compétences
transversales, définies de manière générique et décontextualisée, ne sont pas des compétences
de même type que les compétences disciplinaires. Celles-ci peuvent elles-mêmes être opération-
nalisées à des niveaux de généralité ou de spécificité plus ou moins grands selon qu’elles visent à
traduire les visées de formation disciplinaire pour l’ensemble de la scolarité obligatoire ou pour
un cycle donné.
42 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

devant être enseignés, appris et évalués de manière successive, selon une


séquence prédéterminée. Les compétences, en tant qu’expression de visées
de formation relativement générales, qu’elles soient disciplinaires ou transver-
sales, ne se prêtent pas aisément à une démarche d’opérationnalisation
(Legendre, 2002). Leur décomposition prend d’ailleurs des formes et des
dénominations variées dans les divers plans d’études articulés autour des
compétences 5.

Perrenoud (1997) mentionne trois acceptions courantes de la notion


de compétence qui influencent, croyons-nous, la manière dont elle est opéra-
tionnalisée dans un programme. Une première acception renvoie à celle
d’objectifs conçus comme des comportements observables et mesurables. Son
opérationnalisation s’apparente alors à une liste de contenus qui prend la
forme d’une décomposition hiérarchique des compétences visées au terme de
la formation en leurs éléments constitutifs. Ceux-ci correspondent sensible-
ment, quelle que soit la manière de les nommer, à des objectifs généraux,
intermédiaires et spécifiques emboîtés les uns dans les autres. Adopter le lan-
gage des compétences ne suffit pas alors à modifier la logique d’opérationna-
lisation sous-jacente aux programmes par objectifs qui est foncièrement addi-
tive, séquentielle et linéaire 6. Les programmes par compétences des années
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1980 qui s’inscrivent dans le vaste mouvement américain du competency-
based education (Herrscher, 1980) de même que les programmes élaborés à
l’ordre collégial (CEGEP) 7 au début des années 1990 n’échappent pas à ce
découpage analytique. Il en est de même de plusieurs programmes profession-
nels d’ordre universitaire qui comportent un très grand nombre de compéten-
ces de niveaux extrêmement variés. Dans une seconde acception, la notion de
compétence est associée à l’opposition compétence-performance dont la
principale vertu est de distinguer les manifestations observables (performan-
ces) des dispositions inobservables qui leur sont sous-jacentes (compétences)
et de ne pas réduire les secondes aux premières. Mais dans la mesure où la
compétence ne peut être appréhendée qu’au travers de ses manifestations
observables, son opérationnalisation conduit alors à identifier un certain nom-
bre de situations ou d’activités dans lesquelles elle est susceptible de s’actua-
liser sans que soient pour autant clairement identifiées les ressources qui la
constituent et la façon dont elle se développe. Enfin, selon une troisième

5 Par exemple, dans le programme de l’école primaire genevoise (août 2000), les compétences
visées sont exprimées en termes d’objectifs-noyau, composantes et objectifs spécifiques. Dans le
programme de formation de l’école québécoise pour l’éducation primaire et l’enseignement prés-
colaire (août 2001), les visées de formation sont traduites en termes de compétences transversa-
les et disciplinaires et de composantes de ces compétences. Dans le programme belge intégré
(Plan de référence pour un projet pédagogique d’école fondamentale, 1993-1994), elles s’expri-
ment en termes de compétences d’intégration, de compétences spécifiques, et d’activités.
6 Cette logique d’opérationnalisation est très fortement influencée par les modèles dominants
en technologie éducative qui adoptent une approche analytique et systématique, et prétendent
donner des fondements scientifiques aux démarches de formation.
7 CEGEP : Collège d’enseignement général et professionnel. Ils représentent, dans le système
québécois, le niveau de formation pré-universitaire qui succède à la formation secondaire.
La notion de compétence dans le cadre des changements de curriculums 43

acception, la compétence est conçue comme une capacité générique, telle la


compétence langagière ou d’autres aptitudes générales rattachées aux poten-
tialités propres à l’intelligence humaine (Rogiers, 2000). Il s’avère alors diffi-
cile de faire la part entre ce qui est de l’ordre des facultés innées et ce qui est
de l’ordre de l’acquis. Une vision aussi globale de la compétence, en termes de
potentialités pouvant s’actualiser de multiples façons selon les contextes,
s’avère difficile à opérationnaliser (Rey, 1996).
L’opérationnalisation des compétences dans les plans d’études n’est
donc pas chose aisée et le risque demeure de retomber dans une approche
trop analytique, visant l’exhaustivité (Astolfi, 2000). Les référentiels de com-
pétences prennent alors la forme d’interminables listes d’objectifs. Il n’est pas
facile de trouver un juste milieu entre une fragmentation excessive des com-
pétences par souci d’opérationnalisation et d’évaluation, qui risque d’en per-
vertir le sens et la portée, et une formulation tellement générale qu’elle est
potentiellement applicable à tous les ordres d’enseignement et ne permet pas
d’appréhender clairement ce qui est attendu de l’élève au terme du cycle et ou
même de sa formation. À cet égard, il nous apparaît utile d’établir une distinc-
tion entre l’approche par compétences comme méthodologie d’élaboration
des curriculums et l’approche par compétence comme expression de visées de
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formation plus intégrées (Legendre, 2004b). Alors que la première peut être
sous-tendue par des conceptions fort différentes de l’apprentissage et de
l’enseignement, certains programmes se contentant de substituer le concept
de compétence à celui d’objectif sans que la formation en soit pour autant
repensée, la seconde est étroitement liée à une vision de l’apprentissage
renouvelée, qui prend largement appui sur l’apport des sciences cognitives.
Dans cette perspective, le simple fait d’adopter le langage des compétences ne
conduit pas nécessairement à modifier en profondeur les curriculums. Ce qui
est en cause n’est donc pas tant la reformulation des programmes dans le lan-
gage des compétences que le changement dans la conception de l’apprentis-
sage mise de l’avant et ses incidences sur les pratiques d’enseignement.

3.2 Les compétences en tant qu’expression d’une vision


de l’apprentissage renouvelée
S’il n’existe pas de réel consensus sur la manière d’opérationnaliser les
compétences dans les plans d’étude, le choix d’élaborer les programmes par
compétences, dans la formation fondamentale ou de base, semble refléter un
souci partagé de faire évoluer les pratiques conformément à une vision de
l’apprentissage renouvelée. Au sens large, la notion de compétence fait
aujourd’hui l’objet d’une définition relativement consensuelle : un savoir-agir
fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources,
tant internes qu’externes (Allal, 2000 ; Carbonneau & Legendre, 2002 ; Jon-
naert, 2002 ; Le Boterf, 2001 ; Legendre, 2001 ; Perrenoud, 1997, 1998 ;
Rogiers, 2000 ; Tardif, 2006). Par savoir-agir, on entend la capacité à faire un
usage pertinent de ses savoirs, mais également d’autres ressources, person-
44 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

nelles et sociales. La notion de compétence fait ici écho à la problématique des


rapports entre savoir et agir : pour agir, il faut certes disposer de multiples res-
sources, notamment les savoirs acquis en contexte de formation, mais ces
savoirs ont peu d’utilité s’ils ne peuvent être réinvestis dans l’action (Dolz &
Ollagnier, 2002 ; Fourez, 1999 ; Maingain & Dufour, 2002). On ne peut donc se
limiter à enseigner des savoirs sans se préoccuper du réinvestisssement que
l’on souhaite amener les élèves à en faire. Elle met aussi en évidence le rôle
des situations, qui contribuent à donner un sens aux connaissances, et
l’importance d’être en mesure d’utiliser adéquatement, en contexte, les
savoirs formellement acquis. Privilégier le développement de compétences,
c’est alors faire en sorte de ne pas dissocier les savoirs que l’on juge pertinent
de faire acquérir à l’élève du traitement qui en est attendu et des situations
dans lesquelles ils sont appelés à être mobilisés (Allal, 2000 ; Legendre, 2001).
C’est en somme favoriser l’établissement d’un rapport plus actif, pragmatique,
au savoir (Crahay, 2000).
De ce point de vue, le recours à la notion de compétence paraît tra-
duire une distanciation à l’égard des modèles de référence béhavioristes,
comme vision dominante de l’apprentissage. Si cette notion ne peut être
d’emblée associée à une perspective de l’apprentissage plutôt qu’à une autre,
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il paraît légitime de se demander si son introduction dans les curriculums ne
va pas de pair avec une transformation des mentalités pédagogiques (Romain-
ville, 1996), elle-même reliée à une prise en compte de l’apport des perspec-
tives cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste 8. Dans la mesure où
celles-ci abordent l’apprentissage dans ses multiples dimensions, cognitive,
affective, sociale, culturelle, elles proposent divers outils conceptuels pour
analyser les processus de construction et de mobilisation de connaissances en
contexte scolaire (Legendre, 2004a, 2004b). Viser le développement de com-
pétences n’exclut évidemment pas la poursuite d’objectifs d’apprentissage
plus spécifiques, mais conduit à insister sur l’importance de les intégrer à des
visées de formation plus larges et à plus long terme, qui sont davantage de
l’ordre de processus en constant développement que de l’ordre d’acquisitions
ponctuelles, délimitées et successives. Cela traduit aussi l’intention de mettre
l’activité de l’élève au centre de ses apprentissages, puisque la compétence
renvoie à l’individu et à ses habiletés propres, et d’inscrire cette activité dans
des situations plus ouvertes, laissant davantage de place à l’initiative et à la

8 Les objectifs d’apprentissage à Genève (DIP, 2000) y font explicitement référence. « Fruits
de l’activité mentale, les apprentissages, toujours de caractère adaptatif, se construisent en inte-
raction avec le monde environnant (…) Les instruments cognitifs sous-tendent toutes les con-
naissances, qu’elles soient construites en interactions sociales ou dans l’action effective… », p. 3.
Le programme de formation de l’école québécoise précise que « beaucoup d’éléments du Pro-
gramme de formation, en particulier ceux qui concernent le développement de compétences et
la maîtrise de savoirs complexes, font appel à des pratiques basées sur une conception de
l’apprentissage d’inspiration constructiviste », p. 5. Le programme belge intégré (2001) souligne
le statut constructif de l’erreur et le rôle de la prise de conscience. « Partir de l’erreur pour cons-
truire la connaissance est une manière de prendre en compte les représentations multiples des
enfants (…) On apprend mieux en prenant conscience de ce que l’on apprend et de comment on
l’apprend et pourquoi on l’apprend », p. 4.
La notion de compétence dans le cadre des changements de curriculums 45

créativité du sujet en contexte, puisque le travail scolaire lui-même ne peut se


réduire à une simple exécution de ce qui est prescrit. Sans dicter de pratiques
particulières, les programmes par compétences invitent donc les enseignants
à fonder leurs interventions pédagogiques sur une vision renouvelée de
l’apprentissage, tirant profit de l’apport des sciences cognitives.
Cette vision de l’apprentissage ne saurait toutefois être associée à un
seul modèle d’enseignement à l’exclusion de tout autre (Carbonneau & Legen-
dre, 2002). Elle invite plutôt à privilégier la diversification des pratiques et la
différenciation pédagogique. La diversification des pratiques tient à la néces-
sité de les adapter à différentes intentions de formation, en tenant compte des
compétences que l’on a pour but de développer chez l’apprenant, des savoirs
qu’elles requièrent et des situations dans lesquelles ils sont appelés à s’actua-
liser. La notion de situation s’avère d’ailleurs centrale puisqu’une compétence
n’existe pas de façon absolue mais se manifeste et se développe en rapport
étroit avec les situations qu’elle permet d’appréhender ou dont elle assure la
maîtrise. Dans ce contexte, il y a place aussi bien pour des activités plus limi-
tées visant la maîtrise de savoirs ou de savoir-faire plus spécifiques, que pour
des activités plus larges (ex : projets, situations-problèmes complexes, etc.)
favorisant la mobilisation d’un vaste répertoire de ressources, tant externes
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qu’internes. Mais encore faut-il avoir une représentation claire non seulement
des savoirs à acquérir, mais des contextes dans lesquels leur usage est perti-
nent et des processus de divers ordres qu’ils sollicitent chez l’apprenant. Sans
exclure certaines pratiques, généralement qualifiées de plus traditionnelles
comme l’enseignement magistral, elle conduit à les inscrire dans un ensemble
de pratiques beaucoup plus large, plus riche et plus diversifié. La différencia-
tion pédagogique met l’accent sur l’importance d’adapter les pratiques à la
diversité des élèves en leur proposant des situations d’apprentissage optima-
les pour eux, c’est-à-dire susceptibles de les faire progresser en mettant à pro-
fit leurs ressources personnelles et celles qui sont présentes dans l’environne-
ment ou offertes par le contexte. Cela implique de sortir de l’uniformité, sans
pour autant individualiser l’apprentissage et, par conséquent, de recourir à
des dispositifs plus variés et à une organisation plus souple, faisant davantage
de place au travail coopératif et permettant de mieux intégrer l’évaluation à
l’apprentissage (Allal, 2000 ; Perrenoud, 1999). La mise en œuvre de program-
mes par compétences apparaît dès lors indissociable du développement des
compétences professionnelles de l’enseignant puisqu’elle mise sur son auto-
nomie et son sens professionnels pour décider des moyens appropriés per-
mettant d’atteindre les visées de formation privilégiées.

3.3 Les compétences comme façon de penser le métier


d’enseignant et comme cadre de référence
en formation initiale
Dans le cadre des réformes curriculaires, le discours sur les compéten-
ces recèle donc plus d’une signification et va au-delà d’une démarche d’élabora-
46 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

tion de programmes ou du choix d’un modèle de référence en matière d’appren-


tissage et d’enseignement. D’une part, la simple reformulation des programmes
selon une logique de compétences ne suffit pas à modifier les pratiques. Pour
amener l’élève à développer des compétences, l’enseignant doit lui-même faire
appel à sa compétence professionnelle. Il lui faut disposer de nombreux savoirs
de divers ordres (théoriques, pratiques), notamment à propos de l’apprentis-
sage et du fonctionnement de la pensée, mais aussi d’autres ressources, tant
externes qu’internes. Il doit de plus être capable d’y recourir pour guider ses
actions et les réajuster au besoin en tenant compte du contexte et des élèves
(Paquay et al., 1996). D’autre part, il convient de rappeler qu’une réforme cur-
riculaire a un caractère systémique puisqu’elle ne se limite pas à une modifica-
tion des programmes d’études (Dupriez, Maradan dans cet ouvrage), mais tou-
che le système éducatif dans son ensemble. Elle est aussi fortement
contextualisée, historiquement, socialement et culturellement. Elle implique
une transformation des finalités mêmes de l’école et des divers moyens mis en
place par le système éducatif pour assurer la formation des jeunes en confor-
mité avec ces nouvelles finalités éducatives. De ce point de vue, si les program-
mes par compétences représentent une composante importante des nouveaux
curriculums, leur actualisation dans la pratique ne saurait être envisagée indé-
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pendamment des autres composantes et, par conséquent, des rôles que seront
appelés à y jouer divers acteurs. Tout curriculum est un objet socialement cons-
truit et négocié et sa mise en œuvre pas plus que son élaboration ne sauraient
se réduire à une démarche purement rationnelle (Audigier, Crahay & Dolz,
2006). Aussi la portée des programmes par compétences dépend-elle largement
de la manière dont ils seront interprétés et mis en œuvre, le travail réel ne se
réduisant pas au travail prescrit. Or cette interprétation et cette mise en œuvre
supposent à leur tour une transformation relativement importante du rôle des
enseignants, mais aussi des autres acteurs du système éducatif, et des tâches
qu’ils seront respectivement appelés à exercer. Elle renvoie aussi à la probléma-
tique de leur inscription institutionnelle, tout projet éducatif faisant nécessaire-
ment l’objet d’une reconstruction et d’une négociation par les acteurs dans un
contexte institutionnel spécifique, lui-même caractérisé par un ensemble de
contraintes et de ressources (Dupriez dans cet ouvrage).

La notion de compétence apparaît ici intimement liée au vaste mouve-


ment de professionnalisation de l’enseignement qui conduit à envisager l’acti-
vité professionnelle dans toute sa complexité, en relation avec son contexte et
avec les conditions sociales qui lui confèrent sa signification (Jobert, 2001). Le
travail enseignant a fait l’objet de nombreuses analyses de divers points de vue,
sociologique, psychologique, pédagogique et didactique (Gauthier et al, 1993 ;
Meirieu, 1992 ; Paquay et al., 1996 ; Perrenoud, 1994 ; Tardif & Lessard, 1999).
On s’accorde à en reconnaître la complexité et par conséquent, le fait qu’il ne
saurait se limiter à une simple application d’un savoir rationnel aux situations
de la pratique. Il suppose notamment la capacité à analyser des situations, à
effectuer des choix stratégiques en fonction d’une éthique, à recourir à un large
éventail de ressources, à s’adapter au contexte, à réfléchir sur sa pratique et à
La notion de compétence dans le cadre des changements de curriculums 47

apprendre à partir de l’expérience. Cette complexification de l’enseignement,


liée à l’évolution du contexte social, culturel et scolaire à l’origine des change-
ments curriculaires, exige une transformation du métier se traduisant par
l’émergence de nouvelles compétences ou la consolidation de compétences
déjà reconnues. Elle a donné lieu à l’élaboration de référentiels de compéten-
ces permettant de penser la pratique dans sa complexité, de cerner les multi-
ples facettes du travail enseignant et d’identifier, en relation avec celles-ci, des
visées de formation initiale et continue (Conseil supérieur de l’éducation, 2003,
2004 ; Lessard, 2005 ; Paquay, 1994 ; Perrenoud, 1999 ; MEQ, 2001). On est
ainsi amené à établir des liens étroits entre les compétences que l’on vise à
développer chez l’élève, les compétences requises chez l’enseignant, les com-
pétences attendues des formateurs eux-mêmes (Altet et al, 2002), et les com-
pétences plus largement attendues des divers acteurs dans le cadre d’activités
professionnelles diverses. Les changements curriculaires, dans la mesure où ils
visent à faire une plus large place à l’autonomie et au jugement professionnels
des enseignants, paraissent donc constituer un vecteur de changement pou-
vant contribuer à faire évoluer les pratiques enseignantes, mais aussi les prati-
ques et dispositifs en formation initiale et continue. Ils appellent néanmoins
d’importantes transformations dans l’organisation scolaire, elle-même appelée
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à devenir une « organisation apprenante », favorisant la concertation entre
enseignants, la mise en commun de ressources, le partage de responsabilité et
la complémentarité d’expertises dans l’élaboration de solutions inédites aux
problèmes qu’elle rencontre. Dans cette perspective, modifier les programmes
sans prendre en considération les autres aspects du curriculum risque de poser
problème. Car il ne suffit pas de modifier les plans d’études pour faire évoluer
les pratiques et l’on ne saurait sous-estimer l’impact majeur de l’organisation
scolaire et des dispositifs d’accompagnement. De plus ces changements s’ins-
crivent dans des temporalités bien différentes de celles des plans d’études dont
l’élaboration est soumise à des contraintes socio-politiques.

