UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS

ESMU – ESCOLA DE MÚSICA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO – PRINCÍPIOS E
RECURSOS PEDAGÓGICOS EM MÚSICA

MUSICALIZAÇÃO DE ADULTOS:
ABORDAGEM SEMELHANTE À ADOTADA NO
PROCESSO
DE MUSICALIZAÇÃO INFANTIL

ZÉLIA PIMENTA DA SILVA

BELO HORIZONTE
2009
 MUSICALIZAÇÃO DE ADULTOS
ABORDAGEM SEMELHANTE À ADOTADA NO PROCESSO
DE MUSICALIZAÇÃO INFANTIL.

Por
Zélia Pimenta da Silva

______________________

Monografia submetida ao Curso de Pós-

Graduação da Universidade do Estado de
Minas Gerais como requisito parcial à
obtenção do título de Especialista em
Princípios e Recursos Pedagógicos em
Música. Orientadora: Professora Betânia
Parizzi.

Belo Horizonte
2009
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus que me fortaleceu, transmitindo a confiança

necessária para prosseguir, mesmo diante das adversidades que surgiram.

À minha família pelo carinho e atenção durante todo o processo, em especial

minha mãe, Maria Zózima da Cunha, pelo apoio incondicional.

À Professora Betânia Parizzi pela orientação, direção e confiança e à

Professora Gisele Marino pelas sugestões enriquecedoras.

À direção do Núcleo Villa-Lobos de Educação Musical e à Professora Simone

Teles Lopes pela paciência durante o trabalho de campo nas aulas de
musicalização que embasaram esta pesquisa.

Por fim, àqueles que de uma forma ou de outra colaboraram efetivamente para
a finalização desta monografia.
 Toda teoria pedagógica tem seus
fundamentos baseados num sistema filosófico.
É a filosofia que, expressando uma concepção de
homem e de mundo, dá sentido à Pedagogia,
definindo seus objetivos e determinando os
métodos da ação educativa. Nesse sentido, não
existe educação neutra. Ao trabalhar na área de educação,
é sempre necessário tomar partido, assumir posições.
E toda escolha de uma concepção de educação é,
fundamentalmente, o reflexo da escolha
de uma filosofia de vida.

Hayd
RESUMO

A observação que se tem feito é que a tradicional forma de inserção do adulto nos
estudos musicais tem sido um pouco “rude” ao longo do tempo e, na maioria das
vezes, sem um prévio processo de musicalização. Esse processo é priorizado na
fase infantil, na qual os resultados, em sua maioria, têm provado o quanto é
imprescindível e eficaz no fazer musical de todo musicista. Essa pesquisa
investiga como uma proposta de abordagem semelhante à adotada num
processo de musicalização infantil pode influenciar na descontração e
espontaneidade de alunos adultos numa experiência de musicalização. O jogo é o
facilitador da abordagem dos conteúdos e o aspecto lúdico o suporte para tornar
essa iniciação musical mais atraente e motivadora. O objetivo é tentar encontrar
uma orientação pedagógica estimulante para essa faixa etária. O adulto traz
consigo facilidades em relação à criança tais como assimilação rápida e agilidade
no raciocínio que proporcionam maior velocidade, reduzindo quase que pela
metade o tempo do aprendizado. Fatores diversos explicam isso, cognição é um
deles. As adaptações acontecem pelas naturais diferenças. A reflexão sobre a
forma tradicional de inserção do adulto na música toma proporções ainda maiores,
frente aos resultados alcançados com essa pesquisa. A metodologia utilizada para
a realização dessa pesquisa foi a observação de oito aulas de musicalização de
duas turmas de crianças, nível I (iniciantes) e nível II. Todas as aulas foram
registradas e, posteriormente, ministradas a uma turma de adultos para que fosse
possível verificar o alcance dessa abordagem. Os resultados apontaram que a
proposta pedagógica adotada na musicalização infantil mostra-se eficaz no
contexto de ensino de música para adultos. A hipótese de que a descontração e
espontaneidade dos adultos são influenciadas positivamente é validada, com
resultados relevantes. Entre eles, a surpreendente elevação da auto-estima dos
participantes ao se sentirem aptos a aprender o que é proposto de forma simples.
Portanto, a sugestão é que se priorize também o processo de musicalização na
fase adulta e nos moldes do infantil, nos quais o jogo e o aspecto lúdico, aliados à
descontração e espontaneidade são fatores primordiais para garantir motivação no
aprendizado, pois musicalizar é construir a base para uma melhor competência
musical.
Palavras-chave: Adulto, Musicalização, Abordagem, Descontração,
Espontaneidade, Motivação.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................... 08

CAPÍTULO 1 - COMPARAÇÃO ENTRE AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS

DE JACQUES DALCROZE, EDGAR WILLEMS, HANS JOACHIM
KOELLREUTTER E MURRAY SCHAFER

1.1 - Introdução..................................................................................................11

1.2 - Jacques Dalcroze......................................................................................11

1.3 - Edgar Willems............................................................................................13

1.4 - Hans Joachim Koellreutter.........................................................................14

1.5 - Murray Schafer ..................................................................................16

1.6 - Quadro Comparativo dos Métodos de Propostas de Educação Musical..17

CAPÍTULO 2 - MUSICALIZAÇÃO, COGNIÇÃO NA FASE ADULTA E

APRENDIZADO

2.1 - Musicalização ...........................................................................................18

2.2 - Cognição na Fase Adulta ........................................................................ 21

2.3 - Aprendizado ..............................................................................................23

CAPÍTULO 3 - ATIVIDADES DO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO

INFANTIL E SUA FORMA DE ABORDAGEM

3.1 - Delineamento Metodológico .................................................................... 25

3.2 - Síntese das Aulas de Musicalização ....................................................... 26

3.3 - Considerações Gerais ............................................................................. 30

CAPÍTULO 4 - MUSICALIZAÇÃO DE ADULTOS - ABORDAGEM

SEMELHANTE À ADOTADA NO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO
INFANTIL

4.1 - Introdução ................................................................................................ 32

4.2 - Musicoterapia e Atividades de Relaxamento............................................ 33

4.2.1 - Descrição e Esquema das Sessões de Musicoterapia ......................... 33

4.3 – Resultados............................................................................................... 34

4.4 - Metodologia de Ensino de Música para Adultos .......................................34

4.5 - Considerações Finais ...............................................................................36

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÃO .........................................................................37

 8

INTRODUÇÃO

Ao longo do tempo, educadores musicais têm abordado a importância do

processo de musicalização, porém, com ênfase na maioria das vezes, na fase
infantil. O que se nota é uma dissociação da importância dessa etapa, quando
o indivíduo inicia os estudos de música na fase adulta. Em virtude disso,
observa-se que uma grande maioria não teve a chance de vivenciá-lo.
Tampouco, os que tiveram não o experimentaram através de uma didática
diferenciada, como no processo de musicalização infantil. Contudo, mesmo que
de forma ainda lenta, a musicalização já tem sido defendida por muitos
educadores como etapa essencial da formação musical, independentemente
da faixa etária em que se encontra o aluno.

O processo de musicalização infantil normalmente é desenvolvido através de

uma abordagem metodológica criativa, onde o jogo favorece a mesma, tendo
no aspecto lúdico um suporte essencial para transformar a aprendizagem num
processo mais agradável e atraente. Todavia, o que se percebe, é que a
descontração1 e a espontaneidade2 das crianças surgem como fortes aliados
para que se atinjam os bons resultados alcançados com essa metodologia. No
caso do adulto, essa descontração e espontaneidade ficam supostamente
comprometidas em decorrência de vários fatores. Com base nesse detalhe,
pressupõe-se que se utilizasse uma metodologia que influenciasse na
descontração e espontaneidade do adulto ao iniciar os estudos de música –
sendo o processo de musicalização o ponto de partida – a iniciação musical
nessa fase seria, provavelmente, tão motivadora quanto na fase infantil.

Na suposição da viabilidade dessa metodologia na fase adulta, será

investigado como uma proposta de abordagem semelhante à adotada no
processo de musicalização infantil – promovida pelo Núcleo Villa-Lobos de
Educação3, em Belo Horizonte – poderia influenciar na descontração e

1
Desembaraço; desenvoltura; falta de constrangimento.
2
Naturalidade; simplicidade; originalidade.
3
Escola que, há 38 anos, oferece um trabalho de educação musical para crianças e jovens de
Belo Horizonte, sendo pioneira no ensino de música para crianças menores de cinco anos.
 9

espontaneidade de alunos adultos durante um processo de musicalização e

conseqüentemente o grau de motivação alcançado com essa experiência. Esse
interesse partiu da percepção adquirida ao longo dos anos, do quanto é “rude”
a forma tradicional de inserção do adulto nos estudos musicais, tornando-se, às
vezes, desestimulante, levando muitos a desistirem precocemente dos estudos.
Portanto, o objetivo dessa pesquisa é tentar encontrar caminhos que possam
contribuir para uma orientação pedagógica voltada para essa faixa etária, e
principalmente, que esses caminhos sejam tão motivadores como no processo
infantil.

