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République Algérienne Démocratique et Populaire 

Ministère de l’Education Nationale 

Commission  Nationale des Programmes 

Français 
2ème année secondaire 

DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT DU 
PROGRAMME 

Février 2006 

SOMMAIRE 

Préambule 

I. La démarche pédagogique du projet 
I .1. Le déroulement du projet………………………………………………………3 
I.1.1. La phase de conception (niveau pré­pédagogique) …………..………..3 
­ L’évaluation diagnostique 
I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) ……………..…………..4 
a. Les activités 
b. Les exercices 
c. L’évaluation formative 
I.1.3. L’évaluation certificative …………………………………..…………..6 
a. Les défauts de l’évaluation classique et ses limites 
b. La situation cible (ou situation d’évaluation) 

II. La construction d’un questionnaire d’évaluation 
II.1. Les items à réponses choisies ……………..…………………………………...7 
II.2. Les items à réponses construites ………………………………………….…....8 
II.3.  La notation …………………………………………………………………....9 
II.4.  Les grilles d’évaluation …..………………………………………………..….10 

III. Les domaines d’apprentissage 
III.1. L’écrit …………………………………………………..……………………16 
III.1.1. La compréhension de l’écrit……………………………............…….  16 
­ L’approche des textes 
III.1.2. La production de l’écrit ………………………………………………20


III.2. L’oral…………………………………………………………………..…….21 
III.2.1. Compréhension de messages oraux…………………………………...22 
III.2.2. Production de messages oraux 
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?................................................23 

IV. Les objets d’étude 
IV.1. Le discours objectivé .…………………………………………………………26 
IV.2. Le discours théâtral…………………….…………………………………...…28 
IV.3. Le plaidoyer et le réquisitoire…..…………………………………………....…30 
IV.4. La nouvelle d’anticipation......................………………………………….……35 
IV.5. Le reportage touristique/le récit de voyages……………………………………38 
IV.6. Le fait poétique (rappel) ……………………………………………………...39 

V. Les techniques d’expression écrites et orales 
V.1. La prise de notes  ………………………………………………………………40 
V.2. Le compte­rendu et le résumé ……………………………………….................41 
V.3. L’exposé oral ….………………………………………….………………..….48 
V.4..Le dossier documentaire……………………….….……………………..…......49 

Glossaire……………………………………………………………….…………….…51 

Bibliographie ....……………………………………………………………………..… 56 

Document d’accompagnement 

Préambule 
Ce document est destiné aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour visée de leur 
offrir une lecture fonctionnelle du nouveau programme pour les aider à le mettre en œuvre. 
Le  nouveau  programme  poursuit  des  objectifs  qui  dépassent  le  cadre  de  la  classification 
typologique des textes et accorde une grande importance à la linguistique de l’énonciation 
qui  pose  comme  préalable  qu’il  faut  distinguer  ce  qui  est  dit  (contenu  du  texte)  de  la 
présence de l’énonciateur dans son propre discours. Il s’inscrit dans une logique  de projet 
pédagogique  et  vise  l’installation  de  compétences  par  des  activités  variées  qui 
permettront aux apprenants de s’approprier les règles régissant les différents discours et les 
enjeux qui les sous­tendent. 

I. La démarche pédagogique : 
Le  projet  considéré  dans  sa  globalité,  constitue  l’organisateur  didactique  d’un 
ensemble  d’activités.  Il  est  organisé  en  séquences,  ayant  une  cohérence  interne  et  des 
intentions  pédagogiques.  Le  projet  permet  d’installer  une  ou  plusieurs  compétences 
définies dans le programme. Il permet aussi de passer d’une logique d’enseignement à une 
logique d’apprentissage.


· En entreprenant une démarche de projet le professeur accepte : 
­  de tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants, 
­  de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens, 
­  d’agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir.
·  L’apprenant  impliqué  dans  un  projet  est  un  partenaire  actif  dans  le  processus  de  son 
apprentissage. Il « apprend à apprendre » par une recherche personnelle. 

I .1.  Déroulement du projet : 

La  démarche  pédagogique  du  projet  se  déroule  en  deux  phases :  conception  et 
réalisation. 

I.1.1.  La phase de conception (niveau pré­pédagogique) : 

L’apprentissage  s’articule  sur  des  objectifs  cognitifs,  socioculturels  et  socio 


affectifs.  Pour que l’apprenant s’implique dans son apprentissage, il faut qu’il y adhère. Il 
devient donc nécessaire de négocier avec les apprenants l’intitulé du projet, sa thématique 
et la forme que ce projet doit prendre. 
Quand  un  apprenant  aborde  un  nouvel  apprentissage,  il  est  déjà  porteur  de 
représentations*  et  de  capacités  (ensemble  de  savoirs  et  de  savoir­faire)  que  l’action 
pédagogique doit s’efforcer de faire émerger par une évaluation diagnostique. 
Evaluer  c’est  identifier,  déterminer  et  définir  les  lacunes  des  apprenants  pour  y 
remédier.  C’est  aussi  déceler  leurs  capacités  pour  les  développer  et  les  améliorer. 
L’évaluation s’inscrira dans un processus. 

L’évaluation diagnostique : 

Comme  toute  évaluation,  l’évaluation  diagnostique  est  un  processus  de  mesure,  de 
jugement puis de décision. Les résultats obtenus doivent permettre au professeur d’opérer 
les régulations adéquates relatives au plan de formation initialement prévu. 
Au  niveau  de  l’évaluation  diagnostique,  il  faut  pouvoir  identifier  par  rapport  à 
l’acquisition  d’une  compétence  les  savoir­faire  sur  lesquels  on  peut  s’appuyer  et  le 
niveau des apprenants. 
Le moyen le mieux indiqué pour récolter les informations est le pré­test. Ce dernier met 
l’apprenant  en  face  d’une  situation  problème  dans  laquelle  il  mobilisera  ses  acquis 
antérieurs  mais  ces  derniers  ne  lui  permettront  pas  de  la  résoudre  complètement.  De  ce 
fait, la situation provoquera un conflit cognitif (condition nécessaire de l’apprentissage). 
Ainsi, en se représentant la compétence visée (l’enjeu de la formation) l’apprenant est 
amené à mieux mobiliser ses acquis. 
Le pré­test devra être conservé par les apprenants pour être amélioré au fur et à mesure des 
apprentissages. 

* vision du monde et connaissances intellectuelles.

3
I.1.2  La phase de réalisation (niveau pédagogique) 

Pour  permettre  la  réalisation  du  projet,  l’enseignant  choisira  les  méthodes  et  les 
stratégies, les supports, la progression, les activités et les exercices ainsi que les techniques 
d’expression  adéquates.  Ce  choix  se  fera  en  fonction  des  besoins  exprimés  par  les 
apprenants pendant le déroulement du projet ou inférés par le professeur à partir de leurs 
productions en classe. 
Il  organisera  ainsi  des  situations  d’apprentissage  qui  doivent  répondre  aux 
caractéristiques suivantes : partir des ressources personnelles de l’apprenant et stimuler ses 
structures  cognitives  pour  lui  permettre  d’aller  au  plus  loin  de  ses  possibilités 
d’acquisition. 
Pour  ce  faire,  l’enseignement  apprentissage  s’organisera  en  séquences.  Chaque 
séquence est organisée autour d’un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence). Elle 
peut s’étendre sur une dizaine d’heures. Elle intégrera : 
­  les  activités  relatives  aux  domaines  de  l’oral  et  de  l’écrit  pour  analyser  des 
aspects du discours à étudier, 
­  des moments de manipulation des structures syntaxiques et lexicales, 
­  des moments d’évaluation formative. 

a­ Les activités : 
Elles doivent permettre à l’ensemble des apprenants de s’impliquer dans un contexte 
nouveau en s’appuyant sur leurs acquis et de travailler en groupe, quand c’est nécessaire. 
Elles doivent aussi être synthétiques c'est­à­dire  qu’elles  doivent requérir  l’ensemble des 
acquis et des capacités et non la seule mise en œuvre d’automatismes. 

b ­ Les exercices : 
Des moments de la classe seront consacrés à la correction des exercices. Ces derniers 
doivent  installer  des  automatismes  nécessaires  à  l’atteinte  d’un  certain  degré  de  maîtrise 
du  code.  L’exercice  est  alors  axé  sur  une  difficulté  particulière  (ex :  lexique,  syntaxe, 
ponctuation….) mettant en œuvre une aptitude spécifique. 

c­ L’évaluation formative : 
Elle  intervient au  fur et à  mesure que le processus d’apprentissage se déroule. Elle 
permettra  de  comparer  les  performances  de  l’apprenant  aux  objectifs  assignés  à 
l’apprentissage et d’apporter des régulations si cela s’avère nécessaire. 

L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement. 
Elle facilite la gestion du projet et l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées. 
Lors  de  l’évaluation  formative,  on  cherche  avant  tout  à  comprendre  le 
fonctionnement  cognitif  de  l’apprenant  en  difficulté  face  à  la  tâche  proposée.  (cf. 
métacognition). Dans cette optique, les erreurs commises ne doivent plus être considérées 
comme des productions déviantes mais comme des indices de l’état d’apprentissage. Elles 
deviennent  un  objet  d‘étude  particulier  dans  la  mesure  où  elles  sont  révélatrices  de  la


nature des représentations de l’apprenant et de ses stratégies. 
Pour  comprendre  l’origine  de  l’erreur,  on  cherchera  à  formuler  des  hypothèses 
relatives aux interactions entre les caractéristiques de l’apprenant et celles de la tâche pour 
expliquer les difficultés de l’apprenant et l’aider à construire une stratégie plus adéquate. 
Cela se fera par : 

­  des travaux individuels, 
­  des interactions apprenant­professeur où ce dernier cherchera par un jeu de questions 
à favoriser une re­structuration des démarches d’apprentissage, 
­  des  travaux  en  petits  groupes  où  l’interaction  entre  des  apprenants  à  des  stades 
d’apprentissage  différents  pourra  susciter  une  progression  (des  apprenants  en 
difficultés)*  ou  une  consolidation  des  démarches  d’apprentissage  (des  apprenants 
plus avancés). 

Ainsi  l’évaluation  est  également  l’occasion  de  développer  des  pratiques  d’auto­ 
évaluation et de co­évaluation et ainsi de développer des capacités sociales et affectives. 
Pour les activités de production, il est nécessaire d’outiller l’apprenant en mettant à 
sa disposition des grilles d’évaluation critériée. 
Quand  les  conditions  le  permettent,  une  pédagogie  différenciée  doit  découler  des 
résultats  fournis par  l’évaluation  formative. Cette pédagogie prend en charge  la  disparité 
des niveaux par une différenciation des activités,  des méthodes ou des rythmes. 
Concernant l’évaluation des attitudes, l’enseignant utilisera des grilles d’observation 
qui cibleront très précisément le comportement à observer. (cf. grille page suivante). 

Exemple de grille d’observation du travail de groupe à l’usage de l’enseignant : 

Critères d’observation 
Indicateurs 
Oui 
Non 
Fonctionnement du groupe 
1. Le groupe a­t­il planifié son activité ? 
2. Le groupe a­t­il géré le temps de réalisation de l’activité ? 
3. Le groupe a­t­il mobilisé ses connaissances en fonction de l’activité ? 
4. Le groupe a­t­il pris des initiatives ? 

Interaction dans le groupe 
1. Chaque apprenant a­t­il négocié son rôle dans le groupe ? 
2. Chaque apprenant a­t­il coopéré et partagé des connaissances avec le groupe ? 
3. Chaque apprenant a­t­il accepté le principe de la coévaluation ? 

Résultat 
1. Le produit final correspond­t­il à l’attente (objectif de l’activité) ?


2. Le groupe a­t­il fonctionné en synergie ? 

I.1.3 L’évaluation certificative 

a­ Les défauts de l’évaluation classique et ses limites : 

Il  est  communément  reconnu  que  l’évaluation  est  considérée  comme  un  moyen  de 
sanctionner/récompenser l’apprenant à travers ses performances. Le rôle que celle­ci joue 
dans le processus d’apprentissage est ignoré. 
En évaluation classique, les attentes sont mal  définies et mal explicitées ; les critères 
sont mal établis (confusion entre fond et forme en évaluation de l’expression écrite), et la 
notation est toute relative, à l’oral. 
Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien 
définis. Critérier  une compétence, c’est la  spécifier afin d’établir en  termes d’indicateurs 
observables  les  éléments  significatifs  d’une  bonne  réussite.  La  liste  des  indicateurs 
englobe  des  objectifs  en  principe  déjà  maîtrisés  (avant  l’apprentissage)  et  les  objectifs 
d’apprentissage sélectionnés pour  le projet. Cette distinction doit avoir  des répercussions 
sur le barème de notation. 
Savoir critérier facilite d’une part l’observation et l’analyse des processus d’apprentissage 
et permet d’autre part la construction de l’épreuve terminale. 
En  cas  de  défaillance  d’une  grande  majorité  des  apprenants  quant  à  un  critère  ou  un 
indicateur particulier, le professeur devra revoir la démarche adoptée. 
Pour  évaluer  correctement  une  compétence,  il  faut  concevoir  une  situation 
d’évaluation pertinente. 

b­Situation cible (ou situation d’évaluation) : 

C’est une situation complexe à résoudre. Elle permettra à l’apprenant d’intégrer  et 
de réinvestir ses acquisitions  dans  une situation problème  qu’il doit résoudre de  manière 
individuelle en  mobilisant ses ressources (savoirs et savoir  faire) acquises en classe. Elle 
est proche d’une situation quotidienne. 

Exemple : 
Votre  ville  ou  votre  quartier  croule  sous  les  ordures.  Rédigez  un  texte 
s’adressant à vos concitoyens pour les sensibiliser et développer leur esprit civique. 

L’évaluation de la compétence de communication est encore plus difficile que celle 
des connaissances linguistiques. On est en face de productions globales qui mêlent savoir­ 
faire  fonctionnel  et  éléments  pragmatiques  constitutifs  de  la  communication ;  elle  est 
d’autant  plus  difficile  si  l’on  a  affaire  à  un  travail  oral  (travaux  de  groupe,  jeux  de  rôle 
etc.) 

II. La construction d’un questionnaire d’évaluation

Dans  le  but  d’évaluer  l’ensemble  des  apprentissages  délimités  au  préalable,  il  faut 
choisir un  échantillon représentatif parmi un ensemble d’items. 
Il  est  nécessaire  de  se  limiter  à  un  nombre  réduit  d’activités  à  travers  lesquelles 
l’enseignant jugera  de l’ensemble des apprentissages décrits dans  ses objectifs. 

On peut déterminer deux grandes catégories d’items : 

II.1. Les items à réponses choisies : 

Les  apprenants  doivent  choisir  la  ou  les  réponse(s)  juste(s),  parmi  un  ensemble 
donné (ces items se corrigent d’une façon plus objective). 