Ainsi, en dépit de ses différences avec le milieu de l’entreprise, qui


pose des exigences particulières, notamment en termes de productivité et de
compétitivité, le milieu professionnel de l’enseignement se trouve, lui aussi,
fortement marqué par l’évolution du travail et la complexification croissante
des tâches qui exigent le développement de nouvelles compétences et l’ins-
cription dans une démarche d’apprentissage continu. Celle-ci apparaît de plus
en plus comme devant être intégrée au travail du praticien, prenant tout par-
ticulièrement appui sur une réflexion dans, à partir de et sur les activités con-
textualisées de la pratique (Perrenoud, 2001). Comme le note Jobert, « ainsi
définie, la professionnalisation déborde le plan pédagogique, ou plus globale-
ment éducatif, et s’inscrit dans une perspective historique et sociale élargie
qui est celle de l’évolution générale des formes techniques et sociales du
travail » (Jobert, 2001, p. 285). Aussi, le discours sur la professionnalisation
des enseignants rejoint-il beaucoup les préoccupations qui ont cours dans
d’autres contextes de travail (OCDE, 2000). Il emprunte d’ailleurs aux
réflexions et conceptualisations élaborées dans ces divers contextes, afin de
48 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

mieux appréhender les tâches, rôles et fonctions de l’enseignant dans toute


leur complexité, de même que les conditions propices à l’émergence de nou-
velles compétences. L’activité professionnelle de l’enseignant n’échappe pas,
en effet, à la nécessité de faire évoluer les pratiques pour les adapter à des
situations de travail complexes, changeantes, caractérisées par leur ambiguïté
et leur imprévisibilité. Au même titre que les autres activités professionnelles,
elle s’inscrit dans une perspective d’apprentissage continu, l’activité de
l’enseignant étant aujourd’hui conçue non seulement comme une occasion de
mettre en œuvre ses compétences, mais aussi de développer des compétences
dans et par la pratique, dans un contexte qui doit néanmoins s’avérer propice
à l’émergence d’une nouvelle professionnalité. Les dispositifs de formation ini-
tiale et continue se trouvent alors eux-mêmes fortement questionnés.

CONCLUSION : LA NOTION DE COMPÉTENCE,


SIMPLE EFFET DE MODE OU RÉEL VECTEUR
DE CHANGEMENTS EN PROFONDEUR ?
Nous avons examiné divers usages du concept de compétence dans
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des contextes variés : celui de l’entreprise et de l’organisation du travail, celui
de la formation des adultes et de la didactique professionnelle, celui des nou-
veaux programmes d’études à l’ordre primaire et secondaire, celui enfin de
l’activité et de la formation professionnelles des enseignants, en lien étroit
avec les changements curriculaires dans lesquels elles s’inscrivent. En dépit
des problématiques spécifiques à chacun de ces contextes, il se dégage de la
notion de compétence un certain nombre de caractéristiques ou d’idées clés
(tableau 1, p. 39) qui semblent assez largement partagées et témoignent,
croyons-nous, d’un mouvement de fond. Sans faire l’objet d’une définition
consensuelle et standardisée, cette notion paraît constituer un outil concep-
tuel intéressant pour aborder des phénomènes interactifs complexes, de
nature à la fois individuelle et sociale, et pour s’en construire des représenta-
tions qui ne sont cependant pas toujours faciles à opérationnaliser : com-
plexité croissante du travail, dans ses formes aussi bien techniques que socia-
les, complexité des organisations, complexité de l’action et de ses multiples
ressorts, complexité des savoirs, envisagés dans leurs interactions dynami-
ques, complexité des processus d’enseignement-apprentissage, etc., qui
échappe à une parfaite rationalité et implique de raisonner autrement (Cro-
zier, 1996 ; Lehmann, 1996). Elle n’est pas pour autant exempte de choix idéo-
logiques ce qui invite d’ailleurs de nombreux auteurs à s’interroger sur ses
usages sociaux ou savants et ce dont ils sont le signe (Crahay, 2006 ; Dolz &
Ollagnier, 2002 ; Fourez, 1999 ; Romainville, 1996 ; Ropé & Tanguy, 1994).
En ce qui a trait aux programmes d’études par compétences, ils s’ins-
crivent dans cette même mouvance. Toutefois, nous avons cherché à montrer
que, s’ils ne sont pas abordés en relation étroite avec les autres aspects du cur-
riculum, en particulier l’activité professionnelle de l’enseignant et les disposi-
Conclusion : la notion de compétence, simple effet de mode ou réel vecteur de changements… 49

tifs propres à en favoriser l’actualisation et le développement, et s’ils ne tien-


nent pas compte des diverses contraintes propres au contexte institutionnel
dans lequel ils s’actualisent et de l’interprétation qu’en font les divers acteurs
du système, l’usage du concept de compétences comme principe organisateur
des plans d’études risque de demeurer un effet de mode. Car les compétences
ne constituent pas d’abord et avant tout une modalité d’élaboration de pro-
grammes et leur opérationnalisation dans les plans d’études est loin d’être
simple. Elles renvoient à plusieurs autres aspects centraux du curriculum.
Elles sont d’abord l’expression d’attentes sociales qui conduisent à
valoriser l’investissement de la subjectivité de l’acteur, mais aussi l’objectiva-
tion de cette subjectivité grâce à la réflexion dans et sur l’action. Se trouvent
donc valorisés l’autonomie, l’initiative, la prise de risque, le partage de res-
sources et d’expertise. Si l’école conserve une fonction essentielle au regard
de la qualification, il lui faut s’adapter elle aussi au sens nouveau qu’elle revêt
dans le contexte de l’organisation du travail où les savoirs détenus par la per-
sonne ne suffisent plus à garantir une action compétente. C’est pourquoi on
souhaite qu’elle favorise l’établissement d’un rapport plus pragmatique mais
aussi plus actif au savoir, sans pour autant adopter une vision utilitariste
étroite. Les savoirs acquis à l’école doivent être utilisables et transférables. Ils
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doivent avoir un sens au regard des problèmes auxquels se trouve confronté
l’individu dans sa vie quotidienne et contribuer ainsi à favoriser son insertion
sociale et professionnelle. Le but d’une formation générale de base n’est cer-
tes pas de préparer à des professions spécifiques, mais elle doit néanmoins
outiller adéquatement les élèves pour effectuer ces apprentissages ultérieurs,
quels que soient les cheminements privilégiés.
Elles correspondent aussi à des finalités éducatives, des horizons ou
visées de formation globale reliées à une perspective d’apprentissage à vie. Elles
traduisent le souci d’initier dès l’école le développement d’habiletés complexes
qui seront essentielles à l’adaptation ultérieure de l’individu. Celle-ci ne consiste
évidemment pas en une adaptation rigide à un environnement stable, mais en
une adaptabilité croissante à un environnement changeant, laquelle suppose le
développement d’outils intellectuels flexibles, aptes à s’ajuster aux transforma-
tions et à favoriser l’acquisition de connaissances nouvelles. Transmettre des
savoirs institués ne suffit plus. Il faut viser le développement d’habiletés sociales
et cognitives de haut niveau permettant l’adaptation à la complexité et au
renouvellement continuel des savoirs. D’où l’idée de compétences transversa-
les, présentes dans de nombreux plans d’études, qui s’inscrivent dans une pers-
pective de développement global et n’appartiennent pas en propre à un champ
disciplinaire, puisqu’elles doivent être travaillées dans des contextes divers de
façon à favoriser l’établissement de liens et le transfert des apprentissages.
Elles reflètent une vision renouvelée de l’apprentissage, prenant
appui sur l’apport de sciences cognitives et conduisant à envisager celui-ci dans
ses multiples dimensions cognitives, sociales et affectives. Elles dénotent à cet
égard une centration sur l’activité du sujet, les ressources personnelles et socia-
les qu’elle mobilise et les situations dans lesquelles elle s’actualise. L’accent
50 La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires…

n’est donc pas mis exclusivement sur les savoirs à faire acquérir mais sur les pro-
cessus qui en permettent l’appropriation, la transformation et le réinvestisse-
ment. Privilégier les compétences ne conduit pas pour autant à reléguer les
savoirs au second plan, mais cela en modifie le statut et conduit à envisager dif-
féremment le rapport de l’individu aux savoirs, mais aussi le rapport de l’école
aux savoirs, puisqu’elle a le mandat de viser l’essentiel tout en favorisant l’éta-
blissement d’une culture commune. Ce doit être un rapport essentiellement
dynamique dans lequel le savoir n’est pas conçu comme un élément extérieur à
l’individu qui se contente de l’incorporer, mais comme un outil susceptible de se
transformer du fait même de son appropriation et de son utilisation. Les savoirs
ont donc un caractère par nature provisoire puisqu’ils sont en construction et
sont toujours susceptibles d’évoluer, d’être dépassés, remis en question.
Les compétences sont également indissociables de l’idée de profes-
sionnalisation, en particulier celle des enseignants mais aussi celle des forma-
teurs d’enseignants, qui conduit à voir autrement leurs tâches, leurs rôles et
leurs fonctions et à les mettre en relation avec ceux des autres acteurs du sys-
tème éducatif. La valorisation des compétences clés devient alors une préoccu-
pation centrale. Mais encore faut-il pouvoir les identifier, les cultiver, les gérer.
Elles correspondent enfin à une façon de penser l’organisation du
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travail qui conduit à rapprocher l’école comme institution, et les changements
qu’elle doit opérer en son sein, des pratiques qui ont cours dans les organisations
dites apprenantes ou qualifiantes. Se pose alors la question de la marge d’auto-
nomie laissée aux acteurs et du soutien qui leur est offert de façon à ce qu’ils
puissent à la fois actualiser et développer leurs compétences professionnelles.
Cet ensemble de transformations et leur solidarité ne conduisent-ils
pas, en fin de compte, à une modification profonde de la notion même de cur-
riculum dont l’évolution ne relève pas simplement d’une transformation des
mentalités pédagogiques et des contenus de formation, puisqu’elle s’inscrit
dans un ensemble plus large de changements sociétaux dont elle est partie
intégrante ? En effet, à travers l’introduction d’approches par compétences
dans les curriculums, ce ne sont pas tant les contenus curriculaires ou les pro-
grammes d’études qui sont appelés à changer que le métier d’enseignant et
celui d’élève (Perrenoud, 1995a, 1995b), l’organisation du travail enseignant
et la formation des enseignants, le rôle de divers acteurs de la formation et la
place même de l’école dans la société. On en vient ainsi à se demander si c’est
la notion de compétence qui est au cœur des réformes curriculaires ou si ce
ne sont pas plutôt les changements curriculaires qui sont eux-mêmes entraî-
nés dans un vaste mouvement, celui des compétences, qui les déborde large-
ment. D’où l’importance d’inscrire les réformes curriculaires dans un contexte
plus large et de mettre en relation les diverses significations qu’y revêt le con-
cept de compétence si l’on veut assurer un minimum de cohérence. Une telle
cohérence n’est certes pas facile à réaliser. Mais c’est à cette condition que la
notion de compétence pourra éventuellement représenter un moteur ou un
vecteur de changement, plutôt que de constituer un simple effet de mode !
CHAPITRE 2. SAVOIRS SCOLAIRES ET COMPÉTENCES, LES DIFFICULTÉS
DE CADRAGE D'UNE RÉFORME EN COMMUNAUTÉ FRANÇAISE DE
BELGIQUE

Jacqueline Beckers, Catherine Voos


in François Audigier et al., Compétences et contenus

De Boeck Supérieur | « Perspectives en éducation et formation »

2008 | pages 51 à 64
ISBN 9782804156343
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C H A P I T R E 2
Savoirs scolaires
et compétences, les difficultés
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de cadrage d’une réforme
en Communauté française
de Belgique
Jacqueline BECKERS et Catherine VOOS 1

1. LE CONTEXTE D’IMPLANTATION DE LA RÉFORME


DES COMPÉTENCES EN COMMUNAUTÉ FRANÇAISE
DE BELGIQUE
En Communauté française de Belgique, c’est en termes de compéten-
ces que s’expriment les visées d’une école obligatoire déterminée à égaliser, à
un niveau élevé d’exigence, les acquis des élèves jugés essentiels. Cette égalité
des acquis de base apparaît comme une étape supplémentaire dans le proces-
sus de démocratisation de l’école. Cette impulsion nouvelle est souvent dési-
gnée par l’expression « approche par compétences », ambiguë parce qu’elle
semble évoquer avant tout une méthodologie ; nous l’utiliserons cependant
comme raccourci pour caractériser un changement de finalités, d’objets

1 Université de Liège.
52 Savoirs scolaires et compétences, les difficultés de cadrage d’une réforme…

d’enseignement, d’approches didactiques et de pratiques évaluatives, bref, un


changement de curriculum.
Comme dans d’autres pays européens, l’idéal d’une égalité des chan-
ces d’accès aux différentes filières de formation, caractéristique des revendi-
cations démocratiques dans les années 1960, a été largement déçu
(Van Haecht, 1985 ; Beckers, 1998). La complexification du système scolaire
a créé, au sein même de l’école, des processus de relégation successifs dans
des filières toujours bien présentes : la sélection se fait par l’échec ; celui-ci est
toujours lié à l’origine sociale. La crise, amorcée par le choc pétrolier de 1973,
frappe surtout l’enseignement chez nous dans les années 1980. Elle l’engage
sur la voie de la logique industrielle (Derouet, 1992) : évaluation, recherche
d’efficience, autonomie croissante aux pouvoirs locaux. L’État, de
« providentiel » qu’il était dans les trente glorieuses devient « évaluateur »
(Neave, 1985) exerçant sa responsabilité en conservant, par des mécanismes
d’évaluation, l’emprise sur l’atteinte des objectifs communs.
L’évolution sociétale renforce le rôle instrumental de l’école : elle doit
produire les travailleurs efficaces et adaptables d’une économie du savoir,
condition de développement et de productivité dans un contexte de mondia-
lisation 2. Au-delà, d’aucuns continuent toutefois à confier à l’école la respon-
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sabilité d’œuvrer dans le sens d’une plus grande équité et de permettre
l’appropriation par chacun de la culture. Une nouvelle réflexion sur ce qu’il
faut enseigner, à qui, et comment, s’impose. C’est dans ce contexte que s’ins-
crit la réflexion sur l’égalité des acquis essentiels à garantir à tous pour une vie
épanouie et citoyenne. La difficulté majeure est bien d’identifier ce qui doit
faire partie des acquis de tous, dans les conditions complexes qui caractéri-
sent notre monde occidental, sous peine de dévalorisation et de handicap chez
ceux qui n’en ont pas la maîtrise, et ce qui doit être laissé aux voies individuel-
les d’épanouissement, sous peine d’imposer une hiérarchie de valeurs unique
et souvent socialement déterminée.
La question de l’efficacité et de l’équité de l’enseignement est effecti-
vement préoccupante en Communauté française de Belgique. L’échec scolaire
atteint des taux très importants (Crahay, 1996) et dans les études internatio-
nales de rendement 3, les résultats des élèves belges présentent des faiblesses.
La véritable maîtrise (= 75-80 %) n’est atteinte que pour les
« procédures de base » telle la lecture de données (en éveil ou en mathémati-
ques), l’application de formules (en mathématiques), le repérage (en lecture)
d’un élément d’information explicite, ou d’éléments textuels mais dans un

2 L’introduction des compétences dans les prescrits du système éducatif en Communauté


française de Belgique s’inscrit donc bien dans un contexte d’austérité et une logique industrielle
d’efficacité, cela ne suffit pas pour y voir comme certains le signe d’une école vendue au monde
de l’entreprise (voir les analyses de Hirtt, 1996).
3 Depuis la création de l’IEA au début des années 1960, la Belgique francophone, puis la Com-
munauté française de Belgique ont régulièrement participé aux enquêtes organisées par cette
association scientifique. Cette dernière participe également aux enquêtes initiées par l’OCDE
(PISA notamment), voir à ce sujet la synthèse produite par Lafontaine & Blondin (2004).
Le contexte d’implantation de la réforme des compétences en Communauté française… 53

contexte épuré. Par contre, une proportion importante d’élèves sont incapa-
bles, en l’absence d’un guidage externe (par la consigne, par l’enseignant, par
un adulte ou par un élève plus expert) de choisir la procédure appropriée et
encore moins de combiner en contexte plusieurs opérations, dont il aura fallu
évaluer la pertinence relative (inférences en lecture, interprétation ou traite-
ment de données en éveil, mobilisation de savoirs scientifiques en contexte ou
résolution de problèmes en mathématiques) (Lafontaine & Blondin, 2004).
Ces dernières productions correspondent à la définition généralement
admise 4 d’une compétence comme la capacité à mobiliser, à bon escient,
diverses ressources (savoirs, savoir-faire et attitudes) pour faire face à une
tâche complexe. La complexité tient à l’ouverture de la tâche qui ne peut se
réduire à l’application d’une procédure ou d’un agencement algorithmique de
procédures ; le terme « mobiliser » exprime la spontanéité de la démarche du
sujet face à la tâche.
Outre cette faiblesse relative aux productions complexes, les résultats
des élèves belges se caractérisent aussi par une grande disparité : les moyen-
nes dans différentes matières cachent d’énormes écarts entre les élèves selon
leur origine socio-culturelle et la part de variance des résultats liée à l’école
est très élevée, particulièrement au niveau secondaire.
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Plusieurs raisons sont invoquées, notamment la liberté de choix de
l’établissement scolaire par les parents qui conduit à une homogénéisation du
public des écoles et la liberté pédagogique laissée aux pouvoirs organisateurs
de l’enseignement 5 ; ces libertés ont été cadenassées dans la Constitution
belge au moment de la communautarisation de l’enseignement (janvier 1989).
L’autonomie des pouvoirs organisateurs est totale quant aux métho-
des et aux contenus d’apprentissage ; elle s’exprime dans les programmes qui
doivent être acceptés par la commission des programmes si l’école est subsi-
diée par la Communauté française. Par ailleurs, ce sont les conseils de classe,
internes aux établissements, qui ont la responsabilité de prendre les décisions
de certification relatives aux élèves, même aux moments clés de l’attribution
des diplômes en fin d’école primaire 6 et secondaire.
À l’occasion d’un audit de notre système éducatif, des experts OCDE
(rapport d’évaluation publié en 1993) le caractérisent par son absence de
pilotage : pas d’objectifs communs pour l’enseignement obligatoire et pas de
moyens prévus pour en vérifier l’atteinte. Ce constat fait l’effet d’un électro-

4 Avec des nuances de formulation sur lesquelles nous ne reviendrons pas ici, différents
auteurs s’accorderaient sur cette définition (voir Allal, 2000 ; Barbier, 1996 ; Beckers, 2002 ;
Gillet, 1991 ; Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 2000 ; Roegiers, 2000 ; Tardif, 1992 ; Vergnaud, 2002).
5 Ceux-ci sont regroupés en trois réseaux selon leur nature juridique : écoles organisées par la
Communauté française ; écoles organisées par des pouvoirs publics subordonnés : provinces et
communes (réseau officiel subventionné) ; écoles organisées par des personnes privées confes-
sionnelles ou non confessionnelles (réseau libre subventionné).
6 À noter cependant une avancée notoire à ce sujet puisqu’un décret du 30 mai 2006 prévoit
que le CEB (Certificat d’Étude de Base) sera dorénavant octroyé sur la base d’une évaluation
externe.
54 Savoirs scolaires et compétences, les difficultés de cadrage d’une réforme…

choc et initie un mouvement de réflexion qui aboutira au décret « définissant


les missions prioritaires de l’enseignement et organisant les structures propres
à les atteindre », adopté le 24 juillet 1997 (M.B. 23/09/97) et communément
appelé « Décret Missions ». Ce texte législatif exprime clairement une visée
d’égalité des acquis et, dans ce but, une volonté de régulation par l’État de la
diversité des approches pédagogiques. Il instaure une commission de pilotage
inter-réseaux, il commande l’élaboration de référentiels communs fixant les
compétences à atteindre aux différents points clés du cursus scolaire par tous
les élèves quelle que soit l’école fréquentée et prévoit de fournir, à titre indica-
tif, des outils permettant de mesurer la maîtrise de ces compétences.
Les référentiels sont approuvés par le Gouvernement et adoptés par
le Parlement ; ils constituent donc un prescrit légal : les « socles de
compétences » pour l’enseignement fondamental et l’enseignement secon-
daire du premier degré, les « compétences terminales et savoirs communs »
de la filière de qualification (humanités techniques et professionnelles), les
« profils de qualification et de formation » pour les options groupées de cette
filière et, pour chacune des matières de la filière des humanités générales et
technologiques, les « Compétences terminales et savoirs requis » dont la maî-
trise est attendue à la fin de l’enseignement secondaire.
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Ce positionnement vaut à la Communauté française de Belgique d’être
située parmi les quatre pays de l’Union européenne qui ont intégré les compé-
tences-clés de manière explicite dans leur enseignement (à côté du Portugal
et du Royaume-Uni : Angleterre, Pays de Galle et de l’Écosse) (Eurydice,
2002). Au moment du symposium et de la rédaction de ce texte, les travaux
relatifs à l’élaboration d’outils d’évaluation des compétences n’étaient pas
encore très avancés ; c’est pourquoi l’analyse n’a porté que sur les référentiels.
Ce premier développement avait pour objectif d’expliciter les finalités
sociales et les valeurs qui fondent, en Communauté française de Belgique, des
changements de curriculum orientés par le développement de compétences.
L’analyse qui suit aborde, pour une partie du curriculum, le troisième lieu de
référence évoqué dans le texte introductif, celui des savoirs, savoir-faire, et
compétences retenus par les pilotes du système en réponse à une question
cruciale mais combien difficile : que choisir comme l’essentiel à garantir à tous
à ce niveau de cursus scolaire ? Le questionnement portera sur la clarté du
cadrage proposé et son articulation avec les finalités et les valeurs qu’il pré-
tend servir.

