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Cahiers de l'APLIUT

Les problèmes de l’enseignement/apprentissage du FLE dans


les facultés d’économie en Italie
Maria Rosaria Ansalone

Abstract
A research into Italian Faculties of Economics teaching French has given the author the possibility of elaborating a
detailed framework of the actual teaching typologies. Their main characteristic seems to be a lack of homogeneity that is
reflected by the types of tests proposed for the examinations. This analysis of the author’s teaching experience raises new
questions about standards of training.

Résumé
A research into Italian Faculties of Economics teaching French has given the author the possibility of elaborating a
detailed framework of the actual teaching typologies. Their main characteristic seems to be a lack of homogeneity that is
reflected by the types of tests proposed for the examinations. This analysis of the author’s teaching experience raises new
questions about standards of training.

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Ansalone Maria Rosaria. Les problèmes de l’enseignement/apprentissage du FLE dans les facultés d’économie en Italie.
In: Cahiers de l'APLIUT, volume 13, numéro 3, 1994. Les Langues de spécialité dans l’enseignement supérieur
technologique des pays de la Communauté européenne (I) pp. 33-46 ;

doi : https://doi.org/10.3406/apliu.1994.3334

https://www.persee.fr/doc/apliu_0248-9430_1994_num_13_3_3334

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Les Cahiers de l’APLIUT Volume XIII, 3 (n°52), mars 1994 ISSN : 0248 9430

LES PROBLEMES DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE


DANS LES FACULTES D’ECONOMIE EN ITALIE

Maria Rosaria ANSALONE


Université de Naples

Mots-clés : Faculté d’Économie, français langue de spécialité, formation des enseignants,


tests d’évaluation, épreuves d’examen, demande des étudiants, stratégies pédagogiques.

Résumé : Une enquête lancée auprès des chaires de Français des Facultés d’Économie en
Italie a permis à l’auteur d’établir un panorama détaillé des types d’enseignements dispensés,
dont la caractéristique principale est un manque d’homogénéité, qui se reflète d’ailleurs dans
les types d’épreuves proposées aux examens. Cette analyse d’une expérience d’enseignement
est aussi une remise en question de la formation reçue.

Key words: Faculties of Economics, French for Specific Purposes, teacher training, progress
tests, needs of the students, teaching methodology.

Abstract: A research into Italian Faculties of Economics teaching French has given the
author the possibility of elaborating a detailed framework of the actual teaching typologies.
Their main characteristic seems to be a lack of homogeneity that is reflected by the types of
tests proposed for the examinations. This analysis of the author’s teaching experience raises
new questions about standards of training.

Les Cahiers de l’APLIUT Volume XIII, 3 (n°52), mars 1994 ISSN : 0248 9430
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Les Cahiers de l’APLIUT Volume XIII, 3 (n°52), mars 1994 ISSN : 0248 9430

LES PROBLEMES DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE


DU FLE DANS LES FACULTES D’ECONOMIE EN ITALIE

Maria Rosaria ANSALONE


Université de Naples *

Tout professeur qui enseigne une langue étrangère dans une Faculté d’Économie en
Italie ne peut avoir été formé que dans une Faculté de Lettres, où il aura obtenu une “laurea”
(“maîtrise”, la licence n’existant pas en Italie jusqu’à présent), en “Langues et Littératures
étrangères”, voire dans l’une des sept Facultés de Langues et Littératures étrangères existant
actuellement dans notre pays.1 Même si l’époque à laquelle la Didactique des Langues
Étrangères paraissait complètement assujettie aux besoins d’une formation uniquement
littéraire est révolue, il n’en reste pas moins que l’enseignement/apprentissage du FLE n’a
toujours pour objectif, dans la plupart des cas, que le français standard et la langue littéraire.
Ceci dans une réalité institutionnelle qui ne prévoit qu’une seule langue étrangère dans
le secondaire, exception faite pour les Istituti Tecnico-Commerciali (I.T.C.), où les rares
candidats privilégiés, qui arrivent à obtenir l’une des “cattedre” (“chaires”) de Langue
française, encore plus rares, sont justement destinés à enseigner surtout le français du
Commerce, des Affaires et des professions,2 auquel eux-mêmes n’auront en aucune façon été
formés au cours de leurs propres études, ni au niveau du secondaire, ni même au niveau
universitaire. De là, le recours à l’art du “fai da te” (du bricolage, ou plutôt du système D) qui
ne peut que produire des effets souvent désastreux et qui, en tout cas, entraîne un
épouvantable gaspillage de compétences et d’énergies intellectuelles : les élèves de ces I.T.C.,
formés à leur tour par des professeurs, formés en leur temps de la façon que je viens
d’évoquer, constituent presque 70% de nos étudiants de Faculté, selon le relevé effectué sur
un échantillon de 93 cas. Le reste de nos effectifs est formé de 22 étudiants provenant de la
section scientifique, c’est-à-dire presque 24%, et de 8 de la section littéraire-classique,
_________________

* Université de Naples, Istituto di Lingue. Facoltà di Economia. Via Cintia. Monte


