Vous êtes sur la page 1sur 243

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.

102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur


du français
Didactique
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Pratiques pédagogiques
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Collection dirigée par Jean-Marie DE KETELE et Antoine ROOSEN.

Tous ceux qui, déjà dotés d’une bonne formation théorique, sont amenés à travailler sur le terrain :
formateurs, formateurs de formateurs, chercheurs dans l’action, décideurs, …
vont trouver ici des ouvrages qui ne décrivent pas seulement de nouvelles pratiques
ou de nouveaux outils, mais qui en exposent aussi les fondements.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Fondements
d’une discipline
Didactique
du français

(sous la direction de)


Yves Reuter
Jacques David
Jean-Louis Chiss
Pratiques pédagogiques
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Pour Blaise, le vrai…

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine
de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur sa, 2015 3e édition


Fond Jean Pâques, 4 – B-1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.


Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment
par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans
une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de
quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal :
Bibliothèque nationale, Paris: septembre 2015 ISSN 1373-0258
Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2015/13647/097 ISBN 978-2-8073-0044-6
Sommaire
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Introduction 9
Jean-Louis Chiss, Jacques David, Yves Reuter

Première partie
DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES 13
Chapitre 1 Quelques repères, perspectives et propositions
pour une didactique du français dans tous ses états 15
Michel Dabène
Chapitre 2 Quelle place pour la didactique de la littérature ? 35
Georges Legros
Chapitre 3 De l’utilité de la « transposition didactique » 47
Bernard Schneuwly
Chapitre 4 Interaction : une problématique à la frontière 61
Jean-François Halté

Deuxième partie
DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET DISCIPLINES DE RÉFÉRENCE 77
Chapitre 5 Sciences du langage : le retour 79
Jean-Louis Chiss
Chapitre 6 Didactique du français langue maternelle :
approche(s) « cognitiviste(s) » ? 95
Dominique-Guy Brassart
Chapitre 7 Socio-logiques des didactiques de la lecture 119
Jean-Marie Privat
Chapitre 8 Développement, compétences et capacités d’action des élèves 135
Jean-Paul Bronckart
6 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

Troisième partie
DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : HISTOIRE, INSTITUTIONS, ACTEURS 149
Chapitre 9 Variations historiques : l’exemple de la « rédaction » 151
André Petitjean
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Chapitre 10 Langues maternelle, étrangère, seconde :
une didactique unifiée ? 169
Suzanne-G. Chartrand et Marie-Christine Paret
Chapitre 11 Positions actuelles et évolutions institutionnelles et éditoriales 179
Jacques David
Chapitre 12 Au carrefour des métiers d’enseignant,
de formateur, de chercheur 193
Dominique Bucheton

Synthèse
Didactique du français : éléments de réflexion et de proposition 211
Yves Reuter

Bibliographie générale 235

Index thématique 241

Table des matières 243


Auteurs
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Dominique-Guy BRASSART, Université Lille 3, Institut universitaire de formation des
maitres du Nord-Pas-de-Calais
Jean-Paul BRONCKART, Université de Genève
Dominique BUCHETON, Institut universitaire de formation des maitres de Montpellier
Suzanne-G. CHARTRAND, Université Laval, Québec
Jean-Louis CHISS, Université Paris 3, Sorbonne Nouvelle
Michel DABÈNE, Université Stendhal, Grenoble 3
Jacques DAVID, Institut universitaire de formation des maitres de Versailles-Cergy
Jean-François HALTÉ, Université de Metz
Georges LEGROS, Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur
Marie-Christine PARET, Université de Montréal
André PETITJEAN, Université de Metz
Jean-Marie PRIVAT, Université de Metz
Yves REUTER, Université Lille 3
Bernard SCHNEUWLY, Université de Genève
Introduction
Jean-Louis CHISS, Jacques DAVID, Yves REUTER
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Didactique du français. Fondements d’une discipline est la réédition d’un
ouvrage de référence paru en 1995 dont des restructurations éditoriales ont
rendu la durée de vie trop brève. Les coordinateurs de l’ouvrage et les
auteurs, en accord avec la communauté des chercheurs en didactique du
français réunie au sein de l’AIRDF1, ont considéré que l’essentiel des grandes
orientations et thématiques de ce travail n’avaient rien perdu de leur actualité
et de leur pertinence. La présente édition a été néanmoins entièrement revue
et corrigée et a fait l’objet dans certains de ses chapitres de refontes et de
réécritures destinées à maintenir voire amplifier la cohérence d’ensemble.

Le projet reste inspiré par la nécessité de mieux formaliser les acquis et les
problèmes de cette discipline en plein essor (multiplication des équipes de
recherche, des thèses, des revues, des collections, place dans les concours
de recrutement…), soucieuse de ses fondements épistémologiques et de son
développement historique2.

L’ouvrage est organisé en trois grandes parties confrontant d’abord la didac-


tique du français à sa structuration interne et à sa place au sein des didacti-
ques disciplinaires, ensuite à ce qu’il est convenu d’appeler les « disciplines
de référence », enfin à ses évolutions institutionnelles et praxéologiques.

Dans la première partie, il est question des représentations et des modélisa-


tions de la didactique du français langue maternelle (désormais DFLM) en
relation avec les disciplines scolaires, les disciplines connexes et certains
des concepts clés qui fondent la discipline. Michel Dabène analyse ainsi, au
travers de vingt-cinq années de recherches en DFLM et DFLE (Didactique du
Français Langue Étrangère), l’évolution des modèles proposés et leur ouver-
ture à des théories de référence différentes. Il insiste sur le rejet de l’appli-
cationnisme et sur l’importance de la formalisation des situations
d’enseignement-apprentissage incluant les pratiques langagières et les

1. Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français (nouveau nom de l’AIDR-DFLM, Association Inter-
nationale pour le Développement de la Recherche en Didactique du Français Langue Maternelle). Siège social : Univer-
sité de Lille 3, UFR des Sciences de l’Éducation, Domaine Universitaire du Pont de Bois, F-59650 Villeneuve d’Ascq.
2. De l’organisation des journées d’étude à l’ENS de Fontenay-Saint-Cloud en septembre 1994 en passant par celles de
l’Université de Poitiers en janvier 2000 (cf. Questions d’épistémologie en didactique du français – langue maternelle,
langue seconde, langue étrangère, Textes réunis par M. Marquilló Larruy, Les Cahiers FORELL, Université de Poitiers,
2001), jusqu’au 9˚ Colloque international de l’AIRDF en août 2004 à l’Université Laval (Québec), les réflexions n’ont
pas manqué sur les aspects théoriques, institutionnels et disciplinaires de la didactique du français.
10 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

représentations sociales des enseignants et des apprenants pour aboutir à


« une didactique du français dans tous ses états ». Georges Legros pose,
pour la littérature, la question des relations entre contenus et valeurs et celle
de la prise en compte éventuelle de ces dernières. Il questionne ainsi l’unité
de la DFLM. Peut-on parler d’une seule didactique ou de plusieurs didacti-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
ques spécifiques selon leur objet (orthographe, langue, texte, lecture, écri-
ture… et littérature) ?

À cette interrogation « interne » font écho des interrogations plus transversa-


les. Bernard Schneuwly montre, au-delà des débats nécessaires, l’intérêt de
la notion de transposition didactique en tant que concept opératoire pour
penser les relations entre savoirs savants, savoirs à enseigner, savoirs ensei-
gnés, savoirs appris. Jean-François Halté, quant à lui, explore les rapports
entre didactique du français et didactique générale à partir des concepts de
communication et d’interaction (qui fonctionnent comme cadres des relations
dans la classe, comme cadres de l’apprentissage et comme objets de savoir
possibles) en insistant sur la « matrice disciplinaire » du français (ses objets
et objectifs centraux) qui s’organise de plus en plus autour de la production
et de la réception des discours oraux et écrits.

La deuxième partie du livre concerne les relations entre la didactique du fran-


çais et les disciplines que celle-ci prend comme référence(s). Trois cas sont
examinés de façon précise. Jean-Louis Chiss analyse la relation, classique
dans notre champ, aux sciences du langage et plus particulièrement à la lin-
guistique. Il insiste, au travers de recherches importantes et novatrices, sur la
nécessité de repenser les savoirs linguistiques dans la perspective de l’ensei-
gnement du français et sur le jeu nécessaire entre justesse théorique et perti-
nence didactique. Dominique-Guy Brassart étudie les intérêts et les limites
de la référence – très en vogue depuis plusieurs années – à la psychologie
cognitive. Il soulève ainsi des problèmes liés aux types de connaissances
(procédurales/déclaratives…) et aux modes d’enseignement-apprentissage
(avec notamment le regain d’intérêt pour l’enseignement par instruction
directe). Jean-Marie Privat se situe dans un autre cadre : celui de la sociolo-
gie et de l’ethnologie. Le renouveau des recherches dans ces secteurs per-
met de mieux saisir les pratiques et les objets (lectures, écritures, textes…)
dans leur dimension culturelle, ainsi que les variations de leurs modes
d’appropriation. Ces trois contributions posent, de fait, des questions crucia-
les qui structurent des débats passionnés dans le champ de la didactique du
français. La DFLM doit-elle se référer à une ou plusieurs disciplines ? En
fonction de quels critères ? Selon quelles modalités ?

Jean-Paul Bronckart clôt cette partie par une analyse historique-critique des
grands courants de la psychologie (le behaviorisme, le constructivisme,
l’interactionnisme social) en examinant, à l’aide de critères tels que le type
d’interprétation ou la conception du développement, leur pertinence pour la
didactique. Ce genre d’analyse est sans nul doute nécessaire pour toutes les
disciplines dites de référence.
Introduction ■ 11

La troisième partie est consacrée à l’histoire et au fonctionnement du champ


de la didactique du français. André Petitjean étudie ainsi les permanences et
les modifications de l’exercice de « rédaction », et plus particulièrement du
genre descriptif dans l’entre-deux-guerres. Suzanne-G. Chartrand et Marie-
Christine Paret comparent les fonctionnements et les évolutions de la DFLM,
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
de la DFLE et de la DFLS (Didactique du Français Langue Seconde). On ne
peut que s’interroger, à l’issue de ce parcours critique, sur leur autonomie
respective ou leur intégration possible dans une didactique du français
« unifiée » qui fait toujours débat mais dont les bénéfices heuristiques nous
semblent appréciables. Jacques David s’intéresse aux acteurs et aux institu-
tions. Dans cette perspective, il reprend l’évolution actuelle du champ de la
didactique du français en interrogeant les positions et les logiques de fonc-
tionnement d’institutions ou de groupes tels que les centres de recherche
universitaires, l’Institut National de la Recherche Pédagogique, les revues, les
collections, etc. Quant à Dominique Bucheton, elle tente, au travers des
questions liées à l’oral, à la littérature, à la lecture-écriture, de mieux com-
prendre comment la didactique se construit au confluent des métiers
d’enseignant, de formateur et de chercheur. Ces deux contributions expli-
quent sans doute – au moins en partie – les différences de positions, de prio-
rités, voire de modalités de recherche, en relation avec les places, les
pratiques et les formes d’évaluation des acteurs et des groupes concernés.

En conclusion, Yves Reuter propose une double synthèse. D’une part, il


reprend les sept points qui avaient structuré sa réflexion initiale : la définition
de la didactique du français, la question des méthodes, l’histoire, les objectifs
et les pratiques, les concepts spécifiques, les disciplines connexes et les dis-
ciplines de référence ; d’autre part, il évoque les dimensions qui marquent
aujourd’hui la didactique du français : tensions institutionnelles, définition de
la discipline scolaire, relations entre didactique et discipline scolaire, inven-
taire des principaux pôles de recherche.

Cet ouvrage a donc pour ambition de construire une cartographie de la


didactique du français en privilégiant les situations de « langue maternelle »
mais en s’ouvrant aux grands débats de l’ensemble de la didactique des lan-
gues. Les avancées des recherches, les représentations de l’histoire de notre
discipline, l’organisation de ses composantes et de ses relations aux contex-
tes scientifiques et culturels sont au centre des investigations des auteurs de
différents pays (Belgique, France, Suisse, Québec) et de différents courants
qui ont contribué à ce volume. Il pourra ainsi servir d’instrument de référence,
de jalon dans une histoire, voire de cadre pour objectiver les positions dans la
communauté des chercheurs. Il sera surtout utile aux formateurs, aux ensei-
gnants et aux étudiants qui saisiront mieux ainsi les logiques théoriques et
pratiques à l’œuvre dans les revues, les ouvrages de formation et les manuels
d’enseignement.
Première partie
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Didactique du français :
concepts, modèles, frontières

Les quatre contributions réunies dans cette première partie se situent cha-
cune à leur manière face à la question d’une hypothétique spécificité de la
didactique du français vis-à-vis d’autres didactiques disciplinaires : didacti-
que des disciplines scolaires en général, des langues en particulier. Il s’agit à
la fois de faire le parcours qui va des représentations de la DFLM à ses possi-
bles modélisations et de marquer les places, les frontières, et les recouvre-
ments possibles entre les différents champs. Ce n’est pas d’aujourd’hui que
se travaille la thématique des particularités et transversalités au sein de la
didactique des langues (dont le français langue étrangère), et c’est une ques-
tion récurrente que celle des rapports entre didactique de la langue et didac-
tique de la littérature subsumées ou non dans le projet global d’une
didactique du français. Même si la question littéraire n’est pas la seule à por-
ter les enjeux culturels de notre didactique, il est clair qu’elle interroge plus
fortement et de manière décisive les valeurs qu’implique tout enseignement-
apprentissage du « français » ou d’une autre langue, et plus généralement
toute démarche éducative.

Chacun de manière différenciée et pertinente, les concepts d’interaction et


de transposition didactique apparaissent centraux dans la réflexion ici déve-
loppée. L’interaction parce qu’elle concerne précisément la redistribution
des champs de savoirs (dont les sciences du langage) impliqués par la didac-
tique du français et la position même du problème constitué par le couple
didactique-pédagogie. La transposition didactique parce que nul ne peut
ignorer le besoin d’un concept heuristique dans le dispositif savoirs savants-
savoirs scolaires, concept qu’il s’agit de lire et de traiter à sa mesure et de
confronter éventuellement à d’autres modalités d’appréhension du dispositif.

Cette première partie prétend ainsi, sans comparaison terme à terme avec
d’autres didactiques, sans volonté d’articulation ou de globalisation systéma-
tique, s’interroger, du point de vue de la recherche en DFLM, sur la capacité
de cette didactique à constituer son appareil théorique et méthodologique.
1
Quelques repères,
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
perspectives
et propositions
pour une didactique
du français
dans tous ses états
Michel DABÈNE

Le domaine de la didactique du français1 est, depuis des décennies, divisé,


on le sait, en deux grandes propriétés respectivement dénommées français
langue maternelle (dorénavant FLM) et français langue étrangère, cette der-
nière voisinant depuis quelque temps déjà avec français langue seconde
(dorénavant FLE/FLS)2. Parler de « propriétés » n’est pas seulement une
image, tant il est vrai que les préoccupations institutionnelles de délimitation
de territoire l’ont pendant longtemps emporté sur les aspects épisté-
mologiques.

Il s’agira d’examiner ici quelques-unes des conditions dans lesquelles ces


différents domaines pourraient s’articuler au sein d’une même discipline de
recherche, la didactique du français, elle-même sous-ensemble de la didacti-
que des langues.

À cette fin, il ne me paraît pas inutile de rappeler, ne serait-ce que de façon


cavalière et pour mémoire, quelques étapes dans la constitution (ou des ten-
tatives de constitution) de leurs modèles respectifs au cours de ces dernières
années.

1. Version revue et corrigée en janvier 2003 de l’article initialement intitulé dans la première édition de ce livre : Quelques
étapes dans la construction des modèles de la didactique du français.
2. La distinction FLE-FLS ne s’est généralisée que dans les années 1990, notamment sous l’influence des travaux de J.-P.
Cuq (1991). Compte tenu du propos de cet article, il n’est pas utile de distinguer, à ce stade, ces deux sous-domaines
que l’on retrouvera dans le modèle évoqué à la fin de cette contribution.
16 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Les années 1980-1990 ont été fertiles en mises en perspective historique :


dans le domaine du FLE/FLS en témoigne la création en 1988 de la Société
Internationale pour l’Histoire du français langue étrangère ou seconde (SIH-
FLES). Les travaux de Sophie Moirand (1988), Daniel Coste (1987, 1994),
Christian Puren (1988), et, dans le domaine du FLM, les recherches menées
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
au sein de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), en particulier
dans les équipes pilotées par Hélène Romian ou Jean-Claude Chevalier et,
plus récemment, les travaux, colloques et publications de l’Association pour
le développement de la recherche en didactique du français langue mater-
nelle (DFLM)3, sont autant d’entreprises d’envergure qui permettent aux cher-
cheurs d’aujourd’hui de se situer dans une évolution en tenant compte des
acquis.

Il est vrai que ces mises en perspective se sont construites, la plupart du


temps, séparément, comme si DFLM et DFLE/FLS constituaient deux territoi-
res ne souffrant aucune incursion, pas même de frontaliers. Il est vrai aussi
qu’il fallait mettre d’abord en lumière leurs spécificités pour éviter tout amal-
game et sortir définitivement de l’époque où enseigner le français ici ou
ailleurs était considéré comme une seule et même entreprise.

De ce point de vue, peu de choses ont changé : les spécificités demeurent,


très fortes. Il est cependant devenu possible de ne pas les rigidifier dans des
oppositions irréductibles et de reparcourir ces deux territoires en se plaçant
du point de vue de la diversité des situations d’enseignement-apprentissage.

Pour éclairer l’histoire des relations entre la DFLM et la DFLE/FLS, on peut


prendre, de façon partielle et sûrement partiale4, quelques points de repères,
dans les trente dernières années en France5, en privilégiant ceux qui ont une
valeur épistémologique et qui attestent des tentatives de modélisation et de
structuration disciplinaires. Une approche externe, fondée sur les indicateurs
que constituent quelques formalisations visibles du champ (les schémas et
modèles6) dans les années 1970, puis au cours de la décennie 80 et jusqu’à
aujourd’hui, fournit des pistes de réflexion fécondes. Étant entendu que le
champ disciplinaire se construit aussi à travers l’ensemble des discours des
didacticiens7 et pas seulement dans les tentatives de modélisation qu’en ont
proposées certains auteurs.

3. Pour éviter toute confusion entre la didactique du domaine considéré et l’Association qui le revendique, je parlerai de
DFLM dans le premier cas et de l’Association DFLM dans le second, association aujourd’hui dénommée AIRDF.
4. On aura compris que cette contribution n’est pas œuvre d’historien mais témoignage d’un transfuge (?) qui est passé
d’un domaine (DFLE) à l’autre (DFLM), et s’est donc rendu suspect des deux côtés !
5. Voir aussi ici-même la contribution de S.-G. Chartrand et M.-C. Paret.
6. En gardant en mémoire le propos d’O. Ducrot rappelé par Verrier dans Coste (1994) : « l’inadéquation faisant la force
principale des modèles, l’indiscipline est le secret de leur utilisation » et en faisant, sans doute à tort, l’impasse sur les dis-
tinctions qu’il serait utile d’introduire entre ces deux notions.
7. Comme le soulignait D. Coste (1989), lorsqu’il définissait la didactique comme « un ensemble de discours portant
(directement ou indirectement) sur l’enseignement des langues ».
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 17

Cette réflexion rétrospective s’intègre à une démarche prospective et à des


interrogations sur le statut de la (ou des) didactique(s) du français, sur un
fond de remises en questions de la pertinence des notions de langue mater-
nelle et de langue étrangère ou seconde8. J’exposerai, à ce sujet, quelques
hypothèses de travail concernant la constitution d’un champ unifié de recher-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
che en didactique du français ; dans une perspective variationniste et autour
de la notion de situation d’enseignement-apprentissage.

A ■ Histoires d’identités ?

Si les dénominations disciplinaires ont bien une valeur d’annonce, force est
de constater que les domaines de la didactique du français sont aujourd’hui
balisés de façon confuse, comme l’attestent les diverses appellations en
usage et les domaines mouvants qu’elles recouvrent dans leurs usages hexa-
gonaux. Est-ce le signe d’un malaise épistémologique ou simples fluctua-
tions terminologiques ? Entrent aujourd’hui en concurrence au moins quatre
bannières. Deux d’entre elles sont centrales : la didactique du français langue
maternelle et la didactique du français langue étrangère ou seconde. Les
deux autres sont substitutives : la didactique du français et la didactique des
langues. On note cependant des régularités dans la variation terminologique.
L’Association DFLM s’autorise de plus en plus la dénomination générique de
didactique du français9 mais jamais la DFLE/FLS qui, par contre, utilise
volontiers et depuis longtemps la dénomination générique de didactique des
langues10.

Comment interpréter ces flottements ? Indépendamment des revendications


identitaires qui sont sous-jacentes, peut-on y voir aussi un manque de théori-
sation des relations entre discipline de recherche, champs et domaines
d’application ? Il est vrai que la hiérarchisation entre ces trois niveaux met en
jeu des choix épistémologiques rarement explicités tout en renvoyant à des
enjeux institutionnels qui peuvent rendre compte des cloisonnements persis-
tants. On observe cependant des rapprochements significatifs non seule-
ment entre la DFLM et la DFLE/FLS, sur lesquels je reviendrai, mais aussi, et
ce n’est pas étranger à mon propos, entre la DFLE/FLS et la didactique des
langues étrangères enseignées dans l’institution scolaire11, et entre la DFLM

8. Sur ce point, voir entre autres L. Dabène (1994).


9. Voir le titre de l’ouvrage de J.-F. Halté (1992), celui de cet ouvrage et le changement de la dénomination de l’Associa-
tion DFLM qui a abandonné la mention LM.
10. Le Dictionnaire de didactique des langues paru en 1976 n’a pour auteurs que des francisants œuvrant dans le domaine
du FLE, à l’exception de D. Girard et F. Debyser, respectivement angliciste et italianiste de formation. On trouve dans
D. Coste (1994) comme un remords devant cette appropriation lorsqu’il écrit : « l’histoire récente de la didactique des
langues ou, du moins, du français langue étrangère vu de France… »
11. On peut de plus en plus constater la présence de didacticiens du FLE/FLS dans des instances de recherche de didacti-
ciens des langues étrangères comme l’Association des chercheurs et enseignants en didactique des langues étrangères
(ACEDLE).
18 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

et la didactique de ces mêmes langues enseignées dans leurs pays d’ori-


gine12.

C’est, à n’en pas douter, l’annonce d’une nécessaire recomposition du


champ des didactiques qui se donnent pour objets les langues, les textes et
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
les discours.

B ■ Histoires de schémas et modèles13

Un rapide coup d’œil sur quelques modèles de la constitution de la didacti-


que des deux domaines du français nous donne des indications significatives
qui recoupent des analyses faites par ailleurs.

On peut distinguer en gros deux périodes, dans la double perspective de


l’évolution des conceptions de la didactique et de l’évolution de ses deux
domaines constitutifs :

Les années 1970 sont dominées à la fois par le souci de théoriser le champ
de la didactique des langues et par les tentatives de constitution du domaine
de la didactique du FLE (on parle peu alors du FLS). Pendant cette période le
domaine du FLM est peu préoccupé par ces interrogations épistémologiques :
l’enseignement du français en France, s’il doit être réformé, n’est pas consi-
déré comme devant se légitimer en tant que domaine de recherche et d’inter-
vention.

Le souci de rénovation est cependant commun aux deux domaines, qu’il


s’agisse de la percée des nouvelles méthodes d’enseignement du français
aux non-francophones (audio-orales, audio-visuelles, structuro-globales)
dont on accepte alors qu’il soit considéré comme français langue
étrangère14, ou du Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école
élémentaire, dit Plan Rouchette15.

Mais dans le domaine du FLM le concept de didactique n’a pas encore émergé.
Ni les revues spécialisées de cette époque, telles que Le français aujourd’hui,

12. Pour une tentative sommaire et provisoire de clarification, voir M. Dabène (1993-b).
13. Voir note 6.
14. L’appellation « français langue étrangère » ne s’est pas imposée sans mal au cours des années 1960 : on se souvient
des réticences des gardiens de l’Institution à admettre cette dénomination à un moment où, par ailleurs, le français fon-
damental (à l’origine « français élémentaire »), résultat des enquêtes sur le français parlé menées sous la direction de
Gougenheim et Rivenc, avec la collaboration de Michéa et Sauvageot, était considéré par les mêmes comme « français
de la rue ».
15. Du nom du président de la Commission, l’inspecteur général Marcel Rouchette. La préparation de ce Plan (1964-1969)
et sa publication officielle dans la revue Recherches pédagogiques n° 47 (janvier 1971) ont donné lieu à de violentes
polémiques. La version originale, fortement contestée par les tenants du statu quo et plusieurs fois amendée avant publi-
cation, au sein même de la Commission, a été publiée en février 1971 dans L’Enseignement public, organe de la Fédé-
ration de l’Éducation Nationale (FEN) en guise de protestation contre ce que l’on estimait, à juste titre, être des censures.
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 19

Repères, les Cahiers du CRELEF ou Pratiques, ni les textes officiels, ni les


auteurs de référence (E. Genouvrier, L. Legrand, F. Marchand, J. Peytard,
H. Romian et al.) ne font mention de la didactique du français langue mater-
nelle. Il faut, certes, se garder de tout nominalisme : pendant cette période
bien des chercheurs travaillant sur la langue maternelle ressentent la néces-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
sité de théoriser leur champ d’activité. L. Legrand (1966) s’interroge, par
exemple, sur la nécessité de passer d’une attitude empirique ou incons-
ciente, « passionnelle ou conformiste » à une technique consciente et raison-
née, nourrie des apports de la linguistique, de la psychologie et de la
« pédagogie expérimentale », ce qui préfigure les premières modélisations de
la didactique des langues. Une décennie plus tard, au terme de cette période
des années 1970, H. Romian (1979) dans sa tentative de théorisation de la
« pédagogie du français » s’inscrit bien dans le courant de la didactique telle
qu’elle est en train de se constituer et telle qu’elle émergera, encore confusé-
ment, lors du Colloque organisé par l’INRP à Sèvres en 1983, où l’on trouve
les principaux acteurs de la future Association internationale pour le dévelop-
pement de la recherche en didactique du français langue maternelle (DFLM)
qui verra le jour à Namur en 1986.

On comprend cependant les réticences des chercheurs en langue mater-


nelle, qui travaillent majoritairement au niveau de l’école élémentaire et des
collèges, à s’inscrire dans un courant qui se caractérise, à l’origine, dans les
langues étrangères et le FLE, par la prédominance de la linguistique appli-
quée (à laquelle ils n’ont pas été totalement insensibles16) et par un dogma-
tisme méthodologique assorti d’une part importante dévolue aux techniques
(audio-visuelles, entre autres). La complexité particulière du domaine fait
redouter les approches réductrices ou technicistes.