O primeiro capítulo dessa monografia traz uma comparação das propostas

metodológicas de educação musical, surgidas ao longo do século XX e
desenvolvidas pelos educadores musicais Dalcroze, Willems, Koellreutter e
Schafer que muito contribuíram para a evolução do ensino da música,
promovendo reflexões para uma nova prática pedagógica no campo musical,
desde o final do século XIX.

O segundo capítulo traz considerações sobre o tópico musicalização que

incitam a uma reflexão sobre a importância de tal processo e a abrangência
que se alcança com ele, proporcionando objetivos outros que vão aquém dos
parâmetros musicais beneficiando de forma relevante todos aqueles que o
vivenciam. Na seqüência é abordada a cognição na fase adulta, aspecto
merecedor de atentas observações por parte de todos aqueles preocupados e
envolvidos com a responsabilidade de ensinar. Em seguida, encerra-se o
capítulo com informações importantes sobre o aprendizado como processo
fundamental no desenvolvimento humano.

No terceiro capítulo são descritas algumas atividades aplicadas no processo de

musicalização infantil, os objetivos propostos em cada uma e a respectiva
abordagem adotada com um grupo de crianças entre sete e nove anos de
idade, realizada no Núcleo Villa-Lobos de Educação Musical, onde através de
um trabalho de campo, foram registrados detalhes que dariam embasamento
ao tema da pesquisa, identificando aspectos que fossem típicos da
metodologia utilizada nesse processo, quais os recursos para a abordagem dos
 10

assuntos e os resultados alcançados com a criança para posterior comparação

entre as duas faixas etárias.

O quarto capítulo é o foco da pesquisa. São descritas as mudanças

necessárias e possíveis ocorridas durante a experiência de maneira que
tornasse mais viável o seu desenvolvimento. Em seguida, ter-se-á a explicação
das razões pelas quais tiveram que acontecer tais mudanças e entre elas, o
porquê da inserção e utilização do tópico Musicoterapia - de maneira
coadjuvante - como mais um recurso didático que contribuísse para uma
importante base da pesquisa. Serão apresentados os resultados dessas
mudanças e um esboço de uma metodologia de ensino de música voltada para
uma população adulta, visando proporcionar-lhes melhor nível de qualidade no
processo de musicalização. E, por fim, a impressão derivada dos fenômenos
psicológicos, sucedidos com o indivíduo, com a experiência emocional ao se
expor diante do grupo.

O quinto e último capítulo traz as conclusões gerais da pesquisa. Serão

mencionados os objetivos atingidos e se houve validação da principal hipótese
durante todo o trabalho. Contudo, pode-se adiantar que essa investigação
contribuirá para uma maior reflexão por parte dos educadores musicais sobre a
importância da musicalização também na fase adulta, porém, com a mesma
preocupação de oferecer ao adulto o que tem sido oferecido, quase que
exclusivamente, às crianças: uma iniciação musical estimulante e motivadora.
 11

CAPÍTULO 1

COMPARAÇÃO ENTRE AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE JACQUES

DALCROZE, EDGAR WILLEMS, HANS JOACHIM KOELLREUTTER E
MURRAY SCHAFER.

1.1 – Introdução

Nos estudos de música, por vários séculos, o ensino musical tinha como
principal objetivo o virtuosismo em detrimento da formação de músicos. Ainda
hoje, persiste tal tendência. Todavia, com o surgimento de novos pensamentos,
correntes filosóficas, psicológicas, e novos paradigmas que apareceram ao
longo do século XX, ainda presentes nos dias de hoje, contribuiu
decididamente para influenciar o ensino musical do novo século, pois a
vivência dos elementos musicais foi resgatada (CAMPOS apud COMINI, 2005, p. 07).

Este capítulo tem como objetivo descrever os métodos de educação musical de

alguns dos principais pedagogos dos últimos tempos. O texto trará também
considerações sobre suas origens, principais idéias metodológicas e os
objetivos propostos por cada um. Ao término, será inserido um quadro, onde se
poderão comparar as principais idéias de cada proposta.

1.2 – Jaques Dalcroze

Dalcroze nasceu na Suíça em 1865 e faleceu em 1950. Sua proposta

metodológica foi denominada de ‘Eurritmia’ ou ‘Ginástica Rítmica’. Essa
proposta teve início a partir das experiências desenvolvidas por ele no
Conservatório de Genebra, após a confirmação de que o ensino musical
mantinha duas vertentes; um ensino de música em escolas primárias, atuando
como um “passatempo” e um ensino nas escolas de música que enfatizava o
virtuosismo, leitura e a escrita, a análise e a classificação, os exercícios de
harmonia, ‘corretos, mas estereotipados’ (DALCROZE, 1967 apud GUIA;
FONSECA, p. 06). Com a constatação dessas duas vertentes, o educador
concluiu que isso “gerava uma prática mecânica, desprovida de um efetivo
 12

desenvolvimento da sensibilidade e da imaginação auditiva” (GUIA; FONSECA,

1995, p.06).

Assim sendo, a proposta é que se baseie a educação musical na audição

compreendendo que é através de todo o corpo, da ativação do sistema
nervoso, que essa se opera no cultivo de “sensações táteis e auditivas
combinadas” (GUIA; FONSECA, 1995, p.06-07). Dalcroze acreditava que os
”sons são percebidos por outras partes do organismo humano além do ouvido”
(GUIA; FONSECA, 1995, p.07).

No método Dalcroze, a consciência rítmica é fundamental, tanto que a meta da

‘Eurritmia’ seria desenvolver as sensações no lugar das conceituações, dando
ao aluno através da vivência corporal a oportunidade de sentir no lugar de
dizer: eu sei (GUIA; FONSECA, 1995, p.07). A ‘Eurritmia’ se caracteriza da
seguinte forma: expressão e conscientização do ritmo natural de cada um,
porém antes da abordagem dos ritmos externos; expressão da música através
do corpo, segundo as relações do ‘espaço, tempo e energia’, sendo uma
experiência individual; representação dos fenômenos musicais utilizando o
corpo; capacidade de criação e de resposta à criação de outros (GUIA;
FONSECA, 1995, p.07).

Jaques Dalcroze com sua proposta, “exerceu influência direta em inúmeras

pessoas ligadas ao trabalho corporal, ao ensino de dança e a métodos de
musicalização como o de Willems, Orff e outros elaborados no Brasil”
(PEREIRA e MIGNONE apud GUIA; FONSECA, 1995, p.07). O grande anseio
de Dalcroze era que um dia os professores de música dessem mais
importância ao despertar das emoções vitais e na consciência de estados
mentais, apoiando menos na análise abstrata (GUIA; FONSECA, 1995, p. 07).
 13

1.3 – Edgar Willems (1889-1978)

Edgar Willems nasceu na Bélgica, no dia 13 de outubro de 1889, e faleceu aos

89 anos em 1978. Formou-se primeiramente em Artes Plásticas. Aprendeu
música, inicialmente de forma autodidata, formalizando mais tarde seus
estudos no Conservatório de Música em Genebra, onde se tornou professor no
ano de 1929 (GUIA; FONSECA, 1995, p.02).

Nesse período, surge na Europa uma nova pedagogia com intuito de combater
o materialismo, apontando para a necessidade de unir o desenvolvimento
intelectual ao desenvolvimento sensorial. Em conseqüência, a música passa a
ser considerada fator cultural indispensável, por lidar com questões sensíveis
do homem. Por essas razões, o que era denominado ‘ensino da música’ é
substituído por educação musical. Essa substituição ocorreu devido às
influências diretas que vieram por parte da psicologia e em especial a de
Freud. A música também teve a sua importante contribuição nessas mudanças,
pois estava passando por grandes transformações nessa época. Willems,
preocupado com a questão humana na educação musical, passa a enfocá-la,
não priorizando, portanto, a performance (Idem, p.02).

O método Willems tem como ponto de partida canções tonais que são
utilizadas como recurso didático e o desenvolvimento auditivo, que é
trabalhado com a utilização de recurso material sensorial apropriado (GUIA;
FONSECA, 1995, p.02). No seu método, o educador enfatiza que as canções:

Desempenham o papel mais importante na educação musical

de principiantes; agrupa de maneira sintética - ao redor da
melodia - o ritmo e a harmonia; é o melhor meio de
desenvolver o ouvido interno, chave de toda verdadeira
musicalidade (WILLEMS, 1956, p. 24).