2. LES « COMPÉTENCES TERMINALES


ET SAVOIRS REQUIS »
Parmi les différents référentiels qui ont vu le jour depuis l’adoption du
Décret Missions, nous allons analyser plus précisément ceux qui s’intitulent
« compétences terminales et savoirs requis » au terme des humanités généra-
les et technologiques. Ils ont été rédigés pour chaque discipline par des spé-
Les « compétences terminales et savoirs requis » 55

cialistes de la matière : conseillers pédagogiques, inspecteurs et enseignants


des trois réseaux et publiés sous forme de décret de 1999 à 2001.
C’est sans doute à cet endroit de la scolarité obligatoire, dans cette
filière dite « de transition » par opposition à la filière de qualification des huma-
nités techniques et professionnelles, que le but de l’adoption d’une « pédagogie
par compétences » : apprendre à chacun à s’acquitter adéquatement de tâches
intellectuelles complexes, apparaît comme le plus en rupture avec le curriculum
antérieur qui, pour assurer la transition des élèves vers l’enseignement supé-
rieur, est prioritairement centré sur l’enseignement de savoirs disciplinaires.
Les résultats de la lecture comparative des différents référentiels ne
seront pas présentés in extenso. Nous n’exposerons dans le cadre de la présente
contribution que quelques exemples illustrant particulièrement notre propos.

2.1 Le cadrage proposé par les différents référentiels


rend-il clairement compte de la cohérence
de la nouvelle approche ?
Les exigences d’une société postmoderne, complexe et en change-
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ment accéléré, motivent les pilotes des systèmes éducatifs à placer haut la
barre de l’essentiel à garantir, au-delà de la restitution de savoirs et de l’appli-
cation de procédures. Sans tomber dans un utilitarisme étroit, l’enjeu princi-
pal d’une pédagogie par compétences est de restaurer chez l’élève un lien
entre les outils de la culture (matériels et sémiotiques véhiculés notamment
par les disciplines scolaires) et son activité propre dans cet environnement
culturel : c’est grâce à ces outils qu’il va comprendre le monde dont il fait par-
tie, y agir et s’y construire comme individu.
Avant d’affiner l’analyse, on retiendra d’emblée que l’atteinte de cet
objectif suppose une double condition : permettre aux élèves d’acquérir des
savoirs déclaratifs et des procédures qui pourraient être mis au service de
tâches complexes et dès lors, fonctionner comme des ressources et leur
apprendre effectivement à réussir de telles tâches, ce qui signe la maîtrise de
compétences. L’intitulé commun à tous les référentiels ciblés dans cette ana-
lyse renvoie à cette double condition puisqu’il s’agit à la fois de définir les com-
pétences attendues et les savoirs requis dans chacune des matières du curri-
culum (savoirs au sens général englobant savoirs déclaratifs et procédures).
Le sentiment de cohérence s’arrête à peu près là.
Dès la première lecture des référentiels, la grande variété de termino-
logie ne peut manquer d’étonner. Ainsi, les savoirs requis sont présentés sous
des étiquettes variables : « savoirs disciplinaires » en français et en langues
anciennes, « moments clés et outils conceptuels » en histoire, « connais-
sances : contenus » en langues modernes, « savoirs » en sciences, « objets à
croiser avec les compétences » en sciences économiques, « problématiques »
en sciences sociales. En mathématiques, il n’y a pas de rubrique consacrée aux
savoirs mais les grandes catégories de contenu (l’étude des fonctions, l’algè-
56 Savoirs scolaires et compétences, les difficultés de cadrage d’une réforme…

bre, la géométrie et la trigonométrie, le traitement des données) sont listées


sous une première compétence définie comme « savoir, connaître, définir… ».
Les compétences propres à la discipline sont présentées quant à elles
sous les étiquettes « compétences terminales » en français, en histoire, en
langues anciennes, en mathématiques ; « compétences disciplinaires » en
géographie ; « compétences de communication » en langues modernes ;
« compétences spécifiques » en sciences ; « compétences » en sciences éco-
nomiques et sociales. Cette diversité signale déjà l’absence d’un cadre concep-
tuel commun. Les groupes disciplinaires ont travaillé sans concertation et
sans ligne directrice claire. Une autre conséquence en est l’absence d’une
approche interdisciplinaire. Ce premier constat se verra renforcé par une ana-
lyse plus approfondie des référentiels.

2.2 Les référentiels repèrent-ils un essentiel à garantir à tous ?


L’enjeu d’un rapport significatif et critique aux savoirs qu’une pédago-
gie par compétences bien comprise devrait permettre de raffermir, de restau-
rer ou de créer, est particulièrement crucial pour les élèves que les habitudes
de vie tiennent davantage à distance de ces outils formalisés de la culture et
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nécessitera peut-être à leur endroit une attention particulière et un accompa-
gnement accru (Charlot, 1999). Un curriculum qui injecterait des « moments
de travail par compétence » (en proposant de temps à autre des situations-
problèmes ou des défis) dans une planification largement inchangée par
ailleurs manquerait son but, particulièrement auprès des élèves évoqués.
C’est à un curriculum planifié et construit au service de compétences
jugées essentielles pour un niveau pédagogique donné qu’il faut tendre, ce qui
suppose un double effort simultané de réduction : des compétences à tra-
vailler et des savoirs à construire. Il faut choisir un essentiel et c’est bien dif-
ficile dans un monde en évolution rapide et continuelle, de la part d’experts
disciplinaires aux yeux de qui tout est important ! C’est de la responsabilité
des pilotes du système éducatif d’expliciter ces choix, éclairés par la réflexion
des didacticiens.

2.2.1 Identifier au moins les ressources incontournables


Pour répondre à l’annonce « savoirs requis » et jouer ainsi un rôle
régulateur des inégalités dans les opportunités d’apprentissage offertes aux
élèves, les référentiels ne devraient-ils pas aider les enseignants et les concep-
teurs de programmes à établir dans un champ disciplinaire donné une distinc-
tion essentielle entre
– les savoirs-outils considérés comme des ressources incontournables pour
comprendre son environnement et y agir et dès lors susceptibles d’être
spécifiquement visés comme résultat d’un apprentissage organisé et
– les contenus disciplinaires présentés comme des matériaux interchan-
geables permettant le développement de compétences (de démar-
Les « compétences terminales et savoirs requis » 57

ches), celles-ci constituant, à ce moment, l’objectif prioritairement visé.


Leur choix pourrait être optionnel, leur enseignement et la vérification
de leur maîtrise non systématiques mais liés aux situations retenues.
Comme nous le verrons ci-après (point 2.3.1), les référentiels étudiés
clarifient rarement la situation. Peu de prises de position désignent certaines
ressources comme optionnelles. S’il fallait interpréter les listes de savoirs (dési-
gnés comme tels ou non) comme l’essentiel à assurer à tous, il conviendrait dès
lors de s’interroger sur le caractère réaliste et pertinent de telles exigences.

2.2.2 Limiter le nombre de compétences


Les auteurs s’accordent généralement sur la nécessité de limiter le
nombre de compétences à introduire dans un référentiel portant sur un
niveau pédagogique donné (voir par exemple Le Boterf, 2000 ; Perrenoud,
2000 ; Roegiers, 2000). Si certains référentiels limitent le nombre de compé-
tences à maîtriser (par exemple, 4 en histoire, 4 en langues modernes, 5 en
langues anciennes…), on peut également remarquer que certains autres en
proposent un nombre impressionnant (44 en biologie, 56 en chimie, 66 en
physique). Pour ces dernières disciplines, on peut se demander si les dizaines
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de « compétences » identifiées correspondent à la définition rappelée ci-avant
de ce concept ou si elles ne désignent pas plutôt des savoirs et savoir-faire. On
y reviendra.

2.3 Les référentiels indiquent-ils la voie d’une maîtrise


de tâches disciplinaires complexes ?
C’est en étant mis face à des tâches pour lesquelles une réponse ne
s’impose pas d’emblée que l’élève apprend à les réussir. Pas n’importe quelles
tâches cependant. Le but à l’école n’est pas en effet d’apprendre à se
« débrouiller » en général dans une situation non routinière mais plutôt à
s’acquitter de tâches répertoriées par les spécialistes d’un champ disciplinaire
donné comme critiques parce qu’elle aident l’individu à comprendre et à agir
dans le monde complexe qui est le nôtre et dès lors, à s’émanciper. Il nous
paraît donc indispensable (Beckers, 2002), si l’on veut vraiment orienter un
curriculum vers la construction de compétences, d’identifier des « familles »
de tâches. La décontextualisation et la recontextualisatin sont essentielles à
la généralisation de l’action et donc au développement de compétences ; ces
processus jouent au sein d’une classe de tâches (une famille) considérées
comme équivalentes parce qu’elles font appel aux mêmes invariants opératoi-
res (Vergnaud, 1996).
L’identification de ces familles est peut-être plus aisée dans le champ
des formations professionnalisantes, car les buts prioritaires du métier et
l’inventaire des tâches récurrentes dans les différents contextes de son exer-
cice indiquent la voie (Beckers, 2005). Dans le champ scolaire, on aurait grand
besoin que des spécialistes de l’épistémologie d’une discipline se penchent sur
58 Savoirs scolaires et compétences, les difficultés de cadrage d’une réforme…

cette question mais leur réflexion devrait être complétée par des repères
développementaux relatifs aux élèves du niveau scolaire concerné. Les pre-
mières réflexions semblent indiquer que dans certaines disciplines, la finalité
des tâches (par exemple, en français, convaincre ; en histoire, critiquer une
source…) puisse délimiter les contours des familles car les démarches ne
changent pas de nature selon les contenus auxquels elles s’appliquent, conte-
nus dont il faut néanmoins s’assurer de la maîtrise.
Par contre, dans d’autres disciplines, comme les mathématiques, les
contenus, concepts et procédures, seraient déterminants dans l’identification
des familles (voir la notion de champ conceptuel proposée par Vergnaud,
1996, de praxéologies définies par Chevallard, 1992). L’élaboration de ces
familles de tâches questionne l’articulation des savoirs aux compétences. Si
celle-ci se pose peut-être différemment selon les disciplines, il semble clair
cependant qu’il faut, à l’école, travailler délibérément la construction des uns
et des autres.
Si la situation donne sens aux savoirs, la rencontre fortuite de ceux-ci
à l’occasion de telles situations ne suffit pas à leur intériorisation structurée
par les élèves. Or la psychologie cognitive a souligné toute l’importance d’une
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organisation des connaissances en mémoire sémantique pour qu’elles puis-
sent être mobilisées en situation. Il faut donc à la fois permettre la rencontre
avec des familles bien répertoriées de tâches dont on travaille la réussite et la
conceptualisation et continuer à consacrer du temps pour l’acquisition et la
vérification de la maîtrise de notions, de concepts, de théories, de procédures
et d’algorithmes au pouvoir instrumental fort. La maîtrise d’une base solide de
savoirs déclaratifs aide à interpréter correctement une situation inédite (à
percevoir ce qui est en jeu et donc à repérer quelles ressources risquent d’être
pertinentes pour la gestion de la situation), la maîtrise de savoir-faire (techni-
ques et procédures) évite la surcharge cognitive en situation, l’adoption d’une
attitude confiante et d’une approche méthodique aide à progresser dans la
recherche d’une solution sans se décourager. Savoirs, compétences et attitu-
des se construisent donc en étroite interaction.
Par ailleurs, les disciplines scolaires font appel à un certain nombre de
caractéristiques transversales du fonctionnement humain cognitif que le
Décret Missions (art. 5 § 9) définit improprement (Rey, 1996) comme
« compétences » transversales « Attitudes, démarches mentales et démarches
méthodologiques communes aux différentes disciplines, à acquérir et à mettre
en œuvre au cours de l’élaboration des différents savoirs et savoir-faire ; leur
maîtrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des élèves ».
Pour autant qu’on n’imagine pas un transfert automatique des acquis
d’une situation à l’autre…, ce qu’invalident toutes les recherches en psycho-
logie cognitive (Tardif, 1992), il serait sans doute utile que des enseignants de
diverses disciplines confrontent les activités sollicitées par les tâches qui leur
paraissent pertinentes et repèrent entre eux et avec les élèves ce qui est éven-
tuellement commun et ce qui est spécifique. En exploitant des démarches
Les « compétences terminales et savoirs requis » 59

semblables dans des contextes diversifiés et multiples, disciplinaires et inter-


disciplinaires, et particulièrement s’il est invité à conceptualiser les démar-
ches ainsi mises en œuvre, l’élève pourra incontestablement augmenter son
pouvoir d’action sur le monde.
En Communauté française de Belgique, les choix méthodologiques (le
quatrième lieu de référence) ne relèvent pas, on l’a vu, de la responsabilité des
pouvoirs publics de tutelle mais bien des réseaux d’enseignement. Ils sont
explicités au sein des programmes et non des référentiels. Néanmoins, les pro-
positions de certains référentiels suscitent déjà un certain nombre de ques-
tions. Elles sont relatives à l’articulation savoirs – compétences, à la distinc-
tion entre compétences disciplinaires et compétences transversales et à la
constitution de familles de tâches.

2.3.1 La place et le statut des savoirs


Il serait sans doute hasardeux d’inférer l’articulation des savoirs aux
compétences des seuls mots utilisés pour désigner les savoirs dont nous avons
relevé toute la variété. Nous avons donc systématiquement recherché les
expressions de cette articulation dans les référentiels. Leur interprétation
n’en est pas moins hasardeuse…
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– Le référentiel d’histoire fait clairement apparaître la distinction évo-
quée entre les différents types de savoirs. « L’indicateur de réussite
des élèves est constitué de la maîtrise des compétences et des con-
cepts et c’est à travers l’étude de moments clés que l’élève doit y être
amené » (p. 8).
Les « outils conceptuels », au nombre de dix-huit (par exemple le
concept de stratification sociale, de libéralisme…), seraient donc des
savoirs outils incontournables alors que les moments clés, ciblant (en
une page et demi) des périodes, des phénomènes ou des thèmes his-
toriques, seraient plutôt des matériaux du développement des compé-
tences de l’historien.
Pour concrétiser la démarche préconisée, des tableaux « articulation
des moments clés et des outils conceptuels » proposent, à titre
d’exemples, des outils conceptuels à construire à travers l’étude de
grands moments clés de l’histoire.
– Les « savoirs géographiques » (clés de lecture de l’organisation des
territoires-sociétés, références spatiales et savoirs thématiques) sont
tous indistinctement présentés comme « au service de la compréhen-
sion de l’organisation et du fonctionnement des territoires-sociétés »
(p. 8). Il est précisé que ces savoirs « ne seront pas maîtrisés pour eux-
mêmes » (p. 8) et que « l’évaluation de ces savoirs ne doit pas se faire
pour eux-mêmes » (p. 8). Leur statut de ressources est clair, mais la
liste en est impressionnante ; sont-elles toutes incontournables ?
– À l’autre extrême, les référentiels de sciences économiques et sociales
se contentent d’évoquer des « objets ou des problématiques
60 Savoirs scolaires et compétences, les difficultés de cadrage d’une réforme…

d’enseignement » laissant aux concepteurs de programmes et aux


professeurs le soin de « les croiser » avec les compétences qui, elles,
sont définies.
Ainsi, le référentiel de sciences sociales évoque, pour l’enseignement
général, une liste non exhaustive de « problématiques » qui permet-
tent d’aborder « la plupart des objets particuliers des sciences
sociales ». Quatre de ces objets sont cités à titre d’exemple (systèmes
de solidarité, éducation, comportements politiques, place de l’artiste
dans la société…). « Les problématiques, en fonction des besoins,
requièrent la maîtrise d’outils conceptuels méthodologiques, et de
théories propres aux sciences sociales » (p. 14).
À noter qu’avec la même remarque, une autre liste de problématiques,
non exhaustive elle non plus, est fournie pour l’enseignement techni-
que de transition. Le référentiel de sciences économiques liste « des
objets à croiser avec les compétences » : thématiques aussi générales
que droit (ventilé en droit civil, droit social, droit commercial, droit
fiscal) ou économie financière ou banques… Dans ces deux cas, il
semble légitime de considérer que les contenus disciplinaires évoqués
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ont un statut de matériaux prétexte autorisant le travail des compé-
tences visées en priorité. La mission des pilotes du système est-elle
pleinement remplie à ce moment ?
On remarquera que c’est dans les référentiels où les savoirs requis ne
font pas l’objet d’une section définie comme telle (en mathématique et en
sciences économiques et sociales) que la connaissance de savoirs disciplinai-
res est présentée comme la première compétence retenue. On soumettra
encore à la sagacité du lecteur deux autres formules.
– Dans le référentiel de français, une interaction entre savoirs et com-
pétences est mise en évidence : le vrai savoir est celui que l’individu
est capable d’utiliser et c’est en l’utilisant qu’il va le conquérir.
Ce référentiel est cependant le seul avec celui de langues anciennes
qui ose identifier des savoirs comme résultat d’un processus délibéré
d’enseignement-apprentissage. En s’excusant presque, le référentiel
de français notifie que, si « les savoirs s’acquerront principalement par
l’exercice même de ces compétences, ils peuvent occasionnellement
faire aussi l’objet d’un apprentissage spécifique » (p. 18).
– En sciences, la proposition est particulièrement ambiguë. « Les sa-
voirs prennent leur sens dans la mesure où ils permettent d’acquérir
les compétences générales et spécifiques à la biologie, la chimie et la
physique. C’est dans cette perspective qu’on choisira le développe-
ment à donner aux savoirs » (p. 7).
Faut-il comprendre de cette affirmation que les savoirs ne sont inté-
ressants que dans la mesure où ils fournissent une occasion de déve-
lopper des compétences. Si ce raisonnement peut se concevoir relati-
Les « compétences terminales et savoirs requis » 61

vement au développement des compétences dites générales, il est


plus difficile à comprendre pour les « compétences » dites spécifi-
ques, très nombreuses, qui en fait listent les savoirs et savoir-faire
composant classiquement les programmes d’étude des humanités
générales mis en parallèle avec des exemples de situation de vie ou
des exemples de questionnement qui permettent de les « habiller » en
compétences.
De toute évidence, beaucoup d’ambiguïtés subsistent. Si l’on souhaite
développer chez les élèves des démarches de niveau taxonomique élevé, cel-
les qui font le plus souvent défaut dans les résultats des études internationa-
les, comme on l’a rappelé, alors il faut leur garantir une maîtrise solide de
savoirs de qualité. Parce qu’ils sont recherchés, reconstruits ou du moins
réappropriés par les élèves au cours de leurs activités dans des situations qui
ont du sens pour eux, ces savoirs gagnent effectivement en valeur et consti-
tuent de vraies ressources, exploitables dans de multiples situations scolaires
mais aussi, on peut l’espérer, de la vie quotidienne et professionnelle. Cette
articulation essentielle entre savoirs et compétences n’est pas claire dans un
certain nombre de référentiels.
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2.3.2 Compétences disciplinaires et compétences transversales
Les statuts accordés aux compétences transversales dans les référen-
tiels sont très divers. Dans certains, elles sont totalement absentes (français,
langues modernes), à l’inverse d’autres leur font une large place (géographie,
histoire, langues anciennes, mathématiques, sciences), parfois sans les nom-
mer. Dans d’autres cas encore, les compétences relevées comme spécifiques
à la discipline sont formulées en termes franchement transversaux (sciences
économiques et sociales) : ici, il semblerait que l’approche par compétences
consiste à greffer des démarches mentales sur un capital de savoirs inchangé.