Au cours de cette même période, on assiste, dans le domaine du FLE, non


seulement à l’émergence du concept de didactique des langues17 mais aussi
à son évolution. En 1972, paraissent deux esquisses de modélisation venant
de l’horizon du FLE. L’une (M. Dabène, 1972) se réclame de la didactique des
langues conçue comme une interface entre le niveau des disciplines de réfé-
rence (linguistique, sciences de l’éducation, psychologie, sociologie) et la
classe de langue, et articulant méthodologie, méthode, pédagogie, procédés
et techniques. L’autre (R. Galisson, 1972, repris dans R. Galisson, 1990) se
réfère à la linguistique appliquée à l’enseignement des langues tout en distin-
guant ce qui relève proprement de la linguistique appliquée concernée par la
définition de la matière à enseigner, et ce qui relève de la méthodologie de
l’enseignement des langues concernée par la manière d’enseigner et ren-
voyant aux sciences de l’éducation.

16. Les emprunts du Plan Rouchette à la linguistique structurale et à l’usage qu’en proposait la didactique du FLE, depuis
quelques années déjà, sont manifestes. Voir à ce sujet F. Marchand (1989). Et aussi D. Coste (1988) qui analyse les
relations entre linguistique et enseignement du français au début des années 1970, notamment à partir des publications
de l’Association française des enseignants de français (AFEF et sa revue Le français aujourd’hui).
17. Le terme est déjà institutionnellement présent dès 1969, associé à linguistique appliquée dans l’intitulé d’un département
de la nouvelle université de Vincennes : l’Institut de linguistique appliquée et de didactique des langues (ILADL).
20 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Ces deux exemples illustrent un débat qui n’est pas clos quant à la place de
la linguistique dans la didactique des langues. Ils montrent aussi, à la lumière
des développements ultérieurs, que ces positions initiales, reflets d’un état
embryonnaire de la réflexion, ne se sont pas figées. Le rejet de l’application-
nisme ne signifie pas rupture avec les sciences du langage, pas plus que les
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
applications de la linguistique n’entraînent obligatoirement une impasse sur
l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage. Les propositions de
R. Galisson en 1977 (reprises dans R. Galisson, 1990) introduisent à leur tour
les termes de didactique des langues étrangères recouvrant deux sous-
ensembles : la méthodologie de l’enseignement des langues étrangères,
définie comme la substance du contenu à enseigner, et la linguistique appli-
quée à l’enseignement des langues étrangères, définie comme la forme du
contenu. Dans le même temps, sur les quarante numéros de la revue Études
de linguistique appliquée parus depuis sa création en 1964, six seulement
affichent la didactique dans leur titre sans qu’on y trouve, au demeurant, de
définition programmatique ni de justifications approfondies, à l’exception du
n° 31 (1978) entièrement composé de contributions allemandes18.

Période balbutiante et confuse donc, du moins si on ne prend en compte que


les tentatives de modélisations du champ principalement centrées sur les
problèmes d’articulation entre la didactique et les disciplines connexes. Les
recherches de nature didactique sont cependant foisonnantes comme l’ont
montré les travaux des historiens de cette époque. La linguistique constitue
toujours la source privilégiée de la didactique des langues mais il s’agit, de
plus en plus, d’une linguistique qui élargit ses horizons et qui ne rejette plus
hors de son domaine les discours oraux et écrits, l’énonciation, les variations
sociales. La didactique des langues ne peut qu’y trouver son compte, même
si, comme le souligne D. Coste (1994) elle hésite à prendre en considération
l’analyse de discours et la linguistique de l’énonciation, deux domaines qui
émergent dans les années 1970 parallèlement à la didactique des langues.

Par contre, au terme de ces mêmes années, dans le domaine du FLM, outre
le souci, déjà évoqué, de rationaliser la « pédagogie du français » et de distin-
guer, comme le propose H. Romian (1979), parallèlement à la recherche fon-
damentale, la recherche-action avec ses diverses composantes (innovation,
description, validation), on constate une plus large attention accordée à
l’analyse de discours ainsi qu’à la sémiotique littéraire et à la linguistique tex-
tuelle, références encore quasiment absentes du domaine du FLE.

Les années 1980-1990 voient une sorte de renversement de tendance. La


« fièvre modalisatrice » passe d’un domaine à l’autre. La DFLE/FLS, forte de
sa légitimité croissante, grâce à son implantation dans les universités et à la
création de cursus spécifiques ou d’options dans les cursus existants, assor-

18. W. Klein (1978), Perspectives sur la didactique des langues étrangères en République fédérale allemande, Études de
linguistique appliquée, n° 31.
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 21

tie de création de postes d’enseignement supérieur ciblés, poursuit son


développement dans deux directions :
– la recherche, avec l’élargissement de ses références, soit dans des
domaines déjà explorés par la DFLM (par exemple, les grammaires de
texte19), soit dans des domaines qui lui sont propres et où se marque sa
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
spécificité : la linguistique acquisitionnelle, la pragmatique, l’analyse con-
versationnelle, les interactions, en attendant l’émergence des sciences
cognitives dans le champ ;
– l’élaboration de contenus d’enseignement et de formation, qui relève
d’une sorte de recherche-action, soit en direction de l’enseignement hors
de France (la production de méthodes de français est abondante au cours
de cette décennie) soit dans les centres universitaires de FLE au contact
du public spécifique des étudiants et chercheurs étrangers en France, ou
encore, mais dans une moindre mesure, dans les différents types de
classe qui accueillent des élèves non francophones.

Ce n’est pas le lieu d’examiner ici les relations entre ces différentes activités.
Pour faire court, disons qu’elles se partagent entre une orientation vers la
didactique générale des langues et un ancrage très marqué dans la spéci-
ficité du FLE, en tant que matière d’enseignement, ce dernier courant étant
prédominant sur le plan institutionnel20.

De son côté, la DFLM se consolide progressivement en tant que telle, au fil


des colloques et journées d’études organisés par l’Association DFLM21 et du
développement des recherches sur l’enseignement-apprentissage du
français à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), dans les Insti-
tuts universitaires de formation des maîtres (IUFM) et dans un certain nombre
d’équipes de recherche universitaires22, sans compter les nombreux travaux
de terrain qui ne revendiquent pas forcément l’appartenance à l’un ou l’autre
courant de cette discipline en « émergence ». On peut en effet parler de cou-
rants, mais sans frontières vraiment étanches : didactique descriptive, expli-
cative, praxéologique, avec références dominantes aux sciences du langage,
ou aux sciences de l’éducation, ou à la psychologie cognitive…, autant de
positionnements qui alimentent beaucoup de débats, non clos aujourd’hui.

Quoi qu’il en soit, comme le souligne M. Mas (1994), « l’apparition puis la dif-
fusion du mot didactique sont des indicateurs de l’émergence et de l’implan-
tation, dans les milieux de l’enseignement du français langue maternelle,

19. Ce sont, semble-t-il, les ouvrages de H. Rück (trad. français, 1980) et de G. Vigner (1979) qui vulgarisent les références
à la linguistique textuelle auprès des enseignants de FLE.
20. Les départements de FLE dans les Universités, lorsqu’ils ne sont pas autonomes, ne sont pas implantés dans les UFR de
langues vivantes mais dans les UFR de Lettres ou de Sciences du langage.
21. Voir les Actes de ces colloques : J.-L. Chiss et al. (1987) ; B. Schneuwly (1990) ; M. Lebrun & M.-C. Paret (1993) ; R.
Bouchard & J.-C. Meyer (1996) ; G. Legros et al. (1999).
22. Telles que le Centre de didactique du français (CDF) – Grenoble III, ou le centre Théories et didactique de l’écrit (Théo-
dile) – Lille III.
22 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

d’une notion déjà répandue dans des domaines voisins (français langue
étrangère, mathématiques, sciences…) ».

On peut ajouter qu’au cours de cette période l’utilisation du terme, dans un


environnement institutionnel pour le moins méfiant sinon hostile, a valeur
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
emblématique et s’inscrit dans la perspective d’une revendication identitaire.

La DFLM s’efforce alors de faire dialoguer ses deux courants fondateurs :


celui, issu de la « pédagogie », des chercheurs institutionnellement proches
du terrain scolaire, incarné par les équipes de l’INRP, et celui des chercheurs
universitaires, plutôt issu, à l’origine, de la linguistique et des sciences du lan-
gage23. Les débats actuels sur les contours de la discipline portent la marque
de cette double origine.

Les discours définitoires de la DFLM se multiplient alors avec, nous l’avons


vu, des variantes notoires dans la conception du champ, mais aussi un souci
commun de prise d’autonomie et le rejet d’un applicationnisme étroit, sans
que, pour autant, soient parfaitement définies les relations avec les discipli-
nes de référence.

Dans la deuxième moitié de la décennie 1980 s’esquissent aussi des ten-


dances aux rapprochements des deux domaines de la didactique du français
(DFLM, DFLE/FLS), le plus souvent sous forme de déclarations d’intentions
ou de références croisées, plus qu’en termes de nouvelle construction
épistémologique. Elles viennent indifféremment des acteurs de l’un ou l’autre
domaine et s’inscrivent dans une recherche commune de transversalités. Les
motivations sont certes différentes. Ainsi, le n° 78 de la revue Le français
aujourd’hui, intitulé « Langue maternelle, langue étrangère », vise à « donner
à nos lecteurs des éléments d’information sur ce qui se fait en didactique du
FLE… les convaincre que les collègues qui enseignent le français à
l’étranger… enseignent le français à des élèves que nous verrons peut-être
bientôt dans nos classes ». Cet argument, de nécessité externe, sera maintes
fois repris, notamment par F. Marchand (1989) qui constate que « la présence
dans de nombreuses écoles d’enfants étrangers ou d’origine étrangère…
conduit à s’interroger à la fois sur les facteurs de différenciation et aussi les
possibles proximités entre FLM et FLE24 » et qui s’interroge sur l’opportunité
d’une didactique « commune aux deux situations ».

Le colloque organisé par le CREDIF en 1987 sur le thème « Didactique des


langues ou didactiques de langue ? Transversalités et spécificités » travaille

23. Ces courants ne sont pas cloisonnés : bien des chercheurs sont venus à la didactique grâce à un contact avec le terrain,
à l’occasion de l’enseignement de la linguistique dans les anciennes Écoles normales. Voir à ce sujet F. Marchand & J.
Hébrard (1978).
24. Dans le numéro de Langue française où paraît l’article de F. Marchand (1989, n° 82), E. Roulet, qui le coordonne avec
R. Galisson, s’interroge déjà : « Faut-il développer une didactique du français (DF) intégrant l’enseignement du français
langue maternelle (FLM) et l’enseignement du français langue étrangère, ou faut-il distinguer deux didactiques du
français ? »
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 23

dans l’un de ses ateliers sur les relations entre les didactiques de diverses
langues mais pose de façon relativement marginale25 la relation entre FLE et
FLM, l’essentiel des contributions portant sur les passages et les cloisonne-
ments entre DFLM et didactique des langues étrangères enseignées dans
l’institution scolaire26.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Le colloque restreint organisé par D. Coste à Genève à la fin 1988 pour mar-
quer les vingt ans de la création de l’École de langue et de civilisation
françaises et dont les Actes ont paru en 1994 sous le titre Vingt ans dans
l’évolution de la didactique des langues (D. Coste, 1994) n’affiche pas explici-
tement une préoccupation de transversalité mais les intervenants relèvent
des deux domaines, le FLE étant cependant majoritaire. Il y apparaît, du point
de vue qui m’intéresse, un renforcement de l’ancrage du FLE dans la didacti-
que des langues et, dans certains cas, le souci de tenir compte de l’évolution
des recherches en DFLM, notamment dans le domaine de la grammaire, de
la lecture et de l’oral27.

Les schémas formalisés de la DFLM qui se développent quelques années


plus tard (entre autres, D.-G. Brassart et Y. Reuter 1992, M. Dabène, 1993a)
ne marquent pas un ancrage exclusif dans une situation d’apprentissage
particulière qui serait celle de la langue maternelle. Ils se situent dans une
perspective plus générale, avec des nuances qui s’expliquent par leurs hori-
zons respectifs de références (sciences de l’éducation, psychologie cogni-
tive, sociolinguistique) et par leurs focalisations différentes. Ils dénotent
cependant le souci de prendre en compte des variables difficilement maîtri-
sables par la recherche en FLE/FLS conduite en France, comme les sujets
locuteurs, les institutions, les dispositifs d’enseignement-apprentissage, les
représentations sociales et les pratiques langagières qui environnent la situa-
tion didactique proprement dite.

Y. Reuter (1992) distingue le niveau des théories et celui des pratiques ainsi
que trois espaces : celui des contenus disciplinaires et de leurs théories de
référence qui appartient en propre aux enseignants de français, « celui des
dispositifs d’enseignement-apprentissage… qui appartient à tous les ensei-
gnants », et « celui des pratiques didactiques du français… qui se constitue à

25. Notamment par M. Dabène : je tente de recenser de façon programmatique tous les contacts possibles entre FLM, FLE
et autres langues étrangères en fonction des lieux institutionnels d’enseignement et des situations d’apprentissage. Le
texte de cette contribution a été repris dans M. Dabène (1993b).
26. On peut regretter que ce Colloque qui, pour la première fois à ma connaissance, réunissait des didacticiens de FLE, de
FLM et de langues vivantes, n’ait pas donné lieu à la publication d’Actes. Les travaux des Ateliers ont paru, de façon dis-
persée, voir : Études de linguistique appliquée n° 72 (J.-C. Beacco & J.-C. Chevalier, éds, 1988) ; Les langues moder-
nes n° 1-1988 (M. Candelier, L. Dabène, éds, 1988). Ces publications éclatées reconstituent, au niveau éditorial, les
réseaux de diffusion propres à chaque domaine et des cloisonnements contradictoires avec l’esprit du Colloque.
27. En ce qui concerne l’oral, il est intéressant de noter que J. Mouchon dans sa contribution, souligne, a contrario, le peu
d’échos qu’ont rencontrés en DFLM les grandes enquêtes sur le français parlé, comme celle d’Orléans dont le corpus est
constitué de 497 enregistrements faits en 1970 à l’instigation d’enseignants de français britanniques. Dans le même
ordre d’idées, les corpus de français parlé recueillis à Montréal par Sankoff-Cedergren ou à Hull par S. Poplack, n’ont
guère été exploités par les didacticiens québecois.
24 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

l’intersection de ces deux espaces et qui, par les élections et les interactions
qu’il opère, réorganise le contour des deux autres ».

D.-G. Brassart (1992) propose un modèle cognitif de la didactique du français


fondé, de façon « largement spéculative » sur une formalisation des différents
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
aspects de l’activité cognitive des enseignants. Il distingue une phase de pla-
nification-préparation hors de la classe, conçue comme une activité de réso-
lution d’un problème mal défini, et une phase interactive de décisions en
classe qui allie mise en œuvre de l’action planifiée et improvisation face aux
imprévus inévitables.

De mon côté (M. Dabène, 1993a), je tente de montrer l’insuffisance de la


notion de « triangle didactique » et la nécessité de son inclusion dans un con-
texte social et éducatif prenant en compte disciplines de recherche et matiè-
res d’enseignement, répertoires verbaux des apprenants, représentations et
pratiques sociales de la langue, des textes et des discours28, tandis que J.-F.
Halté (1992) analyse les problématiques particulières aux trois pôles
concernés : le pôle de l’élaboration didactique (savoirs), celui de l’appropria-
tion didactique (élèves) et celui de l’intervention didactique (enseignant).

En bref, ce qui ressort de cette esquisse de panorama, nécessairement


incomplet, est, par-delà les spécificités des deux domaines concernés, sur
lesquelles je reviendrai, une interrogation progressive sur la légitimité des
cloisonnements, mais aussi des déclarations d’intention ou des silences qui
ne sont pas tout à fait satisfaisants au plan épistémologique.

C ■ Spécificités et transversalités d’aujourd’hui29

Les spécificités et les transversalités des deux domaines, abstraction faite de


leur histoire propre et pour s’en tenir aux affichages explicites, sont bien
connues : aussi n’y insisterai-je pas. Je me contenterai d’en évoquer quel-
ques aspects, complexes et problématiques dans la situation actuelle.

Au plan institutionnel, on peut constater une implantation relativement éten-


due de la DFLE/FLS en milieu universitaire, mais selon des statuts très varia-
bles et la plupart du temps fragiles. Cette implantation concerne à la fois des
activités d’enseignement et de formation (cours de langue aux étudiants
étrangers, spécialistes de français ou d’autres disciplines, cours universitai-

28. Point de vue qui est loin de faire l’unanimité. Ce qu’exprime bien J.-L. Chiss (2001, 162) : « Face aux conceptions
extensives du champ, j’ai toujours plaidé pour une vision réductionniste, convaincu sur le fond que, selon le mot de Judith
Schlanger, le propre de la discipline, c’est de circonscrire et de renoncer. »
29. Est-il nécessaire de rappeler que l’aujourd’hui du scripteur est déjà du passé pour le lecteur, y compris le scripteur lui-
même !
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 25

res dans le cadre des cursus FLE, licences, maîtrises, DEA) et des activités
de recherche dans un certain nombre de centres spécialisés.

L’implantation universitaire de la DFLM est plus complexe : elle occupe une


place restreinte, pour ne pas dire inexistante, à l’exception de quelques uni-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
versités, dans les cursus de premier et de deuxième cycle, malgré le déve-
loppement des unités de valeur dites de « préprofessionnalisation »
préparatoires à l’entrée dans les IUFM. Elle se heurte à des résistances qui
s’expliquent par une focalisation souvent exclusive sur des objectifs
différents qui devraient être complémentaires : préparation au métier d’ensei-
gnant/préparation aux concours de recrutement et formation de spécialistes
d’une discipline. S’y ajoutent des conflits de territoire entre départements ou
UFR de lettres et départements ou UFR de sciences du langage.

Ces conflits ont, de toute évidence, une incidence sur les orientations de la
recherche et sur la conception épistémologique du champ. Ils expliquent, en
partie, le rôle de plus en plus central joué par les Instituts de formation des
maîtres (IUFM), au côté de l’INRP, dans le développement des recherches en
DFLM30.

La pression sociale exercée par les questionnements actuels sur l’enseigne-


ment du français ne peut pas, non plus, ne pas avoir de répercussions sur la
conception du champ, selon que les chercheurs choisissent d’ignorer le con-
texte institutionnel ou de s’y investir. Ce qui est en jeu, c’est la place qui doit
être assignée à ce qu’on a appelé l’interventionnisme dans la recherche en
DFLM.

De ce point de vue, les deux domaines ont de réelles spécificités, souvent


paradoxales. La DFLE/FLS en France n’a pas directement accès au terrain, à
l’exception du cas particulier des enseignements dispensés à des non-fran-
cophones. Elle a cependant produit du « prêt à enseigner », sous forme de
nombreuses méthodes à exporter se présentant comme autant de mises en
application des acquis de la recherche31.

La DFLM peut travailler « sur site », même si l’accès au terrain scolaire pose
de nombreux problèmes aux didacticiens. Mais la production de matériel
didactique, sous forme de manuels, n’est pas la préoccupation majeure des
chercheurs et la fonction des supports didactiques n’est évidemment pas la
même selon qu’il s’agit d’une langue « maternelle » ou d’une langue ensei-
gnée à des non natifs.

30. Au cours du premier semestre de l’année 2003, deux colloques de DFLM ont été organisés, l’un sur « Langue et étude
de la langue » par l’IUFM d’Aix-Marseille, l’autre sur « Construction des connaissances et langage dans les disciplines
d’enseignement » par l’équipe de psychologie de l’éducation de Bordeaux II et l’équipe de didactique du français de
l’IUFM d’Aquitaine.
31. Par exemple les méthodes dites notionnelles-fonctionnelles ou celles qui s’inspirent des courants de l’analyse conversa-
tionnelle.
26 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Par ailleurs, les circulations entre organismes spécialisés, les rencontres au


sein d’instances associatives ou professionnelles, les transferts éditoriaux,
les itinéraires individuels de chercheurs, contribuent de façon conjoncturelle
à des brassages qui tendent à réduire les clivages entre les deux domaines.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Mais peut-on se satisfaire de transversalités conjoncturelles ? Ou est-il pos-
sible de construire épistémologiquement des transversalités qui seraient
constitutives d’une didactique du français fondée sur la prise en compte de
la diversité des situations d’enseignement-apprentissage ?

D ■ Quelques arguments et conditions


pour une didactique du français

Ce qui guide cette réflexion c’est l’idée simple que spécificités ou transver-
salités, notions qui maintiennent un clivage, peuvent être réinterprétés en ter-
mes de variations32. Je rappellerai ici quelques remarques succinctes qui ont,
depuis leurs premières formulations33, fait l’objet de maints débats. Les
Journées d’études organisées par l’Association DFLM à Poitiers en janvier
2000 proposent explicitement, dans le texte d’orientation, de « réfléchir à la
constitution du domaine en prenant en compte des variations contextuelles »34,
tout en incitant, sous la plume de Y. Reuter (2001), à beaucoup de prudence
à l’égard d’une posture épistémologique « qui serait ingénument revendi-
quée, non seulement parce que cela pourrait témoigner d’une quête plus ins-
titutionnelle… que cognitive mais aussi parce que cette posture est
particulièrement difficile à tenir… ».

J’avancerai ici quelques remarques succinctes que je considère comme pro-


blématiques et ouvertes au débat :
– La transversalité LANGUE est forte mais pas entièrement pertinente au
regard des descriptions qu’on peut en faire dans une perspective d’ensei-
gnement-apprentissage et dont la didactique du français (dorénavant DIF)
a besoin. Il est illusoire de fonder le rapprochement entre les deux domai-
nes sur les mêmes descriptions de la langue, sauf à privilégier le noyau
dur de la linguistique. Outre le fait qu’on en reviendrait aisément dans
cette perspective à une nouvelle linguistique appliquée, il est difficile
d’admettre que, par exemple, la description du système verbal du fran-
çais puisse être strictement la même quelle que soit la langue des appre-
nants, même si les variations nécessaires ne sont que des différences
d’éclairage sur une réalité linguistique dont les recherches fondamentales
permettent d’affiner l’analyse. A fortiori si on prend en compte les compo-

32. La notion de variation apparaît aujourd’hui comme l’un des concepts centraux en sociolinguistique et influence fortement
les conceptions actuelles de l’acquisition des langues.
33. Notamment dans la première édition de cet ouvrage en 1995.
34. Voir M. Marquilló Larruy (2001).
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 27

santes sociolinguistiques, pragmatiques et discursives de la description


des textes et des discours.
– La transversalité APPRENTISSAGE n’est pas davantage satisfaisante. Il
s’agit bien, dans les deux domaines, d’apprentissages langagiers, mais ils
ne se construisent pas sur les mêmes substrats.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
– Les oppositions externes entre langue maternelle, langue seconde,
langue étrangère, qui structurent institutionnellement les deux domaines,
sont réductrices. La prolifération actuelle des qualificatifs en usage
(langue nationale, langue d’enseignement, langue vernaculaire, langue
d’appartenance, langue régionale…) montrent la complexité des statuts à
prendre en compte, tant pour l’enseignant que pour les élèves35.

Ces remarques me ramènent inévitablement à la notion de situations d’ensei-


gnement-apprentissage pour caractériser les variables de la situation didacti-
que d’enseignement-apprentissage du français. S’agissant d’enseignement-
apprentissage langagier, on peut estimer qu’une place centrale doit être
accordée aux pratiques langagières de l’enseignant et de l’apprenant ainsi
qu’aux pratiques sociales des discours oraux et écrits et à leurs représenta-
tions dominantes.

La perspective de recherche est alors celle de la définition d’un continuum


d’enseignement-apprentissage qui assure l’unité constitutive du champ et le
relie éventuellement à des champs voisins, et des axes de variation spécifi-
ques qui rendent compte de sa diversité :
– les deux éléments organisateurs du continuum sont, d’une part, les des-
criptions de la langue et des fonctionnements des textes et des discours
oraux et écrits (savoirs savants évolutifs) et, d’autre part, les activités
cognitives à l’œuvre dans les apprentissages-acquisitions langagiers (par
exemple, le rôle des métalangages) ;
– les axes de variation sont au moins de deux types :
- l’axe des situations d’enseignement : statuts formels et informels du
français, politique linguistique des institutions éducatives au sein des-
quels il est enseigné (par exemple types de liens entre langue et littéra-
ture), statut des enseignants de français (natifs, non natifs), types et
niveaux de leur formation, niveaux d’expertise (degrés de sécurité ou
d’insécurité linguistique) ;
- l’axe des situations d’apprentissage-acquisition : répertoires verbaux
des élèves (monolingues, bi- ou plurilingues) types d’exposition au
français, univers de références, représentations et pratiques de la lan-
gue en milieu extra-scolaire profils d’acculturation à l’écrit, etc.

Les relations entre la didactique du français et les disciplines dites


« contributoires » peuvent alors être conçues et hiérarchisées autrement,
selon qu’il s’agit de travailler au niveau des savoirs renvoyant aux éléments
organisateurs du continuum (sciences du langage, sciences de l’éducation,

35. Pour une analyse détaillée, voir L. Dabène (1994).


28 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

sciences cognitives) ou au niveau des axes de variation (sociolinguistique,


linguistique acquisitionnelle, psycholinguistique) renvoyant à la diversité des
situations d’enseignement-apprentissage. Conçue comme une « discipline
d’articulation et d’interactions » (Y. Reuter, 1996, p. 12), la didactique se
construit au confluent de ces différents apports.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Les deux situations prototypiques extrêmes du continuum sont schémati-
quement constituées :
– d’une part, par la situation d’enseignement-apprentissage du français,
dans son milieu naturel et culturel d’origine, comme langue dans laquelle
s’est fait prioritairement l’accès au langage (langue 1)36 ;
– d’autre part, par la situation, exolingue, dans laquelle l’apprentissage se
fait en milieu institutionnel comme langue autre que celle du vernaculaire
de l’apprenant ou du véhiculaire de la communauté d’appartenance (lan-
gue 2 ou 3 ou 4…) ;
– les situations intermédiaires se situant sur un continuum selon des varia-
bles liées à l’un ou l’autre des axes de variation : par exemple l’apprentis-
sage du français dans l’un de ses milieux naturels et culturels d’origine
par un élève ayant accédé au langage dans une autre langue ou prati-
quant une autre langue dans son milieu extrascolaire ; ou l’apprentissage
du français comme langue d’enseignement ou langue véhiculaire, hors de
son milieu d’origine, etc.

Ainsi conçue la recherche en didactique du français s’ouvre sur de nouvelles


transversalités, encore peu explorées, dans deux directions au moins :
– du point de vue de l’enseignement, les didactiques comparées : recher-
ches comparées sur les didactiques des langues 1 ;
– du point de vue de l’apprentissage, les didactiques en contact : recher-
ches comparées sur la didactique de la langue 1 ou de la langue 2 et la
didactique d’une autre langue aux mêmes apprenants. Soit, par exemple,
en France, la didactique du français et la didactique des autres langues
enseignées à l’école primaire, au collège ou au lycée.