Ele criou uma teorização sobre percepção musical e estabeleceu três domínios
distintos: 1) Nível sensorial; que tem como característica a atividade do órgão
auditivo em reação ao som. 2) Nível afetivo; pela relação existente, segundo
ele, entre a afetividade e os intervalos de uma melodia. 3) Nível da inteligência
 14

auditiva; reconhecimento intelectual de acordes, funções harmônicas,

polifonias, etc. (GUIA; FONSECA, p.02).

O argumento é de que os princípios de ação educativa não mudam, por isso se

torna importante segui-los. Basta uma adaptação do ensino por cada professor,
porém, partindo de elementos de vida [...] (ROCHA, 1990, p.16 apud COMINI,
2005, p.14-15). Ao apoiar seu método nos princípios psicológicos e filosóficos,
estabelecendo com isso relações entre os elementos fundamentais da música
e os da natureza humana, Willems propõe o seguinte esquema4, ilustrado no
quadro abaixo:

MÚSICA RITMO MELODIA HARMONIA

HOMEM VIDA FISIOLÓGICA VIDA AFETIVA VIDA MENTAL
AÇÃO SENSIBILIDADE CONHECIMENTO
Quadro 1

Entre vários pontos importantes no método de Willems, um dos mais relevantes

é que a vivência deve sempre preceder o conhecimento teórico. Segundo ele:
“a vida precede a consciência” (GUIA; FONSECA, 1995, p.02). Ele trouxe
enorme contribuição para a educação musical quando compreendeu que não
deveríamos separar a natureza humana da natureza musical. O próprio autor
concluiu que:

A educação, bem entendida, não é somente uma preparação

para a vida; é em si mesma, uma manifestação permanente e
harmoniosa da vida. Deveria ser assim para todo estudo
artístico e particularmente para a educação musical, que apela
para a maioria das faculdades sensoriais do ser humano
(Willems, 1956, p.11).

1.4 – Hans Joachim Koellreutter (1915)

4
Retirado do material elaborado por Maria Betânia Parizzi e Rosa Lúcia Mares Guia
para Curso de Formação de Professores em Educação Musical do Núcleo Villa-Lobos
de Educação Musical.
 15

Hans J. Koellreutter nasceu na Alemanha, em 1915. Compositor, regente,

concluiu seus estudos no Conservatório de Musique, Genebra. Em 1937 chega
ao Rio de Janeiro. Passado um ano da sua chegada, “realiza seu primeiro
recital no Brasil, no Conservatório Mineiro de Música, em Belo Horizonte,
ministrando nessa mesma instituição um curso de interpretação musical”
(KATER, et al, 1997, p. 09). Para Koellreutter, na sociedade moderna, a arte,
como arte funcional, envolve o homem e deixa sua marca na vida diária.
Segundo suas próprias palavras:

Somente um tipo de educação e ensino musical é capaz de

fazer justiça a essa situação: aquela que aceita como função a
tarefa de transformar critérios e idéias artísticas numa nova
realidade resultante de mudanças sociais. Surgirá um tipo de
ensino musical para o treinamento de musicistas que,
futuramente, deverão estar capacitados a encarar sua arte
como arte aplicada, isto é, como um complemento estético aos
vários setores da vida e da atividade do homem moderno.
Acima de tudo, musicistas que deverão estar preparados para
colocar suas atividades a serviço da sociedade (Idem, p. 39).

A sua proposta pedagógica é conhecida como ”educação musical funcional”.

Proposta que idealiza uma integração entre arte e sociedade, conscientizando
o artista que sua função é também social. Ele afirma que:

Enquanto os nossos estabelecimentos de ensino musical

ainda se orientarem pelas normas e pelos critérios em que
estavam baseados os programas e currículos dos
conservatórios europeus do século passado, servindo a outros
interesses que não aos culturais de nosso país, as chances
profissionais para os alunos serão escassas (p. 39).

A sugestão como alternativa a esse problema é um programa de extensão na

Universidade para aqueles que se interessam por atividades musicais sem a
pretensão de praticá-las como profissional. Como por exemplo, a criação de
um centro independente, contendo animações e criatividade musical [...]. Um
verdadeiro local para se aprender música através de atividades lúdicas, com
características populares, onde se fizesse música sem limites ou restrições,
valorizando mais as atividades e o processo do que o resultado em si. E ainda,
ensinar instrumentos mais populares apenas com a teoria básica musical para
 16

dar ao jovem a oportunidade de se dedicar exclusivamente à música popular

(Kater et al, 1997, p. 41).

1.5 – Murray Schafer

Murray Schafer nasceu em Ontário, Canadá, em 1933. Mesmo tendo grande

interesse pelas artes plásticas, dedicou a maior parte do seu tempo ao ensino
de música. Com sua proposta, Schafer transforma não apenas o mundo da
música, mas o mundo sonoro de forma geral. Através de uma pesquisa ampla
e minuciosa intitulada de ‘The World Sound Scape’, ele propõe uma nova
maneira para ‘ouvir’, na verdade:

Um desafio para um novo ‘olhar’ sobre o mundo, que seja

capaz de se deter nas mínimas e inesperadas sonoridades e
que se alimente tanto dos ruídos estridentes das metrópoles,
quanto dos silêncios dos lugares escondidos, do som da neve,
das folhas, do badalar dos sinos, dos sons primordiais da
natureza – do ar, da água, da terra, do fogo – e também da
recuperação de sons que hoje estão esquecidos (GUIA;
FONSECA, 1995, p. 01).

Schafer, ao término de sua pesquisa, chega à conclusão que se torna urgente

uma postura cuidadosa e crítica quanto à paisagem sonora do atual mundo em
que vivemos. Dessa forma será possível alcançar consciência quanto a esse
problema, capacitando-nos a encontrar uma solução para tal. Ele sugere
“clariaudiência nas escolas para eliminar a audiometria nas fábricas. Limpeza
de ouvidos, em vez de entorpecimento de ouvidos” (SCHAFER, 1991, p. 14).

Murray Schafer não trata da educação musical em termos de música tonal. A

proposta pedagógica de Schafer propõe um trabalho que pode abranger o
ensino formal ou informal de música. Conforme Schafer:

O principal objetivo de seu trabalho tem sido o fazer musical

criativo, e embora seja distinto das principais vertentes da
educação, concentradas, sobretudo no aperfeiçoamento das
habilidades de execução de jovens músicos, nenhuma dessas
atividades pode ser considerada substituta da outra
(SCHAFER, 1991, p. 280).
 17

Ele direciona a sua proposta pedagógica para três campos de ação:

• Descoberta do potencial criativo das crianças, com objetivo de torná-

las independentes no fazer musical;
• Apresentação dos sons do meio ambiente, tratando a paisagem
sonora como uma composição musical, sendo o homem o seu
principal compositor, fazendo com que ele o critique para que assim
possa melhorar a sua qualidade;
• Encontrar um ponto de união onde todas as artes se encontrem e se
desenvolvam harmoniosamente (GUIA; FONSECA, 1995, p. 01).

1.6 – Quadro Comparativo dos Métodos de Propostas de Educação

Musical5.

CENTRO DA AÇÃO ELEMENTOS

OBJETIVOS
PEDAGÓGICA EXTRAMUSICAIS
Proporcionar Corpo Movimento
DALCROZE vivência corporal
dos fenômenos
musicais.
Musicalizar a criança, Material sensorial Canção Willems era contra
respeitando as relações apropriado a utilização de ele-
WILLEMS psicológicas entre a mentos extramusi-
música e a criança. cais.
Educar o ser humano Utilizar tudo que Criação Integração das
através da música. possa soar. e improvisação Artes

Propiciar um trabalho Paisagem Sonora Ambiente Sonoro Criação de texto,

musical criativo representação tea-
dentro ou fora do ensi- tral e visual.
no formal de música;
SCHAFER conscientizar a
todos de sua respon-
sabilidade pelo ambi-
ente sonoro em que
vivemos.
Quadro 2

5
Extraído do material produzido por Maria Betânia Parizzi e Rosa Lúcia Mares Guia para o
Curso de Formação de Professores em Educação Musical do Núcleo Villa-Lobos de Educação
Musical, 1998.
 18

CAPÍTULO 2

MUSICALIZAÇÃO, COGNIÇÃO NA FASE ADULTA E APRENDIZADO

2.1 – Musicalização

Musicalização segundo Gainza é “tornar o indivíduo sensível e receptivo ao

fenômeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole
musical” (GAINZA, 1988, p.101). Depois de garantido o vínculo, a música
naturalmente fará a maior parte do processo de musicalização, penetrando no
homem, transpondo barreiras diversas, permitindo a abertura de canais de
expressão e comunicação a nível psicofísico, causando através das suas
próprias estruturas internas alterações relevantes no mental humano. Gainza
acredita que a partir de uma “mobilização primária, movimento como sinônimo
de vida, de crescimento”, as respostas não serão “apenas de índole musical e
sonora – posto que nisso consiste a função educativa da música” (Idem).

