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République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

UNIVERSITE D’ORAN
Faculté des Lettres des Arts et des Langues
Ecole doctorale de français
Pôle Ouest
Antenne d’Oran

Thème de la thèse de doctorat en didactique des langues:

Analyse des interactions orales en classe de langue à travers

l’utilisation de la photographie comme support didactique 

Présenté par :
ABBAS Linda

Sous la co-direction de :
Mme Sari Fawziya (Professeur Université d’Oran)
Mme Sylviane Ahr (Maître de conférences Université de Cergy-Pontoise/IUFM) 

Année universitaire 2013/2014


N Introduction :

L’avènement de l’approche communicative a marqué un tournant décisif dans


l’histoire de la didactique des langues. S’appuyant sur des domaines théoriques divers
(sociolinguistique, pragmatique, linguistique de l’énonciation, etc.), elle introduit la notion
d'acte de parole (se présenter, demander une information, donner un conseil ...).Dès lors c’est
la « compétence communicative » qui devient l’objectif central de l’enseignement. Les
apprenants attendent d’un enseignement leur permettant d’acquérir un savoir-faire
immédiatement ou rapidement réinvestissable, Ces attentes constituent autant d’arguments
pour la mise en place d’une méthodologie réaliste, comme l’approche communicative
précisément, qui raccourcit la distance vécue entre apprendre et utiliser, rapprochant les
formes scolaires de l’enseignement des modalités d’acquisition et d’utilisation naturelles de la
langue. Dans l’approche communicative, ce réalisme est essentiellement traduit par l’emploi
de supports authentiques ou présentant de la vraisemblance et de la pertinence sociales.

Cette approche a été confortée plus récemment par la perspective "actionnelle"


proposée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe,
2001), qui considère les apprenants d’une langue comme « des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier ».

Les démarches actuelles consistent essentiellement à proposer des situations de


communication stimulantes, à favoriser les interactions entre les apprenants et à fournir les
moyens linguistiques nécessaires. À travers des pratiques alliant stratégies et astuces mais,
aussi l’adaptation de la production verbale aux situations de communication, selon des normes
partagées mais, aussi selon les finalités et les circonstances spécifiques d’un échange. Il s’agit,
par rapport à la situation d’apprentissage, d’instaurer un équilibre ni stable, ni instable, mais
‘métastable’ entre les trois composantes du triangle pédagogique, l’apprenant l’enseignant,
l’objet à apprendre et à enseigner. (D. Hameline, 1985).

Très tôt, le développement des recherches sur l’interaction dans le domaine de la


pragmatique interactionnelle a poussé à considérer la classe comme un lieu socialisé, où
s’établit un échange actif entre des actionnaires ayant leur place dans l’interaction. Les
‘interactants’ ont donc des fins, à intention didactique, partiellement convergentes, qui
précèdent l’interaction et la justifient (programmes proposés, objectifs à atteindre, résultats et
conséquences didactiques). Inlassablement, l’action structurée par l’enseignant rencontre des
faits pouvant survenir dans le déroulement de l’interaction et la modifier : l’attention se porte
alors sur les méthodes mises en place par les interactants et sur le recours à diverses stratégies
pour se faire comprendre, c’est-à-dire à des situations où ils font un usage instrumental de la
langue et développent de véritables comportements langagiers. Ainsi, la constitution de
corpus à partir de transcriptions d’interactions en classe de langue nous a permis de mieux
cerner un certain nombre de points, et donc de mieux cerner le phénomène d’interaction, tel
que l’alternance de langues dans le production d’un discours et plus particulièrement en
situation d’interaction, elle répond à des motivations variées ; une telle communication a
d’importantes fonctions communicatives et comporte des significations, qui, à bien des
égards, sont semblables à celles des choix stylistiques dans les situations monolingues
(Gumperz, 1989 ).

En effet, la pratique de l’alternance codique accomplit de multiples fonctions : elle


sert à compenser un déficit de compétence linguistique dans au moins une des langues
d’enseignement utilisées ou à établir une relation interpersonnelle entre l’enseignant et
l’apprenant si ces derniers partagent la même langue maternelle et les mêmes références
socioculturelles. Cette pratique de transmission, qui déclenche l’échange communicatif, nous
contraint à tenir compte des facteurs de variabilité linguistique et culturelle dans les
interactions pour comprendre les particularités de connaissances et de traitements cognitifs
mis en jeu dans les apprentissages. En effet, les apprenants sont souvent confrontés au
problème de la spécificité culturelle. Les discours scientifiques francophones et arabophones
sont structurés différemment car les manières de penser la réalité, de la décrire, varient d’où la
nécessité d’aider ces apprenants à se construire une compétence culturelle étrangère.