Sant’Angelo. 80123 Napoli. Italie. Tél. (0)81/675269. Télécopie (0)81/675270.
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correspondant à presque 9% du total (le Lycée linguistique et les Instituts Techniques


Industriels représentent un pourcentage très marginal). Ce qui implique aussi qu’une bonne
partie de nos étudiants ont déjà fait du français (55 sur 93 pendant 5 ans et même 16 pendant
plus de 5 ans, pour un pourcentage respectif de 59% et 17% et pour un total de 76%). Il ne
devrait donc pas exister de débutants. Toutefois on relève un pourcentage de 6,5% d’étudiants
qui n’ont à leur actif que 3 ans d’études de langue ; 8,6% qui en ont 2 et, enfin, 4,3% qui n’en
ont qu’un et même il ne manque pas de vrais débutants, même si ces derniers ne représentent
que le faible pourcentage de 4,3%.
Mais, j’ai bien dit qu’il “ne devrait pas exister de débutants”, car, en effet, d’après la
confrontation entre le nombre d’années d’études secondaires de français et les résultats du
test d’orientation auquel je les soumets tous les ans avant le début des cours — évaluant
connaissances grammaticales, compréhension écrite et production écrite guidée —, il résulte
de toute évidence que ce n’est pas là un paramètre vraiment significatif. Les résultats étant
répartis sur cinq groupes, afin de nuancer davantage l’évaluation des compétences de chaque
étudiant, au lieu de s’en tenir à la triple répartition habituelle niveau 1, niveau 2 et niveau 3, il
s’avère que, par exemple, parmi les 55 étudiants qui avaient déclaré 5 années d’étude, 3 ont
obtenu un N. 1, 12 un niveau intermédiaire entre le N. 2 et le N. 1, 19 un N. 2, 12 un niveau
intermédiaire entre le N. 2 et le N. 3 et seulement 9 un N. 3,3 ce qui prouve l’existence de
faux débutants et l’extrême diversité de la formation scolaire reçue au cours de ces cinq
années d’études.

Si, en effet, nous entrons davantage dans les détails, nous constatons que les réponses
aux différents exercices qui constituent le test, varient parfois en relation directe avec le type
d’apprentissage antérieur que les étudiants ont déclaré. Des questions de compréhension à
réponse vrai/faux, concernant un texte de type commercial, s’il s’agit de trouver la réponse
dans la signification implicite du texte lui-même, et non pas dans une lecture au pied de la
lettre, entraînent un nombre très élevé d’erreurs parmi les candidats qui ont fait des études
commerciales et, vice versa, beaucoup de réponses erronées chez les lycéens (qui n’ont pas de
français commercial dans leur programme scolaire), lorsque la question fait référence à un
terme de microlangue.4
Les lycéens en arrivent même à inventer des mots, là où un test de closure les leur
propose tous et leur laisserait seulement le choix, montrant ainsi qu’ils ne sont pas du tout
habitués à ce type de travail, mais, faisant aussi preuve, avec leurs ‘inventions’, d’une
appréciable faculté d’imagination et d’une considérable créativité linguistique.
Exercices grammaticaux, d’un côté, et exercices de production guidée ou semi-libre,
de l’autre, font état de difficultés évidentes pour tous les types de public, comme si la
diffusion des méthodes communicatives dans l’enseignement leur avait enlevé la capacité
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d’une analyse plus réfléchie sur le fonctionnement des structures de la langue, sans leur
garantir, ou au moins leur permettre, une compétence de production libre.
Mon public se compose, donc, d’étudiants qui peuvent tout de suite avoir accès à des
textes de spécialité et à l’expression des principales fonctions communicatives, utiles dans ces
secteurs spécifiques, et, en même temps, d’étudiants qu’il faut ‘persuader’ de se soumettre à
un travail de révision, voire même à un apprentissage systématique des bases du français
standard.
Dernier élément, que je voudrais soumettre à votre attention : la réalité d’une présence
presque à égalité de filles et de garçons, 46% d’étudiants et 54% d’étudiantes. Cela pourrait
paraître sans intérêt, si l’on ne savait qu’en 1950-51 les filles inscrites à la Faculté
d’Économie de Naples — dans le Sud à l’époque très peu de filles faisaient des études
universitaires et, de toute façon, les études d’Économie étaient considérées comme peu
adaptées au sexe féminin — n’étaient que 2,6%, pourcentage qui devait monter à 36% en
1985-86 et atteindre 38,4% en 1988-89 (l’année de mon enquête).
Cette moyenne s’élève, donc, de façon considérable parmi les étudiants en français.
Mais ce qu’il me paraît intéressant de souligner ici, ce n’est pas la nature plus ou moins
‘féminine’ de cette langue, qui pour nous représente — au- delà de toute valeur d’échange ou
de toute fonction utilitaire — la quintessence du charme et de l’élégance... ! Ce qui me paraît
intéressant, c’est qu’un public mixte, de filles et de garçons, suscite un esprit d’émulation tout
à fait positif, une saine compétitivité et une composante d’ordre émotionnel des plus utiles.
Sans vouloir insister sur cet élément, je dois souligner que, par rapport à la Faculté de
Lettres où je n’avais presque que des filles, la mixité de mon nouveau public, réfléchissant de
plus près la réalité de l’extérieur, constituée d’hommes et de femmes, a aussi contribué
considérablement à éloigner le préjugé, qui était le mien au départ, d’une division
manichéenne entre, d’un côté les intellectuels humanistes pourvus de sensibilité et d’esprit de
finesse et, de l’autre, ceux qui, se consacrant à des études ‘ardues’ et prétendument arides, me
paraissaient destinés à se laisser quelque peu paralyser par la dure cuirasse de la technicité.