Exemples : 

a)  L’item  à  choix  multiples  ou  QCM :  le  problème  est  présenté  dans  un  « tronc »  qui 
énonce  aussi  le  cadre  de  référence  et  qui  suggère  aux  apprenants  une  série  de  leurres 
(fausses réponses) parmi lesquels se dissimulent la ou les  bonne(s) réponse(s) 

On peut le formuler de différentes manières à savoir : 

trouver la bonne réponse, 
la meilleure réponse, 
la seule réponse qui est fausse, 
toutes les bonnes réponses, 
la réponse qui ordonne une série d’énoncés. 
NB :  Dans  le  cadre  du  QCM,  le  choix  du  leurre  pour  l’apprenant  permet  de  mieux  diagnostiquer  les 
faiblesses et les erreurs individuelles. Cet item présente aussi des inconvénients : c’est le plus difficile à 
rédiger  car  les  leurres  doivent  êtres  plausibles.  Il  est  d’ailleurs  conseillé  d’utiliser  comme  leurres,  les 
erreurs détectées  durant les phases d’apprentissage. 

b)  Les items d’appariement : c’est une variante du QCM : il s’agit de faire correspondre à 
une  série  d’énoncés  (constituant  l’ensemble  du  stimuli)  des  éléments  faisant  partie  d’un 
deuxième ensemble (ensemble réponses). C’est donc un exercice d’association, et tous les 
éléments qui en font partie doivent se référer à une même structure logique ou factuelle. 
Cet exercice peut prendre les formes suivantes : 
­ l’association simple, 
­ l’association multiple, 
­ la classification. 

c)  L’item à choix simple : on demandera à l’apprenant  de confirmer ou d’infirmer la teneur 


d’un  énoncé.  Il  faudra  veiller  à  une  formulation  claire  et  concise  pour  éviter  toute 
ambiguïté qui pourrait désorienter l’apprenant qui connaîtrait la réponse. 

II.2. Les items à réponses construites :

Ce sont ceux qui appellent généralement une correction subjective. 
Exemples : 
a)  L’item à réponse courte : Il s’agira d’exprimer une seule idée en une phrase, la question 
doit être directe. 
Exemples : 
Item à réponse unique (question fermée): la question appelle une seule réponse 
Item à réponses multiples (question ouverte) : pour une même question l’apprenant doit 
fournir deux ou plusieurs renseignements / interprétations. 

b)  l’item de complétion : il consiste à proposer des phrases ou des textes lacunaires. 

c)  l’item  à  réponse  élaborée :  il  est  plus  efficace  dans  l’évaluation  de  processus  mentaux 
complexes comme l’analyse ou la synthèse. 
Exemple :  comparer…,  justifier…,  résumer…,  généraliser…,  inférer…,  classer…, 
créer…, appliquer… . 

Remarque :  Ces  deux  grandes  catégories  d’items,  à  correction  objective  ou  subjective, 
peuvent néanmoins mesurer les mêmes processus mentaux. 

Une fois les items rédigés, il s’agira de les agencer pour constituer l’épreuve, et de 
les  accompagner  de  consignes  claires.  Le  professeur  veillera  à  mettre  en  adéquation  le 
nombre d’items et le volume horaire consacré à l’évaluation. 

Il  faudra regrouper  les  items de  même type dans  le but de  réduire  les consignes et 


éviter à l’apprenant un changement trop fréquent de techniques de réponses. 

Enfin on classera  les items par ordre croissant de difficultés. 
Il faudra  donc  veiller  à  choisir  des  directives  claires  et  simples,  l’évaluation  se 
proposant de mesurer ce qui a été vu par l’apprenant et non pas ce que le correcteur veut 
lui faire deviner. 

II.3  La notation 

La  notation  est  un  passage  obligé,  mais  elle  suscite  souvent  des  réactions 
contradictoires  des  évaluateurs ;  il  convient  d’en  objectiver  les  critères  dans  le  but 
d’atteindre une harmonisation et une adéquation des notes avec le niveau des apprenants. 
De nombreux facteurs peuvent influer de façon négative sur les notes des apprenants 
en voici quelques uns auxquels nous vous recommandons de prêter attention. 

Facteurs internes : 
L’absence  de  concertation  entre  les  professeurs  sur  l’importance  accordée  aux 
objectifs poursuivis crée des dissonances quant au barème. 

Facteurs externes :

a.  effet  de  stéréotypie :  le  professeur  maintient  un  jugement  immuable  sur  la 
performance d’un apprenant, 
b.  effet  de  halo :  le  professeur  se  voit  influencé  par  des  caractéristiques  de 
présentation des apprenants (sous estime ou surestime la note), 
c.  effet  de  contamination :  (mécaniste)  les  notes  portées  successivement  pour 
différents aspects d’un même travail s’influencent mutuellement, 
d.  effet  de  tendance  centrale :  de  crainte  de  surévaluer  ou  de  sous­évaluer 
l’apprenant, le professeur regroupe ses appréciations vers le centre de l’échelle, 
e.  effet de trop grande indulgence et de trop grande sévérité : certains correcteurs 
sont soit trop sévères soit trop indulgents, 
f.  effet  de  l’ordre  de  correction :  un  correcteur  peut  se  laisser  influencer  par  la 
qualité  du  candidat  précédent.  Exemple  un  travail  moyen  peut  paraître  excellent 
après une très mauvaise copie, 
g.  effet de relativisation : on juge le travail d’un apprenant en fonction de l’ensemble 
des travaux dans lesquels il est inséré et non en fonction de sa valeur intrinsèque. 
NB : le plus souvent, dans la réalité, ces différents effets se conjuguent 
Pour pallier certains défauts qui entachent la correction il faut : 
­ corriger anonymement, 
­ corriger toutes les réponses à une question avant d’aborder  la suivante, 
­ varier l’ordre de correction des copies. 
On ne saurait réduire l’évaluation à un contrôle de connaissances. Il faut  y voir un 
outil de régulation et d’optimisation de l’enseignement. Le changement doit donc s’opérer 
dans  les  mentalités  et  dans  les  pratiques  des  enseignants  comme  dans  celles  des 
apprenants. 

II.4 Les grilles d’évaluation : 

Il  convient  de  ne  pas  réduire  l’évaluation  certificative  à  la  notation.  En  effet,  elle 
permet  de  faire  le  point  à  la  fin  de  l’apprentissage  ou  d’un  projet.  Elle  a  entre  autres 
objectifs de mesurer le degré de maîtrise des compétences attendues et de prendre la ou les 
décisions adéquates (régulation, ou poursuite de l’apprentissage). 

Elle requiert  une  grande rigueur dans  l’élaboration des questionnaires,  c’est à dire 


de l’ensemble des items. Elle nécessite également l’établissement de critères d’évaluation 
précis avant chaque production, présentés sous forme de grilles. 
Les  grilles  suivantes  sont  proposées  à  titre  indicatif  et  ne  sont  pas  prescriptives. 
Cependant,  elles  représentent  des  exigences  minimales,  et  il  appartient  à  l’enseignant 
d’apprécier le niveau de chacune de ses classes et de construire ses items en fonction du 
niveau de ses apprenants. A titre d’exemple, l’exigence minimale concernant le récit serait 
de  « construire  un  récit  en  insérant  des  passages  descriptifs ».  Pour  des  apprenants  de 
niveau légèrement supérieur, il leur sera exigé pour le même item, d’y ajouter des passages 
discursifs,  à  charge  pour  l’enseignant  de  l’expliciter  dans  l’énoncé  et  de  prévoir  dans  la 
grille les indicateurs correspondants.


Exemples de grilles d’évaluation par objet d’étude  (exigences minimales) 

le  discours  objectivé :  produire  le  compte  rendu  d’une  expérience  pour  un 
lecteur déterminé. 
Critères 
Indicateurs 
Volume de la production

·  1/3 environ du texte source 
Pertinence
·  Introduction présentant l’idée principale du texte, le nom de l’auteur et sa qualité si le texte et ou 
le paratexte permettent  de les reconnaître.
·  Le(s) but(s) de l’auteur
·  Sélection des informations essentielles.
·  Emploi de la troisième personne.
·  Rédaction avec objectivité 

Organisation
·  Hiérarchisation des idées (principales et secondaires)
·  Adoption d’un plan logique, chronologique ou énumératif pour organiser les idées. 
Formulation
·  Emploi de termes génériques.
·  Suppression  des redondances.
·  Emploi de tournures spécifiques à ce type de discours ( tournures impersonnelles, voix passive…).
·  Formulation personnelle.
·  Usage d’une ponctuation adéquate. 

Le  théâtre :  produire  une  petite  pièce  ou  une  saynète  en  s’inspirant  d’un 
texte en prose (petit récit) pour les élèves du lycée. 
Critères 
Indicateurs 
Volume de la production
·  Nombre de répliques à déterminer à partir du texte source. 
Pertinence
·  Présence de didascalies.
·  Respect  de la référence situationnelle.
·  Respect  de  la  distribution  des  personnages  et  de  leur  « mise  en  scène »,  en  respectant  le  rôle 
(caractère) qui leur est attribué dans le déroulement de l’action.
·  Prise en compte du statut des interlocuteurs et prise en compte des destinataires. 

Organisation
·  Présence des grands moments de l’action au théâtre : la scène d’exposition, le nœud, les péripéties 
et le dénouement (tragique ou comique).
·  Usage de signes de ponctuations appropriés à la situation  orale du texte théâtral.
·  Introduction  des  didascalies  relatives  aux  inflexions  et  intonations  des  interlocuteurs,  gestes, 
déplacements.

10 
Organisation de l’espace scriptural (mise en page)
·  Typographie adéquate. 

Formulation
·  Respect du code de l’oral.
·  Utilisation du niveau de langue approprié pour chaque situation de communication.
·  Emploi correct des différents types de phrases. 

L’argumentation  (  la  plaidoyer  et  le  réquisitoire) :  En  réponse  à  un  écrit 
polémique,  usant  d’arguments  diversifiés,  produire  un  texte  qui  réfuterait 
chacun des arguments avancés. 
Critères 
Indicateurs 
Volume de la production
·  Une vingtaine de lignes. 

Pertinence
·  Référence situationnelle (emploi des pronoms de la 1ère personne)
·  Choix  du  type  de  contre­arguments  en  fonction  des  arguments  avancés  dans  le  texte 
polémique.
·  Diversification dans l’emploi des arguments.
·  Hiérarchisation des arguments (du plus faible au plus fort). 

Organisation
·  Emploi d’articulateurs logiques.
·  Présence des trois parties : 
1­Formulation de la problématique présentant  la thèse défendue. 
2­developpement incluant des contre­arguments pertinents et 
des exemples en guise d’illustration. 
3­Conclusion  intégrant  une  reformulation  de  la  thèse  avancée,  une  prise  de  position  plus 
marquée  du scripteur et éventuellement une  ouverture prospective sur le sujet. 
Formulation
·  Emploi de verbes d’opinion.
·  Emploi du  lexique et des tournures syntaxiques  spécifiques  liés à  la polémique et au débat 
d’idée (tournures concessives et restrictives).
·  Usage d’une ponctuation correcte. 

Le  reportage :  Produire  un  récit de  voyage  avec  investissement  de  passages 
descriptifs et commentatifs,  pour un  destinataire précis. 
Critères 
Indicateurs 
Volume de la production
·  Une vingtaine de lignes.

11 
Pertinence
·  Référence situationnelle.
·  Présence de passage : 
­descriptifs, 
­commentatifs. 
­narratifs 
Organisation
·  Intégration d’éléments rythmant  la chronologie de la narration.
·  Organisation de l’espace par l’emploi d’indicateurs spatiaux.
·  Choix d’un itinéraire (description itinérante)  ou d’un point de vue 
(description statique) pour les 
parties descriptives.  . 

Mise en page
·  Rapport image/texte 
Formulation
·  Emploi d’adjectifs (péjoratifs, mélioratifs).
·  Emploi de métaphores et comparaisons.
·  Emploi de subordonnées relatives et de c .du nom.
·  Emploi de verbes de perception.
·  Emploi d’une ponctuation adéquate. 

NB :  Quand cela est possible, les apprenants pourront avoir recours à l’usage de l’ordinateur  et de ses 


fonctionnalités pour la mise en page de leurs documents. 

La nouvelle : Rédiger une nouvelle dans laquelle  les événements se situeront 


dans le futur. 
Critères 
Indicateurs 
Volume de la production
·  Une vingtaine de lignes. 

Pertinence
·  Présence d’indices futuristes.
·  Présence d’un champ lexical relatif au monde du futur scientifique et technologique.
·  Choix du mode de vision du narrateur.
·  Présence de passages descriptifs et de passages explicatifs. 
Organisation
·  Respect du schéma narratif avec ses trois moments.
·  Présence d’anachronies narratives (retours en arrière et anticipations).
·  Emploi pertinent des temps(premier et arrière plan).
·  Mise en relation de la description avec les événements racontés (espace et temps futuristes)
·  Présence d’une clausule (phrase qui  clôt le récit et provoque une réflexion du lecteur). 

formulation
·  Emploi correct des temps (concordance des temps)

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·  Présence des outils de la caractérisation. 

III. Les domaines d’apprentissage 

III.1. L’écrit 

III.1.1. La compréhension de l’écrit 

Les supports doivent être diversifiés pour permettre aux apprenants de conceptualiser 
la  notion  d’intention  communicative  par  la  comparaison  entre  les  formes  du  discours,  et 
leurs  visées.  C’est  pour  cette  raison  qu’il  faut  penser  l’ensemble  des  supports  comme 
une  démarche  didactique  où  des  textes  bien  choisis  joue  un  rôle  déterminant  dans  la 
réalisation du projet. 
L’évaluation de la compréhension se fera (selon l’objectif assigné à la lecture ou à 
l’écoute) par :
·  des réponses à un questionnaire donné à la fin de la lecture.
·  des  réponses  à  un  questionnaire  donné  avant  lecture  du  texte  (mesure  de  la 
capacité de recherche et de sélection de l’information).
·  l’élaboration d’un plan simple ou détaillé.
·  le résumé d’un texte écrit.
·  la complétion d’une grille de compréhension. 

a. Le  paratexte : 

Le paratexte est constitué : 
­  d’une  phrase,  d’une  expression,  ou  d’un  mot,  qui  précède  le  texte  et  qui  joue  le 
rôle  de  titre (et  parfois  surtitre  ou  sous­titre).  Il  a  pour  fonction  d’être  informatif  ou 
incitatif ; 
­ des références (ou  sources d’informations) qui portent sur le prénom et le nom de 
l’auteur, le titre de l’ouvrage, (et éventuellement du chapitre), de l’éditeur, de la date et du 
lieu de parution ; 
­ d’un ou de plusieurs documents iconiques. 

Quand  ces  éléments  périphériques  sont  pertinents,  c'est­à­dire  quand  ils  peuvent 
aider à formuler des hypothèses de lecture,  ils méritent d’être pris en considération. 

b. L’approche des textes : (travail pré­pédagogique) 

L’approche proposée ci­dessous permet au professeur de s’approprier les textes qu’il 
fera étudier aux apprenants. 
Elle  s’appuie sur un certain nombre d’opérations qui peuvent constituer une grille. 
Le  texte  pose  d’emblée  un  émetteur  (locuteur­  scripteur)  et  c’est  cette  présence  qui

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déterminera la production du sens ;  il pose également  un récepteur (lecteur actif). Etablir 
un contact auteur / lecteur permettra à ce dernier de construire du sens graduellement. 

Analyser  l’acte  de  communication,  c’est  travailler  sur  l’énonciation  c'est­à­dire 


retrouver  l’acte  individuel  de  production  d’un  énoncé.  L’observation  des  indices 
d’énonciation permet de discerner l’aspect pragmatique du texte (qui parle ? quelle est sa 
pensée ? quelles sont ses idées ? ses opinions ? ses valeurs ? quelle intention est à la base 
de  l’acte  de  communication ?).  Les  indices  de  l’énonciation  sont  les  déictiques  qui 
désignent leur référent directement par un ancrage dans la situation de communication (les 
pronoms je/tu,  les  adverbes  de  temps  et  de  lieu  ici/maintenant,  qui  ne  trouvent  leur 
signification que par rapport à la situation d’énonciation). 

Le  texte  étant  une  mise  en  représentation  du  réel,  le  référent  est  cette  réalité 
extérieure au texte que ce dernier se propose d’évoquer ou de représenter. Le référent peut 
être vrai quand on peut vérifier l’authenticité (fait­divers, texte expositif), il peut être fictif 
et être présenté comme tel (fable, conte…), ou accumuler des effets de réalité (nouvelle). 
Donc, il s’agira de mesurer les degrés de véracité par l’étude des adverbes de temps et de 
lieu, des lexèmes qui dénotent le temps et le lieu, des marques d’actualisation du verbe et 
du nom 
(Un  personnage  « être  de  papier »  Emma  Bovary  /  une  personnalité  historique  l’Emir 
Abdelkader). 

