Atelier 1

Syntaxe et phrase
1. Syntaxe
La syntaxe est la branche de la linguistique qui étudie la façon dont les
morphèmes libres (les mots) se combinent pour former des syntagmes (nominaux
ou verbaux) pouvant mener à des propositions (indépendantes ou principales /
subordonnées, relatives), lesquelles peuvent se combiner à leur tour pour former
des énoncés.
Le terme de syntaxe est aussi utilisé en informatique, où sa définition est
similaire, modulo une terminologie différente. Ainsi la syntaxe est le respect, ou le
non-respect, de la grammaire formelle d'un langage, c'est-à-dire des règles
d'agencements des lexèmes (qui, en informatique, ne sont que des entités lexicales)
en des termes plus complexes, souvent des programmes. Dans la théorie des
langages formels, ce qui joue le rôle de lexème est en général appelé lettre ou
symbole, et les termes produits sont appelés mots.
D'un point de vue purement grammatical, l'étude de la syntaxe concerne
trois sortes d'unités :
• La phrase, qui est la limite supérieure de la syntaxe ;
• Le mot, qui en est le constituant de base, parfois appelé élément
terminal ;
• Le syntagme (ou groupe), qui en est l'unité intermédiaire.
Les relations syntaxiques entre ces différentes unités peuvent être de deux
ordres : la coordination lorsque les éléments sont de même statut, et la
subordination dans le cas contraire. Lorsqu'il y a subordination, l'élément
subordonné remplit une fonction syntaxique déterminée par rapport à l'unité de
niveau supérieur.
L'étude de la syntaxe tiendra compte, notamment, de la nature (ou catégorie
ou espèce) des mots, de leur forme (morphologie) et de leur fonction. C'est ainsi
qu'on parlera plus généralement de rapports morphosyntaxiques.
2. Phrase
 En grammaire, une phrase peut être considérée comme un ensemble
autonome, réunissant des unités syntaxiques organisées selon différents réseaux de
relations plus ou moins complexes appelés subordination, coordination ou
juxtaposition.
D'un point de vue acoustique ou visuel, cependant (c'est-à-dire, aussi bien à
l'oral qu'à l'écrit), la phrase apparaît comme une succession de mots (de même
qu'un train apparaît comme une succession de wagons).
• La phrase possède une unité sémantique (ou unité de communication),
c'est-à- dire, un contenu transmis par le message (sens, signification...). Ce contenu
se dégage du rapport établi entre les signes de la phrase, et dépend du contexte et
de la situation du discours : chaque phrase a sa référence. Cette référence résulte de
la mise en rapport avec une situation, même imaginaire, de discours. Selon Roman
Jakobson, le mot seul n’est rien. Il ne se définit que par rapport aux autres éléments
de la phrase.
• Il faut remarquer que le sens ne dépend pas seulement des mots
(aspect lexical). L’organisation grammaticale y est aussi très importante : c'est
l'aspect syntaxique. Normalement, la syntaxe ne dépasse jamais les limites de la
phrase.
3. Types de phrases
Le type de phrase est la structure morphosyntaxique que revêt la phrase en
fonction de la plus ou moins grande implication que l'énonciateur fait peser sur le
destinataire. Selon ce critère, on regroupe traditionnellement les phrases en quatre
types : exclamatif, déclaratif, injonctif et interrogatif.
•
Dans la pure exclamation, l'énonciateur se contente d'exprimer une
émotion spontanée sans rien attendre du destinataire (le discours n'est pas
forcément adressé à lui). Le rôle de ce dernier est donc relativement effacé dans ce
type de phrase.
• Dans la déclaration, l'énonciateur adresse nettement son discours au
destinataire et lui demande de jouer le rôle de témoin.
 • Dans l'injonction et l'interrogation, non seulement l'énonciateur
adresse nettement son discours au destinataire, mais en plus, le premier attend du
second une réaction (une réponse, un geste, une action...). Dans ce cas, donc, le
destinataire est plus fortement sollicité.
Phrase exclamative
Une phrase exclamative (ou interjective) indique que l'énonciateur exprime ses
sentiments et ses émotions. Elle contient une forte affectivité (joie, colère, surprise,
effroi, enthousiasme, amour, haine... ). Ce type de phrase est plus fréquent
à l'oral qu'à l'écrit. Souvent nominale, la phrase exclamative se termine toujours
par un point d'exclamation :

Aïe ! Quelle belle journée ! Comme tu es courageux ! Vive la France, vive la

démocratie !
• Une l'interjection est bien sûr toujours de type exclamatif. Mais une
exclamation indirecte est du type déclaratif :
Je vois qu'on se moque de moi. Tu sais combien il est travailleur.
• La phrase exclamative a pour particularité de pouvoir se combiner aux
trois autres types de phrases. Dans ce cas, le destinataire sera nettement plus
impliqué que dans la pure exclamation :
Je déteste quand tu me mens ! Comment, tu m'as encore menti ? ! Cesse de
me mentir !
L'exclamation se fond successivement dans une phrase déclarative, une
phrase interrogative, une phrase injonctive.

Phrase déclarative
Une phrase déclarative (ou énonciative ou assertive) indique simplement que
l'énonciateur communique une information, déclare un fait au destinataire. Se
termine habituellement par un point, elle peut être plus ou moins complexe. C'est
le type de phrase le plus répandu, et dont les grammairiens ont fait la phrase type,
canonique, exemplaire :
 Tu as une moto. Ce jour-là, Julien travaillait. Nous partirons en vacances en
juillet. La liberté consiste à pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à autrui.

Phrase injonctive
Une phrase injonctive (ou de type impératif), indique que l'énonciateur
communique au destinataire, un ordre, une interdiction, un conseil, une simple
prière, etc., dans l'attente d'une action de la part de celui-ci. Elle se termine
habituellement par un point.
La phrase injonctive emploie normalement le mode impératif. Mais elle peut
également employer un temps ayant la même valeur : infinitif, indicatif présent,
futur, subjonctif présent… Elle peut être aussi une phrase nominale :
Prends ta moto. Ne pas stationner. Aidons-le. Qu'ils aillent au diable ! Trois
cafés, l'addition !

• Une phrase de type interrogatif peut quelquefois avoir valeur de

phrase injonctive, mais d'un point de vue formel et syntaxique, il s'agit toujours
d'une phrase de type interrogatif :
Voulez-vous vous taire ?

• De la même façon, une injonction indirecte est du type déclaratif :

Je souhaite qu'il s'en aille.

Phrase interrogative
Une phrase interrogative indique que l'énonciateur demande une information
au destinataire, et attend une réponse de la part de celui-ci.
Forme de la phrase interrogative
La phrase interrogative ne peut consister qu'en une interrogation directe. En
effet, l'interrogation indirecte étant contenue dans une proposition subordonnée,
celle- ci ne peut en conséquence être considérée comme une phrase interrogative.
Il existe trois formes d'interrogation directe :
 •
La forme inversée, c'est-à-dire, la forme avec inversion du pronom
sujet. Elle appartient au registre soutenu :
Viendra-t-il ?
•
La forme longue, c'est-à-dire, la forme renforcée avec la locution «
est-ce que ». Elle appartient au registre courant :
Est-ce qu'il viendra ?
• La forme simple. Elle appartient au registre familier et seule la
présence du point d'interrogation permet de la distinguer d'une phrase énonciative :
Il viendra ?
On notera que l'inversion du pronom sujet et l'emploi de la locution « est-ce
que » s'excluent mutuellement, autrement dit, une phrase telle que « Est-ce qu'il
viendra-t-il ? » est totalement incorrecte.
• Au-delà de la phrase, il existe cependant la grammaire de texte. Celle-
ci étudie les énoncés (écrits, paroles, discours…) composés de plusieurs phrases
enchaînées, avec, notamment, leurs connecteurs (adverbes permettant la transition
logique entre les phrases d'un énoncé) et leurs représentants textuels (mots
renvoyant à d'autres mots de l'énoncé). À la frontière de la morphosyntaxe, la
grammaire de texte permet d'accéder à d'autres disciplines sortant du cadre de la
grammaire stricte : littérature, stylistique, rhétorique, philologie, etc.
• Il est nécessaire de bien différencier la phrase de l'énoncé. La phrase a
un sens (toujours le même, quelle que soit la situation d'énonciation), celui produit
par les choix lexicaux et syntaxiques (elle se situe plutôt du côté de la grammaire).
L'énoncé a une signification, qui, en fonction de la situation d'énonciation, peut
s'avérer différente du sens de la phrase. En conséquence, l'énoncé se situe plutôt du
côté de la pragmatique (branche de la linguistique). C'est pourquoi, une phrase
tirée de son contexte, c'est-à-dire, hors situation d'énonciation, conserve son sens
mais peut perdre sa signification :
Il fait beau.
La phrase ci-dessus, quelle que soit la situation d'énonciation, signifie qu'il
fait beau. Rien de plus, rien de moins. En tant qu'énoncé par contre, elle peut avoir
des significations différentes. S'il fait vraiment beau, la signification de l'énoncé ci-
dessus correspond au sens de la phrase. Si au contraire, le temps n'est pas beau, et que
l'énonciateur s'exprime ironiquement, la signification de l'énoncé sera : « Il ne fait
vraiment pas beau ! », tandis que le sens de la phrase restera inchangé : « Il fait beau
».
• Il convient de déterminer trois choses : d'abord, où commence et où finit
la phrase, ensuite, quelle est sa structure interne, enfin, quels sont les éléments
éventuels qui échappent à sa syntaxe.

Atelier 2
Système de l’enseignement d’une langue étrangère

• Enseignement des langues étrangères à l’école en Ukraine : système et

degrés.
• Objectifs de l’enseignement des langues étrangères.
• Contenu et ses composantes :
←compétences générales individuelles ;
←compétences à communiquer langagièrement ;
←notions « thème », domaine de communication », « situation »
• Principes de l’enseignement des langues étrangères (didactiques,
méthodologiques).
• Moyens de l’enseignement des langues étrangères.

Enseignement des langues étrangères à l’école en Ukraine : système

et degrés
Le système est
• la combinaison d’éléments réunis de manière à former un ensemble ;
• l’ensemble de termes définis par les relations qu’ils entretiennent entre
eux ;
• l’ensemble d’éléments, matériels ou non, en relation les uns avec les
autres et formant un tout.
Le terme « système » est utilisé dans la méthodologie des langues
étrangères depuis longtemps. On parle du système d’enseignement d’une
langue, du système d’éducation, du système des exercices, du système des
leçons etc. Ici le système est l’ensemble de méthodes, de procédés destinés à
assurer une fonction définie ou à produire un résultat.
 Donc l’enseignement des langues étrangères aux établissements
d’enseignement secondaire est le système dont le fonctionnement dépend de
différents facteurs. Ses facteurs essentiels sont :
←
le caractère de la demande sociale à l’étape actuelle ;
←
les objectifs d’enseignement et d’éducation ;
←
les principes et le contenu de l’enseignement des langues étrangères
et d’autres.
Le système de l’enseignement secondaire en Ukraine a trois degrés :
• premier – école primaire ;
 2
•
deuxième – école secondaire de base ;
•
troisième – école secondaire complète ou grandes classes.
On doit apprendre au moins une langue étrangere à chaque degré
d’enseignement.
Actuellement les élèves peuvent apprendre deux ou trois langues
étrangères.
En Ukraine il existe des gymnases, des lycées, des écoles spécialisées en
langues étrangères.
La langue étrangère est le moyen le plus important de communication
entre les hommes. C’est pourquoi l’enseignement d’une langue étrangère à
l’école doit être organisé de telle manière que les écoliers puissent s’en servir
pour entrer en contact avec les autres peuples. Le but principal de
l’enseignement des langues modernes est l’emploi courant de la langue
étrangère parlée et écrite dans les cadres du programme scolaire, autrement la
possession d’une langue étrangère comme moyen de communication.
Objectifs de l’enseignement des langues étrangères
Les objectifs (buts) de l’enseignement à l’école secondaire sont presentés
dans le Standart d’Etat «Langue étrangère». On distingue quatre objectifs:
pratique, éducatif, formatif (instructif) et de développement.
L’objectif pratique est principal. Il prévoit la possession pratique des
savoir-faire au niveau suffisant pour la communication dans le cadre de quatre
espèces de l’activité langagière: audition, conversation (expression orale),
lecture et écriture. Autrement dit l’élève doit comprendre (compréhension:
orale, écrite), parler (interaction orale, production orale), écrire (production
écrite). Pour assimiler l’action verbale l’élève doit avoir le niveau suffisant de la
compétence communicative qui se réalise à l’aide des savoir-faire langagièrs.
Ils peuvent être développés à la base des savoirs linguaux, civilisationnels.
Les savoir-faire principaux sont: 1) réaliser la communication dans les
situations typiques de la vie quotidienne; 2) comprendre oralement le contenu
principal des documents authentiques; 3) lire et comprendre des textes
autentiques de genres différents; 4) fixer et remettre une information par écrit.
Pour réaliser le but pratique l’élève doit assimiler le lexique, la grammaire, la
phonétique prévus par le programme scolaire.
L’objectif éducatif prévoit l’éducation chez les élèves:
• de la culture de communication;
• de l’attitude positive envers la langue étrangère ;
 3

• de la culture du peuple qui parle cette langue ;

• à comprendre l’importance de l’assimilation et de la maîtrise de la
langue étrangère pour parler;
• des traits positifs du caractère: bienveillant, tolérent, actif,
laborieux.

à l’assimilation des connaissances sur la culture, l’histoire, la réalite

et les traditions du pays (de la France);
à l’assimilation de nouvelles notions philologiques qui n’existent pas
dans la langue maternelle (p. ex. : article);
à la participation au dialogue des cultures ;
à le savoir-faire à travailler d’après le livre, le guide, le dictionnaire.
L’objectif de développement se réalise au cours de l’assimilation de
l’expérience, de la créativité, de l’activité de découverte. Il prévoit le
développement des capacités communicatives et intélectuelles, de la pensée
logique, de la mémoire, de l’attention et de l’imagination. L’apprenant doit être
prêt à continuer sa formation.
Contenu et ses composantes
Le contenu est à assurer la réalisation du but principal de l’enseignement.
Les capacités de l’élève à communiquer en langue étrangère sont assurées par la
formation de la compétence communicative dont le contenu selon les auteurs de
Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах (Київ,
2002) est déterminé par les compétences suivantes: linguistique, langagière et
socioculturelle qui à leur tour contient encore des compétences.
La compétence linguistique comprend des savoirs ou des connaissances
(lexicaux, grammaticaux, phonétiques et orthographiques) et des automatismes
analogues.
La compétence langagière inclut quatre espèces des savoir-faire :
d’audition, de conversation (d’expression orale), de lecture et d’écriture.
La compétence socioculturelle se compose de deux compétences :
compétence de sivilisation et compétence de langue et sivilisation. La
compétence de sivilisation prévoit des savoirs sur la culture du peuple dont on
apprend la langue (connaissances de l’histoire, de géographie, d’éconoùie, de
système politique, des particularités de la vie quotidienne, des traditions et des
moeurs du pays). La compétence de langue et sivilisation c’est la possession
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par les élèves des particularités du comportement verbale et non verbale de

l’utilisateur de langue
Le savoir est l’ensemble des connaissances acquises par l’étude.
L’automatisme – acte ou geste accompli sans réflexion, par habitude de
ou après l’apprentissage.
Le savoir-faire est l’assimilation de la structure générale d’une action,
des procédés qui peuvent être appliqué à la réalisation d’autres tâches
analogues. Le savoir-faire permet de ranimer dans la mémoire le matériel
assimilé et d’accomplir une action dans les conditions variables. Le savoir-faire
est l’habileté à réussir ce qu’on entreprend (Larousse).
Le contenu de l’enseignement est préscrit par le programme scolaire. A
chaque étape l’enseignement secondaire change son contenu dans le cadre du
programme scolaire : vocabulaire, grammaire, phonétique, thèmes.
Donc selon les auteurs de Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах (Київ, 2002) Les composantes du contenu de
l’enseignement secondaire sont :
• Les domaines de communication, les thèmes et les situations.
• Le materiel lingual, langagier, culturel et socioculturel.
• Les savoirs ou les connaissances, les automatismes et les savoir-faire.
Les domaines sont: publique, privé, professionnel et éducationnel.
Le thème est un texte abstrait en forme d’une thèse courte qui a le sujet
qu’il faut développer dans l’activité verbale.
La situation est un système dynamique des facteurs concrets (objectifs et
subjectifs) qui font l’homme entrer dans la communication et déterminent son
comportement dans le cadre d’un acte de communication (V.Skalkin). Le
caractère situationnel de la parolerépond aux questions : qui parle, de quoi, à
quel objectif (but), à qui, dans quelles circonstances, quel doit être le résultat.
Il y a d’autres points de vue sur les composantes du contenu de
l’enseignement secondaire. Présentons celui du Cadre européen commun de
référence pour les langues.
Tout acte d'apprentissage/enseignement d'une langue est concerné, en
quelque manière, par chacune de ces dimensions :
• stratégies,
o tâches,
o textes,
o compétences individuelles,
 5

• compétence langagière à
communiquer, o activités langagières et
o domaines.
On peut diviser chacune des catégories ci-dessus en sous-catégories elles-
mêmes encore très générales et que l'on étudiera dans les chapitres suivants. On
ne s'intéressera ici qu'aux différentes dimensions des compétences générales, de
la compétence communicative et aux activités et domaines langagiers.
Compétences générales individuelles
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou
communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être
qu'il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.
Les savoirs, ou connaissance déclarative sont à entendre comme des
connaissances résultant de l'expérience sociale (savoirs empiriques) ou d'un
apprentissage plus formel (savoirs académiques). Toute communication
humaine repose sur une connaissance partagée du monde. En relation à
l'apprentissage et à l'usage des langues, les savoirs qui interviennent ne sont pas,
bien entendu, seulement ceux qui ont à voir directement avec les langues et
cultures. Les connaissances académiques d'un domaine éducationnel,
scientifique ou technique, les connaissances académiques ou empiriques d'un
domaine professionnel sont évidemment d'importance dans la réception et la
compréhension de textes en langue étrangère relevant des domaines en
question. Mais les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne
(organisation de la journée, déroulement des repas, modes de transport, de
communication et d'information), aux domaines public ou personnel, sont tout
aussi fondamentales pour la gestion d'activités langagières en langue étrangère.
La connaissance des valeurs et des croyances partagées de certains groupes
sociaux dans d'autres régions ou d'autres pays telles que les croyances
religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles à la
communication interculturelle. Les multiples domaines du savoir varient d'un
individu à l'autre, îls peuvent être propres à une culture donnée ; ils renvoient
néanmoins à des constantes universelles.
Les relations entre savoirs et compétence à communiquer demandent
qu'on les considère attentivement.
Les habiletés et savoir-faire qu'il s'agisse de conduire une voiture, jouer
du violon ou présider une réunion, relèvent de la maîtrise procédurale plus que
de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter, dans
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l'apprentissage préalable, la mise en place de savoirs ensuite «oubliables» et

s'accompagne de formes de savoir-être, tels que détente ou tension dans
l'exécution.
Il est clair que l'analogie avec certaines dimensions de l'apprentissage
d'une langue pourrait ici être facilement établie (par exemple, la prononciation
ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes).
Les savoir-être sont à considérer comme des dispositions individuelles,
des traits de personnalité, des dispositifs d'attitudes, qui touchent, par exemple,
• l'image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté
dans l'interaction sociale. On ne pose pas ces savoir-être comme des attributs
permanents d'une personne et ils sont sujets à des variations. Y sont inclus les
facteurs provenant de différentes sortes d'acculturation et ils peuvent se
modifier.
Les savoir-apprendre mobilisent tout à la fois des savoir-être, des
savoirs et des savoir-faire et s'appuient sur des compétences de différents types.
En la circonstance, «savoir-apprendre» peut aussi être paraphrasé comme
«savoir/être disposé à découvrir l'autre», que cet autre soit une autre langue, une
autre culture, d'autres personnes ou des connaissances nouvelles.
Si la notion de «savoir apprendre» est valable dans tous les domaines, elle
trouve un écho particulier à propos de l'apprentissage des langues. Selon les
apprenants, savoir apprendre renvoie à des combinaisons différentes à différents
degrés de certains aspects du savoir-être, du savoir-faire et du savoir. Savoir
apprendre se combine à
– savoir-être : par exemple une disposition à prendre des initiatives, voire
des risques dans la communication en face à face, de manière à se donner des
occasions de prise de parole, à provoquer une aide éventuelle de l'interlocuteur,
• demander à ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi
des qualités d'écoute, d'attention à ce que dit l'autre, de conscience éveillée aux
possibilités de malentendu culturel dans la relation avec l'autre ;
– savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques
correspondent à des variations de déclinaisons pour telle langue à cas ; autre
exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent
comporter des tabous ou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou
marqués par la religion ;
– savoir-faire : par exemple, se repérer rapidement dans un dictionnaire
ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler des supports audiovisuels ou
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informatiques offrant des ressources pour l'apprentissage.