2.3.3 Les familles de tâches


Disposer de familles de tâches pour l’approche d’une discipline à un
niveau scolaire donné en articulant des critères épistémologiques et des critè-
res développementaux devrait aider les enseignants à planifier et à baliser
l’enseignement-apprentissage, et les élèves à percevoir le parcours d’appren-
tissage auquel on les convie.
Par ailleurs, pour évaluer le niveau de maîtrise d’une compétence par
un élève, il faut lui proposer une tâche complexe et nouvelle pour lui (sinon on
mesure sa capacité de reproduction). Cependant, l’équité exige qu’il ait effecti-
vement eu l’occasion d’apprendre, à l’école, à faire face à des tâches semblables,
de la même « famille » qui auront permis un travail de décontextualisation-
recontextualisation essentiel au développement de compétences. On pourrait
attendre des référentiels de compétences qu’ils proposent aux enseignants de
tels regroupements de tâches au moins à titre d’hypothèse de travail à tester.
62 Savoirs scolaires et compétences, les difficultés de cadrage d’une réforme…

Peu de référentiels ouvrent la voie dans ce sens. Seuls les référentiels


d’histoire et de langues modernes fournissent des éléments facilitant la con-
ception de familles de tâches. Quant aux langues anciennes, il nous semble
pouvoir considérer les cinq compétences ciblées comme finalités de tâches ; il
y a donc là aussi une esquisse de famille.

3. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
Au terme de cette analyse, on soulignera combien la rédaction des
référentiels et leur adoption par le pouvoir politique représente un effort
important de réflexion sur les obligations de l’école envers les élèves. Il cons-
titue, dans le contexte belge, une avancée essentielle. Sa concrétisation n’a
d’ailleurs pas été aisée puisqu’il a fallu surmonter les particularismes ancrés
dans l’histoire de notre système éducatif.
Les référentiels ont donc un énorme mérite : celui d’exister. Tous ne
présentent pas la marque d’une réflexion épistémologique aboutie, loin s’en
faut… Par ailleurs, le fait qu’ils aient été coulés dans des décrets avant même
d’avoir fait l’objet d’essais et de validation dans les classes peut apparaître
comme l’expression d’une précipitation imprudente. Ce statut freine en tout
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cas leur modification à la lumière des expériences de terrain ; il protège aussi
d’un abandon et d’un retour à la situation antérieure…
La question posée était celle de l’efficacité des référentiels en tant
qu’outils de cadrage dans la mise en œuvre des objectifs du Décret Missions.
Il est peut-être prématuré de répondre par la négative. Toutefois, l’absence de
cohérence et de positionnement clair constatée à tous les niveaux d’analyse
nous conduit à mettre en doute, pour une majorité de référentiels, la possibi-
lité de réaliser leur objectif principal, donner aux rédacteurs des programmes
disciplinaires et aux praticiens un cadre qui favoriserait l’égalité des acquis à
un niveau élevé d’exigence. Un tel cadre devrait permettre de travailler, via les
différentes disciplines, au développement de compétences essentielles fon-
dées sur la maîtrise de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes indispensables à
tout citoyen qui terminerait sa scolarité obligatoire dans la filière des humani-
tés générales et technologiques.
Si la référence manque de clarté sur l’essentiel à garantir et sur l’arti-
culation, dans cet essentiel, des compétences et des ressources qu’elles mobi-
lisent, les programmes risquent de concrétiser de manière très diverse ces
exigences. Or, davantage que les référentiels, ce sont les programmes qui gui-
dent au quotidien le travail des enseignants. Ceux-ci doivent être approuvés
par une Commission des programmes ayant pour tâche de vérifier s’ils per-
mettront effectivement d’atteindre les prescriptions décrétales, puis par le
ministre en charge de l’Éducation. Cependant, cette commission ne peut sup-
pléer aux imprécisions ou incohérences des référentiels eux-mêmes.
Le problème risque de se reporter sur les manuels, autres outils exploi-
tés par les enseignants et qui se basent sur les programmes. Les mêmes limites
Conclusions et perspectives 63

risquent d’entacher le travail des inspecteurs chargés d’évaluer le niveau des


études en analysant si les activités qu’ils observent en classe sont de nature à
permettre aux élèves de développer les compétences et les savoirs requis.
On connaît le peu d’effet des injonctions centrales sur la modification
des pratiques. Par contre, l’existence d’évaluations externes mettant en évi-
dence le degré d’atteinte des objectifs assignés à un système éducatif risque
davantage d’exercer un rôle de régulation des pratiques enseignantes. En Com-
munauté française de Belgique, la responsabilité de certifier est, pour l’essen-
tiel, laissée aux établissements. Le Décret Missions prévoit néanmoins de met-
tre à la disposition des enseignants, à titre indicatif, des outils qui devraient les
aider à vérifier le degré de maîtrise des compétences de leurs élèves. Ceux-ci
décrivent des épreuves-types ainsi que leurs paramètres de construction et les
illustrent chaque fois d’un exemple que les enseignants devraient pouvoir
transposer au parcours d’apprentissage de leurs propres élèves.
Il ne s’agit donc pas d’imposer des outils clés sur porte. Aucune obli-
gation ne pèse sur leur utilisation. Cependant, le Décret Missions précise, en
son article 31, que le contrôle du niveau des études
comprend aussi la vérification :
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de l’adéquation entre les activités proposées aux élèves et les compétences et sa-
voirs requis ;
de l’équivalence du niveau des épreuves d’évaluation administrées aux élèves à celui
des épreuves produites par la Commission des outils d’évaluation,

et, en son article 99, que


les décisions du Conseil de recours [contre les décisions du conseil de classe] se fon-
dent sur la correspondance entre les compétences acquises par l’élève et les com-
pétences qu’il doit normalement acquérir ainsi que sur l’équivalence du niveau des
épreuves d’évaluation administrées aux élèves et à celui des épreuves produites par
les différentes Commissions des outils d’évaluation.

La construction des outils d’évaluation offre une nouvelle occasion de


préciser le cadre de référence. Dans l’accompagnement, assuré par
Jacqueline Beckers et Sabine Andrianne, des groupes de travail qui se sont
attelés à cette tâche, la notion de famille de tâches a progressivement fait son
chemin. L’existence décrétale de référentiels qui dans certains cas, ne s’y prê-
taient pas du tout n’a pas facilité les choses…, l’absence de didacticiens dans
certains groupes non plus.
Pour situer les exemples construits dans un canevas plus général, on
a tenté pragmatiquement d’élaborer des familles de tâches au départ des réfé-
rentiels, ce qui a conduit à relire ceux-ci dans une perspective critique et à
suggérer d’éventuels aménagements. Par ailleurs, la diffusion des outils cons-
truits et essayés auprès des élèves, avec la collaboration des enseignants,
pourrait effectivement jouer un rôle d’harmonisation des pratiques et des exi-
gences dans les classes.
64 Savoirs scolaires et compétences, les difficultés de cadrage d’une réforme…

Les groupes de travail tentant de réussir ce challenge avancent lente-


ment… Cette lenteur s’explique notamment par les résistances institutionnel-
les que soulèvent les tentatives d’harmonisation des pratiques pédagogiques
et évaluatives dans notre communauté éducative… Les libertés pédagogiques
y ont la vie dure ! Par contre, les premiers essais menés dans les classes indi-
quent un intérêt manifeste des enseignants et des élèves à leur égard.
Par leur seule existence, les référentiels se révèlent un pas important
vers une égalité de traitement entre les élèves des différentes écoles. Toutefois,
l’obtention de la possibilité de revoir ceux-ci à la lumière du développement des
outils d’évaluation ainsi que des essais et expériences engrangés par les prati-
ciens constituerait une seconde étape nécessaire dans un cheminement vers
une harmonisation des curriculums en Communauté française de Belgique.
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CHAPITRE 3. L'ESPACE CURRICULAIRE ENTRE HORIZON ET PLANCHER

Olivier Maradan
in François Audigier et al., Compétences et contenus

De Boeck Supérieur | « Perspectives en éducation et formation »

2008 | pages 65 à 84
ISBN 9782804156343
Article disponible en ligne à l'adresse :
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C H A P I T R E 3
L’Espace curriculaire
entre horizon et plancher
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Olivier MARADAN 1

En définitive, l’approche par les compétences s’impose dans la plupart


des plans d’études récents, sans doute en attendant mieux. À la lecture des
multiples contributions consacrées aux compétences, on perçoit une unité de
conception suffisante pour admettre, malgré les nuances apportées par cha-
que auteur, que l’on se trouve devant une génération de curriculums aux liens
familiaux évidents. Bien que, pour de nombreux chercheurs, ce concept ne
puisse être véritablement opérationnel, il fonctionne visiblement comme un
catalyseur au sein des sciences de l’éducation, en parallèle aux conceptions de
l’apprentissage actuellement les plus porteuses (Dolz & Ollagnier, 1999). Au
croisement de diverses analyses, on peut admettre avec Allal (2000, p. 91) que
à partir des travaux sur les processus d’apprentissage et d’évaluation en Europe fran-
cophone et des recherches anglophones sur l’expertise et sur les stratégies de réso-
lution de problèmes, il est possible de définir le concept de « compétence » et de
manière subsidiaire celui de « capacité », dans des termes aptes à guider la mise en
place de situations d’enseignement-apprentissage et d’évaluation dans le contexte
scolaire,

pour autant, justement, que « connaissances et compétences s’articu-


lent étroitement à l’intérieur des situations », une compétence étant à la fois
« construite, située, réflexive et temporairement viable » (Jonnaert, 2002,
p. 77). Au-delà de la refondation des plans d’études sur le concept de compé-

1 CDIP, Berne.
66 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

tence s’amorce ainsi, sans doute inéluctablement pour d’évidentes raisons de


mise en œuvre, un important travail sur les situations d’apprentissage. Tout
particulièrement dans une approche socioconstructiviste, il faut créer et mul-
tiplier des situations pour permettre à l’élève d’y construire des connaissances
et d’y développer des compétences. Jonnaert (2002), en défendant ce prin-
cipe, considère même que les situations sont à la fois source et critère de com-
pétences. Mais il faudra non seulement construire, suggérer, mettre à disposi-
tion des familles de situations en regard des plans d’études, mais également
développer des démarches pour évaluer le développement des compétences
en situation, ce qui, Jonnaert le mentionne en conclusion de son raisonne-
ment, va bouleverser les conceptions traditionnelles de l’évaluation.
Parallèlement à ce développement désormais assumé par un semblant
de majorité chez les pédagogues, didacticiens et sociologues des curriculums,
les gestionnaires de la politique de la formation réclament un système de con-
trôle et de guidage du développement des compétences. Qu’on parle de stan-
dards dans les milieux anglophones et germanophones, qu’on évoque
« l’obligation de résultats » ou « les attentes de fin de cycles » chez les franco-
phones, on s’inscrit dans une problématique à première vue similaire, avec des
approches cependant très diverses et des réactions parfois antagonistes. Les
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études comparatives internationales du type PISA ne font que renforcer cette
pression, plus encore dans l’opinion publique que dans les ministères. Il fau-
drait néanmoins éviter toute confusion entre ces épreuves très standardisées
faisant l’objet d’évaluations totalement extérieures en fonction d’un curricu-
lum formel de portée internationale et la définition de ce qu’il essentiel
d’enseigner à tous les élèves, mais qui reste à charge de gestion et d’évaluation
de l’enseignant, respectivement de l’établissement (Perrenoud, 2002). Les
enseignants sont nombreux à faire cet amalgame erroné. La notion est pour-
tant digne d’intérêt pour autant que l’on s’entende au préalable sur le degré
de responsabilité du système scolaire (Tardif, 2000), que l’on différencie avec
précision l’obligation de résultats du système par rapport à la réussite scolaire
de l’élève et que, enfin, l’on soit conscient qu’il vaut mieux développer les
cadres de référence dans une démarche interne et scientifique de développe-
ment qualitatif du système scolaire, plutôt que de se les faire imposer par les
milieux économiques, lesquels en ont déjà énoncé les prémices.
Notre propos consiste à chercher une passerelle acceptable et prag-
matique entre ces deux concepts d’actualité que sont le développement cur-
riculaire par l’usage du concept de compétences et la précision des attentes
minimales pour tous les élèves par la définition de standards en référence à
des niveaux de compétence. Cette relation dialectique entre un pilotage par
les input et/ou par les outcomes nous paraît se situer au cœur de la problé-
matique abordée dans cet ouvrage. En l’occurrence, nous ne procéderons pas
en regard d’un cadre théorique, mais du fait de notre implication dans une
réforme d’envergure nationale au sein d’un environnement fédéral. À ce titre,
nous ne manquons pas d’être interpellé par un certain nombre de mises en
garde, dont celle de Perrenoud (2002) au moment de confronter l’effet domi-
Des plans d’études exprimés en termes de compétences : l’effet horizon 67

nant et centralisateur des standards à une plus forte autonomie curriculaire


des établissements doublée d’une professionnalisation accrue des
enseignants :
Il importe donc que ceux qui mettent la formation et non l’évaluation au centre suivent
de très près la dialectique de la double définition institutionnelle de la réussite, qui
pourrait bien favoriser une régression des finalités de l’école. Il est crucial aujourd’hui
de ne pas laisser la définition de la réussite scolaire – donc indirectement la lecture
prédominante du curriculum – aux techniciens de l’évaluation (p. 4).

Nous allons tenter de montrer que l’association des deux notions sus-
mentionnées peut ouvrir un espace curriculaire digne d’intérêt sur le plan du
développement et de la différenciation pédagogiques, en combinant le carac-
tère planificateur général du curriculum aux précisions individualisantes des
attentes minimales de réussite.

1. DES PLANS D’ÉTUDES EXPRIMÉS EN TERMES


DE COMPÉTENCES : L’EFFET HORIZON
En étudiant quelques plans d’études ou plans cadre récents du Québec
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(MEQ, 2001, 2002), de la Communauté francophone de Belgique (Ministère de
la Communauté française 1994, 2001) ou de Suisse romande (CIIP, 2003), on
y relève un souci commun de dégager les contenus essentiels dans tous les
domaines de formation – pas seulement pour les disciplines fondamentales –
et de les exprimer de manière plus large en recourant à l’approche par compé-
tences 2. Les produits finis sont naturellement aussi divers que le sont les
structures scolaires (système fédéral, pouvoirs organisateurs locaux, réseaux
scolaires…). Tout particulièrement proches, le programme de formation du
Québec pour l’école primaire (MEQ, 2001) et le projet correspondant pour le
secondaire (MEQ, 2002) d’une part, le Plan cadre romand pour la scolarité
obligatoire « PECARO » (CIIP 2003 ; Marc, Maradan & Emery, 2007) d’autre
part, ont regroupé les contenus de l’enseignement – instruction et éducation –
dans des domaines pluridisciplinaires. Ceux-ci ont été organisés autour
d’objectifs prioritaires d’apprentissage exprimés en termes de compétences,
pouvant ensuite se préciser en un nombre restreint de composantes essentiel-
les. Ces constructions fournissent à la fois une cartographie pour lire le cursus
scolaire et s’y repérer et la trame sur laquelle tisser les plans d’études.
Au passage, on peut se demander quelle influence auront sur ces pro-
grammes, au cours des prochaines années, un certain nombre de travaux

2 Le terme de « compétence » est ici compris au sens d’un savoir-agir responsable et validé,
consistant à savoir mobiliser, intégrer et transférer des ressources (connaissances, capacités…)
dans un contexte (Le Boterf, 1994), ou, formulé différemment, de facultés et aptitudes cogniti-
ves dont l’individu dispose ou qu’il peut acquérir pour résoudre des problèmes précis, ainsi que
les dispositions et les facultés motivationnelles, volitives et sociales qui s’y rattachent pour pou-
voir utiliser avec succès et responsabilité les résolutions de problèmes dans des situations varia-
bles (Weinert, 1999).
68 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

internationaux. Nous pensons en particulier aux enquêtes récurrentes PISA


conduites au sein de l’OCDE (OCDE, 1999) et aux travaux sur les compéten-
ces clés pilotés par l’unité Eurydice de la Commission européenne (Eurydice,
2002). Sans que les scientifiques consultés par cette dernière aient pu trouver
une acception universelle à cette notion,
la majorité des experts semblent convenir qu’une compétence qui mérite le qualificatif
de « clé », « fondamentale », « essentielle » ou « de base » doit être une compéten-
ce nécessaire et profitable à tout individu et à la société dans son ensemble. Elle doit
permettre à un individu de s’intégrer avec succès dans plusieurs réseaux sociaux tout
en demeurant indépendant et personnellement efficace en famille ainsi que dans des
circonstances nouvelles et imprévisibles. Enfin, en raison même des circonstances
imprévisibles, une compétence clé doit permettre aux individus de mettre continuel-
lement à jour leurs connaissances et leurs aptitudes afin de rester au courant des der-
niers développements (Eurydice, 2002, p. 14).

Or des études complémentaires aux résultats de PISA 2000 ont mon-


tré, notamment en Suisse (Moser & Berweger 2003), que les résultats obte-
nus, surtout en maths et en sciences, sont étroitement liés à la faible validité
des tests internationaux de PISA par rapport aux programmes nationaux, tra-
ditionnellement moins axés sur les compétences nécessaires à la vie sociale.
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On pourrait par conséquent penser qu’il demeurera toujours une grande
amplitude de définition des compétences, selon qu’elles servent de mode de
description de la formation scolaire, laquelle sort à peine de la génération des
programmes par objectifs et des excès qu’on a parfois pu leur connaître, ou de
la formation « tout au long de la vie » qui intéresse de plus en plus les organi-
sations internationales et le marché du travail, au point d’être aujourd’hui con-
sidérée comme une valeur intrinsèque du développement des sociétés 3.
Ces différentes approches illustrent à quel point la notion de compé-
tence peut être interprétée en prenant appui sur divers cadres de référence.
Legendre (Legendre 2000 ; Carbonneau & Legendre 2002) démontre que seule
la conception de l’apprentissage retenue permet en définitive de clarifier le
sens donné dans chaque approche à la notion de compétence. De notre point
de vue, on s’aperçoit en outre d’une synchronisation entre le recours à la notion
de compétences et l’apparition de curriculums clés ou de plans d’études cadre
(exemples cités supra). Ceux-ci procèdent d’une approche plus large, par
domaines pluridisciplinaires et par empan de cycles pluriannuels, et donnent à
visualiser et à mieux comprendre les logiques de progression dans le curricu-
lum. Pour ce faire, le niveau rédactionnel « méta » que représente la compé-
tence correspond à la longueur d’ondes recherchée dans la manière de décrire
un ensemble de savoirs et de savoir-faire résultant d’une séquence d’apprentis-
sages complexes de plus ou moins longue durée. On pourrait qualifier l’entrée
par les compétences de rhétorique relativement bien adaptée au registre des

3 Un bon compromis entre ces deux tendances, scolaire et sociale, apparaît dans le Cadre
européen de référence des langues (Conseil de l’Europe, 1997), lequel se traduit dans les instru-
ments pratiques tel le Portfolio des langues (CDIP, 2001) ou de multiples produits dérivés et
calibrés selon les six niveaux (voire divers niveaux intermédiaires) définis dans le cadre.
Un niveau minimal à atteindre dans le développement des compétences : l’effet plancher 69

programmes cadre. Cette rhétorique nécessite cependant la production d’un


deuxième discours, plus opérationnel, pour le passage à l’acte : autrement dit,
entrée par les compétences et explicitation de celles-ci en termes de séquen-
ces d’objectifs peuvent être parfaitement complémentaires pour faciliter et
garantir la conformité du travail quotidien dans les classes avec les finalités et
orientations exprimées dans un programme cadre. Ropé (2000a) y voit par
ailleurs une modification majeure des modèles éducatifs, fonction de la ratio-
nalisation en œuvre dans les sociétés modernes : « on glisse d’une logique dis-
ciplinaire à une logique des situations ; on fait appel à la discipline en fonction
des besoins requis par la tâche à effectuer en situation » (p. 168).
Une différence majeure et évidente, que n’ont semble-t-il pas encore
enregistrée ou admise tous les intervenants du système scolaire, caractérisait
jusqu’ici les deux formes d’expression : dans des programmes par objectifs, le
curriculum formel décrivait le cheminement à suivre, de manière plus ou
moins fine et détaillée selon le nombre de micro-objectifs développés. Dans les
programmes par compétences, c’est la direction qui est donnée, plus exacte-
ment l’horizon commun qui est défini, mais pas le chemin pour l’atteindre.
Ceci est lourd de conséquences. L’horizon étant le même pour tous, on a à
faire à des programmes de culture commune (Romian, 2001 ; Legendre,
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2001a ; CIIP, 2003), valides pour tous les élèves qui fréquentent les degrés
couverts par le programme. Le développement d’itinéraires, la description de
situations didactiques, la vitesse de progression sont adaptables aux contex-
tes particuliers d’enseignement-apprentissage. Or, si la compétence consiste
bien en « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un
ensemble de ressources » (MEQ, 2001 ; Legendre, 2001a), son énonciation
détermine une marge permanente de progression. L’effet horizon désigne par
conséquent la direction commune du développement des activités scolaires ;
l’élève se rapproche des compétences visées sans jamais les posséder pleine-
ment puisqu’elles restent – globalement – toujours perfectibles, appelant à
une formation tout au long de la vie. Trouvant sous cette forme une boussole
utile, l’école ne peut cependant se satisfaire d’une sorte de mise en abîme et
d’aveu d’impuissance à atteindre le but ultime de « réussite ». Tout en mobili-
sant ses forces d’encadrement dans la direction donnée, elle se rassure et
s’organise en se référant à un certain nombre de passages obligés, de « relais
de progression » pour marquer les étapes, contrôler le chemin parcouru et
motiver les élèves en vue de sa poursuite.