Já conforme Penna “a musicalização é um momento de educação musical, e

mesmo que inserida em uma formação mais prolongada [...] tem importante
significado próprio [...] (PENNA, 1990, p. 37). E defende que essa
musicalização “em si mesma é significativa e necessária, indispensável ao
desenvolvimento de uma competência musical sólida“ (Idem). Com isso conclui
que “a musicalização é um processo educacional orientado que [...] efetua o
desenvolvimento dos instrumentos de percepção, expressão e pensamento
necessários à decodificação da linguagem musical [...]”. O que se visa com isso
é maior participação do sujeito na cultura socialmente produzida, capacitando-o
a apreender de forma crítica os diversos estilos musicais disponíveis em seu
ambiente (PENNA, 1990, p. 37). Na concepção da autora:

[...] Este é o objetivo final da musicalização, onde a música é o

material para um processo educativo e formativo mais amplo,
dirigido para o pleno desenvolvimento do indivíduo, enquanto
sujeito social (Idem).

Os procedimentos racionais para a musicalização, capazes de orientar práticas

pedagógicas flexíveis e diferenciadas conforme as necessidades, são revistas
 19

no campo da psicologia, da pedagogia e da própria educação musical. Os

estudos de Jean Piaget, sobre o desenvolvimento cognitivo, e de Jerome
Bruner, que propôs a ‘aprendizagem pela descoberta’, conforme Penna:

Evidenciaram a importância da atividade sobre o meio na

formação de estruturas de pensamento e na aquisição de
conhecimentos, indicando, para a musicalização, a
necessidade de fundamentar sua prática sobre a atuação ativa
do aluno, no contato com o material sonoro (PENNA, 1990,
p.46).

Para Piaget (apud PENNA), “as funções do processo adaptativo, que regem a
interação do indivíduo com seu ambiente – a assimilação (do novo ao velho) e
a acomodação (do velho ao novo)” – são características que abrangem todas
as idades (PENNA, 1990, p. 45-46). Sendo assim:

O sujeito é concebido como uma entidade sempre organizada

que acomoda seus esquemas (unidades básicas desta
organização) à realidade exterior, à medida que assimila a
realidade dos esquemas (FLAWELL, 1975, p.267 apud
PENNA, 1990, p.46).

O contato com a música proporciona a formação dos conceitos e o

aperfeiçoamento dos esquemas perceptivos, fundamentando o entendimento
do discurso musical. O domínio do código, antes perpassa pelo aprendizado
dos conceitos, promovendo uma comparação progressiva das estruturas
musicais, percebidas inicialmente de forma geral, adquirindo com o tempo mais
complexidade.

Sendo a percepção o principal fator para que ocorra a mudança dos esquemas
perceptivos, é necessário que a descoberta dos conceitos aconteça
internamente, através da própria percepção do aluno. Cabendo nesse caso ao
professor promover atividades que o levem a essa descoberta, dando a
orientação cabível no processo de conscientização da aquisição do conceito e
de sua formulação, facilitando ainda mais ao fornecer a terminologia própria
para designá-lo. Penna afirma que:

O planejamento das atividades no campo da percepção

deve ser capaz de indicar focos seletivos para a atenção
do indivíduo necessários para desencadear os processos
 20

mentais de tratamento da informação captada

sensorialmente (PENNA,1990, p. 48).

Delimitar os conceitos fundamentais mais amplos que revelem a estrutura da

linguagem musical, é uma forma que o educador musical possui de facilitar
para o aluno a descoberta desses conceitos (PENNA, 1990, p. 48). “Quanto
mais fundamental ou básica for a idéia (conceito) que tenha aprendido, maior
será a amplitude de sua aplicação a novos problemas” (RONCA E ESCOBAR,
1980, p.27 apud PENNA, p. 48), “a novas experiências musicais” (Idem).

Os conceitos musicais são [...] os conteúdos da musicalização, enquanto

procedimento educativo e formativo. Esses conceitos estão relacionados à
questão metodológica que dará a forma da ação pedagógica, selecionando e
organizando conteúdos e por sua vez, planejando atividades para sua
aquisição (PENNA, 1990, p. 49). A autora diz que:

Para os objetivos da musicalização, a representação simbólica

necessária ao domínio dos conceitos pode ser respondida por
diversos tipos de simbolização – gráfica, gestual etc – que
podem (e devem) preparar para o aprendizado da notação,
principalmente na escola especializada.

Segundo Penna, “a musicalização se baseia na vivência do fato sonoro, na

experiência musical concreta”, formando os conceitos, “como referenciais para
a apreensão das estruturas musicais enquanto elementos musicais” (PENNA,
1990, p. 52). Se a musicalização for realizada através de uma ação
pedagógica, é possível prever, planejar e realizar as experiências necessárias
que impulsionem todo o processo. Compreender como se dá o domínio do
código da linguagem musical e da formação dos conceitos é imprescindível
para a construção de uma pedagogia orientada de forma racional, com
embasamento nas diversas áreas de conhecimento existentes.

Penna na procura de “alternativas metodológicas diversificadas, capazes de

atender às necessidades de cada situação”, encontrou o que denominou de
“eixo básico comum”, delineado por ela da seguinte forma:
 21

- A base é a vivência musical, que permite a ”atividade

perceptiva” (Piaget);
- A direção é a formação dos conceitos fundamentais da
linguagem musical, o reconhecimento e identificação dos
elementos básicos da música;
- As atividades devem promover a formação de imagens
auditivas e de representações simbólicas;
- As atividades de expressão são necessárias, como
aplicação dos conceitos formados (PENNA, 1990, p. 53).

A musicalização segue os mesmos princípios para qualquer faixa etária, com

suas devidas adaptações quanto à linguagem, motivação, repertório, entre
outros, sendo necessário considerar também as experiências de cada faixa e a
capacidade de abstração, que depende do estágio cognitivo que se encontra
(PENNA, 1990, p. 53).

Um processo pedagógico de musicalização antes dos estudos de teoria

musical pode construir gradativamente as condições, até então pressupostas,
que possibilitariam maior eficiência aos mencionados estudos. Se toda
formação musical tem como objetivo musicalizar, nesse caso a escola
especializada poderia promover uma educação mais ampla, [...] apurando cada
vez mais o código, possibilitando a apreensão de forma mais aprimorada da
linguagem musical e assim sucessivamente. Mas para isso, as metodologias
que ainda perduram no ensino da notação, da teoria, da técnica instrumental,
entre outras, teriam que passar por transformações, da mesma forma que as
concepções que as fundamentam. Os estudos desses conteúdos teriam que
ser vistos como meios de musicalizar, e não como finalidade por si mesmos
[...], servindo-lhes o processo educativo de musicalização como base, sem
pretender a transformação do sistema geral (PENNA, 1990, p. 58).

2.2 – Cognição na Fase Adulta

Cognição é derivada da palavra latina cognitione, que significa

a aquisição de um conhecimento através da percepção.
Oriunda da psicologia cognitiva em que pode haver, pelos
indivíduos, uma visão unitária dos processos mentais, onde o
aprendizado se dá pela apreensão dos dados e do
conhecimento imediato de um objeto mental. É o conjunto dos
processos mentais usados no pensamento e na percepção,
também na classificação, reconhecimento e compreensão
 22

para o julgamento através do raciocínio para o aprendizado de

determinados sistemas e soluções de problemas (Wikipedia,
20066).