Compétence à communiquer langagièrement
La compétence à communiquer langagièrement peut être considérée
comme présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une
composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de
ces composantes est posée comme constituée notamment de savoirs, d'habiletés
et de savoir-faire.
La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-
faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions
du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur
sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses
réalisations. Cette composante, considérée sous l'angle ici retenu de la
compétence à communiquer langagièrement d'un acteur donné, a à voir non
seulement avec l'étendue et la qualité des connaissances (par exemple en termes
de distinctions phonétiques établies ou d'étendue et de précision du lexique),
mais aussi avec l'organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces
connaissances (par exemple les réseaux associatifs de divers ordres dans
lesquels un élément lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leur
accessibilité (activation, rappel et disponibilité). Les connaissances peuvent être
conscientes et explicitables ou non (par exemple, là encore, quant à la maîtrise
d'un système phonétique). Leur organisation et leur accessibilité varient d'un
individu à l'autre et, pour un même individu, connaissent aussi des variations
internes (par exemple, pour un individu plurilingue, selon les variétés entrant
dans sa compétence plurilingue). On considérera aussi que l'organisation
cognitive du lexique, le stockage de locutions, etc. dépendent, entre autres
facteurs, des caractéristiques culturelles de la (ou des) communauté(s) où se
sont opérés la socialisation de l'acteur et ses divers apprentissages.
Nous distinguerons ici
•
compétence lexicale (Il s'agit de la connaissance et de la capacité à
utiliser le vocabulaire d'une langue qui se compose d'éléments lexicaux et
d'éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser.) ;
•
compétence grammaticale est la connaissance des ressources
grammaticales de la langue et la capacité de les utilise ;
•
compétence sémantique traite de la conscience et du contrôle que
l'apprenant a de l'organisation du sens ;
← compétence phonologique suppose une connaissance de la
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perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire les unités

sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextes
particuliers (allophones) etc ;
←
compétence orthographique suppose une connaissance de la perception
et de la production des symboles qui composent les textes écrits et l'habileté
correspondante.
La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels
de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de
politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes
sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le
fonctionnement d'une communauté), la composante sociolinguistique affecte
fortement toute communication langagière entre représentants de cultures
différentes, même si c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes.
La compétence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des
ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole)
en s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle
renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au
repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore
pour cette composante que pour la composante linguistique, il n'est guère
besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements
culturels dans lesquels s'inscrit la construction de telles capacités.
La compétence pragmatique traite de la connaissance que
l'utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les message sont
• organisés, structurés et adaptés (compétence discursive)
• utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives
(compétence fonctionnelle)
• segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels
(compétence de conception schématique).
Activités langagières
La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et
communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d'activités langagières
variées pouvant relever de la réception, de la production, de l'interaction, de
la médiation (notamment les activités de traduction et d'interprétation), chacun
de ces modes d'activités étant susceptible de s'accomplir soit à l'oral, soit à
l'écrit, soit à l'oral et à l'écrit.
 9

Pour autant, les activités langagières de réception (orale et/ou écrite) ou

de production (orale et/ou écrite) sont évidemment premières car
indispensables dans le jeu même de l'interaction. Les activités de réception
supposent le silence et l'attention au support. Elles tiennent également une
grande place dans bien des formes d'apprentissage (comprendre le contenu d'un
cours, consulter des manuels, des ouvrages de référence et des documents). Les
activités de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs
académiques et professionnels (présentations et exposés oraux, études et
rapports écrits) et dans l'évaluation sociale à laquelle elles donnent
particulièrement lieu (jugements portés sur les prestations écrites ou sur la
fluidité, l'aisance des prises de parole et de l'exposition orale).
Dans l'interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral
et/ou écrit et alternent les moments de production et de réception qui peuvent
même se chevaucher dans les échanges oraux. Non seulement deux
interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément
s'écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l'auditeur
est généralement en train d'anticiper sur la suite du message et de préparer une
réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d'apprendre à recevoir et
à produire des énoncés. On accorde généralement une grande importance à
l'interaction dans l'usage et l'apprentissage de la langue étant donné le rôle
central qu'elle joue dans la communication.
Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites
et/ou orales de médiation, permettent, par la traduction ou l'interprétariat, le
résumé ou le compte rendu, de produire à l'intention d'un tiers une
(re)formulation accessible d'un texte premier auquel ce tiers n'a pas d'abord
accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là,
tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de
nos sociétés.
Domaines
Tout acte de parole s'inscrit dans le contexte d'une situation donnée, dans
le cadre de l'un des domaines (sphères d'activité ou centres d'intérêt) de la vie
sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend l'apprenant opérationnel a
des conséquences qui vont loin dans la sélection des situations, des buts, des
tâches, des thèmes et des textes autant pour l'enseignement que pour le matériel
d'évaluation et les activités. Il est bon que les utilisateurs gardent présente à
 10

l'esprit la motivation que crée le choix de domaines immédiatement pertinents

relativement à leur utilité future.
Par exemple, on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs
centres d'intérêt présents mais ils risquent de se trouverr mal préparés plus tard
à communiquer dans un environnement adulte.
Le nombre des domaines possibles est indéterminé ; en effet, n'importe
quel centre d'intérêt ou sphère d'activité peut constituer le domaine d'un usager
donné ou un programme de cours. Toutefois, en ce qui concerne l'enseignement
et l'apprentissage des langues en général, on peut utilement distinguer au moins
les domaines suivants :
←
le domaine personnel, qui est celui de la vie privée du sujet,
centrée sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il s'engage également
dans des activités proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir
un journal, pratiquer un passe-temps ou se consacrer à un intérêt particulier, etc.
;
←
le domaine public, qui est celui où le sujet est engagé, comme tout
citoyen, ou comme membre d'un organisme, dans des transactions diverses pour
des buts différents ; sous domaine public, on situe tout ce qui relève des
échanges sociaux ordinaires (relations commerçantes et civiles ; services
publics, activités culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux
médias, etc.) ;
←
le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les
interventions et relations des acteurs dans l'exercice de leur activité
professionnelle ;
←
le domaine éducationnel dans lequel le sujet est impliqué dans un
système éducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution
d'enseignement.
II faut noter que nombre de situations relèvent de plusieurs domaines.
Pour l'enseignant, les domaines professionnel et édufionnel se chevauchent. Le
domaine public, avec tout ce que cela implique en termes d'interactions et de
transactions sociales et administratives ainsi que de contacts avec les médias,
empiète sur les autres domaines. Dans les deux domaines éducatif et
professionnel, de nombreuses interactions et activités langagières entrent dans
le cadre normal du fonctionnement social d'un groupe sans lien particulier avec
des tâches professionnelles ou d'apprentissage. De même, on ne doit en aucune
façon considérer le domaine personnel comme un lieu fermé (pénétration des
 11

médias dans la vie personnelle et familiale, distribution de documents «publics»

variés dans des boîtes à lettres «privées», publicité, notices et modes d'emploi
sur l'emballage de produit de la vie quotidienne, etc.).
Par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes
relevant d'autres domaines. Sans cesser d'être des facteurs sociaux, les gens
impliqués se situent en tant qu'individus ; un rapport technique, un exposé
scolaire, un achat permettent heureusement à une «personnalité» de s'exprimer
autrement que dans la seule relation aux domaines professionnel, éducationnel
ou public dont relève l'activité langagière à un moment donné.
Thèmes de communication
Dans les différents domaines on distingue des thèmes privilégiés pour des
actes de communication particuliers : c'est autour d'eux que s'articulent le
discours, la conversation, la réflexion ou la rédaction. On peut classer de
différentes manières les catégories thématiques. Notre classement inductif en
thèmes, sous-thèmes et «notions spécifiques» est celui du Threshold Level
1990, Chapitre 7.
1.caractérisation personnelle
• maison, foyer et environnement
• vie quotidienne
• congés et loisir (loisirs, passe-temps et centres d'intérêt, radio et
télévision cinéma, théâtre, concert, musées, expositions, recherche intellectuelle
et artistique, sports, presse.
• voyages
• relations avec les autres
• santé et bien-être
• éducation
• achats
• nourriture et boisson
• services
• lieux
• langue étrangère
• temps (météorologique)
Pour chacun de ces champs thématiques, on établit des sous-catégories.
Par exemple, le champ thématique «Congés et loisirs» est divisé comme ci-
dessus.
 12

Pour chaque sous-thème on identifie des «notions spécifiques». À cet

égard, ces catégories sont particulièrement pertinentes. Par exemple, le
Threshold Level 1990 précise pour «Sport»
• lieu : court, champ (pour cricket et base-bail), terrain, stade
• institutions et organismes : sport, équipe, club
• personnes : joueur
• objets : cartes, ballon
• événements : course, match
• action : regarder, jouer à (+ le nom du sport), courir, gagner, perdre,
tirer (au sort).
Il apparaît de toute évidence que ce choix et ce classement de thèmes,
sous-thèmes et notions spécifiques ne sauraient être définitifs. Ils se fondent sur
les décisions que les auteurs ont prises et résultent de l'estimation qu'ils ont faite
des besoins de communication des apprenants dont ils s'occupent. On
constatera que les thèmes ci-dessus relèvent essentiellement des domaines
personnel et public. Certains (par exemple la catégorie 4) appartiennent pour
part au domaine personnel et pour part au domaine public.
Principes de l’enseignement des langues étrangères
La maîtrise efficace du contenu de l’enseignement est la réalisation des
objectifs de l’enseignement qui se passe à condition qu’on organise le processus
d’enseignement en conformité de certains principes. L’enseignement de la
langue étrangère se réalise à la base des principes didactiques et
méthodologiques. Les principes méthodologiques répondent à la question :
Comment organiser le processus d’enseignement?
Les principes didactiques :
- principe d’étude par démonstration/d’utilisation de matériel audio/visuel
;
- principe d’enseignement proportionné aux forces ; -
principe de stabilité ;
- principe de compréhension consciente ; -
principe scientifique ;
- principe d’étude active ;
- principe d’enseignement éducatif ;
- principe d’approche individuelle, d’individualisation ; -
principe d’accessibilité ;
- principe de continuité et systématisation.
 13

Principe d’étude par démonstration/d’utilisation de matériel

audio/visuel. La question de l’emploi des moyens de démonstration a été
délibérée depuis longtemps. Les moyens de audio/visuels montrent un ou
plusieurs côtés de la réalité. Ils aident à former les images que l’activité mentale
transforme en notions. On réalise ce principe à l’aide des moyens linguistiques
(contexte, définition, synonymes) et extra-linguistiques (gestes, mimique,
mouvements, objets et moyens audio-visuels: cartes, photos, BD, films,
tableaux.
Le principe d’enseignement proportionné aux forces prévoit la
sélection appliquée du matériel à apprendre et des exercices avec ce matériel en
prenant en considération le niveau de formation des élèves. Les devoirs doivent
être compréhensibles aux élèves.
La proportion aux forces des devoirs dépend de la quantité du materiél à
apprendre, du rythme d’exécution des exercices, du niveau des savoir-faire réels
des élèves. Si le niveau de complication des devoirs posés correspond au niveau
des savoir-faire des élèves l’apprentissage est à mesure de leurs forces.
Le principe de stabilité est basé sur les règles didactiques suivantes:
1) en abordant les nouveaux sujets répéter ce qui a été étudié;
2) ne pas passer au nouveau matériel sans être sûr que les élèves ont
assimilé le précédent;
3) exiger que les élèves ne fassent rien pis qu’auparavant;
4) faire systématiquement mémoriser le matériel et développer les
automatismes et les savoir-faire.

o la parole claire et distinct du professeur;

o chez les élèves le fonctionnement de tous les organes de
sensibilité au moment de la perception;
o la répétition incessante de tout ce qui a été appris.
La stabilité d’assimilation du matériel linguistique et langagiere peut être
assuré par l’amélioration du contenu du materiel, par sa présentation marquante
à l’aide des images vives, par l’utilisation de tous les analisateurs (auditif,
visuel, moteur (руховий), langagier). L’apprentissage est stable quand les
élèves font beaucoup d’exercices de types différents et on contrôle
systématiquement leurs savoirs et leurs savoir-faire.
Le principe de compréhension consciente est un des principes essentiels
de tout apprentissage. Ce principe signifie que l’apprentissage se passe avec
 14

plus de succès si l’élève comprend bien le sens de ce qu’il apprend et il ne

répète pas le nouveau materiel d’une manière mécanique. On prend conscience
du materiel sur lequel est dirigée l’action, autrement dit le matériel est le but
immédiat de cette action. L’assimilation consciente de tel ou tel phénomène
lingual peut être garanti par:

la création des situations compréhensibles;

l’annonce des règles qui rendent plus facile l’assimilation de la
forme, du sens et de la fonction du phénomène;

la distinction des traits particuliers;

l’emploi du contexte.
Le principe scientifique signifie que l’apprentissage doit se passer en se
basant sur les données de la science, sur les particularités de communication
verbale de langue étrangère, sur les contacts linguistiques, sur la reconnaissance
et la naissance du langage.
Le principe d’étude active. L’étude consciente est liée à l’activité de
l’élève et à celle du maître d’école. L’activité peut être intéllectuelle,
émotionnelle et langagière ou communicative. L’activite intéllectuelle est
possible à condition qu’on pose des «tâches» (problèmes) à resoudre qui
stimulent les processus cognitifs. L’activité émotionnelle est liée à la question:
s’il est intéressant, attirant d’apprendre une langue étrangère? L’activité
langagière communicative signifie que l’élève prend une part active à l’acte de
parole, à la discussion.
Aux leçons de langues vivantes, l'activité consiste en application des
connaissances à la pratique de la langue, à l'acquisition du langage parlé, un
travail individuel sur le texte et en exécution de nombreux exercices. Si la
pensée, la volonté et l'attention de l'élève sont actives, cela se manifeste en
activité extérieure : les élèves prennent part au travail, lèvent la main, répondent
aux questions du maître, écrivent au tableau noir ou dans le cahier, font
systématiquement leurs devoirs, etc., c'est-à-dire, ils tendent à l'emploi pratique
de la langue.
Le principe d’enseignement éducatif prévoit la possibilité d’élève de se
présenter comme personnalité, de se développer harmonieusement, de
perfectionner ses capacités, de former ses motifs cognifs comme dominés, de
réaliser son activité individuelle. L’élève devient le sujet égal dans
l’aprentissage avec le professeur en prenant une part active à l’organisation du
processus pédagogique. Une telle organisation de l’enseingement aide à former
 15

des traits positifs du caractere de l’élève.

Le principe d’individualisation consiste en ce qu’il faut prendre en
considération les particularités individuelles et psychologiques de l’élève pour
que les études aient de bons résultats.
Le principe de continuité et systématisation. Chaque science a sa
logique. Il faudrait exposer le matériel suivant le système de la science (article –
nom – adjectif – verbe). Chaque thème doit être divisé en questions. Chaque
question découle de la précédente et contribue à son élargissement et son
approfondissement.
Lesprincipes méthodologiques:
principe communicatif/de communicabilité;

principe d’enseignement basé sur les exercices;

principe integral;

principe de langue maternelle prise en considération.
Le principe communicatif est essentiel parmi les principes
méthodologiques car il assure à réaliser le but principal de l’enseignement
d’une langue étrangère l’école : apprendre aux élèves à faire la communication
de langue étrangère. Ce principe prévoit la construction du processus
d’apprentissage comme modèle du processus réel de communication qui est
motivé et se passe dans les situations réelles de la vie, dans des domaines
concrets.
Le principe d’enseignement basé sur les exercices se réalise dans le
processus d’entraînement en utilisant des exercices de type différents au cours
duquel se forment et se développent les savoir-faire langagiers.
Le principe integral permet de réaliser l’apprentissage de
communication de langue étrangère de manière la plus efficace. La
communication se passe dans les espèces langagiers diverses : audition,
expression orale, lecture, écriture.
Le principe de langue maternelle prise en considération donne la
possibilité de prognostiquer des difficultés dans l’enseignement de la
phonétique, du lexique, de la grammaire d’une langue étrangere.
Moyens de l’enseignement des langues étrangères
Les moyens d’enseignement donnent la réponse à la question: A l’aide de
quoi enseigner ? Alors les moyens d’enseignement peuvent être des objets
matériels différents qui aident le maître à organiser l’apprentissage efficace de
l’enseignement d’une langue étrangère et les élèves à la maîtriser avec succès.
 16

Les moyens doivent être liés aux objectifs d’enseignement ; être instruments de
réalisation des méthodes et des procédés ; assurer la gestion de l’enseignement ;
répondre aux exigeances modernes.
On distingue des moyens principaux et auxiliaires, au maître et à l’élève,
techniques et non techniques.
Les moyens principaux font partie du complèxe (de la collection) de
méthode: livre de professeur, manuel, cahier d’exercices, programmes
d’ordinateur, audio/vidéocassettes, CD, disques, tableaux etc.
Les moyens auxiliaires: séries d’images, matériel didactique, tableaux
faits par le professeur, schémas, photos, affiches, magazines etc.
Les moyens au maître: livre de professeur, corrigés, programmes
d’ordinateur, audio/vidéocassettes, cahier d’exercices, disques. Le livre de
professeur contient des principes et des idées du complexe donné, des conseils
d’organisation du travail d’après le manuel, des conseils méthodiques pour
chaque leçon, des exercices d’audition.
Les moyens à l’élève: manuel, cahier d’exercices, programmes
d’ordinateur, audio/vidéocassettes, livre de lecture, disques, enregistrements. Le
manuel comprend des exercices d’audition, de conversation, de lecture (textes),
d’écriture, de civilisation, BD (bande dessinée), des exercices de grammaire,
des jeux, un vocabulaire, le bilan etc.
Les moyens techniques: magnétoscope, ordinateur, vidéoscope, DVD-
player, TV etc.
Les moyens non techniques: fiches, cartes, séries d’images, matériel
didactique, tableaux faits par le professeur, schémas, photos etc.
On distingue aussi des moyens auditifs et visuels.
 1

Atelier 3
Méthodes de l’enseignement des langues étrangères

• Notion «méthode». Classification des méthodes.

• Méthodes, procédés, exercices d’enseignement.
• Méthodes de la traduction.
• Méthodes directes. Méthode de G.Palmer. Méthode de M.West.
• Méthodes modernes :
← audio-linguale ou audio-orale ;
← audio-visuelle;
← communicative.

Notion «méthode». Classification des méthodes

Les méthodes d’enseignement répondent à la question «Comment
enseigner?» La notion «méthode» signifie la voie de réalisation du but posé. La
Méthodologie moderne traite la méthode dans le large sens et dans le sens
étroit.
Dans le large sens «méthode» signifie un système d’enseignement qui
assure l’unité des principes, du but, du contenu, de la technologie et des moyens
d’enseignement des langues étrangères. La Méthodologie connaît telles
méthodes que méthode directe, méthode audio-linguale, méthode
communicative et d’autres.
Dans le sens étroit «methode» signifie la manière dont travaille le
professeur et la mode de travail des élèves pour réaliser les objectifs posés
(déterminés). Dans ce sens la méthode est la manière qui assure l’action
reciproque du maître et de l’élève. Le maître organise le processus
d’apprentissage et l’élève réalise l’apprentissage. Selon le sens étroit du terme
«méthode» on distingue les méthodes qu’utilise le maître et les méthodes
qu’utilise l’élève. Le maître utilise: démonstration, explication et organisation
de l’entraînement. Ces méthodes-manières sont universelles pour chaque
système méthodologique.
Le processus d’apprentissage comprend trois étapes principaux:
présentation, entraînement et pratique. A l’étape de présentation le maître
utilise les méthodes - démonstration, explication, organisation du recherche
individuelle de l’élève, l’élève осмислення comparaison, analyse. A l’étape de
 2

l’entraînement et de la pratique le maître organise l’entraînement de l’utilisation

du materiel assimilé à l’aide des exercices.
Méthodes, procédés, exercices d’enseignement
Outre les méthodes dans le processus d’enseignement on utilise des
procédés différents. Ils sont liés aux actions concrètes du maître et de l’élève.
On appelle procédés les actions méthodologiques élementaires dirigées à la
réalisation d’une tâche concréte. Autrement dit procédés sont les élements qui
constituent le processus d’application d’une méthode d’enseignement. Ces
procédés sont nombreux. Ils peuvent varier sans cesse et dépendent de
l’individualité et de la capacité créatrice du professeur. Ce sont les procédés qui
déterminent la qualité du processus d’enseignement: imitation, reproduction
d’après le modèle ou le schéma, comparaison etc.
Imaginez-vous que la méthode est une capacité et les procédés sont la
substance qui remplit cette capacité. Plutôt ce sont des exercices qu’on utilise
comme procédés.
Selon le genre d’activité et les connaissances que les éléves acquièrent;
selon les aspects de langue: 1) exercices phonétiques, 2) exercices de
vocabulaire, 3) exercices de grammaire, 4) exercices d’ortographe, 5) exercices
d’audition, 6) exercices de parole, 7) exercices de lecture, 8) exercices écrits.
Selon les aspects de langue: 1) exercices phonétiques, 2) exercices de
vocabulaire, 3) exercices de grammaire, 4) exercices d’orthographe.
Selon les aspects de l’activité verbale: 1) exercices d’audition, 2)
exercices de parole, 3) exercices de lecture, 4) exercices écrits.
Selon les étapes du processus: 1) exercices de présentation, 2) exercices
d’entraînement ou d’explication, 3) exercices de découverte.
Selon le matériel linguistique: 1) exercices linguales et 2) exercices de
parole.
Selon la place d’exécution: 1) exercices dans la classe, 2) exercices à
domicile, 3) exercices de laboratoire.
Selon la forme de langage: 1) exercices oraux, 2) exercices écrits.
Selon la quantité des langues dans l’exercices: 1) exercices monolingues,
2) exercices bilingues.
Selon le reflèxe génétique de développement individuel: 1) reflèxe
d’imitation – exercices d’imitation et de reproduction, 2) reflèxe de jeu –
exercices de jeu, 3) reflèxe de liberté – exercices suggestifs, 4) reflèxe de
découverte – exercices de découverte.
 3

Méthodes de la traduction
La méthode de traduction dominait à l’époque de Renaissance jusqu’au
XIX siècle. On distingue deux méthodes de traduction: celle de grammaire et
celle de lexique.
La méthode grammaire-traduction ou de traduction grammaticale. En
traitant la mémoire comme un des phénomènes de la psychique on mettait la
mémorisation à la base de l’enseignement. La thèse de l’analogie des langues a
mené à ce qu’on a pris la traduction littérale comme un des principes
fondamentaux de l’enseignement des LE. On prenait pour la base de
l’enseignement les mots et les phrases qui illustraient des notions
grammaticales. Le but de l’enseignement: apprendre à lire et à traduire des
textes, surtout littéraires, en langue maternelle. Son but cognitif est le
développement de la pensée logique à l’aide des exercices de grammaire. Ses
représentants: I. Meidinger (Allemagne), G. Ollendorf (Angleterre).
Selon la méthode de traduction lexicale l’assimilation du matériel
lingual se passe à l’aide de la traduction, de la mémorisation mécanique et de
l’analogie à la base de la langue maternelle. On apprenait la langue en se basant
sur les textes et leur traduction en langue maternelle. Ses représentants: J.
Jacquetot (France), D. Hamilton (Angleterre), A. Chavanne(Suisse). Malgré les
defauts de ces méthodes, actuellement, on utilise certains procédés dans le
travail sur le texte (analyse et traduction des passages compliqués, recherche
dans le textes du materiel lexicale et grammatical, constatation des analogies
avec la langue maternelle).
Méthodes directes.
La méthode qui précédait les méthodes directes était la méthode naturelle.
Le but principal est d’enseigner à parler la LE, puis à lire et à écrire. M.
Berlitz : assimilation doit être organisée à l’aide d’imitation des actions du
professeur. En utilisant le maximum d’analogie, la langue maternelle est exclut
de l’enseignement; le sens de nouveaux phénomènes de langue se dévoile à
l’aide des moyens de démonstration.
Selon les méthodes directes la base de l’enseignement des LE coustituent
les mêmes principes physiologiques et psychologiques que de celui de la langue
maternelle. La mémoire et la sensation et non pas la pensée jouent le rôle
principale dans l’enseignement. Le but de l’enseignement est la possession
pratique de la LE, surtout la parole. Les représentants de cette méthodes
(P.Passy, O.Jespersen, Sch. Schweizer). Pour la première fois dans la
 4

méthidologie se sont approchés de la question de séléction du matériel lingual

(lexical, grammatical, phonétique). Ils ont fondé la méthode d’enseignement du
langage parlée; ils ont élaboré le système des exercices phonétiques dont la
plupart utilisent les maîtres d’aujourd’hui. Ils ont aussi élaboré de différents
procédés de sémantisation des unités lexicales sans traduction. Defauts:
exlusion de la langue maternelle de l’enseignement des LE; ils niaient le rôle de
la grammaire dans l’enseignement et la traduction.
Méthode de H.Palmer (néodirecte). Pédagogue et méthodologiste
anglais H. Palmer (années 20 du XX s.). Pour lui l’imitation et l’aprentissage
par coeur sont les principes principaux de l’enseignement. D’apres H.Palmer il
faut commencer l’enseignement par l’apprentissage du langage oral qui doit
durer pendant une demi-année. Il a proposé de 1) délimiter les dificultés selon
les aspects (phonétique, orthographique, étymologique, sémantique,
syntaxique); 2) enseigner le langage parlé par deux voies: action verbale et
compréhension; 3) accumuler le matériel de manière passive et ensuite le
reproduire activement; 4) pour la sémantisation des mots utiliser tels moyens:
démonstration, traduction, interprétation, contexte; 5)accumuler les modèles de
langages (expressions, phrases) à l’aide l’aprentissage par coeur; 6) réaliser le
choix du lexique à la base de fréquence; 7) choisir les textes selon les thèmes,
délimiter le vocabulaire minimale. Ce qui est le plus intéressant et important
dans la méthode de Palmer est le système d’exercices pour former des
automatismes corrects de l’action verbale qui contient tels espèces : le travail
réceptive (compréhension subconscient, acquisition orale consciente, réponses
courtes aux questions générales), le travail réceptive et imitatif (répétition des
mots et des expressions après l’enseignant), la conversation simulée (questions
et réponses, finir la phrase), conversation naturelle (ou vrai).
Le système d’enseignement de M. West. La thèse principale de ce
système est enseigner la lecture. Il organisait l’apprentissage du langage parlée
pendant deux dernières années, quand la quantité d’élèves devenait plus petite.
Le but de l’enseignement West voit dans la lecture mentale et silencieuse au
cours de laquelle on saisit le contenu générale du texte. En choisissant le
lexique il se guidait sur les critères de fréquence, de complexité ou de facilité
pour la mémorisation. Il a élaboré le systéme d’enseignement à lire (de la
lecture) mentale et silencieuse.
Méthode audio-lingual est élaboré par le linguiste-structuraliste
américain Ch. Fries et le méthodologoste R. Lado dans les années 40-50 du XX
 5

• L’essentiel dans cette méthode est enseigner à l’aide des structures: “savoir
la langue c’est savoir utiliser les structures”. Le processus d’assimilation des
structures a telles étapes: 1) aprentissage par coeur des modèles par imitation;
• choix conscient de la nouvelle modèle opposée à la précédente; 3)
entraînement intensif des modèles; 4) emploi libre de la modèle. Les principaux
sont les exercices de substitution et structurale.
Méthode audio-visuelle ou structuro-globale est élaboré au Centre
d’étude du francais à Saint-Clou (France) par P.Gouberina (Yougoslavie) et
P.Rivand, A.Sauvageot, J. Gouheneim et d’autres. On utilise cette méthode
plutôt dans l’enseignement des LE aux adultes. “Audio”, car le nouvel matériel
est perçu par l’élève par l’ouie et on définit son sens à l’aide des films (du
démonstration). On la nomme structuro-globale car on organise l’aprentissage
de la langue à la base des structures choisies qu’on peut comprendre
globalement, en tout. On choisi le vocabulaire et les structures gramaticales du
francais parlée. On attache une grande importance aux sujets qui englobent les
cas les plus fréquants dans la vie courante. Le cycle de travail sur le sujet a
quatre étapes:
←
Présentation du matériel (film: 1) sans le son; 2) avec le son);
←
Explication (on projète le film encore une fois, film par film, avec
l’explication des repliques par le professeur;
←
Répétition/imitation (élèves imitent les repliques);
←
Application/emploi (projection sans le son, élèves jouent des rôles.
Méthode communicative.
Y. Passov: selon Approche communicative on organise le processus
d’enseignement comme processus adéquate de communication réelle grâce à la
création des situations les plus fréquentes de la vie quotidienne.
Principes de la méthode communicative: objectifs communicatifs du
processus; individualisation; fonctionnalité du matériel; situationnalité du
matériel du processus; nouveauté, changement systematique d’objet de
conversation, des sirconstances et de tâches.
Objectifs:
• centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant;
• créer une compétence de communication en donnant la maîtrise d’un
certain nombre d’acte de parole et de fonctions du langage.
Contenu:
 6

•
Vocabulaire: en fonction des nécessités de la communication et des
objectifs envisages;
•
Grammaire «notionnelle», basée sur le sens (sémantique et
énonciation); progression «fonctionnelle» correspondant aux nécessités de la
communication;
•
Thémes liées aux données antropologiques des civilisations.