Ce ‘panorama’, que j’espère avoir su rendre assez clair pour des destinataires non
italiens, ne l’était pas du tout à mes propres yeux, au moment où, après des années d’études
d’abord, d’enseignement ensuite, dans une Faculté de Lettres, j’affrontais ma nouvelle tâche
de professeur titulaire de Langue française, à la Faculté d’Économie de Naples — voici
maintenant quatre ans — en avril 1989.
Ce qui me paraît le plus singulier, encore aujourd’hui, c’est que bien qu’appartenant
déjà à l’Université —5 et déjà alors passionnément intéressée à la formation linguistique de
mes étudiants de Lettres, engagée de ce fait dans une sorte de ‘bataille’ avec mes collègues
‘littéraires’, qui m’accusaient de vouloir “transformer notre Laurea en une succursale de la
Berlitz School” ! —, j’ignorais moi-même complètement les différences considérables, tant
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du point de vue des statuts, que du point de vue pédagogique, propres à l’enseignement du
FLE dans la Faculté d’Économie où j’allais enseigner.
L’examen de Langue y prévoit, en effet, un cours de trois ans avec une seule épreuve
finale (écrit et oral) et sans aucune évaluation sommative de fin d’année. Une évaluation6 de
niveau — dont je viens de vous parler — a été tout de suite introduite par mes soins (‘test
d’orientation’), afin de fournir aux étudiants un ‘diagnostic’. Mais il a été — et il reste — très
difficile, de leur faire comprendre qu’elle ne recèle aucune intention punitive, car, quant à
eux, ils n’y voient qu’une mise en fichier policière... ! Une aide très utile pour notre fatigue
nous a été apportée par l’installation, dans nos laboratoires informatisés, du programme
T.E.A.C.H. (Tandberg Educational Advanced Computer Help), qui va nous donner la
possibilité de soumettre individuellement nos étudiants à un ‘testing’ évalué par la machine
elle-même et qui devrait présenter non seulement l’avantage de la validité et de l’objectivité,
mais aussi celui de libérer l’étudiant de la sensation d’une personnalisation excessive du
constat de ses difficultés, face à son propre professeur, à celui qui devra le ‘juger’ au moment
de l’examen et qu’il ne reverra, souvent, qu’au moment même du dit examen.
De plus, les étudiants qui s’inscrivent à la Faculté ne sont aucunement obligés
d’assister aux cours et, de toute façon, ils ne fréquentent effectivement que très rarement les
trois années de cours conseillées. En outre, comme ils peuvent rester inscrits pratiquement à
l’infini, tout emploi du temps ne peut que donner lieu à un nombre très élevé d’heures qui se
recoupent avec d’autres cours. Enfin, ils sont nombreux à choisir de passer cet examen en
dernier, juste avant leur maîtrise/“laurea”, nous faisant part, sous forme de ‘chantage’ plus ou
moins explicite, de leur difficulté à reprendre un apprentissage abandonné depuis la fin des
études secondaires : l’examen étant prévu à la troisième année, le nombre des “fuori corso”,
c’est-à-dire des inscrits en 4ème année, voire même en 5ème, 6ème, etc. atteignait 67 sur 93.
Mais, si l’on s’essaie à comparer les situations administratives, c’est-à-dire la qualité de
l’étudiant en règle et celle de l’étudiant en retard, avec les résultats des tests, on ne constate,
encore une fois, que l’impossibilité d’aboutir à des correspondances significatives ; au N. 2,
par exemple, nous trouvons 2 inscrits en 2ème année, 8 en 3ème, 6 en 6ème et 9 qui sont
encore plus en retard.7
Enfin, le nombre des étudiants est considérablement élevé (606 inscrits en 1991/92) et
celui des personnes préposées à l’enseignement très réduit (deux assistants-chercheurs, deux
lecteurs et moi-même), ce qui rend presque impossible de multiplier les examens, par
exemple en instaurant un examen à la fin de chaque année, et très difficile d’utiliser les 6
laboratoires, qui ne comptent que 25 places chacun et doivent servir, bien sûr, aux autres
chaires de langues aussi. Pour ces mêmes raisons d’insuffisance des effectifs de personnel
enseignant, il est malheureusement tout aussi impossible d’envisager la création de petits
groupes de travail où pratiquer réellement la communication en langue.
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Cela n’empêche que nous avons eu des débutants assidus qui ont atteint un très bon
niveau, obtenant la note maximale à l’examen et même des bourses de perfectionnement à
l’étranger.
À toutes ces caractéristiques, il faut ajouter l’absence (obligatoire ?) de tout
enseignement de la littérature — ce à quoi j’étais bien évidemment préparée — mais aussi et
surtout la nature de la demande de la part des étudiants8 et des stratégies pédagogiques à
mettre en place pour y satisfaire. Ni mes études, ni mon travail universitaire, ni même la
préparation du concours qui m’avait donné accès à ce poste de professeur de Langue
française dans une Faculté d’Économie ne m’avaient permis de pressentir le problème, ni de
prévoir une réponse adéquate. Au cours de mes études supérieures dans la seule et unique
Faculté qui forme tous les futurs professeurs de Français Langue Étrangère (destinés à
n’importe quel type d’enseignement secondaire, 1er cycle, 2ème cycle classique, scientifique,
technique, etc.) ainsi que les futurs chercheurs et professeurs de l’Université elle-même, il
n’avait jamais été fait mention d’aucune analyse des besoins de ce type d’apprenants, et des
objectifs pédagogiques dans ces domaines spécifiques.9 Où donc puiser les matériaux et les
principes méthodologiques10 pour un enseignement qui, de toute façon, se devait de se situer à
un niveau universitaire et ne pouvait pas se confondre avec les stratégies réservées aux
Instituts techniques et commerciaux ?
Dans le domaine “Langue française”, les ‘secteurs’ utiles à la préparation à cette tâche
difficile mais passionnante et qui pouvaient se rapprocher de façon non marginale aux
spécificités plus haut indiquées — je les évoquerai en ordre alphabétique et sans aucune
prétention à l’exhaustivité, voire même dans une liste indubitablement marquée par les
lacunes inévitables de ma propre préparation personnelle — étaient les suivants : analyse
textuelle, civilisation, commentaire, compréhension écrite, compréhension orale, contraction
de texte, didactique(s), dictionnaires, dissertation, erreurs (grammaire des), études
contrastives, évaluation, expression écrite, expression orale, français fonctionnel,
francophonie, grammaire(s), informatique (E.A.O.), interculturel, lexicologie-lexicographie,
lecture(s), manuels-méthodes, mass media, orthographe, phonétique, résumé, télématique,
traduction, vidéo. Ces ‘secteurs’ réunissaient (confondaient ?) la théorie et ses applications, la
prise en charge des processus d’acquisition-apprentissage et les pratiques de l’enseignement.
Mais surtout, ils soulignaient le caractère mal défini d’une perspective de travail qui, je crois,
tenait davantage aux réalités (professionnelles, scientifiques, académiques, institutionnelles),
qu’à mon propre manque d’expérience.
Le désarroi, qui s’était emparé de moi dans cette première approche du problème,
n’avait été que vigoureusement renforcé par la prise de contact concrète avec la réalité de
mon enseignement. Certaines de ses caractéristiques en particulier, que j’ignorais auparavant
et que je n’arrivais pas à comprendre au moment présent, me poussaient à chercher, sans
délai, des réponses dont le bien-fondé découle d’une confrontation entre mes propres
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convictions/considérations et le plus vaste domaine des pratiques établies dans les autres
Facultés d’Économie italiennes, là où des professeurs bien plus qualifiés que moi et pourvus,
souvent, d’une longue expérience étaient les responsables de l’organisation de
l’enseignement, mais où aussi, jusqu’à un passé très récent, les professeurs de Langue
paraissaient aux collègues des Facultés de Lettres et de Langues, comme des littéraires
‘déguisés’ et parfois même frustrés !
De là l’idée — la forte pulsion — de mettre au point et d’envoyer un questionnaire
concernant le nombre des étudiants, les programmes, l’assistance aux cours, les formes
d’évaluation, les examens, etc. et réservant, enfin, une place importante au problème de
l’enseignement de la langue de spécialité et du français fonctionnel. Je n’indiquerai ici, et
dans les grandes lignes, que les principales phases de son élaboration et certains des résultats
en ce qui concerne le recensement et la consistance des données, car l’ensemble des données
elles-mêmes et leur commentaire, ainsi que celles qui concernaient mon propre public
napolitain, ont fait l’objet, comme je l’ai indiqué ci-dessus, d’un plus vaste travail, que j’ai
publié sous la forme d’un volume.
Je dois avouer que de nombreuses inquiétudes offusquaient mon enthousiasme de
‘néophyte’. Tout d’abord je me demandais comment je pourrais repérer mes interlocuteurs,
et, ensuite, comment je pouvais les convaincre de prendre la peine de me répondre, compte
tenu de l’‘inflation’ de ‘paperasses’ qui, de nos jours, nous submerge tous. Enfin, je craignais
que mes collègues ne soient pas disposés à jouer ‘cartes sur table’ avec moi, la dernière
arrivée, la moins attitrée pour cette enquête!
Mes craintes devaient se révéler dépourvues de tout fondement : le seul problème que
j’ai rencontré a été celui de la mise en route. Une fois en possession des noms et adresses des
professeurs concernés, je n’ai pu que constater une disponibilité totale de leur part et le plus
vif intérêt pour mon initiative, intérêt qui n’a pas cessé d’augmenter et qui se concrétisera
également en un Séminaire de deux jours à Milan en septembre, à l’Université “Bocconi”, où
seront invités aussi les collègues enseignant les autres langues étrangères. Un véritable
colloque national devrait suivre en 1993/94 et ceci en coïncidence aussi avec un moment de
révision des statuts des Facultés d’Économie, en Italie, qui voit de considérables menaces
peser sur la survie des enseignements de Langues Étrangères, destinés — paraît-il — à laisser
la place à de pures et simples colloques d’aptitude, que les étudiants devraient subir avant la
fin de leur cursus, sans qu’aucun enseignement ne leur soit dispensé.11
De nombreux collègues, parmi ceux qui ont répondu à mon questionnaire, ont
spontanément senti l’exigence de me fournir toute une série de précieuses indications
supplémentaires et de conseils très utiles sur la structuration même du questionnaire, me
faisant regretter de ne pas avoir osé demander davantage : détails sur les manuels utilisés, sur
les thèmes de type fonctionnel traités, etc.
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Je dois enfin beaucoup de résultats atteints à l’appui et à la disponibilité de la Faculté