Nul doute que des problèmes aussi centraux que celui du métalangage
grammatical ou du lexique gagnerait à être examinés à la lumière de ces
éclairages diversifiés dont on peut faire l’hypothèse qu’ils favoriseraient aussi
les apprentissages langagiers37.

Les incidences de cette recomposition sont évidentes. Mais peut-on accep-


ter que la discipline de recherche « didactique du français » soit bridée par
des pesanteurs institutionnelles, qui sont certes fondées historiquement mais
qui ont pour effet notoire de borner son horizon sans profit apparent.

36. Cette situation ne recouvre évidemment pas la réalité géographique de tous les pays dits francophones.
37. On n’a pas vraiment évalué les dommages probablement causés lorsqu’on soumet l’élève à un certain type de travail
grammatical en langue 1 et, simultanément, à un tout autre type en langue 2.
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 29

Références bibliographiques
BOUCHARD, R. & MEYER, J.-C. (éds) (1996), Les Métalangages de la classe de
français, Actes du 6e Colloque de la DFLM, Lyon, Saint-Cloud, DFLM.
BRASSART, D.-G. & REUTER, Y. (1992), Former des maîtres en français : élé-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
ments pour une didactique de la didactique du français, dans J.-L. Chiss et M.
Dabène, Recherches en didactique du français et formation des enseignants,
Études de linguistique appliquée n° 87, Didier Érudition.
CANDELIER, M. & DABÈNE, L. (éds) (1988), D’une langue à l’autre… la didactique
des langues, Les Langues modernes, n° 1.
CHISS, J.-L., LAURENT, J.-P., MEYER, J.-C., ROMIAN, H. & SCHNEUWLY, B.
(éds) (1987), Apprendre/enseigner à produire des textes écrits, Actes du 3e
Colloque international de didactique du français, Namur 1986, Bruxelles, De
Boeck Université.
CHISS, J.-L. (2001), Didactique des langues et disciplinarisation, dans M. Mar-
quilló Larruy (éd.) (1990), Questions d’épistémologie en didactique du français,
DFLM, Université de Poitiers.
COSTE, D. & GALISSON, R. (1976), Dictionnaire de didactique des langues,
Hachette
COSTE, D. (1987), Institution du français langue étrangère et implications de la lin-
guistique appliquée. Contribution à l’étude des relations entre linguistique et
didactique des langues de 1954 à 1975, Doctorat d’État, Université de Paris
VIII.
COSTE, D. (1988), Linguistique et enseignement du français langue maternelle.
Sur quelques relations au début des années 1970, dans J.-C. Beacco & J.-C.
Chevalier, Didactique des langues : quelles interfaces ?, Études de linguistique
appliquée, 72.
COSTE, D. (1989), Débats à propos des langues étrangères à la fin du XIXe siècle
et didactique du français langue étrangère depuis 1950. Constantes et varia-
tions, Langue française, 82.
COSTE, D. (1994), Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-
1988), coll. « LAL », Crédif-Hatier.
CUQ, J.-P. (1991), Le français langue seconde, Paris, Hachette.
DABÈNE, L. (1994), Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues,
Paris, Hachette.
DABÈNE, M. (1972), Le CREDIF en 1972 : les champs de la didactique des lan-
gues, Le français dans le monde, 92, Paris, Hachette.
DABÈNE, M. (1993a), La didactique du français : autonomie et interactivité, M.
Lebrun & M.-C. Paret, L’Hétérogénéité des apprenants, un défi pour la classe
de français, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
DABÈNE, M. (1993b), Situations d’enseignement/apprentissage des langues et
didactiques en contact, Mélanges offerts à Jean Peytard, Annales littéraires de
l’Université de Besançon, Les Belles Lettres, tome 2, 705-713.
GALISSON, R. (1990), De la linguistique appliquée à la didactologie des langues-
cultures, Études de linguistique appliquée, 79, Paris, Didier Érudition.
HALTE, J.-F. (1992), La Didactique du français, PUF, coll. « Que sais-je ? ».
HOLEC, H. & PORCHER, L. (éds) (1989), Formations et processus de formation
en français langue étrangère, Paris, Larousse.
30 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

LEBRUN, M. & PARET, M.-C. (éds) (1993), L’Hétérogénéité des apprenants, un


défi pour la classe de français, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
LEHMANN, D. (éd.) (1989), La Didactique des langues en face à face, Paris, Cre-
dif-Hatier
LEGRAND, L. (1966), L’Enseignement du français à l’école élémentaire. Problè-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
mes et perspectives, Delachaux et Niestlé.
LEGROS, G., POLLET, M.-C. & ROSIER, J.-M. (éds) (1999), Didactique du fran-
çais langue maternelle : quels savoirs pour quelles valeurs ?, Actes du 7e Collo-
que de la DFLM, Bruxelles, Publication DFLM.
MARCHAND, F. & HÉBRARD, J. (éds) (1978), Enseignement du français langue
maternelle : la formation des maîtres dans les Écoles normales, Études de lin-
guistique appliquée, 32.
MARCHAND, F. (1989), Français langue maternelle et français langue étrangère :
facteurs de différenciation et proximités, R. Galisson & E. Roulet (éds), « Vers
une didactique du français ? », Langue française, 82.
MARQUILLÓ LARRUY, M. (éd.) (2001), Questions d’épistémologie en didactique
du français, DFLM, Université de Poitiers.
MAS, M. (1994), Recherches sur l’évaluation des écrits des élèves, Thèse de Doc-
torat, Université Stendhal, Grenoble III, tome 1.
MOIRAND, S. (1988), Une Histoire de discours… Une analyse des discours de la
revue « Le français dans le monde » 1961-1981, Paris, Hachette.
PUREN, C. (1988), Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues,
Paris, Nathan, CLE International.
REUTER, Y. (1996), Enseigner et apprendre à écrire, Paris, coll. Pédagogique,
ESF éditeur.
REUTER, Y. (2001), Éléments de réflexion à propos de l’élaboration conceptuelle
en didactique du français, dans M. Marquilló Larruy (éd.) (2001), Questions
d’épistémologie en didactique du français, DFLM, Université de Poitiers.
ROMIAN, H. (1979), Pour une pédagogie scientifique du français, Paris, PUF.
RÜCK, H. (1980), Linguistique textuelle et enseignement du français, coll. LAL,
Paris, Credif-Hatier.
SCHNEUWLY, B. (éd.) (1990), Diversifier l’enseignement du français écrit, Actes
du IVe Colloque international de didactique du français langue maternelle,
Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
VIGNER, G. (1979), Lire : du texte au sens, Paris, CLE International.
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 31

Annexe
1 Linguistique appliquée à l’enseignement des langues
(Galisson R., 1972, repris en 1990)
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Première génération Deuxième génération

… générale … générale
linguistique linguistique
connaissances française, connaissances française,
… …
théoriques anglaise, etc. théoriques anglaise, etc.

… MATIÈRE : linguistique … MATIÈRE linguistique


quoi linguistique appliquée pragmatique
enseigner sélective
linguistique actuelle
appliquée + contrastive
… MANIÈRE : sciences
comment de besoins
enseigner l’éducation pratiques

méthodologie … MANIÈRE sciences


de l’enseigne- pédagogie de
ment des psychologie l’éducation
langues sociologie
technologie

* Au cours des années 1970, une première évolution se dessine (de la première à la seconde génération de la linguistique appliquée)
caractérisée par l’apparition de la notion de « méthodologie de l’enseignement des langues » qui, selon Galisson, a désormais
compétence pour répondre à la question du « Comment enseigner ».

2 Didactique des langues (Dabène M., 1972)


SCIENCES DE
LINGUISTIQUE PSYCHOLOGIE SOCIOLOGIE
L’ÉDUCATION

DIDACTIQUE
Contenus DES LANGUES

Méthodologie
Méthode
Pédagogie
Procédés
Objectifs Techniques

CLASSE DE LANGUE
* Contemporain du précédent, ce modèle élargit le champ des disciplines de référence sans toutefois hiérarchiser leurs apports.
32 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

3 Didactique des langues étrangères


(Galisson R., Études de linguistique appliquée, n° 27, 1977)
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Méthodologie de l’enseignement Linguistique appliquée à l’enseignement
des langues étrangères des langues étrangères

S P T S I P T P K D I E P G L S S E
O S H C D O E R I O C T H R E É T T
C Y É I É L C A N C O C O A X M Y C
I C O E O I H G É I N N M I A L
O H R N L T N M S M O É M C N I
L O I C O I O A I O L T A O T S
O L E E G Q L T Q L O I I L I T
G O S I U O I U O G Q R O Q I
I G A E E G Q E G I U E G U Q
E I P D I U I E E I E U
E P E E E P E E E
R R
E L’ É O
N É D X
T D U É
I U C M
S C A I
S A T Q
A T I U
G I V E
E O E
N

– identification des besoins notionnels des publics


concernés
– conversion des besoins notionnels en formes inventaire des formes
linguistiques linguistiques répondant
– adaptation des besoins notionnels et des formes aux besoins notionnels
linguistiques
• au profil du public, aux objectifs, aux moyens
disponibles
• en vue de la production d’outils pédagogiques
circonstanciés

* Selon les termes de l’auteur, cette « vue panoramique » de la didactique des langues étrangères affine le modèle de 1972 en « subdivisant
la matière (ou contenu) d’enseignement-apprentissage en substance du contenu (besoins notionnels) et en forme de contenu (formes
linguistiques) » (R. Galisson, 1977 repris en 1990). La substance du contenu est du ressort de la méthodologie tandis que la linguistique
sélectionne les formes linguistiques correspondantes.
Quelques repères, perspectives et propositions ■ 33

4 Recherche-Action (Romian H., 1979)


Recherche-innovation Recherche-description Recherche-validation

Essais expérimentaux des Description systématique des Mise en évidence des diffé-
Objectifs au plan
de la recherche

pratiques pédagogiques pratiques en vue d’établir une rences significatives entre les
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
répondant aux hypothèses caractérisation des démar- performances verbales des
du Plan de rénovation, et ches d’ensemble possibles, enfants selon la pédagogie
affinement de ces hypo- au-delà de la diversité appa- pratiquée, à mlieu scolaire
thèses, voire remise en rente des pratiques analogue
question
L’action pédagogique dans L’observation des situations L’observation de situations
les classes expérimentales vécues dans des classes expérimentales permettant le
Champ

diverses recueil de données compa-


rables dans des classes
caractéristiques au plan
pédagogique

– Mise à l’épreuve pratique Établissement de grilles Création de dispositifs expé-


des hypothèses théoriques d’observation des comporte- rimentaux (situations, épreu-
Méthodologie

– Évaluation théorique des ments habituels des maîtres ves, questionnaires, etc.)
pratiques pédagogiques et des élèves (notamment
des productions orales et
écrites des élèves, issues de
la vie des classes)

– Dynamiser la pratique pé- – Dynamiser la théorie péda- Évaluer le « rendement »


dagogique gogique effectif des pratiques péda-
Objectifs au plan
de la rénovation

– « Nourrir » la créativité des – Fournir des outils de travail gogiques en fonction des
enseignants en formation pour la formation des maî- objectifs définis
initiale et continue tres au niveau de :
• l’élucidation des pratiques
• la caractérisation des
pratiques
* À la même époque dans le champ de la langue maternelle, les préoccupations sont autres ; Romian (1979) s’attache à construire la
notion de recherche-action en distinguant ce qui relève de l’innovation, de la description et de la validation. On sent ici la prégnance du
terrain scolaire et des enseignants participant aux recherches de l’INRP.

5 Un modèle du champ de la didactique du français


(Reuter Y., dans Brassart & Reuter, 1992)

Théories
Théories Théories
de référence de
de référence didactiques
l’enseignement
du français du français
apprentissage

Sujets, institutions,
Contenus Pratiques
dispositifs
disciplinaires de didactique
d’enseignement
du français du français
apprentissage

* Selon l’auteur, ce modèle comprend « deux niveaux distincts : celui des pratiques et celui des théories. Il distingue trois espaces : celui
des contenus disciplinaires et de leurs théories de référence qui appartient en propre aux enseignants de français, celui des dispositifs
d’enseignement-apprentissage… qui appartient à tous les enseignants… et celui des pratiques didactiques du français… qui se constitue
à l’intersection de ces deux espaces et qui, par les sélections et interactions qu’il opère, réorganise les contours des deux autres ».
L’auteur précise que les « flèches établissant les relations peuvent être posées entre tous les pôles » (Y. Reuter).
34 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

6 Un modèle cognitif de la didactique du français


(Brassart D.G., dans Brassart & Reuter, 1992)
Phase de planification-préparation hors de la classe
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
MÉMOIRE À LONG TERME PLANIFICATION DÉCISION RÉVISION
DU MAÎTRE Génération Mise en mot Évaluation
Organisation Mise en activité Modification
Connaissances/représentations
– de la matière CONTRÔLE
– des programmes, curricula
– des apprenants
– des contraintes organisationnelles
Paramètres méta-dida : TRACES
Théories scientifiques domaines disciplinaires ÉCRITES
et personnelles curriculum
Expériences antérieures, apprenants, TRACES
plans mémorisés, routines… temps matériel MATÉRIELLES
Support d’activités

* Il s’agit ici de ce que l’auteur nomme la phase « pré-active de préparation conçue comme la résolution d’un problème mal défini » se
fondant sur « une représentation mentale de l’activité et sur une série de traces observables ». Le modèle comporte en outre une
normalisation de la phase interactive (non représentée ici) qui est le « moment de la mise en œuvre de l’action planifiée mais aussi de
l’improvisation… » (voir D.G. Brassart, 1992).

7 La constellation didactique (Dabène M., 1993a)


S

DI RE
N

SC CH
ES IO

C
IP ER
AL AT

LI C

C O
CI NT

NE H
SO SE

O N
S E

OBJETS D’ENSEIGNEMENT
É

DE

N T
PR

T APPRENTISSAGE E
RE

E (Langue, discours, texte) X


X T
T E
E
É
S D
O U
T

APPRENANTS ENSEIGNANTS
EN
NE S

C C
PR NG

G E
LA

M
EI IÈR

I A
AT AG

NS AT
IQ IÈR

A T
UE E

L I
S S

F
E
D’

* Ce modèle montre l’insuffisance, aux yeux de l’auteur, de la notion de triangle didactique et de la nécessité de son inclusion dans le
contexte social et le contexte éducatif prenant en compte non seulement les disciplines de recherche et les matières d’enseignement,
mais aussi les représentations et les pratiques sociales de la langue, des textes et des discours.
2
Quelle place
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
pour la didactique
de la littérature ?

Georges LEGROS

A ■ Professeur de lettres
ou enseignant de français ?

Volontairement provocante dans l’ensemble où elle est ici posée1, la question


n’a d’autre ambition que d’inviter à analyser certaines implications du constat
dressé naguère par Yves Reuter : « Par rapport à d’autres secteurs de la
didactique du français, la didactique de la littérature me paraît indéniable-
ment en retard2. » Plus précisément, elle vise à interroger la part que peut
prendre, dans les raisons institutionnelles et théoriques de ce retard, l’inscrip-
tion même de la problématique littéraire dans le cadre actuel de la DFLM et à
contribuer ainsi à une reprise critique de la réflexion sur les objets et les
objectifs de l’enseignement de la littérature, de façon à ordonner les moyens
à des fins plus explicites et davantage porteuses de sens pour les acteurs.

1. Rappelons qu’il s’agissait, au départ, de journées d’étude organisées par l’Association internationale pour le développe-
ment de la recherche en didactique du français langue maternelle, en septembre 1994. Depuis lors, bien entendu, de
l’eau a coulé sous le pont Mirabeau et sous les autres ! Comme cette republication ne pouvait accueillir que des ajuste-
ments mineurs, je me suis contenté de signaler ici ou là, par une note brève, quelques-uns des changements importants
survenus. Si la réflexion apparaît ainsi datée, rien, à mes yeux, n’a vraiment remis en cause ses principaux arguments ni
sa conclusion : la didactique de la littérature me semble toujours à l’étroit sous l’étiquette englobante de « didactique du
français », où l’ambiguïté du dernier terme tend à réduire la complexité de la discipline scolaire en l’alignant d’abord sur
son volet linguistique (comme l’indiquent d’ailleurs les appellations consacrées pour subdiviser le domaine : « français
langue maternelle [ou langue première] », « français langue seconde », « français langue étrangère », qui, certes, sont
aujourd’hui remises en question, mais généralement pour d’autres raisons) ; elle devrait, au moins, s’enrichir aussi de
rapports avec des didactiques comme celle de l’histoire ou celle des autres arts.
2. Y. Reuter, « Quelques notes à propos de la didactique de la littérature », dans DFLM, La Lettre de l’association, n° 10,
1992, pp. 9-11.
36 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Dans la longue histoire scolaire, l’enseignement de la littérature et celui de la


langue maternelle ont toujours eu partie liée, étant généralement dispensés,
dans des proportions diverses, par les mêmes professeurs, voire partielle-
ment fondés sur les mêmes textes – non sans quelques malentendus ou con-
flits, toutefois. Le modèle traditionnel faisait de celui-ci un préalable au
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
service de celui-là, appelé à le dépasser, voire à le contredire par la valorisa-
tion des contenus et des « styles » personnels au-delà de la « simple » norme
linguistique ; hiérarchie des objets, mais aussi des élèves et des enseignants,
qui s’est longtemps exprimée dans la distinction entre les « classes de
grammaire », ouvertes à tous, et les « classes de lettres », réservées aux res-
capés d’une sélection sévère3. De ce point de vue, les changements pro-
fonds qui ont, un peu partout, affecté l’enseignement secondaire depuis une
bonne trentaine d’années doivent aussi se lire, toute autre question mise à
part, comme un renversement des rapports de force au sein de la corpora-
tion. Association française des Enseignants de Français, Association québé-
coise des Professeurs de Français, Société belge des Professeurs de
Français… : toutes les associations professionnelles affichent la même éti-
quette, souvent devenue militante, avec parfois l’ambition proclamée de
généraliser « de la maternelle à l’université » une identité disciplinaire définie
par son seul volet linguistique.

Que le conflit ne soit pas que de mots et qu’il puisse encore être vif en dehors
des milieux consensuels, on s’en convaincrait aisément, si c’était nécessaire,
par deux brèves citations, parmi beaucoup d’autres possibles. Ainsi, dans un
« Libre propos » sur une réforme des épreuves orales du CAPES, en France,
Jean-Pascal Simon, relevant que certains textes officiels parlent des « rela-
tions que l’enseignement des lettres entretient avec les autres disciplines »,
s’indigne aussitôt : « L’utilisation du vocable lettres témoigne, une fois de
plus, d’un décalage entre le concours, l’esprit dans lequel il est mis en œuvre
et la réalité enseignante : il n’y a rien de fâcheux à être un enseignant de
français !4 » À quoi pourrait répondre l’envolée inverse d’Alain Finkielkraut,
alerté par un énième discours sur la baisse de niveau : « Il faut rendre à la lit-
térature sa place centrale dans l’enseignement même du français, pour que
nous restions le pays de la conversation et non une province de la communi-
cation planétaire5. »

Sur le mode anecdotique, la première de ces deux réactions contradictoires


rappelle que la DFLM, largement issue des mouvements de réforme de
l’enseignement du français évoqués, n’occupe, dans le conflit, une position
ni neutre ni œcuménique. Au contraire, obligée de conquérir son domaine
propre contre un modèle dominant dont la clef de voûte était un certain
enseignement de la littérature, elle a plutôt cherché appui sur d’autres disci-

3. Sur ces rapports entre la valeur attribuée à la littérature et les effets du dispositif institutionnel scolaire, on se rappellera la
réflexion critique ouverte par R. Balibar, Les Français fictifs. Le rapport des styles littéraires au français national, Paris,
Hachette-Littérature, 1974.
4. J.-P. Simon, « Le CAPES : quoi de neuf ? », dans DFLM, La Lettre de l’Association, n° 13, 1993, p. 32.
5. A. Finkielkraut, « Oui, soyons exigeants », dans Le Nouvel Observateur, n° 1546, 23-29 juin 1994, p. 11.
Quelle place pour la didactique de la littérature ? ■ 37

plines (comme la linguistique ou la psychopédagogie) plus ouvertes au chan-


gement et plus immédiatement liées aux nouvelles urgences suscitées par la
démocratisation des publics scolaires. Évoquant l’ouverture, en janvier 1969,
du « Centre universitaire expérimental » de Vincennes, Jean Verrier note
qu’« au département de littérature française, seuls quelques enseignants
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
s’intéressent à la didactique. Il se trouve que ce sont les “linguistes” » ; et il
ajoute qu’en 1977, la « didactique de la littérature ne se fait plus par les uni-
versitaires mais par des “enseignants-chercheurs”, travaillant en équipes
(issues de l’AFEF, de Pratiques, du lycée de Sèvres), informées des recher-
ches en linguistique, poétique et sciences humaines, et qui essaient de théo-
riser leurs pratiques »6.

Ce sont donc, en bonne partie, les circonstances historiques de l’émergence


progressive de la didactique du français qui expliquent la relative faiblesse,
en son sein, des préoccupations littéraires (toujours minoritaires dans ses
principales « vitrines », que ce soient les colloques internationaux de l’Asso-
ciation de DFLM ou le « Que sais-je ? » de Jean-François Halté7), alors que
les recherches proprement littéraires continuent, en général, d’ignorer le défi
didactique, comme si rien n’avait changé de ce côté. Semblable divorce ins-
titutionnel n’est pas sans exposer la didactique de la littérature à se conce-
voir et à s’élaborer dans une reconnaissance insuffisante des limites et des
spécificités de son objet.

Car – et c’est une première différence fondamentale – l’objet de l’enseigne-


ment de la littérature me paraît beaucoup plus problématique que celui de
l’enseignement de la langue maternelle, non seulement dans son étendue,
mais encore, plus radicalement, dans sa nature.

B ■ Savoirs ou savoir-faire ?

On se rappelle les principales critiques – pédagogiques, scientifiques, socio-


politiques – adressées au modèle traditionnel. Essentiellement transmissif, il
ordonnait chronologiquement des connaissances souvent « gratuites », sans
veiller suffisamment à leur appropriation et à leur intégration dans des prati-
ques réelles, liées aux intérêts et aux besoins des élèves dans le monde

6. J. Verrier, « De l’enseignement de la littérature à l’enseignement de la lecture », p.160 ; dans D. Coste (éd.), Vingt ans
dans l’évolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris, Crédif-Hatier, coll. « LAL », 1994, pp. 159-174.
7. J.-F. Halté, La didactique du français, Paris, PUF, « Que sais-je ? », n° 2656, 1992. Depuis lors, la situation a sensible-
ment évolué : l’ouvrage de C. Simard, Éléments de didactique du français langue première, Montréal – Bruxelles, Édi-
tions du Renouveau Pédagogique – De Boeck, 1997, envisage systématiquement les deux composantes du « couple
langue-littérature » ; il arrive que l’Association DFLM organise des journées d’étude consacrées à la seule littérature ; il
s’est même créé un groupe informel de didacticiens de la littérature, qui se réunissent chaque année autour de problè-
mes communs. Au point que le nouveau « Que sais-je ? » parle de « retour du littéraire » (J.-M. Rosier, La Didactique du
français, Paris, PUF, 2002, p. 53). Tout malaise n’est cependant pas dissipé : signe sans doute révélateur, le groupe de
didacticiens de la littérature s’est, jusqu’à présent, maintenu en dehors de l’Association DFLM.
38 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

actuel (les « compétences » visées aujourd’hui) ; d’où le risque de lectures


seulement anthologiques, voire d’un certain psittacisme. Ses conceptions de
la périodisation, du sens du texte et de son explication étaient battues en
brèche par le développement des sciences humaines. Sa hiérarchie des
valeurs, enfin et surtout, reproduisait de façon convenue un consensus cultu-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
rel dépassé, peut-être adapté aux « héritiers » d’hier mais qui excluait les
nouveaux élèves de l’école de masse, en ignorant ou en niant leurs propres
représentations et pratiques culturelles.

On sait aussi comment, dans bien des cas, on a tenté de répondre à cette
critique multiple. D’une façon sans doute plus psychologique que politique,
en cherchant d’abord à susciter l’envie de lire chez les élèves et, dans cette
perspective, en choisissant par priorité des œuvres à leur portée, voire à leur
goût. D’une façon technique, en adoptant des « méthodes », le plus souvent
inspirées de la sémiotique ou de la psychanalyse, censées mieux assurer (ou,
au contraire, « libérer ») la recherche du (ou de) sens, sans d’ailleurs toujours
chercher à vérifier la pertinence de ces méthodes par rapport aux visées
« éducatives » généralement maintenues : comme pour l’influence de la lin-
guistique sur l’enseignement de la langue, une certaine « scientificité » a
d’abord semblé se suffire à elle-même8. Jean Verrier parle à ce propos du
« rêve d’une “science” de la littérature et note que, par un effet pervers, fré-
quent en pédagogie, ce nouveau savoir à prétention scientifique alimente les
pédagogies les plus normatives » (op. cit., p. 162).

Au sein de certains groupes de recherche pédagogique, Jean Verrier distin-


gue ensuite une « troisième vague », sans doute encore assez rare dans les
classes sous la forme exploratoire qu’il lui donne, mais significative pour
notre propos : celle où la confrontation des réceptions réelles, et diverses,
des textes par les élèves prend le pas sur l’analyse de leur fonctionnement.
« Enseigner la littérature n’est plus tant alors transmettre un savoir sur les
textes (vie des auteurs, écoles littéraires, citations…) qu’entraîner à la maî-
trise des effets de sens d’un texte sur un individu appartenant à une culture
donnée. Comme dans d’autres pédagogies, l’“apprenant” est ici placé au
centre de la démarche. […] D’un point de vue civique, sinon politique, l’enjeu
est de taille, et d’une brûlante actualité. […] Enseigner la lecture, de l’école
primaire à l’université, serait donc apprendre à lire, la plume à la main, et
d’abord les textes littéraires parce que c’est eux qui font qu’une langue est
vivante » (ibid., p. 163).

Primum legere : fondamentale, en effet, la consigne n’est pas vraiment nou-


velle, et elle fait facilement l’unanimité. Sous de tout autres formes, certes,
Gustave Lanson notait déjà : « L’étude littéraire se fera par les textes. L’his-
toire littéraire, chose d’enseignement supérieur, est, dans l’enseignement

8. Sur de tels changements « superficiels » de méthodes, qui paraissent n’entamer ni les objectifs visés ni les courants de
pensée dont se réclament les enseignants de littérature, voir notamment S. Bogaerts, B. Dispa & G. Legros, « Profils de
profs : une enquête au secondaire supérieur », dans Enjeux, n° 16, déc. 1988, pp. 27-64.
Quelle place pour la didactique de la littérature ? ■ 39

secondaire, un fléau. […] Jusque-là le maître s’occupera de faire déchiffrer le


plus de textes qu’il pourra9. » Et l’un de ses adversaires les plus déterminés,
en son temps, Servais Étienne, définissait ainsi son programme de formation
au premier cycle universitaire : « Bref, pendant les deux premières années de
leurs études, de dix-sept à dix-neuf ans, les élèves sont priés d’apprendre à
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
lire10. »

C ■ Littérature ou (types de) textes ?