Os processos de construção de conhecimento e de aprendizagem dos adultos

são [...] pouco explorados na literatura psicológica, quando comparados ao das
crianças e adolescentes. Palácios (Apud OLIVEIRA, p. 01) em um artigo que
sintetiza a produção em psicologia a respeito do desenvolvimento humano
após a adolescência, comenta como a idade adulta tem sido tradicionalmente
vista de forma estabilizada e com ausência de mudanças, e aponta a
importância de se considerar a vida adulta como uma continuidade do
desenvolvimento. Releva também a influência de fatores culturais na definição
das características dessa fase [...] (PALACIOS, 1995, p. 315 apud OLIVEIRA,
1999, p. 1-2). No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, o
mesmo autor afirma que:

As pessoas humanas mantêm um bom nível de competência

cognitiva até uma idade avançada (desde logo, acima dos 75
anos). Os psicólogos evolutivos estão, por outro lado, cada
vez mais convencidos de que o que determina o nível de
competência cognitiva das pessoas mais velhas não é tanto a
idade em si mesma, quanto uma série de fatores de natureza
diversa. Entre esses fatores pode-se destacar, como muito
importantes, o nível de saúde, o nível educativo e cultural, a
experiência profissional e o tônus vital da pessoa (sua
motivação, seu bem estar psicológico...). É o conjunto de
fatores e não a idade cronológica per se, o que determina boa
parte das probabilidades de êxito que as pessoas apresentam,
ao enfrentar as diversas demandas da natureza cognitiva
(PALACIOS, 1995, p. 312, idem, p. 02).

Mesmo faltando uma boa psicologia do adulto e a construção desse fator esteja
de certa forma, muito ligada a fatores culturais, podem-se relacionar algumas
características da etapa da vida adulta que distinguiriam, de maneira geral, o
adulto da criança e do adolescente. O adulto faz parte de um contexto
diferenciado, trazendo consigo uma história mais longa [...] de experiências
diversas, com conhecimentos acumulados sobre o mundo em geral, sobre si e
sobre os outros. Quando num processo de aprendizagem, as diferenças dessa
etapa da vida promovem habilidades e dificuldades (em relação à criança) e,

6
Web site <http://pt.wikipedia.org./wiki/cognicao>
 23

provavelmente maiores condições de reflexão sobre o conhecimento e seus

próprios processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999, p.02).

2.3 – Aprendizado

No processo do desenvolvimento humano o aprendizado

aparece como processo fundamental, pois por ele é que o ser
humano transforma as suas possibilidades de ação em formas
ajustadas, que o assimilem ao grupo cultural. Por isso não
hesita Dashiell em afirmar que nenhum outro aspecto
apresenta maior relevância, no estudo da natureza humana,
que o do aprendizado (AMORIM e VITA, 1956, p. 74).

Certamente o aprendizado é um processo de ajustamento gradativo por parte

do indivíduo, frente a uma situação problemática, na qual os obstáculos que
possam surgir sejam vencidos pela utilização direta de comportamentos
preexistentes, naturais e já adquiridos. Os resultados são evidenciados,
quando esse indivíduo, em situações similares, apresente maior eficácia para
lidar com tais situações, agindo assim, com sensível diferença (Idem, p. 74).
Conforme AMORIM e VITA “dessa concepção geral [...] decorrem os grandes
problemas do aprendizado” sendo:

a) motivação, ou força ativa, que leve ao exercício e

ajustamento final; b) ajustamento primário, ou inicial, por
ensaios, com variabilidade de respostas ou acomodação; c)
eliminação de reações perturbadoras ao ajustamento final,
com maior adequação de todo o comportamento; d) fixação ou
retenção, com possibilidade do aproveitamento das mesmas
formas de ação, ou de formas similares, em novas situações,
idênticas ou próximas da situação inicial considerada (p. 74).

A motivação abrange um grande capítulo da Psicologia geral e não somente da

Psicologia Pedagógica, e através dele se tenta explicar todos os
comportamentos, em se tratando de suas causas ou condições [...]. A
motivação deve ser encarada como um processo circular: a necessidade que
leva a agir, que muda o organismo, tornando-o diferente, quando diante de
novas situações similares (AMORIM; VITA, 1956, p. 74-75). Devido à
motivação inicial, se considera o aspecto variabilidade de respostas. Segundo
Dashiell (apud AMORIM; VITA, 1956, p. 75), o organismo motivado:
 24

Desde que encontre um obstáculo, despende maior e mais

variada atividade, até que, por meio de uma dessas variações,
chegue a vencê-lo; a atividade expressa cessa, mas o
comportamento futuro se apresentará modificado, no sentido
desse ajustamento; e em face de situações similares, o
ajustamento individual revelará, então, níveis crescentes de
direção e de eficiência, com economia de esforço e de tempo
(p.75).

Esses processos conduzem o indivíduo à eliminação o mais rápido quanto

possível, das reações perturbadoras, para maior integração de todo o
comportamento [...]. Para Lourenço Filho (Apud AMORIM; VITA, 1956, p. 76),
“o aprendizado pode ser compreendido como processo de modificação do
comportamento, pela experiência, com um sentido de adaptação progressiva,
ou de valor positivo na integração de todo organismo” (AMORIM; VITA, 1956,
p.75-76).

A partir daí, são observados os “resultados de estabilização, fixação,

conservação, retentiva das novas relações de comportamento encontradas”
(Idem, p.76). Para embasar tal situação, não se deve esquecer da “própria
origem do termo: aprender vem de apreender, apanhar, adquirir, conservar
para si” (p.76). Segundo os autores, tais resultados são apreciados, agora,
como:

Expressões de memória, hábito, associação, condicionamento,

inclinações ou tendências adquiridas, complexos de expressão
individual, atributos culturais, personalidade [...]. O
aprendizado é um ato novo, em cada instante ensaiado sob
nova modalidade, sempre que necessário (AMORIM e VITA,
1956, p. 76).
 25

CAPÍTULO 3

ATIVIDADES DO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO INFANTIL E SUA

FORMA DE ABORDAGEM

3.1 – Delineamento metodológico

Essa pesquisa teve o propósito de observar, registrar e analisar, durante oito

semanas, as aulas de musicalização infantil, dos níveis I e II, aplicadas a um
grupo de alunos de sete a nove anos de idade, realizada no Núcleo Villa-Lobos
de Educação Musical, situado em Belo Horizonte.

A turma de nível I iniciou a musicalização no ano de 2006 e a turma de nível II

teve a continuidade dos trabalhos iniciados em 2005. Essas aulas têm como
suporte para os alunos, uma apostila denominada Caderno de apoio às
atividades de escrita, leitura e automatismos. Sendo a escrita o último passo do
processo, pois só depois da vivência musical é que passam a praticá-la. Todo
esse trabalho qualitativo proporcionou às crianças uma experiência sensorial
de apoio, pulsação, ritmo, reconhecimento de som curto e longo, forte e piano e
a memorização do nome das notas através de vários tipos de automatismos.
Normalmente, depois da etapa sensorial os alunos passam a conhecer os
devidos conceitos daquilo que aprenderam através da vivência.

Essas oito aulas de musicalização foram apenas observadas, sem nenhuma

participação ativa. Contudo, algumas interferências foram necessárias, devido
às dúvidas que surgiam no decorrer dos trabalhos. As atividades foram
registradas de forma sistematizada para que as mesmas fossem
posteriormente revisadas. Todas as informações foram coletadas com os
seguintes objetivos:

• Adquirir embasamento para o tema da pesquisa, observando o tipo

de metodologia utilizada no processo de musicalização infantil;
 26

• Verificar quais os recursos utilizados para a abordagem dos

conteúdos e se isso melhorava o nível natural de descontração e
espontaneidade que possui a criança;
• Analisar a eficácia dessa abordagem com a criança, para posterior
comparação entre as duas faixas etárias.

3.2 – Síntese das aulas de musicalização

A experiência vivida com essas aulas tornou-se primordial para a pesquisa,

pois através dela foi possível ter contato com uma abordagem diferenciada
num processo de musicalização infantil. Concluídas as observações, não
houve necessidade de relatar as aulas por níveis, pela semelhança de algumas
atividades e os objetivos almejados. Entretanto, algumas, por diferir a atividade
devido ao conteúdo, terão os níveis informados. Segue, pois, a seqüência de
forma sintética de todas as aulas acompanhadas das turmas de nível I e II, no
período de oito semanas, no Núcleo Villa-Lobos de Educação Musical, em Belo
Horizonte.

Musicalização - aula nº 1

Nessas aulas, foram vários os conteúdos trabalhados com as crianças. Por

exemplo, duração do som, reconhecer sons curtos e longos. Para tal, a
professora dizia: “tu, tu, tu, tuu, tu” e repetia para que as crianças escutassem e
conferissem. Depois elas tinham que identificar se o que ouviam correspondia
ao que estava no gráfico da apostila utilizada por elas como suporte.
Concentração, prontidão, som e forma, automatismo de notas, movimento
sonoro, som grave e agudo, ritmo, pulsação, altura e leitura relativa (nível II)
também foram assuntos nessa aula. Foram utilizados pela professora como
recursos didáticos: voz, piano, aparelho de som, canção (Cachorrinho está
batendo) e cartas.
 27

Musicalização - aula nº 2

Nessas aulas, os assuntos abordados foram ritmo, prontidão, concentração,

memorização, intensidade, pulsação, automatismo de notas, altura, sons curtos
e longos e cânone. Foi informado pela professora, que algumas atividades
seriam aplicadas apenas para a turma do nível II, devido aos prévios
conhecimentos e dos conteúdos específicos do nível. Mesmo assim, eram
mantidas as atividades antigas a título de revisão da matéria. Foram usados os
seguintes recursos didáticos: piano, canção (Papagaio louro), madeiras de
vários tamanhos, cartas, pandeiro e xilofone.