Le  texte  est  une  linéarité  discursive.  Les  signes  linguistiques  s’ordonnent  selon 
l’axe syntagmatique (le sens d’un texte va se construire tout au long de la succession des 
éléments qui le composent). Il s’agira donc de voir comment le texte progresse de phrase 
en phrase, comment les informations s’organisent. Le travail s’articule sur : 

­  la séquentialisation (retrouver les différentes unités de sens qui constituent la chaîne 
sémantique) à partir des articulateurs rhétoriques ou logiques, de l’emploi des temps 
(notions de premier plan et d’arrière plan par exemple), de la focalisation et du point 
de vue. 
­  La  progression  thématique  à  partir  des  formes  de  reprises  (répétition, 
pronominalisation, substitution lexicale). 
­  Le  métatexte  (les  endroits  où  le  texte  parle  de  lui­même)  qui  est  un  facteur  de 
cohésion interne mais également un facteur de cohésion de la communication par la 
recherche d’un accord entre l’émetteur et le récepteur. 

Le texte est composé de lexèmes qui ont une signification (celle qu’ils ont dans le 
dictionnaire)  mais  qui  prennent  un  sens  dans  l’espace  du  texte.  En  pratique,  pour 
construire du sens, il est nécessaire de : 

­  dégager les mots­clés (noyaux sémantiques autour desquels s’organise le  sens) ; 
­  rechercher  les  champs  lexicaux,  c'est­à­dire  l’ensemble  des  lexèmes  qui  se 
rattachent  à  une  même  idée  (le  sens  d’un  lexème  est  déterminé  aussi  par  ses

14 
relations aux lexèmes avec lesquels il n’a pas de proximité syntaxique) ; 
­  mettre en relation des champs lexicaux entre eux ; 
­  se poser la question de la « transparence » du texte et savoir si le texte appelle une 
lecture au­delà des mots en se penchant sur le choix des images,  des métaphores, et 
sur les connotations. 

Le texte a pour  visées d’informer, de distraire, de convaincre etc. Cependant, il  ne 


faut  pas  confondre  la  recherche  de  l’enjeu  discursif,  c'est­à­dire  l’objectif  de  l’acte  de 
communication  au  niveau  du  discours,  avec  l’enjeu  textuel.  L’enjeu  discursif  peut  être 
implicite  (ex :  « le  dormeur  du  val »  d’Arthur  Rimbaud  a  un  enjeu  textuel  poétique, 
esthétique mais un enjeu discursif qui est la dénonciation de la guerre). 

Evaluation de la compréhension de l’écrit par la production d’un compte rendu. 

Critères 
Indicateurs 
Objets d’étude 
Présentation
· précision
· clarté
· lisibilité
· utilisation de tableaux, schémas…pour faciliter la lecture.
· Récit : Retrouver les noyaux informatifs.
· Argumentation : Retrouver la thèse et mettre en évidence les arguments et les exemples.
· Discours objectivé : Retrouver les étapes d’une démarche scientifique. 
Pertinence
· Introduction définissant l’idée principale du texte
· Emploi de la troisième personne
· Rédaction avec objectivité (sans commentaires ni jugements)
· mise en évidence de la visée de l’auteur. 

Organisation
· Sélection des informations essentielles,
·  Classement des idées secondaires,
· mise en évidence des articulations (logiques  ou chronologiques), 

Reformulation
·  Au niveau lexical : 
­ emploi de termes génériques, 
­ suppression de la paraphrase.

15 
·  Au niveau syntaxique : 
­ emploi de propositions indépendantes autant que possible, 
­ emploi de tournures nominales, 
­ ponctuation adéquate (les deux points, les guillemets, les tirets…) 

III.1.2. La production de l’écrit 
L’apprentissage  de  l’écrit­  production  suppose  la  maîtrise  de  la  discipline 
notamment le fonctionnement des textes mais aussi la reconnaissance de : 
l’erreur comme indice d’apprentissage ; 
l’importance du paramètre communicationnel dans la compréhension du  fonctionnement 
de la langue ; 
l’écrit comme lieu privilégié des transferts. 

Produire de l’écrit n’est pas une accumulation de phrases correctes car la cohérence 
d’un texte dépend à la fois des plans pragmatique, syntaxique et sémantique. Les séances 
de compréhension de l’écrit auront sensibilisé l’apprenant à un certain nombre de notions 
qu’il faudra approfondir tout au long du projet. 
Le  professeur  doit  rechercher  les  activités  qui  permettront  aux  apprenants  de 
travailler sur les trois plans sus­cités. Il doit faire prendre conscience aux apprenants qu’un 
texte est un acte de communication : il est écrit dans un but, à un lecteur particulier et doit 
avoir  une  présentation  particulière.  C’est  pourquoi,  le  professeur  doit  recourir  à  des 
situations  de  communication  authentiques  en  concevant  des  projets  d’écriture  véritables 
avec un enjeu et un destinataire précis. Ainsi la formulation du sujet de l’expression écrite 
devra comporter : 
l’intentionnalité qui doit guider la réalisation de l’écrit ; 
les éléments de la situation de communication ; 
l’objet du discours 

Au  moment  de  rentrer  dans  un  apprentissage  le  professeur,  lors  de  l’évaluation 
diagnostique,  donnera  un  sujet  aux  apprenants  qui  produiront  un  premier  jet ;  ce  dernier 
permettra au professeur d’avoir  une connaissance du savoir des apprenants à exploiter et 
des insuffisances sur lesquelles il devra davantage  focaliser son travail. 
Ce premier jet sera constamment re­travaillé par les apprenants, corrigé en fonction 
de l’intégration de nouveaux savoirs et savoir­faire jusqu’à la production finale. 
Les  apprenants  seront  aidés  par  l’ensemble  des  activités  de  communication  ou  de 
structuration de  la  langue que  le professeur  leur proposera tout au  long du  projet. Il  doit 
veiller à concevoir à côté des activités de structuration de langue (ex : passage du discours 
direct  au  discours  indirect  dont  le  but  est  seulement  de  modifier  le  repérage  spatio­ 
temporel et le système des personnes) de véritables activités d’écriture (ex : le passage du 
discours  direct  au  discours  indirect  dont  le  but  est  une  contraction  de  l’information.  Il 
s’agira dans ce cas de transmettre un sens qu’on a découvert et que l’on reformule selon 
une nouvelle situation de communication).
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Exemples d’activités à proposer aux apprenants :

·  Des activités de sélection : 

rédaction  d’un sujet qui a été à la base de la production d’un apprenant ; 
lecture de sujets suivie d’un questionnaire testant la capacité de l’apprenant à « baliser » 
sa recherche  d’informations (sélection des informations dont  il  peut disposer en  fonction 
de la situation qui lui est proposée) ; 
sélection dans un ensemble d’arguments proposés de ceux qui auront plus d’impact auprès 
de tel ou tel destinataire ; 
identification des erreurs, dans des productions d’apprenants, et rémédiation.

·  Des activités d’organisation : 

identification du plan d’un texte ; 
élaboration d’un plan détaillé ; 
reconstitution d’un texte puzzle ; 
production d’un texte cohérent en tenant compte des phénomènes de reprise qui assurent 
le lien entre les paragraphes (agencement de ces derniers) ; 
rédaction de la suite d’un récit dont la première partie a été donnée au passé composé ou 
au passé simple (choix d’un mode d’énonciation) ; 
passage du passif à l’actif et vice­versa (changement du thème au rhème). 
NB : Toutes les séances peuvent  servir pour trouver des activités de facilitation procédurale. Ces activités 
doivent permettre une évaluation formative puisque le professeur peut fréquemment faire le point sur les 
acquis et les difficultés rencontrées par les apprenants. 

III.2. L’oral 
L’enseignant  doit  savoir  régulièrement  prévoir,  au  début  ou  en  fin  de  séance,  un 
moment où il fera de l’oral un objet de formation. (La langue orale et la langue écrite font 
partie  du  même  code  mais  ont  chacune  leurs  spécificités  découlant  de  la  situation  de 
communication). 
Il  est  donc  nécessaire  de  prévoir  pour  la  classe  une  progression  pour  l’oral,  tout 
comme  cela  se  fait  déjà  pour  l’écrit,  en  se  fixant  des  objectifs  pour  développer  des 
compétences  d’interaction,  de  compréhension  et  de  production  de  messages  oraux.  Le 
professeur signifie  l’objectif au départ, pour susciter  préalablement  l’éveil de  l’intérêt et 
mettre en valeur la pertinence de l’écoute 
Le  processus  de  compréhension  des  messages  oraux étant  le  même  que  celui  de 
l’écrit  (établissement  d’hypothèses,  vérification  pour  la  prise  d’indices,  résultat  de  la 
vérification...)  il  faudra  surtout  veiller  à  choisir  des  supports  auxquels  l’apprenant  peut 
accéder  plus  facilement  en  s’appuyant  sur  ses  connaissances  concernant  le  référent,  le 
vocabulaire etc., qu’il possède déjà. 
Au  lycée,  l’apprenant  sera  appelé  à  réagir  oralement  à  des  textes,  participer  à  des 
débats. Si le document à  proposer semble difficile, on peut faire précéder la séance  d’une

17 
phase d’acquisition du lexique relatif au thème du support en proposant par exemple aux 
apprenants  un  terme  et  en  leur  demandant  de  donner  tous  les  mots  auxquels  le  terme 
proposé  fait  penser  ou  des  expressions  dans  lesquelles  l’ensemble  des  termes  peut  être 
rencontré. Ce moment facilitera ensuite l’écoute du texte. 

III.2.1. Compréhension de messages oraux 

Travailler l’écoute, c’est travailler sur quatre grands types d’écoute : 

a) L’écoute sélective : l’apprenant sait ce qu’il doit chercher dans le message, il doit 
repérer les endroits où il doit puiser l’information. 
Exemple de texte : 
Les premiers pas de la parole chez l’enfant 
« L’apparition du  langage chez  l’enfant est soumise à  variation. Tous  les enfants  ne prononcent 
pas  leur  premier  mot  au  même  âge.  Toutefois,  une  succession  d’étapes  a  pu  être  définie,  qui  fournit 
quelques repères indicatifs. 
Un enfant d’intelligence  normale  « gazouille »  vers trois  mois,  imite des sons et des  intonations 
vers six mois, utilise des mots­ phrases vers un an et possède un vocabulaire de 50 mots vers 18 mois. A 
deux ans, il a commencé à associer des mots à des situations, comprend le sens des phrases simples, et a 
appris à échanger verbalement avec les autres. 
En  général,  un  enfant  de  cet  âge  a  compris  qu’il  peut  obtenir  ce  qu’il  désire  en  formulant  sa 
demande par oral : il utilise le langage comme moyen de communication. Vers trois ans, les déformations 
des mots ont presque toutes disparu, et la structure syntaxique de base, sujet­ verbe­ complément, est en 
place. Le vocabulaire compte à peu près 300 mots, l’usage du « je » est maîtrisé. 
Un enfant de trois ans est censé aimer entendre des histoires et poser des questions. Il commence aussi à 
raconter ce qu’il a fait ou vu. 
Enfin,  à  quatre  ans,  le  temps  est  maîtrisé  (hier,  aujourd’hui,  demain…)  ce  qu’on  appelle  « les 
petits  mots »,  conjonctions  de  coordination  et  autres,  sont  utilisés  à  bon  escient  et  plusieurs  idées 
s’enchaînent dans la même phrase. A quatre, la majeure partie des composantes du langage oral est donc 
en place. C’est à cet âge que les troubles spécifiques du développement du langage  peuvent être dépistés 
de manière efficace. » 

Science et Vie n° 227. juin 2004 

On peut poser à la première écoute cette question : « Relevez toutes les indications 
données  sur  l’âge » ;  à  la  deuxième  écoute : «  Pour  chaque  âge,  qu’attend­on  d’un 
enfant ?
Pour ce type d’écoute, choisir de petits messages. 

b)  L’écoute  globale :  L’apprenant  ne  cherche  pas  quelque  chose  de  précis,  il  veut 
seulement découvrir la signification générale du message. (Exemple : écouter un récit pour 
restituer en quelques phrases l’histoire.) 

c) L’écoute détaillée : L’apprenant doit reconstituer le texte mot pour mot (chanson, petit 
poème), il écoute le texte plusieurs fois. 

d)  L’écoute  de  veille :  Elle  est  pratiquée  par  l’apprenant  lorsque,  par  exemple,  pendant 
qu’il travaille, son attention est attirée s’il y a intervention de l’enseignant.

18 
L’usage du magnétophone (en privilégiant les voix des natifs) et, si possible, d’autres 
technologies avancées (CD, films vidéo…) est indispensable pour comprendre/écouter, et 
pour dire /parler. 

III.2.2. Production de messages oraux 

En  dehors  de  l’interaction  orale  constante  inhérente  à  la  relation  pédagogique  dans 
laquelle  l’apprenant  est  amené  à  produire  des  messages,  les  occasions  de  production  se 
présentent quand l’élève réagit oralement face à un texte (écrit ou oral).  Ainsi, sur environ 
quinze minutes, l’apprenant peut, à titre d’exemple, présenter oralement des informations, 
prendre  part  à  des  dialogues,  contribuer  à  des  jeux  de  rôle,  restituer  un  poème  ou  une 
chanson, faire des lectures oralisées, pour marquer rythme et sens. 

III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ? 

Le  travail  de  la  grammaire  au  secondaire  ne  constitue  pas  un  objectif  en  soi.  La 
grammaire est à mettre au service de la compréhension du texte et de la pratique effective 
de la langue. 
L’apprenant  devra  prendre  conscience  de  la  matérialité  de  la  langue.  Ce  faisant,  il 
accordera plus  d’intérêt aux choix  linguistiques  opérés par  un auteur et aux phénomènes 
linguistiques  en  relation  avec  l’intention  d’énonciation  (on  est  dans  une  grammaire  du 
sens). 

Méthodologie 
Durant les séances d’étude, on orientera l’intérêt de l’apprenant sur l’énonciation : la 
visée  de l’auteur/scripteur (voir chapitre « les objets d’étude » dans le programme). 
On abordera aussi le fonctionnement de certains types de textes à travers  des notions 
grammaticales  récurrentes.  On  se  penchera  de  même  sur  la  diversité  d’emplois  de 
certaines  structures  grammaticales  et  leurs  différents  effets  et  donc  significations  dans 
les discours. (voir exemple 1) 
Néanmoins,  il  ne  faudra  pas  négliger  le  travail  sur  « la  grammaire  de  la  phrase » 
(fonctionnement de la phrase). L’apprentissage doit  porter  sur l’étude de  la langue et son 
fonctionnement à l’intérieur des discours. (Voir exemple 2) 

Exemple 1: Le même fait de langue pouvant être employé dans des discours différents qui 
ont des visées différentes, on pourra proposer aux apprenants des textes descriptifs variés 
pour les amener à distinguer les différents emplois de la description. 
La description dans le reportage 
La description au service de la démonstration 
La métaphore et la comparaison au service de la description subjective et symbolique. 
La comparaison et l’équivalence au service de la description objective, comme étape dans
19 
la démonstration  dans l’observation. 