La vraie nouveauté est bien plutôt – avec celle du sens unique, cautionné par
l’autorité du maître ou de la méthode – la fin du « corpus » imposé, au profit
de l’infinité des textes et des lecteurs. Jean Verrier lui-même intitule d’ailleurs
son article De l’enseignement de la littérature à l’enseignement de la lecture
et souligne au passage que « Le numéro 7 de la revue Littérature qu’édite
chez Larousse le département de littérature française de Paris VIII s’intitule :
“Le discours de l’École sur les textes” (1972), et le numéro 19, en 1975 :
“Enseigner le français” (pas la littérature) » (op. cit., p. 160). Sur un autre ter-
rain, Monique Lebrun note que « Dans les programmes du secondaire [au
Québec], le mot “littérature” est occulté au profit de celui de “discours”11. » Et
l’on pourrait en dire autant des programmes belges en vigueur jusqu’il y a
peu, dont l’un déclarait notamment : « Loin de vouloir obtenir une « culture »
littéraire uniforme, savant dosage d’époques et de genres différents, le pro-
fesseur s’attachera plutôt à, stimuler une lecture critique de tous les textes
(ou messages) qui assaillent les étudiants12 ; et l’autre, comme en écho : Ce
que l’on vise, […] ce n’est pas l’acquisition d’un bagage littéraire exhaustif
[…], c’est le développement des aptitudes à lire toutes les espèces de textes,
c’est l’installation d’un savoir-être que caractérisent, principalement : la famil-

9. G. Lanson, « Contre la rhétorique et les mauvaises humanités », dans L’Université et la société moderne, Paris, A. Colin,
1902, repris dans Essais de méthode, de critique et d’histoire littéraire, rassemblés et présentés par H. Peyre, Paris,
Hachette, 1965, p. 59.
10. S. Étienne, Expériences d’analyse textuelle en vue de l’explication littéraire, Liège, Bibliothèque de la Faculté de Philoso-
phie et Lettres, et Paris, Droz, 1935, p. 2.
11. M. Lebrun, « Problématique de l’institutionnalisation d’une littérature nationale à l’école : le cas du corpus québécois »,
dans Enjeux, n° 32, juin 1994, pp. 33-40.
12. Secrétariat national de l’Enseignement catholique, Enseignement secondaire de type I. Français. Troisième degré, sec-
tion de transition, Bruxelles, LICAP, 1980, p. 22. Pour donner toute la mesure du déplacement, ajoutons que le même
programme précisait ailleurs que « le concept de texte a reçu, dans la pensée contemporaine, une extension maximale.
Sont considérés comme textes aujourd’hui, non seulement les énoncés de langage formant un ensemble clos (qu’il
s’agisse de discours oraux ou de discours écrits), mais aussi toutes les autres manifestations humaines qui, en quelque
sens que ce soit, nous “disent quelque chose” : on pourra parler du texte pictural (pour un tableau), du texte d’une ville,
du texte constitué par un ensemble de gestes corporels » (p. 7). Pour une vue comparative des programmes de l’époque
en Belgique, en France et au Québec, voir Enjeux, n° 43-44, « Littérature : les programmes francophones », mars
1999.
40 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

iarité avec les livres, ou, plus largement, les textes ; l’intérêt ou le goût pour
leur contenu ; l’esprit d’accueil et l’esprit critique13. »

Bref, plus l’objectif est le savoir-lire, plus il s’instrumentalise, plus, en somme,


il s’inscrit dans une perspective de didactique du français, et plus la littéra-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
ture, comme ensemble organisé et significatif, tend à s’effacer, devant des
textes littéraires d’abord (mais dont on se garde bien, le plus souvent, d’inter-
roger la « littérarité »), devant des textes non autrement définis ensuite. Dans
une telle perspective – où « Il s’agit moins de l’enseignement de la littérature
que d’un usage de la littérature pour l’enseignement du français », comme le
marque bien Jean Peytard14 –, ce qui devient difficile, en effet, voire impossi-
ble, c’est d’établir la spécificité de « la “littérature” comme sous-ensemble du
domaine “scriptural” » et, bien plus encore, sa nécessité dans la formation
des jeunes. « Lieu privilégié, entre tous, […] moment d’excellence, pour
connaître le mouvement de la langue française », propose Jean Peytard (op.
cit., p. 31), peu avant Jean Verrier ; ou encore : « ensemble essentiel à
l’apprentissage et à l’approfondissement de la langue française. […] “labora-
toire langagier”, où plus qu’en tout autre “discours”, les différents niveaux […]
se trouvent en posture de dévoilement, s’aperçoivent dans leur fonctionne-
ment, jusqu’au détail le plus inattendu (ibid., p. 9)15 ». Mais c’est oublier que
de telles définitions « techniques », qui voient d’abord dans la littérature des
types et des structures de texte, des fonctionnements et des innovations lin-
guistiques16, souffrent de deux défauts majeurs. D’une part, elles ne sont nul-

13. Ministère de l’Éducation, de la Recherche et de la Formation, Enseignement secondaire. Troisième degré de transition.
Français, Bruxelles, Direction générale de l’Organisation des Études, mai 1993, p. 6, sous la rubrique « Lecture ». On
doit cependant à la vérité d’ajouter que le même programme comporte, par ailleurs, une rubrique « Approches de la vie
littéraire et artistique », où l’objectif est, pour « mieux comprendre le XXe siècle et ses productions, d’organiser de
manière réflexive notre patrimoine littéraire et culturel, notamment en se rendant capable de reconnaître les grands mou-
vements européens de la pensée, […] les grands courants artistiques et culturels européens » et d’établir entre eux des
relations (p. 18). Depuis lors, cette tendance a été sensiblement renforcée par un décret qui a fixé, pour tous les établis-
sements, les Compétences et savoirs requis en français à l’issue des humanités générales et technologiques (Ministère de
la Communauté française, Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique, Bruxelles, 1999).
Parmi les acquis à certifier, figure une certaine connaissance (« expliquer les ruptures fondamentales…, reconnaître diffé-
rents traits majeurs… ») de dix « grands courants littéraires et artistiques d’hier et d’aujourd’hui », cités dans l’ordre chro-
nologique (l’humanisme, le baroque, le classicisme…). Pareille contrainte légale a évidemment entraîné la refonte des
programmes, qui, selon les réseaux, invitent davantage à une réflexion critique sur le concept même de littérature ou à
un ordonnancement historique des œuvres et des manières d’écrire.
14. J. Peytard, Les Cahiers du CRELEF, n° 36, « Souvent textes varient », Besançon, 1993-2, p. 31.
15. Même image du littéraire comme simple degré supérieur de la performance langagière dans le programme de français
du troisième degré du réseau catholique belge pour les années 1980, qui se couvre notamment de l’autorité de la revue
de l’AFEF : « Dans la masse des textes, le texte littéraire possède un statut particulier du fait qu’il exploite au maximum les
possibilités de création et de renouvellement de la langue : “Le texte littéraire demeure pour nous essentiel parce que son
fonctionnement pousse à leurs extrémités les possibilités ludiques, symboliques, imaginaires, etc., du langage” (1977 :
“Aujourd’hui le français”, supplément au n° 39 de Le français aujourd’hui, p. 39). C’est pourquoi nous le prendrons
comme référence dans les réflexions qui vont suivre. (Mais ce que nous en dirons vaudra, à des degrés divers, pour tout
type de texte) » (op. cit., pp. 7-8).
16. Au fond, dans leur invocation de « l’excellence », diffèrent-elles autant qu’on veut bien le dire de plus anciennes auxquel-
les on les oppose volontiers (par exemple, la littérature comme « norme du “bon français” », voire « comme ornementa-
tion ou comme objet de plaisir », pour continuer à citer Jean Peytard, ibid.) ? Ne risquent-elles pas, au contraire,
d’exposer rapidement leur objet aux mêmes reproches de luxe, sinon superflu, du moins secondaire par rapport à des
attentes fonctionnelles plus immédiates, trop souvent encore insuffisamment rencontrées ?
Quelle place pour la didactique de la littérature ? ■ 41

lement propres à la littérature elle-même : les débats autour de la célèbre


« fonction poétique » de Roman Jakobson, par exemple, ont montré depuis
bien des années que les discours publicitaires ou politiques, notamment,
peuvent comporter autant de jeux subtils d’équivalences que les plus beaux
poèmes ; et la chronique des faits divers est, tout autant qu’un conte ou
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
qu’un roman, passible d’une analyse narratologique. D’autre part, elles
demeurent muettes sur la question, centrale dans la problématique littéraire,
des valeurs ; plus particulièrement, elles ne permettent en rien de discriminer
un pastiche ou une vulgaire copie de l’original qui a marqué son temps ou
frayé des voies nouvelles pour l’avenir.

Or, c’est un trait spécifique des objets littéraires que le point de la chaîne his-
torique où ils s’inscrivent, tant à la réception qu’à la production, soit une par-
tie constitutive de leur valeur et de leur sens même : il y a longtemps que
Roger Fayolle a montré comment Baudelaire s’est trouvé progressivement
« canonisé » par l’école à la suite d’une période de violences politiques et
culturelles qui ont dû, par contraste, le faire passer pour une sorte de
« classique » plus sage qu’on ne l’avait d’abord cru17 ; par contre, aujourd’hui
où on le lit et on le cite tant dans les classes, quel sens y aurait-il à écrire
encore à la Baudelaire ? D’où la difficulté bien connue de lire d’emblée ses
contemporains, et, du même coup, le soupçon qu’à trop s’en tenir aux inté-
rêts spontanés des élèves, on ne les aide pas nécessairement à mieux com-
prendre la littérature d’aujourd’hui que celle d’avant-hier.

D ■ Refonder l’objet :
extension, spécificité, nécessité

À en croire les souvenirs de jeunes étudiants, c’est pourtant en ce sens que


la contestation de l’histoire littéraire traditionnelle et de son corpus imposé de
« chefs-d’œuvre » aurait conduit bon nombre de pratiques scolaires. Deux
enquêtes parmi des étudiants belges de diverses orientations, mais princi-
palement de Lettres, ont naguère dessiné de curieux portraits des lectures en
classes terminales du secondaire18.

Deux traits principaux y frappent. D’abord, l’extrême réduction des référents


culturels communs : cinq poètes seulement auraient été étudiés en détail par

17. R. Fayolle, « La poésie dans l’enseignement de la littérature : le cas Baudelaire », dans Littérature, n° 7, oct. 1972, pp.
48-72. Dans un tout autre registre, J.L. Borges a démontré pourquoi Pierre Ménard, en récrivant mot à mot, dans l’entre-
deux-guerres, le Don Quichotte, avait nécessairement produit une œuvre toute différente de celle de Cervantes (« Pierre
Ménard, auteur du Quichotte », dans Fictions, Paris, Gallimard, 1983, « Folio » n° 614, pp. 41-52).
18. G. Legros, M. Monballin & M. van der Brempt, « Le cercle des poètes rebattus. Résultats d’une enquête auprès d’élèves
sortants », dans Enjeux, n° 24, « Enseigner la poésie ? », déc. 1991, pp. 5-23 ; M. Monballin & G. Legros, « Œuvres
romanesques et théâtrales en fin de secondaire : un singulier pluriel », ibid., n° 32, « Corpus et lectures littéraires », juin
1994, pp. 7-21.
42 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

plus de la moitié des élèves consultés (par ordre décroissant, Baudelaire, Ver-
haeren, Hugo, Vigny et Lamartine) et un seul roman aurait été lu dans la
même proportion (L’Étranger d’Albert Camus). Ensuite, la disparate des
images selon les genres : alors que la poésie y est d’abord représentée par
les grands « mages » du romantisme et leurs successeurs immédiats, avec
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
une forte concentration sur quelques noms, la prose romanesque et théâtrale
s’y manifeste à 80 % par des titres du XXe siècle, et, cette fois, dans une
spectaculaire dispersion (47 % des mentions d’œuvres sont des hapax et
l’auteur le plus cité, Camus, n’atteint pas les 10 % du total des occur-
rences)19.

Cette double tendance, quelles que soient les réserves et les nuances que
l’imperfection des instruments oblige à y apporter, montre à quel point
l’école, dans la liste infinie des œuvres, se taille un corpus sur mesure. En
fonction, sans doute, d’un critère de lisibilité immédiate : dès lors que l’objec-
tif premier est de faire lire et d’en développer le goût, la logique de la con-
sommation l’emporte sur celle du savoir et impose ses limitations.
L’ensemble, complexe sinon confus, des tentatives multiformes qui compo-
sent l’aventure littéraire est alors renvoyé au statut d’objet virtuel de connais-
sance, que l’élève, le cas échéant, explorera plus tard, au hasard des
rencontres et des inclinations personnelles ; en attendant, règne l’accessible,
donc, nécessairement, le plus familier.

Si la priorité ainsi accordée aux lecteurs, à leurs capacités et à leurs intérêts


réels ou présumés, évoque un « discours de bibliothécaires », elle n’est
toutefois pas incompatible avec le maintien d’un « discours d’école »20 bien
traditionnel, dont on aurait tort de sous-estimer la force constante. Un autre
critère, en effet, semble bien présider à la sélection : celui de la glosabilité,
qui renvoie directement à la question des finalités. Pour être retenue, une
œuvre doit pouvoir être lue par les élèves, mais aussi commentée par le pro-
fesseur dans la perspective qu’il a adoptée. Or celle-ci est bien plus souvent
celle de l’accès immédiat aux grandes « questions morales ou humaines »
posées par le texte que celle de la pertinence et des limites de différentes
méthodes de lecture et d’analyse (malgré les consignes de certains pro-
grammes), ou encore que celle de l’évolution des modes d’écriture (ou de
réception) et de leurs enjeux respectifs21. Visée éducative, en somme,
« humaniste » si l’on veut, que l’on pourrait aisément faire remonter, elle
aussi, au moins à Lanson22, mais qui demeure sans doute dominante

19. Dispersion, y compris géographique et culturelle, qui peut cependant s’accommoder de certaines limitations
significatives ; ainsi, par exemple, les incursions dans le « Nouveau Roman » semblent bien rares : vous aviez dit
« culture contemporaine » ?
20. Pour reprendre les catégories qui structurent une grande partie de l’étude d’A.-M. Chartier & J. Hébrard, Discours sur la
lecture, 1880-1980, Paris, BPI, Centre Georges Pompidou, 1989.
21. Voir notamment S. Bogaerts, B. Dispa & G. Legros, « Profils de profs », op. cit., p.32.
22. Voir, entre autres, la formule de M. Charles : « […] pour Lanson, l’enseignement littéraire a une fonction aussi essentielle
que provisoire. […] Fonction transitoire, pour être précis : en un mot, les lettres assurent un relais entre la religion et les
sciences » (L’Arbre et la Source, Paris, Seuil, 1985, p. 268).
Quelle place pour la didactique de la littérature ? ■ 43

aujourd’hui23. De ce point de vue, en effet, le double portrait évoqué il y a un


instant, de disparate devient singulièrement cohérent : au-delà du décalage
chronologique apparent, n’est-ce pas une contestation identique de la trans-
parence du langage, une interrogation semblable de la littérature sur elle-
même, bref, le même abandon d’un certain « réalisme » qui font négliger lar-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
gement le roman post-camusien autant que la poésie post-baudelairienne ?

Pareille exploitation directement « idéologique » des œuvres souffre, elle


aussi, de deux défauts majeurs. Le premier, on vient de l’apercevoir, est
qu’elle rend aveugle sur des pans entiers, voire sur des périodes entières de
la production24. Le second, plus radical bien que généralement inaperçu, est
qu’au fond, pas plus que l’approche « technique » envisagée d’abord, elle
n’exige vraiment le recours au littéraire comme tel : des discours sur l’homme
qui permettent de soulever de grandes questions existentielles, on en trouve
à suffisance dans les ouvrages de philosophie ou de psychologie, dans les
essais moraux, dans les récits de vie et les témoignages de toute sorte, et
jusque dans les éditoriaux des quotidiens. Et l’on sait quelle place tiennent
désormais, dans certaines lectures scolaires, des genres ou des œuvres
naguère réputés mineurs ou non littéraires, voire de simples articles de
presse25.

Dès lors, qu’est-ce qui justifie, dans de telles pratiques, l’utilisation d’œuvres
littéraires (qui ne sont pas encore nécessairement « la littérature »), fût-ce au
prix d’un certain malentendu constant ? La force d’une tradition et un pres-
tige ininterrogé ? Le goût des professeurs, partagé par beaucoup d’élèves,
notamment pour l’expression sentimentale et la fiction ?… Mais l’exemple de
pays proches suffirait à montrer la fragilité de traditions non fonctionnelles26 ;
et quant aux goûts personnels, s’ils peuvent constituer un puissant moteur

23. Comme l’indique un autre sondage, quelque dix ans plus tard : K. Canvat, G. Legros, M. Monballin & I. Streel,
« L’enseignement de la littérature au secondaire supérieur belge. Une enquête auprès des professeurs », dans G. Legros,
M.-C. Pollet & J.-M. Rosier (éds), D.F.L.M : quels savoirs pour quelles valeurs ? Paris, Association internationale pour le
développement de la recherche en didactique du français langue maternelle, 1999, pp. 215-218.
24. C’est ainsi que certains sont incapables de voir autre chose qu’une décadence dans les œuvres proprement contempo-
raines. « Ce que je refuse d’accepter, c’est que la littérature cesse d’être un discours sur l’homme », s’indignait, voici
trente ans, A. Léonard (La Crise du concept de littérature en France au XXe siècle, Paris, Corti, 1974, p. 15). J.-M.
Domenach disait-il autre chose, vingt ans plus tard (Le Crépuscule de la culture française, Paris, Plon, 1995) ? Et J.-P.
Sartre, à sa manière, n’avait-il pas déjà donné l’exemple par des formules péremptoires comme : « on a écrit pendant
soixante-dix ans pour consommer le monde ; on écrit après 1918 pour consommer la littérature ; on dilapide les tradi-
tions littéraires, on gaspille les mots, on les jette les uns contre les autres pour les faire éclater ; ou L’extrême pointe de
cette littérature brillante et mortelle, c’est le néant. Sa pointe extrême et son essence profonde ; ou encore La littérature
moderne, en beaucoup de cas, est un cancer des mots » (Qu’est-ce que la littérature ?, Paris, Gallimard, 1948, coll.
« Idées », pp. 162, 165 et 341) ?
25. Les témoins de l’enquête de S. Bogaerts, B. Dispa & G. Legros, notamment, déclarent analyser plus volontiers un article
de presse que les œuvres proposées de Molière, Butor ou Kundera (« Profils de profs », Op. cit., p. 31).
26. Au Danemark, l’école considérerait l’enseignement de la littérature davantage comme un moyen mis au service de la
capacité à communiquer que comme une fin culturelle ; aux Pays-Bas, elle l’aurait pratiquement abandonné (A. Benoît,
« Dans l’Europe des Douze », dans les Cahiers pédagogiques, n° 313, avr. 1993, pp. 16-17).
44 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

pour l’apprentissage, ils n’en demeurent pas moins un fondement bien aléa-
toire pour une didactique27.

« Tout projet social d’enseignement et d’apprentissage se constitue dialec-


tiquement avec l’identification et la désignation de contenus de savoirs
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
comme contenus à enseigner », note Yves Chevallard, qui ajoute : « Les con-
tenus de savoirs désignés comme étant à enseigner […], en général préexis-
tent au mouvement qui les marque comme tels »28. Comment la didactique
de la littérature ne serait-elle pas en retard, dans l’incertitude et la confusion
où elle se trouve, depuis le rejet de l’histoire littéraire traditionnelle, sur son
objet et ses contenus de savoirs ? Et comment pourrait-elle espérer progres-
ser si l’on continue à dissoudre ceux-ci dans l’infinité inorganisée des occa-
sions, des problèmes humains, des goûts et des intérêts personnels, voire
dans la virtualité du « laboratoire langagier » ?

E ■ Rendre sens au singulier défini

On peut, certes, utiliser les œuvres littéraires comme « prétextes » : pour


découvrir la richesse des possibilités de la langue, par exemple, ou pour
débattre de quelques grandes questions psychologiques et morales, en sai-
sissant, le cas échéant, cette occasion pour faire éprouver la relativité per-
sonnelle et culturelle de la réception et des interprétations29. Mais, si l’on veut
élaborer une véritable didactique de « la littérature », c’est d’abord à ce sin-
gulier défini qu’il faut rendre sens.

Yves Reuter a bien montré, à plusieurs reprises, que le relativisme nécessaire


en la matière pour éviter le piège d’une définition essentielle de la littérature,
n’empêche pas toute élaboration de savoirs objectifs30. Si la littérature est
« une construction historique », ses variations, du moins, sont significatives.
Éducative, engagée et militante, « scientifique » ou onirique, exploration de la
réalité matérielle et sociale, de la spiritualité indicible ou de ses propres pos-
sibilités et limites, elle n’a, selon les époques et les milieux, ni même statut, ni
même visée, ni même fonctionnement. Les changements de ses modes de
réception comme de ses modes d’écriture portent ainsi témoignage de
l’aventure de l’homme aux prises avec le monde et avec le langage par lequel
il essaie de le (et de se) représenter, de lui (et de se) donner sens. C’est l’intel-

27. De ce point de vue, le succès considérable de l’ouvrage de D. Pennac, Comme un roman (Paris, Gallimard, 1992) est
lourd d’ambiguïtés : tout entier tourné vers une « réconciliation avec la lecture » (p. 51), il indique – et avec quelle cha-
leur communicative ! – comment séduire, entraîner, par mimétisme et non par contrainte, mais il ne résout aucun des pro-
blèmes de contenus d’enseignement.
28. Y. Chevallard, La Transposition didactique, Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage, 2e éd.,
1991, p. 39.
29. Peut-être même faut-il commencer par là : je ne dispute pas ici de ce qui est faisable à tel ou tel degré scolaire, dans tel-
les ou telles conditions.
30. Voir notamment Y. Reuter, « Enseigner la littérature ? », dans Recherches, n° 16, Lille, AFEF, 1992-1, pp. 55-70.
Quelle place pour la didactique de la littérature ? ■ 45

ligence de cette aventure, dont nous sommes le produit et qui conditionne


profondément notre perception actuelle du monde et de nous-mêmes, notre
capacité de nous déchiffrer en même temps que de nous inventer31, qui me
paraît être l’enjeu profond d’un enseignement de la littérature. C’est dire que
celui-ci ne peut se concevoir dans le simple émiettement des textes
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
innombrables : pour faire sens, il lui faut tracer des voies convergentes ou
contrastées, marquer des étapes successives, des conflits et des
découvertes…

Dans une telle perspective, Christian Vandendorpe n’hésite pas à proposer, à


contre-courant de la doxa du moment, la lecture obligée d’une sélection
d’œuvres « classiques », redéfinies comme celles qui ont « ouvert un nou-
veau champ d’exploration à la littérature, et parfois même radicalement mod-
ifié l’horizon d’attente à l’égard de l’œuvre littéraire », celles « dont la lecture
constitue le plus court chemin pour amener l’élève à se donner un prototype
d’un genre donné, parce que des centaines d’autres œuvres n’ont fait
qu’exploiter le champ ouvert par elle[s] ou en préparer la venue32 ». À un tel
palmarès d’œuvres individuelles, on peut, pour éviter l’effet toujours discut-
able de panthéon, préférer l’abord par de grandes catégories de l’écriture
comme, par exemple, la représentation du personnage ou le jeu de la voix
narrative, dans le roman, la syntaxe et l’isotopie sémantique, en poésie33 ; tel
semble être le choix, entre autres, de Jean-Marie Schaeffer et de Michael
Werner, qui plaident, en citant Gérard Genette, pour une étude à la fois struc-
turale et historique et qui devrait être transtextuelle34. Mais ce n’est pas ici le
lieu de discuter des moyens dans leur détail concret.

Pour conclure par où j’ai commencé, et dans le même esprit, je dirai que, si
elle veut sortir de son état de matrice disciplinaire insuffisante, la didactique
de la littérature doit commencer par identifier et structurer ses savoirs
constitutifs ; qu’elle doit donner à ceux-ci une dimension historique, « car la
littérature est construite dans une histoire et ne saurait donc s’enseigner en la
refoulant35 » ; enfin, qu’elle doit les ordonner au corpus réel d’œuvres et de
pratiques et non aux virtualités de la langue, sous peine de se retrouver, à
terme, privée de justification profonde36. Ce faisant, elle devra affronter des

31. Autant de « grandes questions humaines » qui, ma foi, en valent bien d’autres.
32. C. Vandendorpe, « L’enseignement de la littérature aujourd’hui », DFLM, La Lettre de l’association, n° 10, 1992, p. 4.
33. Ou, bien entendu, celui par les « grands courants littéraires et artistiques », qu’a choisi la Communauté française de Bel-
gique dans son décret de 1999 (voir ci-dessus, note 13). Notons au passage que ce décret ajoutait ensuite, à titre de
« balise » indicative, un certain nombre de « grandes références littéraires et artistiques » ; comme on pouvait s’y atten-
dre, c’est cette liste d’auteurs et d’œuvres qui a soulevé le plus de critiques.
34. « Pourquoi l’histoire littéraire n’a-t-elle jamais réussi en France à se constituer en discipline scientifique autonome ? »,
dans Le Monde du 18 mars 1993 (propos recueillis par M. Contat). Voir aussi Y. Reuter, « Enseigner la littérature ? »,
Op. cit., p. 68.
35. Y. Reuter, « Enseigner la littérature ? », op. cit., p. 68.
36. On aura compris qu’à mes yeux, le décret de 1999 répond assez largement à cette perspective. Reste à voir si sa mise
en œuvre (notamment par les programmes et par la formation continuée) saura convaincre les enseignants qu’il peut
aussi répondre à leurs objectifs humanistes ; faute de quoi, il risque fort de rencontrer la même résistance que la vague
formaliste issue du structuralisme.
46 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

problèmes (liés à l’interprétation et à l’évaluation de ses objets, à leur inscrip-


tion dans l’histoire, à leur mise en rapport avec d’autres champs : politique,
philosophique, artistique…) différents de ceux de l’enseignement-apprentis-
sage d’une langue. Sans vouloir nier, bien entendu, l’intérêt, la nécessité
d’échanges nombreux, le texte littéraire demeurant légitimement un support
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
d’apprentissages variés en français, il me semble donc que la didactique de
la littérature a tout à gagner à s’affranchir du cadre et des modèles de la
seule DFLM pour repenser à nouveaux frais ce qui fait la spécificité de son
objet et de ses finalités.
3
De l’utilité
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
de la « transposition
didactique »

Bernard SCHNEUWLY

A ■ L’étonnant investissement affectif d’un concept

Quand A. Chervel écrit que le terrain de la réflexion pédagogique « est large-


ment occupé […] par cette transposition didactique qui est devenue dans
bien des endroits la ligne de pensée quasi officielle » (1992, p. 195), ou quand
P. Perrenoud affirme que « les didacticiens, pour avoir droit à l’existence et
imposer leur point de vue à des psychologues, psychosociologues ou péda-
gogues […] ont été obligés d’introduire dans leur discours une forte clôture,
[… qu’il y a] guerre de territoires […] affrontement sur la construction des
objets et des frontières » (1992, p. 349), le lecteur sent un léger frisson le par-
courir. Rares sont les concepts qui peuvent se targuer d’un tel investissement
affectif ; rares aussi ceux qui connaissent une telle « success story » (Y.
Lenoir, 1994). L’histoire nous permettra sans doute un jour de comprendre les
raisons de cet engouement. Je vais beaucoup plus modestement essayer de
réfléchir sur ce concept et son utilisation dans les didactiques disciplinaires,
et plus particulièrement en didactique du français langue maternelle (DFLM).
Le rapport entre cette didactique et les autres – l’un des aspects de la
réflexion sur l’état de la discipline – est donc abordé pour ainsi dire en acte à
travers le travail sur un concept. Le fait que certains problèmes ne peuvent
être pensés qu’à travers le concept de transposition m’amène à conclure
qu’il est indispensable, aussi et surtout en DFLM.
48 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

B ■ Petit (mal-)traité du concept

Inutile de parcourir encore une fois la si courte histoire du concept de trans-


position didactique, introduit d’abord par M. Verret dans sa thèse de 1974
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
pour comprendre le temps des leçons dans une enquête sociologique sur le
temps des études ; repris, développé et précisé dans le sens du passage des
savoirs savants aux savoirs enseignés par Y. Chevallard dès 1980, illustré par
un travail empirique sur la notion de distance par S. Johsua et Y. Chevallard
en 1982 ; rendu accessible enfin à un plus grand public en 1985 dans un livre
qui, depuis, a fait date dans les annales des didactiques. Dans ce qui suit, je
ferai ressortir quelques aspects du concept qui me paraissent particuliè-
rement importants pour le débat en DFLM et entre didactiques (pour d’autres
présentations plus détaillées voir entre autres J.-P. Astolfi et M. Develay,
1989 ; G. Arsac, 1992 ; et surtout l’excellente présentation de S. Johsua et
J.-J. Dupin, 1993).