• textes «authentiques» ou «réalistes»: sonores, visuels, scripto-visuels,

écrits;
• utilisation de documents médiatiques.

• Exercices pragmalinguistique;
• Activités d’animation (jeux de rôles);
• Exercices de créativité.
• Résolution de «tâches», exécution de réalisations
concrètes. On distingue aussi d’autres méthodes :
• méthode suggestive (навіювання) (G.Losanon, Bulgarie) ;
• méthode de réaction physique total de J.Acher;
• méthode drama-pédagogique ;
• méthode de «silence» (G.Gatterno), rôle de «silence» de professeur ;
• méthode d’enseignement commun (груповий) (Ch. Curren).
 7

Література
← Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания
французского языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983.
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← Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным
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← Лозанов Г. Суггестология / Пер. с болгарского И. Поповой //
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← Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных
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← Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под.
ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. – К.: Вища школа, 1988.
← Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних
закладах // Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.:
Ленвіт, 2001.
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языку. – М.: Просвещение, 1990.
14. Настольная книга преподавателя иностранного языка // Маслыко
Е.А., Бабинская П.К. – Минск: Вышэйшая школа, 1992.
← Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови
• Іноземні мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
← Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. – М., 1991.
 8

← Скляренко Н.К. Як навчати сьогодні іноземних мов (концепція)

• Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.5-9.
← In-Service Curriculum and Development Course for English
Language Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
← Le Français dans le Monde. Revue.
← Le Français. Газета для викладачів французької мови.
← Monnerie A. Méthode de français langue étrangère. – Paris:
Librairie Larousse, 1987.
Atelier 4
Enseignement de la phonétique

• Les objectifs, le contenu de l’enseignement de la phonétique.

• Les approches de l’enseignement de la phonétique.
• Le minimum phonétique. Le critère.
• La présentation du matériel phonétique.
• L’assimilation du materiel phonétique. La correction des fautes.

Objectifs:
• pratiques: formation des aptitudes d’audition, d’articulation, de rythme
et d’intonation;
• instructifs: comparaison des systèmes phonétiques et de
l’enseignement de la LE et de la langue maternelle;
• éducatif: formation d’une articulation correcte.
Contenu:
1) certaines connaissances des systèmes phonètiques;
2) certaines connaissances sur la prononciation des sons français;
←
formation de l’articulation et de la prononciation des sons (voyelles,
consonnes) et leur perception;
←
formation des savoir-faire de syllabisation, d’accentuation,
d’intonation correcte, des liaisons et de l’enchaînement.
Approches:
1) articulatoire (analytique);
2) acoustique;
3) différentielle.
L’approche articulatoire (І.Грузинська, К.Колосов, О.Норк,
А.Рапанович):
1) La formation des aptitudes de prononciation qui précède la
prononciation elle-même;
2) Les connaissances de toutes les particularités de travail de l’appareil
phonatoire;
 3) La formation des aptitudes de prononciation de chaque son à part;
4) L’entraînement scrupuleux de chaque son.
La base pratique.
1. La prononciation travaille sans audition.
2. Le travail des schémas, de la position des organes de l’appareil
phonatoire pendant l’articulation du son.
← Le travail est basé sur la transcription sous la présentation des
lettres. Les étapes du travail:
1. L’orientation (d’après les schémas avec la prise de notes) ;
2. La planification ;
 • L’articulation ;
• La fixation ;
• Le contrôle.

•
La méthode prend beaucoup de temps ;
•
La perte de motivation ;
•
On perd les apptitudes de prononciation dans la chaîne
parlée. L’approche acoustique :
← La formation des aptitudes de prononciation doit être basée à
l’imitation (à la manière de la formation des aptitudes de prononciation de la
langue maternelle) ;
←La formation des aptitudes de prononciation est basée sur les sensations
auditives (слухові відчуття);
← La formation des aptitudes de prononciation au cours de
l’enseignement du langage parlée ;
←L’appui sur les exercices imitatifs ;
←L’absence de l’entraînement des sons à part.

• à reconnaître le sens, à identifier le sens ;

• à prononcer.

• Le maître prononce, les élèves écoutent ;

• Le maître prononce, les élèves répètent ;
• Chaque élève prononce ;
• Les élèves prononcent en choeur.
Les défauts : 1) on s’eproprie une bonne articulation très vite mais ce
n’est pas stable ; 2) la domination des exercices imitatifs.
L’approche différentielle (analytique + acoustique).
Le base théorique : 1. l’utilisation de différents types d’analysateurs ; 2.
l’entraînement isolé des sons et des intonations difficiles ; 3. l’entraînement
dans la chaîne parlée ; 4. l’approche individuelle.

à l’audition abondante – développement de l’ouie verbal (la

reconnaissance et la différenciation des sons) ;
à la gymnastique phonétique obligatoire – 40-50 leçons, puis obligatoire
une fois par semaine, dès le troisième année de l’étude en cas de nécessité ;
← les exercices phonétiques et les exercices de laboratoire (l’entraînement
dans la chaîne parlée).
Le minimum phonétique et son critère.
1) selon le degré de difficulté : l’objet d’étude spéciale sont les sons qui
sont difficiles à articuler et prononcer ;
2) selon les besoins, la nécessité de la communication ;
 • selon la normativité : le style de la prononciation modèle (le style des
speakers etc).
La présentation des sons.
En comparant les systèmes phonétiques de la LE et de la langue
maternelle on distingue trois groupes :
• les sons dont l’articulation et la prononciation sont proches au
maximum aux sons de la langue maternelle : [p, b,j,z,s,u,a,m] ;
←les sons qui se ressemblent beaucoup, mais pas totalement [r,l,o,e] ;
• les sons dont l’articulation diffère sensiblement de celle des sons de la
langue maternelle [les sons nasaux, w, y, e, oe]. On trouve que l’appartenance
du son à un de ces groupes cause la méthode de sa présentation et de sa
assimilation.
Il y a deux types de présentation :
←a) modèle (professeur, enregistrement), b) imitation ;
←a) modèle, b) explication, c) imitation.
Certains savants affirment que la présentation d’un nouveau son doit se
passer à l’aide du texte sonore, une proposition modèle en accentuant la où se
trouve le nouveau son.
L’assimilation.
Il est à noter que la prononciation correcte du maître, les modèles que les
élèves entendent, les indications du professeur ont une grande importance pour
reduire le temps d’apprentissage, mais ils ne peuvent pas former des
automatismes nécessaires. Les exercices sont l’unique moyen d’acquérir une
prononciation correcte. On distingue deux points de vue sur ce phénomène et
ainsi deux espèces d’exercices.
La voie traditionnelle: son – syllabe – mot – phrase – chaîne parlée.
La voie moderne : il ne faut pas enseigner à prononcer les sons à part. Il
faut enseigner la langue par des phrases au moins. Et si l’élève n’imite pas la
prononciation du son dans la phrase ou dans le texte il faut l’expliquer à part.
Sûrement, pour assimiler le son il faut le répéter. Il existe des espèces
d’exercices phonétiques :
• Exercices d’articulation (le son à part) ;
• Exercices liés à la pratique orale, on répète le son dans un contexte. Ici
on assimile des sons et l’intonation à la fois :
a) [e] – écrivez une lettre, regardez ce film, essuyez cette phrase ;
b) composez des phrases analogues d’après le modèle : Le métro de Kyiv
est beau. Le bateau de Charlot ... Le chapeau de Claude ...
c) dialogue :
P. : Je vais au tableau. Vas au tableau. Où vas-tu ?
E : Je vais au tableau.
La formation des automatismes d’une prononciation correcte n’est pas
assurée uniquement par ces exercices. Ce travail continue à toutes les leçons de
langue dans les classes suivantes au cours de l’activité verbale. Il faut non
seulement corriger les fautes possibles, mais faire à chaque (ou presque chaque)
leçon les exercices d’entraînement spéciaux, qu’on appelle parfois
«gymnastique phonétique» et qui ne durent que quelques minutes. On distingue
aussi des exercices de perception qui visent la reconnaissance et et la
différenciation des sons, exercices de reproduction ou d’imitation et exercices
d’identification :
a) reconnaissance :
← levez la carte signale quand vous entendez le son
[...] ; b) différenciation :
← écoutez les paires de mots et trouvez les sons différents : 1) roi –
moi ;
•
peu – pu ; 3) bon – bonne ;
c) identification :
• écoutez les mots avec les son [o] ou [a] et levez la carte avec le son
correspondant.
Ces exercices ne sont pas nombreux en comparaison avec les exercices
reproductifs :
• écoutez les mots avec le son [i]. Repetez–les en faisant attention à la
prononciation du son.
Outre les exercices on utilise l’apprentissage par coeur, скоромовки,
dictons, proverbes, римівки, poésie, dialogue, extraits de prose et aussi la
lecture à haute voix. L’assimilation de l’intonation se realise surtout au cours de
la pratique de la langue parlée et plus tard de la lecture.
Les étapes :
1. présentation ou démonstration ;
2. présentation orale écrite (schéma) ;
3. écoute des dialogues ou phrases ou microtexte avec le modèle ;
4. assimilation : a) exercices réceptifs (reconnaissance, différenciation,
identification) ; b) exercices de reproduction (imitatifs, de substitution, de
transformation, emploi libre ou indépendant.
Quant aux fautes il faut les différencier. On distingue des fautes
d’articulation ou phonétiques et des fautes phonologiques. Les premieres
influent sur la qualité de la prononciation du son et les deuxièmes influent sur le
contenu du mot. Les fautes commises au cours de la prononciation d’un mot
isolé sont faciles à corriger. La plus grande difficulté pour le professeur est la
chaîne parlée.
 Література
• Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского
языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983.
• Бухбиндер В.А. Работа над лексикой // Основы методики
преподавания иностранных языков. – К.: Вища школа, 1986. – С.159-
179.
• Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
• Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
• Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. –
М.: Высш.школа, 1981.
• Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
• Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому
языку. – М.: Просвещение, 1990.
• Настольная книга преподавателя иностранного языка // Маслыко
Е.А., Бабинская П.К. – Минск: Вышэйшая школа, 1992.
• Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе.
– М.: Просвещение, 1991.
• In-Service Curriculum and Development Course for English Language
Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
• Le Français dans le Monde. Revue.
• Le Français. Газета для викладачів французької мови.
Atelier 5
Enseignement du lexique
1. L’importance du compétence lexicale. Le but de l’enseignement du lexique.
2. La sélection et l’organisation du lexique.
3. Le vocabulaire actif, passif et potentiel.
4. La présentation du lexique.
5. L’assimilation du lexique.
Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue. C’est un ensemble de mots formant système. Dans
une langue le mot ne reste pas isolé, il est toujours lié aux autres mots. Les mots sont groupés dans les phrases
exprimant la pensée de celui qui parle. C’est ainsi que la langue devient un moyen de communication. Le grand
rôle que le vocabulaire joue pour une langue implique l’importance de l’acquisition du vocabulaire.
Le vocabulaire doit être étudié dans son ensemble avec les autres composantes de la langue (la
phonétique, la grammaire et l’orthographe). L’étude du vocabulaire a évidemment une grande importance, ce qui
sera prouvé par les exemples ci-dessous, car l’acquisition du lexique contribue à l’assimilation d’autres
connaissances du domaine de la langue.
L’étude du vocabulaire est liée à la phonétique (été – était; la signification de ces mots dépend de la
différence des sons [e] et [ε]. Il y a aussi un lien entre le vocabulaire et la grammaire, surtout la syntaxe (les mots
forment les phrases). Mais chaque mot a une structure lexico-grammaticale (raсine, affixes) et appartient à une
des parties du discours (nom, adjectif), ce qui constitue la base de morphologie. L’étude du système lexical est liée
aussi à celle de l’orthographe. Ainsi la signification des mots «coeur» et «choeur» ne peut être différenciée que par
l’orthographe. En conclusion on ne peut pas apprendre une langue étrangère sans apprendre des mots, on ne
parlera pas sans utiliser les mots.
Comme les heures réservées à l’apprentissage de la langue sont plus ou moins limités, l’enfant ne peut
pas apprendre tous les mots de la langue étudiée. Il faut donc dans les richesses de la langue francaise choisir un
vocabulaire de base (vocabulaire reduit ou vocabulaire minimum) dont l’acquisition est indispensable pour tous
les élèves. Le problème de ce vocabulaire est lié à deux notions principales:
1) combien de mots il faut porter sur la liste et
2) quels sont les mots qu’il est raisonable de choisir entre les milliers de
mots du vocabulaire francais?
Les auteurs de la «Méthodologie» distingue des critères principaux et auxiliaires. Les premiers sont
1) la faculté de l’unité lexicale de se lier avec d’autres unités dans l’activité verbale;
2) la valeur sémantique (la nomination des notions importantes de domaines différents de l’activité des
hommes) ;
3) la liberté stylistique (on ne donne la préférence à aucun style).
On applique aussi des critères auxiliaires car la quantité de mots selon les premiers critères est énorme:
1) la fréquence;
2) la valeur polysémantique ;
3) la faculté de servir de modéle à la formation d’autres mots;
4) le critère thématique (la vie courante).
Les mots qui correspondent à ces critères constituent le vocabulaire de base.
Selon le programme scolaire le vocabulaire minimum est reduit à 800 mots (2-9
cl.) et 400 mots (10-11 cl.), c’est-à-dire, 1200 mots en totale. Mais le professeur ne
doit pas oublier que l’initiation lexicologique n’est pas le but essentiel de l’étude,
ce n’est qu’un moyen d’apprendre la langue qui se développent chaque jour.
Le contenu de l’enseignement du lexique est la formation des savoirs et des aptitudes lexicaux – faculté
d’exhumer (викликати, виймати) automatiquement de la mémoire à long terme un mot ou un groupement de
mots pour employer en conformité de la situation communicative.
Le vocabulaire actif, passif et potentiel. On divise le vocabulaire minimum
scolaire en vocabulaire minimum actif et vocabulaire minimum passif. Le
vocabulaire minimum actif contient le matériel lexical dont les élèves doivent se
servir pour exprimer leurs pensées en forme parlée et écrite et comprendre les
pensées d’autres hommes au cours de l’audition et de la lecture. Le vocabulaire
minimum passif présente le lexique que les élèves sont à comprendre au cours de
la réception des pensées des autres en forme orale (compréhension orale ou
audition) et écrite (compréhension écrite ou lecture).
L’unité d’enseignement du lexique est une unité lexicale (UL) qui peut être
non seulement un mot mais aussi une expression de mots et même une phrase soi-
disant «figé» qui ne change pas dans l’activité verbale.
Le vocabulaire minimum actif et le vocabulaire minimum passif forment le
vocabulaire réelle qui sert à la formation du vocabulaire potentiel. Le vocabulaire
réelle inclut les unités lexicales assimilées à l’aide desquelles les élèves expriment
leurs pensées ou reçoivent et comprennent les autres hommes. En même temps le
vocabulaire potentiel se compose des unités inconnues dont le sens on peut
deviner au cours de l’audition ou de la lecture. Le vocabulaire potentiel contient
1) les internationalistes ;
2) les dérivés des mots composés qui comprend les parties connues pour les
élèves ;
3) de nouveaux sens des mots polysémiques connus ;
4) les mots dont le sens peut être deviner d’après le contexte.
Principes de l’enseignement du lexique :
1. Chaque mot doit être entendu, prononcé, vu (lu), écrit ;
2. Le mot doit être étudié dans le contexte ;
 3. Les mots doivent être :
a) prononcés par le professeur dans le contexte ;
b) prononcés par le professeur isolément ;
c) répétés par les élèves en choeur ;
d) répétés par les élèves individuellement ;
e) différenciés dans le contexte ;
f) employés de façon reproductif ;
g) employés de façon productif ;
h) employés dans l’interaction.
Organisation du processus de l’enseignement :
1. Etape de présentation.
2. Etape d’assimilation :
a) au niveau du mot, de l’expression, de la phrase ;
b) au niveau du dialogue, au du monologue.
3. Etape d’emploi situationnel en forme parlée et écrite.
A l’étape d’assimilation on forme les automatismes lexicaux.
A l’étape d’emploi on forme des savoir-faire.
La présentation du lexique comprend les éléments:
1) la sémantisation ou la révélation du sens;
2) l’analyse de la structure lexico-grammaticale du mot, de ses particularités
phonétiques et aurthographiques (révélation de la forme);
3) les explications sur l’emploi du mot dans le discours.
Procédés de sémantisation de nouvelles unitées lexicales on peut diviser en
deux groupes: de traduction et sans traduction.
Les procédés de traduction sont : traduction par un mot (monoverbale)
(fleur – квітка); 2) traduction polyverbale ou par certains mots (manquer –
пропустити, зробити помилку, припустити погрішність; aller – йти, їхати); 3)
traduction au niveau de la phrase (méthodes intensives) ; 4) interpétation
(explication) du sens au moyen de la langue maternelle (longer – йти вздовж
вулиці); définition (une canadienne – коротка хутряна куртка).
Les procédés de décodage sans traduction sont:
1) démonstration – recours à un support iconique;
2) définition – paraphase en LE;
3) contexte – recours à un contexte;
4) analyse de la structure du mot (catégorisations formelle (dérivation,
suffixation);
5) synonymie, antonymie.
En général il faut utiliser les procédés qui assurent l’économie et la sûreté
comme critère. Le plus souvent on utilise deux procédés, p.e. contexte et support
iconique.
Techniques visuelles (démonstration):
- objects réel ;
- image de l’objet
- mimique, gestes, action.
 Présenter les mots français n’est qu’une partie de la tâche du professeur. Le
but à atteindre c’est que les mots deviennent (tellement familiers aux élèves qu’ils
puissent s’en servir dans le discours). Au moment de la présentation le mot est déjà
plus ou moins retenu, si le professeur a reussi à bien organiser cette partie de la
leçon parce que la perception basée sur les sensations différentes est liée à la
pensée et au langage, aux processus de la mémoire et même aux émotions.
Or, si la perception est unie au travail actif de la mentalité, si elle éveille
l’intéret, le mot est non seulement compris, mais aussi assimilé.
L’assimilation du lexique. Exercices de vocabulaire.
Quant on dit “un système d’exercices”, on suppose une suite d’actions
verbales et des opérations avec le matériel linguistique réalise conformement aux
lois des processus psychologiques tels que la perception qui prévoit la distinction,
la reconnaissance et la reproduction du matériel dans l’acte de communication par
la parole.
Ou distinque aussi les exercices communicatifs (reproductifs et productifs et
non communicatifs les exercices communicatifs constituent le type essentiel
d’exercices. A l’aide de ces exercices l’élève acquit le modèle de l’action de
communication (MAC) et exécute certains actions (en forme orale au écrite) en
conformement avec la situation détermine par le professeur.
Les exercices communicatifs reproductifs : 1) imitation du MAC ; 2)
reponses aux questions ; 3) substitution ; 4) continuation des phrases ; 5)
composition de phrases « boule de neige » ; 6) emploi du MAC dans la phrase ; 7)
emploi dans le dialogue analogue ; 8) emploi dans la monologue analogue.
Les exercices communicatifs productifs : 1) dialogue simulé ; 2) monologue
simulé ; 3) conversation spontanée ; 4) dialogue spontané ; 5) monologue
spontané ; 6) description des images.
Les exercices non communicatifs diffèrent par 1) assimilation de la forme et
du sens et 2) assimilation de faculté de mots de se lier avec d’autres mots.
Les premiers sont : 1) répétition des mots, des expressions et des MAC après
le professeur ou speaker ; 2) groupement de mots en ordre alphabétique ; 3)
groupement de mots selon l’indice formelle (affixes, parties du discours) ; 4)
nommer les mots de l’espèce donné (meuble-chaise, table...) ; 5) trouver le mot
« étranger » dans le rang thématique de mots ; 6) completer les phrases par des
mots donnés ; 7) exercice à lacune ; 8) lier le mot avec sa définition ou l’image ; 9)
lier le mot avec son synonyme ( antonyme, équivalement de la langue maternelle.
Les deuxièmes sont: 1) composer les expressions des mots donnés ; 2)
exercice «boule de neige» (attribut+nom, verbe+complement); 3) lier les noms
avec les verbes donnés ; 4) exclure le mot qui ne se lie pas avec le mot-clé; 5)
trouver des équivalents de la langue maternelle des expressions de mots figés de la
LE ( Ніколаєва).
1) Repondez à mes questions. Donnez une reponse courte:
M: Comment s’appelle la capitale de la France?
E: Paris.
M: Sur quel fleuve est situé Paris?
E: Sur la Seine.
 2) Corrigez-moi si ce n’est pas vrai.
M: Entre les deux rives de la Seine se trouve l’île de France.
E: Non, entre les deux rives de la Seine se trouve l’île de la Cité.
3) Complétez les phrases.
M: Autrefois Paris s’appelait ...
E: Autrefois Paris s’appelait Lutecia.
M: Les Parisii ont donné à l’île de la Cité le nom de ...
E: Les Parisii ont donné à l’île de la Cité le nom de Paris.
4) Demande à ton voisin quelle est sa curiosite préférée à Paris.
5) Raconte à tes camarades l’histoire de l’île de la Cité.
On utilise aussi les exercices d’imitation, de substitution, de transformation, de creation (Наст. Книга).
Atelier 6

Enseignement de la grammaire

1. L’importance des savoirs grammaticaux.

2. Le but de l’enseignement de la grammaire.
3. La séléction et l’organisation des phénomènes grammaticaux.
4. Les méthodes et les approches du travail sur la formation de
compétence grammaticale.
5. L’assimilation du matériel grammatical.