dans laquelle je travaille. Le bureau du “Preside” (c’est-à-dire du “Président”) m’a aidée à
entrer en contact avec les autres Facultés, me fournissant annuaires et adresses, tandis que le
Département de Statistiques m’a permis d’élaborer, dans son centre de calcul, les données
que j’avais recueillies.
Le Bureau Linguistique de l’Ambassade de France à Rome, enfin, m’a également
manifesté son intérêt et son soutien, dans les personnes de Michel DUMAZ, à l’époque
attaché linguistique pour le Sud de l’Italie, et de Véronique CHASSET-DESCHAMPS, qui
occupe actuellement ce poste à Naples et qui, étant au courant de mon travail, m’a signalé
l’intention de l’APLIUT d’organiser ce colloque. Je voudrais joindre ici, à l’expression de
mes plus vifs remerciements, l’espoir de pouvoir continuer et renforcer notre féconde
collaboration.
Mon premier instrument de consultation a été l’annuaire de la S.U.S.L.L.F. (Società
Universitaria per gli Studi di Lingua e Letteratura Francese, publié tous les quatre ans et mis à
jour en 1987), sorte de vade-mecum de la “francesistica” (c’est-à-dire des études de français)
en Italie, dans lequel je n’ai pu repérer que 12 chaires. En envoyant à ces douze collègues les
premiers questionnaires, je leur demandais aussi de m’indiquer tous les noms qu’ils
pourraient connaître.
Personne n’ayant pu le faire, force m’a été de constater que les autres professeurs eux-
mêmes ne se connaissaient guère. En outre, parmi les douze collègues indiqués, deux ne
m’ont jamais répondu. N’étaient-ils inscrits à la Société qu’à cause de leurs intérêts littéraires
et occupaient-ils par un pur hasard un poste linguistique ? Difficile de le dire.
C’est alors que j’ai pensé m’adresser à la Faculté, à Naples, pour obtenir la liste des
autres Facultés dans lesquelles on pouvait supposer l’existence d’une chaire de Langue
française. Il en existait au moins le double de celles que j’avais repérées au départ et cela
laissait conclure à une diffusion considérable et, en même temps, à une sorte d’auto-
effacement (ou d’auto-censure ?) de la part des collègues non inscrits à la société qui réunit la
quasi majorité des spécialistes de Langue et de Littérature française en Italie et ne connaissant
même pas leurs propres collègues de secteur...
La perspective d’écrire à des inconnus ne me souriant guère, j’ai préféré envoyer une
circulaire aux collègues des Facultés des Lettres que je connaissais dans les mêmes
Universités et cela a donné les résultats attendus : tous m’ont répondu et j’ai pu envoyer les
questionnaires aux personnes effectivement concernées.
Je dois ajouter que, dans les trois cas où j’avais envoyé le questionnaire de façon
anonyme à la Faculté (ou Institut, ou Département), m’adressant simplement au “Professeur
titulaire de Langue française”, je n’ai jamais reçu de réponse, ce qui me paraît devoir sans
doute être attribué au très mauvais fonctionnement de la distribution intérieure du courrier
dans nos Universités (nous préférons toujours recevoir tout le courrier à notre adresse
41