Exemple  2 :  On  proposera  aux  apprenants  d’étudier  la  syntaxe  à  travers  des  poésies  ou 
des extraits de BD. 
a­ Par exemple, étudier le participe passé et l’auxiliaire avoir dans 
le texte suivant : 
Le message 
La porte que quelqu’un a ouverte 
La porte que quelqu’un a refermée 
La chaise où quelqu’un s’est assis 
Le chat que quelqu’un a caressé 
Le fruit que quelqu’un a mordu 
La lettre que quelqu’un a lue 
La chaise que quelqu’un a renversée 
La porte que quelqu’un a ouverte 
La route où quelqu’un court  encore 
Le bois que quelqu’un traverse 
La rivière où quelqu’un se jette 
L’hôpital où quelqu’un est mort. 
Jacques Prévert « Paroles », ED. Gallimard, 1946. 

b­ A travers des extraits de BD, exploiter la particularité des phrases hachées, coupées, 
et  des  différents  emplois  des  points  de  suspension  puis  amener  les  apprenants  à  réaliser 
que l’emploi de ces derniers peut recouvrir différentes réalités et significations :
·  pour laisser le lecteur imaginer une suite,
·  pour marquer une hésitation,
·  pour souligner un sous entendu,
·  pour exprimer un sentiment (peur, étonnement…),
·  pour introduire une  ellipse. 

On constituera des corpus à étudier (manipuler, sérier, classer) ; on tentera, à chaque 
fois, d’expliciter les  différents emplois des notions de grammaire. Le questionnement de 
type inductif  fondé sur les opérations de suppression, de déplacement, de permutation et 
de  complétion,  permettra  aux  apprenants  de  comprendre  les  notions  et  de  les  retenir.  Il 
conviendra  donc  de  privilégier  une  gradation  (par  ordre  croissant  de  difficultés)  dans  le 
choix des activités et des exercices. 
On  exploitera  les  erreurs  des  apprenants  auxquels  on  proposera  des  problèmes  à 
résoudre et non pas des séries d’exercices identiques et fastidieux. La classe constituera de 
ce  fait  un  atelier  d’écriture,  lieu  d’échange,  où  les  textes  et  supports  divers  circuleront, 
seront observés, comparés et parfois complétés et améliorés. 
Il appartiendra au professeur d’adapter sa démarche aux capacités de ses apprenants 
et  ainsi  de  ménager  au  cours  de  la  séquence,  des  pauses  pour  l’étude  de  la  langue  qui 
aboutiront à des mises au point écrites portant sur les notions abordées.

20 
IV. Les objets d’étude 
IV.1. Le discours objectivé 

En  1AS,  les  apprenants  ont  déjà  été  familiarisés  avec  le  texte  de  vulgarisation 
scientifique. Pour la  2 ème  année, le travail  portera sur le discours objectivé. On y verra les 
différentes démarches et procédés de la démonstration, dans le cadre de l’exposé  objectif 
de  faits  ou  de  phénomènes.  On  s’attachera  aussi  à  mettre  en  évidence  les  outils 
rhétoriques (modes de raisonnements logiques), linguistiques et syntaxiques permettant de 
donner à  un discours un aspect objectif on parlera alors de discours objectivé. 
En effet il n’existe aucun discours totalement objectif : on  y décèle toujours des traces de 
subjectivité dues à l’état des savoirs scientifiques du moment (somme toute relatifs) et aux 
influences idéologiques. 

Les modes de raisonnement : 

Les  modes  de  raisonnements  sont  les  façons  dont  le  locuteur  organise  ses 
arguments  pour  amener  au  destinataire  à  une  conclusion.  Ils  jouent  donc  un  rôle 
important dans la progression du texte argumentatif. 

Il existe plusieurs modes de raisonnements importants :
·  La déduction c’est partir d’une loi générale ou d’un principe (première étape), à en 
tirer une conclusion ou une conséquence particulière (deuxième étape)
·  L’induction est un mode de raisonnement qui consiste à partir de cas particuliers, 
de  faits  observés  (première  étape),  à  en  tirer  une  loi  générale  ou  un  principe 
(deuxième étape)
·  La supposition consiste, à partir d’une hypothèse (première étape), à en tirer une 
conséquence (deuxième étape).
·  L’analogie  repose  sur  le  principe  suivant :  deux  choses  semblables  doivent  être 
traitées  semblablement.  Ce  type  de  raisonnement  montre  donc  que  deux  notions 
sont  semblables  et  que,  par  conséquent,  ce  qui  est  juste  pour  l’une  doit  être 
considéré comme juste pour l’autre.
·  Le syllogisme est une forme de raisonnement mise au point par les philosophes de 
l’Antiquité,  et  plus  particulièrement  par  Aristote.  L’exemple  le  plus  célèbre  est  le 
suivant : 
­Tout homme est mortel 
­Or, Socrate est un homme 
­Donc Socrate est mortel. 
Les  deux  premières  propositions,  qui  posent  certaines  choses,  s’appellent  les 
prémisses ;  la  première  s’appelle  la  majeure,  la  seconde  s’appelle  la  mineure.  La 
troisième proposition, qui exprime le résultat, s’appelle la conclusion.
·  Le  sophisme au  sens  courant,  est  un  raisonnement  spécieux  qui  se  présente  sous 
les apparences  de la vérité ; son auteur, le sophiste, n’a d’autre but que de tromper 
les  esprits  simples  ou  peu  avertis.  Bref,  un  sophisme  est  une  duperie  habilement

21 
dissimulée. 
Exemple :  ­Tous les animaux qui ont des ailes volent 
­Or, la poule a des ailes 
­Donc la poule vole. 

Rappel à propos du texte de vulgarisation : 
Définition :  Vulgariser,  c’est  répandre  dans  le  public,  propager  et  diffuser  un  ensemble  de 
connaissances techniques, scientifiques, de manière à les rendre accessibles à un lecteur non spécialiste. 
(D’après Le Petit Robert, 93). 

Dans  un  texte  de  vulgarisation  scientifique,  on  peut  se  contenter  d’apporter  au  lecteur  des 
informations  précises  qu’on  ne  commente  pas,  qu’on  n’explique  pas,  soit  que  ces  informations  se 
suffisent à elles­mêmes (sujet d’ordre scientifique), soit qu’on veuille donner au texte une allure objective 
(indépendante  de  la  personnalité  de  l’auteur  et  de  ses  convictions  personnelles).  Cela  implique  que  le 
texte doit : 
­ aller à l’essentiel, préférant les informations sûres aux impressions, analyse, et suppositions ; 
­comporter tous les éléments nécessaires pour la compréhension de l’information, par exemple la 
définition de certains mots ; 
­  être  écrit  sans  effets  de  style,  de  manière  neutre,  impersonnelle ;  il  ne  doit  généralement  pas 
trahir  la  présence  de  son  auteur  par  l’emploi  de  la  1 ère  personne,  ni  s’adresser  directement  au 
lecteur à la 2 ème  personne, même s’il est adapté au public auquel il s’adresse. 
On peut aller au­delà de l’information pour expliquer. Le texte alors : 
­  précise les causes ou les conséquences des événements, 
­  indique quel raisonnement ou quelles sources ont permis d’établir  l’information ou  le point de 
vue exposé, 
­  indique l’intérêt ou la portée de cette information, 
­  permet au  lecteur de réellement s’approprier une  information en  lui  donnant  les  moyens de  la 
comprendre, tout en fournissant des exemples permettant de la comprendre, 
­  indique une méthode pour appliquer une consigne. 

Le texte explicatif fait donc souvent appel aux mots de liaison ; il présente les informations dans 
un ordre logique, pédagogique ; il enseigne au lieu de se contenter de renseigner. 

IV.2. LE DISCOURS THEATRAL 

(Cet objet d’étude ne sera abordé que dans les classes de  lettres). 

Le théâtre est un genre dont l’étude en classe se révèle intéressante à plus d’un titre. Il 
est  avant  tout  l’imitation  d’une  situation  réelle  que  des  comédiens  se  chargent  de 
représenter  devant les yeux de spectateurs. L’action qu’il représente vise non seulement la 
vue du spectateur, mais aussi son ouïe, car elle est soumise aussi bien aux codes  gestuels 
(par le corps, le jeu), que verbaux (le discours) et sonores. 

La double énonciation au théâtre 
Le  théâtre  est  surtout  un  genre  littéraire  où  la  complexité  de  la  communication

22 
s’exprime si bien que son exploitation didactique est très riche.  En effet, la pièce théâtrale 
se présente comme  un texte  où s’entrecroisent des énoncés  multiples. Sa représentativité 
sur une scène révèle la juxtaposition de deux éléments : 
1­ Une histoire qui obéit aux lois générales du récit, avec une action et des personnages, 
une intrigue qui s’achève par un dénouement heureux dans une comédie et triste dans une 
tragédie. 

2­ Un échange de paroles qui illustre la double  communication : 
a) Sur la scène (1 er  niveau d’énonciation) : dans les dialogues, chaque personnage de la 
pièce est à la fois émetteur et récepteur de répliques, c'est­à­dire d’un message. 
b)  Entre  la  scène  et  le  spectateur  à  qui  l’auteur  transmet,  à  travers  les  situations  et  les 
dialogues de la pièce, son point de vue ou son message. 
Tableau représentatif de la double énonciation : 

a)  (scène) Personnages/Acteurs  Personnages /Acteurs 

b)  Spectateurs 

Les informations données au théâtre 
Divers  subterfuges  sont  utilisés  pour  la  transmission  du  discours  verbal :  le 
monologue (le personnage fait part de ses pensées les plus intimes, mais ne s’adresse pas 
directement  au  public  ),  le  confident  (personnage  de  la  tragédie  classique  qui  reçoit  les 
confidences des personnages principaux ), l’aparté (ce que dit un acteur à part et qui, selon 
les conventions théâtrales, n’est entendu que du public ), ou le récitant (un récitant entre en 
scène  et  raconte  ce  qui  s’est  passé,  comme  par  exemple  le  rôle  des  messagers  dans  le 
théâtre antique, repris maintes fois depuis). 

Comme dans chaque  situation réelle, le discours tenu dans le texte théâtral est celui 
de plusieurs individus, personnages ou entités. Le discours de chaque personnage dépend 
de  sa  position  face  à  la  personne  à  laquelle  il  s’adresse.  Il  est  également  défini  par  les 
personnes qui assistent à  l’échange et par  la situation de communication. C’est pourquoi 
les registres de langue varient. Les répliques sont perçues par les spectateurs : cela permet 
de jouer sur des quiproquos entre les personnages et provoquer des effets d’humour. 

Le rôle des didascalies 
Le texte prononcé par l’artiste­comédien est différent des didascalies. Ces dernières 
sont  les  indications  scéniques  qui  permettent  au  lecteur  de  savoir  qui  parle  (nom  du 
personnage) et comment celui qui parle doit jouer son texte. Ce sont des textes courts qui 
concernent  le  texte  lui­même  mais  qui  sont  le  plus  souvent  en  italique  ou  entre 
parenthèses, répondant à un style spécifique, et utilisant particulièrement les participes. 

Le décor et le temps au théâtre 
Le décor joue un rôle important. L’espace théâtral peut figurer un lieu socioculturel

23 
ou  autre.  C’est  lui  qui  donne  son  sens  à  la  représentation  et,  selon  les  cas,  la  scène  peut 
figurer un ou plusieurs lieux. Des indications sont données par des didascalies sur le décor, 
les costumes, ainsi que sur le temps : époque, date, heure. (Le temps peut aussi apparaître 
dans les répliques des personnages, ou à travers le décor, comme par exemple les lumières 
du jour ou de la nuit, l’horloge murale, l’architecture d’un palais etc.) 

Les personnages au théâtre 
Les personnages sont caractérisés en fonction : 
­  d’un stéréotype. (Ex : Le valet de comédies, Arlequin, Boubegra etc.) 
­  de leur aspect physique et de leur caractère. 
­  de leur rôle dans l’action (cf. le schéma actanciel dans un récit). 

L’importance didactique de la pièce théâtrale 
Le  théâtre  est  un  support  didactique  utile  pour  diverses  raisons :  il  libère  les 
inhibitions  en  aidant  l’apprenant  timide,  il  libère  de  la  soumission  à  l’enseignant,  et  il 
développe la créativité. De plus il est ludique, donc reposant pour les lycéens. 

IV.3. L’argumentation (le plaidoyer et le réquisitoire) 

Argumenter,  c’est  choisir  des  arguments  ou  des  preuves  pour  convaincre  ou 
persuader le lecteur d’adopter la thèse que l’on soutient. 
L’argumentation développe un thème (le sujet) pour lequel le locuteur émet un avis 
(la thèse). Pour tenter de convaincre le lecteur de la pertinence de la thèse (défendue), le 
locuteur adopte des arguments qu’il peut illustrer par des exemples pertinents. 
Pour ce faire, le scripteur/locuteur aura recours  à divers procédés : il tentera de faire 
adhérer  son  lecteur/interlocuteur  aux  thèses  qu’il  propose,  il  intervient  sur  les  idées,  les 
croyances, les valeurs et les représentations de l’autre. 
Argumenter,  c’est  donc  donner  de  bonnes  raisons  pour  faire  admettre  à  son 
interlocuteur  la  validité  d’une  thèse,  d’un  comportement.  Le  professeur  veillera  à  mener 
les  séquences  réservées  à  l’étude  du  discours  argumentatif  dans  un  climat  d’interaction, 
d’échange d’idées et d’opinions pour susciter des réponses diversifiées à une question. 

IV.3.1. Comment aborder l’argumentation en 2 ème  AS ? 
L’étude  des  textes  argumentatifs  en  2 ème  année  secondaire  vise  essentiellement  la 
mise en évidence de  la structuration de ce type de discours en  vue de déceler  les enjeux 
discursifs  sous­jacents.  En  2 ème  AS  on  étudiera  la  notion  d’arguments  et  on 
s’intéressera plus spécifiquement aux différents types d’arguments. 
Le discours argumentatif est un type de  discours  pouvant  se rencontrer  dans bon 
nombre de types de textes et à ce titre vous pourrez varier les supports d’étude (articles de 
presse, poèmes, pièces de théâtre, textes d’idées). 
L’objectif visé par un écrit argumentatif  est de modifier l’opinion du destinataire en 
lui faisant admettre un point de vue contradictoire.
·  Pour  la  2 ème  AS  le  travail  sera  axé  sur  la  visée  (convaincre  persuader)  et  plus 
particulièrement,  les  deux  types  d’arguments liés  à  la  raison  ou  aux  sentiments.

24 
Cependant  il convient de  faire  une  nette distinction entre  l’action de démontrer, celle 
de persuader et celle de convaincre. 

Démontrer, persuader, convaincre 

Démontrer 
Lorsque le locuteur utilise une démarche de type scientifique, on dit qu’il démontre 
un  résultat :  il  ne  laisse  aucune  place  au  débat  ou  à  la  discussion.  Son  point  de  vue  est 
validé par des preuves ou des faits. Le destinataire n’a qu’à admettre une vérité. Dans la 
démonstration, le locuteur ne cherche  donc pas à argumenter, il montre ou démontre. Le 
texte argumentatif, comme son nom l’indique, s’oppose à cette démarche. 

Persuader 
Lorsque le locuteur cherche à manipuler ou à séduire son destinataire, on dit 
qu’il vise à le persuader de son point de vue. Le locuteur  n’utilise aucun argument pour 
atteindre son objectif, mais des procédés rhétoriques ou stylistiques. Le texte argumentatif 
peut utiliser cette démarche pour donner plus de force à son argumentation, mais ne saurait 
s’y limiter. 

Convaincre 
Entre  ces  deux  pratiques  existe  le  débat,  la  discussion  où  le  locuteur  use 
d’arguments et de contre­arguments pour convaincre de son point de vue ou de sa thèse. Il 
s’adresse alors à la raison de son destinataire et stimule sa capacité de réflexion. Il ne vise 
pas à atteindre une vérité, mais à défendre le point de vue qui lui paraît le plus juste. Cette 
démarche est le propre du texte argumentatif. 