2. UN NIVEAU MINIMAL À ATTEINDRE


DANS LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES :
L’EFFET PLANCHER
Le plus important des « relais de progression » est celui qui constitue
l’effet plancher du curriculum. Il n’est pas inutile de pouvoir exprimer le
niveau minimal de développement des compétences, plus exactement de
70 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

développement de micro-compétences ou de compétences en construction, à


atteindre au plus tard à certaines étapes du cursus scolaire. Cette indication
permet à tous les partenaires – élèves, parents, enseignants, autorités de sur-
veillance – de s’entendre sur des attentes essentielles et minimales. Nous uti-
liserons dans un premier temps le terme de « balise », en tant que système de
repérage dans un espace ouvert. Considérons donc l’expression, pour une
compétence visée, d’un niveau concret et vérifiable qui peut être identifié au
cours de la progression. Graphiquement, on pourrait le représenter comme
suit sur l’axe de progression des apprentissages :

Compétences visées (effet horizon)

Attentes minimales (effet plancher)


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FIGURE 1

Axe de progression des apprentissages

À titre d’exemple, on peut citer ici des balises retenues dans le projet
de Suisse francophone (CIIP 2003). Ainsi en mathématiques au 3e cycle
(années scolaires 7 à 9), pour la compétence-horizon « Poser et résoudre des
problèmes pour construire et structurer des représentations des nombres
réels » sont précisées les deux balises suivantes : « Au cours (au plus tard à la
fin) du cycle, l’élève connaît les différentes significations rattachées à l’écri-
ture fractionnaire (division, fraction, rapport, opérateur) et opère avec des
écritures décimales et fractionnaires simples ; l’élève substitue des nombres
dans une formule et en calcule la valeur ». De même pour le premier cycle
(années –2 à +2) dans le domaine « Corps et mouvement », pour la compé-
tence-horizon « Pratiquer des jeux de poursuite, d’adresse et de
collaboration » sont précisées les balises suivantes : « au cours (au plus tard à
la fin) du cycle, l’élève exerce deux jeux permettant la passe et la réception
en utilisant les mains ou les pieds ; l’élève reconnaît et respecte les rôles spé-
cifiques dans les jeux pratiqués ; l’élève connaît les règles de base de trois
jeux ; l’élève identifie et verbalise des comportements fair-play ». Il est bien
sûr nécessaire de développer à partir de là, au travers des situations didacti-
ques en contexte, les conditions spécifiques de l’enseignement-apprentissage
et les possibilités d’évaluation de l’apprentissage lui-même (évaluation forma-
Un niveau minimal à atteindre dans le développement des compétences : l’effet plancher 71

tive) et en définitive de l’atteinte et du dépassement des balises (évaluation


diagnostique, évaluation certificative). Le plan cadre n’en dit rien, sa tâche
d’harmonisation étant accomplie et le relais transmis aux plans d’études et
directives locales d’une part, au professionnalisme des enseignants d’autre
part (Marc, Maradan & Emery, 2007).
Ayant ainsi défini le sens que nous donnons à la notion de balise mini-
male, il nous faut immédiatement situer celle-ci dans le débat controversé sur
l’obligation de résultats. Cette dernière est en effet implicite, du moment que
l’on évoque une attente de résultats à même de permettre la poursuite de sa
progression. Si ce niveau est un minimum requis (et bien qu’il ne soit dans le
cas présent qu’indicatif), il est naturel que l’élève ou ses parents n’en atten-
dent pas moins, l’exigent, ou dénoncent le cas échéant les responsables pré-
sumés de l’échec. Vouloir améliorer la compréhension des objectifs du pro-
gramme et la progression de tous les élèves dans l’apprentissage, l’acquisition
des compétences et de la culture commune du projet scolaire, c’est établir des
informations complémentaires et des précisions qui pourraient prendre toute
la place. C’est prêter à croire, si l’on n’y veille pas, que les résultats (l’out-
come) auraient remplacé dans le système de conduite les finalités, les objec-
tifs et les constructions disciplinaires (l’input).
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Remontant à Max Weber, Maurice Tardif (2000) montre que cette
tendance n’est pas récente et correspond à la rationalisation générale des
diverses sphères de l’activité sociale, ou plus précisément encore au principe
d’efficacité optimale qui est à la base de la rationalité économique et des
actions dites instrumentales. Mais l’appliquer stricto sensu serait faire fi des
caractéristiques propres aux métiers de l’humain. Tardif énonce en détail les
limites à ne pas franchir et en appelle au principe de la responsabilité limitée :
comme professionnels, les enseignants sont responsables de leurs actes et de
leurs décisions, mais ces derniers dépendent de multiples facteurs dont une
part ne peut être placée sous contrôle. Nous y ajouterons un deuxième prin-
cipe fondamental des situations de formation : le principe d’éducabilité, qui
suppose que chacun est en mesure d’apprendre si les conditions lui sont favo-
rables et que l’enseignant, l’élève et l’environnement y contribuent tous. Loin
d’affaiblir la notion d’attentes minimales, ces deux principes l’incluent aux res-
ponsabilités de l’enseignant qui, pour autant, ne peut à lui seul promettre et
assurer la réussite. Son professionnalisme et son expérience doivent par con-
tre lui permettre d’anticiper les éventuelles difficultés de chaque élève ; sa
connaissance du programme et sa responsabilité pédagogique doivent le con-
duire à différencier ses pratiques ; sa vision limitée du parcours individuel de
l’élève doit l’amener à partager ses observations et son questionnement au
sein d’une équipe d’établissement.
Si la définition de balises a pour but de réduire la marge d’interpréta-
tion et/ou d’insécurité des enseignants sur ce qui est essentiel, sur l’incontour-
nable qui se doit d’être acquis et opérationnalisé par tous les élèves au plus
tard à un certain point de leur parcours, et de le communiquer par la même
occasion aux parents et aux élèves pour mieux visualiser la progression atten-
72 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

due, elle nous paraît être à même de renforcer considérablement la compré-


hension et le cadrage des programmes en lien avec un usage bien compris de
la différenciation pédagogique.
Si par contre les balises servent au bachotage, pour les enseignants
aussi bien que pour leurs élèves, si elles les enferment dans une vision réduc-
trice du programme et l’obligation d’un rendre-compte immédiat, il y a tout
lieu de craindre une ritualisation des comportements des enseignants (Les-
sard, 2000) et la dramatique confusion entre un instrument de guidage quali-
tatif du système et des normes de promotion des élèves.
Une autre dérive consiste naturellement dans la dénonciation d’un
nivellement par le bas. S’il s’agit d’attentes minimales, donc d’un « effet
plancher », beaucoup y verront la preuve d’une démission de l’autorité sco-
laire et d’une démocratisation des études nécessitant l’abandon des exigen-
ces. Face à cette critique classique, le terme de « balise » porte tout son sens
et s’accorde parfaitement à l’approche par compétence. Une balise doit en
effet se concrétiser au travers d’une situation didactique ou d’une famille de
situations et, comme telle, elle ne constitue qu’un repère dans un espace à
parcourir, un repère à dépasser sans s’arrêter pour autant. De plus, les balises
n’ont rien d’exhaustif et ne peuvent ni surtout ne doivent recouvrir tous les
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éléments d’apprentissage. La notion d’espace curriculaire est centrale pour
concrétiser la portée de tels indicateurs.

3. L’ESPACE CURRICULAIRE
Entre un horizon dont, par définition, on se rapproche sans jamais
l’atteindre et un plancher qu’il faut à coup sûr avoir dépassé et qu’on peut
visualiser de manière claire et fiable, demeure un vaste espace de progression.
Chaque élève peut ainsi être situé, dans son développement présent ou par
rapport à un niveau intermédiaire attendu, entre des objectifs prioritaires
d’apprentissage correspondant à des compétences complexes maîtrisées et
un seuil de développement minimal constitué de situations prototypiques qui
permettent de s’assurer de la maîtrise des bases indispensables à la poursuite
du parcours scolaire. Dans ce contexte, il est deux statu quo dont l’École ne
peut en aucun cas se satisfaire : le fait de se contenter pour l’élève de l’atteinte
des attentes minimales, alors qu’une progression est toujours possible vers
l’horizon, et le fait pour l’élève de ne pas atteindre au moins ces attentes mini-
males, au risque évident de se trouver dans une spirale de l’échec.
Vue sous cet angle, cette conception relève de l’égalité des chances en
éducation, couplée au principe fondamental d’éducabilité. Le système doit
tout mettre en œuvre, par la différenciation et des soutiens spécifiques si
nécessaire, pour assurer chez chaque élève l’apprentissage et la maîtrise des
fondements indispensables. Ceux-ci doivent être identifiés et décrits et des
instruments validés doivent être mis à disposition pour s’assurer de leur maî-
trise dans des dispositifs d’évaluation formative. Il faut donc savoir reconnaî-
L’espace curriculaire 73

tre des niveaux de compétence à partir de divers indices pour s’assurer que
les attentes minimales pour une phase d’études soient atteintes. La balise est
conçue comme une série d’indicateurs sur une échelle de compétences en
développement.

Compétences visées (horizon)

Marge de progression
individuelle
Balises spécifiques = pour certaines filières d’études

Balise commune = attentes pour tous les élèves

Attentes minimales pour le cycle

FIGURE 2
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Échelle de progression

Cette échelle de progression se prolonge au-delà des attentes minima-


les. On peut dès lors envisager plusieurs manières de procéder au balisage de
ce prolongement, selon qu’un système scolaire soit sélectif ou non, selon qu’on
y instaure des filières ou niveaux d’études ou qu’on y favorise l’hétérogénéité
des classes. Des balises intermédiaires peuvent être placées dans cet espace,
spécifiques à certaines catégories d’élèves ou propres à des situations d’ensei-
gnement. Ce sont là des choix de politique de formation. Mais c’est surtout le
poids qu’on attribuera à ces repères qui déterminera leur fonction réelle dans
la gestion du système scolaire, qu’ils servent à une meilleure harmonisation
des pratiques et des niveaux d’évaluation entre les divers acteurs, qu’ils orga-
nisent la répartition des flux d’élèves entre filières ou qu’ils se révèlent des cri-
tères d’assurance qualité pour les progressions individuelles dans l’apprentis-
sage. De nombreuses pratiques en témoignent.
Cette vision par trop schématique est certes parlante, mais n’est pas
sans danger. Positivement, elle peut montrer qu’il y a de nombreuses voies et
des vitesses de progression différentes selon les cas pour aller vers l’horizon.
À l’inverse, l’espace curriculaire peut rapidement se scléroser en filières tou-
tes tracées où les élèves auraient à progresser selon des échelons prédéfinis
et positionnés dans la durée de l’année scolaire. Au pire, on aurait alors quitté
le régime d’un strict pilotage par objectifs pour le remplacer par celui d’un
pilotage systématique par résultats attendus à dates fixes.
Dans le vaste espace curriculaire portant vers l’horizon des compéten-
ces, on pourrait se perdre, ce d’autant plus qu’on ne sait pas vraiment évaluer
74 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

des compétences. La présence « d’indicateurs consensuels de performances


minimales » (une prudente définition de ces balises) doit être un guide et un
garde-fou pour ne pas laisser filer l’essentiel. La garantie du bon usage de tels
repères dans la gestion des parcours individuels d’apprentissage dans l’espace
curriculaire repose totalement en définitive sur le professionnalisme et l’éthi-
que professionnelle des équipes pédagogiques. Distinguant l’enseignant du
manager, le premier fonctionnant selon la praxis et le second d’après la poïé-
sis, Develay (2002, p. 16) rappelle qu’enseigner induit une obstination didac-
tique (envisager justement l’imprévisible) et de la tolérance pédagogique. Et
Develay de citer cette magnifique formule d’Hameline pour caractériser la
posture enseignante : « l’enseignant doit anticiper sans antécéder, valoriser
sans juger, réguler sans régulariser ». Les balises marquant l’espace curricu-
laire doivent justement l’aider à anticiper, à valoriser, à réguler, pour autant
qu’apprentissage et évaluation formative aillent de pair et permettent d’assu-
rer le suivi individualisé des axes de progression. Les nouveaux programmes
d’enseignement sont fondés pour la plupart sur cette conception, qui exploite
le paradigme de l’apprentissage et requiert une « culture de responsabilité
partagée » et qui donne aux divers acteurs concernés la place qui leur revient
(Legendre, 2001b).
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Dans les prochaines années, en Suisse comme dans bien d’autres pays
avant elle, le balisage de l’espace curriculaire va certainement prendre une
plus ample envergure en cherchant à se fonder sur des bases plus solides et
incontestables. Issues d’un raisonnement consensuel fondé sur l’expérience
pratique et découlant directement de la construction didactique que sont les
plans d’études et les moyens d’enseignement, les balises ou les attentes mini-
males citées plus haut (exemples suisses romands, belges francophones et
québecois) n’ont qu’une portée limitée à leur propre source. Elles accompa-
gnent un curriculum officiel et aident à le définir, elles ne sont pas aptes à le
transcender pour s’adapter à d’autres curriculums et instruments d’enseigne-
ment. La valeur d’une norme ne peut dépasser celle de son référentiel. Quand
l’échelle d’application s’élargit à l’échelle d’un pays ou, par collaboration ou
pour comparaison, entre plusieurs provinces ou pays, il est indispensable de
produire de tels indicateurs d’après un cadre de référence plus universel et
validé scientifiquement.

4. LA NÉCESSITÉ DE SE RÉFÉRER À DES MODÈLES


DE COMPÉTENCES
Depuis longtemps dans le monde anglo-saxon 4 comme plus récem-
ment dans les pays germanophones s’est répandu l’usage de standards de for-

4 Il faut rappeler que le terme de standard (au sens propre « étendard », puis « norme, type,
règle »), associé en Angleterre et dans d’autre pays du Commonwealth à la quantité et à la
mesure, y est employé depuis un siècle et demi déjà dans le domaine scolaire (Aldrich, 2000).
La nécessité de se référer à des modèles de compétences 75

mation (Wolf, 2000). Une abondante littérature circule sur le sujet en anglais
et en allemand, alors que la notion de « normes » qui en serait la traduction
française n’est pas vraiment d’actualité en éducation. La loi fédérale No Child
Left Behind développée par l’actuelle administration républicaine à Washing-
ton a davantage encore axé dès 2001 le pilotage du système scolaire américain
sur la base des résultats. Cette solution normative paraît difficilement envisa-
geable dans notre culture latine et peu conforme avec un développement
orienté sur la professionnalisation des enseignants et le travail pédagogique au
sein des établissements.

En termes de cadrage et de coordination des systèmes partiellement


hétérogènes d’un état fédéral toutefois, la formulation de standards est
aujourd’hui envisagée comme un instrument supplémentaire et adéquat de
pilotage au niveau national. Dans certains pays, et plus particulièrement en
Allemagne (Böttcher, 2002), cet outillage constitue, parmi une poignée
d’autres mesures, l’objet d’un débat de société et une exigence politique for-
melle pour faire face à la dispersion statistique et au choc public des résultats
de PISA 2000. Dans une fonction d’harmonisation des programmes et non en
remplacement de ceux-ci, l’usage de standards constitue désormais, en
Suisse également, un « attracteur étrange » 5. D’ailleurs, comme pour la
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notion de compétence, on observe aujourd’hui une convergence des défini-
tions de la notion de standards, lesquels constituent progressivement un con-
cept opérationnel.

Dans une expertise à caractère international, Klieme (2003) relève


tout particulièrement un élargissement progressif à partir de cette conception
traditionnelle portant sur la performance en direction d’une prise en compte
des processus d’apprentissage et du curriculum. Il retient de son analyse le
fait que les standards doivent d’abord refléter les objectifs généraux de l’édu-
cation. Les standards définissent les compétences que les établissements sco-
laires doivent transmettre à leurs élèves afin que ceux-ci atteignent des objec-
tifs majeurs précis de la formation. Ils fixent les compétences que les enfants
ou les jeunes doivent avoir acquis jusqu’à un degré scolaire précis. Les com-
pétences sont décrites très concrètement de sorte qu’elles puissent être tra-
duites en tâches, en exercices ou en items et être saisies à l’aide de procédés
de test. Vus comme tels, les standards en formation représenteraient donc un
vecteur essentiel dans le cadre de l’ensemble des efforts pour assurer et amé-
liorer la qualité du travail scolaire, en proposant plus particulièrement aux
enseignants un système de référence pour leur agir professionnel.

Se basant plus particulièrement sur l’analyse évolutive de cette notion


au cours des quinze dernières années dans des études de l’OCDE et surtout
de l’American Federation of Teachers (AFT), Böttcher (2002) plaide pour
des standards forts, précis, crédibles et pris au sérieux par tous les acteurs du
système, élèves en tête. L’auteur allemand rappelle qu’un cinquième des élè-

5 Pour user en clin d’œil de l’expression de Le Boterf (1994).


76 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

ves américains est sujet chaque année au déménagement et que les curricu-
lums respectifs de l’enseignement et de la formation des maîtres ne sont pas
coordonnés aux USA. Des standards explicites lui paraissent seuls à même de
constituer le liant et la colonne vertébrale d’un système de formation fédéral.
Simultanément, Böttcher défend comme nous la nécessité que le système
s’organise avec détermination pour permettre à tous les élèves d’atteindre et
de dépasser les standards minimaux, ne pouvant pour cela se reposer sur les
seuls enseignants. Une armada de mesures de soutien et de différenciation,
établie sur une responsabilité élargie et partagée, doit être mise à disposition
et à contribution dès que des insuffisances sont décelées dans l’atteinte des
objectifs au moyen d’instruments fiables d’évaluation formative. Les élèves
rencontrant les plus grandes difficultés doivent être précocement identifiés et
prioritairement soutenus pour l’atteinte des fondements et objectifs essentiels
de l’apprentissage.