personnelle), mais aussi à la démotivation de ces personnes que je n’arrivais pas à débusquer
et qu’aucun des autres collègues ne connaissait.
Cette dernière considération nous conduit à un autre aspect intéressant de mon
expérience. Certains des professeurs de Lettres, auxquels j’écrivais pour obtenir les
renseignements dont j’avais besoin, étaient eux-mêmes remplaçants sur les postes qui
m’intéressaient. Il est bien connu que cette situation est très répandue dans l’Université
italienne en général, même si j’ai gardé l’impression que pour ces enseignements, considérés
en quelque sorte comme ‘mineurs’, le phénomène est quelque peu accentué. Elle est due, en
partie, à l’extrême lenteur ministérielle quand il s’agit de publier un concours et de le mener à
terme, mais aussi et surtout à la tendance, de la part du Ministère, à faire des économies en
demandant à chacun d’entre nous de couvrir deux postes, avec une rétribution, pour le poste
confié en remplacement, tout à fait symbolique, surtout en proportion du nombre
extrêmement élevé d’étudiants présents dans ce type de Facultés et, donc, du travail
didactique demandé.
Les postes couverts par remplacement se situaient parfois dans des Universités très
importantes sur le territoire national, comme celle de Bari et de Salerne, mais la plupart du
temps ils concernaient, au contraire, des Universités plus périphériques, telles que Cagliari,
Chieti, Campobasso, Lecce, Modène, Pérouse, et encore Pescara, Sienne, Trente, Trieste et
Urbino, parmi lesquelles beaucoup sont d’institution récente. Au total de douze postes repérés
il faut en ajouter deux, couverts par des lecteurs et/ou professeurs à “contratto” (chargés de
cours), à Lecce et à Milan (Université “Bocconi”). De tous ces postes, seuls ceux de
Campobasso et de Trente ont pu être occupés par un titulaire, à partir de novembre 1992, à la
suite des tous derniers concours. Pour Milan, il faut encore ajouter qu’à la “Cattolica” il
n’existe que des lecteurs chargés de cours : le professeur Cigada, titulaire de Langue et
Littérature française a la tâche d’en coordonner l’enseignement. À l’Université “d’État”, par
contre, l’enseignement devrait être prochainement mis en service.
Mon bilan final pour l’année 1989/90 — sur 31 questionnaires envoyés à 16 titulaires,
12 remplaçants, 2 chargés de cours et 1 lecteur chargé de cours — a donné 24 questionnaires
rendus, qui sont le fait de 14 titulaires, 6 remplaçants, 2 professeurs chargés de cours et 1
lecteur chargé de cours.
Beaucoup de collègues ont fourni des conseils détaillés, enrichissant et complétant le
questionnaire lui-même, par définition succinct et réduit à l’essentiel, et y ont ajouté
d’importants renseignements.12