L’enseigmement de la grammaire n’est pas un but en savoir à l’école,

mais c’est le moyen d’enseignement à communiquer.
Le but de l’enseignement c’est la faculté de communiquer,
comprendre et s’exprimer correctement.
La grammaire – c’est une branche de la linguistique qui étudie les lois
de modification et de coordination des mots pour former des phrases
sensées. La grammaire a deux branches :
1. la morphologie
2. la syntaxe.
La morphologie – la structure du mot.
La syntaxe – la structure des phrases.
Les objectifs de l’enseignement:
- pratique : la formation des aptitudes et des automatismes, des
savoirs-faire correctes ;
- instructifs: la formation des connaissances de la linguistique
générale ;
 - éducatif : la comparaison du système grammatical de la langue
étudiée avec la langue maternelle ; développement de la pensée logique.
Les automatismes grammaticaux se présentent sous les automatismes
morphologiques et syntaxiques.
Les automatismes morphologiques :
1) orales (un travail – des travaux)
2) écrits (il répond – ils répondent)
je parle – ils parlent
Les automatismes syntaxiques :
1.oraux (à qui parlez-vous)
2.écrits.
A l’école nous enseignons la formation des phrases sensées.
Les critères du choix :
1. la formation du matériel grammatical.
2. la possibilité de servir de modèle (le paradigme de la conjugaison
des verbes placés ;
3. la possibilité de se combiner avec les autres verbes (avoir, être) ;
4. le phénomène typique (les temps immédiats ) écrit – futur simple.
Il y a 5 méthodes de l’enseignement qui sont partagées en 2 types :
1. les méthodes explicites ;
2. les méthodes implicites ;
Les méthodes explicites sont basées sur l’explication; (la règle).
Les méthodes explicites :
Méthode déductive vient de la règle générale au phénomènes
concrets. Cette méthode a 4 étapes : 1) la présentation de la règle ; 2) la
présentation de l’exemple ; 3) l’entraînement sous formes des exercices ; 4)
l’emploi.
Méthode inductive change les étapes : 1) l’observation du phénomène
est de l’analyse ; 2) la formulation des règles ; 3) l’entraînement ; 4) l’emploi.
La méthode implicite – l’enseignement sans explication, sans règles.
La méthode structurale est basée sur la structure. Etapes :
1. La présentation du texte modèle (normalement ça peut être en
dialogue. La présentation est accompagnée d’image qui facilite la
compréhension.
 2. La mémorisation du texte modèle. J’apprends le dialogue.
3. L’entraînement à l’aide des exercices structuraux :
1) exercices du substitution, exercices de distinction.
2) exercices de transformation. (Est-ce que vous désirez, désirez-
vous  ?)
3) exercices de réduction qui permet de réduire une phrase (Je
n’aime pas cette voiture qui roule si vite)
4) exercices d’expansion (розширення) (je mange en écoutant la
musique)
5) exercices de composition (cette voiture roule vite. J’aime cette
voiture. Je n’aime pas cette voiture).
4. L’emploi.
La méthode communicative, imitative (de gouvernante). Il y a une
gouvernante.
Etapes :
1. l’apprenant se pose une question (Comment dire).
2. l’observation (pêcher, repêcher, repêchage).
3. laisser de l’emploi.
4. l’emploi de la phrase.
La methode mixte –
-dépendamment du matériel
-dépendamment de l’âge
-dépendamment des connaissances
-dépendamment des besoins des apprenants.
Principes de presentation
1. la présentation du matériel doit être fait en langue maternelle.
2. les règles doivent être courtes, claires.
3. les exemples (en lexique connu).
4. la présentation est suivie du schéma, de la structure, des tableaux.
On utilise certains procédés de présentation du matériel grammatical;
1) à l’aide des règles verbales (déscriptives, règles-instruction) ; des
schémas ; et 3) des modèles de langage ; 4) du contexte.
 Les règles déscriptives ont un caractère de constatation (pour
former..., on emploie...). Les emplois-instructions sont dynamiques et elles
sont les conseils à faire qch.
Les schémas : Quand pars-tu  ?

Le plus souvent on utilise les modèles du langage – unités de langage

qui servent comme supports à la formation des autres unités de langage
analogiquement, qui ont la même structure. Chaque structure grammaticale
a deux côtés : fonctionelle et formelle. Chaque structure execute certains
fonctions dans l’activité verbale (nommer les objets et les personnes,
indiquer la place des objets, exprimer l’action, exprimer la qualité etc).
Зразок мовлення (ЗМ) рівня словоформ:
Quel transport preferes-tu? 1) Le train.
2) La voiture.

3М рівня словосполучення:
Qu’est-ce qu’il y a sur la table? 1) Une nappe blanche.
2) Un vase vert.

3М рівня фрази:
Qu’est-ce qu’il y a sur la table? 1) C’est une regle.
2) C’est la regle de Marie.
La présentation d’une nouvelle structure le maître doit commencer
par attirer l’attention à la fonction de cette structure, et la forme doit être
assimiler parallèlement avec la fonction.
Exemple. Сьогодні ми з вами навчимося говорити про
приналежність речей не одній людині, а багатьом, наприклад, учням,
дітям і т.п. Ви вже знаєте, як сказати, що ця лінійка належить Олі:
Cette règle est à Olga. Так? А тепер зверність увагу на малюнок на
дошці та уважно слухайте мою розповідь.
Regardez cette image. C’est un vestiaire de notre salle sportive. Victor
est de service. Il y a des objets sur un banc. Ils ne sont pas à leurs places. Le
professeur entre et demande: «Victor, à qui sont ces objets?» Victor répond:
«Ces blousons sont aux files de notre classe Nina et Lucie. Ces vestons sont
aux garcons de notre classe Nicolas et André. «Oh, tout est clair, – dit le
professeur, - ces élèves sont en retard pour la leçon».
Maintenant écoutez et répétez après moi:
A qui sont ces blousons?
Ces blousons sont aux filles de notre classe.
A qui sont ces vestons?
Ces vestons sont aux garcons de notre classe.
Зверніть увагу на те, що форма «sont aux» однакова як для
чоловічого, так і для жіночого родів.
Maitre (M): Victor, à qui sont ces chapeaux?
Elève (E): Ces chapeaux sont aux garcons de notre classe.
Assimilation se fait à l’aide des exercices reproductifs et productifs.
Les premiers: différentiation, substitution, transformation, continuité du ML,
réponses aux questions (structuraux). Les deuxièmes : emploi déterminé,
dialogues, monologue, conversation, jeux.
La formation des aptitudes grammaticales a trois étapes : 1)
présentation ; 2) entraînement et 3) emploi.
Les étapes logiques de l’activité du professeur :
1. L’analyse du phénomène grammatical (forme compliquée, sens et
fonctions).
2. La détermination de la forme d’organisation de la présentation du
matériel (inductive, déductive).
3. Le choix des phénomènes grammaticaux comme support (matériel
précédent, assimilé). Ce choix doit être causé par 1) la complicité du
matériel ; 2) la possibilite d’employer le matériel assimilé comme support ;
3) l’expérience grammaticale des élèves ; 4) la possibilité de sa présentation
visuelle (tableau) ; 5) le phénomène analogue de la langue maternelle.
4. Le choix des méthodes le plus convenable à l’enseignement du
materiel concret (structure fonctionelle, communicative). Les principales
sont les méthodes communicative et fonctionnelle, mais il faut parfois
utiliser les methodes structuro-fonctionnelle et systematique.
 5. Le choix des exemples reflètant le plus complètement le sens et les
traits particuliers de ce phénomène ; la suite logique de présentation de
forme, de sens et de fonction.
6. Le choix des procédés et des exercices à assimiler le phénomène. Ce
choix est déterminé par : 1) le caractère de la structure ; 2) le degré de
coincidence de la structure donnée de la LE et de la structure analogue de la
langue maternelle ; 3) les objectifs d’enseignement ; 4) la présence de
l’expérience langagière chez les élèves ; 5) l’âge des apprenants ; 6) l’étape
d’enseignement.
Selon le caractère on distingue les exercices linguaux, de langage
simulé et langagiers.
Selon la manière d’exécution on dictingue : 1) exercices différentiatifs ;
2) exercices imitatifs ; 3) exercices de substitution ; 4) exercices de
transformation.
7. La détermination des formes, des objets de contrôle (savoirs, savoir-
faire) et le choix des exercices de contrôle.
Automatisation des actions des élèves avec les structures du matériel
grammatical actif :
1) Dites oui si ces objets appartiennent à vos copins:
M: Ces vestes sont aux garcons de notre classe.
E: Oui, ces vestes sont aux garcons de notre classe.
M: Ces blouses sont aux filles de notre classe.
E: Oui, ...
M: Ces jouets sont aux enfants de Madame Bernard.
E: Oui, ...
2) Dites que ces choses appartiennent non à une fille ou un garçon,
mais aux filles ou aux garçons de ta classe:
M: Ce blouson est à Nina.
E: Ces blousons sont aux filles de notre classe.
M: Ce chapeau est à Oleg.
E: Ces chapeaux sont aux garcons de notre classe. Etc.
3) Dites quelles de ces choses appartiennent aux filles et quelles aux
garçons de ta classe. Je commence la phrase et finissez.
M: Ces chemises...
 E: Ces chemises sont aux garcons de notre classe.
M: Ces blousons...
E: Ces blousons sont aux filles de notre classe. Etc.
4) Dites à qui appartiennent ces choses:
Ces balles sont aux Madame Bernard
Ces jouets sportifs de notre classe.
Ce bébé enfants de Madame Bernard.
Ces blousons est à Nina
Ce ruban filles de notre classe.
5) Jeu «Trouve le maître».
У чийсь портфель кілька учнів кладуть по одному або по кілька
предметів, що їм належать. Інший учень повинен сказати, кому
належать ці предмети.
Наприклад:
Cette gomme est à Nina. Ces cahiers sont à Victor.
Ces crayons sont aux filles Olga et Nadine.
Cette règle à Michel. Etc.
6) Observez l  »image. C’est votre cour. Midi. Tous se sont cachés de la
chaleur. Mais qqn a laissé ses affaires. Trouvez-vous leurs
propriétaires  ?
Automatisation des actions des élèves avec les structures du matériel
grammatical passif :

1. Прочитайте речення і випишіть номери тих речень, в яких

дієслова стоять у Passé Simple.
1) Un jour Cocles tomba malade.
2) L’auteur parlait des personnages de son roman avec tant de
tendresse.
3) Le peintre se dirigea vers la porte.
4) Ils vécurent ainsi pendant deux ans.
5) Mais le domestique ne retrouva même pas sa trace.
2. Які серед поданих нижче особових форм дієслів стоять у Passé
Simple? Підкресліть їх.
 Il alla, elle travaillait, ils allèrent, nous parlâmes, je finirai, tu
traversas, nous partions, il vint, vous voulûmes, elles partirent.
3. Знайдіть у тексті дієслова в Passé Simple, вкажіть на їх
формальні ознаки та перекладіть речення.

L’approche différentionnelle : on utilise des méthodes différentes en

conformité des objectifs d’E, du matériel et des élèves. L’enseignement de
l’article, des prépositions, des verbes, des temps. Ses traits particuliers :
1) renoncement de la langue grammaticale (définition) ;
2) choix des indices concrètes (le lien pour les prépositions,
«étiquette» - l’article, «тільки, що, зараз», щоб, щоб, якщоб,
вже»– les temps) ;
3) systématisation (dans un contexte).
4) Utilisation de la découverte comme méthode d’enseignement.
La méthode communicative donne de bons résultats à certaines
conditions :
1) écoute du matériel ;
2) imitation langagière avec un but précis ;
3) utilisation des phrases d’un type ;
4) régularité de leur perception ;
5) action selon analogie dans l’activité verbale ;
6) action langagière sans fautes ;
7) richesse et diversité du matériel utilise dans les situations diverses ;
8) caractère langagière des exercices.

Література
1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского
языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983.
2. Бухбиндер В.А. Работа над лексикой // Основы методики
преподавания иностранных языков. – К.: Вища школа, 1986. – С.159-
179.
3. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
1. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
2. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. –
М.: Высш.школа, 1981.
3. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
4. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому
языку. – М.: Просвещение, 1990.
5. Настольная книга преподавателя иностранного языка // Маслыко
Е.А., Бабинская П.К. – Минск: Вышэйшая школа, 1992.
6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе. – М.: Просвещение, 1991.
7. In-Service Curriculum and Development Course for English Language
Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
8. Le Français dans le Monde. Revue.
9. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

Atelier № 7

Enseignement de la compréhension orale

1. Compréhension orale comme une activité langagière.

2. Objet de l’enseignement de la compréhension orale.
3. Mécanismes de la compréhension orale.
4. Difficultés de la compréhension orale: le contenu, celui qui écoute,
celui qui parle, le lieu d’apprentissage.
5. Audiotexte : structure, matériel lingual, composition. Ses espèces
(statique, dynamique, abstrait).

Oral Ecrit

Perceptif Audition Lecture

(compréhension)
 Productif Expression (orale) Expression (écrite)

L’audition – une activité réceptif mental. C’est l’activité de

compréhension orale.
Ces caractéristiques :
1. C’est une activité de communication orale directe.
2. activité réactive.
3. activité réceptive.
4. activité intérieure.
5. activité qui a pour but produire une conclusion et pour le résultat la
compréhension.
Le travail avec l’audition prévoit le travail du discours naturel. Il y a
quelques niveaux de compréhension :
1. compréhension fragmentaire (reconnaître les mots à part).
2. compréhension globale = ecrémage.
3. compréhension détaillée = balayage (pour présenter son propre
avis).
4. compréhension exhaustif (вичерпаний) (permet de faire les notes)
5. compréhension critique (en quel but).
Les facteurs qui entrent en jeu dans la compréhension.
1. la base articulatoire et perceptive.
2. la base intellectuelle (mémoire plus flexible).
3. la connaissance (lexicale).
4. les aptitudes auditives de la langue maternelle.
5. les aptitudes auditives de la langue étrangère.
6. les motivations – très important pour les élèves.
L’objet – est le discours naturel. Les caractéristiques :
1. il est plus rebondant (надлишковий) (beaucoup de mots, de
structures abusives (il est plein de remplaceur (слова-паразити)
2. répétitif.
3. peu normatif que moins structuré (des structures de juxtaposition,
de changement de direction).
4. est moins cognitif (пізнавальний).
5. est sportané.
6. est accompagné par les moyens paralinguistiques (gestes).
7. il construit de clichés situationels (reproductif).
Processus d’audition :
 1. la perception orale.
2. l’attention.
3. la distinction
4. la reconnaisance.
5. l’identification.
6. la prise de conscience.
7. l’anticipation (передбачення) de l’information.
8. le grouppement de l’information.
9. la généralisation de l’information.
10. la mémorisation de l’information.
11. la conclusion.
12. la réaction adéquate.
L’audition est basée sur 4 mécanismes essentiels.
1. l’articulation.
2. l’anticipation.
3. ouie verbale.
4. la mémoire.
Pour faire travailler ces mécanismes il faut travailler la distinction et la
reconnaissance.
Constatation de la
présence
la comparaison d’un élément
linguistique
d’un élément connu ou inconnu, sa
linguistique avec le fixation dans la
mémoire,
modèle. (consciente ou
inconsciente)
la formation du modèle.
Les difficultés de l’audition dépendent 1) de celui qui écoute et de ses
traits psychiques et individuels; 2) des particularités linguales du texte et sa
conformité à l’expérience langagière et aux connaussances de l’élève ; 3)
des conditions d’écoute.
Les dificultés dependent de celui qui ecoute : a) l’ingéniosité ou la
promptitude; b) le mauvais fonctionnement des mécanismes d’audition; c)
savoir écouter; d) la réactivité (réagir vite aux signaux de communication:
pauses, accent rytmique, questions rétoriques; e) savoir passer à une autre
opération intellectuelle; f) le niveau de la mémoire d’écoute; d) les
possibilités d’anticipation; g) le niveau de concentration de l’attention; i) la
motivation, la stimulation de l’activité congnitive; j) l’expérience et les
formes d’interprètation.
Les difficultés linguales dépendent du texte et du but communicatif
d’audition. Les difficultés linguales d’audition sont causées par le but
communicatif de l’activité qui se caracterise par: a) le niveau de
compréhension de l’information inclue dans le texte (compréhension
générale ou globale), compréhension détaillée); b) le type du texte (exposé,
annonce, discours, monologue, dialogue); c) le thème ; d) le volume
d’audiotexte (quantité de mots ou de phrases); e) le type de contrôle
d’évaluation (LE/LM, réponses aux questions, testes, resumés, exposé etc.
Donc, on distinque des difficultés 1) grammaticales, 2) lexicales, 3)
phonetiques.
Les difficultés grammaticales: a) la phrase simple composée; b) les
épithètes, les attributs; c) la présence des formes analytiques, absentes dans
la langue maternelle.
Les difficultés lexicales: a) la quantité de mots; b) l’emploi des mots en
sens figuré; c) la présence des unités phraséologiques; d) la polysemie, la
paronymie (les mots se diffèrent par un son), l’antonymie et la synonymie.
Les difficultés phonétiques: a) à l’étape d’initiation les aptitudes
d’écoute ne sont pas encore formés; b) l’intonation, l’accentuation logique
et la rapidité de l’énoncé.
L’effectivité de la compréhension orade dépend de la structure logique
de l’énoncé, la manière de présenter les idées du texte et les liens des
phrases entre elles.
Les difficultés liées au texte: a) compreheusion du contenu (des faits:
quoi, à qui, où quand; b) compréhension de l’suite logique de l’énoncé:
pourquoi; c) compréhension de l’idée maîtresse, des motifs et des actions
des personnages.
Il est difficile de comprendre les dialogues; les textes de registres
différents (soutenu, officiel, courant, familier); les accents régionaux; une
mauvaise prononciation des sons.
Les difficultés causées par les conditions d’écoute: a) la rapidité de
l’énoncé, (moyenne – 140-150 mots par minute); b) le rythme; c) le nombre
des communicants; d) le bruit de fond; e) la quantité d’énoncés; f) la dureté
de l’énoncé (élémentaire: 1-4 cl. – 1 min.; intermédiaire (5-9 cl) – 2-3 min.;
avancé – 3-5 min.) c) la source de l’énoncé (maître, speaker); d) l’absence
des repères (généraux, significatifs) et des supports.
 Les repères généraux: mélodie, intonation, accent logique, situation,
images.
Les repères significatifs: questions réthoriques ; clichés communicatifs,
mots-clés, répétitions, mots d’introduction.
Les étapes dépendent du niveau d’E (débutant, intermédiaire,
avancé):
I étape de formation des aptitudes auditives (phonétiques,
grammaticales, lexicales);
II étape de formation des mécanismes d’audition;
III étape de formation des savoir-faire auditifs.
A chaque étape on forme des mécanismes concrets d’audition des
unités de langage des niveaux différents:
1. mots, groupements de mots, phrases;
2. groupes de phrases;
3. texte.
L’étape d’E de l’audition au niveau de phrase prévoit: a)
compréhension de l’information composé d’une phrase en se basant sur le
matérial connu et réaction non verbale; b) compréhension de l’information
composé d’une phrase en se basant sur le matérial inconnue et réaction
verbale; c) distinction du commencement de l’énoncé et sa fin.
L’étape d’E de l’audition au niveau de groupes de phrases prévoit: a)
compréhension de l’énoncé monologique avec le matérial connu; b)
compréhension des microdialoques.
L’étape d’E de l’audition au niveau du texte prévoit: a) compréhension
du contenu du texte en forme de monoloque; b) compréhension du contenu
du texte en forme de dialoque; c) compréhension globale du contenu du texte;
d) compréhension détaillée; e) compréhension particulière.
Les exercices de l’E de l’audition
Etape I:
Exercices: 1) de formation des aptitudes auditives ; 2) de formation des
aptitudes lexicales; 3) de formation des aptitudes grammaticales;
A cette étape on utilise les exercices suivants:
a) de différenciation de la forme sonore du mot;
b) de sémantisation des dérivés et des mots-composés ;
c) des éléments de syntagme;
d) de compréhension des phrases avec des éléments inconnus ;
e) de différenciation du sens des paronymes.
Etape II. – Exercices de formation des mécanismes langagièrs
d’audition:
 a) exercices de développement du mécanisme d’anticipation
(terminez la phrase, le texte; deviner la profession, devinez le contenu d’après
le titre)
b) exercices de développement de l’attention et de la mémoire
auditive (écoutez et répétez la phrase, le mot, deux phrases, écoutez
l’annonce et renplissez les lacunes; écoutez les mots, retenez-les et nommez
selon le thème donné;
c) exercices de développement du mécanisme de compréhension:
écoutez les repliques et nommez les personnages (compréhension de
l’espèce); quand se passe l’action (le temps); Où (le lieu); pourquoi la jeune
fille veut rentrer chez elle (la cause).
Etape III.
Exercices de formation et de développement des savoir-faire d’audition
comprennent les exercices communicatifs simulés ou de convention et les
exercices communicatifs.
Les exercices communicatifs de convention prévoient l’audition des
énoncés, des questions, des odres au niveau des groupes de phrases=
Les exercices communicatifs prévoient l’audition des textes pour
recevoir l’information. A l’aide de ces exercices les élèves assimilent les
savoir-faire a) de l’anticipation de contenu ; b) de trouver l’information
principale, l’idee maîtresse; c) de trouver les détails secondaires; d) de
déterminer les liens de cause et de conséquence; e) concentrer l’attention aux
actions et aux caractéristiques des personnages; f) observer la suite logique
les événements.
En général le professeur doit prévoir trois étapes du travail:
1) formuler l’instruction ;
2) la présentation du matériel ;
3) le contrôle de compréhension de l’énoncé;
ou 1) avant l’écoute ;
2) pendant l’écoute ;
3) après l’écoute.
L’instruction contient les objectifs: a) intéresser; b) mobiliser les
connaissances et l’expérience; c) fournir le matériel linguistique.
Pendant l’écoute: objects: la compréhension (1, 2 écoutes) : global,
exrimage, détaillée, actualisation.
L’apres-écoute: objects: contrôler la compréheusion; développer les
savoir-faire langagiers.
On réalise le contrôle à l’aide des moyens non verbals (actions, cartes,
schémas, images, gestes) et des moyens verbals (entretient, exposé, reponses,
traduction, composition du plan, testes)
 L’audiotexte est la base d’audition. Il a sa composition, sa structure,
son organisation significative. On distinque des textes déscriptifs et des textes
informatifs comportant le sujet et des textes abstraits.
Les espèces des textes: statique (déscription), dynamique (avec le sujet)
et abstrait (réflexion). Les textes doivent être authentiques, accessibles selon
le contenu et le matériel lingual, courts, monothématique.
Les types des textes :
a) la parole d’interlocuteur das les situations de la vie quotidienne;
b) l’annonce des programmes, la météo ou le bulletin météorologique à
la télé, à la radio;
c) des textes à sujet, déscription, exposés, information, réflexions,
narration, commentaires, explication, instruction.
Exemple 1. (малюнки)
1. Les feuilles tombent.
2. Il neige.
3. Le soleil brille.
4. Il faut du vent.
5. Les fleurs poussent.
6. Les abeilles volent.
7. En été je nage.
8. En hiver on fait un bonhomme de neige.
9. En automne les feuilles sont rouges et jaunes.
10. Tout est blant.