Notre recherche porte sur l’utilisation de la photographie en classe de langue pour


susciter la parole et l'interaction entre les apprenants. Pour cela, une observation participante a
été menée dans des classes de français enseigné comme langue étrangère dans nos universités
algériennes, afin de recueillir un corpus de séquences de classe dans lequel les apprenants
commentent des photographies qui ont été montrées à un public constitué d’étudiants de
français adultes inscrits dans un centre de langue.
L’analyse de ces séquences de classe porte sur l’influence d’un document
photographique sur la structure et les contenus des interactions et sur les perspectives
didactiques apportées par une telle activité. L’étude s’attachera à analyser le format de la
séquence et à comprendre ce qui est en jeu dans cette activité de classe atypique (Bigot &
Cicurel, 2005). On s’interrogera aussi sur les perspectives didactiques concernant l’utilisation
de la photographie comme support d’enseignement.

La forme d’interaction déclenchée par l’observation des photographies sera


caractérisée à l’aide des outils de l’"analyse du discours en interaction" développée par C.
Kerbrat-Orecchioni (2005). On s’appuiera également sur les analyses propres aux interactions
en classe de langue. La bifocalisation de l’attention a été mise en évidence par P. Bange
(1992) : la classe de langue est tantôt focalisée sur le code (dimension métalinguistique) et
tantôt sur le contenu (dimension mondaine).

Nous voulons reconsidérer les interactions en classe sous l’angle de la diversité. Dans
ce sens, nous partons de l’idée qu’il est possible de mettre en place des activités orales
multiples et variées et que ce que l’on met habituellement dans la catégorie des « activités
communicatives orales » peut correspondre en fait à des réalités très différentes. Ainsi, nous
posons les hypothèses suivantes : tout d’abord l'interaction déclenchée par la photo favorise
un apprentissage entre pairs. On peut parler ici avec F. Cicurel de "coopération" et de "co-
apprentissage" (Cicurel, 1994). Ensuite l'activité à partir de photographie encourage les
apprenants à gérer indirectement les relations interculturelles. Le partage de connaissances
favorise la découverte d'autres univers culturels, ce qui est propice à l'éducation
interculturelle. Enfin dans l'activité analysée, la négociation présente des intérêts didactiques.
Les apprenants construisent collectivement le sens de la photographie et interprètent l'image
de façon interactive. Cette situation didactique peut permettre d'apprendre à interagir et à
débattre dans la langue cible. Elle peut constituer un entraînement à gérer des situations de
communication complexes, comme la conversation à bâtons rompus, où le cours de l'échange
est ouvert et les participants peuvent changer de sujet. Et voici donc les principales questions
qui vont orienter notre réflexion :

- Quelle dynamique interactionnelle se développe dans l’observation de la


photographie ?
Nous entendons ici le fait que, dans nos situations d’interaction plurilocuteurs, se crée une
dynamique à plusieurs niveaux : a) au niveau de la circulation de la parole et des facteurs qui
la régissent ; b) au niveau du développement et de la gestion thématiques du discours ; c) et au
niveau des rapports de place qui se construisent et se développent dans l’interaction.

Nous faisons l’hypothèse que la présence de l’enseignant qui participe à cette activité ainsi
que la nature de la tâche à accomplir vont avoir une influence déterminante sur la dynamique
interactionnelle de cette activité.

- Quelle liberté interactionnelle offre l’observation d’une photographie ? Peut-elle


amener les apprenants à réaliser un travail discursif complexe ?
Disons pour l’instant que le travail discursif complexe s’oppose pour nous aux interactions de
la classe de langue où l’intervention de l’apprenant se limite à répéter, transformer ou
reformuler des phrases, ou encore à réagir aux questions de vérification de l’enseignant.

- Quelles sont les caractéristiques de cette activité qui paraissent particulièrement


prometteuses pour l’acquisition ?
A ce niveau, nous ferons référence en particulier à des travaux qui s’inscrivent dans une
approche interactionniste (VYGOTSKY, 1935 ; BRUNER, 1983) de l’acquisition des langues, , et
qui accorde une place déterminante à la collaboration et la « médiation » sociale. Nous
analyserons notamment les processus de négociation suscités par chaque situation
d’interaction. Nous formons l’hypothèse que l’interaction déclenchée est propice à la
négociation. Les apprenants interagissent dans un mode de communication proche de la
conversation et prennent position de ce fait, le partage de connaissances favorise la
découverte d'autres univers culturels, ce qui est propice à l'éducation interculturelle.