Partons de la définition suivante : « Le passage du savoir vu comme un outil


à mettre en usage au savoir vu comme quelque chose à enseigner et à
apprendre est précisément ce que j’ai nommé transposition didactique. » (Y.
Chevallard, p. 6 ; voir aussi F. Conne, 1992a, pour une définition analogue).
Pourquoi cette insistance sur les savoirs ? Une thèse fondamentale liée au
concept de transposition est que ne sont enseignables que des savoirs (ce
qui ne veut pas dire que les élèves n’apprennent que des savoirs : c’est une
autre question sur laquelle nous reviendrons). Pour enseigner, il faut savoir ce
qu’on enseigne ; il faut prendre « savoir » ici dans ses deux sens de savoir à
l’avance (il y a un projet d’enseignement, une intention) et savoir dans le sens
de connaître consciemment, avoir une conscience réfléchie de ce qui est à
enseigner. Sans le savoir, il n’y a pas enseignement, mais initiation ou imita-
tion au niveau purement pratique.

Le savoir, ingrédient essentiel de l’enseignement, existe d’abord comme


savoir utile dans les situations avant d’être transposé dans la situation
d’enseignement et devenir savoir enseigné, c’est-à-dire un autre savoir.
Autrement dit : les savoirs n’existent pas en premier lieu pour être enseignés,
mais pour être utilisés dans des situations diverses. En situation, évidem-
ment, on sait en général ce qu’il faut savoir, sinon on ne saurait agir ; un
savoir se justifie par sa pertinence pour l’action dans une situation. Tout autre
est la situation dans l’enseignement. Le savoir est savoir à enseigner, savoir à
savoir, savoir enseigné au lieu d’être savoir à utiliser. La question de la perti-
nence par rapport à la situation ne peut donc pas se poser ; mais se pose
celle, essentielle, de la légitimité : quel savoir enseigner et pourquoi parmi les
nombreux possibles ? Il faut une reconnaissance sociale, une légitimité pour
le savoir à enseigner. Cette légitimité lui est conférée, du moins pour l’essen-
tiel et dans nos sociétés, par des savoirs dits savants, c’est-à-dire « le savoir
utilisé à la fois pour produire un nouveau savoir et pour structurer le savoir
De l’utilité de la « transposition didactique » ■ 49

nouvellement produit dans un ensemble théorique cohérent » (p. 9). C’est un


savoir, pour le dire avec S. Johsua (1994), qui, à un moment historique
donné, est déclaré savant par la société à travers l’attribution de caractéristi-
ques visibles, notamment académiques, à l’institution qui les génère. « Et ces
institutions ont alors vocation à porter “la culture” en ce domaine » (p. 4).
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
La transposition didactique du savoir a des effets importants, maintes fois
décrits, d’abord en mathématiques, puis également en biologie, géographie,
physique et plus récemment en langue maternelle (B. Veck, J.-M. Fournier, R.
Lancrey-Javal et M. Robert,1989 ; J.-F. Halté, 1992). De manière générale, on
peut mentionner deux effets nécessaires qui découlent du principe même de
transposition :
– le corps des savoirs qui fonctionne comme un tout en tant que savoir utile
est fragmenté en éléments lors de la transposition, notamment pour des
raisons de séquentialisation des contenus pour l’enseignement et de pro-
gression pour le fonctionnement du système scolaire ;
– les situations d’usage ne peuvent être transposées telles quelles, ne peu-
vent être reproduites fidèlement en classe ; elles se transforment
nécessairement, prennent une autre signification dans le contexte
scolaire ; et cela affecte bien entendu les savoirs enseignés qui ont
nécessairement une tout autre fonction que dans le cadre habituel ; il est
donc nécessaire de construire, éventuellement en imitant les aspects ori-
ginaux, un contexte nouveau pour les savoirs enseignés.

Le processus de transposition est inconscient, non contrôlable, multidéter-


miné. Si, subjectivement, chaque agent – et ils sont nombreux, agissant à
des niveaux très divers, comprenant militants pédagogiques et inspecteurs,
spécialistes intéressés et parents, autorités politiques et administratives et
méthodologues – prend probablement des décisions rationnelles d’adéqua-
tion des contenus par rapport aux finalités scolaires, objectivement le nom-
bre même de niveaux de décisions et surtout l’intégration de chaque savoir
dans un tout solidaire d’une discipline déjà constituée, et plus généralement
des disciplines et du cadre scolaire, font que la signification que prendront
les savoirs dans l’institution échappe largement aux acteurs. Loin de consti-
tuer la simple vulgarisation d’un savoir de départ, loin aussi d’être le produit
appauvri d’un savoir savant ou utile toujours inatteignable, le savoir enseigné
doit être considéré comme une création hautement originale, collective, sou-
vent séculaire de l’institution scolaire en fonction de sa mission première qui
est celle d’enseigner, de transmettre des savoirs et des savoir-faire pour pré-
parer des sujets adaptés à la société. Le juger à l’aune des savoirs savants
ou utiles nous renseigne sans doute sur certains mécanismes à l’œuvre dans
l’élaboration des savoirs, mais ne nous apprend rien sur la logique interne,
didactique, de l’apprêt qui repose en grande partie aussi sur la solidarisation
des contenus et exige donc d’adopter un autre point de vue, celui de l’écolo-
gie des savoirs à enseigner.
50 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Comme il se doit, le concept de transposition didactique a été rapidement


soumis à une discussion approfondie à partir de plusieurs didactiques. Si
l’intérêt, voire la nécessité du concept ont été reconnus par de nombreux
auteurs, d’autres, notamment dans le champ de la DFLM, sont arrivés à la
conclusion qu’il s’agit d’un concept peu opérant, voire dangereux, nuisant à
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
la bonne compréhension des processus en jeu, tandis que d’autres encore
proposent une transformation, allant très souvent vers un élargissement du
concept pour le rendre plus conforme aux besoins d’une didactique1.

C ■ Les savoir-faire ou les pratiques sociales


de référence : toujours des savoirs

La critique sans doute la plus répandue du concept de transposition didacti-


que tel qu’il a été introduit et discuté par Y. Chevallard s’attaque à ce qui est
annoncé dans le sous-titre de l’ouvrage de référence : Du savoir savant au
savoir enseigné. Comment peut-on parler de savoirs savants comme réfé-
rence, dit-on couramment, pour des disciplines comme le français qui visent
essentiellement des savoir-faire ou comme certains enseignements de physi-
que liés à la formation professionnelle qui visent surtout la création de certai-
nes habiletés techniques complexes ? Comment peut-on a fortiori en parler
dans des disciplines comme l’enseignement de la musique (ou du chant), ou
encore du dessin ? Le concept de transposition ne perd-il pas toute perti-
nence dans un tel contexte de recherche, la discipline s’établissant – telle du
moins est la thèse de A. Chervel (1988) – presque indépendamment de toute
référence, en toute autonomie, en fonction de finalités définies pour l’école
mais dont cette dernière décide seule, librement, les voies d’accès ? L’argu-
mentation peut également prendre une tournure un peu différente, tout en
étant sur le fond la même, notamment dans le contexte de la DFLM. R. Bou-
chard par exemple affirme qu’« il ne s’agit pas en effet de faire de l’élève un
spécialiste des sciences du langage [est-ce le cas pour les mathématiques ?
B.S.], mais de lui faire développer des savoir-faire langagiers largement indé-

1. Il est une attitude normative par rapport au concept de transposition didactique, notamment dans des approches qu’on
peut grossièrement qualifier de « pédagogiques », qui fait qu’il est discuté non pas comme une construction théorique
dont on évaluerait la cohérence, la pertinence, la force d’explication des phénomènes observés, mais comme un outil
ou même une arme dans le combat pédagogique. On ne le traite pas, dès lors, en termes d’accord ou de désaccord
sur fond d’arguments empiriques ou théoriques, mais en termes d’effets bénéfiques ou maléfiques, de mérites ou de limi-
tes qu’aurait le concept. Y. Lenoir, par exemple (p. 24), affirme que la transposition didactique implique la
« revendication » qu’« il appartiendrait aux spécialistes des disciplines et aux didacticiens ce que doit être un cursus de
formation ». P. Perrenoud (1992) dresse une liste des apports « maléfiques » de la transposition didactique et aboutit tout
naturellement à la conclusion que la « notion même de transposition est inadéquate » (p. 353). Parmi ces apports malé-
fiques, il note qu’il y a un risque, notamment dans la formation des maîtres, « de ne retenir qu’une seule question : com-
ment maîtriser la transposition didactique ? » Le concept est ainsi récusé à cause du mauvais usage qu’on pourrait en
faire. Ailleurs, P. Perrenoud pense qu’« on peut soupçonner cette approche de conforter les hiérarchies en place, le
savoir savant valant mieux que les autres » (p. 351), comme s’il n’y avait pas autour de cette question du statut des
savoirs une argumentation complexe qu’on peut certes contester, mais qui n’a rien d’un jugement de valeur, qui dirait
que certains savoirs en soi valent mieux que d’autres.
De l’utilité de la « transposition didactique » ■ 51

pendants des savoirs métalangagiers que nous cherchons à construire dans


nos disciplines scientifiques » (1992, p. 33) et D.-G. Brassart va encore plus
loin en disant que « si apprendre les mathématiques ou les sciences naturel-
les c’est s’approprier, peu ou prou, le savoir du mathématicien ou du biolo-
giste, apprendre sa langue maternelle ne peut consister à s’approprier le
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
savoir du linguiste ou du psychosociolinguiste, qui ne sont pas, en l’occur-
rence des experts “ordinaires” » (1992, p. 19).

Il est utile et nécessaire d’introduire quelques distinctions essentielles, la plus


importante étant la suivante : tout enseignement vise en dernière instance
toujours des savoir-faire, ou plus précisément vise à transformer la capacité
d’agir dans des situations grâce à des savoirs utiles. L’enseignement
mathématique ne vise pas à produire des mathématiciens, pas plus que
l’enseignement du français des écrivains ou des grammairiens. Le savoir
mathématique, tout comme le savoir rhétorique ou grammatical, permettent
de résoudre plus efficacement des problèmes liés à des pratiques particuliè-
res, mais présupposent en même temps et rendent possible des manières
différentes d’aborder des problèmes, changent le mode de pensée. Tout
enseignement vise précisément ces changements nécessaires et tente à
construire chez l’élève certaines manières de penser, de parler ou d’écrire, de
se comporter dans certains contextes, autrement dit des normes de compor-
tement, des « formes idéales » (L. S. Vygotsky) et constitue profondément
dans ce sens une initiation à la culture d’une société, ou comme le dit Y.
Chevallard : « Nous sommes d’abord des êtres sociaux, et, pour cela, des
“scolêtres” » (1991, p. 220). J’oserai donc la thèse que tout enseignement se
réfère toujours à des pratiques sociales, pour utiliser la terminologie de J.-L.
Martinand, à savoir « des activités objectives de transformation d’un donné
naturel ou humain (“pratique”) [… qui] concernent l’ensemble d’un secteur
social, et non des rôles individuels (“social”) » (1986, p. 137).

Le hic – c’est l’essence même du concept de transposition didactique à mon


sens, telle qu’elle apparaît déjà en partie dans la conception de M. Verret –
est que ces savoir-faire, ou plutôt ces manières d’être, de penser et de faire,
pour devenir objet d’enseignement, passent nécessairement par une étape
qu’on pourrait appeler de modélisation. Ce n’est jamais la pratique en tant
que telle de l’écriture, du dessin, du chant ou du calcul qui devient objet
d’enseignement, mais le savoir de l’écriture, du dessin, du chant ou du cal-
cul. Pour être enseigné, un objet doit être su, sinon nécessairement dans le
sens de savoir chanter au moins dans le sens de savoir ce qu’est chanter ;
sinon dans le sens de savoir écrire au moins dans le sens de savoir ce qu’est
écrire. Le paradoxe suprême de l’enseignement est qu’il est parfaitement
concevable qu’on puisse enseigner ce qu’on ne sait pas (faire), mais dont on
sait ce que c’est (au moins scolairement). Ce qui ne présage en rien, bien
entendu, de la qualité de l’enseignement, tant il est vrai que le meilleur ensei-
gnant n’est pas nécessairement le meilleur savant, ni le meilleur écrivain ou
chanteur.
52 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Illustrons le savoir comme condition de « l’enseignabilité » encore d’un autre


point de vue. Certaines pratiques sont concevables avec peu (pas) de savoir ;
mais il s’agit là de cas limites puisque toute pratique génère presque automa-
tiquement un savoir y correspondant, même s’il n’est pas nécessairement
public, ni publiable au sens d’être apte à être transmis indépendamment de
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
cette pratique. Gieseeke (1991) montre que des formes langagières nouvelles
doivent être créées pour rendre par exemple les techniques artisanales
moyenâgeuses publiques et publiables – au sens strict des livres publiés –,
formes développées grâce et à cause de l’imprimerie et qui rendent les tech-
niques enseignables en dehors de la pratique même de la technique.

Restons quelques instants encore sur ces savoirs liés à leur pratique d’ori-
gine et essayons d’en recenser les formes à travers les distinctions introdui-
tes par plusieurs auteurs qui s’y réfèrent pour penser les contenus
d’enseignement. S. Trevisi (1994) propose de parler de « savoir théorique éla-
boré dans des lieux institutionnels de la recherche scientifique et savoir de
sens commun élaboré dans le cadre des pratiques sociales de référence »
(p. 1). F. Conne (1992 a et b) propose une distinction simple entre savoirs
pragmatiques comprenant notamment les savoirs réfléchis où l’on considère
la manière d’obtenir les produits obtenus à travers le savoir-faire, et les
savoirs savants dont la finalité est l’organisation et le développement du
savoir lui-même. S. Johsua (1994) parle de savoirs savants caractérisés par
leur légitimité sociale à dire ce qui est savoir reconnu, incontestable, du
moins temporairement, et savoirs d’experts, c’est-à-dire savoirs de ceux qui
savent faire et savent ce qu’est ce qu’ils font et qui tirent leur légitimité de ces
savoirs qui leur sont reconnus en tant que personnes – savoirs par définition
fragiles puisque liés à leur personne, toujours susceptibles d’être remis en
question. Inutile de lancer ici une polémique sur la nature du savoir savant et
son rapport aux institutions scientifiques. La définition lapidaire de Cheval-
lard, pour qui les savoirs savants sont ceux qui servent à produire de nou-
veaux savoirs, me paraît suffisamment opérationnelle et impliquer, dans notre
société, une pratique de type scientifique, en général dans un cadre institu-
tionnel précis. Les autres distinctions méritent plus de commentaires. Je
défends la thèse que les savoirs communs – si l’on entend par là les savoirs
du commun, de l’homme commun, nécessaires à sa pratique – ne sont pas
transposables, scolarisables parce que faisant partie des savoirs empiriques
dont M. Verret (1974) dit que « leur syncrétisme les voue précisément à
l’acquisition globale et personnelle, par les voies intuitives de la familiarité
mimétique, sans qu’on sache jamais précisément quand on apprend, ni ce
qu’on apprend exactement. Sait-on même quand on apprend à parler, à
écouter, à s’habiller, à plaisanter ? » (p. 147) Je traiterai de la même manière
le savoir pragmatique dont parle F. Conne. Le critère de scolarisabilité serait
en quelque sorte la publicité du savoir, son caractère explicite, son caractère
discutable, peut-être même son caractère écrit. Ne peut devenir savoir à
enseigner et enseigné – objet d’une intention didactique (et je limiterais le
sens de didactique à l’institution scolaire, elle-même liée à l’institution étati-
De l’utilité de la « transposition didactique » ■ 53

que, issue de la nécessité de créer une administration basée sur le calcul et


l’écriture) dans un système didactique où, par définition, la transmission du
savoir se fait indépendamment du lieu de l’utilisation du savoir et du lieu de
production du savoir – que du savoir public écrit, objet de transactions socia-
les qui constituent le processus de transposition, incluant les savoirs
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
d’experts en plus des savoirs savants. Cela ne signifie pas que ne sont appris
que des savoirs – les notions de proto- et paramathématiques de Y. Cheval-
lard montrent qu’il y a du déjà-là et de l’apprentissage incident nécessaire à
l’appropriation de savoirs et de savoir-faire, qui ne font pas objet de l’ensei-
gnement – ni que, dans la relation didactique, ne se réalisent pas d’autres
formes de transmission culturelle (imitation, imprégnation, etc.) pour d’autres
contenus, pratiques ou attitudes. Ces dernières sont cependant à considérer
comme incidentes par rapport aux enjeux fondamentaux.

D ■ Disciplines de référence et transposition


descendante et ascendante :
la DFLM comme prototype

Il est possible maintenant d’aborder un autre ensemble de critiques portées


au concept de transposition didactique et émanant souvent des didacticiens
en FLM. Le concept de transposition didactique n’aurait pas de pertinence
dans leur champ parce que les savoirs savants sont trop disparates, trop fai-
blement reconnus comme faisant foi (ou loi) scientifique. L’enseignement du
français serait donc dans la situation désespérée de devoir choisir au hasard
ses références parmi un grand ensemble de théories possibles. Ou pour le
dire avec les termes de Y. Reuter (D.-G. Brassart et Y. Reuter, 1992) : « Il
s’agit d’une discipline aux contours flous et historiquement mouvants (lan-
gue, texte, discours, littérature, image…), d’une discipline aux multiples réfé-
rents théoriques (en terme de “sciences” ou découpages de savoir :
littérature – française et comparée –, langues anciennes, linguistique, infor-
mation et communication, etc.). De ce point de vue, la discipline “français”
n’est pas le transfert dans le champ scolaire d’une configuration scientifique
précise et sa relative autonomie perturbe les schémas sécurisants de la
transposition didactique. Cela d’autant plus qu’il n’existe aucun consensus
sur les contenus, qu’à l’intérieur des multiples champs théoriques de réfé-
rence différentes théories s’opposent, et que le statut de certaines théories
est très largement débattu [il donne l’exemple des théories de la littérature
B.S.] » (p. 14). Ailleurs, par un saisissant raccourci, Y. Reuter affirme que « le
pôle des pratiques n’est pas réduit à transposer-appliquer ; parmi d’autres
fonctions, il innove, il évalue la pertinence des constructions théoriques et en
signale certaines limites, il met au jour des manques dans les théories de
référence » (p. 15).
54 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Plusieurs remarques s’imposent. Le concept de transposition didactique,


donc la théorisation du passage de savoirs culturels – considérés comme
légitimes en tant qu’utiles – aux savoirs enseignés, pose de manière centrale
la question de la légitimité de ces derniers. Si ce problème se pose peut-être
de manière moins aiguë dans des disciplines ayant comme référence des
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
sciences avec un objet relativement bien délimité et un corps de concepts
communément accepté – garantissant donc de ce point de vue la légitimité –,
il n’en reste pas moins que les choix possibles parmi les savoirs potentielle-
ment légitimes y sont quand même nombreux, largement imprédictibles et en
cela il n’y a qu’une question de degré dans la différence avec la DFLM ; et
surtout, ces savoirs sont soumis à des processus de transformation, dans le
processus de transposition, qui sont largement les mêmes, quelles que
soient les disciplines.

La différence essentielle entre les disciplines réside donc dans la légitimité


des savoirs transposés, problème que le concept de transposition permet
justement de penser, prouvant ainsi encore une fois sa productivité, son côté
« désécurisant ». La discipline « français » constitue à cet égard un cas proto-
typique en ce qu’elle tire partiellement sa légitimité des systèmes qu’elle a
largement contribué à produire, propager et solidifier, des systèmes aussi
bien de type « savoirs savants » que « savoirs d’experts ». L’orthographe
pourrait être traitée de cette manière-là, mais aussi la grammaire avec ses
rapports très complexes avec la linguistique (voir à ce propos par exemple
les travaux de L. Melis et P. Swiggers, 1992, sur F. Brunot ou de R. Amacker,
1992 sur Ch. Bally2), la lecture (voir les débats sur son enseignement
fortement dépendant des conceptions savantes – philosophiques et théolo-
giques –, enrichies et transformées par les conceptions pédagogiques créant
un véritable objet transposé : la lecture scolaire que l’élève doit savoir ; J.
Hébrard et A.-M. Chartier, 1989), ou encore l’expression écrite (pour utiliser le
terme actuel qui remplace celui de rédaction ou de composition). Dans cette
discipline du français, on voit aujourd’hui une forte poussée traditionnelle-
ment en œuvre comme jamais auparavant : des savoirs savants divers (rhé-
torique, psychologique, linguistique) et des savoirs d’experts (typographes,
écrivains, scripteurs professionnels) se rencontrent et se transforment au
contact des savoirs enseignés traditionnels (genres scolaires, conceptions
représentationnelles de l’écriture ; centralité de la créativité issue des années
1930) pour former peu à peu un nouveau savoir enseigné tout en créant en
même temps en retour des besoins, et dans certains cas même des champs
de recherche nouveaux qui, comme par irradiation, ont des effets importants
dans les disciplines de référence. C’est précisément parce que sa légitimité

2. Sans approfondir l’idée, R. Amacker (1992) postule un lien entre didactique et linguistique aussi pour Saussure, quand
il dit : « … il y a eu à Genève, entre la chaire de linguistique et le Séminaire de français moderne, de nombreux con-
tacts, à commencer bien sûr par le fait que Saussure lui-même, de 1899 à 1908, a donné des cours au Séminaire,
notamment sur la phonologie du français moderne. À part lui toutefois, il ne fait pas de doute que personne n’incarne
mieux que Charles Bally le lien qui a uni dans notre ville, dès la fin du siècle dernier et pour plusieurs décennies, la
didactique du français et la linguistique » (p. 579).
De l’utilité de la « transposition didactique » ■ 55

n’est que partiellement externe que la discipline « français » est fragile,


soumise aux crises perpétuelles. Ce que le regard de la transposition didac-
tique devrait permettre de mieux voir et comprendre est précisément cet
enchevêtrement de mouvements transpositionnels ascendants et descen-
dants, de divers systèmes de savoirs qui forment finalement le savoir
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
enseigné. J.-L. Chiss, dans un article programmatique déjà ancien, l’avait
déjà décrit très précisément : « Reste que la didactique d’une discipline ne
peut construire son rapport à ses “champs de référence” dans le modèle de
la dépendance ou de l’autonomie relative, ne serait-ce que parce qu’il faut
tenir compte des effets structurants du pédagogique et du social sur le
développement scientifique » (1985, p. 10)3.

E ■ Je transpose bien, tu transposes mal


ou la transposition se fait derrière notre dos

Revenons au problème de la transformation du sens du savoir lié à sa trans-


position d’une pratique sociale de référence (pour reprendre la terminologie
bien utile de J.-L. Martinand) à une pratique d’enseignement. Cette transfor-
mation est abordée de deux manières.

La première dénonce les effets de la transposition didactique. Le change-


ment de sens des savoirs est abordé sous l’aspect de la réification, de la
naturalisation, voire de la dogmatisation, vocabulaire critique, qui, bien sûr, a
sa pertinence s’il s’agit de rendre attentif au décalage irréductible entre les
savoirs enseignés et les savoirs de référence et d’éviter de prendre les pre-
miers pour les seconds, mais qui, bien trop souvent, prend la forme d’une
dénonciation facile du scolaire, avec en creux la revendication, par définition
irréalisable – un lieu de critique confortable parce que toujours dans le vrai –,
de s’approcher le plus possible du savoir de référence toujours inatteignable.
« La didactique est un ectoplasme épistémologique qui déforme, en les sim-
plifiant, les savoirs purs qu’elle emprunte, les rendant méconnaissables », dit
en plaisantant D. Bailly (1987, p. 40). La dimension « distance par rapport aux
contenus de départ » est mise au centre et interprétée comme un processus
de dégradation constante des savoirs, cette dégradation étant jugée
négativement : « Ce processus de déhistorisation systématique, de
décontextualisation du savoir, entraîne une dénaturation profonde de la
connaissance » (C. Daudel, 1990, p. 177). Le langage trahit ici une pensée :
l’école pervertirait la vraie nature des connaissances. Faut-il donc chercher le

3. Le concept de « contre-transposition », proposé par Y. Chevallard et discuté pour la discipline « français » dans la post-
face de l’édition 1991 de La Transposition didactique, paraît inadéquat pour comprendre les rapports complexes qui
lient la didactique du français et ses champs théoriques de référence. Ce concept implique une coupure radicale entre
les pratiques scientifiques traditionnelles et actuelles portant sur la langue dont il paraît de plus en plus difficile de faire la
preuve.
56 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

naturel ? P. Clanché (1987) est particulièrement clair à cet égard puisqu’il pro-
pose de combattre la transposition didactique pour justement retrouver la
pureté de l’apprentissage naturel. Il rapproche le concept de celui de
« scolastique », proposé par Freinet, qui désigne un mode d’apprentissage
non vérificationniste, idolâtre du savoir et procédant à des exercices sans
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
signification et qu’il s’agit d’éviter à tout prix. P. Clanché signale par consé-
quent un « risque de transposition didactique » qu’encourent les défenseurs
des nouvelles méthodes d’enseignement de production de texte, parce qu’ils
ne mettraient pas assez l’accent sur « la particularité psychologique des
situations concrètes de production dans la classe » (p. 165).