IV.3.2. La progression du texte argumentatif 

Un texte argumentatif obéit toujours à une progression logique. Le locuteur organise 
ses thèses, ses arguments et ses exemples pour les rendre le plus convaincant possible. 
Chaque texte peut offrir une progression spécifique. Néanmoins, il existe une progression 
« idéale » à laquelle on peut confronter les autres types d’organisation :
·  La réfutation de la thèse adverse (1 ère  étape).
·  La justification de la thèse défendue (2 ème  étape). 
Ce  schéma  peut  être  modifié  par  le  locuteur  en  fonction  de  ses  objectifs.  Un  texte 
polémique, par exemple,  donnera plus d’importance à la réfutation  de la thèse adverse. 

a. Les arguments 

Les arguments sont les idées générales  qui servent à justifier la thèse du locuteur ou 
à réfuter la thèse de son adversaire. 
Exemple : la  protection  de  notre  environnement  est  nécessaire  à  la  préservation  de  toute  vie  sur  terre 
(thèse défendue). En effet, en l’absence d’un environnement sain et stable tout  ce qui y  vit s’éteindrait 
rapidement et l’humanité ne serait pas la dernière à subir ce sort 
(Argument).

25 
Il  existe  différents  types  d’arguments.  Certains  s’adressent  à  la  réflexion  du 
destinataire et d’autres à sa culture et ses valeurs :
·  L’argument logique est une idée générale qui justifie la thèse (voir l’exemple ci­ 
dessus) ;
·  L’argument d’autorité justifie la thèse en s’adressant à la culture et aux valeurs du 
destinataire. Il consiste à démontrer que la thèse est partagée et défendue par une 
autorité reconnue (un homme ou une œuvre célèbre, une institution, etc.) 

Exemple :  Tout  progrès  social  passe  par  l’éducation  des  masses,  Ibn  Badis  l’a  maintes  fois 
démontré (argument d’autorité). 

b. Les exemples 
Les  exemples  sont  des  faits  ou  des  cas  particuliers  qui  servent  à  illustrer  les 
arguments.  Ils  permettent  de  donner  plus  de  force  aux  idées  générales  en  montrant  au 
destinataire à quoi elles renvoient concrètement. 
Parfois  les  exemples  ne  se  contentent  pas  d’illustrer  les  arguments  (exemple  qui  sert  à 
illustrer), ils peuvent remplacer un argument et prennent alors une valeur démonstrative. 

IV.3.3. Les relations logiques 

Ce sont les liens qu'entretiennent les idées entre­elles dans un texte argumentatif ; ils 
peuvent être explicites ou implicites. Ces relations (liens) logiques peuvent être de nature 
différente afin d'exprimer les nuances de la pensée. 

a. Les relations exprimées explicitement 
Le raisonnement consiste en  une suite de propositions déduites  les unes des autres 
dans  le  but  de  faire  adhérer  quelqu'un  à  son  opinion.  Quelle  que  soit  la  nature  de 
l'argumentation, il s'appuie sur une démarche logique et explicite. Il peut alors, soit suivre 
une progression, soit marquer des ruptures. 

Le raisonnement suit une progression 
Connecteurs logiques 

Relation logique 

Fonction 
et, de plus, d'ailleurs, d'autre part, en outre, 
puis,  de  surcroît,  voire,  en  fait,  tout  au  moins/  tout  au  plus,  plus  exactement,  à  vrai  dire,  encore,  non 
seulement… mais encore… 

addition, 
gradation 

permet d'ajouter un 
argument ou un exemple nouveau aux précédents. 
ainsi, c'est ainsi que, comme, c'est le cas de, par exemple, d'ailleurs, en particulier, 
notamment, à ce propos…

26 
illustration 

permet d'éclairer son ou ses arguments par des cas concrets. 

en réalité, c'est­à­dire, en fait, plutôt, ou, ou bien, plus exactement, à vrai dire… 

correction 
permet de préciser les idées présentées. 

aussi…  que,  si…  que,  comme,  autant  que,  autant,  de  même  que,  de  la  même  façon,  parallèlement, 
pareillement, semblablement, 
par analogie, selon, plus que , moins que… 

comparaison 

permet d'établir un rapprochement entre deux faits. 

où, pourvu que…, car, c'est­à­dire, en effet, en d'autres termes, parce que, puisque, de telle façon que, en 
sorte que, ainsi, c'est ainsi que, non seulement… mais encore, du fait de… 
justification 
permet d'apporter des 
informations pour expliciter et préciser ses arguments. 

car, parce que, puisque, par, grâce à, en effet, en raison de, du fait que, dans la mesure où, sous prétexte 
que, en raison de… 

cause 

permet d'exposer l'origine, la raison d'un fait 

premièrement…deuxièmement,  puis,  ensuite,  d'une  part…  d'autre  part,  non  seulement…  mais  encore, 
avant tout, 
d'abord, en premier lieu… 

classification 

permet de hiérarchiser les 
éléments présentés dans l'argumentation 

afin que, en vue de, de peur que, pour, pour que… 
finalité 
permet de présenter 
le but de son argument 
après avoir souligné… passons maintenant à… 

transition 
permet de passer d'une idée à une autre 

b. Les relations exprimées implicitement

27 
Dans ce cas, il n'y a pas de connecteur logique, il faut déduire la relation logique à 
l'aide du contexte en regardant de près : 

• La ponctuation 
La virgule ajoute une idée à une autre ou donne un détail supplémentaire, le point­ 
virgule sépare 2 idées en gardant une suite logique entre­elles, les parenthèses ou les 
deux points peuvent introduire un exemple, une cause ou une conséquence, le point 
d'interrogation introduit une explication… 

• La disposition du texte 
Elle peut révéler, à l'aide des paragraphes par exemple, la  manière dont le locuteur 
envisage  son  argumentation.  Les  paragraphes  forment  toujours  des  unités  de  sens 
autour d'une  idée, d'un thème précis  : denses, longs et peu  nombreux,  ils exposent 
une pensée structurée et ramassée. Nombreux et de courte longueur, ils marquent le 
caractère décousu de la pensée, etc.… 

Le raisonnement marque une rupture 

Connecteurs 
logiques 

Relation 
logique 

Fonction 

malgré, en dépit de, quoique, bien que, quel que soit, même si, ce n'est pas que, certes, bien sûr, il est vrai 
que, toutefois… 
concession 

permet de constater des faits opposés à sa thèse en maintenant son opinion 
soit… soit, ou… ou, non tant… que, non seulement… mais encore, l'un… l'autre, d'un côté… de l'autre… 
alternative 

permet de proposer 
les différents choix 
dans une argumentation 

mais, cependant, en revanche, alors que, pourtant, tandis que, néanmoins, au 
contraire, pour sa part, d'un autre côté, or, en dépit de, au lieu de, loin de… 
opposition 

permet d'opposer  deux 
faits ou deux  arguments, 
(souvent pour mettre 
l'un des deux en valeur) 

autant dire que, presque,

28 
si l'on peut dire, 
d'une certaine manière, 
sans doute, 
probablement, apparemment, 
vraisemblablement… 
approximation 

permet d'apporter différentes 
nuances d'une même idée 

ainsi, c'est pourquoi, 
en conséquence, si bien que, de sorte que, donc, en effet, tant et si bien que, tel que, au point que, alors, 
par 
conséquent, d'où, de manière que, de sorte que… 
conséquence 

permet d'énoncer le 
résultat, l'aboutissement 
d'un fait ou d'une idée 

bref, ainsi, en somme, donc, par conséquent, 
en guise de conclusion, 
pour conclure, en conclusion, 
en définitive, enfin, finalement… 
conclusion 

permet d'achever son 
argumentation, sa 
démonstration 

mis à part, ne… que, en dehors de, hormis, à 
défaut de, excepté, uniquement, simplement, 
sinon, du moins, tout au moins, en fait, sous 
prétexte que… 

restriction 

permet de limiter la portée des propos ou  des 
arguments 
avancés 

IV.4. La nouvelle d’anticipation 

Après avoir abordé en 1 ère  AS la nouvelle à caractère réaliste, on propose en 2 ème  AS 


la nouvelle d’anticipation dont les faits racontés sont empruntés aux réalités supposées de 
l’avenir  ou  « qui  fait  intervenir  le  scientifiquement  possible  dans  l’imaginaire 
romanesque » (Le Petit Robert). 

Quels sont les aspects de la nouvelle à voir en 2AS ? Cette année, on axera l’étude de 
la  nouvelle  d’anticipation  sur  les  noyaux  /  catalyses,  sur  les  différents  points  de  vue  du

29 
narrateur ainsi que sur le cadre spatio­temporel. 

a. Organisation des actions narratives, ou noyaux et catalyses : 

En plus de la macrostructure (les grandes articulations du récit), l’intérêt sera porté 
en 2AS sur la microstructure à travers l’étude des noyaux et des catalyses qui constituent 
les « plus petites unités narratives. Les noyaux renvoient à une action importante du récit 
si  bien  que  leur  suppression  peut  altérer  le  sens  ou  la  suite  de  l’histoire.  Quant  aux 
catalyses, elles remplissent l’espace narratif qui sépare les noyaux  et apportent les détails 
supplémentaires pour la cohérence du texte. 

b. Les procédés de focalisation : 

Identifier  un  mode  de  narration  c’est  non  seulement  se  demander  « qui  raconte », 
mais aussi « à partir de quel point de vue  ». 
Dans un récit, le narrateur peut relater une histoire selon trois points de vue : 

­ La focalisation neutre, le point de vue par en dessus (omniscient) : 

Dans ce cas, on ne peut pas déterminer le point de vue à travers lequel la réalité est 
décrite ; les informations données par le narrateur dépassent le savoir et les possibilités de 
perception  des  personnages.  Le  narrateur  voit  tout  à  différents  endroits,  il  sait  tout  des 
différents personnages, il dévoile leurs pensées et leurs sentiments. Il donne au lecteur une 
information complète. 
Ex : 
« Mme  Sarrasin  fut  un  moment  éblouie.  Elle  embrassa  son  fils  et  sa  fille  en  pleurant  de  joie.  Il  lui 
semblait  que  l’univers  allait  être  à  eux  maintenant  et  que  le  malheur  n’oserait  jamais  s’attaquer  à  des 
jeunes gens qui possédaient quelques centaines de millions. (…) Mme Sarrasin relut la lettre de son mari, 
se dit que c’était à lui, en somme, qu’il appartenait de décider de sa destinée et de celle de ses enfants, et 
le calme rentra dans son cœur. Quant à Jeanne, elle était heureuse à la joie de sa mère et de son frère. » 

Jules Verne, Les Cinq Cents Millions de la Begum, 1879. 

­ La focalisation interne (le point de vue interne) : 

Les faits racontés sont perçus et interprétés à travers le point de vue d’un personnage 
précis. Sa vision est donc subjective, que ce soit celle d’un narrateur­ personnage (Ex. 1) 
ou d’un personnage qui n’est pas narrateur (Ex. 2). 

Exemple 1 : 
« Les  montagnes  s’élevaient  de  plus  en  plus ;  quand  nous  en  avions  franchi  une,  il  s’en  présentait  une 
autre plus élevée que nous n’avions pas vue d’abord ; les mules devinrent insuffisants, et il fallut recourir 
aux  bœufs,  ce  qui  nous  permit  de  descendre  de  voiture  et  de  gravir  à  pied  le  reste  de  la  Sierra.  J’étais 
tellement enivré de cet air vif et pur ; je me sentais si léger, si joyeux et si plein d’enthousiasme, que je 
poussais des cris et faisais des cabrioles comme un jeune chevreau. » 
Théophile Gautier, Voyage en Espagne, 1843.

30 
Exemple 2 : 
« Quelque  chose  de  vertigineux  se  dégageait  pour  elle  de  ces  existences  amassées,  et  son  cœur  s’en 
gonflait abondamment, comme si  les cent vingt mille âmes qui palpitaient  là eussent envoyé toutes à  la 
fois  la  vapeur  des  passions  qu’elle  leur  supposait.  Son  amour  s’agrandissait  devant  l’espace,  et 
s’emplissait  de  tumulte  aux  bourdonnements  vagues  qui  montaient.  Elle  le  reversait  au  dehors,  sur  les 
places,  sur  les  promenades,  sur  les  rues,  et  la  vieille  cité  normande  s’étalait  à  ses  yeux  comme  une 
capitale démesurée, comme une Babylone où elle entrait… » 
Gustave Flaubert, Madame Bovary. 

­ La focalisation externe (le point de vue externe) 
Le narrateur est un témoin. Il raconte et décrit d’un point de vue purement objectif, 
comme si les faits étaient enregistrés par une caméra. 
Exemple : 
« Deux hommes parurent. L’un venait de la Bastille, l’autre du Jardin des plantes. Le plus grand, vêtu de 
toile, marchait le chapeau en arrière, le gilet déboutonné et sa cravate à la main. Le plus petit (…), baissait 
la tête sous sa  casquette à visière pointue. 
Quand ils furent arrivés au milieu du boulevard, ils s’assirent, à la même minute, sur le banc. » 
G. Flaubert, Bouvard et Pécuchet, 1881. 

Remarques : 
­  Il est fréquent, au cours d’un récit, de passer d’un point de vue à l’autre. 
­  Il ne faut pas confondre changement de perspective (focalisation) et changement de narrateur. 
­  Le narrateur extérieur (situé hors de l’histoire) peut choisir entre les trois types de points de vue 
présentés ci­dessus. 

c­ Le cadre spatio­temporel : 

­ L’espace 
Il s’agit de montrer que tous les éléments qui composent l’espace décrit dans une nouvelle 
d’anticipation installent le lecteur dans un décor futuriste. 
« Je  pense  que  pour  raconter,  il  faut  avant  tout  se  construire  un  monde,  le  plus  meublé 
possible,  jusque  dans  les  plus  petits  détails.  […]  Il  faut  construire  le  monde,  les  mots 
viennent ensuite, presque tout seuls. » 
(Umberto ECO, Apostille au Nom de la rose, Grasset, 1985, p. 26 et 28) 

­ Le temps 
Les rapports entre l’ordre de la narration et l’ordre de l’histoire sont de trois types. 
l’ordre  chronologique :  quand  les  faits  sont  racontés  dans  l’ordre  dans  lequel  ils  ont  été 
effectués par les personnages. 
Le retour en arrière :  il arrive que  la  narration  ne reproduit pas  l’ordre de  l’histoire. Elle 
peut  abandonner  la  trame  du  récit  pour  effectuer  des  retours  en  arrière  (analepses).  Cela 
permet d’introduire une explication, de relancer l’intérêt du lecteur. 
L’anticipation :  l’histoire relate des  faits supposés de l’avenir (prolepses). Cela entretient 
le suspense et le mène vers le dénouement. 
Rappel  à propos de la nouvelle en tant que genre. 
Parmi les particularités de la nouvelle on notera : 
.sa brièveté (quelques pages seulement, voire une seule),

31 
.le fait qu’elle est un récit complet et achevé, 
.sa structure (narrative) souvent similaire à celle d’un conte, 
.le  fait  qu’en  plus  d’une  fin  surprenante,  elle  renferme  une  ou  des  valeurs  initiatiques,  exemplaires  ou 
moralisatrices, voire philosophiques. 
En tant que récit court, elle présente de nombreux avantages : 
accessibilité  à  un  plus  grand  nombre  de  lecteurs,  d’un  récit  complet  (la  longueur  des  récits  rebute 
l’apprenant/lecteur), 
initiation  au  plaisir  de  la  lecture  puisque  le  récit  est  à  chaque  fois  complet,  ce  qui  peut  amener 
progressivement à des lectures de récits plus longs. 