Картка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
учня: D
Засіб
контролю: Заповнення учнями таблиці.
Exemple 2. (малюнки)
Ecouter le météo et placez les symboles convenables sur les régions
citées dans le bulletin météo.
Météo
Mercredi, le temps assez ensoleillé persistera du pourtour
méditerranéen au sud des Alpes et à la Corse (1, 2, 3).
Ailleurs, les nuages seront nombreux et des pluies se produiront sur
l’est (4) ainsi que, en soirée, de la Bretagne à la Normandie (5, 6). Les vents
de sud-ouest se renforceront près des côtes de la Manche (7).
Засіб контролю: Нанесення учнем позначень на карту (Наприклад:
1-А).
 Література

1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского

языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983.
2. Бухбиндер В.А. Работа над лексикой // Основы методики
преподавания иностранных языков. – К.: Вища школа, 1986. – С.159-
179.
3. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
4. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-
ориентированной методики // Иностр.яз. в школе. – 1989. – №2. – С. 28-
36.
5. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
6. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. –
М.: Высш.школа, 1981.
7. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому
языку. – М.: Просвещение, 1990.
9. Настольная книга преподавателя иностранного языка // Маслыко
Е.А., Бабинская П.К. – Минск: Вышэйшая школа, 1992.
10. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе. – М.: Просвещение, 1991.
11. In-Service Curriculum and Development Course for English
Language Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
12. Le Français dans le Monde. Revue.
13. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

Atelier № 8

Enseignement de l’expression orale

1. Expression orale comme l’activité productive verbale. Situation

 2. Formes d’expression orale (dialogique et monologique).
3. Enseignement des dialogues.
4. Enseignement des monologues.

1. L’expression orale ou parlée est une activité productive orale qui

est basée sur l’audition. Autrement dit dans les activités de la production
orale l’utilisateur de la langue produit un texte oral qui est reçu par un ou
plusieurs auditeurs. L’expression orale n’est pas une sonorisation des textes
écrits. L’acte de production orale possède les objectifs concrets, le motif à la
base duquel sont les besoins, l’objet (pensées de celui qui parle), le produit
(l’expression en forme de dialogue ou monologue), le résultat qui peut être
exprimé en forme de réaction verbale ou non verbale.
Le but de l’E de l’expression orale est de former la compétence
communicative, c’est-à-dire, savoir parler en LE, savoir s’exprimer.
Pour parler, l’apprenant doit être capable de:
a) prévoir et organiser un message (aptitudes cognitives);
b) formuler un énoncé (aptitudes linguistiques);
c) prononcer cet énoncé (aptitudes phonetiques).
Parmi les activités langagières communicatives on différencie:
a) production orale (annonce, instruction, exposé, commentaire,
discours public, monologue);
b) interaction orale (échanges courants, conversation courante,
discussions formelles (informelles), débats, interview, négociation,
dialogue).
Dans les activités interactives l’utilisation de la langue joue
alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un
ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement une
conversation.
La situation est un fragment de la réalité qui existe objectivement
dont la composante est l’acte verbale.
La situation communicative est la situation concrète de
communication où il y a des partenaires et qui les encourage à l’interaction
interpersonnelle.
La situation est définie par:
1) les circonstances de communication
2) les rôles sociaux des communicants
3) les sujets des communications
4) les intentions : – demande de renseignements
 - précision
- persuasion
- exposer de l’opinion
- salutations
- remerciement

Toutes les situations du comportement verbale se partage en

situation réele et situation d’enseignement (simulée ou
artificielle)

de comportement verbale le jeu de rôle ;

situations verbales libres situations de créativité

(introduction) :

au magasin, chez le médecin demande aux élèves d’expliquer qch

(spontané).

2. L’activité verbale dialogique est l’interaction verbale de deux

participants.
Les particularités des dialogues: a) communicatives ; b)
psychologiques ; c) linguistiques.
L’activité dialogique exécute telles fonctions:
1) demande de l’information (renseignements) – présentation de
l’information;
2) propositions (prière, ordre, commande, conseil) – acceptation
(refus) des propositions;
3) échange des affirmations, des impressions; des opinions;
4) persuasion reciproque (argumentation de son avis).
L’une de ces fonctions devient dominante dans le dialogue dont le
type définit la fonction concrète.
Du point de vie de la psychologie l’activité dialogique se caractérise
comme:
a) motivée;
b) situationnelle;
c) l’échange de rôles ;
 d) émotionnelle ;
e) bilatérale ;
f) spontanée.
Les particularités linguistiques du dialogue:
a) la présence des élyptiques :
- Où se trouve ce musée  ?
- Oh, assez loin  !
b) la présence des clichés :
A: Pardon, pouvez-vous m’emmener rue de Gaulle  ?
B: C’est assez loin, vous savez...
A: Ce n’est rien, je vais rembourser.
c) des mots d’introduction, des mots-«parasites» :
Et bien, vous savez, comprenez-vous, voyons, je dirais, bon, etc.
La structure du dialogue :
L’unité dialogique se compose des repliques :
- initiative et réactive :
Prof.: Pourquoi êtes-vous en retard  ?
Jean: C’est à cause de l’embouteillage.
- initiative et réactive- initiative :
Marie: As-tu regardé le nouveau film avec A. Delon  ?
Lucie: Oui. Je te propose d’acheter son poster.
Types des dialogues :
2. dialogue-demande, renseignement :
a) question – reponse;
b) question – question :
Georges: Pourquoi je ne vois pas Nadine  ? Elle est malade  ?
Nicolas: Et qui l’a vue hier  ?
c) information – question :
Serge: On va passer le week-end à la montagne.
Pierre: Qu’est-ce qu’il faut prendre avec soi  ?
d) information – reponse + information ;
e) information – information :
Michel: J’ai oublié mon cahier à la maison.
Anne: Prends cette feuille de papier, voilà.
3. dialogue-entente (q – r – i) ; i – i+i; i – i+q; proposition –
acceptation/refus; q – r; i – q); proposition – question :
Paul: Allons prendre du thé au «Colombe»!
Marie: Mais comment y aller, à pied  ?
 4. dialogue – échange (i – i; q – r – i; i – q; i – i+i; q – r);
5. dialogue – discussion (i – i; q – r; i – r; i – i+i).
Les particularités des monologues:
- communicatives: 1) informative ; 2) d’influence ou incitative;
3) expressive; 4) relaxative (devant les amis) etc.
- psychologiques: 1) monolatérale – non réactive; 2)
thématique; 3) contextuelle; 4) suite logique; 5) sans interruption.
- linguistiques: 1) phrases complètes; 2) phrases «lourdes»,
longues; 3) la présence du sujet et de l’idée maîtresse.
Les moyens adverbiaux du temps et de la succèssivité: plus tard,
après, puis.
Les moyens adverbiaux de la cause et de la conséquence: c’est
pourquoi, par conséquence, premièrement, deuxièmement, puisque, bien
que, ainsi.
Comme moyens conjonctifs on emploie aussi des formules parlées qui
aident à commencer ou finir l’énoncé: alors, bien, je voudrais vous dire, pour
finir avec, à propos, ça me rappelle, en parlant de.
Il y a des moyens qui montrent l’attitude de celui qui parle envers
l’énoncé: comme ca; c’est (voilà) pourquoi; à cause de; bref; je pense; à mon
avis, quant à moi; sans doute; on dit que.
Selon la fonction communicative et le caractère des liens logiques et
syntaxiques entre les phrases on distingue des types principaux de
monologue: 1) déscription ; 2) narration (information); 3) réflexion
(persuasion)
Les genres et les types de textes oraux:
- les annonces publiques et les instructions
- les discours, les conférences, les exposés, les sermons
- les rites (cérémonies, services religieux)
- les spectacles (théâtre, lectures publiques, chansons)
- les commentaires sportifs (football, boxe, courses cyclistes, courses de
chevaux, etc.)
- les informations radio ou télévisées
- les débats publics et contradictoires
- les conversations personnelles en face à face
- les conversations téléphoniques
- les entretiens d’embauche
3. Les étapes de l’enseignement des dialogues
Approche I :
1) écoute du dialogue-modèle ;
2) la variation du modèle ;
3) la création de nouveaux dialogues selon les situations données.
Approche II : (Ніколаєва):
1) assimilation des repliques à part (préparatoire) ;
2) formation des aptitudes au niveau des repliques (I)
3) formation des aptitudes au niveau du microdialogue (II) ;
4) savoir faire des dialogues de différents types (III).
Le système d’exercices comprend 4 groupes d’exercices qui
correspondent aux étapes de l’enseignement de l’expression dialogique:
- Groupe I – enseigner à repliquer vite (Ніколаєва, с.158-159) :
Вправа 1.
Учитель: Я театрал і цікавлюсь різними театральними жанрами і
різними напрямами в музиці. Я скажу вам, чим саме я цікавлюсь.
Скажіть, що ви цікавитесь тими самими жанрами, що й я.
Pr: Je m’intéresse à l’opera et au ballet.
E: Moi aussi, je m’intéresse à l’opera et au ballet.
Вправа 2.
Учитель:Ми продовжуємо розмову про наші театральні смаки. Але
зараз вони можуть різнитися.
Pr: Je me passionne pour la musique classique.
E: Et moi, je me passionne pour l’opérette.
Вправа 3.
Учитель: Ви – іноземні туристи, які хочуть відвідати театри і
концертні зали України. Я – ваш гід. Скажіть мені, чим ви цікавитесь,
а я порекомендую вам, куди вам краще піти.
E (un touriste étranger): Je m’intéresse à l’opéra et au ballet.
Pr (un guide) : Bon, je vous propose d’aller ce soir au théâtre T.  Chevtchenko.
C’est l’Opéra National.
Вправа 4.
Учитель: Тепер роль гіда будете виконувати ви, а ролі іноземних
туристів – диктори. Кожен з них скаже вам, чим він цікавиться, а ви
порекомендуєте.
Speaker (un touriste étranger): J’aime la musique classique.
Elève (un guide)  : Donc je vous invite à aller à la Salle de musique d’Orgue et
de Chambre.
- Groupe II – enseigner à utiliser les unités dialogiques par les
élèves eux-mêmes.
Вправа 1.
Учитель: До нашої школи приїхали гості – ваші ровесники з
Франції. Ви хочете скласти для них культурну програму. Скажіть
своєму іноземному гостю, чим цікавитеся ви, а він/вона повідомить
про свої уподобання.
E: J’aime le ballet.
E (un étranger): J’aime le ballet, moi aussi.
Et moi, je préfère l’opéra.
Вправа 2.
Учитель: Якщо ваші смаки співпадають, запропонуйте разом піти до
відповідного театру/концертного залу. Якщо ні, порадьте своєму
іноземному гостю, до якого театру/концертного залу йому/їй краще
піти.
E1: Si vous et moi, on aime le ballet, visitions l’Opéra National ensemble.
E2: Merci, avec plaisir.
Вправа 3.
Учитель: Ваші іноземні друзі цікавляться, який саме
спектакль/концерт буде в театрі/концертному залі, до якого ви
домовилися піти. Дайте відповіді на їхні запитання, використовуючи
театральну/концертну афішу.
E1: Qu’est-ce qu’on donne à l’Opéra National le soir du 19 février?
E2: Je vais regarder. C’est «Traviata» de J.  Verdi.
- Groupe III – enseigner à composer des microdialogues en
employant les unités dialogiques (ensemble des repliques unies par
la structure, l’intonation et la sémantique commune) Ніколаєва,
163.
- Groupe IV – enseigner à composer des dialogues des types
différents (p.166).

4. Enseignement de l’expression monologique.

Etapes de l’enseignement de l’expression monologique:
1. enseigner à lier logiquement les phrases dans l’ensemble :
Il fait mauvais aujourd’hui.
Le soleil ne brille pas.
Le ciel est gris.
Il pleut.
2. les élèves apprennent à composer l’unité de phrases eux-mêmes :
Les tableaux de substitution comme supports visuels :

Mon père
Ma mère s’appelle...
Mon frère
Ma soeur
Il est grand(e).
Elle n’est pas très grand(e).
petit(e).
Il ovale.
Elle a le visage rond.
blonds longs.
Ses cheveux sont bruns et coupés.

chatains
Ses yeux sont bleus.
noirs.
bruns.
verts.
Schéma structuro-logique :
Je m’appelle...
Mon nom de famille est...
J’ai ... ans.
Je suis élève de...
3. enseigner à composer le monologue au niveau du texte.
Systeme d’exercices se compose de trois groupes d’exercices qui
correspondent aux étapes de l’enseignement de l’expression monologique.
Groupe I – exercices à savoir lier les unités de langage dans une unité
des phrases (Ніколаєва, 177) :
 Завдання: Діти, давайте опишемо з вами наш кабінет іноземної
мови. Я почну, а ви допомагайте мені, будь-ласка.
M: Notre salle de français est grande et claire.
E1: Dans la classe il y a 3 fenêtres.
E2: Les fenêtres sont grandes.
E3: Dans la classe il y a 12 pupitres.
E4: Les pupitres sont bleus.
E5: Sur les pupitres il y a beaucoup de livres, cahiers, stylos et crayons.
E6: Sur le bureau de professeur il y a un stylo et une baguette.
E7: Le bureau du professeur est brun.
Groupe II – exercices à composer le monologue au niveau de l’unité
des phrases par les élèves eux-mêmes ;
Вправа 1. Тема «Зовнішність», 5 клас.
Завдання: Опиши зовнішність одного із членів своєї родини, на
якого, на твою думку, ти найбільш схожий.
C’est un support en forme du tableau de substitution ouvert. En
composant son énoncé l’élève complète les parties soi-disant « ouvertes »
du contenu actuel consernant la personne de laquelle il parle.

Groupe III – exercices à composer le monologue au niveau du texte

par les élèves eux-mêmes.
A la première étape on utilise des exercices communicatifs simulés
(приклад, Ніколаєва, 178).
A la deuxième étape on utilise des exercices communicatifs avec
l’emploi des supports différents. Les techniques du travail avec la classe:
E – Cl; E2 – Gr; E1 – E2.
Les supports peuvent être des supports visuels, des supports verbaux
complets ou partiels. Ils peuvent être presentés par tableaux de
substitution, fermés ou ouverts ; schémas structuraux, schémas syntaxiques
et logiques; plans de l’activité verbale; mots clés, images, photos, plans-
schémas.
A la troisième étape on utilise des exercices communicatifs productifs
du deuxième niveau qui se compose de la tache communicative posée par le
professeur et de l’expression orale de l’élève. D’habitude, ici on n’utilise pas
des supports.
 un père. 1.
J’ai un mère.
une grand -mère. aîné, -e.
un grand -père. cadet, -te.
un frère
une soeur
père de haute taille.
Mon mère est de petite taille. 2.
Ma frère sympatique.
soeur fort.
beau (belle).
rond.
Son est large. 3.
visage ovale.
droit.
Son est long. 4.
nez retroussé.
bruns.
bleus.
gris. 5.
Ses yeux sont noirs.
grands.
beaux.
noirs.
blancs.
Ses cheveux sont bruns. 6.
longs.
courts.
beaux.
Ses joues sont rouges.
roses. 7.
Son front est large.
étroit.
8.
 Література
1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского
языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983.
2. Булакина Н.Г. Формирование навыков и умений аутентичной
разговорной речи при обучении ситуационным клише учащихся VI-VII
классов // Иностр. яз. в школе. – 1996. – №2. – С.9-13.
3. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам
в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982.
5. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным
языкам. – М.: Высшая школа, 1990.
6. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей
методики обучения иностранным языкам. – К.: Вища школа, 1984.
7. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-
ориентированной методики // Иностр.яз. в школе. – 1989. – №2. – С. 28-
36.
8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985.
9. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
10. Китайгородская Г.А. Методика інтенсивного обучения
иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 1986.
11. Комунікативні методи та матеріали для викладання
англійської мови // Перекл. та адаптація Л.В. Биркун. – Oxford: Oxford
Univ. Press, 1998.
12. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой
ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе //
Иностр.яз.в школе. – 1984. – №2. – С.20-22.
13. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных
языков. – М.: Высш.школа, 1981.
14. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /
Под. ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. – К.: Вища школа,
1988.
15. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних
закладах // Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.:
Ленвіт, 2001.
16. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания
французскому языку. – М.: Просвещение, 1990.
17. Настольная книга преподавателя иностранного языка //
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. – Минск: Вышэйшая школа, 1992.
18. Павлова С.В. Обучение иноязычному произношению на
коммуникативной основе // Иностр. яз. в школе. – 1990. – №1. – С.29-32.
19. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения
иноязычному говорению. – М., 1991.
20. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. – К.:
Радян.школа, 1989.
21. Царькова В.Б. Типологические признаки речевых
упражнений // Иностр. яз. в школе. – 1980. – № 3. – С.49-55.
22. Le Français dans le Monde. Revue.
23. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

Atelier 9
Enseignement de la compréhension des écrits
1. Lecture comme activité réceptive du comportement verbale.
2. Сaractère des textes. Les difficultés de la lecture.
3. Espèces de la lecture et les méthodes de l’enseignement de la lecture.
La lecture est une activité réceptive écrite du comportement verbale.
La lecture est une source d’information.
L’objectif essentiel de la lecture – la comprehension, l’analyse de
l’information dont nous avons besoin pour la communication. Le but
essentiel – apprendre à lire et à comprendre un texte écrit.
Les tâches :
1. former l’aptitude de lier les images visuelles graphiques au traces
auditives et au sensations maîtrises (apprendre à saisir la corrélation entre
les lettres et les sons)
2. apprendre à lier les images visuelles des mots au sens de l’énoncé
3. apprendre à distinguer les liens entre les mots dans les propositions.
La langue écrite est caractérisée par :
 1. l’expansion
2. la successivité
3. la logique
4. la normativité
5. la revocabilité.
L’activité de la lecture comprend deux côtés: technique (la possession
des mécanismes de la lecture) et le côté sémantique (la faculté de
comprendre ce qu’on lit).
On distingue deux niveaux de compréhension d’un texte:
1) niveau de sens des mots et
2) niveau de contenu du texte.
A cause de cela on classifie deux types de lecture :
1) lecture technique
2) lecture informative: a) d’analyse; b) de recherche.
Le motif de la lecture comme activié communicative se manifeste en
communication.
Le but de la lecture est de recevoir, plutôt tirer l’information
nécessaire. A l’école on forme des automatismes et des savoir-faire de
lecture. On exige de former les savoir-faire de lecture satisfaisants pour
comprendre:
a) le contenu général;
b) le contenu entier des textes compliqués.
1. Au niveau débutant la tâche essentielle est de former et développer
la technique de la lecture à haute voix et de la lecture silencieuse. La lecture
c’est l’action d’identifier la lettre pour saisir les liens entre ce qui est écrit et
ce qui est dit. C’est la sonorisation. Nous enseignons la technique de la
lecture; le lexique connu. On travaille la sonorisation.
2. Au niveau intermédiare la tâche de l’enseignant est d’apprendre aux
élèves à lire à haute voix et silensieusement en devinant le sens des mots
inconnus d’après le contexte, saisissant le contenu général en faisant
l’analyse lexical, grammatical, structurel, sémantique et en utilisant la
traduction. La lecture c’est l’action de prononcer à haute voix un texte écrit
avec sa compréhension – niveau intermédiaire des mots inconnus. Nous
travaillons la compréhension de ce texte avec un mot inconnu. La liaison
avec le thème.
3. Au niveau intermediaire et avancé. La lecture c’est l’action
d’extraire l’information d’un texte. Niveau intermédiaire et avancé;
l’enseignement de compréhension écrite.
Les textes. La formation adéquate des savoir-faire de la lecture
dépend du caractère des textes: leur contenu, informativité, sujet
intéressant. De la qualité du texte dépend la motivation de l’activité de la
lecture de l’élève.
Exigences:
1) valeur éducative: former des qualités morales et éthiques
2) valeur de connaissance de la realité. Le matériel des textes doit
refléter la vie réelle du pays, du peuple et des hommes
3) correspondance des textes à l’âge et aux intérets des élèves, à leur
niveau intellectuel, à leurs besoins.
Fonctions des textes dans l’enseignement :
1) enrichissement des connaissances des élèves, surtout lexicaux
2) entraînement: assimiler le matériel lexico-grammatical
3) développement des savoir-faire de l’expression orale d’après le texte :
on redit, on joue en rôles; on invente la fin du texte ou son commencement,
discussion etc.
4) développement des automatismes de la réception et de la
compréhension du texte.
Difficultés:
1) d’orthographe :
a) la quantité des lettres et des sons est différente : chère, nouveau, chair ;
b) les mêmes signes graphiques peuvent être sonorisé autrement : cravate –
celle, gomme – geler, stable – vase;
c) correspondances entre les sons et les lettres français et ukrainiens :
[p] français
p
[r] ukrainien
d) les signes diacritiques ;
e) les lettres muettes: h, p, e... ;
f) le groupe de mots prononcé comme un seul son: in, im, aim, ein...
2) linguales :
a) l’ordre des mots ;
b) entre les mots : en/en parlant
c) divergences lexicales (le champ).
d) la mélodie
e) la ponctuation
f) les mots internationaux.
Exercices : trois types :
1) formation des automatismes de la techique de la lecture
2) formation des automatismes communicatifs d’après la lecture
3) développement des savoir-faire de la lecture.
La technique de la lecture: l’élève doit apprendre à lier les sons dont
un mot se compose de la signification de ce mot et de son image graphique.
Au niveau débutant la forme essentielle est la lecture à haute voix qui
passe à la lecture silencieuse.
Rogova différencie deux periodes de la lecture: avant textuelles
(lettre, combinaison des lettres, mot, unités des mots) et textuelle (texte).
I étape
Exercices :
1) au niveau des lettres et des phonèmes :
- lire des lettres
- lier les majuscules et les minuscules et les lire
- nommer les mots avec la lettre « n » au commencement du mot
- trouver la ressemblance et les divergences dans les mots : sous-sur,
lors-lours, mère-mer
2) au niveau des mots
- lier les images aux mots donnés et les lire
- deviner la lettre omie dans le mot et le lire : gr...nd, pet...te, ch...t,
r...se, ro...ge
- lire un nombre de mots pour 20 secondes (1 mot – 1 seconde)
- retenir les mots montrés sur les fiches (3, 5, 7 mots) et les reproduire
le plus vite possible
3) au niveau de la prognostique des mots
 - décoder les orthogrammes et lire les mots reçus : firae, losty, lebta,
ntrêefe
- composer les mots des lettres à part
- lire les mots avec des lettres omies
- lire la phrase en remplaçant les images par des mots qui
correspondent
4) au niveau syntagmatique ;
- écoutez le speaker (le maître), suivez le livre et lisez la phrase à haute
voix
- lisez les phrases en changeant l’accent logique
- préparez-vous au concours « le meilleur lecteur »
5) l’élargissement et la vitesse de la lecture
- lire le texte pour le temps donné
II étape
Lecture pour tirer l’information.
On distingue quelques niveaux de compréhension des textes: 1-3
niveaux de sens; 4-7 niveau de contenu.
1) lecture des mots
2) lecture des groupes de mots
3) lecture des petits textes
4) alinéa, les liens des phrases, phrase-clé
5) colorit émotif du contenu
6) la compréhension complète
7) thème, idée, problème, analyse
Lecture informative
a) pour comprendre la contenu générale  :
-la vitesse
-les faits-clés
Les buts :
1) définir le thème et le problème
2) l’information sur le problème
3) trouver l’idée principale
4) trouver les faits essentiels
5) exprimer son attitude envers le texte lu.
Il faut apprendre aux élèves à accomplir telles actions:
1) pronostiquer le contenu du titre et du commencement du texte;
2) deviner le sens des mots inconnus d’après le contexte
3) ignorer les mots qui n’empêchent pas à comprendre le contenu
4) trouver les parties significatives du textes et les liens entre elles
5) consulter les dictionnaire, guide.
La langue doit être : normative, logique, successive.
Exercices I
- lire le titre et deviner ce don’t il s’agira dans le texte
- répondre aux questions et corriger les questions fausses
- faire le résumé du texte en ukrainien
- donner son avis sur le texte lu
Lecture d’étude avec une certain réflexion, liée à l’analyse, à la
synthèse et parfois à la traduction.
b) La lecture à comprendre le contenu entier :
Buts :
1) comprendre le contenu entièrement et profondement
2) comparer l’information tirée avec son expérience
3) évaluer l’information et exprimer ses idées à propos d’elle
4) transmettre les données du texte aux autres, avec l’appui au texte ou
pas
5) commenter quelques faits
Exercices II
- choisir les images qui illustrent l’idée maîtresse du texte
- définir la conformité de l’information proposée pas le professeur
- trouver les informations-clé dans le texte et noter l’information la plus
importante
- faire le plan du texte ; l’illuster à l’aide des phrases du texte
- faire la traduction du texte
с) Lecture choisi pour trouver l’information nécessaire
- vitesse – 500 mots/min.
Exercices III
- répondre aux questions du professeur sur le contenu général du texte
et sur les détails.
- répondre aux questions consernant les details
- dire si l’information présentée par le professeur correspond à celle
tirée du texte
 - trouver dans le texte les faits accentués par le professeur

Le travail avec le texte sous la direction du professeur

I. Avant le travail individuel avec le nouveau texte le professeur doit
diriger l’attention des élèves à la lecture et à la compréhension du texte. Il
expose les faits de la vie de l’auteur et nomme le problème examiné dans le
texte.
II. Le travail préparatoire à la lecture. Il faut faire des exercices
prétextuels pour éviter les difficultés linguales et celles du contenu.
a) travail sur la prononciation des noms géographiques, des noms
propres. On fait des exercices imitatifs, on écrit les mots au tableau
(sur les fiches)
a) travail avec les mots du vocabulaire potentiel :
internationalistes, dérivés, composites, conversion. Les élèves
doivent deviner le sens de ces mots
b) travail sur les structures grammaticales compliquées : analyse,
traduction
c) présentation des questions/devoirs prétextuels auxquels les
élèves doivent répondre ayant lu le texte
III. La lecture du texte pour comprendre le contenu général (le temps est
réglé)
IV. Le contrôle de la compréhension du texte (les exercices post-textuels)
a) réponses aux questions du professeur consernant l’information
essentiel du texte (des réponses courtes et complètes)
a) réponses aux questions du professeur consernant les détails
importants du texte (des réponses courtes et complètes)
b) exercices à trouver les faits indiqués par le professeur. On
contrôle les savoirs-faire de s’orienter dans le texte, de trouver les
bits de l’information (personnages, lieu, temps, manière etc)
c) tests des types différents pour contrôler la compréhension par
les élèves de l’information essentielle et des détails importants
V. Etape terminale
a) préparatifs au exposé du texte :
- composition du plan de l’exposé
- choix des mots/des groupes de mots/des phrases pour les utiliser dans le
récit
b) exposé du texte ; exprimer son attitude envers le problème, les
personnages, leurs actions ; l’appréciation du texte.
 Література
1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания
французского языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983. – 222 с.
2. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989. – 223 с.
3. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт (усі
номери).
4. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської
мови // Перекл. та адаптація Л.В. Биркун. – Oxford: Oxford Univ. Press,
1998.
5. – С.20-22.
6. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. –
М.: Высш.школа, 1981. – 159 с.
7. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под. ред.
В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. – К.: Вища школа, 1988. – 343
с.
8. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах.
Підручник // Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.:
Ленвіт, 2002. – 328 с.
9. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому
языку. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
10. Настольная книга преподавателя иностранного языка //
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. – Минск: Вышэйшая школа, 1992. – 445
с.
11. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови //
Іноземні мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
12. Основы методики преподавания иностранных языков: Учебник
/ Под.ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса. – К.: Вища школа, 1986. – 335
с.
13. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі:
концепція та її реалізація // Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.9-12.
14. Скляренко Н.К. Як навчати сьогодні іноземних мов
(концепція) // Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.5-9.
15. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам //
Иностр. яз. в школе. – 1985. – № 2. – С. 18-22.
16. Le Français dans le Monde. Revue.
17. Le Français. Газета для викладачів французької мови.
18. Monnerie A. Méthode de français langue étrangère. – Paris:
Librairie Larousse, 1987.