Musicalização - aula nº 3

Nessa terceira aula a professora iniciou os trabalhos com a atividade de

cânone de movimento. Utilizando o pandeiro e com os alunos circulando pela
sala - depois de dividido os grupos - pediu ao primeiro grupo de crianças que
iniciassem um determinado movimento quando ela batesse forte no pandeiro,
em seguida um novo movimento, logo após esse procedimento, o segundo
grupo de crianças foi orientado a começar pelo primeiro movimento feito pelas
crianças do primeiro grupo e assim sucessivamente. Interessante foi perceber
que as crianças tinham bastante facilidade para memorização dos movimentos
a serem feitos. Os outros assuntos tratados foram movimento sonoro, grave e
agudo, ritmo, pulsação, percepção de timbre (violino), intensidade,
automatismo de notas, concentração, apreciação musical, leitura. Os recursos
didáticos usados foram: piano, canção (Marcha Soldado), aparelho de som,
cartas e instrumentos de percussão.

Musicalização - aula nº 4

Nessa aula foi apresentada uma nova atividade para os dois níveis. Foi pedido
aos alunos que formassem uma roda. Cada um deveria prestar bastante
atenção no colega da direita, pois o movimento corporal que ele fizesse, seria o
movimento a ser repetido, mas isso, só depois que esse colega tivesse
terminado completamente o movimento. Nessa atividade, enquanto se fazia os
 28

movimentos, cantava-se a música “Tic, tac, Popó” durante o exercício. O

objetivo foi trabalhar cânone, prontidão, concentração, coordenação, entre
outros. As crianças da primeira turma tiveram muita dificuldade e não
conseguiram acompanhar o que lhes foi proposto. Porém, foi esclarecido que,
por ser a primeira vez, essas dificuldades eram normais. Já a segunda turma,
apesar das dificuldades iniciais, de um modo geral, conseguiu assimilar mais o
que era pedido, naturalmente pelas experiências já adquiridas. Os outros
assuntos foram: som grave, médio e agudo, percepção de planos de altura,
leitura, pulsação, ritmo, automatismo de notas, orquestra de desenho, canção
(Atirei o pau no gato), som e forma. Os recursos didáticos utilizados foram:
piano, instrumentos de percussão e gráficos.

Musicalização - aula nº 5

Os trabalhos nessa quinta aula enfatizaram os assuntos pulsação e ritmo. A

professora utilizou como recurso para atingir tais objetivos a música “Sapo
jururu”. Para que se encontrasse a pulsação foi pedido aos alunos que
usassem a palma e para o ritmo que batessem palmas juntamente com a voz.
Depois a professora separou dois grupos para que um marcasse a pulsação na
perna e o outro marcasse o ritmo com a palma. Foram invertidas as funções
para que todos vivenciassem os dois parâmetros. Outra atividade muito
interessante foi a “orquestrinha”, na qual as crianças demonstraram bastante
interesse em participar. As crianças de nível I usam partitura com desenhos
dos instrumentos. Essa partitura tem quatro compassos quaternários,
contendo, em cada compasso, o desenho dos instrumentos de percussão a
serem tocados. Nessa atividade os alunos fizeram o acompanhamento da
música “Atirei o pau no gato”, tocada pela professora. Essa atividade priorizava
concentração, ritmo, compasso, pulsação, intensidade. Outros temas
apresentados nessa aula para ambos os níveis foram composição e
apreciação. Para tal foi utilizada a peça de Mozart “Sonata em C”. Os alunos de
nível II tiveram, pela primeira vez, a apresentação das claves de Sol e Fá e
lhes foi informado que, a partir daquele momento, os dois símbolos
determinariam o nome das notas na pauta. Foram tópicos dessa aula também:
som grave, médio e agudo, movimento sonoro, altura relativa, automatismo de
 29

notas e ditado rítmico. Os recursos didáticos usados foram: piano, instrumentos

de percussão, aparelho de som e cartas.

Musicalização - aula nº 6

A primeira atividade dessa aula foi o reconhecimento por parte das crianças de
som grave e agudo. Utilizando um agogô, a professora pediu para os alunos
que andassem para frente ao ouvirem o som grave e para trás o som agudo.
Elas não tiveram nenhuma dificuldade nesse exercício. Outra atividade foi o
enfileiramento, por altura do grave para o agudo, de sete sinos, cada um com
uma altura – detalhe: a diferença entre as alturas era mínima, mas a percepção
dos alunos foi muito satisfatória. O objetivo foi trabalhar reconhecimento de
alturas. Assuntos como: pulso, pulsação, ritmo, automatismo escrito, prontidão,
alternância de pulso para pulsação (nível II) e ditado melódico foram
mencionados. Recursos utilizados nessas aulas: Agogô, sinos, cartas e bola.

Musicalização - aula nº 7

A atividade inicial dessa aula foi “O cego em busca do seu guia”. Alguns alunos
caminhavam pela sala tocando um instrumento de percussão, enquanto outros,
de olhos fechados, guiados apenas pelo som, tinham que encontrar esse
colega que estava tocando. Concentração e timbre eram os objetivos propostos
para essa atividade. Foi apresentada para a turma I a pausa de semínima
através de um exercício em que batiam palmas depois que falavam alguns
números, com a palma enfatizando o silêncio. Foram trabalhados também,
automatismo ascendente e descendente, prontidão, coordenação motora,
memorização, altura e escrita. Recursos dessas aulas: instrumentos de
percussão, voz, corpo, gráficos, canção (Ao clarão da lua).

Musicalização - aula nº 8

Essa aula teve início com uma atividade chamada “morto-vivo”, o objetivo era o
reconhecimento de som grave e agudo. Utilizando o piano, a professora tocava
em várias regiões, sempre dando ênfase ao grave e ao agudo. Quando os
 30

alunos ouvissem o som grave tinham que deitar e ao ouvirem o som agudo
tinham que levantar. Em outro momento, com a canção “Grilo saltador”, a
professora trabalhou pulsação e pausa de semínima. Houve também a
apresentação da pauta bigrama - conjunto de duas linhas sobrepostas - para a
turma do nível I, com objetivo de automatismo de linha e espaço e leitura
relativa. Para a turma de nível II a novidade foi uma colcheia pontuada seguida
de uma semicolcheia, um novo padrão rítmico. Outros assuntos foram: altura,
grafia, ditado de altura, notas no pentagrama (nível II), apreciação musical,
escrita na pauta e leitura relativa. Foram usados os seguintes recursos: piano,
canção, gráfico e corpo.

3.3 – Considerações Gerais

A abordagem nesse processo de musicalização teve sempre como referência

algum jogo e no aspecto lúdico o ponto principal das atividades. O estímulo das
crianças para aprender tornou-se evidente ao longo de todo o processo. O
material didático utilizado oferece recursos diversos para que o aluno possa
assimilar o aprendizado necessário, tornando a memorização, via associação,
internalizada. A linguagem utilizada para facilitar essa memorização é simples
e criativa. No caso de denominar as figuras e pausas, por exemplo, utilizam-se
apelidos. Chama-se a semínima de “vou”, duas colcheias de “corro”, quatro
semicolcheias de “ligeirinho” e a pausa da semínima de “Zé calado”. Nas
atividades de automatismos, usa-se o termo “Vou subir, vou descer”. No jogo
de cartas, a palavra “chefe” (tônica) usa-se para determinar uma nota como
sendo a principal nos exercícios de automatismos, entre outros. Mesmo os
alunos já dominando alguns conceitos, a professora mantinha os apelidos, o
que não implicava no objetivo das atividades. Pelo contrário, isso reforçava a
memorização dos conteúdos.