On  y  retrouve  toutes  les  caractéristiques  du  genre  narratif,  mais  dans  sa  dimension  fictionnelle.  Une 
multitude  de  contenus  et  de  thèmes  y  sont  abordés  sous  une  grande  variété  de  genres  (réalistes, 
humoristiques, fantastiques, policières, etc.) 
La nouvelle est généralement dépouillée  de tout détail superflu, les personnages sont limités, les décors 
réduits  aux  détails  nécessaires,  l’action  simple  et  brève,  centrée  autour  d’un  seul  événement.  La 
résolution de l’histoire se fait souvent de manière surprenante ou brutale ; c’est ce qui s’appelle la chute. 
Elle ne constitue pas une loi du genre mais contribue néanmoins à l’intérêt que l’on peut porter à ce type 
de récit. 

IV. 5. Le reportage touristique / Le récit de voyages 

Les  récits  de  voyages  se  révèlent  être  un  vaste  champ  de  recherche,  aisément 
exploitable  didactiquement.  L’apprenant  peut,  grâce  à  ce  support  améliorer  ses 
compétences linguistiques, culturelles et interculturelles. Ces récits ont toujours existé, et 
les motivations de départ sont diverses, dont principalement : 
­ les missions de découvertes pour les plus anciens (ou missions civilisatrices) 
­ le besoin personnel, le plaisir 
­  l’exotisme  (par  exemple,  faire  connaître  l’Orient  aux  occidentaux,  en  utilisant  des 
clichés, des stéréotypes. Cf. Gérard de Nerval) 
­ le dépassement de l’homme, l’exploit (Cf. Paul Emile Victor) 
­ la volonté de témoigner 
­ les études ethnologiques. 

La subjectivité dans le récit de voyages 
Le lecteur moderne attend de la littérature de voyages une exactitude documentaire, 
et la plupart des voyageurs prétendent rapporter la vérité. L’auteur multiplie donc les effets 
du réel tels que les détails techniques, les mesures de la distance et du temps et tente d’y 
intégrer des éléments documentaires exacts (parfois plagiés sur d’autres). Certains voyages 
fictifs ont passé pour  vrai et  inversement,  certains  voyages considérés  longtemps comme 
fabuleux se sont avérés aujourd’hui  véridiques. (Ex :  «Voyage en Orient » de Gérard de 
Nerval n’est qu’une compilation de récits provenant de diverses sources.) 
L’auteur/narrateur introduit directement ses commentaires à travers son récit ; mais il 
lui  arrive  aussi  d’introduire  les  commentaires  de  ceux  qui  ont  réalisé  le  même  itinéraire 
avant lui. 

La narration dans le récit de voyages 
Le récit de  voyages peut être  intégré et se  mouler dans différents types de discours

32 
narratifs :  le  roman,  le  récit  de  vie,  la  correspondance,  le  reportage  touristique.  Le  fil 
conducteur  du  récit  est  composé  par  l’itinéraire  du  voyageur.  En  effet,  le  récit  s’ouvre 
souvent  sur  un  départ  et  se  termine  sur  un  retour.  Durant  et  entre  les  deux,  un  certain 
nombre d’événements se succèdent : escales, incidents de route, découvertes, explorations, 
descriptions de lieux, scènes de rencontres, etc. Le récit de voyages est donc bien souvent 
un récit de type fermé, car de composition circulaire. 
L’usage de la première personne permet de formuler son opinion, ses sentiments, ses 
jugements de valeur, de raconter des exploits dont l’écrivain/narrateur est le héros ou les 
périls  dont  il  est  la  victime,  et  donne  l’effet  d’un  reflet  direct  de  son  expérience 
personnelle. 
Cela rend le récit plus vivant, permet une meilleure communication et fournit davantage de 
plaisir au lecteur. 

La description à travers le récit de voyage 
Le  récit  de  voyages  intègre  continuellement  des  descriptions  précises  (souvent 
embellies par le souvenir, provoquant un effet de fascination) de ce qui est vu, entendu et 
senti : la nature, les monuments, les objets, les particularités du pays, la flore, la faune, les 
ressources, les moyens d’échange, les autochtones (traits physiques, moraux, modes de vie 
et coutumes). 
Fréquemment,  l’auteur  compare  ce  qui  lui  était  familier  dans  son  propre  pays  à  ce  qu’il 
découvre à l’étranger. Il souligne alors les différences. (Ex : Bernard Dadier). 

La  description  révèle  aussi  l’existence  d’une  autre  constante  dynamique :  le 
mouvement,  le  déplacement  physique  et  mental  du  narrateur.  Il  découvre,  analyse.  Il 
sélectionne le champ de vision et focalise une série d’éléments qu’il va placer au premier 
plan, en laissant les autres dans une sorte de flou, selon sa personnalité. Ce genre de récit 
présente  souvent  une  visée  argumentative,  dans  la  mesure  où  la  confrontation  avec  des 
cultures différentes entraîne un jugement sur l’autre et sur soi. 

IV.6. Le fait poétique (rappel) : 
Tout  texte,  littéraire,  scientifique,  technique,  commercial,  journalistique  ou  autre  dispose 
typographiquement  de  signes  sur  une  surface.  Ces  traces  généralement  noires  sur  un  espace  blanc 
constituent  ce  qu’on  pourrait  appeler  l’espace  du  texte.  Ainsi  avant  d’être  « lisible »  tout  texte  est 
« visible ».  Cette  nouvelle  dimension  prend  tout  son  sens  dans  le  cas  des  formes  poétiques  où 
l’organisation  de  l’espace  est  aussi  parlante  que  l’organisation  des  mots.  Reconnaître  du  premier  coup 
d’œil « la silhouette » d’un type de texte, c’est­à­dire son cadre générique, est une habileté à faire acquérir 
(distinguer  un  sonnet  d’une  notice,  d’un  mode  d’emploi…).  Par  ailleurs  la  forme  poétique  avec  ses 
spécificités : vers, espaces blancs, strophes, quatrains, tercets, rimes peut participer à la mise en valeur de 
certains discours (ex : textes publicitaires) et mêmes les discours scientifiques. «Et de fait certains savants 
n’ont pas hésité à écrire leur traités en forme de poèmes » (la science en poésie, Ed. Gallimard 1985, coll. 
Folio Junior p.7). 
Ainsi, en proposant  « le fait poétique », on ne vise pas que l’étude de la poésie pour elle­même, 
mais on invite à travailler les formes poétiques utilisées habituellement dans divers discours. 

V. Les techniques d’expression écrites et orales 
Savoir  utiliser  des techniques d’expression écrites et orales  nécessite  un entraînement

33 
sur  toute  l’année  et  sur  tout  le  cycle.  Pour  que  l’apprenant  puisse  organiser  sa  parole  en 
fonction  des  nécessités  de  la  communication,  le  programme  propose  la  maîtrise  des 
techniques suivantes : le résumé, la prise de notes, l’exposé oral, la reconstitution de texte 
et la fiche de lecture. 

V.1. La prise de notes 

Prendre  des  notes  sert  à  garder  la  trace  écrite  d’un  cours,  d’une  conférence,  d’une 
lecture et pourquoi pas d’un film ou d’une émission de télévision. La prise de notes  a, en 
effet, un but pratique, utilitaire : 
elle permet de gagner du temps ; 
elle préserve l’essentiel de ce qu’on entend, lit ou voit en dégageant la structure ; 
elle favorise la mémorisation (il est prouvé qu’on retient mieux ce que l’on écrit) ; 
elle  constitue  un  précieux  fond  documentaire,  indispensable  pour  réviser  une  leçon, 
rédiger un devoir, constituer un dossier, préparer un examen écrit ou oral. 

Conseils pratiques pour la prise de notes : 

Organisez  votre  classeur  non  par  jour  mais  par  matière !  Distinguez  ce  qui  relève  de  la 
préparation de l’écrit et ce qui concerne l’oral. 
Accélérez la prise de notes en utilisant des abréviations, en gardant l’essentiel de la phrase 
(jouez sur la nominalisation). 
Marquez les relations  logiques entre les éléments notés par un jeu de  flèches et d’autres 
symboles, par la disposition dans la page (en tableau, en étoile) 
Mettez en valeur les informations importantes ou nouvelles en encadrant les mots clés et 
en soulignant les définitions des notions rencontrées pour la première fois. 
Améliorez l’utilisation de vos notes en gardant sur la feuille une marge assez importante 
pour pouvoir y porter des commentaires, des corrections, des compléments, des références. 
Utilisez des  feutres de couleur pour  mettre en  valeur ce  qu’il  faut  retenir principalement 
d’un cours ou d’une lecture. Aérez votre travail. 

Quelques abréviations et symboles usuels 

LETTRES ET ACCENTS 
càd : c'est­à­dire  h : homme  ss : sans 
cf : se reporter à  id : idem  tt : tout confort 
c : comme  intro : introduction  vs : opposé à 
ct : comment  m : même  vx : vieux 
ccl : conclusion  ms : mais  w : travail 
c/o : chez  nb : nombre  n (en exposant) : tion 
def : définition  nf : neuf  revn : révolution 
ds : dans  pb : problème  q (à la fin du mot)  :ique 
ex : exemple  pp : pages  (poéq : poétique) 
ê : être  qd : quand  t (en exposant) : ment 
gd : grand  qq : quelques  devt : développement 

Symboles

34 
=> : implique 
? : implique réciproquement  <?> : n’entraîne pas 
? : différent 
>< : opposé à  ? : quel que soit 
˜ : égal environ 
? : se développe, progresse 
? : décroît, décline 
± : plus ou moins 
? : appartient à 
? : n’appartient pas à 
> : supérieur à 
< : inférieur à 
= : supérieur ou égal 
= : inférieur ou égal 
? : il existe 
? : il n'existe pas 

V.2. Le compte­rendu 

Faire  le compte rendu d’une expérience en biologie  (le discours objectivé), d’une 


enquête, ou d’une visite  (le reportage)  d’un récit (une fiche de lecture) ; c’est raconter des 
faits mais aussi indiquer dans quelle optique on à agi et ce qu’on a retenu. 
Le compte rendu est d’une part objectif quand il se veut le simple reports de faits , et 
critique quand il intègre une dimension commentative prenant en charge l’effet produit par 
l‘événement  ou  les  faits  rapportés.  Le  compte  rendu  d’une  expérience  par  exemple  sera 
forcément  objectif  et  ne  comportera  pas  de  partie  commentative,  par  contre  le  compte 
rendu d’une enquête, d’une visite ou d’un récit de voyage sera forcément « orienté » car 
ne retenant des faits à retranscrire que ceux qui sembleront les plus importants et les plus 
significatifs  et introduisant des commentaires pouvant expliquer ou justifier ces choix. 

Du résumé au compte rendu 

L’approche  méthodologique  des  deux  techniques  est  identique.  La  technique  du 
résumé  ayant  fait  l‘objet  d’un  apprentissage  particulier  en  1 ère  As  il  va  de  soit  que  cela 
doit se poursuivre en 2 ème  année et aider l’apprenant à maîtriser cette nouvelle technique 
qu’est le compte­rendu. 
Il est donc intéressant de lier les deux techniques en 2As pour faire apparaître leurs 
ressemblances et dissemblances et permettre aux apprenants, en fonction des objectifs qui 
seront assignées à chaque activité de passer de l‘une à l’autre. 

Etapes préparatoires du compte rendu

35 
1.  observation  du  texte  et  du  contexte  (titre  sous  titres  source  documents 
annexes  etc.  pour en  déterminer  la  nature  argumentative,  explicative, 
informative, etc. 
2.  déterminer  sa  structuration  et  son  organisation  (logique,  chronologique, 
énumérative) 
3.  se poser les questions suivantes :
·  de que type de texte s’agit­il ?
·  quel est e thème traité ?
·  sur quoi ‘auteur insiste­il ? 
4.  noter es mots et idées suggérés par les champs lexicaux, ou es anaphoriques 
et leurs enchaînements. 
5.  rédaction  (  ces  étapes  peuvent  aussi  bien  s’appliquer  à  la  technique  du 
résumé qu’a celle du compte­rendu). 

Voici  un  tableau  comparatif  qui  vous  aidera  à  mieux  distinguer  ces  deux 
techniques. 

Le compte­rendu 
Le  résumé
·  mettre en relief l‘idée générale.
·  Rendre compte à la troisième personne de la pensée de l‘auteur.
·  Admettre des formues du type : « l’auteur pense que…affirme que… »
·  Ne pas suivre obligatoirement l‘ordre du texte.
·  Ne pas recopier des phrases intégrales du texte.
·  Réduire au tiers  du texte source environ.
·  Reformuler le texte (discours) initial sans prendre position.
·  Garder le système d’énonciation du texte source.
·  Proscrire les formules du type : « l’auteur pense que… ; montre que… »
·  Conserver ‘ordre du texte source.
·  Ne pas recopier de phrases intégrales du texte.
·  Respecter le nombre de mots exigés, environ le quart du texte source. 

Qu’est ce qu’un compte rendu ?
·  c’est a contraction d’un texte au tiers de sa longueur environ.
·  Il met en relief l‘idée principale et toutes les idées qui s’y rapportent.
·  Il  reconstitue  la  structure  logique  de  la  pensée  de  ‘auteur  sans  suivre 
systématiquement l’ordre du texte.
·  Il  rend  compte  à  la  troisième  personne  –quel  que  soit  le  type  de  discours  –  des 
pensées de l‘auteur.
·  Il peut être objectif  (compte  rendu  d’une expérience)  ou critique,  introduisant des 
commentaires ou jugements du scripteur par rapport au discours de l‘auteur et son 
texte (compte rendu d’un récit de voyage ou d’un discours argumentatif)
·  Une  fiche de  lecture est aussi  un compte  rendu qui contiendrait ,en plus de toutes 
les  informations  relatives  à  l‘œuvre  et  son  auteur,  une  partie  rendant  compte  de 
l‘action à proprement parler et une partie commentative contenant des impressions 
de lecture  et/ou  des commentaires personnels.

36 
Introduction d’un compte­rendu 
Elle  indique  sommairement  le  sujet  du  compte­rendu,  explique  quel  but  était 
recherché et quelle méthode on a suivie ou quels procédés ont été employés pour réaliser 
une enquête, une expérience (le reportage, le discours objectivé).Le compte­rendu de faits 
(récits  de  voyages)  ne  retiendra  que  ce  qui  est  intéressant  pour  le  sujet  étudié  (les 
événements anecdotiques seront éliminés). 
De façon plus pratique, l’introduction du compte­rendu doit préciser :
·  Le nom de l‘auteur et sa qualité (si le texte permet de le reconnaître). 
Par exemple : romancier, journaliste, scientifique, homme politique etc.
·  Le genre du texte.
·  Le thème principal.
·  Le(s) but(s) de l‘auteur (voir tableau des verbes de déclaration).
·  Le ton du texte, pessimiste, ironique, persuasif et  se voit révélé par l‘emploi 
d’adjectifs  et/out  d’adverbes  (voir  tableau  des  modalités  et  types  de 
discours). 

L’attitude de l’auteur peut obéir à 4 modalités possibles qui s’inscrivent à leur tour  dans 
l’un des 3 types de discours que nous reprenons dans la grille suivante : 
Modalités 
Type de discours investi dans les textes 
Déclarative : il dit quelque chose de façon plus ou moins affirmative ou négative.

·  Narratif : l’auteur observe, raconte, décrit.
·  Didactique : l’auteur explique, analyse des faits, leurs causes, leurs conséquences, i démontre une 
thèse, donne des conseils.
·  Polémique : l’auteur approuve, critique, combat pour ses idées. 
Interrogative ; il pose ou se pose des questions. 

Impérative ; il conseille, prie ordonne d’une façon plus ou moins énergique. 