Dans l’espace européen, on observe que la plupart des experts plai-


dent aujourd’hui pour la définition d’objectifs minimaux, conformément à ce
que nous nommions plus haut l’effet plancher. Mais là où nous évoquions des
balises consensuelles et encore quasi artisanales, en tant que basées sur
l’expérience des enseignants, les standards requièrent une construction sys-
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tématique issue de modèles de compétences. Par le biais d’approches scienti-
fiques (épistémologiques et didactiques), on peut construire de tels modèles
permettant de dégager les compétences clés de telle ou telle discipline et d’y
faire apparaître des niveaux de compétence 6. Par des études empiriques, il
convient ensuite de situer l’état actuel de maîtrise et de progression d’un large
échantillon d’élèves avant d’être en mesure de fixer un « standard », en tant
que niveau minimal au-delà duquel amener tous les élèves.

La détermination de standards minimaux n’a toutefois rien de simple


ni d’évident. Kellaghan et Greaney (2002, pp. 28-29) énumèrent au moins
cinq types de difficultés pour l’établissement de telles normes. En particulier,
les résultats d’un groupe d’élèves ne se répartissent pas en catégories nette-
ment distinctes et peuvent présenter des réponses de structures différentes
rendant d’autant plus difficile ou arbitraire la détermination du point confir-
mant que la norme est atteinte. L’établissement de normes est en outre basé
sur des décisions de politique de la formation qui sont sujettes au change-
ment et impliquent des compromis entre des valeurs et des buts éventuelle-
ment concurrents.

Selon Klieme & al. (2003), des standards de formation de bonne qua-
lité doivent surtout satisfaire à une série de caractéristiques, pour qu’ils véhi-
culent aussi clairement que possible les objectifs fixés et les compétences exi-
gées, aux différents acteurs des établissements d’enseignement. Le chercheur
allemand en retient sept :

6 L’exemple type en serait le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil
de l’Europe, 2001).
La nécessité de se référer à des modèles de compétences 77

1. Lien avec les disciplines : les standards en éducation se rapportent à


un domaine d’études précis et font ressortir clairement les principes
fondamentaux de la discipline ou de la branche d’enseignement.
2. Focalisation : les standards ne couvrent pas toute l’étendue du
domaine d’études ou de la discipline, à savoir la totalité des ramifica-
tions, mais se concentrent sur un domaine clé.
3. Cumulativité : les standards en éducation renvoient à des compéten-
ces acquises au cours de la « biographie d’apprentissage » jusqu’à un
moment précis. Ils visent ainsi un processus d’apprentissage cumula-
tif et systématiquement interrelationnel.
4. Caractère obligatoire pour tous : les standards expriment les condi-
tions minimales que tous les apprenants doivent remplir. Ces stan-
dards minimums doivent être valables pour tous les élèves et pour
toutes les filières scolaires.
5. Différenciation : les standards ne fixent pas seulement une « échelle »,
mais distinguent différents niveaux de compétences qui se situent en-
dessus ou en-dessous, respectivement avant ou après le niveau mini-
mum. Ils permettent ainsi de comprendre des progressions d’appren-
tissage et de définir des gradations et des profils supplémentaires,
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lesquels représentent des exigences complémentaires au sein d’une
province, d’une école ou d’un type scolaire.
6. Clarté : les standards en éducation sont formulés de façon claire, con-
cise et compréhensible.
7. Applicabilité : les exigences représentent un défi pour les apprenants
et les enseignants, mais elles peuvent être remplies grâce à des res-
sources et à des investissements réalistes.
Si nous souscrivons totalement à ces caractéristiques spécifiques,
nous mettons en doute la possibilité de définir des standards dans tous les
domaines de formation. Si les disciplines « fondamentales et instrumentales »
s’y prêtent en première ligne (par exemple langues et mathématiques), on
peut craindre que des disciplines scolaires au curriculum plus souple, visant
davantage des savoir-faire et des attitudes (par exemple les disciplines artis-
tiques, l’éducation à la santé ou aux citoyennetés), aient plus à perdre qu’à
gagner dans un processus de normalisation des compétences de base. Il faut
dans ce cas dénoncer au plus vite toute confusion entre la recherche du ren-
forcement de la qualité et de l’harmonisation de la progression des apprentis-
sages, objectifs fondamentaux du recours à des standards, et la quête d’une
légitimité et d’une garantie d’existence poursuivie par des disciplines s’esti-
mant régulièrement (et pas toujours à tort) menacées et/ou sous-estimées.
L’approfondissement du travail curriculaire et de la formation des enseignants
doit rester en tous les cas une base incontournable, que des standards ne sau-
raient faire économiser à l’institution.
Le respect des caractéristiques exigeantes énumérées plus haut
requiert des compétences scientifiques et un travail théorique et empirique
78 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

extrêmement soignés. Cela positionne d’emblée la production de standards en


tant que forme de rationalité sur une très large échelle, en principe nationale.
Autrement dit, la définition de standards procède d’une démarche de dévelop-
pement de qualité à grande échelle, qui doit à la fois s’adapter à un contexte
structurel particulier et le transcender pour atteindre ses buts.

5. DES COMPÉTENCES MINIMALES STANDARDISÉES


POUR UN SYSTÈME FÉDÉRAL
Nous savons, au travers de la sociologie des curriculums et des études
sur les pratiques pédagogiques, à quel point le travail des enseignants fonc-
tionne sur un continuel va-et-vient entre les exigences des programmes et les
contraintes de la réalité quotidienne du métier, supposant une interprétation
hiérarchisée des programmes (Tardif & Lessard, 1999). Nous avons acquis la
conviction que des standards nationaux, conçus comme un cadre de référence
des compétences essentielles, peuvent chapeauter les programmes locaux et
constituer un fil rouge déterminant pour la qualité, la fiabilité et l’harmonisa-
tion de l’enseignement. Dans une Suisse de sept millions d’habitants, dénom-
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brant pas moins de vingt-six ministères de l’éducation, quatre zones de coor-
dination régionale, trois régions linguistiques et des structures scolaires
partiellement différentes, la coordination des programmes et un balisage har-
monisé des cursus scolaires représentent une nécessité pragmatique et une
exigence politique et sociale.
Instaurer des standards dans un système éducatif national est une
décision éminemment politique qui exige de la détermination et de la pru-
dence. Parmi de nombreuses précautions conceptionnelles et opérationnelles,
il importe en premier lieu de préciser clairement à l’attention de tous les par-
tenaires du système scolaire national le type de normes à établir et les fonc-
tions attendues des standards, ainsi que, a contrario, ce qu’ils n’ont pas à
être. Il paraît capital de lever le plus rapidement possible toute ambiguïté. Les
standards sont-ils prévus :
– pour harmoniser les programmes provinciaux entre eux ?
– pour coordonner les degrés scolaires par rapport aux niveaux de dé-
veloppement attendus et pour faciliter la mobilité de la population en-
tre les provinces ?
– pour permettre l’évaluation de l’efficacité du système scolaire sur la base
d’un certain nombre d’indicateurs liés au suivi du programme et aux ré-
sultats de l’enseignement-apprentissage à certaines étapes du cursus ?
– pour fixer un cadre de référence officiel permettant d’évaluer, voire
de sélectionner les élèves à travers un dispositif national de tests ?
– pour permettre l’évaluation des enseignants sur la base de critères de
performance de leur enseignement ?
Des compétences minimales standardisées pour un système fédéral 79

On observera d’emblée qu’il y a une progression entre ces différentes


visées stratégiques dans la gestion d’un système scolaire. On comprendra par
la même occasion les inquiétudes du corps enseignant face à ce qui pourrait
devenir un système de contrôle sur la base des performances et, comme tel,
un principe généralisé de rationalisation et d’obligation de résultats (Maradan,
2006). De nombreux auteurs ont cependant démontré la vacuité de ce prin-
cipe. Tardif (2002) distingue au moins quatre obstacles majeurs et infranchis-
sables à son application :

– les enjeux multiples de l’action collective de la scolarisation et l’inter-


prétation divergente de celle-ci par les divers acteurs du collectif ;
– le caractère local et situé de chaque part de l’action collective, divers en-
seignants se passant le relais au cours d’un processus de longue durée ;
– l’organisation de l’institution scolaire sur un système de valeurs et d’objec-
tifs à long délai de réponse laissant place à beaucoup d’interprétations ;
– le sujet humain de la scolarisation et les dimensions éthiques et socia-
les de l’action collective de la scolarisation sur des êtres humains.
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Dans le cas de la Suisse, les objectifs visés au niveau national sont
essentiellement des deux premiers ordres, autrement dit le renforcement de
l’harmonisation des divers programmes entre eux pour garantir un curriculum
de base et coordonner certains tournants du cursus scolaire. C’est un renfor-
cement de premier plan pour le pilotage de la formation dans un pays fédéral.
D’autres effets sont attendus à l’échelon régional (coordination au sein des
régions linguistiques), respectivement à l’échelon cantonal, siège de l’autorité
de décision et d’organisation de l’école. L’autorité de coordination entre les
cantons 7 entend disposer en outre de quelques indicateurs de performance de
la scolarité obligatoire en tant que partie délimitée du système éducatif, selon
les modalités d’un monitorage national. La troisième visée précitée participe
donc également aux ambitions présentes, le tout cherchant à élever le niveau
général d’efficacité, d’efficience et d’équité du système scolaire.
Le projet est en cours (Maradan & Mangold, 2004) et il est trop tôt
pour rendre compte des standards helvétiques 8. Au sein d’un vaste projet
d’harmonisation de la scolarité obligatoire en Suisse (HARMOS), le dévelop-
pement de modèles de compétences devant permettre de déboucher sur des
standards de formation est conçu selon les cinq étapes suivantes :

7 Soit la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), au sein
de laquelle l’auteur est responsable des questions de coordination de la scolarité obligatoire
(c’est à dire pour les degrés scolaires –2 à +9, respectivement les élèves de 5 à 15 ans).
8 Le lecteur intéressé trouvera sous http://www.cdip.ch de plus amples informations sur ce
projet nommé HarmoS (Harmonisation de la scolarité obligatoire en Suisse).
80 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

FIGURE 3
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Harmos, les cinq étapes
Jusqu’à l’automne 2008 se succéderont les trois premières phases,
jusqu’au moment d’établir des standards pour la langue de scolarisation, les lan-
gues étrangères, les mathématiques et les sciences naturelles, au terme des 2e,
6e et 9e années scolaires. Ensuite, parallèlement aux effets d’harmonisation des
objectifs fondamentaux d’enseignement produits par les standards sur les plans
d’études et les moyens d’enseignement régionaux, devront être développées à
divers niveaux des aides à l’implantation, notamment au travers d’un instrumen-
tarium de référence pour l’évaluation diagnostique, formative et certificative.
Puis, progressivement, le système scolaire pourra être évalué dans le cadre d’un
monitorage quadriannuel, au travers d’un certain nombre d’indicateurs de per-
formance de l’apprentissage, permettant par là même des formes de rétroaction
sur ses composantes, y compris si nécessaire sur les standards eux-mêmes.
S’agissant de l’évaluation des élèves et/ou des enseignants, soit les
deux visées restantes de notre énumération, celles-ci ne sont pas du tout trai-
tées dans le cadre du projet helvétique. Le risque de dérives utilitaristes ici ou
là n’est certes pas totalement inévitable une fois le cadre de référence mis en
place. Les exemples actuels de par le monde démontrent que la simple exis-
tence de standards officiels crée une pression sur le système et procure un
effet dominant à ceux-ci. La création, par les milieux économiques, de tests de
vérification des aptitudes scolaires 9 peut faire craindre en outre que l’évalua-
tion des élèves se concentre sur les compétences basiques en négligeant

9 Par exemple les « Basis Check » ou « Multi Check » que certaines grandes entreprises utili-
sent lors de l’engagement de jeunes en formation dans le système dual de formation profession-
nel, lequel touche les deux-tiers des jeunes de 16 à 20 ans en Suisse.
La nécessité de respecter et de défendre la multidimensionnalité de l’École 81

l’importance d’une formation générale et équilibrée définie dans le curricu-


lum. C’est cette crainte qui pousse de nombreux pédagogues et sociologues à
refuser que l’évaluation définisse le curriculum (Perrenoud, 2002). Relevant
une double définition de la réussite scolaire, celle liée au travail quotidien et à
l’évaluation des résultats des apprentissages effectivement réalisés en classe
par rapport à celle fondée sur les enquêtes transversales et comparatives
internationales, ces scientifiques dénoncent le risque de déformation et
d’appauvrissement du curriculum. Ils invoquent également la prise en compte
du rapport au savoir dans les interprétations et les catégories d’analyse de la
réussite et de l’échec scolaires (Rochex, 2001).
Théoriquement existera toujours le danger de tomber dans le totalita-
risme étroit de l’évaluation des performances. On serait également en droit de
craindre, par un effet d’échelle et du fait de la rationalisation recherchée, un
aplatissement de la vision et des raisonnements sur la formation, une perte du
relief que constitue la diversité des situations réelles. C’est pourquoi la créa-
tion d’instruments d’harmonisation au sein de l’espace curriculaire national,
combinant l’effet horizon et l’effet plancher, doit s’accompagner d’un travail
approfondi et simultané sur certaines conditions cadre de leur exploitation.

6. LA NÉCESSITÉ DE RESPECTER ET DE DÉFENDRE


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LA MULTIDIMENSIONNALITÉ DE L’ÉCOLE
Nous voudrions conclure sur la nécessité d’un régime de complémenta-
rité des instruments de développement qualitatif et de pilotage du système sco-
laire, plutôt que sur son remplacement par un régime dévolu au benchmarking
et à la seule obligation de résultats. Notre tradition pédagogique a toujours misé
sur les plans d’études et sur la formation des enseignants, dans une forme de
pensée magique et démocratique. Or la nouvelle exigence du « rendre compte »
a désormais traversé les frontières culturelles et linguistiques, portée notam-
ment par les grandes enquêtes comparatives internationales et surtout par des
attentes légitimes des pouvoirs et de l’opinion publics. Indéniablement se pro-
duit une transformation de la portée des directives officielles par rapport aux
programmes : elles agissent aujourd’hui davantage aux frontières de l’espace
curriculaire, c’est à dire précisément sur l’horizon et le plancher du curriculum
tels que définis dans ce texte. L’une des trames sur lesquelles se tisse patiem-
ment le curriculum relève désormais de modèles de compétences, portant en
eux une échelle de progression des apprentissages ; voilà pour une dimension.
Mais les références du curriculum sont multidimensionnelles et il serait dange-
reusement réducteur de ne traiter que de ses dimensions normées et échelon-
nées. Les pays ayant révisé selon cette seule base le mode de gestion de leurs
écoles publiques se trouvent aujourd’hui face au grave dilemme d’une école à
plusieurs vitesses. A l’exigence d’efficacité du système scolaire doit toujours se
coupler le souci de son équité. Comment l’État pourrait-il interpeller les ensei-
gnants et les établissements sur leurs pratiques et leurs résultats sans tenir
compte des contextes humains d’une part, de l’ensemble des enjeux d’éduca-
tion, de socialisation et d’intégration confiés à l’École d’autre part ?
82 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

Nous avons plaidé ici pour que la tendance récente visant à élaborer
des plans d’études fondés sur les compétences soit couplée à l’orientation
nationale des résultats sur des niveaux de compétence standardisés et qu’elles
constituent un ensemble sciemment articulé pour la gestion d’un système de
formation et la responsabilisation de ses divers acteurs, selon des modalités
propres à l’histoire et aux particularités locales. Mais à la condition cependant
que le plus grand soin soit apporté aux conditions de réalisation, d’explicita-
tion et d’exploitation de cet ensemble. Nous terminerons en énumérant briè-
vement sous forme de vœux cinq de ces conclusions. Il nous paraît en effet
indispensable dans un tel contexte de :
a) définir et délimiter politiquement la mission d’éducation et de
formation de l’École publique
Le travail pédagogique gagnerait énormément en clarté s’il était pos-
sible de préciser préalablement sur le plan politique l’ensemble des
finalités et objectifs généraux de l’éducation et d’obtenir une légiti-
mité démocratique et durable sur un tel texte fondamental 10. Tenue
de réaliser cette mission de formation, l’École pourrait construire en
toute transparence un curriculum fondé sur ces finalités, y mettre en
évidence les grandes lignes de progression et y définir des paliers uti-
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les pour baliser la progression des apprentissages fondamentaux. Les
objectifs essentiels étant spécifiés, des pistes d’un autre ordre pour-
raient être ouvertes plus librement sur le reste du programme, dans
des domaines où l’action éducative de l’École est importante, mais
qu’il est impossible ou inutile de traduire dans une rationalité en tous
points contrôlable et mesurable. Pourvus d’une légitimité dans le cur-
riculum officiel, ces domaines seraient ainsi libérés du poids régle-
mentaire ou de l’envie existentielle des standards et confiés au travail
des enseignants et si besoin d’intervenants extérieurs.
b) travailler sur des situations en privilégiant des dispositifs didac-
tiques conformes aux principes de l’apprentissage en vigueur et
à des tâches complexes organisées en séquences didactiques
Un plan d’études à entrée par compétences tout autant que des
niveaux de compétence posés en standards minimaux de perfor-
mance appellent, pour garantir leur parfaite compréhension et leur
implémentation, une exemplification en termes de situations variées
(voir l’introduction du présent texte et Jonnaert, 2002). Ce principe
appelle à une évolution de la nature même des moyens d’enseigne-
ment, à un meilleur usage de l’Internet comme appui quotidien du tra-
vail enseignant et, en premier lieu, au renforcement du travail en
équipe pédagogique, y compris au cœur de la formation initiale et per-
manente de l’enseignant. De multiples exemples ont vu le jour dans le
prolongement immédiat des premiers plans d’études centrés sur les
compétences.

10 Tel est le cas par exemple en Norvège.


La nécessité de respecter et de défendre la multidimensionnalité de l’École 83

c) renforcer une organisation du travail et des dispositifs qui per-


mettent la différenciation
L’indication de niveau minimal d’atteinte des attentes à un certain
palier de la scolarité (la balise ou le standard minimal) constitue un
système de repères permettant de référencer en permanence l’évalua-
tion formative. Combinée avec une temporalité plus souple, en particu-
lier lorsque le travail peut s’organiser par cycles d’apprentissage, cette
indication est à même de favoriser la différenciation pédagogique.
L’usage de portfolios individuels, de bilans diagnostiques, de rapports
de progression, discutés avec l’élève et avec ses parents, l’organisation
des travaux individuels et des ateliers collectifs, le climat et la gestion
de classe sont autant de facteurs pouvant concourir à un suivi et une
valorisation différenciés des apprentissages de chaque élève.
d) aider à améliorer l’évaluation en réduisant sa marge de subjec-
tivité mais sans en ôter la responsabilité et la conduite à l’ensei-
gnant lui-même
L’évaluation constitue la régulation des apprentissages, elle s’intègre
par conséquent à ceux-ci de manière formative, dans le cadre de
séquences organisées. Combinée à des tests diagnostiques et à
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d’autres certificatifs, l’organisation de l’évaluation requiert une très
grande énergie et une très forte cohérence de la part de chaque ensei-
gnant et de l’équipe pédagogique dans son ensemble. L’implémenta-
tion de standards officiels doit être accompagnée d’aides à l’évalua-
tion. Des répertoires d’épreuves validées et exemplifiées sont d’un
grand secours. De nombreuses expériences prometteuses ont récem-
ment vu le jour. On peut citer à titre d’exemple divers systèmes
d’auto-évaluation en ligne permettant à l’enseignant de vérifier les
progressions collectives et individuelles de ses élèves par comparai-
son au résultat cumulé de plusieurs centaines d’élèves du même degré
sur la base d’épreuves validées scientifiquement. Au Québec, des col-
lectifs d’enseignantes inter commissions scolaires produisent et dépo-
sent sur Internet des séquences types fondées sur les compétences du
programme du primaire.. De nombreux dispositifs de ce genre font flo-
rès et sont à encourager dans la mesure où ils bénéficient réellement
d’un encadrement scientifique adéquat. Le bouche-à-oreille et les
nouvelles technologies assurent leur diffusion et il faudrait en réalité
déjà veiller à opérer un tri sélectif dans la profusion. Pour l’instant
cependant, la plupart des moyens d’enseignement en vigueur, média-
teurs des plans d’études et bases du travail quotidien des enseignants,
restent désespérément pauvres en outils d’évaluation.
e) savoir expliciter et communiquer ces modes d’actions et leurs
instruments en s’adaptant aux publics concernés
L’étude PISA 2000 a notamment rappelé que l’organisation et les exigen-
ces de l’école étaient peu ou pas compréhensibles pour beaucoup de
familles, en particulier dans des milieux migrants ou socio-culturelle-
84 L’Espace curriculaire entre horizon et plancher

ment défavorisés. De nombreuses analyses en avaient déjà apporté


l’illustration (Rochex, 2001). La combinaison de l’effet horizon-plancher
permet notamment de cartographier les grandes lignes des apprentissa-
ges et des exigences scolaires, à condition d’investir les moyens de com-
munication nécessaires. Des documents lisibles et vulgarisés, également
traduits dans les principales langues de la migration, des vidéos en situa-
tion réelle, des personnes-relais suffisamment disponibles et à même de
répondre à des questions concrètes manquent encore dans la plupart
des systèmes scolaires. D’une manière générale, l’École s’explique mala-
droitement et insuffisamment. Son image est biaisée dans la presse, peu
de grands médias lui consacrent des dossiers pertinents et constructifs.
Plus que tout peut-être, le sentiment d’une réforme permanente et quel-
que peu errante a imbibé l’opinion publique. Quelle erreur que d’appeler
réforme chaque tentative de perfectionnement du système ou d’élargis-
sement d’une innovation testée avec succès ! On a rarement su expliquer
le curriculum aux parents alors même que les grandes finalités de la for-
mation devraient être justement de notoriété publique, ce qui nous
ramène à la première condition cadre citée.