Atelier 10

Enseignement de l’expression et de la production écrite

1. Langue écrite comme activité productive du comportement verbal.

2. Méthodes de l’enseignement de l’orthographe et de l’expression
écrite.
3. Expression écrite comme procédé de l’enseignement de la
communication. Types d’expression écrite.

1. L’écriture est le souvenir impassable des générations qui garde

l’information sur les événements et les affaires des siècles passés.
Tout ce qui est écrit est un texte. L’écriture est utilisé dans les
branches différentes de l’activité de l’homme: dans l’organisation de la
production, de la science, de la culture, des mass-média, dans les relations
internationales, à l’éducation.
Les textes écrits sont faits pas les auteurs et les millions des lecteurs
les utilisent.
L’écriture est le facteur puissant du développement de la société.
L’écriture est la fixation graphique du langage et le texte est son résultat. On
peut comparer l’écriture avec la langue; la langue est le système des
moyens de communication et l’écriture est le systeme des moyens écrits et
des règles de leur utilisation.
Dans la méthodologie moderne on différencie la production écrite et
le langage écrit, ou l’expression écrite.
Dans les activités de production écrite (écrire ou l’expression écrite)
l’utilisateur de la langue comme scripteur produit un texte qui est reçu par
un ou plusieurs lecteurs.
Parmi les activités de production écrite on trouve par exemple:
- remplir des formulaires et des questionnaires
 - écrire des articles pour des magazines, des journaux, des
bulletins, etc.
- produire des affiches
- rédiger des rapports, des notes de service, etc.
- prendre des notes pour s’y reporter
- prendre des messages sous la dictée, etc.
- écrire des textes libres
- écrire des lettres personnelles ou d’affaires, etc.
- remplir une enquête
- écrire une carte de félicitation
- écrire une information courte.
Interaction écrite
- transmettre et échanger des notes, des mémos, etc.
- correspondre par lettres, télécopies, courrier électronique, etc.
- négocier le texte d’accords, de contracts, de communiqués etc.
En reformulant et en échangeant des brouillons, des amendements, des
corrections, etc.
- participer à de forums en-ligne et hors-ligne

2. La pratique de la langue écrite est un moyen très important de

l’assimilation ou de la possession d’une langue: expression des idées par
écrit qui permet de développer la pratique de la parole.
Dans l’enseignement de la langue écrite on distingue:
- l’enseignement de la graphie, de l’orthographe et
- l’enseignement de l’expression écrite.
L’expression écrite est à exprimer ses pensées à l’aide du code lingual.
Les étapes de l’enseignement de l’écriture sont :
1) possession de la graphie et de l’ortographe ;
2) assimilation des phrases-modèles ;
3) possession de l’expression écrite comme moyen de
communication.
La graphie est assimilée en 1(2)-ième, ou en 5-ième.
Le but : savoir écrire correctement les lettres et les groupes de lettres.
Difficultés :
 1) les différences dans l’écriture des lettres françaises – ukrainiennes:
F – ф, B – V.
2) les mêmes lettres représentent des sons différents dans les deux
langues:
B [ь] – [v] (ukr)
3) les lettres françaises qui se ressemblent un peu entre elles: J, I, L  ;
Gg, Qq
4) des signes diacritiques.
Exercices  :
- Copiez de lettres
- Dictée des lettres
- Autodictée
- Trouvez la lettre qui correspond au son
- Ecrivez des lettres (majuscules, minuscules).
Les jeux
1. Le jeu «7x7 » : gagne celui qui va écrire toutes les lettres.
Hh
26 6 22 21 2
8
Jj1
4 12 18 25 8
0
17 26 19 8 22 25
6 12 3 26 10 18
Zz2 Vv
19 10 12 1
6 22
19 22 5 16 21 13
24 7 14 20 9 11

2. Aidez les majuscules et les minuscules à trouvez l’une l’autre :

DEFIRTCSZO fredtoizsc

L’orthographe est à écrire correctement les mots: elle comprend les

règles de la langue écrite, fixées officiellement pour une langue.
Pour établir les méthodes de l’enseignement de l’orthographe d’une
langue il faut savoir quel principe orthographique domine dans cette langue :
 1) historique (la prononciation a changé et l’orthographe est restée la
même: temps, s’asseoir, Jacques);
2) phonétique (l’orthographe=à la prononciation : papa, lavabo);
3) morphologique (l’orthographe se conserve dans toutes ses formes
et l’orthographe ne correspond pas à la prononciation: oeuf ≠ oeufs);
4) idéographique (l’emploi des signes conventionneles qui désignent
des notions et ne sont pas liés à la prononciation (hiéroglyphe, la langue
égyptienne, chinoise), omographes: a – à, ou – où.
Dans le français se manifestent tous les principes mais le principe
historique ou traditionnel est prédominant d’où vient la difficulté majeure
dans l’étude de l’orthographe française.
Difficultés : 1) une lettre représente des sons différents : s – [z] et [s];
2) un son est représenté par des lettres différentes : [ã] – en, em, an, am 3)
un groupe de lettres désigne un son : eau, au – [o] 4) présence des lettres
muettes : e, h
Groupe d’exercises :
I étape
I. Exercises à copier et à coutinuer
II. Exercises de l’écriture à l’usage auditive (dictées).
I. Exercises à assimiler l’orthographe grammaticale:
– Exercises de différentiation : ses livres ≠ les livres
– copier les mots en soulignaut les groupes de lettres représentant
le son [i].
– trouver les mots avec la lettre indiquée en colonne
– jeu/compétition
– lier les mots que s’écrivent différemment mais leur prononciation
est la même : mer-maire-mère
– groupez les mots selon la lettre...
– remplir les lacunes : p...re.
– mots-croisés
– champs de miracles
– casse-tête: Atrec (carte)
– mot caché (клітинки з буквами).
 II. Les dictées : visuelles (les mots difficiles sont soulignés) ; auditives ;
autodictées, préventives, de contrôle.
2 Etape : possession des aptitudes orthographiques ensemble avec
l’assimilation de l’écriture correcte lexico-grammaticale.
- Exercises de substitution
- Exercises de transformation
- Exercises d’élargissement et de réduction
- Dictées
3 etape : l’expression écrite
Au niveau débutant :
- réponses aux questions d’après le texte
- composer les phrases
- composer les questions.
Au niveau intermédiaire :
- réponses aux questions et composer les questions au texte
- composer le plan du texte lu
- composer un dialogue d’après le modèle
- narration du texte étudié d’après le plan
- composer une lettre selon le modèle
- resumé du texte
- narration avec la fin inventéе
- composer le plan détaillé pour l’expression orale
- composez des thèses
Au niveau avancé :
- présenter un texte sous forme de dialogue
- écrire une lettre d’après la situation donnée
- composer une annotation
- décrire les tableaux, la ville, la rue
- composition d’après les mots-clés
- composition d’après le plan
- composition sur le sujet étudié
- écrire sa biographie
- éxposé du texte lu
- écrire des articles au journal
 3. Les genres et les types de textes écrits
Les supports comprennent à l’ecrit, par exemple :
- les livres, romans et autre, y compris les revues littéraire
- les magazines
- les journaux
- les modes d’emploi (livres de cuisine, etc.)
- les manuels scolaires
- les bandes dessinées
- les brochures et prospectus
- les dépliants
- le matériel publicitaire
- les panneaux et notices
- les étiquettes des magasins, des marchés et des rayons de
supermarchés
- les emballages et étiquettes de produits
- les billets, etc.
- les formulaires et questionnaires
- les dictionnaires (mono et bilingues), les thésaurus
- les lettres d’affaires et professionnelles, les télécopies
- les lettres personnelles
- les exercices et les compositions
- les notes de service, les comptes rendus et les rapports
- les notes et messages, etc.
- les bases de données (informations, littérature, renseignements,
etc.)
L’exposé – c’est la reproduction du texte auditif présenté deux fois.
L’objectif. Contrôler la compréhension, développer la capacité de
mémoire, contrôler l’orthographe et la grammaire.
Les tâches: rédiger un texte uni en reproduisant le contenu du texte
initiale en employant le lexique de ce texte.
L’évaluation:
1. la compréhension
2. le niveau linguistique; la grammaire, la composition des phrases
 3. la présentation (structure) – construction des textes (Au début,
alors, donc, après), la logique de la présentation, le division en paragraphes.
Le résumé – avancé (10-11 cl.) de l’école spéciale : reproduction des
idées du texte écrit de façon abrégée (25% + moins 10% des mots du texte
initiale).
L’objectif: contrôle de la compréhension, l’expression (la logique);
Les tâches:
1. comprendre le type du texte, son objectif et les moyens de
l’atteindre
2. reproduire l’ordre des idées du texte initial (on ne peut pas changer
la structure)
3. reformuler les idées du texte en gardant le registe choisi par
l’auteur
L’évaluation:
1. la compréhension (le contrôle) – le type
2. la fidélité au texte initial
3. la reformulation (si l’élève peut dire la même chose mais en autre
tenue, en gardant seulement les mots-clés
4. la structure (doit savoir dans les texte des mots logiquement, les
paragraphes, le contrôle)
5. la langue (l’orthographe, la grammaire)
La rédaction (твір) – intermédiaire, avancé – la production dans
certain type de texte normalement déscriptif ou naratif.
L’objectif : contrôler les capacités de rédiger un texte du type défini.
Contrôler l’expression (la logique, la successivité, la richesse) – contrôler la
langue (l’orthographe, la grammaire).
Les tâches:
1. produire en texte naratif ou déscriptif
2. pour le texte naratif présenter la suite des événements dans leur
développement. Pour le texte déscriptif présenter l’aspect général et les
détails de l’objet (personne, paysage, endroit) décrit et ses détails avec leurs
caractéristiques de dimension, de couleur, de distance, de leur localisation
en espace.
L’évaluation :
 1. contrôler la typologie du texte
2. la structure
3. la langue (lexique, grammaire).
La composition (твір-роздум) – 7-8 cl. – la production du texte
exposant les réflexions sous la forme libre.
Annotation:
- présenter le nom et le prénom de l’auteur
- écrire le titre de l’article
- présenter le lieu de la publication, l’éditeur, l’an de l’édition, le
numéro de la revue, du journal
- définir et écrire à quelle sphère des connaissances appartient
l’article ; quelle est son thème essentiel
- tirer au clair l’idée principale de chaque alinéa
- grouper les alinéas en conformité de l’idée principale du texte
- formuler l’idée maîtresse du texte

Leçon comme unité de l’enseignement

1. La leçon comme unité du processus de l’enseignement.

2. La planification de l’enseignement à la leçon.
3. Les types et la structure de la leçon.
4. Le schéma d’analyse de la leçon.

1. La leçon est la forme principale de l’organisation du processus

pédagogique. Elle est soumise à la réalisation des buts de l’enseignement
des langues vivantes à l’école.
 Exigences : 1) orientée à la communication ; 2) l’interrogation (les
espèces de l’expression ensemble) ; 3) la langue est le but et le moyen de
l’enseignement (mener la leçon en français) ; 4) l’activité des élèves ; 5) la
diversité des formes de l’activité des élèves ; 6) la motivation (le matériel
intéressant, les formes et les méthodes qui attire l’élève, la compréhension
de son niveau des connaissances, le climat positif psychologique à la leçon) ;
7) stimulation ; 8) l’élève a besoin de communiquer ; 9) situation réelle,
réaliste, simulée ; 10) changer la forme de commencement de la leçon; 11)
commencer par l’interrogation ne stimule pas les élèves ; 12) expliquer la
nouvelle leçon d’une manière très brève afin de réserver le plus de temps
possible aux exercices d’application.
La leçon moderne doit être planifier en se basant sur les besoins de
l’élève et les conditions de l’enseignement, et être créative.
2. Le travail préparatoire du professeur à la leçon se réalise
logiquement et comprend : 1) l’analyse du matériel ; 2) le choix du type de la
leçon ; 3) la formulation des buts de la leçon ; 4) la répartition d’étape du
matériel ; 5) le temps de travail ; 6) l’élaboration des exercices ; 7) la
préparation des moyens audio-visuels.
L’analyse du contenu de matériel commence par la précision de la
place de la leçon dans le système des leçons et la définition de ces liens avec
la leçon précédente et la leçon suivante.
Le contenu de la leçon est indiqué dans le plan thématique, mais il faut
parfois le corriger en prenant en considération les résultats des leçons
précédentes.
La place de la leçon dans la série donne la possibilité au professeur de
formuler les buts pratiques principales de la leçon. Les buts instructifs, du
développement et éducatifs se concrétisent grâce aux buts pratiques. Le
maître d’école peut poser un but principal et deux buts auxiliaires.
Le but pratique comprend la possession d’une langue étudiée comme
moyen de la communication orale et écrite. Ce but peut être réalisé par
l’activité verbale. Comme but pratique peut être l’apprentissage d’un
nouveau matériel (gram.), la formation des automatismes et des aptitudes
phonétiques de lecture, d’audition, le développement des savoir-faire de
mener la conversation, le contrôle des aptitudes et des savoir-faire. Elle
commence par : Apprendre..., Former..., Développer..., Perfectionner...
Le but instructif ou formatif c’est l’élargissement d’érudition des
élèves et le développement de leur intellect qui peut être réalisé en
processus du travail sur les textes et les thèmes (Approfondir..., Elargir...,
Former l’image...).
Le but de développement se réalise dans le processus pédagogique là
où l’élève utilise son intelligence, sa volonté, ses sentiments, sa mémoire,
son attention, son imagination etc.: Développer la supposition lingual et la
réaction communicative. Développer la capacité de comparer les notions
linguales de deux langues. Développer la perception esthétique de la réalité.
Développer la culture de communication. Développer la capacité de
l’autocontrôle lingual. Développer l’indépendence dans le travail.
Développer l’imagination au cours d’un jeu.
Le but éducatif est lié à la formation de l’élève comme personnalité
individuelle et les meilleurs traits humains: Former la conscience du
patriotisme. Inspirer l’amour vers le travail. Eduquer le respect des
traditions françaises. Former l’attitude critique envers le comportement des
autres. Eduquer la sensation de politesse, bienveillance.
Les buts éducatifs et de développement on peut proposer pour toute
la série de lecon.
Les critères essentiels de la classification des leçons sont les buts et le
degré de formation des aptitudes et des savoir-faire.
Le plan d'une leçon
Le plan d'une série de leçons donne la possibilité de créer le plan de
chaque leçon de cette série.
Dans ce plan il faut indiquer le nom du professeur, la classe qu'il dirige,
la date de la leçon, le but de la leçon, les étapes de la leçon, le temps
réservé à chaque étape et le contenu. Il faut aussi mentionner les méthodes
et les procédés de travail, les moyens audio-visuels utilisés à la leçon au
cours de la présentation et de l'assimilation du matériel.
Une leçon de langue comprend sommairement les phases suivantes :
La présentation de la leçon qui contient deux moments : l'exposition
du matériel nouveau et l'explication par le professeur des notions à
apprendre.
L'exploitation de la leçon, c'est-à-dire, l'emploi de moyens linguistiques
nouveaux. Il s'agit d'amener l'élève au cours de la pratique orale à employer
les moyens nouveaux d'expression mis à sa disposition. Pendant cette phase
du travail on doit procéder à une conversation spontanée entre élèves et
professeur. Pour que l'expression libre et spontanée soit possible dans ce
cadre artificiel qu'est la classe de langue, il faut que les sujets (surtout pour
les premières leçons) fassent appel à l'expérience quotidienne des élèves.
Tous les sujets ne sont pas également bons pour traiter. Les écoliers veulent
parvenir à se servir de la langue étrangère pour exprimer ce qui les intéresse
: sports, cinéma, théâtre, voyages.
La fixation de connaissances. L'exploitation ne suffit pas à faire
assimiler un matériel difficile, surtout lorsqu'il est éloigné de celui de la
langue maternelle. C'est pourquoi il devient nécessaire de faire place dans le
déroulement de la leçon à un certain nombre d'exercices. Ces exercices se
situent avant ou après la phase orale d'exploitation. Parfois la présentation
elle-même peut suivre l'exploitation.
On prévoit des exercices pour la classe et pour le laboratoire. Il est
essentiel de varier les exercices.
3. Les types de la leçon
I. La leçon d’entraînement avec le support sur la règle, le schéma, le
texte
1) Leçon de lexique
2) Leçon de phonétique
3) Leçon de grammaire
II. La leçon de comportement verbale avec le support sur le modèle
(le texte, le thème, la situation, l’expérience)
1. Leçon d’expression orale ou d’expression écrite
2. Leçon de compréhension orale (d’audition) ou écrite : une leçon de
lecture
III. Une leçon combinée.
IV. Une leçon de contrôle.
Dans la méthodologie moderne on distingue d’habitude deux types de
leçons.
I. Les leçons de formation des automatismes et des aptitudes
communicatifs à utiliser le matériel.
Les espèces : présentation du nouveau lexique et la formation des
1) automatismes (compétences) lexicaux au cours de l’expression orale et de
la lecture, 2) automatismes de grammaire.
II. Les leçons à développer les savoir-faire communicatifs.
Les espèces : développement des savoir-faire communicatifs et de la
compréhension orale
a) de l’audition et de l’expression orale ;
b) de l’expression orale et de lecture ;
c) de l’expression orale et écrite.
La structure :
 I. 1) la présentation de la leçon; 2) l’explication de la leçon ; 3) la
fixation des connaissances.
II. 1) Commencement :
- l’introduction / le moment d’organisation
- l’introduction phonétique ou la conversation.
2). La partie essentielle :
- présentation
- entraînement
- pratique communicative
- systématisation ou fixation de l’assimilé
- controle : courrant, thématique
3). Fin
- le devoir
- le bilan, les résultats.
La structure dépend du type de la leçon.
4. L’analyse de la leçon : l’analyse générale ; l’analyse détaillé.

L’analyse générale :
I. Orientation
1. Fixer le thème
2. Etablir les objectifs de la leçon.
3. Constater la corrélation des buts au type de la leçon.
II. Structure et contenu de leçon :
1. Fixer les étapes et leur successivité.
2. Régler la correspondance des procédés de l’enseignement aux buts
de la leçon.
3. Evaluer la rationalité de corrélation des exercices d’entraînement et
de communication.
4. Nommer les moyens auxilaires de l’enseignement, évaluer leur
rationalité et leur effectivité.
5. Etablir la corrélation adéquate du matériel aux intérets et à l’âge
des élèves.
III. L’activité des élèves :
1. Constater les formes essentielles de l’interaction du professeur et
des élèves, leur place et l’effectivité.
2. Nommer les procédes de stimulation de l’activité des élèves.
IV. Le comportement langagier du maître d’école :
 1. Correspondance du langage du professeur à la norme, au niveau
des élèves, aux exigences du programme scolaire.
2. Degré de possession des expressions nécessaires pour mener une
leçon.
3. Evaluer la netteté, l’accessibilité de formulation des devoirs et des
explications.
4. La rationalité de l’utilisation de la langue maternelle.
5. La proposition de prise de parole du professeur et des élèves.
V. Les résultats.
1. Faire le bilan de ce qu’on a appris.
2. Constater la correspondance du niveau des aptitudes langagières et
des savoir-faire aux buts posés.
3. Mettre des notes et évaluer leur objectivité et leur motivation.
L’analyse détaillé de la leçon.
 Література
1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского
языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983.
2. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам
в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982.
4. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным
языкам. – М.: Высшая школа, 1990.
5. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей
методики обучения иностранным языкам. – К.: Вища школа, 1984.
6. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-
ориентированной методики // Иностр.яз. в школе. – 1989. – №2. – С. 28-
36.
7. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
8. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської
мови // Перекл. та адаптація Л.В. Биркун. – Oxford: Oxford Univ. Press,
1998.
9. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
10. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания
французскому языку. – М.: Просвещение, 1990.
11. Настольная книга преподавателя иностранного языка //
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. – Минск: Вышэйшая школа, 1992.
12. Пассов Е.И., Колова Т.И., Волкова Т.А., и др. Беседы об
уроке иностранного языка. – Л.: Просвещение, 1971.
13. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній
школі: концепція та її реалізація // Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.9-12.
14. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам //
Иностр. яз. в школе. – 1985. – № 2. – С. 18-22.
15. Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по
иностранному языку. – М.: Просвещение, 1990.
16. In-Service Curriculum and Development Course for English
Language Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
17. Le Français dans le Monde. Revue.
18. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

La planification de l’enseignement d’une langue étrangère

1. La structure du processus pédagogique à l’école.

 2. Le carricilum thématique.
3. Le système des leçons.

1. La structure du processus pédagogique à l’école comprend 2

semestres.
On commence a apprendre une langue étrangère en (1) 2 e classe
comme première langue et en 5e classe comme deuxième. Au gymnase, au
lycée on étudie parfois 3 langues étrangères.
Les documents selon lesquels on planifie l’enseignement des langues
étrangères à l’école sont suivants :
- Le programme de l’enseignement des langues étrangères à l’école
secondaire ;
- Le programme de l’enseignement des langues étrangères à l’école
spécialisée
- La lettre du ministère de l’Education et de la Science en Ukraine
préscrivant les stratégies de l’enseignement des LE à l’école pour
l’année scolaire ;
- Les plans typiques de l’enseignement à l’école pour l’année scolaire
qui limitent les heures à l’école à l’enseignement des LE ;
- Le standart d’Etat «langues étrangères»;
- La lettre de l’Institut du perfectionnement des enseignants
« Recommendations sur l’enseignement des langues étrangères
pour l’année scolaire »
Une des voies les plus sûres qui mènent les eleves à l’assimilation des
connaissances est un travail regulier, conforme à un plan établi d’avance. Ce
point a une très grande importance, car seul un travail d’après un plan bien
médité permet au professeur d’organiser ses leçons et de réaliser les buts
assignée par le programme.
Dans l’enseignement des langues vivantes, d’ailleurs comme dans
l’enseignement des autres disciplines, on dresse les plans suivants:
1) plan de six mois, ce qu’on appelle un plan-calendrier
2) plan d’une série de leçons (plan «thématique»)
3) plan de chaque leçon de cette série.
En fixant ces plans on prendra en considération ce qui suit:
a) le programme en vigueur
b) le manuel et le matériel didactique pour cette année
c) le niveau des connaissances des élèves
 d) les perspectives de travail à la leçon suivante, au cours de la
semaine, du mois, de l’annee suivante
e) les particularités de l’age des élèves.
En outre il faut prendre en considération les exigences pour la fin des
études dans la classe indiquée.