Une variante plus subtile des approches normatives considère les contraintes
de la transposition didactique comme données, mais pense qu’il est possible
d’en contrôler les effets. A. Tiberghien (in G. Arsac, M. Develay, A. Tiberghien,
1989) en est une bonne illustration. Discutant de l’introduction de l’enseigne-
ment de l’énergie au niveau de la troisième, elle décrit ce processus comme
étant régi d’une part par la prise en compte de finalités, d’autre part par les
possibilités d’apprentissage des élèves de cet âge. Tout se passe comme si
le concepteur de manuels ou de cours décidait rationnellement, en pleine
connaissance de cause, de « proposer un modèle qui n’a pas la même hié-
rarchisation des concepts que le savoir en physique » (p. 53). Dans le con-
texte de la DFLM, H. Romian (1989) défend une approche qui, selon elle,
« procède également d’une intégration critique de la notion de “transposition
didactique” des “savoirs savants” aux “savoirs enseignés” » (p. 245), tout en
récusant le terme parce qu’il « a des connotations qui renvoient au débat sur
la linguistique appliquée qu’il convient aujourd’hui de dépasser ». Le proces-
sus de transposition, appelé traitement didactique, est conceptualisé dans
les termes d’un processus conscient contrôlé (explicitation de notions orga-
nisatrices, cohérence des cadres théoriques pluriréférencés, opérationalisa-
tion des références, etc.). De fait, il s’agit essentiellement de la manière dont
des didacticiens prennent conscience de leur action, du reflet subjectif de
leur intervention dans le processus de transposition, et non pas de ce pro-
cessus en tant que tel. Cela ne veut pas dire, évidemment, que ce reflet soit
faux ou inutile : il guide l’action, lui donne une direction. Mais, pour varier la
belle métaphore de K. Marx, tout comme le processus d’échange pour les
marchands, qui croient le maîtriser – et doivent le croire pour être efficaces –,
le processus de transposition didactique se passe dans le dos des acteurs
sans qu’ils puissent le voir et le contrôler, ou si peu. Ce qui est problématique
dans la conception du traitement didactique n’est donc pas la théorisation de
l’action, mais la croyance de pouvoir ainsi échapper aux effets de transposi-
tion. Ce processus n’est pas rationnel, ce qui ne signifie pas que la rationalité
n’y a pas de part ni qu’il ne soit pas rationnellement reconstructible, ou
compréhensible.
De l’utilité de la « transposition didactique » ■ 57

F ■ L’enseignement comme condition nécessaire


du développement

Il est possible – et sans doute aussi fructueux – de traiter et de considérer le


Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
savoir enseigné, issu du processus de désyncrétisation et séquentialisation,
pour prendre deux des processus sans doute les plus puissants de transpo-
sition, comme la condition sine qua non du développement de certaines
fonctions psychiques supérieures, une hypothèse développée dans le chapi-
tre 6 de Pensée et langage de L. S. Vygotsky (1934/1985). Selon cet auteur,
trois conditions doivent être remplies pour construire à l’école des fonctions
psychiques qui présupposent un rapport conscient et volontaire par rapport
aux processus psychiques propres de l’individu (langage écrit ; algèbre ; con-
cepts scientifiques notamment) :
1. Les nouveaux contenus enseignés se trouvent dans un rapport de géné-
ralité plus grande par rapport aux contenus déjà-là, intégrant ces derniers
dans un nouveau système qui les traite comme cas particuliers.
2. L’entrée dans les systèmes généraux se fait par une voie différente de
celle introduisant aux systèmes particuliers. Très schématiquement, on
peut décrire la seconde comme menant du bas vers le haut, de l’élémen-
taire vers le complexe, du vécu ou de l’empirique vers le systématique, et
la première allant du haut vers le bas, du systématique, du général vers
l’empirique, le vécu. La première voie mène à un fonctionnement dans
des situations où le contrôle volontaire joue un rôle central, où la capacité
de choisir consciemment entre plusieurs possibilités s’impose, tandis que
la deuxième permet d’agir efficacement dans des situations concrètes de
manière spontanée, quasi automatique. Autrement dit : la systématicité
inhérente aux processus d’enseignement n’est pas accessoire, mais
découle de la nature même des processus cognitifs auxquels il faut intro-
duire l’élève.
3. La systématicité des contenus ne peut être appréhendée qu’à travers
l’existence, et éventuellement la construction scolaire, de systèmes relati-
vement cohérents auxquels l’élève est confronté, autrement dit à travers
des « disciplines formelles » dont les configurations et les formes chan-
gent historiquement, mais dont l’existence est la condition pour instaurer
une dialectique entre présent et futur, pour construire, à l’école, la zone de
proche développement (pour approfondissement, cf. B. Schneuwly,
1995). Nous retrouvons ici, cette fois-ci tournée positivement, la nécessité
de la transposition didactique.
58 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Références bibliographiques
AMACKER, R. (1992), « Le combat de Bally », Cahiers Ferdinand de Saussure, 46,
pp. 37-71.
ARSAC, G. (1992), « L’évolution d’une théorie en didactique : l’exemple de la
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
transposition didactique », Recherches en didactique des mathématiques, 12,
pp. 7-32.
ARSAC, G., DEVELAY, M. & TIBERGHIEN, A. (1989), La Transposition didactique
en mathématiques, en physique et en biologie, Lyon, IREM et LIRDIS.
ASTOLFI, J.-P. & DEVELAY, M. (1989), La Didactique des sciences, coll. « Que
sais-je ? », Paris, PUF.
BAILLY, D. (1987), « À propos de la didactique », Les Sciences de l’éducation
pour l’ère nouvelle, 1-2, pp. 37-51.
BOUCHARD, R. (1992), Pour une didactique descriptive et explicative. Université
Lumière-Lyon 2. Thèse d’habilitation.
BRASSART, D.-G. & REUTER, Y. (1992), « Former des maîtres en français : élé-
ments pour une didactique de la didactique du français ». Études de linguisti-
que appliquée, 87, 11-24.
CHERVEL, A. (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un
domaine de recherche ». Histoire de l’éducation, 38, pp. 59-119.
CHERVEL, A. (1992), « L’école, un lieu de production d’une culture », dans F.
Audigier & G. Baillat (éds), Analyser et gérer les situations d’enseignement-
apprentissage, pp. 195-198, Paris, INRP.
CHEVALLARD, Y. (1988), À propos de la théorie de la transposition : quelques
notes introductives, manuscrit.
CHEVALLARD, Y. (1991), La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné, Grenoble, La Pensée sauvage (première édition : 1985).
CHEVALLARD, Y. (1992), « Concepts fondamentaux de la didactique : perspecti-
ves apportées par une approche anthropologique », Recherches en didacti-
ques de mathématiques, 12, pp. 73-122.
CHISS, J.-L. (1985), « Quel statut pour les linguistiques dans la didactique du
français ? » Études de linguistique appliquée, 59, pp. 7-16.
CLANCHÉ, P. (1989), « Méthode naturelle et méthode didactique : peut-on parler
de transposition didactique dans la production de textes ? », dans P. Clanché
& J. Testanière (éds), Actualité de la pédagogie Freinet, Bordeaux, Presses
Universitaires de Bordeaux.
CONNE, F. (1992a), « Savoir et connaissance dans la perspective de la transposi-
tion didactique », Recherche en didactique des mathématiques, 12, pp. 221-
270.
CONNE, F. (1992b), « Un grain de sel à propos de la transposition didactique »,
Éducation et recherche, 14, pp. 57-71.
DAUDET, C. (1990), Les Fondements de la recherche en didactique de la
géographie, Berne, Peter Lang.
HALTÉ, J.-F. (1992), La didactique du français, coll. « Que sais-je ? », Paris, PUF.
HÉBRARD J. & CHARTIER, A.-M. (1989), Discours sur la lecture (1880-1980),
Paris, Centre Georges Pompidou.
JOHSUA, S. (1994), Transposition et contrat : la portée de deux concepts de la
didactique des sciences et des mathématiques, manuscrit.
De l’utilité de la « transposition didactique » ■ 59

JOHSUA, S. & DUPIN, J.-J. (1993), Introduction à la didactique des sciences et


des mathématiques, Paris, PUF.
LENOIR, Y. (1994), Transposition didactique et médiation didactique : Quelle
place accorder à ces deux concepts au niveau de l’intervention éducative ?,
Laboratoire de recherche interdisciplinaire en didactique des disciplines,
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke.
MARTINAND, J.-L. (1986), Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang.
MELIS, L. & SWIGGERS, P. (1992), « Ferdinand Brunot contre la sclérose de la
grammaire scolaire », Cahiers Ferdinand de Saussure, 46, pp. 143-158.
PERRENOUD P. (1992), « Formation des maîtres et recherche en éducation :
apports respectifs », dans F. Audigier & G. Baillat (éds), Analyser et gérer les
situations d’enseignement-apprentissage, pp. 339-356, Paris, INRP.
SCHNEUWLY B. (1995), « De l’importance de l’enseignement pour le développe-
ment. Vygotsky et l’école », Psychologie et éducation, 21, pp. 11-35.
ROMIAN, H. (1989), « Éléments pour construire une didactique du français langue
maternelle », dans H. Romian, G. Ducancel, C. Garcla-Debanc, M. Mas, J. Trei-
gnier, M. Yziquel et al. (éds), Didactique du français et recherche action, Paris,
INRP.
TREVISI, S. (1994), La Transposition didactique, papier de travail. Genève, Univer-
sité de Genève.
VECK, B., FOURNIER, J.-M., LANCREY-JAVAL, R. & ROBERT, M. (1989), « Un
concept pour l’analyse didactique des objets d’enseignement en français : la
transposition », Revue française de pédagogie, 89, pp. 47-54.
VERRET, M. (1974), Le Temps des études, Université de Paris 5, Thèse de docto-
rat.
VYGOTSKY, L. S. (1934/1985), Pensée et Langage, Paris, Éditions Sociales.
4
Interaction :
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
une problématique
à la frontière

Jean-François HALTÉ

Le Centre de recherches en didactique des disciplines de l’Université de


Metz s’est lancé dans une recherche concernant les « Interactions langagiè-
res à fonction didactique ». Un premier tour d’horizon, sous la forme d’un
recueil de contributions, a été proposé dans Inter-Actions1.

Je me propose de présenter rapidement, au travers d’un exemple, certains


aspects choisis de la problématique. Dans un second temps, j’utiliserai cette
présentation pour discuter, dans le cadre de cet ouvrage, le positionnement
d’une telle recherche dans le champ didactique.

A ■ Trois approches des interactions


à fonction didactique

Cette recherche répond à plusieurs sortes de préoccupations présentes dans


la conjoncture éducative. En premier lieu, elle prend en compte des constats
établis par l’Inspection générale selon lesquels certains mauvais résultats
d’apprentissage seraient liés à des pratiques communicationnelles peu effi-
caces. En deuxième lieu, elle s’inscrit dans une interrogation résurgente à
propos de la place de l’oral dans la classe et, plus généralement, de la parole

1. Inter-Actions, sous la direction de J.-F. Halté, Cresef et Université de Metz, coll. « Didactique des textes », 1992.
62 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

des élèves2. En troisième lieu, elle projette d’esquisser des éléments de


réponse concernant l’approche de ce que l’on nomme encore trop souvent
« l’enseignement de la langue » et de participer par là à la réflexion entreprise
à l’école élémentaire3.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
L’étiquette « interactions à fonction didactique » prétend recouvrir celles des
interactions langagières qui sont orientées par la visée d’un apprentissage
quelconque. Elles se distinguent, jusqu’à un certain point, des autres interac-
tions, à fonction écologique par exemple.

Le postulat de base est qu’il existe une relation entre interaction et apprentis-
sage. Pour ce qui regarde l’exemple traité ci-dessous, le postulat se décline
hypothétiquement ainsi :
a) Le cadre interactif préconstruit définit des identités sociales et des rôles
communicatifs tels que ces identités et rôles ont des incidences sur
l’apprentissage.
b) L’interaction langagière à l’intérieur de ce cadre constitue « l’activité
même » par laquelle s’effectue l’apprentissage dirigé.
c) L’appropriation des contenus en jeu dans l’interaction langagière est con-
ditionnée par une « histoire interactionnelle » au cours de laquelle se sont
mises en place les conditions de l’appréhension desdits contenus.

J’insisterai particulièrement sur l’explicitation du point b), les deux autres


étant plus familiers.

Un exemple d’interaction langagière guidera le propos de cette première


partie : il s’agit d’une sorte d’« anecdote représentative » fabriquée pour la
bonne cause, assez proche néanmoins de ce qui peut se passer parfois en
classe :

Maître inscrivant au tableau, soulignant et disant :


Maître : Le bûcheron coupe l’arbre. Jacques, qu’est-ce que c’est l’arbre ?
Jacques : COD.
Maître : Le bûcheron coupe l’arbre. Paul, qu’est-ce que c’est l’arbre ?
Paul : Attribut ?

La séquence concerne l’apprentissage à divers titres. Elle peut être appré-


hendée selon différents points de vue. En voici trois.

2. M. Wirthner, D. Martin & P. Perrenoud, Parole étouffée, parole libérée, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1991.
3. Voir La Maîtrise de la langue à l’école, Direction des écoles, Ministère de l’Éducation Nationale, France, 1992.
Interaction : une problématique à la frontière ■ 63

1 L’importance du cadre communicationnel


pour l’apprentissage

L’organisation des communications dans la classe a des effets sur


l’apprentissage. En particulier, les dispositifs de communication favorisent
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
(ou défavorisent) la sécurité et le bien-être, l’attention, l’implication, la motiva-
tion… de telle sorte qu’ils facilitent (ou compliquent) les tâches d’apprentis-
sage. Bref, la communication est génératrice du « climat de travail », de la
« bonne ambiance », etc. Composante de l’événement de communication4,
l’interaction langagière est indifférente à son enjeu de savoir et s’appréhende
dans le cadre de la communication en général. Qu’il s’agisse de COD, de
l’assassinat d’Henri IV ou de la manière de cuire les gaufres ne change rien à
l’affaire. Seul est pris en compte le fait que l’interaction manifeste certaines
options organisatrices des relations entre savoirs, enseignant et élèves : on
repérerait ici, pourquoi pas, des réassertions manifestes de statuts (maître vs
élèves) et de rôles (questionneur vs répondeur), on supputerait aisément
l’existence d’un dispositif frontal et le fonctionnement d’un réseau centra-
lisé…

Cette thèse qui se retrouve un peu partout, dans des manuels scolaires, des
instructions, des articles à caractère didactique-pédagogique, des bilans
d’observation de classe… correspond à ce qui a été essentiellement retenu
de la problématique communicationnelle dans l’institution scolaire. Au fond,
bien que la littérature sur la question ne pose jamais le problème ainsi, cette
thèse considère l’école comme une institution parmi d’autres, siège de com-
munications de toutes sortes (dans la classe mais aussi hors la classe : con-
seils, circulation des informations, etc.). Sous cet angle, l’école est, comme
toutes les institutions, un lieu d’apprentissages incidents : on y apprend au
hasard de ses attentions et de ses besoins, à l’occasion des communica-
tions. Sous cet angle encore, la « bonne » communication apparaît comme
une condition externe de l’apprentissage. Il s’agit là d’une version « faible »
du rapport communication-apprentissage.

2 L’interaction comme « activité même »


de l’apprentissage dirigé

L’école est une institution comme les autres, certes, mais elle est aussi insti-
tuée pour que se communique expressément du savoir. Elle est, par cons-
truction, le lieu de l’apprentissage dirigé et, siège de communications en
général ayant pour fonction prédominante la régulation de ses activités, elle
est en outre le siège des communications très particulières par lesquelles elle
réalise son activité, laquelle, précisément à la différence des autres institu-
tions, est de communiquer afin que s’acquière du savoir.

4. Au sens que lui donne D. Hymes, Vers la Compétence de communication, Paris, Crédif-Hatier, coll. « LAL », 1984.
64 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Sous ce rapport, un second point de vue s’impose. Il consiste en la saisie de


l’interaction langagière en tant que constitutive du procès d’apprentissage.
Ce point de vue est « de droit ». Reste à montrer qu’il est aussi de fait. De la
version « faible » du lien communication-apprentissage, on passe alors à une
version « forte » qui peut être énoncée ainsi : l’apprentissage s’effectue dans
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
et par les interactions langagières. Cette version heurte certaines positions
couramment admises en matière d’apprentissage.

En voici une, sous la plume d’un spécialiste de l’éducation :


« Le discours magistral est pratiquement inopérant pour les apprentissages.
Seule est productrice d’effets l’activité de l’apprenant parce qu’elle est
génératrice de schèmes. »

Une telle formulation donne à penser que l’apprentissage est un pur proces-
sus intracognitif, propre à l’élève, processus dans lequel l’interaction, quelles
que soient ses formes, n’aurait rien à voir, ou très peu. Si l’élève apprend,
c’est tout au plus par incidence, par le travail cognitif qu’il effectue seul, dans
l’intimité de son esprit, au mieux en appropriant tant bien que mal des frag-
ments du discours magistral.

On comprend bien la portée incitative de ce propos. Il m’est arrivé d’écrire :


« attention, c’est l’enseignant qui enseigne, certes, mais c’est l’élève qui
apprend ». Une telle mise en garde vise ordinairement à stigmatiser les péda-
gogies transmissives, à dénoncer l’illusion selon laquelle un cours bien fait
« autogarantit » son appropriation, etc. Et de fait, dans les situations de com-
munication directives, où l’interactivité est réduite à sa plus simple expres-
sion, voire considérée comme un trouble qu’il importe de réprimer, l’élève est
condamné à l’activité incidente, interne et solitaire. Pour autant, il ne suit pas
absolument que l’élève est seul en cause dans la génération de ses schèmes.
Dans la droite ligne du constructivisme, même dans sa version classique,
piagétienne, la mécanique de l’assimilation et de l’accommodation à l’origine
de la génération de schèmes implique l’extérieur.

Dans cet extérieur, tout particulièrement à l’école, l’activité langagière et


l’activité interactionnelle sont décisives : elles constituent la base (et non pas
seulement le support) de l’activité cognitive de l’apprenant.

Par « activité langagière », il faut entendre ici de façon à la fois très prosaïque
et très saillante l’ensemble de ce que l’on ne peut faire qu’avec le langage.
Dans ce vaste tout figurent aussi bien des jeux (ludiques) de langage5 que
des jeux (moins ludiques) cruciaux pour l’apprentissage scolaire, comme,

5. Jeux de ce type :
Pierre (à Paul) : Dis « bonjour » à la dame.
Paul : Bonjour à la dame.
où Paul joue (?) à ne pas comprendre Pierre.
Interaction : une problématique à la frontière ■ 65

notamment, dans le rapport intracognitif langage-pensée, jeu entre concept


et nom de concept ou, dans la communication, les conduites de définition,
d’argumentation, d’explication, etc. L’activité langagière, loin d’être seule-
ment instrumentale, expressive d’une pensée déjà construite, doit être envis-
agée ici dans le paradigme de la communicabilité6. À ce titre, elle est
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
constitutive du procès d’apprentissage.

L’activité interactionnelle ajoute à l’activité langagière rapportée à l’appre-


nant, l’idée qu’elle se conjugue avec celle de l’autre : des propos interagis-
sent dans des situations de travail imposant des tâches langagières
particulières. L’important alors est ce qui se joue dans (et au cours de) l’inte-
raction. Les contrôles pragmatiques de ce que disent les uns et les autres,
les calculs et les négociations du sens des énoncés ont pour résultat la fixa-
tion du sens. À cet égard, l’exemple de référence, pour simplificateur qu’il
soit, illustre que l’apprentissage – car il y a effet d’apprentissage à l’issue de
l’interaction – résulte d’une négociation de sens. La réponse fautive de l’élève
est directement issue des calculs qu’il accomplit fort justement. Il interprète
en effet la réitération à l’identique de la question posée par le maître comme
une évaluation négative de la réponse précédente et tente de satisfaire à la
fois la disqualification de la réponse et la requête de réponse. Il choisit au
mieux parmi le possible, une fois pragmatiquement éliminée la réponse COD.
Il est clair que pour ne pas produire ce type de réponse il devrait :
1˚ avoir parfaitement construit la notion de COD et donc faire reposer son
choix sur un savoir déjà construit ;
2˚ bien connaître ce jeu de langage particulier que sont les questions et
réponses en situation scolaire ;
3˚ oser utiliser cette certitude quant au COD en s’appuyant sur le savoir du
jeu pour défier le poids des statuts et contrevenir aux règles ordinaires du
contrôle pragmatique.

Si cette approche est correcte, alors les interactions langagières sont consti-
tutives de l’apprentissage et il faut penser ensemble, comme un seul et
même phénomène, l’enseignement et l’apprentissage. Si la mise en garde
« attention, l’enseignant enseigne mais c’est l’élève qui apprend » conserve
de l’intérêt, en ce qu’elle établit l’irréductibilité des positions, elle ne convient
cependant plus tout à fait. Elle rend mal compte du jeu interactionnel auquel
se livrent enseignant et élève et manque la saisie du résultat d’apprentissage
comme coproduction. Encore une fois, c’est la faiblesse de l’interactivité qui
condamne le discours magistral à l’inopérance ou aux seuls effets d’inci-
dence et c’est, corrélativement, dans le contrôle conjoint des énoncés pro-
duits que l’élève apprend.

6. Tel qu’initié par L. Wittgenstein dans ses Investigations philosophiques, repris et travaillé par F. Jacques notamment dans
L’Espace logique de l’interlocution, Paris, PUF, 1985.
66 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

Si l’on rassemble maintenant les considérants de droit et de fait, alors les


interactions langagières apparaissent comme « l’activité même » en quoi
consiste l’apprentissage dirigé. Certes, la formule peut paraître excessive : il
existe nombre de situations scolaires de « travail personnel » qui récusent par
construction l’interactivité. Mais ces situations muettes impliquent « l’activité
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
même » parce qu’elles sont toujours ressaisies, après coup, dans un cadre
interactif. Pourrait-on encore parler d’apprentissage dirigé si les séquences
muettes n’étaient pas interactivement ressaisies ?

3 L’objet du discours et l’histoire interactionnelle

Enfin, un troisième point de vue interroge la séquence dans ses contenus dis-
cursifs, en fonction de sa spécificité disciplinaire. À cet égard, soulignons que
l’expression « COD » entre dans le discours grammatical où elle prend place
parmi d’autres unités pour constituer le métalangage de la grammaire, où,
surtout, elle prend sens par les relations qu’elle entretient avec d’autres
notions et concepts. Peut-on comprendre la notion de COD, pour peu qu’elle
ait de la consistance, sans saisir aussi et nécessairement l’attribut, le circons-
tant, etc. ?

Par ailleurs, peut-on apprendre ces notions sans construire en même temps
ce que parfois l’on nomme « l’esprit grammatical », c’est-à-dire sans que l’on
développe une manière grammaticale de penser, un certain type d’attitude
par rapport au langage, dans laquelle, tout à coup, il convient de prendre le
langage comme objet de pensée, et d’abandonner pour un temps son rap-
port quotidien usuel au langage ? Cette fois, c’est l’histoire interactionnelle7
qui est en jeu, celle qui fait que, parmi les élèves, certains sont de plain-pied
si l’on ose dire dans la réflexion qui se mène, ont les attitudes cognitives et
langagières qu’il convient d’adopter, tandis que d’autres en sont (ou s’en
sentent) exclus.

4 Les champs impliqués dans la recherche

On peut tenter de schématiser ainsi les champs pédagogique et didactique


impliqués :

7. Référence ici, certes, à la notion élaborée par Golopentia, mais aussi à la problématique de « la fuite du sens », B.-N.
Grunig & R. Grunig, La Fuite du sens. La Construction du sens dans l’interlocution, Paris, Crédif-Hatier, coll. « LAL »,
1985.
Interaction : une problématique à la frontière ■ 67

La séquence de classe (supra, encadré § 1)

s’appréhende :
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
en tant que centrée en tant qu’objet en tant qu’événement
sur un contenu déterminé langagier de communication

didactique didactique pédagogie


de la discipline du français générale

élaboration discours discours – relation


didactique interaction… = interaction… = maître/élève
du concept objets d’étude moyens d’étude – situation et
étudié mode de travail
(COD ici)

Si, à partir de l’exemple, on extrapole en étendant aux autres disciplines sco-


laires concernées, si de surcroît on creuse un tant soit peu les notions de
langue, de langage et de communication, le tableau8 suivant est possible :

CADRE 1 : L’établissement scolaire et la classe comme institution


sociale : la communication-en-général et les apprentissages incidents
– dimensions relationnelle et identitaire de l’enseignement
– lieux de parole, identités sociales, statuts, rôles communicationnels
– réseaux de communication, circulation des discours
– modes de travail, style pédagogique
De bonnes « relations » favorisent l’apprentissage des « contenus », la commu-
nication comme moyen, bain, matrice universelle…
Référents théoriques : pédagogie générale, théories de la communication,
sociologie, histoire des institutions, analyse institutionnelle, socioanalyse…

8. Ce tableau est issu d’une série de réécritures. Élisabeth Nonnon en a proposé une première version qui améliorait et pré-
cisait l’un des schémas que j’avais avancés dans l’article de Inter-actions. En son état actuel, compte tenu des remanie-
ments successifs auxquels je l’ai soumis, les éventuelles sottises qu’il contient me sont imputables.
68 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

CADRE 2 : Les interactions langagières comme « l’activité même » de


l’apprentissage dirigé. Rôle de la verbalisation et des interactions dans la
construction des S. et S.F.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
– rôle de la verbalisation dans la formation des compétences cognitives
– rôle des interactions dans le développement cognitif : interaction de tutelle,
étayage, coopération, conflit sociocognitif
– dispositifs d’interactions didactiques (tâches de groupe, différenciation,
groupes de pairs, ens./élève(s)…)
– types de conduites langagières liées au développement de compétences
cognitives
Exemples de tâches langagières ou de situations de travail, aspects
« protodidactiques » de Y. Chevallard
– conduites de définition, de catégorisation, de généralisation/particularisa-
tion, d’induction/déduction, de conceptualisation…
– négociation du sens des énoncés
– gestion des exemples et contre-exemples en construction de concepts
– analyse des composantes d’une situation-problème, élaboration de ques-
tionnements…
– prévision, formulations d’hypothèses, développements d’une situation-pro-
blème…
– mises en relation diverses, exploration de champs notionnels, de réseaux
conceptuels
– retours sur les procédures, évaluation formative, métacognition, règles et
principes d’action…
– méthodologie
L’apprentissage s’effectue dans et par les interactions langagières et leur
gestion : la communication comme moyen, condition sine qua non de
l’apprentissage.
Référents théoriques : pédagogie générale, psychologie cognitive, psycholo-
gie du développement, psychologie sociale, pragmatique, analyse conversa-
tionnelle…
Interaction : une problématique à la frontière ■ 69

CADRE 3 : Les savoirs linguistiques et discursifs spécifiques


Aspects spécifiques des disciplines, à partir des matrices disciplinaires :
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
– sémiotiques spécifiques (schématisation, formalisation, modélisation…)
– élaboration des notions et du métalangage propres à une discipline
– formulation et reformulation des concepts, champs, réseaux…
– objectifs obstacles/de connaissance : repérage, construction, traitement
– métalangage propre à une discipline, termes en contexte spécifié
– modèles des discours disciplinaires (« expliquer » en littérature, disserter,
aspects rhétoriques, modèles méthodologiques, Ohéric de Giordan par
exemple, démonstration en mathématiques, etc.)
Les contenus d’apprentissage sont les enjeux disciplinaires spécifiques des
tâches et situations de travail évoqués dans le cadre précédent.
Référents théoriques : épistémologie, histoire des disciplines, sémiotiques,
analyse des discours, analyse des conceptions (systèmes cognitifs), didacti-
ques disciplinaires…

B ■ Didactique et pédagogie

1 La matrice disciplinaire du français

Le classement du premier tableau se justifie sans difficulté dans ses deux


premières branches.