En définitive, nous avons en cette matière la responsabilité de présen-


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ter une argumentation à même de vaincre un scepticisme souvent très marqué
dans la population comme chez les enseignants, pour qui le mieux est souvent
l’ennemi du bien. Car il faut rappeler, au terme de cette réflexion, que le débat
critique dans nos pays s’étire actuellement entre deux types récurrents de dis-
cours s’attaquant au système scolaire et à ses réformes perpétuelles. D’une
part, un nouvel intellectualisme populiste se plait à caricaturer les faits et à
politiser les débats autour de l’évaluation, des compétences, des finalités édu-
catives et, plus que tout, des études scientifiques qui tentent d’analyser
l’enseignement-apprentissage dans le but de l’améliorer et le conduiraient
plutôt à sa perte. Il est piquant de remarquer au passage qu’un nombre impor-
tant des partisans de cette critique délibérée sont eux-mêmes des ensei-
gnants, le plus souvent nostalgiques d’une école qui n’existe plus ou tout au
moins de ses repères en décadence. D’autre part, un militantisme humaniste,
teinté d’alter-mondialisme, dénonce pour sa part la main mise des lobbies de
tout poil qui voudraient profiler une école soumise aux lois du marché et de la
concurrence. On trouvera certes sans peine des excès justifiant de part et
d’autre certaines des critiques formulées, mais le manichéisme qui s’est ainsi
infiltré dans le discours et que relaient avec une certaine délectation les
médias perturbe profondément toute tentative de mener un débat raisonné et
approfondi sur la place publique. Ce débat objectif ne peut se faire sans une
visibilité et une transparence du curriculum scolaire et de la responsabilité,
certes limitée, de l’institution scolaire et de ses acteurs sur la réalisation en
bonne et due forme du parcours curriculaire par chaque élève.
CHAPITRE 4. LES CURRICULUMS ET LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES
COMME CONSTRUCTIONS SOCIALES CONTEXTUALISÉES

Vincent Dupriez
in François Audigier et al., Compétences et contenus

De Boeck Supérieur | « Perspectives en éducation et formation »

2008 | pages 85 à 99
ISBN 9782804156343
Article disponible en ligne à l'adresse :
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C H A P I T R E 4
Les curriculums
et les pratiques pédagogiques
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comme constructions sociales
contextualisées
Vincent DUPRIEZ 1

La question centrale traitée dans ce chapitre porte sur les modes de


construction et d’appropriation des curriculums et des pratiques pédagogi-
ques. Par rapport au vaste domaine de l’analyse des curriculums, ce texte cor-
respond à une double spécificité. D’une part, il se centre en particulier sur les
dimensions pédagogiques du curriculum (davantage que sur les contenus
d’enseignement) et d’autre part, la priorité est accordée à une analyse de
l’environnement institutionnel dans lequel émergent curriculums et pratiques
pédagogiques. D’un point de vue empirique, le suivi de la réforme « École de
la réussite » dans l’enseignement fondamental en Belgique francophone sert
de fil conducteur à la présentation d’un mode d’analyse, à vocation program-
matique. Dans un premier temps, les caractéristiques et la signification d’une
telle réforme sont analysées en fonction du contexte socio-politique de l’école
au début des années nonante. Dans un second temps, les rapports d’appropria-
tion et de résistance au curriculum prescrit sont étudiés, à partir d’un travail
de recherche-action mené dans des écoles primaires.

1 Université de Liège.
86 Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales…

1. LE PROJET
Nombre de travaux portant sur l’analyse des réformes et des pratiques
pédagogiques ont tendance à interroger la pertinence des propositions péda-
gogiques à partir des situations d’enseignement elles-mêmes. Dans une large
mesure, le projet pédagogique est interrogé à partir de la situation pédagogi-
que, au regard d’une théorie sur l’apprentissage en milieu scolaire. C’est dans
une perspective différente que je pose le projet de ce texte. Mon propos est
d’analyser les discours et les pratiques pédagogiques comme des construc-
tions sociales contextualisées et d’observer le cheminement des projets péda-
gogiques comme l’objet d’enjeux dans des rapports sociaux entre les acteurs
du champ éducatif. Le postulat qui anime un tel projet est le suivant : l’action
pédagogique ne repose pas que sur des arguments pédagogiques et dans de
nombreux cas, les attitudes pédagogiques doivent être comprises au regard de
leur signification et implications dans un environnement social plus large.
Walo Hutmacher (1993) avait remarquablement illustré ce phénomène dans
le cadre de sa recherche sur la permanence de taux de redoublement élevés
dans l’enseignement primaire genevois, malgré l’adoption de mesures pédago-
giques visant à diminuer ces taux de redoublement. À ses yeux, le redouble-
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ment devait être interrogé non seulement à partir d’un point de vue pédago-
gique (et dans cette perspective, sa faible efficacité est largement
démontrée), mais aussi au regard d’enjeux organisationnels et socio-politi-
ques. Il montre ainsi à quel point la décision de passage ou de redoublement
d’un élève fait partie d’un rapport social entre le professeur en charge de
l’élève et celui qui, en cas de passage, doit l’accueillir l’année suivante. De
même, la décision de redoublement est la manifestation la plus visible de la
fonction de sélection attribuée à l’école et tout changement de pratiques en
termes de redoublement doit aussi être décodé comme une source de tensions
face aux attentes sociales d’une école comme lieu de sélection et de produc-
tion d’une élite.

Un tel projet de recherche peut être mené à deux niveaux. D’une part,
il s’agit, sur base d’entretiens ou d’observations, de comprendre la manière
dont se construisent et se transforment dans les écoles les « pratiques péda-
gogiques réelles ». D’autre part, en amont de cela, il s’agit d’observer les
modes de construction des curriculums. Le terme curriculum doit ici être
entendu dans un sens large tel qu’on s’y réfère dans le monde anglo-saxon,
c’est-à-dire « un parcours éducationnel, un ensemble continu de situations
d’apprentissage (learning experiences) auxquelles un individu s’est trouvé
exposé au cours d’une période donnée dans le cadre d’une institution d’édu-
cation formelle » (Forquin, 1996, pp. 22-23). Cette notion désigne cependant
moins un parcours effectivement accompli que le parcours prescrit tel qu’il
apparaît à travers un ensemble de programmes organisés en cursus. Et l’ana-
lyse de ce cursus permet de faire apparaître le projet scolaire appréhendé
comme « entreprise de transmission cognitive et culturelle » (Forquin, 1996,
p. 24). Mais tout comme pour l’analyse des pratiques pédagogiques, ce qui
Première étape : le mode de construction des curriculums 87

m’intéresse, ce n’est pas tellement la justification interne de ce projet culturel,


mais la manière dont il se construit et se négocie dans un contexte institution-
nel spécifique.
Dans la suite de ce texte, je mène une telle analyse en référence avec
une réforme développée depuis quelques années dans l’enseignement fonda-
mental en Belgique francophone, sous le titre d’ « École de la réussite ».
L’enjeu de cet exercice est davantage d’illustrer un mode de raisonnement
théorique que de décoder cette réforme en particulier. Je serai donc particu-
lièrement attentif à rendre explicites les étapes de l’analyse et les concepts sur
lesquels elle s’appuie.

2. PREMIÈRE ÉTAPE : LE MODE DE CONSTRUCTION


DES CURRICULUMS
L’analyse présentée dans cette section vient en quelque sorte complé-
ter des travaux antérieurs (Dupriez, 2002 ; Maroy & Dupriez, 2000) portant
sur la régulation au sein des systèmes scolaires, celle-ci étant définie comme
« le processus de production de règles et d’orientation des conduites des
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acteurs ». L’idée centrale de ces travaux était de montrer comment l’action
coordonnée dans les écoles apparaît comme la résultante de diverses transac-
tions entre d’une part la régulation institutionnelle et d’autre part, le travail de
construction locale des règles du jeu orientant, de façon plus située, les con-
duites des acteurs. La régulation institutionnelle était essentiellement analy-
sée dans ses dimensions structurelles et visait à faire apparaître les principaux
arrangements institutionnels qui permettent de résoudre les problèmes de
coordination et d’interdépendance entre acteurs. À la suite de Hollingsworth
et Boyer (1997), ces arrangements institutionnels sont qualifiés de formes de
coordination et correspondent aux figures suivantes : la Loi, le marché, l’orga-
nisation, le réseau, l’association et la communauté. Une telle analyse a permis
en particulier d’éclairer l’environnement structurel des établissements scolai-
res et les positions a priori qui sont attribuées aux acteurs en fonction de la
forme de coordination dans laquelle ils « jouent ». Il apparaît ainsi, à titre
d’exemple, que la position d’un chef d’établissement dans son rapport avec
des parents d’élèves est a priori distincte en fonction de la présence d’une
régulation de l’inscription des élèves dans les établissements à travers une
politique de sectorisation (régulation par la Loi) ou d’une politique de libre-
choix des parents (régulation par le quasi-marché).
Cette analyse structurelle est en soi fondamentale, mais elle mérite
d’être complétée par la prise en compte des dimensions culturelles. Il s’agit
dès lors de relever les conceptions de l’éducation et de l’école qui font partie
de l’environnement scolaire et qui contribuent à façonner les structures cogni-
tives des enseignants et leur propre perception de l’action éducative. Ces pro-
ductions culturelles sont d’origines diverses. Certaines sont très diffuses et, à
l’instar des représentations sociales, imprègnent un mode de penser et de per-
88 Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales…

cevoir le monde que l’on ne peut aisément attribuer à l’un ou l’autre acteur. La
perception traditionnelle du redoublement comme un mode efficace de ges-
tion des élèves en difficulté est de ce type. Une telle représentation sociale est
inscrite depuis longtemps dans les manières d’agir et de penser des acteurs
scolaires en Belgique, sans que l’on puisse associer à son émergence un acteur
spécifique. Et une telle représentation semble résister à des démonstrations
rationnelles qui visent à dénoncer le peu d’efficacité d’une telle pratique.
D’autres références peuvent être situées dans le temps et attribuées plus aisé-
ment à un acteur particulier. On peut ainsi constater que les autorités éduca-
tives en Belgique francophone ont largement mobilisé d’une part des données
issues de travaux scientifiques et d’autre part leur pouvoir d’injonction pour
tenter de transformer les représentations des acteurs autour du redouble-
ment et les amener à adopter d’autres comportements face aux élèves en dif-
ficulté. Sur un registre comme celui-là, les autorités éducatives représentent
en effet un acteur important qui alimente le champ scolaire en termes de repè-
res à la fois cognitifs (affectant donc la manière d’appréhender et de penser
un phénomène) et normatifs (affectant la vision de ce qui est souhaitable et
de ce qui ne l’est pas). S’appuyant sur les concepts proposés par Bourgeois et
Nizet (1995), on peut d’ailleurs considérer que le travail de légitimation d’un
mode d’agir pédagogique est probablement la principale ressource à la dispo-
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sition de ceux qui veulent changer le système scolaire, vu la difficulté d’exer-
cer une pression efficace dans le contexte organisationnel de l’école.
En somme, en amont d’observations locales des modes de construc-
tion des pratiques pédagogiques dans les classes et les écoles, il s’agit de situer
l’environnement dans lequel ces interactions se situent. À ce titre, il importe
de repérer d’une part les significations et les justifications associées au (nou-
veau) curriculum et d’autre part le contexte structurel dans lequel ce dernier
s’inscrit. Ces deux volets de l’analyse sont distingués ci-dessous.

2.1 La signification sociale du décret « École de la réussite »


C’est en 1995 que le parlement de la Communauté française Wallonie-
Bruxelles adopte un décret intitulé « Décret relatif à la promotion d’une école
de la réussite dans l’enseignement fondamental ». Ce décret est un texte
court, très peu explicite sur ses ambitions et dont l’importance n’apparaît que
faiblement au moment de son adoption. Il nous semble cependant qu’il repré-
sente une pièce significative de transformations importantes du curriculum
dans l’enseignement fondamental (de 3 à 12 ans) et en particulier dans
l’enseignement primaire (de 6 à 12 ans). Ce que ce décret annonce d’essentiel
est qu’à terme (entre 2000 et 2005, en fonction des années d’étude considé-
rées), les écoles fondamentales devront organiser l’enseignement en cycles
afin de permettre à chaque enfant « de parcourir la scolarité d’une manière
continue, à son rythme et sans redoublement de son entrée en maternelle à la
fin de la deuxième année primaire » (Étape 1), et de la troisième année pri-
maire jusque la sixième année (Étape 2). La portée de telles décisions est loin
Première étape : le mode de construction des curriculums 89

d’être négligeable dans un système scolaire qui s’appuie traditionnellement et


massivement sur l’échec scolaire comme mode de gestion des élèves en diffi-
culté. Ainsi, selon des statistiques disponibles au début des années nonante
(Crahay, 1996), il apparaît qu’à l’issue de l’enseignement primaire, c’est près
d’un élève sur trois (29,5 %) qui, en Belgique francophone, a doublé au moins
une fois au cours de son parcours scolaire. Une telle décision juridique est
donc lourde de conséquences pour les enseignants qui vont devoir s’adapter à
cette mesure et mettre en place d’autres stratégies pour accompagner les élè-
ves en difficulté. Des textes ultérieurs vont ensuite préciser les dispositifs sou-
haités. Le Décret Missions de juillet 1997 (qui est également analysé, sous un
angle plus pédagogique, dans le chapitre 2 de cet ouvrage) introduit ainsi pour
la première fois des orientations pédagogiques dans un texte de Loi et invite
tous les établissements d’enseignement à développer des dispositifs de péda-
gogie différenciée, c’est-à-dire varier les méthodes pour tenir compte de
l’hétérogénéité des classes et de la diversité des besoins d’apprentissage des
élèves. L’évaluation formative est également convoquée afin de proposer aux
élèves un feed-back sur leurs progrès, indépendamment de l’évaluation certi-
ficative repoussée à la fin de chaque étape. Des circulaires ministérielles plus
détaillées vont reprendre et détailler cette volonté. Elles s’articulent autour de
trois termes clés : à l’intérieur de chacune des étapes de formation, il faut valo-
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riser la continuité des apprentissages au delà du découpage en années
d’étude, il faut développer des dispositifs de pédagogie différenciée afin de
s’adapter à l’hétérogénéité des élèves et, enfin, réguler le processus d’appren-
tissage au moyen d’outils d’évaluation formative. De tels changements, sup-
posant un projet coordonné au-delà du découpage annuel de la formation, doi-
vent s’appuyer sur la « mise en place d’équipes d’enseignants coresponsables
et cogestionnaires des apprentissages » (Circulaire n° 9 du 26 mai 2000).
C’est l’ensemble de ces transformations qui m’amène d’ailleurs à parler de
changements de curriculum, dans la mesure où c’est bien le parcours éducatif
de l’élève qui est globalement repensé dans une perspective d’apprentissage
en spirale plutôt que linéaire, construit par améliorations successives, autour
d’étapes pluriannuelles à l’intérieur desquelles le redoublement est banni.

2.1.1 La dénonciation du redoublement

D’un point de vue pédagogique, une telle réforme s’appuie significati-


vement sur la critique du redoublement comme mode de gestion des élèves en
difficulté d’apprentissage. Des études menées notamment par Crahay (1996)
mettent en évidence que les pays qui ont décidé de ne plus faire usage du
redoublement comme mesure de remédiation ont d’aussi bons, voire de
meilleurs résultats à des tests internationaux que ceux obtenus en Commu-
nauté française de Belgique. Cette démonstration met à mal l’idée largement
répandue selon laquelle supprimer le redoublement entraîne inévitablement
un nivellement par le bas du système scolaire. Ce n’est guère étonnant si on
considère les résultats de nombreux travaux (cf. les méta-analyses de Jack-
son, 1975 ; Holmes & Matthews, 1984) qui mettent en évidence le peu d’inté-
90 Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales…

rêt pédagogique d’une telle mesure qui, le plus souvent, ne permet pas de
« relancer » les élèves en difficulté.
D’autres études (Zachary & Dupriez, 1999 ; Monseur & Demeuse,
1998) attirent l’attention sur la dimension inégalitaire de l’échec scolaire et
proposent l’hypothèse suivante : au plus tard se fait la sélection scolaire (à tra-
vers différents mécanismes tels que le redoublement, le choix de filières et le
choix d’options), au plus l’école se donne des chances de lutter contre les iné-
galités sociales. Autrement dit, il faut laisser le temps à l’institution scolaire de
compenser les différences de capital culturel présentes dans les familles et il
est, dans cette perspective, souhaitable de postposer le plus tard possible les
dispositifs de sélection et d’orientation des élèves.

2.1.2 L’approfondissement de la place de l’égalité


Cette analyse plus socio-politique des systèmes scolaires peut par
ailleurs être articulée à une redéfinition des objectifs d’égalité dans l’enseigne-
ment. Commençons par rappeler que les revendications en termes d’égalité
occupent une place modeste dans l’histoire du système scolaire en Belgique
(Dupriez & Maroy, 1998). La place historique attribuée à la liberté d’enseigne-
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ment n’a guère favorisé le développement des revendications en termes d’éga-
lité. Et, un texte clé comme celui du pacte scolaire (1958) se contente d’organi-
ser l’égalité d’accès des élèves, en interdisant toute forme de minerval scolaire
et en garantissant le financement de l’enseignement tant public que privé.
L’introduction, à la fin des années soixante, de l’enseignement rénové se situe
bien dans une perspective de démocratisation du système scolaire, mais comme
le relève Beckers (1998) avec une relative ambiguïté : un projet personnaliste
d’épanouissement individuel s’accompagne et parfois se confond avec une
volonté de démocratisation des études, à travers la création d’une structure
commune pour tous les élèves au début de l’enseignement secondaire.
Il y a donc bien quelque chose de spécifiquement nouveau dans les
textes politiques du début des années 1990 et dans l’affirmation, plus ou
moins explicite selon les documents considérés, d’un idéal d’égalité des résul-
tats, ou du moins d’égalité des acquis de base (Crahay, 2000). Si cette volonté
n’est pas explicitement affirmée dans le décret « École de la réussite » de
1995, elle est par contre bien présente dans le Décret Missions de 1997. Ce
texte précise en effet que tous les pouvoirs organisateurs doivent « assurer à
tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale » (Art. 4) et que
tous les pouvoirs organisateurs « veillent à ce que les établissements dont ils
sont responsables prennent en compte les origines sociales et culturelles des
élèves afin d’assurer à chacun des chances égales d’insertion sociale, profes-
sionnelle et culturelle » (Art. 11). Il y a donc un approfondissement de l’exi-
gence d’égalité et la notion large d’égalité des chances ne repose plus unique-
ment sur le principe d’égalité d’accès, ni même sur une exigence d’égalité de
traitement, mais s’exprime en termes de chances égales à l’issue de la fréquen-
tation du système scolaire, ce qui est évidemment beaucoup plus exigeant.
Première étape : le mode de construction des curriculums 91

2.1.3 Une pédagogie du sens et de l’engagement

On peut donc constater que cette réforme est traversée par une plu-
ralité de visées et de significations. J’ai évoqué la place importante prise par
un argumentaire qui s’appuie sur la dénonciation du redoublement, considéré
comme une mesure de faible efficacité. J’ai également évoqué l’affirmation,
plus ou moins parallèle à cette réforme, d’une exigence d’égalité des résultats.
Je terminerai en développant quelque peu une troisième dimension : une
pédagogie centrée sur l’engagement des élèves et la quête du sens. Le Décret
Missions notamment met l’accent sur l’importance d’activités de découverte,
de production et de création (art. 8). Comme le relève Mangez (2001), de
nombreux documents officiels accompagnant cette réforme insistent sur
l’importance d’une articulation entre les contenus d’enseignement et l’expé-
rience personnelle des élèves. Les enseignants doivent s’efforcer de solliciter
cette expérience personnelle et de l’intégrer dans leurs cours. Cette orienta-
tion psychopédagogique qui fait de l’engagement des élèves un support pour
l’apprentissage est analysée par Mangez comme l’expression d’un déplace-
ment d’un principe de menace (la peur du redoublement) vers l’intériorité des
personnes (l’engagement des élèves et l’habileté des enseignants à susciter
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cet engagement).