Je commenterai donc les données les plus importantes parmi celles que les réponses
m’ont fournies. Tout d’abord le nombre d’étudiants en Français s’avère de plus de 100 dans
78% des cas. Ainsi le travail didactique se déroule, en général, dans des conditions assez
difficiles et toutefois la générosité des collègues ne s’arrête pas devant les grands nombres et,
42

dans 74% des cas, il est prévu un test initial, qui a une valeur de ‘diagnostic’ dans 52% des
cas, d’accès au cours dans 4% et recouvre les deux fonctions dans 17% des cas. Cela signifie
que, en plus des examens, presque tous les titulaires se chargent de l’organisation d’un
contrôle supplémentaire/préventif.
Cette préoccupation trouve son prolongement naturel dans la prise en charge d’une
alphabétisation pour débutants et/ou faux débutants, alphabétisation qui met en œuvre les
ressources les plus disparates : méthodes audio-visuelles 1ère génération, communicatives ou
audio-visuelles 2ème génération, méthodes traditionnelles basées sur la grammaire contrastive
et même plusieurs d’entre elles en même temps.
Cette caractéristique de grande variété des choix opérés revient dans le détail des
épreuves d’examens prévues dans les différents sièges : traduction de l’italien en français;
traduction du français en italien, tests grammaticaux; exercices de compréhension, dictées —
ou plusieurs combinaisons de ces différentes épreuves. Il est évident, en effet, qu’un
enseignement qui utilise surtout l’audio-visuel ne peut pas déboucher sur des épreuves de
type contrastif et que, vice versa, la prééminence d’une approche du type “grammaire
contrastive” serait difficilement conciliable avec des épreuves de compréhension orale,
d’expression libre, etc. ; parfois même un sain éclectisme repousse le sectarisme qui a
caractérisé les choix méthodologiques des didacticiens, préférant la variété des formes de
contrôle final.
Nous ne nous retrouvons devant une situation plus homogène qu’avec les contenus
(indiqués seulement dans les grandes lignes) des programmes. 57% des cas prévoient une
partie de langue de spécialité, à laquelle s’ajoute une partie de description théorique de la
langue dans 26% des cas (français standard vs français des affaires, juridique, de la
comptabilité ou des mathématiques, etc. ; français standard vs français des pays
francophones; français standard vs français non conventionnel, argotique, jargonisant...) et
une présence de la littérature dans 9% (surtout les écrivains et les thèmes liés à l’économie).
Il existe même un cas dans lequel la littérature domine, toute seule : extrême survivance de
situations très répandues par le passé dans nos Facultés, quand l’apprentissage des langues
étrangères ne se faisait qu’à travers la connaissance des Auteurs... !
Comme mon initiative de créer, à Naples, des séminaires organisés par mes
collaborateurs (sur l’Europe, sur l’immigration, etc.) avait emporté l’adhésion enthousiaste
des étudiants, j’ai voulu aussi vérifier si chez mes collègues existaient de telles initiatives.
Pour 30,5% de non réponses (en général, la présence d’un nombre élevé de ‘silences’ me
paraît assez indicative d’une certaine gêne devant la question posée), j’ai enregistré 52% de
réponses affirmatives, avec des séminaires sur des thèmes uniquement économiques et un
total de presque 19% de séminaires de thèmes variés.
Dernière question, de grande importance, le problème de l’attribution de sujets pour
des mémoires de maîtrise. Un véritable malaise est manifesté par 18 cas déclarés
43