La caractéristique majeure de la didactique des matières est de s’intéresser


1) aux savoirs et savoir-faire, 2) en tant qu’ils s’enseignent et s’apprennent.
Le premier point établit la ligne de démarcation la plus forte avec la péda-
gogie à laquelle on reproche sur ce plan – il y a d’autres critiques – le (trop)
peu d’attention à la spécificité des savoirs. Le second la sépare des discipli-
nes de référence parce qu’elle prend en charge le couple enseigner/appren-
dre. Si l’on abandonne l’une ou l’autre de ces caractéristiques et la relation
qui les unit, la didactique s’amuit dans la pédagogie ou s’évapore dans la
recherche fondamentale. Dans le principe, ces distinctions suffisent à l’iden-
tité de la didactique.

À l’aune de cette caractérisation, la didactique du français est concernée à


double titre. COD et « discours interaction » désignent des objets d’ensei-
gnement du français ; l’un, habituel, est tout à fait installé dans la tradition
70 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

des pratiques scolaires grammaticales, l’autre, sans doute moins familier,


relève à la fois des objectifs de communication (la parole aisée…) et des
objectifs de connaissance des discours (littérature, presse, etc.) liés à la
matière. La question qui peut (encore ?) faire l’objet d’une discussion est
interne à la didactique du français et concerne la matrice disciplinaire elle-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
même.

Cette notion issue de T. S. Kuhn et reprise par M. Develay9 invite à cerner le


noyau dur d’un paradigme. L’enseignement du français est frappé de longue
date de flous divers autour de ses objectifs, de ses contenus, de ses valeurs,
etc. Cela tient à la multiplicité de ses matières, de ses référents possibles
ainsi qu’à la somme d’enjeux sociaux qu’il représente. Compte tenu des
changements en cours depuis 25 ans dans l’enseignement du français, de la
déstabilisation de la configuration ancienne10 construite autour de la littéra-
ture et la langue au profit des objets texte et discours, il convient de resserrer
ce qui trop souvent s’éparpille en le restructurant autour d’un principe de
cohérence La matrice disciplinaire du français peut être identifiée par ses
objets centraux et ses objectifs décisifs et l’ensemble peut être désigné par
cette formule : production et réception des discours oraux et écrits.

Les linguistes accorderont sans peine que l’on peut y retrouver les objectifs
et les enjeux classiquement reconnus de façon impropre sous les étiquettes
de « langue », d’« expression » écrite et orale, etc. Les littéraires regretteront
sans doute que la littérature soit traitée dans l’ensemble des discours
sociaux. À ce sujet, si s’entend encore l’argument de la défense du patri-
moine culturel, s’entend de plus en plus la référence à l’éducation et aux
valeurs. Résurgence de « l’idéologie » ? Sans doute. Mais crainte aussi, et
plus justifiée, qu’en sa centration exclusive sur les savoirs, qu’en sa neutralité
technique, la didactique ne néglige la formation des personnes et les finalités
d’être. Que répondre à cela ? Pour l’essentiel, que le fait de travailler « avec »
des personnes dans l’enceinte de la classe n’implique pas que les personnes
en question soient l’objet direct du travail : l’enseignant n’est ni thérapeute, ni
prêtre, ni idéologue. Que si les valeurs sont en jeu dans la classe – et elles le
sont toujours, à l’occasion de la moindre entreprise dissertative, de la moin-
dre discussion d’un texte –, elles ne sauraient être enjeu direct des communi-
cations. Bref, que le savoir et sa négociation sont les seules médiations
souhaitables pour le maître vers les personnes.

2 La métadidactique et le travail ordinaire du didacticien

Autant le repérage des deux premières branches paraît évident, autant la


branche « pédagogie » laisse insatisfait. Le didacticien devient-il pédagogue
quand il traite du moyen ? Doit-il cesser d’être concerné et passer le relais

9. M. Develay, De l’Apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF, 1992.


10. J.-F. Halté, La Didactique du français, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1992.
Interaction : une problématique à la frontière ■ 71

quand il en arrive là ? Où s’arrête l’entreprise didactique ? La montée en


puissance de la didactique, sa volonté de démarcation d’avec la pédagogie
n’ont-elles pas engendré un certain byzantinisme ?

Les maisons d’édition, elles, ne font pas de détail. Elles ont tranché. Les col-
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
lections de « didactique » sont sur les présentoirs, l’étiquette fait vendre et le
mot « pédagogie » se fait discret. La noosphère didacticienne pour sa part
est moins assurée. Elle n’en finit pas de référer prudemment à une « disci-
pline en émergence », à un « champ en voie de constitution », elle hésite
dans ses appellations entre « discipline carrefour », « discipline autonome »,
« science humaine à part entière », « technologie », « ingénierie ». Elle s’inter-
roge sur le statut de la didactique, son territoire institutionnel, ses frontières,
ses méthodes, ses objectifs. Pendant ce temps, indice d’une difficulté réelle,
des termes intermédiaires comme celui de didactique générale se mettent à
circuler.

Est-il intéressant de spéculer un peu sur ces niveaux intermédiaires ? Sans


doute ; le débat est à situer autant sur les plans institutionnel et stratégique
que scientifique ou technique. Si les didactiques des disciplines relèvent pour
l’heure des disciplines universitaires installées, de qui ou de quoi relèvent les
« niveaux intermédiaires » ? Qui en sont les usagers ? les producteurs ? Est-il
pertinent, dans le champ de la formation des maîtres et en particulier des
professeurs d’école, de s’en tenir aux seules didactiques particulières des
disciplines ? Y a-t-il un prix à payer, en matière de formation, au recul (très
relatif) de la pédagogie générale ?

Du point de vue du didacticien de base et de sa tâche ordinaire, on peut


esquisser des débuts de réponse.

En tant que spécialiste d’une matière d’enseignement déterminée, la tâche


du didacticien consiste à « traiter » didactiquement les savoirs de la matière
concernée. Il lui revient, par exemple, d’élaborer un objet d’enseignement, de
l’opérationnaliser en fonction d’un niveau scolaire déterminé, d’envisager son
évolution pour un autre niveau et ainsi de suite. Pour mener ce travail à bien,
le didacticien aura recours à des concepts, des pratiques, des
méthodologies qui dépassent l’objet immédiat de son labeur. Pour juger de la
pertinence de l’objet d’enseignement, il lui faudra construire quelque chose
comme la matrice disciplinaire de la matière ; sauf cas extrême, il n’aura pas
à inventer l’objet d’enseignement, mais, selon les cas, à le transposer d’une
discipline de référence ou à impliquer telle et telle approche disciplinaire dans
une reconstruction d’objet ; en vue du calcul de l’enseignabilité de son objet,
il lui faudra construire le réseau des notions dans lequel il prend place, et
peut-être devra-t-il, s’il cherche à assurer l’intégration de son objet dans la
cohérence d’une matière, parcourir l’histoire scolaire de la matière, celle des
pratiques où son objet est sous telle ou telle forme investi, etc. Toutes ces
tâches constituent la méthodologie didactique. Chaque didactique, en fonc-
72 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

tion de ses préoccupations particulières, produit, chemin faisant, ses con-


cepts propres et sa méthodologie. Se constituent ainsi des métadidactiques
où se rangent, non pas les enseignables qui correspondent au niveau didac-
tique, mais les outils utilisés pour les construire. Chacune des métadidac-
tiques, ainsi cernée, concerne l’élaboration des savoirs didactiques et elle a
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
pour objet d’étude l’ensemble des matériaux, problèmes, méthodes, con-
cepts… intervenant dans l’élaboration didactique des savoirs.

Dans son travail de premier niveau, élaboration didactique des savoirs, le


didacticien aura profité de (et dans certains cas : participé à) l’élaboration des
savoirs didactiques. Les métadidactiques existent dans les faits, de plus en
plus si l’on ose dire, au point que le débat sur l’existence ou la possibilité ou
le bien-fondé d’une métadidactique générale, comporte en réalité des
aspects rhétoriques : c’est un fait que le travail de premier niveau ne peut
s’effectuer sans le second et c’est un fait que d’ores et déjà, les didactiques
des disciplines construisent pour elles-mêmes des concepts généraux et
opératoires, exportent leurs découvertes vers d’autres didactiques, emprun-
tent en retour celles des autres.

3 Didactique générale ?

Au-delà, on entre, me semble-t-il, dans un débat purement spéculatif.

Une première acception de « didactique générale » me paraît concevable.


Elle est même, quoique timidement, en cours de constitution sous l’appella-
tion vague de « méthodologie ». Didactique disciplinaire à part entière, res-
pectant la définition primaire de la didactique, elle identifie des objets de
savoirs et savoir-faire estimés utiles en toutes circonstances scolaires et les
constitue en enseignables. Cette « matière » comprendrait les ingrédients
« protodidactiques » de Y. Chevallard de toutes les disciplines et viserait
l’objectif général « apprendre à apprendre ». Sa mise en ordre impliquerait un
véritable jeu de chaises musicales puisque, par exemple, elle obligerait à un
affinement (à tout le moins !) de la matrice disciplinaire du français, en
récupérant des objets comme « discours et interaction en tant que moyens
d’étude ».

Une seconde acception, plus conforme à ce que l’on entend dire çà et là,
concerne la saisie d’un niveau supérieur au métadidactique. Au stade actuel
de flou artistique, la généralité s’établit à la croisée des didactiques
particulières, comme transversalité de hasard. Elle est un pot commun où
sont relégués sans grand contrôle les innovations heureuses, les reliquats (et
les pépites !) des métadidactiques spécifiques11. Cette « didactique
générale » qui se fait en marchant n’est pas une discipline structurée. On

11. La comparaison pourrait se faire ici autour du statut de la pragmatique en sciences du langage, qualifiée de « dépotoir »
par A. Berrendonner & H. Parret (éds), L’interaction communicative, Berne, Peter Lang, 1990.
Interaction : une problématique à la frontière ■ 73

peut imaginer une exigence plus forte : une méta-métadidactique qui serait à
la didactique du français ce que, par exemple, la linguistique générale est à la
linguistique d’une langue particulière12, c’est-à-dire, en principe, une théorie
fournissant des concepts applicables à des objets particuliers. Prenant appui
sur les transversalités, elle serait un véritable champ de travail visant à la
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
mise en ordre des concepts existants, à la recherche de nouveaux, à leur
organisation dans le cadre d’une théorie unique susceptible d’expliquer et de
prédire.

La question pratique est de savoir si un tel niveau est réellement, et non pas
seulement spéculativement, envisageable, s’il est utile de s’attaquer à sa
construction ou s’il est préférable de le laisser éventuellement advenir…
Compte tenu de l’état des didactiques de base – à mon sens, la masse cri-
tique de faits disponibles n’est pas suffisante –, j’avoue mon scepticisme et
je ne vois pas que l’on puisse atteindre autre chose qu’une espèce d’usine à
gaz furieusement dogmatique. Par ailleurs, je vois mal figurer, à côté du
didacticien primaire, le métadidacticien primaire et le méta-métadidacticien.
Une chose est de distinguer dans le travail ordinaire du didacticien les
niveaux de réflexion, une autre est d’ériger ces niveaux en disciplines consti-
tuées13. Dans l’état actuel des choses, il me semble urgent de ne rien faire et
préférable de s’en tenir au jeu non réglé des métadidactiques.

Au-delà (ou en deçà, comme on voudra) du débat épistémologique, il existe


une demande sociale qui impose des prises de position. Ainsi par exemple,
un Institut Universitaire de Formation des Maîtres engage une réflexion qu’il
profile thématiquement à peu près ainsi : les professeurs d’école sont poly-
valents, ils travaillent en mathématiques et en français, en éducation physi-
que et sportive et en géographie, etc., et recourent à ce titre, autant que faire
ils peuvent, aux didactiques des disciplines. En même temps, polyvalents,
s’adressant en continu aux mêmes élèves, ils ont vraisemblablement des
pans entiers de comportements didactiques magistraux comparables (un
style de préparation, des schémas transversaux de séquence didactique…).
Quels concepts de didactique générale seraient susceptibles de les armer en
didactique des disciplines ?

Dira-t-on benoîtement, à la Ponce Pilate, que la question est mal posée ?

4 Pour une didactique praxéologique

On ne peut s’abstenir de répondre : la demande sociale a, comme il se doit,


le mauvais goût de ne pas attendre que les solutions soient disponibles. La

12. Je pense ici à quelque chose d’analogue aux « Prolégomènes » de Hjelmslev. Je pense aussi à son destin…
13. Imagine-t-on enseigner la méta-métadidactique aux futurs professeurs ? C’est pour le coup que B. Shaw aurait raison :
« Ceux qui le peuvent agissent. Ceux qui ne le peuvent pas enseignent comment agir. Ceux qui ne peuvent ni agir ni
enseigner enseignent comment enseigner ! » cité par L. Schwartz dans le n° 995 du Point des 12-18 octobre 1991.
74 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS : CONCEPTS, MODÈLES, FRONTIÈRES

didactique praxéologique, celle dont le point d’aboutissement est la pratique


dans la classe, celle, théorique pourtant, dont le but est d’argumenter aussi
rigoureusement que possible, c’est-à-dire sans réductionnisme, des prati-
ques dans la classe, cette didactique-là en tout cas, ne peut demeurer coite
et quiète.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Son problème, au demeurant, est au moins autant d’explorer ses frontières
avec la pédagogie que de savoir si elle est purement disciplinaire. L’ensemble
du travail de l’enseignant (polyvalent ou non) n’est en effet pas réductible à
ses options didactiques au sens strict. Les choix des enseignants touchant
aux modes de travail, aux réglages institutionnels, au traitement des parti-
tions culturelles… interfèrent à l’évidence avec le traitement didactique des
savoirs dans l’intervention didactique en classe. Où passe la frontière, au
juste ? Peut-on réellement l’établir et la fonder en raison ? Autant il est utile
de conserver à l’esprit la distinction théorie-pratique, autant il est clair que le
travail du didacticien est en amont de la classe et s’arrête à son seuil, autant
il est difficile de borner scrupuleusement l’approche didactique au seul travail
sur les enseignables comme le donne à penser la définition par laquelle on a
commencé. D’une part, parce qu’à côté des enseignables, il y a les
« apprenables » – ces savoirs qui ne sont pas des objets explicites d’ensei-
gnement mais qui conditionnent l’apprentissage des enseignables et ces
savoir-faire très composites comme le savoir-lire ou le savoir-écrire qui ne se
résolvent ni en savoirs savants, ni en simples sommes de savoir-faire –, et
d’autre part parce que, dans le triangle didactique, les pôles de l’intervention
et de l’élève impliquent le recours à des référents non disciplinaires classi-
quement rangés dans le pédagogique. À délaisser comme hors champ, sous
prétexte de pureté territoriale, les problématiques de l’appropriation et de
l’intervention, l’entreprise didactique tout entière perd son sens et abandonne
le terrain à l’ancienne pédagogie.

Dans cette optique, la proposition du schéma classant l’interaction-moyen


d’étude en pédagogie générale n’est pas très satisfaisante : exclus des
didactiques particulières parce que moyens d’étude et non pas objets,
« discours et interaction » rejoignent les choix concernant le mode de travail.
Dans la tradition du discours pédagogique, cela revient à en rester à la ver-
sion faible du rapport entre communication et apprentissage. Le classement
hypothétique évoqué plus haut, dans la discipline nouvelle « méthodologie »,
n’est guère meilleur : dans le fourre-tout que serait (qu’est) cette
« discipline », les finesses se perdent nécessairement. On peut penser à loca-
liser en disciplines particulières, suivant en cela le mouvement d’autonomisa-
tion progressive des didactiques, qui rencontrent de plus en plus des
préoccupations14 propres touchant au langage. Mais la solution serait pour le
moins coûteuse puisque chaque didactique aurait à reprendre le même tra-
vail. De plus, parce qu’interaction et discours, envisagés en tant que « moyen

14. Mouvement net en sciences, voir J.-C. Martinand ou M. Develay.


Interaction : une problématique à la frontière ■ 75

d’étude », ne sont pas des enseignables, c’est la définition même de la


didactique qui se trouve atteinte dans le mélange des « moyens » et des
« objets ». Après tout, ne serait-ce pas, en fin de compte, cette révision de la
définition de base de la didactique qu’il conviendrait d’opérer en précisant
davantage la notion de savoir, en la démarquant notamment des seuls objets
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
d’enseignement prévus par les chartes officielles, en incluant véritablement
les savoir-faire ? C’est ce que prétend faire en réalité la didactique praxéolo-
gique, au risque, assumé, du brouillage des frontières.
Deuxième partie
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:46 - © De Boeck Supérieur
Didactique du français et disciplines de référence

Les quatre contributions réunies dans cette deuxième partie ne prétendent


aucunement saturer le terrain des « références » aux disciplines savantes/
universitaires qui se trouvent convoquées d’une façon ou d’une autre dans la
réflexion didactique en français langue maternelle. Reste que les sciences du
langage, la psychologie d’inspiration cognitiviste ou interactionniste, la socio-
logie constituent des pôles de travail féconds où s’enracinent des intérêts
didactiques : acquisition et apprentissage ; enseignement et socialisation
scolaires et extra-scolaires.

Chacune des contributions montre les possibles dépassements d’une simple


thématique de l’apport de disciplines extérieures à un champ uniquement
demandeur. En réalité, qu’il s’agisse d’« approcher » la didactique d’une lan-
gue maternelle avec des outils d’analyse élaborés dans un champ discipli-
naire ciblé, qu’il s’agisse de « prendre en compte » non pas une théorie mais
des données du développement des élèves, qu’il s’agisse de contextualiser
les actes scolaires – de lecture par exemple – comme pratiques culturelles ou
qu’il s’agisse de montrer le dépassement nécessaire des dispositifs de
savoirs langagiers-scolaires eu égard aux remaniements intradisciplinaires –
en sciences du langage par exemple –, on s’avance résolument vers la
définition d’un va-et-vient productif entre didactique du français et disciplines
de référence.

Plus encore peut-être esquisse-t-on la pensée de nouvelles configurations où


la préoccupation didactique s’inscrirait au cœur des recherches en sciences
humaines, alors même que le terrain scolaire-social se trouverait investi par
des interrogations proprement théoriques.
5
Sciences
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
du langage :
le retour

Jean-Louis CHISS

On connaît le récit désormais consacré de la naissance de la didactique du


français langue maternelle s’échappant des préhistoires conjointes de la lin-
guistique appliquée et de la psychopédagogie. Construire une discipline –
dont on ferait l’« état » dans le présent volume – suppose l’existence d’une
logique de production intellectuelle et culturelle liée à des formes de profes-
sionnalisation. Ces « produits » qui constituent la didactique du français
appartiennent souvent eux-mêmes à des rationalités disciplinaires d’origine
différente dont on ne mesure pas toujours les cohérences ou les incompatibi-
lités.

Si j’ai souvent attiré l’attention sur la pluralité des lexiques qui « parlent »
notre discipline, c’est dans le souci de vérifier – ou d’invalider – l’idée que se
dégagerait un champ homogène de problèmes susceptibles d’être traités au
sein d’une communauté de chercheurs, ce qui ne signifie justement pas la
quête hâtive d’un consensus de façade. La lucidité épistémologique impose
par exemple de constater que des couples notionnels coexistent ou se
superposent dans la même zone sensible des didactiques disciplinaires :
ainsi les concepts d’habitus vs codification (empruntés à la sociologie de
P. Bourdieu), de connaissances procédurales vs connaissances déclaratives
(empruntés à la psychologie cognitive), de savoir-faire vs savoirs (installés
dans les doctrines pédagogiques) jouent-ils dans le système d’oppositions et
de renvois de leurs univers scientifiques propres, tout en se faisant écho sur
le terrain multiforme de l’enseignement/apprentissage de la langue et des
discours.
80 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET DISCIPLINES DE RÉFÉRENCE

A ■ Penser l’état des lieux :


applications et effets en retour

Faire l’état des lieux, c’est-à-dire ici prendre la mesure des conceptualités
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
régnantes en didactique – du point de vue des didacticiens – apparaît
comme une tâche plus urgente que la reprise des problèmes d’institutionnali-
sation et de statut de scientificité de la discipline. Évidemment, cet état des
lieux ne saurait être envisagé dans le cadre d’une synchronie abstraite et
idéalisante faisant fi du cheminement récent – et plus lointain – d’un certain
nombre de débats : si l’on peut par exemple retrouver aujourd’hui cette évi-
dence que les élèves apprennent dans le dialogue qui se noue avec leurs
enseignants, c’est bien parce que nous avons « usé » la thématique de la
centration sur l’apprenant comme machine de guerre contre les pédagogies
transmissives. C’est alors le détour par l’interaction (ainsi que le montrent
certains travaux de Jean-François Halté) qui redonne vie et consistance à
l’évidence masquée temporairement par le jeu du balancier ; si l’on peut
encore aujourd’hui réévaluer une dimension « communicative » de l’écrit au
sens de traitement – pour l’autre – de l’information, c’est bien parce que nous
avons « usé » la thématique des fonctions expressivo-communicatives de
l’écriture contre les mêmes pédagogies axées sur la transmission, les conte-
nus et l’imitation. C’est alors le détour par son rôle cognitif qui promeut de
nouveau l’écrit au centre de la communication scolaire. Même sur le « temps
court » des travaux de l’association DFLM, on ne peut plus – me semble-t-il –
raconter tout à fait l’histoire de la diversification, et de ses conséquences
dans l’enseignement du français, comme il y a quelques années.

Dans la spirale des préoccupations didactiques, c’est enfin l’étendue du


champ couvert par la discipline qu’il conviendrait d’examiner s’il est vrai que,
face aux adeptes d’une conception extensive et accumulatrice, le propre
d’une discipline serait, selon le mot de Judith Schlanger, de circonscrire et de
renoncer.

Il est rare qu’une question importante dans une des disciplines que nous
appelons « de référence » n’éveille un écho, ne suggère une direction, ne pro-
voque une réflexion dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentis-
sage. Forçant le trait dans une voie que j’ai maintes fois empruntée, Bernard
Lahire écrivait : « Les théories les plus “pures” ont nécessairement toutes les
chances d’être des systèmes d’explication théorisant plus ou moins cons-
ciemment les pratiques scolaires » (1993, p. 13). Sans aller jusqu’à cette radi-
calité, on accepte désormais plus volontiers – y compris dans l’univers des
« savants » – l’idée des multiples effets en retour des préoccupations didacti-
ques sur les disciplines de référence : des travaux d’histoire et d’épistémolo-
gie montrent la part prise dans les théories savantes par les contraintes de
transmissibilité, l’intérêt que tout savoir a de son propre développement –
parmi lequel figure l’enseignement de ce savoir – et l’importance qu’ont les
Sciences du langage : le retour ■ 81

contextes de toute invention culturelle ou scientifique. Même s’il n’existait


pas de didactiques disciplinaires, les sciences constituées ne seraient pas
pour autant immunisées contre les sollicitations des sujets qui apprennent et
des maîtres qui enseignent.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
Face à l’école en général et à la classe de langue et de discours en particulier
– pour nous, la classe de français –, les sciences du langage ont sans doute
des implications et des responsabilités spécifiques. Je me ferai ici l’écho –
avant d’y revenir plus longuement – de l’inquiétude de certains linguistes et
des didacticiens dont l’origine disciplinaire est la linguistique, sans querelle
de clocher ou souci de partage de territoire mais avec une volonté de mise au
point dont on pourrait escompter des bénéfices heuristiques. Il me semble en
effet que les modes de circulation entre implications théoriques et effets en
retour du didactique, ou tout au moins du scolaire, commencent à se densi-
fier et à se diversifier pour ce qui concerne des disciplines comme la psycho-
logie ou la sociologie : les échecs scolaires en lecture, par exemple,
fournissent un aliment appréciable aux études sociologiques, ethnologiques,
anthropologiques dont on peut en retour tirer des conséquences éducatives.

Si ce va-et-vient paraît moins bien fonctionner pour ce qui concerne la lin-


guistique, il ne faut sans doute pas analyser cette situation dans les termes
simplistes de la fin de l’impérialisme ou du « mirage linguistique » (selon la
formule qui fait le titre de l’ouvrage de Thomas Pavel, 1988). Il conviendrait
plutôt à la fois de montrer la part de plus en plus grande prise par le travail
sur les pratiques langagières dans les disciplines précitées et de redessiner le
cadre épistémologique nouveau qui est celui des « sciences du langage » (ce
qui dépasse largement le cadre de ce chapitre) ; il conviendrait aussi d’explo-
rer (ce qu’on développera plus avant) les possibilités offertes à la didactique
du français par le renouvellement de certaines démarches et approches des
études linguistiques sans redouter les écueils d’un « applicationnisme » que
certains didacticiens confondent avec le souci de donner une consistance
opératoire à l’enseignement/apprentissage de la langue et des discours.

B ■ Deux questions pour la didactique du français

S’il y a bien ainsi des questions de cette didactique adressées aux disciplines
de référence, il y a évidemment des questions pour la didactique, intrinsè-
quement liées à la culture du langage mais qui s’originent dans des configu-
rations sociales, culturelles et intellectuelles très diverses. Parmi ces
questions qui sont les plus cruciales pour la didactique du français, et dans la
logique des remarques précédentes, on en retiendra deux : la communication
et la culture de l’écrit. Il est certain que ces deux problématiques – sans être,
dans mon optique, constitutives en tant que telles de notre discipline, ce que
signifie le pour – dessinent néanmoins son horizon de projection, c’est-à-dire
82 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET DISCIPLINES DE RÉFÉRENCE

son point de fuite ou si l’on préfère sa mise en perspective dans un ensemble


où se croisent les technologies du travail intellectuel et le développement de
formes spécifiques de la socialité langagière.