Le plan de six mois, plan-calendrier

Le plan de six mois est dressé sur la base du plan annuel (ou du
programme) et du matériel du manuel. Il est caractérisé par l’indication
des délais résérvés à chaque thème, aux exercices faits en classe et aux
devoirs à domicile.
Le plan-calendrier – projet :
- thèmes
- objectifs
- temps
- formes de contrôle thématique et de bilan, semestriel
- procédés didactiques.
On compose le plan à la base du programme des LE, du plan annuel ou
carriculum, et du materiel du manuel.
2). La planification thématique :
- plus concrète.
Le devoir principale – fixation des buts finals.
- le thème et les sous-thèmes
- la successivité de formation des aptitudes et des savoir-
faire
- quantité des leçons
- formes de contrôle
Le cycle thématique de leçons on nomme le système des lecons qui
assure la formation des aptitudes et des savoir-faire langagier concret.

Plan thématique
Thème :

Sous-thème:

N Type But Matériel lingual Espèces de l’activité Matéri Devoi

langagière el rs
audio-
 visuel
Pho- Le- Gram Expr Audi Lect Ecritur
né- xi- - e- -tion ure e
tique que mair ssion
e orale

A notre avis le plan-calendrier thématique est le plus rationné :

- pour l’année scolaire
- d’après un manuel concret
- des thémes, sous-thèmes et des leçons à eux.
3. Le professeur en planifiant une leçon doit prendre en considération
tels facteurs essentiels que :
1) la place de la leçon concrète dans le système des leçons, surtout au cours
d’apprentissage du thème de l’expression orale ;
2) le matériel lingual qui doit être assimilé au cours de la leçon et la suite
logique des activités ;
3) les formes de l’entraînement correspondent aux devoirs de la leçon;
4) les aptitudes et les savoir-faire qu’il faut développer à la leçon ;
5) le matériel du manuel, les supports visuels, audio et d’autres.
La lecon est aussi une partie de série des leçons car en général quelques
leçons compose une série. On ne peut pas élaborer le plan de chaque leçon
directement d’après le plan calendrier. Il faut d’abord analyser tout le
materiel du paragraphe sur laquelle on va travailler pendant la semaine
courante. Il faut dresser le schéma de l’analyse du matériel du thème.
Une série de leçon forme un système qui permet de développer
l’activité verbale, la création des savoir-faire et des automatismes dans le
cadre d’un sujet de pratique orale ou d’un texte pour la lecture.
Les types des leçons qui forment une série peuvent être différents. Au
degré élémentaire ce sont des leçons mixtes : pratique orale, lecture,
écriture. Aux degrés moyen et supérieur on distingue les leçons où la
pratique orale sera le mode de travail dominant ; on pourra porter l'accent
tantôt sur la forme dialoguée, tantôt sur l'audition ou le discours monologué
ou bien on peut faire une leçon de lecture. Il est possible de donner une
leçon combinée, grammaire et pratique orale, lecture ou pratique orale et
présentation de mots nouveaux ; pratique orale et écrite, etc. Il y a encore
des leçons de contrôle et de systématisation du matériel étudié au cours
d'un mois, d'un trimestre, de toute l'année d'étude.
Le but d'une leçon isolée est déterminé par les savoir-faire et les
automatismes qui seront développés au cours de cette leçon sur la base du
matériel linguistique : grammaire, vocabulaire, orthographe, phonétique.
L’analyse d’une série de leçon donne la possibilité de créer le plan de
chaque leçon de cette série.
 Література
1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского
языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983.
2. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
3. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови. – К.: Радян.
школа, 1982.
4. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
5. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому
языку. – М.: Просвещение, 1990.
7. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови //
Іноземні мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
8. Ніколаєва С.Ю., Петращук О.П., Бражник Н.О. Ступенева система
освіти в Україні та система навчання іноземних мов. – К.: Ленвіт, 1996.
9. Основы методики преподавания иностранных языков: Учебник /
Под.ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса. – К.: Вища школа, 1986.
10. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі:
концепція та її реалізація // Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.9-12.
11. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе. – М.: Просвещение, 1991.
12. In-Service Curriculum and Development Course for English
Language Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
13. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

Le contrôle l’enseignement d’une langue étrangère

1. Importance du contrôle et ses fonctions

2. Espèces et formes du contrôle
3. Objet du contrôle
4. Tests
5. Evaluation et ses paramètres

1. Un contrôle bien organisé permet au professeur de se rendre compte des succès de chaque élève et de
toute la classe, d'appliquer une méthode individuelle, de faire travailler les retardataires.
L'analyse des résultats du contrôle donne au professeur la possibilité de relever les défauts dans l'emploi
des méthodes et des procédés, ainsi que les lacunes dans les connaissances des élèves.
Le contrôle a une grande importance éducative. Les notes données à l'élève correspondent à son désir de
recevoir une appréciation sur le travail accompli et encouragent son habitude de travailler systématiquement, ce
qui joue un grand rôle pour l'acquisition d'une langue
Le contrôle est une partie intégrante de l’E du FLE.
Comme composante de l’enseignement le contrôle possède ses fonctions, ses espèces, ses formes, ses
moyens et ses objets.
La réalisation des fonctions de contrôle influe sur l’efficacité du contrôle ainsi que sur tout le processus de
l’apprentissage. On définie telles fonctions :
1) fonction de feed-back/de retour;
 2) fonction d’évaluation;
3) fonction enseignante /instructive (l’E continue);
4) fonction du développement.
La fonction de feed-back est la fonction principale (Nicolajeva) de contrôle qui assure le management du
processus de l’apprentissage d’une langue étrangère. Le feed-back a deux directions : à l’apprenant et à
l’enseignant.
Le feed-back à la direction de l’enseignant lui apporte l’information sur le niveau de la compétence des
élèves. Le professeur analyse cette information quant aux défauts, organise la diagnostique des déviations dans
l’activité langagière des élèves, relève le degré de correspondance de la stratégie et de la tactique de
l’apprentissage aux besoins réels.
Cela rend possible d’évaluer à temps la situation méthodique et de faire des changements dans le choix
des procédés, des méthodes de l’apprentissage, des exercices, dans la détermination du régime et de la durée de
leur exécution, dans la successivité du travail.
Le feed-back à la direction des élèves leur rend l’information sur les résultats scolaires. Cette information
permet de faire l’auto-évaluation des succès dans l’assimilation d’une langue étrangère et de planifier son activité
qui suit.
La fonction d’évaluation se réalise au cours de l’évaluation des résultats de l’accomplissement des devoirs
par les élèves. La note marque le niveau de possession de la langue. Elle est répère dans le processus de
l’apprentissage. La note est l’indice essentiel des résultats scolaires dans les documents officiels de l’instruction.
La fonction enseignante se réalise à la base de la synthèse des aptitudes et des savoir-faire à faire opérer
le matériel lingual et langagier pendant l’accomplissement des devoirs de contrôle. Le devoir de contrôle est un
exercice qui exige d’accomplir certaines actions langagières pour obtenir le but du devoir. Comme résultat
continue l’assimilation et le perfectionnement des aptitudes et des savoir-faire. Donc le processus de
l’apprentissage continue.
La fonction de développement prévoit le développement des particularités psychologiques individuelles
des élèves au cours d’exécution des devoirs de contrôle : la mémoire opérationnelle, la flexibilité de la pensée,
l’ouїe phonématique, la plasticité de l’appareil phonatoire/articulatoire etc. Au cours du contrôle on développe les
savoir-faire spéciaux qui permettent aux élèves de mieux faire le devoir de contrôle en choisissant des stratégies
optimales de son exécution.
Cette fonction se réalise dans le développement de l’intérêt et des motifs de l’élève à l’apprentissage de la
langue étrangère. La perspective d’obtenir de hauts résultats stimule l’élève à perfectionner sa possession de la
langue étrangère.
Exigences à l’organisation du contrôle:
1) Contrôle doit contribuer au développement des aptitudes et des automatismes;
2) Contrôle doit contribuer à l’assimilation des connaissances;
3) Contrôle doit être logique (le plan);
4) Contrôle doit être lié à la correction des fautes;
5) il faut varier les procédés et les méthodes de l’interrogation;
6) son objectivité;
7) Contrôle systématique;
8) motivatiou et pas punition.
2. Outre sa fonction de diagnostic, le contrôle accomplit encore une fonction enseignante. C'est pourquoi
il peut avoir lieu au cours de la leçon (contrôle courant) ou bien à la fin du semestre (contrôle final) ou de
l'enseignement scolaire. On peut aussi considérer comme contrôle final l'interrogation après l'étude d'un thème ou
d'un chapitre.
Espèces de contrôle:
a) courant;
b) thématique;
c) semestriel, annuel;
d) de fin de cycle, d’études
Le contrôle courant
Le contrôle courant est un des chaînons les plus importants du système de contrôle scolaire. On peut
affirmer que le résultat de l'enseignement d'une langue dépend jusqu' à un certain point de la manière dont le
professeur interroge l'élève. C'est pourquoi il faut en bannir le formalisme. On ne peut pas toujours interroger de
la même manière, d'une façon monotone et ennuyeuse. Il n'est pas souhaitable non plus d'interroger un seul élève
sans attirer l'attention de toute la classe.
Pour bien organiser le contrôle courant, il faut prendre en considération l'analyse psychologique du
processus de l'attention.
 Les psychologues entendent par attention une certaine tendance à concentrer l'activité psychique sur un
objectif ou une action. D'après son caractère, l'attention peut être volontaire ou spontanée. Toutes les deux jouent
un grand rôle dans le processus pédagogique. Il est très important de développer l'attention volontaire qui joue un
grand rôle au degré moyen et supérieur.
Tout élément nouveau présenté dans le cadre des connaissances déjà acquises, éveille l'attention. Mais
pour attirer l'attention de l'élève, il faut le préparer à la perception de l'objet, le prévenir quand il faudra être
attentif. La stabilité de l'attention est liée à l'intérêt pour le travail qu'on accomplit, à la compréhension de son
importance, du but proche et lointain à atteindre. Ainsi, en étudiant une langue étrangère, l'élève veut apprendre
à lire les livres en cette langue. Le goût pour la littérature étrangère lui inspire de l'intérêt pour les leçons de
langues. En organisant l'interrogation, il faut tenir compte de tout cela et tâcher d'éveiller l'intérêt de l'élève. Cela
amènera au développement de l'attention volontaire indispensable au succès des études, en corrélation avec
l'attention spontanée.
L'organisation effective de l'interrogation doit répondre aux exigences suivantes :
1. L'interrogation doit contribuer au développement des aptitudes et des automatismes.
2. L'interrogation doit contribuer à l'assimilation des connaissances tout en les contrôlant.
3. L'interrogation doit être faite d'après un plan.
4. L'interrogation doit être liée à la correction de toutes les fautes commises par les élèves.
5. Les méthodes et les procédés de l'interrogation doivent être variés ; on sait qu'un travail monotone
fatigue et affaiblit l'attention, ce qui rend les écoliers distraits.
6. Au cours de l'interrogation il faut éveiller l'attention de toute la classe. L'élève appelé au tableau n'est
qu'un prétexte pour parler à toute la classe.
Tous les élèves de la classe doivent prendre une part active à l'interrogation, et non seulement les plus
forts ou les plus faibles.
En conséquence d'une telle organisation de l'interrogation chaque élève aura à la fin du semestre une
quantité suffisante de notes (6—8), ce qui permettra au professeur de juger d’une façon plus juste des succès de
son enseignement.
Pendant le contrôle courant, il faut tester le développement des acquisitions (pratique orale, lecture,
langue écrite) et les connaissances des élèves dans le domaine du lexique, de la grammaire, des règles de lecture
et d'orthographe. On fera attention au travail spécifique pour chaque année: ainsi en cinquième on visera surtout à
la correction de la prononciation et des mécanismes de la lecture, au degré moyen à la possession du langage
parlé, etc.
Le contrôle courant peut être oral et écrit: du point de de vue des méthodes appropriées, il peut être
collectif, individuel ou combiné.
Interrogation collective
L'interrogation collective au cours de laquelle on interroge toute la classe ou la majorité d'élèves a ses
avantages et ses inconvénients. Elle donne la possibilité de rendre la classe active et de contrôler sa préparation à
la leçon, éveille l'intérêt des écoliers, augmente leur responsabilité. Le professeur peut mettre une grande quantité
de notes. Mais si le maître n'a recours qu'à ce seul genre d'interrogation, son appréciation des succès de la classe
sera superficielle. L'interrogation collective, partie intégrante de la leçon, doit être faite en corrélation avec
l'interrogation individuelle. Il faut ajouter que l'interrogation collective peut être orale et écrite sous forme de
dictées et d'exercices au tableau tandis que les autres élèves écrivent dans les cahiers.
Interrogation individuelle
C'est cette interrogation qui donne la possibilité de sonder à fond les connaissances des élèves. C'est là
son grand avantage. Cette interrogation peut être complexe et différenciée : cela signifie que dans le premier cas
on met la note pour la pratique orale, la lecture, la prononciation, l'assimilation du vocabulaire, de la grammaire ;
dans le second cas on apprécie une acquisition particulière ou bien la connaissance du vocabulaire, de la
grammaire, etc.
L'interrogation complexe permet d'apprécier les résultats des études d'une façon approfondie.
L'interrogation différenciée donne la possibilité de mettre beaucoup de notes, ce qui est très important car la note
stimule le travail des élèves.
L'interrogation individuelle est pour la plupart orale, mais elle peut être liée à un exercice écrit. Il est à
noter que cette interrogation est excessivement difficile pour les professeurs : il faut interroger 2—3—4 élèves, ce
qui prend 10 au 15—20 minutes. Pendant ce laps de temps il est indispensable de conserver le contact avec toute
la classe à un des moments les plus responsables de la leçon.
Interrogation combinée
Une interrogation combinée unit le travail individuel et collectif. Elle permet de maintenir l'intérêt et la
discipline de toute la classe. Le but de cette interrogation est non seulement de contrôler les connaissances d'un
élève, mais aussi de stimuler le travail de la classe, de faire répéter et, par conséquent, d'assimiler le matériel.
 Au cours de cette interrogation, l'élève appelé au tableau ne répond pas seul aux questions du maître et
ne lit qu'une partie du texte. Les autres complètent les réponses, lisent la suite du texte, corrigent les fautes,
posent des questions et citent des exemples. Pour réussir, le professeur doit déterminer l'objet du contrôle (le but
doit déterminer le volume du matériel). Si le but est de contrôler la lecture synthétique, il est inutile de faire une
analyse grammaticale ou de faire citer les règles de grammaire. Si au contraire le professeur veut contrôler les
connaissances en matière de grammaire, il ne faudra pas poser des questions de vocabulaire.
La difficulté de l'interrogation complexe est dans le rythme alerte qu'il faut maintenir et dans le fait d'y
habituer les élèves.
Le contrôle de la fin du semestre, de l'année, de la fin du cycle, des études
Le contrôle de la fin du semestre ou après l'assimilation d'un thème quelconque peut être collectif,
individuel ou combiné. Ce qui caractérise ce contrôle c'est qu'il a toujours une tendance à la généralisation. Par
exemple, après avoir étudié le sujet « La ville », le professeur effectue le contrôle de la manière suivante :
1) il répète les mots, les expressions et les structures syntaxiques, 2) entame une conversation,
3) fait raconter une image, pose des questions, etc.,
4) fait jouer à l'interprète,
5) donne le devoir suivant : écrire la composition « Ma ville natale ».
A la fin de leurs études (en neuvième, en onzième) les élèves subissent un examen de langue, au cours des
autres examens de certificat d'études secondaires.
Pour perfectionner les méthodes et l'organisation du contrôle, l'enseignant devra dresser un plan pour un
mois ou un semestre, ce qui lui permettra de contrôler systématiquement le développement des automatismes de
la langue parlée et écrite. Dans ce schéma le professeur indiquera les objets de son contrôle, les exigences en ce
qui concerne l'expression orale, la lecture et l'écrit, la quantité de travaux de contrôle, les formes et le temps de
leur réalisation.
Les formes du contrôle selon la quantité:
1) individuel;
2) collectif;
3) combiné.
Contrôle orale et écrit.
Contrôle monolingual et bilingual.
3. L’objet du contrôle est détermine par les tendances pratiques de l’enseignement des langues vivantes.
Selon des compétences linguales on différencie:
1) contrôle en grammaire;
2) contrôle en lexique;
3) contrôle en orthographe.
Selon les compétences langagières on distingue:
1) contrôle de l’expression orale;
2) contrôle de l’audition;
3) contrôle de la lecture;
4) contrôle de l’écrit.
Il en suit que le contrôle des connaissances dans le domaine du lexique, de la grammaire, de l'orthographe
ne suffit pas. Il faut encore mesurer le degré du développement des automatismes. Ce problème est encore très
peu étudié.
Pourtant l'enseignant a besoin de contrôler le travail de ses élèves. Il ne devra pas oublier que l'objet
essentiel du contrôle sera l'activité des élèves au moyen de la langue: le contrôle concernera en premier lieu les
acquisitions dans le domaine de l'expression orale, de la lecture. Mais pour développer cette activité, l'élève doit
posséder certaines connaissances en lexique et en grammaire. Il faut qu'il sache encore appliquer les règles de la
lecture et d'orthographe. Tout cela constitue aussi l'objet du contrôle au cours de l'enseignement des langues
vivantes à l'école. Il s'agit maintenant de préciser ce qu'il faudra contrôler dans chaque domaine de la possession
de la langue étudiée.
Si l'on contrôle le développement du langage parlé/ de l’expression orale:, on prend en considération les
facteurs qualitatifs et quantitatifs suivants:
1. On compte la quantité de propositions prononcées et
2. le rythme de l'élocution.
3. On apprécie la qualité par le nombre des structures employées dans les phrases. Par exemple: «Dans la
classe il y a des pupitres, des bancs et une table pour le professeur. Contre le mur se trouvent un tableau noir et
une carte géographique. A droite je vois deux fenêtres et une armoire. Notre classe est claire».
4. On prend aussi en considération le déroulement logique du discours sans quoi on ne peut le considérer
comme réussi.
 5. En même temps on apprécie la prononciation des sons,
6. la mélodie de la phrase,
7. l'emploi des formes grammaticales,
8. la possession du vocabulaire ayant trait au sujet de l'élocution.
La question se pose s'il faut corriger les fautes au cours de l'expression orale. Le plus souvent, les
professeurs relèvent les fautes qui peuvent, déformer le sens de l'énoncé (par exemple, l'emploi d'un temps passé
au lieu du présent). Les fautes qui ne sont pas grossières ne seront pas prises en considération au cours du
contrôle.
Le contrôle de l'audition peut avoir deux buts : la compréhension du sens général ou la distinction des
détails. On prend en considération
 la longueur du texte de l'audition,
 son contenu,
 son style,
 la manière de parler de l'interlocuteur,
 le rythme,
 la correction de la prononciation.
En procédant au contrôle de la lecture, l'enseignant devra distinguer la lecture à haute voix et la lecture
silencieuse. En ce qui concerne la lecture, à haute voix, les objets du contrôle seront les suivants :
a) le rythme de la lecture,
b) l'articulation correcte des sons,
c) l'intonation qui doit montrer que l'élève comprend ce qu'il lit,
d) l'application correcte des règles de lecture.
Quant à la lecture silencieuse, on vérifie si la compréhension est adéquate à l'information du texte, si le
texte est compris en gros ou dans tous ses détails.
On prend aussi en considération le temps que l'élève a employé pour comprendre l'information contenue
dans le texte.
Le contrôle de l'écrit aura pour objet les points suivants :
a) la valeur communicative de ce qui est écrit,
b) la quantité de phrases composées par l'élève pour interpréter le sujet donné (par exemple, d'une
lettre adressée à un écolier étranger),
c) la connaissance des mots,
d) de la grammaire et
e) de l'orthographe.
L'assimilation des connaissances sera contrôlée le plus souvent indirectement au cours du contrôle de
l'expression orale, de la lecture et des travaux écrits. Mais il est possible de contrôler de temps en temps le degré
d'assimilation des mots au moyen des exercices de vocabulaire, ainsi que la connaissance des formes
grammaticales, au cours des exercices appropriés à ce but.
4. Le problème de contrôle est largement délibéré non seulement dans notre pays, mais aussi à l'étranger.
On voit une des solutions possibles de ce problème dans l'emploi des tests.
Les premiers tests dans l'enseignement des langues vivantes ont été créés en 1926 par les centres
américains et canadiens sur l'étude des langues vivantes 2.
Actuellement la méthode de tests a donné lieu, aux Etats-Unis surtout, à des applications nombreuses. Il y
a même un bureau spécial chargé de la composition des tests (Educational Testing Service) 3 pour les buts
pédagogiques.
Exigences au test :
- validité ;
- solidité
- caractère différentiel/capacité différentielle ;
- valeur pratique
- valeur économique
La validite du test montre ce que contrôle le text, à quel niveau et avec quelle efficacité.
La solidité se détermine par la stabilité de ses fonctions comme instrument d’évaluation/de mesurer.
La capacité différentielle du text le permet de relever les succès des élèves. Le test relève le niveau
suffisant et insuffisant de la possession de la langue.
La valeur pratique du test désigne
a) l’accessibilité des instructions du test et du contenu des devoirs du test
b) la simplicité de l’organisation du test dans les circonstances différentes
c) la simplicité de l’évaluation
 La valeur économique prévoit le minimum de temps, le minimum d’efforts, le minimum financier à la
préparation du test.
Les tests linguodidactiques sont standartisés et nonstandartisés.
Le test standartisé a été éprouvé et possède des indices quantatives des résultats.
Le test nonstandartisé est préparé par le maître d’école.
Selon le but on différencie
- des tests des acquis/résultats d’apprentissage ;
- des tests de possession générale d’une langue étrangère (DELF, DALF)
- des tests diagnostics ;
- des tests à relever les capacités pour l’apprentissage d’une langue étrangère.
La composition d'un test exige
 des études préliminaires des buts et
 des conditions d'application du test,
 la définition des objectifs et
 la structuration du test.
Composer et mettre en œuvre un bon test est le travail d'un expert en pédagogie et en méthodologie au
cours des études expérimentales. C'est alors seulement que le test aura vraiment une valeur scientifique.
Parfois on appelle «tests» des tentatives différentes en ce qui concerne les buts et les méthodes de
structuration et d'application. Il y a des tests qui diffèrent très peu des questions que les enseignants utilisent dans
leur pratique scolaire. Pourtant les tests composés par un spécialiste pourront être un moyen de diagnostic et de
contrôle sûr et permettront des estimations objectives dans le domaine scolaire.
Tests – une forme de contrôle qui prévoit la réaction verbale ou non verbale au test.
Structure du test:
1) instruction;
2) définition des objectifs, présentation du matériel, modèle de réponse;
3) réponse attendue (verbale et non verbale (lettres, chiffres, signes).
Ses types :
a) choisi (quelques variantes);
b) prognostiqué, logique
Evalution: grille d’évaluation
 Література
1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского
языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983.
2. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
3. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови. – К.: Радян. школа,
1982.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в
средней школе. – М.: Высшая школа, 1982.
5. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики
обучения иностранным языкам. – К.: Вища школа, 1984.
6. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
7. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.:
Высш.школа, 1981.
8. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
9. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому языку. –
М.: Просвещение, 1990.
10.Настольная книга преподавателя иностранного языка // Маслыко Е.А.,
Бабинская П.К. – Минск: Вышэйшая школа, 1992.
11.Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови // Іноземні
мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
12.Основы методики преподавания иностранных языков: Учебник / Под.
ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса. – К.: Вища школа, 1986.
13.Пассов Е.И., Колова Т.И., Волкова Т.А., и др. Беседы об уроке
иностранного языка. – Л.: Просвещение, 1971.
14.Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. –
М.: Просвещение, 1991.
15.Фіщук В.В., Матвіїшин В.Г., Гандзюк С.П. Веди урок іноземною мовою:
Книжка для вчителя. – К.: Рад. шк., 1990.
16.Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку //
Иностр.яз. в школе. – 1986. – № 2. – С. 16-20.
17.In-Service Curriculum and Development Course for English Language
Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
18.Le Français dans le Monde. Revue.
19.Le Français. Газета для викладачів французької мови.