Exclamative ;il exprime un sentiment tel la colère, la joie 

Tableau récapitulatif des verbes de déclaration 

Verbe de base 
2 ème  degré 
3 ème  degré 
4 ème  degré
37 
Discours narratif 
Dire 
déclarer 
Affirmer 
Assurer 
soutenir 
Proclamer 
S’écrier 
S’exclamer 

Raconter 
Décrire 
représenter 
Peindre 
dépeindre 

Annoncer 
pronostiquer 
prédire 
Prophétiser 

Voir 
regarder 
Observer 
remarquer 
Considérer 
Remarquer 
Discours didactique 
Montrer 
Indiquer 
exposer 
Révéler 
dévoiler 
Démontrer 
Prouver 
Confirmer 
Justifier 

Etudier 
Examiner 
Analyser 
Commenter 

Suggérer 
conseiller 
proposer 
recommander 
Discours polémique 
Accepter 
Admettre 
Approuver

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Etre d’accord avec 
Estimer 
Apprécier 
louer 
Faire l’éloge de 

Repousser 
Refuser rejeter 
Contester 
Réfuter 
Contredire 
Réprouver 
Condamner 

Critiquer 
S’opposer à 
Reprocher 
blâmer 
Accuser 
Dénoncer 
Attaquer 
Combattre 

Conclusion d’un compte­rendu 

Elle peut résumer les principaux enseignements tirés d’une expérience (compte­ 
rendu objectif) 
Elle  peut  aussi  résumer  les  principales  informations  données  par  l’auteur  et 
introduit  un  ou  des  commentaires  sur  l’intérêt  du  texte  et  sa  portée  (compte­ 
rendu critique) 

Conseils de rédaction
·  Le  plan  suivi  se  repère  facilement  au  travers  des  paragraphes 
éventuellement  surmontés de titres et de sous titres.
·  L’écriture  doit être  neutre et efficace.
·  Le temps utilisé sera le passé composé puisque le compte­rendu rapporte 
des  faits  vécus  avant  le  moment  de  la  rédaction(événements  passés  et 
achevés),  mais  aussi  le  présent  de  vérité  générale  pour  des  constats 
d’ordre permanents. 
Voici  à  titre  d’exemple  un  texte  qui  sera  suivi  du  résumé  et  du  compte 
rendu  qui lui correspondent 

La télé dévoreuse d’enfants

39 
Pour  habiller  un  bambin  récalcitrant,  rien  de  tel,  paraît­il,  qu’un  poste  de  télévision 
allumé : ébloui par les images, captivé par les sons, le rebelle se laisse faire, ayant perdu toute 
envie de bouger. Ce n’est  pas la seule utilisation pédagogique du petit écran : bien des parents 
ne lui confient­ils pas chaque jour leur progéniture « pour avoir la paix » ? 
Pendant des années, Liliane Lurçat, docteur en psychologie, a enquêté sur l’enfance. Il était 
intéressant de connaître ses conclusions à propos de la télévision. On regrettera seulement que 
son livre n’en soit pas tout  fait un : en glissant, parmi les chapitres, des textes de conférences 
ou d’articles déjà publiés, elle a pris le risque de se répéter et de dérouter un peu le lecteur non 
spécialiste.  C’est  dommage  parce  que  tous  les  ingrédients  étaient  réunis  pour  faire  un  essai 
percutant. 
L’enfant  d’aujourd’hui,  explique­t­elle,  est  téléspectateur  avant  d’être  écolier.  Le  petit 
écran  grignote  de  plus  en  plus  le  temps  scolaire.  Certains  élèves  arrivent  même  en  retard  le 
matin  parce  qu’ils  ont  voulu « voir  la  fin  du  dessin  animé ».  La  télé,  devenue  le  nouvel 
imaginaire  collectif,  est  l’un  des  principaux  sujets  d’échange  en  cour  de  récréation.  Si  elle 
n’empêche  pas  d’apprendre  à  lire,  elle  vole  du  temps  à  la  lecture  et  affaiblit  le  désir  de  se 
plonger dans un livre. Autant dire qu’elle porte sa part de responsabilité dans les carences dont 
on accable l’école. Nombre d’enfants se règlent au rythme de la télévision, quitte à manquer de 
sommeil.  Ils  manquent  surtout  de  silence  et  de  rêverie.  Leur  temps  libre  a  été  annexé  par  la 
télévision,  écrit  Liliane  Lurçat.  C’est  à  « ces  enfants  sans  enfance,  dont  les  seuls  souvenirs 
seront de séries télévisuelles » qu’elle dédie son livre. 
La  télévision  a  fait  de  l’enfant  un  public,  c’est­à­dire  une  catégorie  bien  précise  de 
consommateurs  auxquels  sont  destinés  des  émissions,  des  bandes  dessinées,  des  jouets,  des 
vêtements…  Mais  il  est  aussi  un  prescripteur  d’achats  dans  sa  famille  et  c’est  pourquoi  les 
spots  publicitaires  sont  souvent  taillés  à  sa  mesure.  La  télé  brouille  les  frontières  entre  les 
générations,  opérant  en  quelque  sorte  une  fusion  des  âges.  L’enfant  regarde  aussi  des 
émissions pour adulte – sans compter les cassettes « interdites » qu’il suffit d’introduire dans 
le magnétoscope. Certaines images de la sexualité ne peuvent que troubler sa sensibilité et la 
représentation  qu’il  se  fait  du  monde.  Quant  aux  images  de  violence,  toutes  les  enquêtes 
conduites aux Etats­Unis montrent qu’elles ont une influence sur les jeunes téléspectateurs. On 
ne  s’en  inquiète  que  dans  les  cas  extrêmes,  lorsque  sont  commis  des  actes  mimétiques 
décalquant une fiction présentée sur le petit écran. Mais on ferait mieux de s’intéresser à tous 
les  effets  moins  visibles  des  images  violentes :  soumis  à  un  bombardement  émotionnel 
quotidien,  associant  peur  et  plaisir,  l’enfant  ne  fait  pas  la  distinction  entre  le  réel  et 
l’imaginaire. 
Grandir,  c’est  partir  à  la  conquête  du  monde,  rencontrer  des  gens,  se  heurter  à  eux. 
Aujourd’hui,  l’enfant  connaît  une  socialisation  par  les  médias,  sans  contacts  directs.  Il 
n’apprend pas le monde avec son corps mais du bout des yeux. La télévision, qui n’est pas le 
monde mais une illusion du monde, l’éloigne du réel bien plus qu’elle ne l’en rapproche. 
Liliane  Lurçat  met  en  garde  les  parents  qui  abandonnent  leur  enfant  à  la  télévision.  Si 
personne  n’est  là  pour  l’accompagner,  l’aider  à  interpréter,  dédramatiser,  il  s’habitue  à  la 
solitude, s’y adapte. Il devient peu à peu quelqu’un d’autre, gagnant « cette hasardeuse liberté 
qu’avait autrefois l’enfant de la rue, affronté à de multiples dangers, et tôt sorti de l’enfance ». 
On  aimerait  lire  des  études  aussi  fines  sur  la  télévision…  les  personnes  âgées.  Cette 
télévision  dont  ils  sont  les  plus  gros  consommateurs  et  qui  les  viole  chaque  jours  de  mille 
manières  en  leur présentant une  image du  monde qui  n’a plus rien à avoir avec celle de  leur 
enfance. (689 mots) 

Robert Solé, Le Monde, 22­06­1995. 
(Le Temps prisonnier, de Liliane Lurçat, Desclée de Brouwer.)

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Résumé : voici le résumé en 150 mots environ. 

La télévision exerce un pouvoir sur l’enfant, elle le subjugue, le rend passif et 
assure  dans  certains  cas  la  « paix »  des  parents.  Dans  son  livre,  Liliane  Lurçat 
explique et analyse comment la télévision remplace l’école, l’image la lecture et 
les  séries  télévisées  la  rêverie  individuelle.  L’enfant  devient  non  seulement  un 
spectateur mais malheureusement aussi un consommateur assujetti à la publicité, 
allant jusqu’à dicter son choix à ses parents. Comme  l’adulte, il est soumis aux 
images de sexualité et de violence qui peuvent l’entraîner parfois sur les chemins 
de  la  délinquance.  Cependant  le  danger  le  plus  grave  concerne  l’apprentissage 
social  de  l’enfant :  la  télévision  l’incite  à  confondre  le  monde  réel  et  l’image 
qu’on lui donne. Le rôle des parents doit être de l’aider à les distinguer. 
Une étude comparable pourrait être faite sur les rapports entre la télévision et 
les personnes âgées. (155 mots). 

Compte rendu (du même texte) en 200 mots environ. 

Dans cet article du Monde, l’auteur analyse un livre – écrit par la psychologue 
Liliane  Lurçat  ­  qui  traite  des  effets  nocifs  provoqués  chez  l’enfant  par  la 
télévision. 
C’est d’abord l’écolier qui en est  victime : en effet,  il passe de plus en plus 
d’heures  devant  l’écran,  au  détriment  des  activités  scolaires.  Certes  la  télé 
n’empêche pas d’apprendre à lire mais elle accapare le temps autrefois consacré 
à  la  lecture.  D’autre  part,  l’enfant  manque  de  sommeil  et  il  arrive  en  classe 
fatigué. 
La  télé  s’attaque  aussi  à  l’enfant  en  tant  que  spectateur  et  consommateur : 
victime  des  spots  publicitaires  attrayants,  il  exige  l’achat  de  tel  ou  tel  produit. 
Mais  le  plus  est  peut­être  le  fait  que,  regardant  de  émissions  réservées  aux 
adultes, l’enfant voit des images touchant à la sexualité qui jettent le trouble dans 
son  esprit.  Quant  aux  scènes  de  violence,  il  en  est  inondé  et  ne  fait  plus  la 
distinction entre le réel et l’imaginaire. 
Liliane  Lurçat  lance  un  appel  aux  parents  pour  qu’ils  ne  laissent  pas  leurs 
enfants seuls face au petit écran, mais qu’ils les aident à faire la part de la fiction. 
Le journaliste souhaiterait qu’en s’intéresse aussi aux personnes âgées face à la 
télévision. (218 mots) 

Le résumé (rappel) 
Le  résumé  de  texte,  appelé  aussi  contraction  de  texte,  est  souvent  l’épreuve  essentielle  de 
nombreux examens. 
Par rapport à d’autres types d’exercices, il présente l’avantage : 
1. de permettre une évaluation complète  des qualités de l’élève : 
sa  compréhension  des  textes,  ses  aptitudes  à  la  réflexion  et  à  l’analyse  ,  sa  logique,  sa  maîtrise  de  la 
langue… 
2.  de développer la capacité  de discerner  rapidement l’essentiel d’un texte, 
3.  d’attirer l’attention sur les structures logiques d’un exposé et d’habituer l’esprit à l’objectivité. 
Le volume du résumé d’un texte  sera proportionnel à la densité informative de ce dernier.
41 
Définition des règles de base d’un résumé :

·  Il suit  le fil du développement.
·  Il donne du texte, dans le même ordre, une version condensée mais fidèle.
·  Il ne change pas le système de l’énonciation : il reformule le discours du texte initial sans prendre 
de  distance (c’est­à­dire en s’abstenant d’indications telles que : « l’auteur déclare que…, montre 
que… »).
·  Il s’interdit un montage de citations. Le candidat exprime dans son  propre langage les assertions 
du texte. Il peut cependant, lorsqu’il s’agit de mots clés qu’il serait absurde  de remplacer par de 
mauvais  équivalents,  reprendre  les  mots  du  texte  et,  par  exception,  citer  entre  guillemets  une 
formule particulièrement significative.
·  L’évaluation  sera  attentive  à  l’effort  accompli  pour  rédiger  avec  correction  et  concision  .Elle 
tiendra compte du respect des limites indiquées.
·  Elle appréciera  surtout la compréhension du texte. Un bon résumé ne saurait être le résultat d’une 
opération mécanique de réduction. Il implique une lecture et une  analyse intelligente. Il transmet 
sans la fausser le contenu initial. Il met en lumière les articulations de la pensée. Sous une forme 
réduite, il restitue dans sa force le sens du texte. 
Comment réussir son résumé ? 
A. Tout d'abord, respecter certaines contraintes : 
• Le résumé doit suivre l'ordre du texte d'une façon précise et fidèle. 
• Le résumé n'ajoute pas d'idée au texte et n'apporte aucun jugement à ce qui est dit : il est objectif. 
• Le résumé ne cite jamais le texte ; c'est pourquoi il est impératif  d'employer les mêmes mots que 
ceux du texte. 
B. Ensuite, prendre en compte les critères de l'exercice : 
• Respect des limites imposées 
­ prise en considération de la logique du texte à résumer 
­ respect des liens entre les différentes idées 
­ reprise des idées principales du texte à résumer 
­ respect de la limite du nombre de mots 
­ indication du nombre de mots à la fin du résumé 
• Effort de reformulation et objectivité du résumé 
­ utilisation d'une expression appropriée 
­ emploi d'un système d'énonciation neutre (ex : "il"...) 
­ utilisation d'un vocabulaire personnel 
­ non ajout d'idée personnelle 
­ non citation d'exemples du texte à résumer 
­ emploi de mots différents de ceux utilisés dans le texte 
­ souci de fidélité aux idées développées dans le texte 
Grille d’autoévaluation du résumé 

Indicateurs 
Oui 
non 
1. j’ai  lu  le texte attentivement. 
2. j’ai sélectionné les mots clés du texte. 
3. j’ai repéré  les grandes idées et supprimé les exemples purement illustratifs, 
4. j’ai repéré les liens logiques, 
5. j’ai fait  le schéma du texte en montrant, concrètement, comment les idées fortes s'articulent entre elles, 
6. j’ai procédé à la première rédaction et je compte les mots, 
7. j’ai corrigé cette première rédaction (orthographe, grammaire, syntaxe…, 
8. j’ai procédé à la rédaction définitive,

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9. j’ai recopié le résultat au propre. 

V.3. L’exposé oral 

Il  va  sans  dire  qu’on  entend  par  « exposé  oral »  une  prise  de  parole  à  durée  très 
limitée  (5  à  10  minutes),  dont  le  thème  est  simplifié  et  ne  portera  que  sur  les  objets 
d’étude du programme. 

La préparation de l’exposé : 

1­ Bien utiliser le temps prévu : 

Toujours  bien  proportionner  le  contenu  de  l’exposé  au  temps  dont  on  dispose : 
l’utiliser  entièrement  mais  aussi  ne  pas «  déborder »,  ne  pas  se  répéter,  ne  pas  gonfler 
l’exposé  de considérations inutiles. 

2­ Adapter l’exposé à l’auditoire : 

Deux  excès  sont  à  éviter :  s’attarder  sur  des  faits  connus  des  auditeurs ;  passer 
rapidement  sur  ce  qu’ils  ignorent c’est  à  dire  se  contenter  d’une  allusion  là  où  il 
conviendrait d’être explicite. 

3­ Préparation de l’exposé : 

a)  chercher la documentation, 
b)  utiliser  un  plan  très  clair  et  assez  détaillé.  Numéroter  et  annoncer  ces 
divisions  (premièrement…deuxièmement…), 
c)  rédiger entièrement l’exposé 
d)  le  mémoriser et s’entraîner  à le dire, dans  le but de  n’utiliser que ses notes 
comme point de repères lors de la présentation de l’exposé. 
e)  utiliser le tableau de façon fonctionnelle : 
­ écrire le plan de son exposé pour faciliter le repérage aux auditeurs. 
­  prévoir des espaces pour les supports iconiques. 

Intéresser et informer 

1) Animer l’exposé, varier les formules, présenter de façon habile. 
2) Etre efficace : 

a) bien marquer la succession, 
b) formuler avec rigueur les idées principales, 
c) changer de rythme, de force et d’intonation, 
d) répéter quand cela est important, sans en abuser.

43 
V.4. Le dossier documentaire 

Constituer un dossier documentaire est une occasion de recherche et de découvertes 
personnelles enrichissantes. C’est aussi un travail qui, pour être mené à bien, demande une 
organisation préalable. 