Sur la problématique communicative, on pourrait d’emblée s’interroger. Car


Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
si l’interaction conversationnelle est la matrice fondamentale de l’usage du
langage, alors – pourrait-on se demander – qu’avons-nous à apprendre du
langage à l’école ? En réalité, on le sait de mieux en mieux, grâce à l’émer-
gence d’une série de travaux ethnométhodologiques ou ethnographiques,
c’est la place du langage dans la totalité du processus éducatif qui fait pro-
blème et c’est donc aux sciences de l’éducation dans leur ensemble qu’il
faut demander de s’emparer de l’activité langagière à l’école. Ce sont elles
qui sont concernées par les usages rhétoriques de la parole scolaire, les rites
d’interaction propres à l’école. Il est clair alors que le travail sur les interac-
tions verbales, globales ou locales, ne saurait être l’apanage de l’enseignant
de français même s’il a une vocation particulière à s’y impliquer. C’est
d’ailleurs bien d’implication et d’enjeux didactiques dont il est question pour
toutes ces disciplines au sein (ou aux marges) des sciences du langage qui
mettent au centre de leur dispositif le concept d’interaction. L’examen de cer-
tains itinéraires – qu’on songe au cas de Dell H. Hymes, sinon inventeur du
moins théoricien le plus célèbre de la « compétence de communication » –
montrerait comment certaines conceptualités se sont forgées au point de
rencontre entre l’expertise en linguistique et l’intérêt pour les problèmes édu-
catifs des enfants de milieux dits défavorisés.

Pour ce qui concerne la culture de l’écrit, il est tout aussi évident que nous
avons affaire là à une dimension transdisciplinaire : alors que la rénovation de
l’enseignement du français a été placée en partie, dès avant les années 1970,
sous la bannière des fonctions expressive et communicative de l’écrit, c’est
plus récemment (mais combien découvre-t-on de nouveaux convertis !) que
s’est introduite chez les didacticiens l’idée du rôle cognitif de l’écrit, du lien
de la culture écrite à la structuration de la pensée, de l’écriture comme possi-
bilité de l’invention de nouveaux objets intellectuels. Les ethnologues comme
Jack Goody ou les historiens de l’écriture ont ouvert ainsi la voie à des explo-
rations peut-être moins orientées vers la langue et les discours que vers la
géographie et ses cartes, la géométrie et ses figures, l’algèbre et son écriture
symbolique ainsi que tant d’autres savoirs sans doute inconcevables sans le
fondement de l’écrit.

C’est aussi pourquoi, si la didactique du français a en particulier vocation à


travailler la réflexivité langagière qui est à l’œuvre dans l’acculturation écrite
et qui détermine effectivement l’accès au métalinguistique (tant dans l’ordre
historique de la grammatisation des vernaculaires et de la construction de
« grammaires » que dans l’ordre ontogénétique du développement langagier
de l’enfant), elle sait qu’elle a cette tâche en partage avec d’autres didacti-
ques disciplinaires. Ou plus exactement, elle sait qu’elle doit à la fois tracer
Sciences du langage : le retour ■ 83

les chemins d’une répartition des enseignables sur le terrain (intervention-


nisme didactique qui répondra à la question de savoir quel enseignant fait
quoi dans le domaine de l’écrit) et peut-être interroger à son tour les rationali-
tés disciplinaires qui se disputent l’écrit : comment la sociologie et l’ethnolo-
gie traitent-elles les illettrismes qui posent la question des microsociétés
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
sans écriture dans notre univers lettré ? Comment la psychologie cognitive
traite-t-elle l’individuation des processus de lecture-écriture ? Etc.

Tout éloignement de la didactique du français des questions conjointes de la


communication et de l’acculturation à l’écrit aurait pour effet de rendre socia-
lement inaudibles les propositions qu’elle pourrait faire parce que ce sont ces
deux terrains qui polarisent les débats sur les rapports de la démocratie et de
l’école, ce qu’on a coutume d’appeler l’échec scolaire qui est moins un
échec de la culture – et à travers elle de l’école – qu’un échec de la démocra-
tie. La question est donc moins de savoir aujourd’hui si ces deux dimensions
sont susceptibles de constituer des positivités dans l’ordre de notre didacti-
que (faut-il enseigner la communication ou la culture de l’écrit ?) que de
mesurer les effets de leur prise en compte sur les objets de l’enseignement-
apprentissage en français. C’est peut-être là que le bât blesse au sens où il
continue d’apparaître difficile de penser l’indissociabilité dans l’exercice du
langage des aspects linguistiques, cognitifs et culturels.

On ne peut pas intégrer aux problématiques didactiques en langue mater-


nelle les travaux de J. Goody ou D. H. Hymes – pour ne citer que ces deux
noms emblématiques – en laissant intact le mécanisme régnant : si quelque
chose de nouveau advient de l’écrit, dans l’écrit et par l’écrit, alors on ne peut
avaliser les modèles anciens ou nouveaux qui tendent à faire de l’écriture la
planification et la mise en forme d’un vouloir dire préalable ; si quelque chose
de nouveau advient de l’interaction orale, dans et par elle, alors on doit subs-
tituer à la vision expressiviste de la communication une approche qui pren-
drait pour objet l’organisation même de la parole des sujets comme lieu où
s’interpénètrent langue et culture. On sait d’ailleurs, depuis les théoriciens du
langage de la deuxième moitié du XIXe siècle, qu’une espèce de continuité
épistémologique relie le thème de la parole intérieure (en particulier lors de
l’élaboration écrite) à celui de la conversation.

Mais, plus encore, la solidarité heuristique des thèmes de la communication


et de la littératie devrait périmer les conceptions instrumentalistes de la lan-
gue qui restent l’idéologie dominante : si la communication n’est pas un but
mais, selon le mot de D. H. Hymes, un « attribut » du langage, alors il ne faut
pas seulement considérer que les individus – en particulier les enfants – « se
servent » de la langue et des discours mais qu’ils s’y construisent. Si l’écrit
fonde la constitution de certaines rationalités, l’oral est aussi constitutif des
identités personnelles-sociales dans l’interaction. De ce point de vue, la
métaphore si prisée – dans les élaborations didactiques pseudo-modernistes
– de la langue comme outil conduit de fait à marginaliser et/ou à désorienter
84 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET DISCIPLINES DE RÉFÉRENCE

les activités métalinguistiques : leur mise au service de la lecture/écriture en


termes d’adjuvants empêche la reconnaissance pleine et entière de la fonc-
tion métalinguistique et la construction en classe des objets grammaticaux,
lexicaux, énonciatifs fondée sur la description et l’explicitation des fonction-
nements.
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
En réalité, le dépassement de la vocation instrumentale de la langue semble
particulièrement délicat dès lors qu’on se situe dans l’ordre de l’exposé
didactico-pédagogique et, parmi les topoi de cet exposé, elle résiste mieux
que la notion de code. C’est ainsi, pour prendre une illustration significative,
que la très remarquable Grammaire méthodique du français (M. Riegel, J.-C.
Pellat & R. Rioul, 1994) place en premier point de son introduction « les lan-
gues, instruments de communication » (p. 2) avec le schéma de Jakobson et
la modulation traditionnelle que constituent les « multiples usages » (p. 3)
matérialisés par les six « fonctions du langage ». Il m’apparaît à l’évidence
plus novateur et productif pour la didactique que, quelques lignes plus haut,
ce soit la notion de point de vue qui constitue la première recommandation
méthodologique pour le travail sur la langue : « C’est un fait connu qu’un
même objet est susceptible de plus d’une description, surtout s’il est com-
plexe. Tout dépend du point de vue auquel on se place, car c’est lui qui déter-
mine le choix des propriétés dites pertinentes » (ibid., p. 1, ce sont les auteurs
qui soulignent). Alors même que certains didacticiens des langues, influencés
souvent par d’autres disciplines que la linguistique, emploient, sans état
d’âme, la notion de code, on veut seulement affirmer ici que le maintien en
didactique du français de certaines « théorisations » du langage, de l’instru-
ment au code et retour, du fait de leur association avec des lieux communs
pédagogiques comme celui de la « boîte à outils », accule la discipline à la
reproduction de l’ancien ou à la suspension du jugement devant l’irruption du
nouveau.

C ■ Traitement des contenus : le malentendu

La question qui est pourtant posée aux didacticiens du français – et dans une
certaine mesure aux spécialistes des sciences du langage – est l’existence
de contenus disciplinaires sur le statut et la validité desquels il faut se pro-
noncer. Il ne s’agit évidemment pas d’instaurer un tribunal épistémologique
mais de reprendre les conceptualisations des rapports entre d’une part
savoirs savants comme l’on dit et d’autre part savoirs et pratiques scolaires,
problème qui constitue l’un des axes majeurs de toute didactique. Le chan-
tier désormais ouvert aujourd’hui est de refondre les curricula, de bâtir des
contenus pour la discipline « français », c’est-à-dire des cadres notionnels et
des systèmes d’explication pour l’étude de la langue et des discours. Certes,
la démarche fondatrice ou refondatrice qui est ici convoquée (ne confondons
pas « rénovateurs » et « refondateurs ») ne saurait surtout pas ignorer la
Sciences du langage : le retour ■ 85

nécessaire critique ou théorisation de l’existant : les modèles de la transposi-


tion didactique sont une source de réflexion tout comme l’histoire des disci-
plines scolaires et le débat reste ouvert sur l’autonomie totale ou très relative
de ces savoirs-pratiques scolaires vis-à-vis des savoirs savants. Reste que
demeure une double inquiétude concernant les dimensions de cohérence et
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
de validité.

Cohérence parce que nous ne pouvons pas encore expliciter une nouvelle
matrice de la discipline scolaire français et que la diversification, souhaitée et
souhaitable, des types de textes et de discours par exemple a objectivement
entravé le processus de globalisation souhaité et souhaitable. Nous avons là
une tension entre deux pôles qui reste à maîtriser et à penser, ainsi que l’illus-
tre la valse-hésitation des didacticiens et des enseignants de français autour
du problème de la place et du statut à accorder à la littérature. Cette tension
reste donc vive ainsi que le montre encore le thème de l’hétérogénéité des
apprenants que nous n’arrivons pas toujours à traiter dans le cadre didacti-
que de l’offre hétérogène de la classe de français où la question de la conti-
nuité entre connaissances portant sur des objets langagiers et
connaissances portant sur des processus (avec les représentations et la mise
en œuvre de pratiques) reste encore largement sans solution. Ce n’est sans
doute pas par hasard si la diversification et l’hétérogénéité ont été au centre
des travaux de l’association DFLM qui leur a consacré deux de ses collo-
ques.

Validité aussi, en prenant la question par le biais d’une réflexion en forme de


rêverie : imaginons un formateur d’enseignants de français ou un enseignant
« éclairé », comme on dit, qui lirait l’article d’Anne-Marie Berthonneau et
Georges Kleiber dans le n° 112 de la revue Langages (décembre 1993), arti-
cle intitulé « Pour une nouvelle approche de l’imparfait : l’imparfait un temps
anaphorique méronomique ». La note 1 de cet article est ainsi rédigée : « La
piste textuelle qui fait de l’imparfait le temps par excellence de l’arrière-plan
semble presque unanimement abandonnée, l’opposition arrière-plan (impar-
fait) premier plan (passé simple) étant considérée comme l’effet ou la mani-
festation d’une opposition supérieure. » Stupeur chez l’intéressé. Avoir
renoncé au système d’explication traditionnel, avoir éliminé le couple duratif/
ponctuel au profit d’une explication que tant d’exemples textuels rendaient
convaincante et que soutenait, sur le plan pédagogique, une métaphorisation
spatiale susceptible de toucher les consciences enfantines les plus rétives…
Et puis voilà en une phrase que se flétriraient tant de lauriers…

S’agit-il seulement de constater l’inéluctable « retard » des propositions sco-


laires sur les découvertes savantes et de se déclarer d’avance vaincu dans
cette course-poursuite infernale au risque d’en tirer la conclusion de mainte-
nir des héritages souvent bien plus contestables ? Faut-il opposer l’efficacité
supposée d’un savoir à son adéquation à la vérité, par définition transitoire
dans un domaine – les « sciences » humaines et les « sciences » du langage
86 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET DISCIPLINES DE RÉFÉRENCE

– réputé particulièrement mouvant ? En deçà de ces débats généraux et par-


faitement estimables, et en restant à l’écart de toute position scientiste, on
tirera seulement de cette petite fable la nécessité de s’interroger tout autant
sur les modes de transmission des savoirs savants que sur une forme de sur-
dité persistante de la didactique du français à des travaux qui remettraient en
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
cause des modalités de présentation et d’argumentation que l’introduction
des linguistiques structurale et générative lors de la première vague rénova-
trice n’a pas fondamentalement modifiées.

L’exemple précédemment allégué – entre autres – nous alerte sûrement


d’abord sur un certain défaut épistémologique et historique de la linguistique
qui n’a pas forcément toujours la mémoire de la discipline, ce qui conduit
parfois à des présentations abruptes en termes d’« abandons », de
« comblement de manques », etc. Si nous ne pouvons ici développer la soli-
darité qu’entretiennent ces conceptions de la théorie avec les difficultés que
rencontrent les didactiques, on insistera sur l’autre versant de ce complexe
biface, à savoir les cadres d’accueil de la didactique pour les « nouveautés »
conceptuelles. C’est – me semble-t-il – parce que la tentation est grande
dans l’univers de la didactique du français de fonctionner aussi dans des
logiques non analysées de substitution – remplacer la grammaire de la langue
par la grammaire de texte – que la condamnation par A.-M. Berthonneau et
G. Kleiber de la « piste textuelle » peut apparaître dérangeante ; or on sait
qu’il n’est pas possible d’éviter, sous peine d’imposer des constats sans les
justifier, de rapporter la bipartition arrière-plan/premier plan à une opposition
aspectuelle. Cette détermination aspectuelle n’est elle-même qu’un des deux
paradigmes explicatifs de l’imparfait, l’autre étant de nature temporelle
(l’imparfait fonctionnant comme renvoi global à une entité temporelle du
passé, d’où son caractère « anaphorique »).

Le problème, en ce cas, est donc moins le recours (plus ou moins actualisé) à


des notions des sciences du langage que la décontextualisation de ces
notions en didactique du français. Alors même que de nombreux linguistes –
mais précisément pas les deux que nous avons cités – ne s’intéressent pas à
l’histoire des problèmes pour lesquels ils proposent des solutions et qu’en ce
sens ils ne facilitent pas la tâche des didacticiens, c’est à ces mêmes didacti-
ciens qu’il revient de faire le travail de contextualisation, de mise en perspec-
tive des concepts et méthodes sous peine d’entretenir, sur le terrain de la
formation et de l’enseignement, malentendus et confusions. Je sais que
d’aucuns trouvent ces partis pris historiques et épistémologiques éloignés de
ce qu’on appelle les « réalités » de la salle de classe qui devraient, nonobs-
tant l’effort théorique, occuper l’horizon du didacticien. Pour ma part, je n’en
crois rien. C’est précisément parce que la classe de français comme réalité
langagière, sociale et culturelle apporte des paramètres de complexité sup-
plémentaire à la complexité et à l’hétérogénéité des objets d’enseignement,
des contenus disciplinaires, que cet effort est tout particulièrement requis de
la part des didacticiens.
Sciences du langage : le retour ■ 87

Cet effort ne saurait être réduit à l’hygiène des métalangues, au coup d’arrêt
donné aux tribulations terminologiques, aspect visible et dérangeant de la
multiréférentialité en didactique. On sait que derrière les hésitations sur
« typologie des textes » ou « typologie des discours », sur genre et type par
exemple, se cache un empilement de problèmes où se trouvent impliquées
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
des conceptions du langage, du social et de l’univers scolaire avec ses
modèles rhétoriques, ses normes d’acceptabilité. À chaque fois, autre exem-
ple, que j’entends critiquer les « approches formalistes du texte littéraire dans
l’enseignement secondaire », je ne pense qu’à une chose : relisons quelques
textes des « formalistes russes » qui ont inspiré ceux qui nous ont inspirés et
on verra qu’ils ne sont pas formalistes, que l’attention aux formes littéraires
est indissociable des questions liées à la valeur de ces formes, qu’ainsi l’assi-
milation formalisme/technicisme permet surtout de construire, de manière
intéressée, le premier terme d’une dualité dont le second terme serait, avec
ses variantes, l’honnête homme, la culture ou le sujet.

D ■ De quelques avancées
pour l’étude de la langue

Nous sommes en fait conduits non seulement à montrer la série des rééla-
borations par lesquelles s’effectuent des passages entre savoirs savants sur
la langue et savoirs et savoir-faire linguistiques-scolaires mais souvent à
repenser les savoirs mêmes, leur consistance et leurs finalités. Si nous
admettons qu’une connaissance de la structure et du fonctionnement de la
langue reste un objet majeur des cours, des séquences dites de « français »,
que l’étude plus ou moins marquée de réflexivité et de conceptualisation des
domaines phonétique, orthographique, morphologique, syntaxique, lexical
avec l’ensemble des implications sémantiques se justifie de quelque manière
que l’on voudra, alors on ne peut échapper aux trois questions suivantes :
quelle langue décrire et enseigner ? Quel statut (de validité en particulier)
conférer aux explications fournies par l’enseignant ? Quel cadre général, quel
type d’organisation choisir pour présenter ces démarches descriptives et
explicatives ? De ce point de vue, la réaction anti-applicationniste des didac-
ticiens et pédagogues vis-à-vis des linguistiques ne saurait plus désormais
justifier un certain éloignement par rapport aux analyses nouvelles de la lan-
gue ou un maintien de catégorisations et explications discutables ou pire
encore le retour à des conceptions appauvries et instrumentalistes identifiant
la langue à du matériel mis en jeu dans des opérations.

Sur le front du corpus travaillé en classe et de son traitement, on constate


que la dichotomie oral/scriptural, sur laquelle Jean Peytard nous avait alertés
il y a trente ans, n’arrive pas à constituer un principe de classement, d’organi-
sation dans les grammaires dites pédagogiques et dans l’écrasante majorité
des pratiques de classe. Nous avons l’idée, depuis les travaux sur la descrip-
88 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET DISCIPLINES DE RÉFÉRENCE

tion du français parlé, en particulier ceux menés par le Groupe aixois de


recherches en syntaxe (GARS), que les productions orales sont analysables
mais aussi que l’outillage grammatical scolaire, qui ne suffit déjà pas pour
faire la description de toutes les tournures de la langue écrite, suffit encore
moins pour décrire l’ensemble des phénomènes qu’apporte l’observation du
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
parlé.

Sur le front des démarches heuristiques dans l’étude de la langue, Bernard


Combettes nous avait alertés il y a vingt ans dans un article de Pratiques sur
ce qu’il appelait le « nouvel esprit grammatical » songeant en particulier aux
« grammaires floues » qu’avaient initiées Georges Lakoff aux États-Unis,
Georges Kleiber et Martin Riegel en France. Dès avant cet article, l’esprit
avait commencé à souffler et il a continué depuis, dans des directions diffé-
rentes sans doute sur le plan intrathéorique mais, pour une lecture didacti-
que, dans un sens relativement homogène et qu’on pourrait doublement
caractériser : d’une part dans le sens de l’introduction d’une perspective
variationniste au sein même du système linguistique ; d’autre part dans le
sens d’une articulation entre composantes syntaxiques, lexicales et
sémantiques. Or cette double perspective heurte d’une certaine manière
l’héritage des grammaires structurale et générative première manière (dont la
pédagogisation fut réelle dans les années 1970) et bien sûr le figement de la
disposition des savoirs et des formulations de la grammaire scolaire. La criti-
que de la grammaire des parties du discours et des fonctions dès la fin des
années 1960 par Maurice Gross par exemple, et l’impulsion de Lakoff reprise
par B. Combettes posaient déjà la question de la nature des explications
grammaticales et du degré d’application des « règles ».

Pour ce qui concerne la variation, on peut se référer au principe polylectal


posé dans la recherche conjointe d’Alain Berrendonner, Michel Le Guern et
Gilbert Puech (1983), principe appliqué à la variation syntaxique mais aussi
lexicale et phonologique. Sans exposer le « modèle », on doit ici rappeler la
définition suivante : une grammaire polylectale est une grammaire qui consi-
dère que la variation est un trait d’organisation pertinent des systèmes lin-
guistiques et qui prend pour objet toutes les variantes que peut comprendre
une langue. Il s’ensuit que les limites du système « langue » doivent être
considérées comme indéterminées, d’abord parce qu’elles ne sont perçues
empiriquement qu’à travers l’ensemble aléatoire des emplois attestés ;
ensuite parce qu’on ne peut, sous peine d’arbitraire injustifiable, faire abs-
traction a priori de certaines variantes, pour des raisons externes, par exem-
ple normatives. Dans cette logique, c’est la notion de grammaticalité qui perd
toute existence au profit du principe d’exhaustivité : est pertinent non pas ce
qui est a priori jugé correct mais tout ce qui est attesté. Au-delà de la faisabi-
lité de l’entreprise, ce qui intéresse le didacticien dans cette tentative de trai-
tement interne de la variation linguistique, c’est une forme de « gain
épistémologique » qui ne consiste pas seulement dans la relativisation de
certaines catégories du discours linguistique-scolaire (la norme, la règle, le
Sciences du langage : le retour ■ 89

couple sens/grammaticalité, etc.) mais dans un changement de point de vue


sur ce que sont une langue et une grammaire. L’indétermination dans un cas,
l’exhaustivité dans l’autre interrogent quelque part la clôture du système – et
son excédent non pensé – ainsi que le principe de sélection, dont il faut
savoir s’ils sont ou non incontournables dès lors que nous avons affaire aux
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
impératifs de la communication pédagogique.

Il est significatif de noter que les linguistes se montrent de plus en plus sensi-
bles à la nécessité de « traiter le flou »1 en constatant d’abord comme une
« impossibilité d’achèvement », un « dérèglement du systématique », dès lors
par exemple qu’on recenserait en français 200 000 noms composés classa-
bles en 500 types… Mais si le travail du linguiste, c’est l’apport permanent de
l’empirique, des « exempliers », la confrontation au « réel de la langue »
(selon l’expression de Jean-Claude Milner), il appartient au fonctionnement
normal de la discipline de pratiquer sans cesse la reformulation des constats
descriptifs, des règles, de fournir de nouvelles définitions aux catégories
grammaticales ; si « tout est flou et mouvance » en particulier dans le
domaine de la locution, si – version épistémologiquement plus forte – l’idio-
maticité et la polysémie sont au cœur même de la langue, sommes-nous
condamnés à révoquer le concept de « système » ? En réalité, la tentation
existe d’utiliser une caricature conceptuelle avec l’opposition simpliste sys-
tème/variations pour mieux disqualifier le système, encore prisonnier du bina-
risme de la structure absolument étranger par exemple à l’édifice saussurien.
La critique exercée contre la méthodologie structuraliste a évidemment sa
pertinence mais elle laisse dans l’ombre la question de savoir exactement ce
qui est « flou » (les catégories peut-être) et où réside la systématicité : sont-
ce les opérations mises en œuvre par le linguiste ? Si l’élaboration d’une
théorie linguistique est dépendante de l’état de langue, du matériel linguisti-
que à disposition, si par exemple elle doit tenir compte d’un développement
sans précédent des clichés langagiers, des rituels, ne met-elle pas en crise
les opérations finalement rudimentaires dont nous nous servons : la substitu-
tion ou la permutation ?

Il y a sans doute à se préoccuper des méthodes de description, des procédu-


res de reconnaissance mais surtout à constater l’écart qui se creuse entre la
complexité des descriptions linguistiques et les contraintes de l’enseigne-
ment des langues. On sait bien que les grammaires comme objets manufac-
turés à destination pédagogique et même universitaire – tout comme les
dictionnaires – ne peuvent couvrir l’ensemble du domaine de la langue. Et à
un moment où les théories linguistiques semblent privilégier leur vocation
descriptive sans vouloir à tout prix conférer à leurs élaborations un pouvoir
prédictif, on se heurte à une difficulté lourde d’implications pour la didacti-

1. Cette expression et les suivantes ont été plusieurs fois employées par divers intervenants lors du Colloque international,
La Locution : entre lexique, syntaxe et pragmatique. Identification en corpus, traitement, apprentissage (ENS Fontenay/
Saint-Cloud, 24-26 novembre 1994), rencontre révélatrice à maints égards des avancées descriptives et d’un certain
« flou » épistémologique de la linguistique française.
90 ■ DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET DISCIPLINES DE RÉFÉRENCE

que. Si l’on travaille sur de l’attesté, comment concilier cette visée avec l’idée
de la sélectivité normative, des possibles de la langue entre lesquels le sujet
est censé « choisir » ? Et c’est alors la question de l’enseignable, de sa déli-
mitation qui revient en force, question qui taraude l’esprit des didacticiens
sans que l’on accepte vraiment de l’affronter sur le terrain de la langue, d’une
Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Reims Champagne-Ardennes - - 194.57.104.102 - 24/07/2020 14:47 - © De Boeck Supérieur
langue donnée. Le « flou » ou la complexité – comme l’on voudra – induit
souvent dans le domaine de l’enseignement/apprentissage de la langue
l’idée d’une vanité de la théorisation au lieu d’inciter au redoublement de
l’effort conceptuel.

Le domaine du vocabulaire semble particulièrement touché par ces formes


de découragement alors même que ce biais du traitement de la variation
pourrait permettre la prise en compte en didactique du français de certaines
recherches lexicales, même si, comme la sémantique du prototype (cf. la pré-
sentation qu’en fait G. Kleiber dans l’ouvrage ainsi intitulé, 1990), elles
dépassent de loin le cadre de la seule étude de la langue. On peut seulement
rappeler, de manière trop rapide pour être suffisamment explicite, que, si
dans la tradition classique, on cherche les propriétés communes à des objets
qui permettent de proposer une définition de ce qui devient la classe de ces
objets, dans l’optique du prototype, le processus de catégorisation n’est plus
la découverte d’une règle de classification mais la mise en relief de covaria-
tions, de similitudes globales et la formation de prototypes de référence, par
exemple « moineau » pour la catégorie « oiseau ». L’un des intérêts d’une
telle conception pour notre domaine est la mise en évidence du faible pouvoir
descriptif de la théorie traditionnelle de la définition à cause de l’étendue des
cas et de l’ampleur des variations ; cette conception porte d’ailleurs tout
autant une critique de l’analyse sémique et en particulier des traits
sémantiques. Elle montre que la polysémie constitue non pas un accident ou
une marginalité mais le processus de dénomination régulier et naturel, carac-
téristique des langues, qui les éloigne encore une fois – et de manière radi-
cale – de toute assimilation à un code.

Nous sommes à un moment où la didactique du vocabulaire cherche des


points d’ancrage théoriquement fondés pour circonscrire, si c’est possible,
une place pour le lexique dans l’enseignement du français. On sait là aussi
qu’il s’agit d’un problème de division des objets à traiter : entre l’apprentis-
sage de la consultation des dictionnaires (et quels dictionnaires ?) et l’ensei-
gnement systématique d’une lexicologie (et laquelle ?), entre la dépendance