- Quelle est la place de la langue maternelle ?


Nous posons l’hypothèse que la présence ou l’absence de l’enseignant est un facteur
déterminant l’utilisation des ressources du répertoire verbal des apprenants. En ce sens,
l’absence de l’enseignant dans la tâche collaborative va amener les apprenants à catégoriser
l’activité comme une situation de communication favorable au recours à la langue maternelle.
Nous formulons également l’hypothèse que ce recours à la langue maternelle peut, dans
certains cas au moins, être considérée comme une stratégie de communication favorable à
l’appropriation de la langue cible.
L’objectif de notre recherche étant d’améliorer notre compréhension du
fonctionnement interactionnel des activités communicatives de la classe de langue étrangère ;
et de cerner les conditions ou les schémas interactionnels favorables à l’apprentissage. Cela
pourrait constituer un éclairage pour concevoir des activités didactiques plus pertinentes, et
optimiser leur mise en œuvre.

En ce sens, notre recherche s’inscrit dans le champ de la didactique conçue comme


une « discipline théorico-pratique, dont l’objectif essentiel est de produire des argumentations
savantes", étayées et cohérentes, susceptibles d’orienter efficacement les pratiques
d’enseignement » (HALTE, 1992).

Notre démarche est empirique dans la mesure où elle se base essentiellement sur
la description de données recueillies sur le terrain de l’enseignement. L’observation
participante a été enregistré puis transcrite ; ce qui nous a permis d’obtenir notre corpus
d’étude. L’analyse sera menée grâce à une approche qualitative où dominent la description
méthodique et l’interprétation des conduites des interactants en fonction de notre
problématique ; ce qui n’exclut pas le recours à la quantification de certains phénomènes
linguistiques ou conversationnels tels que le nombre de prises de parole par apprenant ou la
longueur moyenne des énoncés.

Notre étude de la dynamique interactionnelle des activités s’appuiera, sur le plan


méthodologique, sur les principes de l’analyse conversationnelle d’inspiration
ethnométhodologique, et nous nous référerons à divers travaux sur l’analyse des interactions
(SACKS et al., 1974 ; VION, 2000 ; KERBRAT-ORECCHIONI, 1990, 1996 ; entre autres). Quant à
l’analyse de la charge acquisitionnelle, nous nous appuierons notamment sur des recherches
qui s’inscrivent dans une approche interactionniste de l’acquisition (D E PIETRO, MATTHEY et
PY, 1989 ; PY, 1990 ; PEKAREK, 1999, 2000 ; MATTHEY, 2003 ; DAUSENDSCHÖN-GAY et
KRAFFT, 1990 ; BANGE, 1992, 1996 ; BANGE et al., 2005 ; etc.).

Notre travail comporte quatre chapitres. Le premier, introductif, nous permettra de


faire le point et de nous situer par rapport à quelques questions fondamentales relatives au
développement d’une compétence communicative en classe de langue étrangère Comment
faire parler les apprenants ? Comment susciter des interactions en classe de langue ? Ce qui
constitue le cadre de notre recherche.
Dans le second chapitre, nous présenterons notre cadre méthodologique. Nous
décrirons notamment notre public d’apprenants, les activités didactiques observées, ainsi que
le mode de recueil et de constitution du corpus.

Le troisième chapitre constitue le premier volet de notre analyse, et concerne


l’analyse du discours interactionnelle. L’analyse portera essentiellement sur : a) la dynamique
interlocutive et le système d’alternance des tours de parole, b) l’organisation thématico-
structurale de l’activité (la construction du sens de l’image), c) la notion de négociation, et d)
la place de la langue maternelle et les fonctions de l’alternance codique.

Enfin, le quatrième chapitre sera consacré à l’évaluation du potentiel


d’appropriation de la langue à travers l’utilisation de la photographie dans notre activité. Ce
dernier est défini comme l’ensemble des comportements communicatifs ou évènements
interactionnels particulièrement prometteurs pour l’acquisition. Cette évaluation sera menée à
partir de quatre critères - qui constituent les différents niveaux sur lesquels nous allons mener
notre analyse - afin de déterminer ce que chaque situation a offert comme opportunités pour
l’apprentissage. Ces quatre critères sont : a) le degré d’implication des apprenants