1/ L’investigation 
Tout  d’abord,  il  faut  donner  à  la  recherche  une  orientation  en  posant  un  problème 
précis puis préciser les données exactes du problème et les pistes de réflexion afin d’éviter 
un dossier trop vaste. Par exemple, pour le sujet sur la conquête spatiale, on  peut limiter 
le champ de  recherche à  son  historique, proposer  un travail de recherche portant sur les 
débuts  de  la  conquête  spatiale,  ou  choisir  un  de  ses  événements  marquant  et  le 
développer. 
Après  avoir  cerné  le  sujet,  on  commence  l’investigation  qui  consiste  à  réunir  la 
documentation  nécessaire  au  traitement  du  sujet.  L’information  est  dispersée  et  le  savoir 
existe  sous  des  formes  multiples ;  il  faut  savoir  les  rassembler.  Plusieurs  pistes  peuvent 
être proposées (bibliothèques, Internet, journaux, revues, associations, etc.). 

2/ Le choix des documents 
Cette étape consiste à lire attentivement les documents pour décider de leur intérêt et 
n’en retenir que ceux qui traitent effectivement du sujet. 

3/ l’organisation du dossier 
Elle consiste à décortiquer les sources, à relire attentivement les documents retenus 
et à souligner les informations essentielles qui concernent le sujet. Puis vient l’élaboration 
du plan : on regroupe les informations  en plusieurs parties en s’efforçant d’instaurer une 
progression d’une partie à une autre. 

4/ la rédaction 
C’est  mettre  par  écrit  les  idées  développées  dans  le  plan  du  dossier  documentaire. 
C’est aussi mettre en forme la réflexion personnelle sur la question. 

Glossaire 
L’objectif de ce  glossaire est de favoriser  la compréhension du programme et du 
document  d’accompagnement  de  ce  dernier.  Il  porte  sur  des  notions  qui  peuvent  être 
nouvelles  pour  une  partie  des  enseignants  mais  qui  sont  indispensables  pour  sa  mise  en 
œuvre et en plus de fixer la signification des termes utilisés pour rendre les concepts plus 
opératoires il prend en  charge les notions relatives à chaque objet d’étude. 

­Thème : ce dont on parle, point de départ d’un énoncé. On parle aussi de thème du texte : 
ce qui est traité par le texte dans son ensemble. 

­Propos :  ce  qu’on  dit  du  thème.  Ensemble  de  phrases  qui  constituent  une  information
44 
nouvelle  par  rapport  au  point  de  départ  d’un  énoncé.  On  parle  aussi  de  propos  du  texte 
dans son ensemble : ce qui est dit du thème du texte. 

­Thèse : Opinion qu’on avance et qu’on est prêt à défendre. 
Consignes :  toute  instruction  donnée  à  l’apprenant  pour  l’exécution  d’une  tâche 
scolaire. 

­Actant : dans le récit, est considéré comme actant tout élément assurant une fonction de 
force agissante : sujet, destinateur, destinataire, allié, opposant. 

­Chronologie : ordre des événements dans le temps. Le récit ne respecte  pas toujours la 
chronologie qui  à l’histoire (vs anachronie) 

­Enoncé : message qui a pour code la langue. 

­Enonciateur : celui qui produit  l’énoncé. 
­Enonciataire : celui a qui est destiné l’énoncé. 
­Figures  de  style :  procédé  qui  consiste  à  rendre  la  langue  plus  expressive.  Ex :  la 
comparaison, l’animalisation, la métaphore, la personnification, la métonymie. 
­Iconique : ce qui est relatif à l’image. 
­Icône : objet virtuel qui, à l’image, représente l’objet réel. 
Implicite ;  c’est  ce  qu’implique  et  sous­entend  la  situation  d’énonciation,  ou 
l’énoncé.(vs explicite) 
­Explicite : c’est la signification de l’énoncé en soi ou le développement des notions qui 
sont impliquées par les mots ou la situation d’énonciation. 
­Narrateur : celui qui raconte. 
­Niveau  de  langue :  catégorie  d’expression  en  rapport  avec  une  situation  de 
communication, au point de  vue de  l’emploi des  mots(lexique) ou de  la construction des 
phrases( syntaxe).ex :niveau de langue soutenu,courant, familier. 
­Objectivité :  qualité  de  ce  qui  ne  fait  pas  intervenir  la  vision  personnelle  du  sujet  qui 
parle. (vs subjectivité) 
­Paronyme : des mots sont paronymes quand ils se ressemblent sans être identiques, par 
leur prononciation ou par leur orthographe (ex : allusion,illusion) 
­Point de vue :  manière de voir  les choses, qui  varie selon  la place d’où on la considère 
aussi bien dans le discours descriptif que dans l’argumentatif ou le narratif. 
­Polysémie :  caractère  d’un  mot  ou  d’une  expression  qui  a  plusieurs  sens.  Il  faut  alors 
choisir le sens selon le contexte ou selon la situation d’énonciation. 
­Progression  thématique :  ordre  selon  lequel  s’enchaînent  les  différentes  informations 
dans un texte. On distingue trois sortes de progression : 
A thème constant : le thème reste le même mais les propos changent. 
A thème linéaire : le propos du premier énoncé devient le thème du second, et le propos 
du deuxième devient le thème du troisième et ainsi de suite. 
A thème éclaté : dans laquelle les différents thèmes se rattachent à une expression qui les 
englobe tous : le thème global. 
­Récit :  texte  que  l’on  produit  quand  on  raconte  .la  matière  du  récit  est  l’histoire  (voir 
raconter)
45 
­Raconter :  produire  un  récit,  c’est­à­dire  énoncer  une  succession  d’événements  dans  le 
temps. 
­Substitut :  mots ou  groupes de  mots qui  remplacent  un  groupe  nominal ou  un  nom, un 
adjectif, une proposition… .On  distingue : les substituts pronominaux (les pronoms) et les 
substituts nominaux ou lexicaux. 
­Temps ancrés dans la situation d’énonciation :  désigne  les temps  verbaux en relation 
avec  le  moment  de  l’énonciation  (présent,  passé  composé,  futur  simple,  futur  antérieur, 
imparfait, plus­que­parfait. 
­Temps  coupés  de  la  situation  d’énonciation :  désigne  les  temps  verbaux  coupés  du 
moment de l’énonciation (passé simple, passé antérieur, imparfait, plus que parfait). 
­Visée :  effet  recherché  chez  le  destinataire,  ce  que  le  discours  cherche  à  lui  faire 
accomplir ou ressentir. On l’identifie en répondant à la question : « pour quoi faire ? » ; la 
visée fait partie intégrante de l’énonciation. 
­Contexte :  ensemble  d’un  texte  qui  entoure  un  passage,  une  phrase,  un  mot  et  qui 
sélectionne son sens, sa valeur. 
­Consigne : toute instruction donnée à l’apprenant pour l’exécution d’une tâche scolaire. 

­  Acte  de  parole :  Un  énoncé  a  une  dimension  informative  mais  aussi  une  dimension 
pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention n’est souvent pas explicite et 
est à découvrir, c’est l’acte de parole (exemples : louer, conseiller, interdire, blâmer….) 
­ L’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité c’est alors un 
macro­acte de parole. 
­ Plusieurs actes de paroles peuvent être disséminés au sein d’un même texte. 

­  Approche  par  projet :  approche  pédagogique  dans  laquelle  les  objectifs 


d’apprentissage s’insèrent dans un plan en vue d’accomplir une réalisation. 

­ Champ sémantique : l’ensemble des sens que peut prendre un mot donné (polysémie du 
mot). Se reporter au dictionnaire par entrée. 

­ Champ lexical : un champ lexical se trouve à l’intérieur d’un énoncé. Il est constitué des 
mots qui renvoient à un même thème. 

­  Cohésion  textuelle :  c’est  la  propriété  d’un  ensemble  dont  toutes  les  parties  sont 
intimement  unies.  Un  texte  respectera  les  conditions  de  la  cohésion  si  toutes  les  phrases 
qui  le  composent  sont  chaque  fois  acceptées  comme  des  suites  possibles  du  contexte 
précédent. 

­ Cohérence  textuelle :  la cohésion textuelle  peut être complétée au  niveau  de  l’analyse 


pragmatique par la notion de cohérence. 
Ici,  ce  ne  sont  pas  les  éléments  linguistiques  du  contexte  qui  sont  envisagés  mais  la 
situation  extralinguistique  ainsi  que  la  proportion  des  connaissances  du  monde  qui 
interviennent dans les enchaînements textuels. 

­  Démarche  d’apprentissage :  processus  de  croissance  et  de  changement  vécu  par 
l’apprenant,  impliquant  l’utilisation  de  ses  ressources  internes  en  interaction  avec

46 
l’environnement. 

­ Démarche pédagogique : ensemble des interventions de l’enseignement dans le but de 
favoriser la relation d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet d’étude. 

­ Discours (voir texte, énoncé) : 
­Le  discours  est  une  suite  non  arbitraire  d’énoncés.  Il  comprend  aussi  bien  ce  qui  est 
énoncé  que  la  façon  dont  ceci  est  énoncé.  C’est  dans  ce  sens  que  le  mot  sera  le  plus 
souvent utilisé. 

­Dans le tableau synoptique,  « discours » a été utilisé pour  les objectifs d’étude qui ont 


une  référence  situationnelle  par  opposition  au  discours  qui  a  une  référence  cotextuelle. 
Nous  préférons,  pour  éviter  la  polysémie  du  mot  « discours »  parler  de  style  direct, 
indirect au lieu de discours direct / indirect. 

­  Enoncé  (voir  discours,  texte) :  l’énoncé  est  le  produit  de  l’acte  d’énonciation.  Nous 
l’employons  dans  un  sens  restreint :  partie  de  texte  sous­tendue  par  une  intention 
communicative. 

­ Implicite d’un discours : 
L’implicite  est  tout  ce  qui  n’est  pas  dit  ou  écrit  explicitement  mais  que  le 
destinataire perçoit quand il partage les mêmes référents que le destinateur. 
Les deux grandes formes de l’implicite sont : le sous­entendu et le présupposé.
·  Le sous­entendu est un énoncé implicite destiné à être reconnu par le destinataire. Il crée 
une  sorte  de  connivence  entre  lui  et  le  destinateur.  Il  ne  prend  sens  que  par  rapport  au 
contexte.
·  Le présupposé est contenu dans tous les énoncés de façon explicite (même les énoncés 
les  plus  simples  comme  la  phrase).  Il  est  choisi  par  le  locuteur  parmi  les  possibilités 
qu’offre  la  langue et  utilisé  de  manière à  passer inaperçu  (son étude est  importante  pour 
l’étude du texte argumentatif en particulier). 

­  Objet  d’étude :  l’objet  d’étude  est  ce  sur  quoi  se  focalisent  en  propre  les  activités  et 
études d’un domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste du programme. 

­ Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour aboutir aux signes 
linguistiques qui lui correspondent. 

­ Référence situationnelle : un discours a une référence situationnelle quand il est ancré 
dans la situation de communication : je / tu / ici / maintenant. 

­ Référence cotextuelle : un discours a une référence cotextuelle quand il n’est pas ancré 
dans la situation de communication : il / passé simple / imparfait 

­  Sémasiologie  (voir  onomasiologie) :  par  opposition  à  l’onomasiologie,  la  sémasiologie 


part du signe pour aller vers la détermination du concept.

47 
­ Situation d’apprentissage (ou d’exploration) : déroulement opérationnel de la situation 
pédagogique  pendant  laquelle  l’apprenant  se  situe  dans  un  cheminement  conduisant  à 
l’atteinte d’objectifs. 

­  Situation  cible  (ou  d’évaluation) :  situation  d’évaluation  qui  permet  de  juger  de 
l’intégration  des  savoirs,  savoir  être  acquis  pendant  l’apprentissage.  Elle  se  présente 
comme une situation problème que l’élève doit résoudre. 

­  Situation  de  communication :  elle  se  définit  par  la  présence  d’un  destinateur  qui 
transmet un message à un destinataire dans un contexte en utilisant un code et un canal (ou 
contact). 

­  Situation  d’énonciation :  ensemble  de  facteurs  qui  déterminent  la  production  d’un 
énoncé :  nombre  et  personnalité  des  participants,  cadre  spatiotemporel,  l’attitude  de 
l’énonciateur par rapport au contenu de son énoncé. 

­  Situation  d’enseignement :  situation  pédagogique  planifiée  par  l’enseignant  et  qui 


implique une transmission de savoirs. 

­  Situation  pédagogique :  ensemble  des  composantes  inter  reliées  (apprenant  –savoirs  ­ 


enseignant) dans un milieu donné :
· Relation d’apprentissage (objet ­ apprenant)
· Relation d’enseignement (enseignant ­ apprenant)
· Relation didactique (enseignant ­ objet) 

­  Stratégie  d’apprentissage :  ensemble  d’opérations  et  de  ressources  planifié  par 


l’apprenant  dans  le  but  de  favoriser  au  mieux  l’atteinte  d’objectifs  dans  une  situation 
d’apprentissage. 

­  Stratégie  d’enseignement :  ensemble  d’opérations  et  de  ressources  planifié  par 


l’enseignant pour l’apprenant. Elle doit respecter trois critères pour être efficace.
· Pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.
· Prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
· Prise en compte des processus commandés par les méthodes, les approches pédagogiques 
ou l’utilisation des diverses techniques éducatives. 

­  Texte  (voir  discours,  énoncé) :  on  appelle  ici  « texte »  tout  énoncé  compris  entre  deux 
arrêts de la communication, que cette dernière soit écrite ou orale. 
C’est  la  forme  concrète  sous  laquelle  se  présente  un  discours.  Il  a  un  auteur  et  une 
structure l’organise comme un « tout de signification ».

48 
Bibliographie
·  L’énonciation, 
Catherine KERBRAT­ ORECCHIONI. Ed. Armand­ Collin, Paris 1999.
·  Pragmatique du discours, 
Anne REBOUL, Jacques MOESCHLER. Ed. Armand­ Collin, Paris 1998.
·  Pour enseigner la grammaire, 
Roberte TOMASSONE. Ed. Delagrave, Paris 2002.
·  Pour enseigner la grammaire II : Textes et Pratiques, 
Roberte TOMASSONE, Geneviève PETIOT, Ed. Delagrave, Paris 2002.
·  Linguistique textuelle et enseignement du français, 
LAL, Credif, Ed Hatier.
·  Initiation aux méthodes de l’analyse du discours, 
D. MAINGUENEAU. Hachette université
·  L’école et l’évaluation, 
Xavier ROEGIERS. PED, Ed de Boeck.
·  Sémiotique narrative et textuelle, 
Larousse  Université.
·  Savoir rédiger. Livre de bord, Yann LE LAX. 
Ed Larousse, Paris 1997
·  D’hier et d’aujourd’hui, la linguistique générale des langues étrangères, 
R. GALISSON, Coll. Didactique des langues étrangères, CLE International
·  Dictionnaire de didactique. 
D. COSTE et R. GALISSON.
·  Situation  d’écrit.  Compréhension,  production  en  langue  étrangère,  Sophie 
MOIRAND. Ed, CLE International 1979
·  Expression communication, H. LEFEVRE  2 ème  guide pratique Vuibert.
·  Techniques  d’expression  écrite,  Tome  1,  Denis  BARIL  et  Jean  GUILLET.  Ed 
Sirey 1988.
·  Rédiger un compte­rendu, une synthèse, Claire Charnet, Jacqueline Robin­Nipi, 
ed Hachette.
·  Le  résumé,  le  compte­rendu,  la  synthèse,  Ghislaine  Cotentin­Rey,  CLE 
international. 

Ressources sur le NET :
·  WWW/Le texte argumentatif.sd.Fontaine@yahoo.fr. 

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