As aulas tinham duração total de uma hora e durante esse período eram dadas
apenas três atividades para cada nível, devido ao possível cansaço e facilidade
de dispersão por parte da criança. Os detalhes descontração e espontaneidade
nessa fase são extremamente naturais. Contudo, o tipo de abordagem
utilizada, evidenciou o aumento desses dois aspectos atingindo um grau
 31

satisfatório para se alcançar os bons resultados. Outra evidência é que as

crianças, durante as atividades, não demonstram constrangimento com erros,
provavelmente por não possuírem senso de julgamento. Isso certamente
proporciona-lhes maior liberdade para aprender sem culpa ou vergonha.
Porém, um detalhe importante de se registrar, é que a criança menos
espontânea para aprender, parecia possuir consciência desse senso de
julgamento, pois em determinadas atividades demonstrava um suposto medo
de errar. Mas, no geral, a maioria assimila com bastante facilidade, devido à
eficiente metodologia aplicada. Contudo, a descontração e espontaneidade são
pontos essenciais para resultados tão positivos.
 32

CAPÍTULO 4

MUSICALIZAÇAO DE ADULTOS – ABORDAGEM SEMELHANTE À

ADOTADA NO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO INFANTIL

4.1 – Introdução

Necessário se faz um constante questionamento sobre educação. Para isto, o

educador deve estar mais aberto, inquieto, vivo, poroso, ligado, refletindo sobre
o cotidiano pedagógico e se perguntando sobre o seu futuro [...]. Rever velhos
problemas ou novas dúvidas, que sejam vistas em uma nova perspectiva,
preocupações pendentes de todos aqueles envolvidos em educação; pais,
educadores, estudantes [...] e, sobretudo, professores [...] (HOWARD, 1963, p.
05). Segundo Howard, “o único compromisso do educador é com a dinâmica e
que uma postura estática é a garantia do não crescimento daquele a quem se
propõe educar (Idem, 1963, p. 05)”. É importante que tenhamos consciência
dos propósitos da Educação e também, da sua abrangência. Kemp afirma que:

A Educação não é uma disciplina unitária. O seu estudo

conduz naturalmente às áreas da filosofia, da psicologia e da
sociologia, além da antropologia, da história e dos estudos
comparados, que podem contribuir com esclarecimentos
importantes. Os educadores musicais vêem-se solicitados
muitas vezes em áreas cada vez mais alargadas, isto porque a
música também possui o seu corpo de disciplinas (KEMP,
1992, p. 13).

Este capítulo é o foco da Pesquisa e os dados colhidos no trabalho de campo

foram utilizados como suporte para o seu desenvolvimento. As oito aulas
descritas e assistidas no Núcleo Villa-Lobos foram aplicadas com os adultos,
aproveitando os mesmos conteúdos, porém com suas devidas adaptações.
Não foi observada nenhuma implicação ou dificuldade relevante, quanto à
realização dos objetivos propostos. Todavia, em relação ao foco principal,
houve a necessidade da inserção de um outro recurso didático que
contribuísse para um melhor rendimento da experiência com os adultos.
 33

Essa necessidade surgiu da observação, quanto ao receio de exposição por

parte da maioria que participava da experiência. Isso trouxe à consciência que,
antes de qualquer atividade, seria necessário utilizar algum recurso que
trabalhasse a confiança do grupo, proporcionando assim, uma base importante
para a pesquisa. A partir daí, trinta minutos antes do início das aulas de
musicalização, aplicava-se um trabalho de “relaxamento”, tendo como recurso
a Musicoterapia. Contudo, recurso aplicado de maneira coadjuvante.

O objetivo principal desse procedimento foi promover melhor interação e

comunicação entre eles, para que adquirissem confiança uns nos outros,
confiança essa que foi o elo principal percebido entre as crianças, que
conservou a descontração e espontaneidade natural das mesmas durante o
processo de aprendizagem. Foram feitos também outros delineamentos
metodológicos para que o nível de qualidade no processo de aprendizagem
dessa faixa etária não fosse afetado.

4.2 – Musicoterapia e Atividade de Relaxamento

Musicoterapia é a utilização da música e/ou seus elementos

(som, ritmo, melodia e harmonia) [...] com um cliente ou grupo,
num processo para facilitar e promover a comunicação,
relação, aprendizagem, mobilização, expressão, organização
e outros objetivos terapêuticos relevantes, no sentido de
alcançar necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais, e
cognitivas. A musicoterapia objetiva desenvolver potenciais
e/ou restabelecer funções do indivíduo para que possa
alcançar uma melhor integração intra e/ou interpessoal [...]
(REVISTA BRASILEIRA DE MUSICOTERAPIA Nº 2, 1996).

4.2.1 – Descrição e Esquema das Sessões7 de Musicoterapia

A cada encontro - 30 minutos antes do início das aulas de musicalização -

eram feitas as sessões de relaxamento, tendo como critério os seguintes
procedimentos:

7
Essas sessões foram adaptadas e baseadas nas sessões de relaxamento realizadas
por Leonita Becker e Sidirley de Jesus Barreto, aplicada a um grupo de alunos para
avaliar o rendimento e a melhoria num processo de aprendizagem.
 34

• Organização do grupo para as boas vindas;

• Colocação de cada participante de forma confortável no grupo;

• Início da audição da música escolhida;

• Conduzir a respiração para relaxamento;

• Observação de como se comportava cada um durante a sessão;

• Retorno ao estágio inicial, conduzido com calma e serenidade;

• Relatos espontâneos sobre a experiência vivida.

4.3 – Resultados

No início dos trabalhos com o adulto, percebeu-se que ele traz consigo atuante
senso crítico, principalmente quando inserido numa dinâmica de grupo, na qual
surge a suposição de que será colocada em teste sua capacidade intelectual.
As crianças, ao contrário, quando se encontram se expressam exatamente
como são, surgindo daí uma confiança mútua, quase que instantânea, levando
a inferir que a interação entre elas é quase automática. Sendo assim, as
atividades de musicalização podem ser aplicadas imediatamente sem nenhum
outro recurso didático prévio.

Já com o adulto isso difere devido à sua suposta faculdade de julgar. Todavia,
os resultados alcançados com as sessões de musicoterapia foram satisfatórios
dentro dos propósitos objetivados. Houve uma melhora na interação e
comunicação dentro do grupo. Os procedimentos durante cada sessão
dependiam dos acontecimentos do momento, mas em cada uma o foco era
mantido para que o grupo não dispersasse. Foi notável maior liberdade entre
eles, a cada encontro, contribuindo bastante para o resultado final.

4.4 – Metodologia de Ensino de Música para Adultos

Foram necessárias e possíveis as seguintes metodologias de ensino no

processo de musicalização dos adultos: Atividade (adaptação); Linguagem
Intercalada; Quantidade de Atividades.
 35

Atividades (adaptação) – Essas adaptações ocorreram basicamente em

alguns movimentos corporais existentes em algumas atividades - morto-vivo,
por exemplo - que no caso da criança em nada implica por ela possuir uma
massa corpórea mais leve e ágil em comparação à do adulto, podendo assim,
adaptar-se facilmente a praticamente todos os tipos de movimentos corporais
propostos nos exercícios. As atividades que tinham como objetivo o
reconhecimento do som grave, o movimento de “deitar”, foi alterado para “bater
palma” e o reconhecimento do som agudo, ao invés de “levantar”, foi
substituído para “balançar a cabeça”. Essa adaptação foi considerada a mais
significativa, por ter alertado, quanto aos cuidados que devem ser tomados na
utilização de movimentos corporais com adultos.

Intercalando Conceito versus Vivência

Devido à maior capacidade de abstração do adulto, foi possível intercalar

informações na maioria das atividades. Ao ser utilizada a abordagem
semelhante à do processo infantil, intercalavam-se imediatamente os conceitos
versus vivência durante a atividade. Nos exercícios de automatismo, por
exemplo, o “vou subir e descer” intercalou-se versus ascendente e
descendente e a palavra “chefe”, versus tônica, a nota principal. No de ritmo,
os apelidos “vou”, “corro” e “ligeirinho” versus semínima, colcheia e
semicolcheia e o “Zé calado” versus pausa da semínima, entre outros. Com
isso, obviamente, acelerou-se o processo, não sendo necessário esperar o
tempo que se espera com a criança para conceituar o que se está vivendo.

Quantidade de Atividades

Com as crianças, em média, eram aplicadas três tipos de atividades por hora.
Já com os adultos, foi possível dobrar essa quantidade e em algumas
situações, dependendo do parâmetro a ser trabalhado, foi possível ampliar um
pouco mais essa quantidade. Os parâmetros como prontidão, concentração,
memorização, jogo de automatismo e ritmo são algumas das atividades que
permitem essa ampliação pela facilidade de assimilação dessa faixa etária.
 36

4.5 – Considerações Finais

O recurso musicoterápico utilizado para as sessões de relaxamento

proporcionou a base para uma melhor interação, comunicação e confiança
entre os participantes. Auxiliou, da mesma forma, na redução do
constrangimento, fator principal manifestado pela maioria, no decurso das
atividades. As situações constrangedoras mais notáveis ocorriam no âmbito da
cognição, sendo as mais comuns: a perda clara do raciocínio; a perturbação de
idéias e o esquecimento de informações importantes, previamente reportadas.
No campo de ação do controle corporal, raramente aconteciam situações de
embaraço merecedoras de algum destaque.