(correspondant à 78% du total), pour lesquels on n’a pas de mémoires. La difficulté à trouver
des candidats acceptables dans une Faculté qui ne forme pas des spécialistes en Langues
étrangères ; le danger pour un éventuel candidat acceptable de terminer ses études en
Économie avec un mémoire de maîtrise en Français, dans une réalité où le chômage entraîne
une sélection très féroce de la part des entreprises qui embauchent nos “laureati” ; la nature
pluridisciplinaire ou interdisciplinaire de nombre de sujets envisageables (par exemple
Eurodisney : une question ouverte, qui est en cours à Bari, auprès de la chaire de Français,
avec la collaboration du Département de Géographie et du Département d’Économie) ; la
rareté, enfin, des éléments bibliographiques disponibles pour ceux qui ne prévoient pas de se
rendre en France pour leurs recherches en bibliothèque (par exemple Les systèmes de
l’instruction en France et en Italie : comparaison et analyse des débouchés économiques et
professionnels). Voilà autant d’obstacles à cette pratique, pour laquelle nous recevons
pourtant des sollicitations. Nos collègues des autres Départements sont souvent responsables,
dans leurs disciplines, de 40 sujets de mémoires à la fois et seraient, par conséquent bien
heureux, et à juste raison, de voir leur travail quelque peu partagé.13

Ma modeste tentative de mettre en rapport ma pratique d’enseignement avec une


approche scientifique au problème de l’apprentissage du Français Langue Étrangère dans ce
domaine spécifique nécessite enfin quelques réflexions théoriques sur le “français sur objectif
spécifique” en général. Dans un court article intéressant paru en 1990 dans la revue Le
Français dans le Monde,14 Jacques COUILLEROT et Hanna FARIOL mettent en relief la
priorité donnée, par la sous-Direction de la Coopération linguistique, à l’enseignement du
français sur objectifs spécialisés et, à l’intérieur de cette vaste catégorie, du français des
affaires en particulier : une grosse enquête (de laquelle la mienne aurait eu beaucoup à
apprendre), menée dans le monde entier par le Ministère des Affaires Étrangères, a concerné,
en Europe, 22 pays, en faveur desquels 96 “opérations” avaient été réalisées à la demande des
Universités, Instituts et Écoles spécialisées, pour répondre à l’exigence d’un enseignement de
spécialité. Le domaine le plus fortement représenté a été justement celui du français des
affaires ou du commerce15 qui garde sa “position première”,16 non seulement en Europe, mais
aussi en Asie-Océanie et au Maghreb.
L’article qui fait état de ces données si intéressantes met l’accent sur l’importance des
rapports entretenus, dans cette optique, par les différents pays avec la Chambre de Commerce
et d’Industrie de Paris et je dois préciser, à cet égard, que ma première ‘intervention’
formative, vis-à-vis de l’équipe qui travaillait depuis très longtemps, mais sans avoir jamais
acquis de préparation spécifique, sur le poste où je débutais en tant que professeur, a été
d’envoyer trois personnes sur quatre au stage pédagogique d’été de formation continue
organisé par la C.C.I.P., qui publie aussi un bulletin auquel nous sommes, bien entendu,
abonnés.17 Moi-même, dans mes jeunes années, je n’avais reçu de formation utile que dans
44

des stages organisés en France par le B.E.L.C., le C.R.E.D.I.F. et l’Alliance française et


destinés aux professeurs de FLE à l’étranger.
Sur les choix méthodologiques relevés dans l’enquête, à côté d’une primauté réservée
aux méthodes FLE de portée universelle (audio-visuelles-structuro-globales, communicatives,
voire encore traditionnelles) et d’une très grande place accordée à l’apport des documents
authentiques, il est intéressant de remarquer la présence de treize titres de “méthodes
spécialisées”, qui laissent pressentir la conviction toujours plus répandue que l’acquisition des
structures de la langue courante et des structures de la microlangue peut se faire
simultanément : la familiarisation avec un domaine de spécialité favorise même cette
acquisition, en renforçant, chez l’apprenant, la motivation.
Deux questions, posées par J. COUILLEROT et H. FARIOL, se paraissent cerner nos
propres attentes : “À quand la création et l’accès à une banque de données intégrant tous les
ensembles didactiques de ce type ?” et, enfin, devant la diversité des options
méthodologiques, “Est-ce à dire que l’enseignement du français sur objectifs spécifiques se
cherche encore ?”.18