Enseignement d’une langue étrangère à l’école primaire

1. Particularités de l’apprentissage d’une langue étrangère. Moyens

paralinguistiques. Particularités du comportement verbal et non-verbal de
l’enfant.
2. Instituteur et l’enseignant d’une langue étrangère.
3.Structure et contenu de la leçon et son analyse.
 4. Jeu et apprentissage d’une langue étrangère.

1. Le succès de l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire

selon les spécialistes dépend en général de deux facteurs :
a) de la qualité et de la quantité du matériel ;
b) de la corrélation des méthodes avec les particularités
psychophysiologiques des petits.
L’essentiel dans l’apprentisage est l’imitation. Le professeur ne doit pas être
« faible ».
La crise de 7 ans a lieu, c’est-à-dire, les changements qualificatifs dans le
développement de l’enfant.
Il faut former l’attitude intérieure de l’enfant à propos de l’apprentissage.
Les processus psychiques se réorganisent: la parution de l’attention spéciale, de la
mémoire spéciale ; le perfectionnement de la pensée visuelle et imagée ; le motif
d’apprentissage se forme.
Les indices extérieures : nervosité, irascibilité (нестриманість); ou au
contraire, l’extrême réserve (замкнутість), la retenue (скритність), l’absence de
communicabilité.
Donc, en découlant de ce qui est souligné avant il faut distinguer deux
étapes dans la méthode de l’enseugnement d’une langue étrangère à l’école
primaire :
1. préparatore – son objectif est la formation du besoin en langue
étrangère et que les enfants aiment la matière :
2. principale – le jeu est l’élément essentiel de l’apprentissage qui est dirigé
vers l’intérêt des élèves.
A 6 ans les enfants possèdent la langue maternelle.
Le jeu est leur activité principale.
Leur attention est dirigée vers ce qu’ils font et ce qu’ils annoncent sur cela.
Pendant la communication l’enfant s’intéresse aussi à ses partenaires. Ils
peuvent apprécier en effet leur copain.
Les enfants sont droits, francs, sincères et catégoriques/péremptoires. Ils
peuvent être aussi gentils.
La réaction de l’enfant peut être positive (oui) et négative (non), sans
commentaires et sans causes.
Les enfants sont prêts à partager quelque chose avec leurs copains et au
contraire. On discute beaucoup et se querellent.
Pendant la communication l’enfant peut faire une faute et tout de suite il la
corrige ou ses commarades peuvent le faire.
La communication est l’émotionnée, on utilise des interjections.
Les enfants aiment saluer et s’excuser mais pas toujours.
 Donc l’enseignant doit apprendre les particularités psychophysiologiques
des petits pour optimiser l’enseignement.
Les moyens paralinguistiques aident beaucoup à obtenir du succès dans
l’enseignement. Les gestes et la mimique peuvent être utilisés presqu’à chaque
leçon.
Parfois les enfants eux-mêmes proposent des variantes intéressantes des
images : par exemple, pour presenter un grand ou un petit ours, une souris triste
ou gaie, un lion etc.
L’expérience des pédagogues témoigne que l’emploi des éléments de la
mimique, des gestes, de la pantomime enrichis la leçon, la rend plus vive :
La langue des gestes
– « élargis » le cadre de la communication verbale ;
– aide à exprimer ses propres émotions, donner son attitude envers l’objet
de conversation ;
– exige une approche créative envers l’accomplissement des devoirs ;
– influe sur le développement intellectuel des enfants ;
– forme l’assurance en ses forces, en ses capacités ;
– augmente l’efficacité de l’assimilation des savoirs par les petits.
La perception du matériel lingual est non seulement visuelle ou auditive,
mais aussi créative et active.
2. L’enseignant doit posséder :
– de l’auto-évaluation d’être prêt à travailler dans les petites classes ;
– de la faculté à organiser la communication des enfants en langue
étrangère ;
– de savoir prendre en considération les particularités psychiques et
individuelles des petits ;
– de savoir créer l’atmosphère de confiance, d’aide mutuelle, de respect
mutuel ;
– de la possession de l’information sur les capacité et les penchants de
chaque élève pour le prendre en considération au cours de préparation des
exercices et des devoirs ;
– de la faculté de guider le comportement verbale des élèves en le
dirigeant avec tact là ou il le faut ;
– de savoir apprécier objectivement et encourager les réponses et le travail
des petits ;
– de savoir rendre aux exercices non-communicatifs un caractère
communicatif ou au moins un caractère de jeu ;
– de la faculté d’adapter le matériel lingual et langagier au niveau des
aptitudes des élèves ;
– de savoir adapter le volume et la forme d’accomplisement des exercices
au niveau du fonctionnement des processus psychocognitifs des enfants ;
 – de savoir modifier l’exercice d’un espèce de l’activité langagière à
l’exercice d’un autre ;
– de la faculté de renforcer le potentiel éducatif et de développement des
exercices ;
– de savoir élaborer ses propres exercices à la base des exercices
traditionnels ou donnés ;
– de la faculté de choisir des jeux linguaux ou langagiers ;
– l’accessibilité, la simplicité et la claireté du langage de l’instituteur.
3. Les caractéristiqus de la leçon à l’école primaire sont
– la tendance langagière,
– la complexité,
– la motivation de l’activité des élèves,
– l’appui sur la langue maternelle.
Le contenu de la leçon contient le matériel à apprendre et les actions à
résoudre des objectifs possés.
La structure compositionnelle de la leçon comprend sa structure interieure
et extérieure.
La structure extérieure se compose du commencement de la leçon, de ses
parties principale et finale.
La structure intérieure est causée par les objectifs pratiques et leur
corrélation.
Le commencement de la leçon contient le moment d’organisation, la
gymnastique langagière ou phonétique et l’annonce des devoirs de la leçon.
Les résultats de la leçon sont causés par le caractère de la structure
intérieure de la leçon. Ici il faut se guider par les règles en loi psychologiques et
didactiques, linguo- méthodiques de l’apprentissage à l’école primaire.
Les recherches témoignent que la lecture et l’écriture exigent à utiliser des
efforts considérables car l’analisateur visuel n’est pas encore formé.
L’attention active des enfants de 7 à 10 ans dure pendant 15-20 minutes,
en 2-e classe – 10-15 minutes.
La durée des exercices écrits sans pause pour les élèves de 7 ans est de 2
minutes 40 secondes au commencement de la lecon et 1 minute 45 secondes à la
fin de la leçon.
La lecture permanente des élèves de 7-8 ans ne doit pas dépasser 10
minutes, à 9 ans – 15 minutes.
L’enseignant doit prévenir l’abaissement de l’intérêt et de l’aptitude au
travail, ainsi que baisser le chargement statistique en planifiant une leçon. Cela
devient possible à condition qu’on organise telles activités des élèves qui
prévoient la vivacité (рухливість) suffisante des élèves. Parmi ces activités on
peut citer des poésies et des chansons en mouvement, des jeux en mouvement,
des pauses dynamiques ou sportives etc.
 Les pauses dynamiques doivent être organisées deux fois par leçon.
Il faut intégrer l’activité langagière (langue étrangère) aux autres activités
propres aux petits (mouvement, jeu, dessin, musique). Cela aide à relaxer les
enflants en apprennant une langue étrangère sans y être obligé.
L’efficacité de la leçon dépend de la corrélation des phases de l’activité de
l’élève avec le degré de complexité du matériel.
Il y a cinq phases de l’activité ou de fatique des élèves:
1) le commencement de l’activité;
2) l’activité normale ;
3) le renforcement de l’activité ;
4) la diminution de l’activité ;
5) l’abaissement de l’activité différent
Les devoirs peuvent être au différent degré de complexité : très haut, haut,
pas haut, moyen.
La leçon commence par le moment d’organisation qui doit durer 2 minutes.
L’instituteur doit s’approcher de chacun, le calmer, s’il le faut, encourager l’autre,
établir le contact. Le ton majeur aide à enlever la tension émotionnelle (p. ex : on
entre dans la classe en écoutant une chanson). Les salutations passent à la
gymnastique langagière (comment ça va ? etc).
La gymnastique phonétique est obligatoire.
La partie essentielle.
La fin de la leçon (ton majeur). L’exemple d’une leçon.
4. Le jeu est l’élément intégrante de la leçon à l’école primaire. Les petits
changent leur activité essentielle de la vie, le jeu, par l’activité apprenante.
L’approche moderne est de traiter le jeu comme forme d’organisation de la
vie de l’enfant et non pas comme son activité libre. Cela cause le changement du
rôle de l’enseignant dans l’organisation de l’activité de jeu de l’enfant. Cela oblige
le pédagogue à s’éloigner de la position d’attente et à passer au guidage des jeux
(de la création des conditions pour le jeu et de l’assurance de son déroulement
par le matériel à l’organisation de l’activité de jeu de l’enfant.
Sans savoir des lois intérieurs du jeu le pédagogue peut ruiner ce jeu. Il faut
réserver la liberté et l’aisance de l’enfant.
L’action la plus productive est quand l’instituteur accompli un des rôles
dans le jeu.
I. Les jeux avec les règles (contenu, règle, tache) :
- en mouvement, dynamiques
- didactiques
Les jeux didactiques (selon N.K. Skliarenko)
Critère 1 : le but – la formation des aptitudes linguales (lexicales,
grammaticales, phonétiques, orthographe) ; le développement des savoir-faire
langagières (audition, expression orale, lecture, écriture).
 Critère 2 :
a) sans l’élément de compétition : avec le déguisement (jeu de rôle ou
sans ;
b) avec élément de compétition ;
II. Les jeux de rôle (selon G. Oliynik)
Critere 1 : Le but apprenant est l’assimilation
a) des espèces essentiels des unités dialogiques ;
b) des microdialogues ;
c) des types fonctionnels essentiels des dialogues.
Critere 2 : selon la quantité des participants : paire et en groupe
Critere 3 : selon le niveau de l’indépendance des participants les jeux sont
a) guidés ;
b) dirigés ;
c) libres
III. Les jeux avec les objets
Les jeux imprimés
Les jeux verbaux
IV. Les jeux de la mémoire

Enseignement du francais dans les grandes classes

1. Programme et planification de l’enseignement

2. Enseignement dans les classes de profil, spécialisées, de l’apprentissage
approfondi de langue
3. Travail individuel
4. Travail créatif.

1. Dans les grandes classes (10-12) on systématise et synthèse

l’expérience linguale langagière et communicative des élèves acquis aux
étapes précédentes de l’apprentissage de langue. Les méthodes et les
activités du travail deviennent plus proches aux sirconstances et situations
réelles de communication.
On utilise largement des formes créatives et des projets, interactives
et de groupe. Le contenu de l’enseignement se différencie en dépendant du
profil. On développe les savoir-faire d’utilisation professionnelle de la langue
en comformité d’une branche de science. On introduit des cours enseignés
en francais. On enseigne des cours orientés à la profession d’enseignant
d’une langue étrangère. On propose à apprendre la civiliation, la civilisation
linguistique, la traduction (technique) avec l’utilisation des média-
technologies, la littérature, le français d’affaires.
 Le niveau de la possession de la langue à la fin de la 12-e classe
correspond au niveau B1+ en conformité de « Un cadre européen commun
de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer ».

2. Les grandes classes ont la direction de profil.

L’enseignement de profil comme espèce de l’enseignement
différentiel prévoit satisfaire les besoins instructifs, les penchants et les
capacités des élèves. Il est assuré par le changement des objectifs, du
contenu, de l’organisation du processus. Dans la structure de
l’enseignement de spécialisation on distingue 5 directions : humanitaire, des
sciences (naturelles), technologique, esthétique, sportive. Dans le cadre de
chaque direction on propose des spécialisations concrètes : socio-
humanitaire – philologique, historique, et de droit, économique, juridique
etc ; des sciences – physique et mathémathiques, chimique et biologique,
géographique, médecine, écologique etc.
En prenant en considération la variété de profil des grandes classes le
programme prévoit la différentiation du contenu de l’enseignement selon la
spécialisation.
Le caractère de spécialisation variée cause des problèmes de
l’enseignement. Un des problèmes posés est l’enseignement à plusieurs
niveaux. Donc dans les grandes classes il y a deux variantes de
l’enseignement en grandes classes il y a deux variantes de l’enseignement
des LE :
a) dans une classe de l’instruction générale ;
b) dans une classe de spécialisation.
L’apprentissage des LE dans les classes de spécialisation prévoit la
direction de profil qui a la faculté de s’intégrer. En intégrant le contenu des
disciplines différentes la langue étrangère comme matière permet de
réaliser des liens interdisciplinaires et contrubue à la profilisation du
processus pédagogique. La quantité des heures à l’apprentissage doit être
augmentée.
L’utilisation des cours cités. S. Nicolayeva propose de distinguer 3
modèles de l’organisation de l’enseignement des LE à l’école de profil:
 enseignement générale;
 enseignement des LE dans les classes de spécialisation
humanitaire ;
 enseignement des LE dans les classes des sciences naturelles et
techniques.
 Le problème principale est à fournir l’enseignement par des manuels
et des complexes d’enseignement. Le professeur dans la plupart des cas
tache d’élaborer ses propres moyens pour enseigner la langue.
Mais il existe des manuels pour les économistes, le droit.

3. Travail individuel
Enseigner à écrire une composition-description. Trois espèces des
descriptions : objectifs, subjectif, objectif et subjectif. La description
subjective prévoit beaucoup de l’interaction de l’auteur et du lecteur.
Selon l’objet de description on divise les compositions en
- description des événements
- description des hommes
- description des endroits
- description des objets
Trois étapes de l’enseignement:
1. réceptive
2. réceptive et productive
3. productive
L’étape réceptive prévoit 1) la présentation des composantes
essentielles de la structure de la description (introduction, partie essentielle
et finale) ; 2) la présentation des éléments intégrantes (phrase-
hameçon/crochet (гачок), phrase-tige, clé) et 3) la présentation des moyens
langagiers (comparaison, épithète, métaphore).
L’étape réceptive et productive est dirigée à la formation et au
développement des aptitudes et des savoir-faire d’écrire des composantes
de la description à part à l’aide de certains supports.
L’étape productive prévoit l’écriture des compositions par les élèves
eux-mêmes. Il existe trois complexes des exercices d’enseignement:
1. complexe des exercices à écrire une description de l’endroit
2. complexe des exercices à écrire une description de l’objet
3. complexe des exercices à écrire une description de l’homme
Chaque complexe se compose de trois groupes des exercices :
1) groupe des exercices de présentation des éléments structuraux et
de la suite de l’exposition de l’information ;
2) groupe des exercices à former les aptitudes et le développement
des savoir-faire à écrire des éléments intégrants des
compositions ;
 3) groupe des exercices du perfectionnement des savoir-faire de
l’écriture créative des descriptions.

4. Travail créative. Projets.

Projet 1. L’île de mon rêve
Temps : 8-10 heures
Caracteristique du projet : de recherche et de jeu ; durée moyenne ;
cyclique ; intrascolaire.
But : élaborer le modèle de l’état idéal (l’île).
Produit final : présentation orale du modèle
Contenu : les élèves créent le modèle de leur propre état-île (décrivent
les particularités géographiques, élaborent le plan de construction de
bâtiments en prenant en considération les conditions géographiques,
étudient les possibilités du développement des industries et de
l’argriculture, décrivent le caractère du système social et politique etc.)
Contenu :
Pas 1. Pas 2, Pas 3 – Etape préparative du projet
Pas 4 ... Pas 13 – Etape de réalisation du projet
Pas 14... Pas 15 – Etape de présentation du projet

ЗМІСТ ПРОЕКТУ
Підготовчий етап
Крок 1. Стимуляція інтересу учнів шляхом опитування: яким би хотіли
бачити учні ідеальне суспільство.
Крок 2. Фронтальне обговорення ідеї (етапи розробки ідеального
острова-держави). Ідеї учнів записуються на дошці у вигляді
семантичної карти.
Крок З. Визначення тривалості та кінцевого продукту проекту (спосіб
презентації). Формування груп, розподіл проектних завдань між
групами: в цьому проекті усі групи виконують однакові завдання, але
кожна група створює свій власний острів-державу.
Виконавчий етап
Крок 4. Планування у малих групах діяльності учнів: спочатку має місце
деталізація географічних особливостей свого острова (виготовлення
карти острова, опису формі твору на зразок "Робінзона Крузо"), назва
острова. Розподіл обов'язків між членами групи.
Крок 5. Художнє оформлення острова. Написання твору-опису про свій
острів.
Крок 6. Презентація островів (їхніх назв, географічних особливостей).
Крок 7. Планування інфраструктури острова. Групове обговорення
основних компонентів інфраструктури.
Крок 8. Вивчення базової інформації з планування інфраструктури
острова (вивчення джерел, інтерв'ю з фахівцями тощо). Виконується як
домашнє завдання.
Крок 9. Оформлення плану забудови ідеального острова. Художнє
оформлення плану, обговорення способів презентації спланованого
острова.
Крок 10. Конкурс на найкращий острів (демонстрація карти острова,
опис інфраструктури).
Крок 11. Вивчення матеріалів із загальної та економічної географи для
планування промисловості на острові. Виконується як домашнє
завдання.
Крок 12. Обговорення одержаної інформації у групах. Планування
основних промислових сфер діяльності, підготовка до презентації.
Написання та виправлення чернеток буклета про індустрію острова в
малих групах. Розподіл обов'язків під час оформлення буклета.
Крок 13. Виготовлення буклетів, художнє оформлення.
Презентаційний етап
Крок 14. Презентація буклетів (усні повідомлення, демонстрація,
шкільна виставка буклетів).
Підсумковий етап
Крок 15. Обговорення презентації та оцінювання проектів учнями й
учителем.

Travail extrascolaire

1. Le travail extrascolaire représente un système hétérogène des

activités éducatives et instructives extrascolaires.
Le système du travail extrascolaire contient l’ensemble des formes,
des méthodes, des espèces du travail extrascolaire liés par les objectifs
communs.
Objectifs :
1) perfectionnement des connaissances, des aptitudes et des savoir-
faire de la l’enseignement;
2) formation intellectuelle;
 3) formation des capacités créatives, de l’individualité, l’éducation
esthétique;
4) éducation du respect envers les gens de son pays et de la France.
En cas de l’incoincidence des buts du travail extrascolaire et des buts
des élèves à une étape concrète, l’absence des motifs de l’activité chez
l’élève tout le système devient formel.
Le contenu comprend trois directions principales :
1) pragmatique – formation des savoir-faire et des aptitudes du travail
extrascolaire
2) gnoséologique – information sur la France, les événements dans le
monde et en France, sur les traditions du peuple français.
3. axciologique – développement des valeurs et des motifs de
l’activité.
Préparation :
1. discuter le caractère et le contenu de la manifestation, son temps
et le lieu avec les élèves et l’administration de l’école
2. préparer le matériel nécessaire, faire le scénario et partager les
rôles.
3. écrire une affiche et le programme.
4. adopter le jury et les conditions de l’évaluation des concours, des
jeux
5. faire un journal mural ou une émission de radio
6. le travail sur les matériels du scénario avec l’utilisation des moyens
techniques, video, DVD.
Principes :
1. principe du liens avec la vie courante. (information, rencontre)
2. principe de l’activité communicative
3. principe de prendre en considération du niveau de compétence
linguale et langagière et les liens avec les leçons.
4. principe de prendre en considération des particularités d’âge des
élèves. Il faut organiser des formes du travail en dehors de la classe
selon l’âge des élèves, selon l’étape de la possession du français.
5. principe de la combinaison des formes du travail (collective, de
groupe, individuelle)
6. principe des liens interdisciplinaires dans la préparation et la
réalisation (l’organisation) du travail en dehors de la classe.
 2. Les cours au cercle ne sont pas déterminés par le programme. Donc
le professeur a des possibilités non limitées.
Parfois le contenu et la structure des cours au cercle coincident avec
ceux d’une leçon.
L’expérience a éprouvé quelques variantes d’organisation des cours.
La première permet de réunir et la lecture, et expression orale, et la
mise en scène et la chanson, et la préparation des supports visuels, faire des
journaux muraux.
L’organisation pareille du travail du cercle, convient plus à une petite
école, et à l’école où ne travaille qu’un professeur.
La deuxième variante prévoit un cercle avec un but plus concret (p.ex
le perfectionnement des aptitutdes et des savoir-faire de l’expression orale :
« Parlons en français », « Lisons en français », « Faisons connaissance avec la
France » etc).
La plus populaire est la première. Sans égard au type du cercle dans la
préparation et l’organisation des cours il y a quelques exigences communes :
1) Le caractère de développement et éducatif du matériel et des
devoirs, leur caractère pratique ;
2) Il faut s’adresser aux côtés différents de l’activité cognitives des
élèves : intellectuelle (recherche actif, deviner) ; émotionnelle (joie,
émotions)
Formes:
I. 1) individuel;
2) en groupe (cercle) (club);
3) de masse.
II. Selon le contenu:
1) compétitions (concours, jeux, olympiade);
2) masse-média (journal mural, affiche, annonce, journal oral, digest);
3) activités culturelles de masse: soirée-fête, rencontre, soirée-
portrait, soirée-actualité, la fête des contes;
4) activité politique de masse: forum, festival, presse-conférence, foire
(ярмарок), TV pont ;
5) correspondance (e-mail). Internet.
Le semaine de la l’enseignement
La fête de la Francophonie ;
Caractéristiques: informativité; sens « instructif »; communicatif;
situationnel; émotionnel; éducatif.
 Література
19. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания
французского языка в средней школе. – M.: Просвещение, 1983. – 222 с.
20. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт
(усі номери).
21. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. –
М.: Высш.школа, 1981. – 159 с.
22. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под. ред.
В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. – К.: Вища школа, 1988. – 343 с.
23. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних
закладах. Підручник // Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. –
К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
24. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому
языку. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
25. Настольная книга преподавателя иностранного языка // Маслыко
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26. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови //
Іноземні мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
27. Ружин Е.М., Колесник И.Г. и др. Внеклассная работа по
иностранному языку в школе. – К.: Радян. школа, 1985. – 152 с.
28. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней
школе. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
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30. Le Français. Газета для викладачів французької мови.
31. Monnerie A. Méthode de français langue étrangère. – Paris: Librairie
Larousse, 1987.