O mais evidente, durante as atividades lúdicas, era a diminuição do

constrangimento por parte do grupo e, conseqüentemente, o aumento da
descontração e espontaneidade de todos. Todavia, parece que o nível de
descontração e espontaneidade, manteve-se justamente com o aspecto lúdico
e a abordagem semelhante utilizada no processo de musicalização infantil.
Quando os jogos eram iniciados, havia o momento de maior descontração e
espontaneidade das aulas, a ponto, inclusive, de encorajar algum participante a
caçoar do próprio erro na ocasião do mesmo. Tal postura causava euforia,
conscientizando o grupo que erros fazem parte de qualquer processo de
aprendizagem. O auge da experiência transcorria nas atividades do parâmetro
duração em que os apelidos correspondentes às figuras rítmicas eram
mencionados, tais como: “vou” (semínima), “corro” (duas colcheias),
“ligeirinho” (quatro semicolcheias) e “Zé calado” (pausa da semínima).

Nessa conjuntura, pode-se admitir por hipótese, que o adulto, ao envolver-se

totalmente com as brincadeiras, parece “resgatar uma criança adormecida
dentro de si”, que atenua, perceptivelmente, o constrangimento e a dificuldade
de aceitar os próprios limites, quando expostos para alguma, presumida,
avaliação.
 37

CAPÍTULO 5

CONCLUSÃO

A proposta dessa pesquisa partiu, primeiramente, da suposição de que a

inserção do adulto nos estudos musicais acontece de forma muito “rude”. A
partir disso, considerou-se a hipótese de que se o adulto experimentasse um
processo de musicalização, nos moldes do infantil, a descontração e
espontaneidade poderiam influenciar de forma positiva no processo de
aprendizagem, proporcionando uma iniciação musical mais agradável e
estimulante para essa faixa etária. Para tal, foi investigado como uma proposta
de abordagem semelhante à adotada no processo de musicalização
infantil - promovida pelo Núcleo Villa-Lobos - influenciaria nessa descontração
e espontaneidade dos adultos envolvidos na experimentação e quais
resultados seriam alcançados.

Com isso, concluiu-se que a musicalização de adultos é viável e eficaz com a

proposta de abordagem semelhante à do processo infantil, que tem no jogo um
facilitador dessa abordagem e no lúdico a contribuição para um aprendizado
mais estimulante. Porém, é possível, desde que sejam feitas as devidas
adaptações. Essas adaptações, em nada afetaram a principal hipótese
levantada nessa pesquisa de que a metodologia adotada influenciaria nos
aspectos descontração e espontaneidade dessa faixa etária. Pelo contrário,
ficou evidenciado que o adulto responde plenamente a esse tipo de
abordagem. Inclusive, alcançando um grau de motivação que pode ser
considerado bem positivo num âmbito geral, incitando à necessidade de refletir
sobre a inserção tradicional do adulto nos estudos musicais.

As dúvidas começaram a surgir após a constatação de que o fator confiança do

grupo não era o bastante para que as atividades fluíssem naturalmente como
fluem no infantil. A partir disso, sentiu-se a necessidade da inserção das
sessões de relaxamento - recurso musicoterápico - como auxílio para uma
melhor interação entre os participantes, na tentativa de aumentar a confiança
entre eles. A importância da inserção desse recurso não deixou dúvidas do
 38

quanto foi relevante para o melhor rendimento da experiência. Sem confiança -

entre adultos envolvidos nesse tipo aprendizagem - inevitavelmente os
aspectos descontração e espontaneidade ficam comprometidos e
conseqüentemente a qualidade do que se propõe a realizar. Por outro lado,
constatou-se que existem outras formas para se atingir esse objetivo,
dependerá muito do conhecimento e da criatividade do Educador Musical.

As propostas dos educadores musicais mencionados estiveram todas de

alguma forma influenciando a metodologia adotada nesse trabalho de
musicalização. A vivência corporal dos fenômenos musicais, proposta de
Dalcroze foi bem explorada. Todavia, a vivência constituiu-se em fator principal
da musicalização, proposta criada pelo educador Edgar Willems. Mesmo que
tenha sido ela direcionada à criança, sua aplicação demonstrou grande eficácia
com o adulto, pois a canção tonal é um recurso didático extremamente rico que
possibilita trabalhar vários parâmetros musicais com qualquer faixa etária.

Sabe-se que estudar música requer muita disciplina, determinação e

persistência, porém, se ao início de tudo, se constrói uma base bem
estruturada, tendo na musicalização o ponto de partida, as dificuldades naturais
que surgirão nas próximas etapas, certamente serão superadas com mais
facilidade. Assim, lacunas tão comuns observadas na formação de muitos
musicistas que poderiam ter sido preenchidas com um processo de
musicalização bem estruturado, poderiam ser evitadas.

Em síntese, pode-se ampliar a conclusão dessa pesquisa inferindo que a

metodologia tradicional utilizada para a iniciação musical dos adultos, na
maioria das vezes, sem um prévio processo de musicalização, além de lhes
provocar certo desconforto para aprender, ainda contribui para uma errônea
conclusão de que não existe uma forma mais motivadora de iniciação musical.
Com os adultos que vivenciaram essa experiência, o que ficou bem explícito,
foi uma elevação da auto-estima por se sentirem aptos a aprender o que era
proposto de forma simples, mesmo tendo eles que superarem suas
inseguranças ao longo do processo.
 39

Portanto, o que se sugere ao término dessa pesquisa é que se priorize também

o processo de musicalização na fase adulta, da mesma forma que na fase
infantil, obviamente com suas devidas adaptações. Porém, tendo os jogos
como facilitadores da abordagem dos conteúdos e no lúdico o suporte eficaz
para proporcionar a essa faixa etária uma alfabetização musical diferente do
que tem sido até hoje, muitas vezes, desestimulante. O adulto também é
merecedor de uma educação musical abrangente e quem sabe, porventura, em
conformidade com que é justo.

Que fique a reflexão: Em se tratando de aprendizagem, alunos, são sempre

alunos: Sem “rótulos”.
 40

REFERÊNCIAS:

AMORIN, Zita Alves de e VITA, Luis Washington. Introdução à Pedagogia Musical:

São Paulo: Ricordi, 1956.

BARRETO, Sidirley Jesus; BECKER, Leonita. REVISTA Recrearte n. 03. A

Importância da Musicoterapia na Redução do Estresse Escolar.
<http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia2.htm> Arquivo
capturado em 01 de Setembro de 2006.

COMINI, Doalcei José Benício. As aulas de musicalização e suas aplicações no

processo de ensino - aprendizagem de um instrumento musical. Monografia
submetida ao curso de Licenciatura em Música da Universidade do Estado de
Minas Gerais, 2005.

FONSECA, Maria Betânia Parizzi e GUIA, Rosa Lúcia dos Mares. Apostila de
Atividades para o Curso de Formação de Professores em Educação Musical,
promovido pelo Núcleo Villa-Lobos de Educação Musical; Material não publicado,
1993 – 2003.

GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de Psicopedagogia Musical. Sammus Editorial,

São Paulo, 1982.

HOWARD, Walter. A Música e a Criança; Sammus Editorarial, 1963.

HOUAISS, Instituto Antônio. Dicionário da Língua Portuguesa. Editora Objetiva

Ltda. Rio de Janeiro, 2001.

KATER, Carlos. Educação Musical: Cadernos de Estudo número 06. Belo

Horizonte: Atravez Escola de Música: Federal/SEA/Fapemig, 1997.

KEMP, Anthony. Introdução à investigação em Educação Musical: Ed. da fundação

Calouste Gulbenkian: Lisboa, 1995.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e

aprendizagem. <http://scholar.google.com/scholar> Arquivo capturado em 14 de
Julho de 2006.

PENNA, Maura L. Reavaliações e Buscas em Musicalização. Edições Loyola, São

Paulo, Brasil, 1990.

REVISTA Brasileira de Musicoterapia n. 02, 1996. Definição de Musicoterapia.

<http://www.angelfire.com/biz6/agamusi/defmt.htm> Arquivo capturado em 01 de
Setembro de 2006.

SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. Editora UNESP, São Paulo, 1991.

WIKIPEDIA, Enciclopédia. Cognição. <http://pt.wikipedia.org./wiki/cognicao>

Arquivo capturado em 17 de Julho de 2006.

WILLEMS, Edgar. Las Bases Psicológicas de La Educacion Musical. EUDEBA

Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1956.