À ce stade de l’analyse, nous pouvons donc constater qu’autour d’une


caractéristique centrale (l’interdiction du redoublement à l’intérieur des éta-
pes de la formation), se greffent deux enjeux complémentaires : l’un de type
socio-politique qui vise à approfondir les exigences en termes d’égalité face à
l’école, en plaidant pour l’égalité des résultats, et l’autre de nature psychopé-
dagogique qui plaide pour des pratiques éducatives davantage centrées sur
la personne des élèves et sur des démarches d’apprentissage chargées de
sens. Relevons cependant que si les mesures pédagogiques font l’objet d’une
large diffusion et de nombreuses discussions, l’objectif d’égalité des résultats
ne fait pas partie du débat public. Le décret « École de la réussite » de 1995
est d’ailleurs fondamentalement muet par rapport aux principes et valeurs
qui le fondent. Il se contente de décrire la nouvelle organisation de l’école en
cycles. Et la pédagogie différenciée, en particulier, apparaît comme la solu-
tion miracle qui permet de faire réussir tous les élèves. Sans remettre en
cause le fait que des enseignants et des équipes éducatives mieux outillés sur
le plan pédagogique sont à même d’obtenir de meilleurs résultats, en particu-
lier avec les élèves moins performants, je veux souligner l’absence de débat
sur les enjeux politiques d’une telle réforme et sur la signification sociale
d’une école productrice « de chances égales d’émancipation sociale ». Cette
absence de débat fait porter à la pédagogie tout le poids du changement et le
risque de désenchantement des enseignants. Je pose donc en quelque sorte
qu’une question fondamentalement politique (la gestion de la diversité et la
contribution de l’école à la sélection des élites) est globalement escamotée et
que la pédagogie est mobilisée pour faire face à des tensions socio-politiques
faiblement élucidées.
92 Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales…

2.2 Le contexte structurel au regard du décret


« École de la réussite »

L’analyse est maintenant poursuivie en tentant de mettre en évidence


l’environnement institutionnel dans lequel de telles transformations ont été
adoptées. Cette analyse s’appuie sur la typologie des formes de coordination
proposée par Hollingsworth et Boyer (1997) et l’usage qu’en ont fait Maroy et
Dupriez (2000) et Dupriez et al. (2003). L’essentiel de l’analyse peut être
résumé à travers la figure 1 présentée ci-dessous. La distribution des ressour-
ces, l’affectation des personnes, la définition des objectifs, bref les multiples
questions de coordination et d’interdépendance entre acteurs apparaissent
comme étant traitées à travers diverses formes de relations sociales, inscrites
dans des logiques sociologiques spécifiques. Dans cette figure, cinq formes de
coordination apparaissent : la coordination par l’État ou la Loi, par le marché,
par la communauté éducative source d’identification à une culture commune,
par l’établissement comme organisation hiérarchique et enfin par les associa-
tions comme systèmes de participation et d’échange entre acteurs. Et tout
système scolaire peut être situé au regard de ces formes de coordination. Leur
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élucidation contribue à la compréhension des contextes institutionnels dans
lesquels les acteurs se trouvent et des différentes logiques d’action que doi-
vent mobiliser les acteurs en passant d’une forme de coordination à l’autre.

En référence à ce schéma, deux caractéristiques du système scolaire


en Belgique francophone méritent d’être explicitées. D’une part, l’État joue
historiquement un rôle très faible dans la régulation du système scolaire.
Depuis la création de l’État belge, la proclamation de la liberté d’enseignement
est à l’origine d’un cadre scolaire très décentralisé où des autorités locales
(publiques ou privées) disposent d’une très large autonomie dans la définition
des programmes d’étude, dans le recrutement des enseignants, dans l’évalua-
tion des élèves et dans la gestion financière de l’école, notamment.

D’autre part, la liberté d’enseignement a radicalement évolué dans sa


signification au cours des dernières décennies (Dupriez & Maroy, 1998). His-
toriquement, cette liberté d’enseignement est d’origine philosophique et elle
vise à légitimer les initiatives privées en matière d’enseignement, tout en
reconnaissant le droit des parents à choisir entre une école confessionnelle et
non-confessionnelle. Toutefois, les transformations culturelles et spirituelles
de la société belge ont provoqué un déplacement du sens de la liberté et celle-
ci apparaît principalement aujourd’hui comme le fondement d’un système de
libre-choix d’un établissement et de concurrence entre écoles pour « capter »
les familles et les élèves. Ce système s’apparente dès lors à un quasi-marché
et en adopte les effets en termes de ségrégation : sur base de Pisa, Dupriez et
Vandenberghe (2004) font ainsi apparaître qu’en Europe, la Belgique franco-
phone est la région étudiée où se présentent les plus fortes disparités entre
écoles au regard du niveau socio-économique des élèves.
Première étape : le mode de construction des curriculums 93

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scolaire comme
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entre offres Communauté


et demandes éducative comme système
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commune

FIGURE 1

Les formes de coordination dans le système scolaire

Mais, à côté de l’État et du marché, d’autres formes de coordination


sont également présentes et affectent l’organisation du système scolaire. Les
fédérations de pouvoirs organisateurs (regroupant d’une part les écoles catho-
liques et d’autre part les écoles publiques communales et provinciales) sont
des partenaires incontournables de tout débat et de toute transformation du
système scolaire. Les établissements et leurs pouvoirs organisateurs sont, nous
l’avons évoqué, des lieux bénéficiant d’une importante autonomie et suscepti-
bles d’orienter de manière très significative l’action éducative. Enfin, le senti-
ment d’appartenance à une communauté est une ressource mobilisée à divers
échelons du système scolaire qui permet notamment, au niveau des établisse-
ments, de mobiliser les acteurs internes autour d’une identité commune.
La présence simultanée de ces diverses formes de coordination, parmi
lesquelles aucune ne semble suffisamment puissante pour orienter significati-
vement et durablement l’action scolaire nous amène à parler de montage
94 Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales…

composite. Il s’agit d’une combinaison subtile où se croisent les effets de la


régulation par la Loi, les pressions des fédérations de pouvoirs organisateurs,
les rapports de concurrence entre écoles, les identités communautaires avec,
en fin de compte, une large autonomie laissée aux établissements et aux ensei-
gnants. Cette autonomie se combine avec d’importantes différences entre
écoles au regard de leur public et de leur projet éducatif.
Par rapport à notre analyse de la réforme « École de la réussite », ce
qui peut déjà être relevé, c’est l’émergence d’une réforme qui explicitement
veut produire davantage d’égalité dans le système scolaire et, parallèlement,
l’absence de régulation de la demande scolaire et l’indifférence quasi-généra-
lisée face à une puissante ségrégation entre écoles dont on sait par ailleurs
qu’elle est source de renforcement des inégalités. Il y a clairement ici une con-
tradiction flagrante entre d’une part la volonté d’égalité exprimée dans les dis-
cours éducatifs et les dispositifs pédagogiques recommandés, et d’autre part
les effets inégalitaires associés au cadre structurel de l’école.

3. LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DANS LES ÉCOLES


Cette analyse des transformations du curriculum dans son environne-
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ment institutionnel permet ainsi de fixer un cadre, celui à partir duquel les ensei-
gnants travaillent et sur lequel ils doivent s’appuyer pour construire, individuel-
lement et collectivement, leurs pratiques pédagogiques. Je pars cependant du
postulat que ce cadre institutionnel n’est en fin de compte qu’un ensemble de
ressources dont les enseignants vont plus ou moins se servir en fonction des
aléas des rapports sociaux et des projets individuels présents sur le plan local, et
en particulier dans chaque école. Les injonctions pédagogiques qui émanent du
centre sont donc amenées à être réinterprétées et représentent un enjeu dans
les rapports sociaux au sein des établissements. C’est donc en tant que pratiques
sociales potentiellement conflictuelles que je m’intéresse à la construction et aux
transformations des pratiques pédagogiques dans les écoles.
Pour illustrer ce mode d’analyse, je vais partir de matériaux issus d’une
recherche-action menée dans l’enseignement primaire (Dupriez & Cornet, 2005).
Avec les enseignants de cinq écoles, nous tentons de faire le point sur la manière
dont ils se sont appropriés la philosophie et les outils de la réforme « École de la
réussite ». D’un point de vue méthodologique, le travail est mené sur base
d’entretiens préalables, d’analyse documentaire (projet d’établissement, etc.) et
de 4 séances d’intervention sociologique menées dans chaque établissement. Les
extraits présentés ci-dessous sont issus de l’analyse de situations critiques qui
servent de point d’appui pour une analyse plus large du mode de fonctionnement
de l’établissement et du mode de construction des orientations pédagogiques.

3.1 Travailler en cycles, c’est coopérer


L’école considérée est un établissement de grosse taille avec à chaque
fois trois ou quatre classes par année d’étude. Au cours des premières séances
Les pratiques pédagogiques dans les écoles 95

de travail, les enseignants ont fait part de leur perplexité par rapport à cette
réforme. Si, globalement, ils déclarent adhérer aux objectifs de la réforme
(mieux accompagner et faire réussir les élèves en difficulté), ils sont très cri-
tiques par rapport aux dispositifs suggérés et expriment un sentiment très
négatif par rapport à leurs modestes expériences de changement de pratiques
pédagogiques. Le rapport d’une séance de travail, approuvé par les ensei-
gnants, résumait cela de la manière suivante :
En résumé, si des pratiques alternatives comme les groupes de besoin ou la péda-
gogie différenciée apparaissent comme pertinentes pour assumer l’hétérogénéité en-
tre élèves, la mise en route de telles pratiques dans l’école rencontre de sérieux
obstacles. Le nombre d’élèves par classes est invoqué comme le problème majeur.
Avec beaucoup d’enfants, dont plusieurs sont difficiles (ils ne savent pas être auto-
nomes), on ne peut pas gérer du travail en sous-groupes. Le second obstacle est ce-
lui de l’ordre, ou plutôt du désordre qui règne en classe quand des groupes d’enfants
sont en travail autonome. Ce désordre est perturbant (pour le prof et les élèves) et
semble incompatible avec la conception du travail des enseignants. Dans ce contex-
te, le redoublement apparaît comme la seule solution légitime et réaliste pour gérer
les difficultés d’apprentissage. L’avoir interdit est une grave erreur. Envers les enfants
qui ont besoin de plus de temps pour apprendre. En particulier en début de scolarité,
quand les fondements de la lecture et de l’écriture doivent être acquis. D’autant plus
que le redoublement est aussi perçu comme un levier puissant pour la motivation des
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enfants : si on n’a plus peur de doubler, pourquoi travaillerait-on ? Dans un contexte
social où le respect se perd et où les enseignants manquent de ressources pour mo-
tiver les élèves, se priver d’un tel levier est problématique. (Extrait du rapport, deuxiè-
me séance d’intervention sociologique).

Lors de la troisième séance, une institutrice fait référence à l’usage fait


par l’école et les enseignants des deux heures de concertation hebdomadaire,
obligatoires pour tous les enseignants. Elle nous dit : « Moi, cette année, je
n’en ai pas encore eu de concertation. On a toujours d’autres choses à faire et
on n’a pas le temps de se concerter ». Un silence un peu gêné des collègues
fait suite à cette intervention, d’autant plus qu’ils venaient de manifester leur
désir de pouvoir travailler en équipe sur la construction d’outils pédagogiques.
Quelle analyse faisons-nous de cette situation ?
Nous sommes ici face à une équipe d’enseignants qui, manifestement,
résistent aux pressions externes les invitant à modifier leurs pratiques péda-
gogiques. Les pratiques pédagogiques recommandées pour travailler avec des
groupes-classes plus hétérogènes (travail différencié, travail en sous-groupes,
tutorat…) sont disqualifiées. La coordination entre enseignants à l’intérieur
des cycles et des étapes, telle qu’elle est souhaitée par le Ministère de l’Édu-
cation, apparaît comme très faible et, globalement, chaque enseignant assume
seul ses responsabilités pédagogiques, en se morfondant sur les méfaits d’une
telle réforme. Et quand les chercheurs interrogent les enseignants sur leurs
ressources et outils pour accompagner les élèves en difficulté et pour assumer
l’hétérogénéité croissante dans les classes, c’est surtout du désarroi qui
apparaît : les professeurs se sentent peu outillés pour transformer leurs prati-
ques pédagogiques et souhaiteraient travailler avec des collègues pour
« apprendre les uns des autres ».
96 Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales…

Dans ce contexte, la déclaration de l’enseignante et l’analyse qui la


suit permet d’éclairer une facette du problème. Visiblement, si la direction de
l’école est soucieuse d’une égalité de traitement entre enfants (classes fonda-
mentalement hétérogènes, mêmes manuels dans les classes de la même
année, etc.), elle ne croit pas beaucoup au travail pédagogique comme res-
source pour une meilleure qualité d’enseignement. Dès lors, confrontée aux
multiples problèmes de gestion d’une école de cette taille, elle s’appuie occa-
sionnellement sur les heures de disponibilité des enseignants (notamment
quand ils devraient être en concertation) pour leur demander de surveiller
une classe où le professeur est malade ou pour remplacer un collègue. Nous
sommes donc dans un contexte où le crédit apporté par l’autorité hiérarchique
tant au travail en équipe qu’à la réflexion pédagogique est faible. Et, en fin de
compte, cette situation n’est pas sans intérêt pour les enseignants : plutôt que
d’avoir deux heures hebdomadaires de concertation, ils ont occasionnelle-
ment des remplacements à effectuer, mais, le reste du temps, ils peuvent en
profiter pour faire d’autres tâches : les comptes de la classe, la correction de
travaux d’élèves… Ceci renvoie à la dimension organisationnelle du problème.
D’un point de vue pédagogique, ils sont démunis et pressentent qu’ils ne pour-
ront s’en sortir seuls. Mais, exprimer publiquement qu’il faudrait profiter du
temps de concertation pour travailler entre collègues, c’est prendre un risque
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inouï. C’est d’une part saboter son propre confort, c’est mettre en question
celui de ses collègues et c’est enfin contester un accord tacite caractérisant le
fonctionnement de l’établissement. Considérant les caractéristiques organisa-
tionnelles des établissements (Dupriez, 2003), il faut par ailleurs prendre en
compte la lourdeur des processus de remise en cause dans les écoles et la dif-
ficulté à entraîner ses collègues dans une action collective. Il est dès lors sans
doute plus aisé pour ces enseignants de nier l’intérêt du travail en cycles et de
la coopération entre enseignants qui l’accompagne que de mettre en cause un
mode de fonctionnement établi dans l’école.
Soulignons par ailleurs que l’esprit de cette réforme et les dispositifs qui
y sont associés ne se heurtent pas seulement à la logique organisationnelle de
l’école, mais aussi aux représentations des enseignants autour de la réussite sco-
laire et des « déterminismes sociaux » en matière de réussite. Dans cette école en
particulier (mais ailleurs aussi), les chercheurs sont confrontés à de multiples
interventions qui insistent sur les « limites » et sur les « capacités intellectuelles »
des élèves. En termes pédagogiques, c’est le postulat d’éducabilité de chacun, à la
base d’une réforme visant la réussite de tous, qui manifestement n’est pas partagé
par tous les enseignants. En termes plus sociologiques, c’est le rapport des
milieux populaires à l’école qui est défini en termes de handicap plutôt qu’à tra-
vers la reconnaissance de la pluralité des rapports au savoir (Charlot et al., 1992).

3.2 Les pressions des parents


Le contexte pédagogique et organisationnel est fort différent dans
une autre école participant à cette même recherche. Malgré le relatif scepti-
Les pratiques pédagogiques dans les écoles 97

cisme de l’un ou l’autre, la majorité des enseignants partage l’esprit de cette


réforme et est à la recherche de modalités de travail (tantôt en classes verti-
cales, tantôt en groupes de besoin…) pour « partir des intérêts de chaque
élève » et amener chacun d’entre eux « le plus loin possible ». Les temps de
rencontre et de travail en équipe d’enseignants sont nombreux et sont affectés
à la conception et à l’évaluation de projets concrets pour le travail en classe et
en cycles. La pédagogie différenciée semble s’imposer presque naturellement
comme l’exprime notamment une enseignante :
Puis, par rapport à quand j’étais plus jeune, c’est de se dire aussi tout le monde n’est
pas obligé de passer partout ; je veux dire quand je suis sortie de l’école normale, tout
le monde devait faire toutes les feuilles jusqu’au bout du premier calcul au dernier,
tandis qu’ici maintenant, je me rends bien compte qu’il n’y a pas besoin, tout le monde
ne doit pas suivre le même chemin et je trouve que c’est beaucoup plus riche. C’est
un peu comme si on était dans une forêt ; il y a 36 chemins et tous les chemins sont
bons, du moment que l’enfant trouve. […] Et je trouve que c’est beaucoup plus gai
d’enseigner maintenant qu’il y a 20 ans parce que, justement, on suit chaque enfant
et on lui permet de prendre le chemin qu’il veut ou qu’il sait prendre, et on accepte
qu’il prenne un chemin différent, on essaie de comprendre son chemin.

Face aux parents, l’école a rendu explicite un tel projet pédagogique


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qui apparaît également à travers des indices complémentaires tels que
l’absence de points au bulletin ou la faible quantité de devoirs. Même si la
réforme n’impliquait pas d’aller « aussi loin », de tels choix s’inscrivent claire-
ment dans la philosophie de la réforme et la volonté de parier davantage sur
le sens que sur la peur de l’échec ou un système de concurrence entre élèves.
Ce mode de fonctionnement de l’établissement semble cependant poser pro-
blème à certains parents. Les enseignants évoquent ainsi la situation d’un
élève en classe de 4e année. C’est un bon élève, qui réussit sans difficultés.
Lors de séances de travail individuel, il a souvent fini parmi les premiers et est
parfois invité par l’institutrice à jouer le rôle de tuteur auprès d’autres élèves
de la classe. À domicile, il a très vite terminé les travaux demandés par l’insti-
tutrice. Et les parents sont insatisfaits. Ils rencontrent à plusieurs reprises
l’institutrice et sollicitent un mode de travail plus traditionnel. Ils souhaite-
raient qu’on voie plus de « matière » et que le travail soit fait de manière plus
systématique. L’institutrice, après avoir écouté les parents, leur explique
pourquoi elle fonctionne ainsi et refuse de céder à leurs pressions. Elle en