Pendant que cet enseignement se cherche, en Italie le Ministère de l’Université a


approuvé et publié un projet formulé par le Conseil Universitaire National laissant aux
différentes Facultés le choix entre enseignements de Langues étrangères ou simples
“idoneità” (“colloques d’aptitude”), de façon que, d’ici peu, toute ma réflexion et tout notre
travail risquent de n’avoir plus aucun destinataire réel. Dans un futur immédiat la parole sera,
donc, aux différentes Universités, qui, grâce à la loi sur l’autonomie de statut, devraient
pouvoir proposer et gérer leur propre organisation des études, leurs propres curriculum, etc.
Dans cette perspective, il m’est impossible de taire la passivité, voire le désintérêt, des
collègues qui enseignent l’anglais. Cette attitude, qui m’a frappée — et douloureusement — à
mon arrivée dans ma Faculté à Naples, paraît être la même un peu partout, à Milan comme à
Bari, à Rome comme à Turin, et les collègues de français se plaignent souvent de leur
solitude et de leur impuissance devant ce problème. Le désintérêt des professeurs d’anglais
s’accompagne en effet d’une mainmise sur les fonds disponibles, les postes, etc., car la
primauté de cette langue étrangère ne craint pas de “rivaux” dans presque toutes les Régions
italiennes et l’impression que les Facultés gardent de tout cela (professeurs d’Économie, de
Droit, de Mathématiques) est celle — tout à fait fausse — d’une lutte interne pour le pouvoir
universitaire, ou d’une inquiétude pour la survie de leurs enseignements de la part des
titulaires des chaires de langues autres que l’anglais.
Cependant les présupposés pour un certain optimisme existent. Ma collègue de Turin
vient de me communiquer que sa Faculté a introduit deux langues étrangères obligatoires,
chacune avec trois ans de cours et des épreuves orales et écrites à la fin de chaque année. Ma
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collègue de Bari, de son côté, signale que sa Faculté s’oriente aussi vers deux langues
obligatoires, mais avec un cours de deux ans chacune.
Chez nous, enfin, dans la deuxième Université de Naples, qui n’a été instituée que
depuis trois ans, on prévoit aussi deux langues obligatoires. Verrait-on enfin s’amorcer une
mutation chez les carpes que nous avons été jusqu’à présent et sortirions-nous enfin de notre
silence ? Relèverions-nous, enfin, la tête et saurions-nous dire — et pourquoi pas ‘clamer’ —
notre présence politique, économique et culturelle, dans une langue autre que notre
magnifique idiome maternel ? Je le souhaite, je continue de l’espérer contre tout obstacle.

Il n’est pas sans importance, cependant, de relever, encore une fois, le manque de
liaison entre les différents secteurs de disciplines et l’incapacité de formuler des projets
fiables de la part des non-spécialistes. C’est à la solution de ces difficultés et de ces
problèmes que mon initiative souhaiterait apporter quelques éléments de réponse, grâce à la
mise en commun d’expériences et de connaissances, de la part des personnes qui travaillent
dans ce domaine et qui œuvrent pour son développement et pour sa meilleure qualification.

Notes

1
A partir de l’année 1993/94, 7 nouvelles Facultés de Langues fonctionneront dans les
Universités italiennes.
2
Une situation similaire caractérise les Instituts professionnels pour le tourisme.
3
Cf. M. R. ANSALONE, Didattica e apprendimento della Lingua francese in una Facoltà di
Economia e Commercio: problemi e metodi, Napoli : Liguori, 1992, 63 p.
4
Ces dernières remarques font partie d’un commentaire qu’une de mes collaboratrices à
l’Université de Naples, Mme Valeria Sperti est en train d’élaborer et dont les résultats feront
ultérieurement l’objet d’une publication.
5
Avant de réussir mon concours j’ai été “ricercatore” à la Faculté des Lettres, dans le “Cours
de laurea” en Langues et Littératures étrangères, depuis 1980.
6
Sur le problème de l’évaluation cf. le bien connu J.-C. MOTHE, L’évaluation par les tests
dans la classe de français, Hachette-Larousse (coll. LFDLM/BELC), 1975 (4ème éd.) et, plus
récemment, G. LANGOUET, "Evaluation : place, modalités et fonctions", Le Français dans le
Monde, n° 202, juillet 1986, p. 66-69 et M. DUMAZ, Évaluation et approches communicatives, dans
Descriptions et didactiques du Français, “Congrès national des enseignants de Français”, avril 1987,
Bureau linguistique, Rome, 1990, p. 101-105.
7
Cf.. M. R. ANSALONE, op. cit., p. 42.
8
Avons-nous toujours besoin des besoins langagiers?, se demande Denis LEHMANN (article
dans le volume Publics spécifiques et communication spécialisée, Hachette/ Le Français dans le
Monde, Paris, 1990, p. 81-87) et il pose aussi une deuxième interrogation: Comment s’en
débarrasser ? avec, comme sujet sous-entendu, Des montagnes de problèmes, mais non sans
proposer : Des amorces de solution : “[...] l’analyse des besoins [...] reste tout à fait indispensable,
mais à la condition de l’inscrire dans une pédagogie centrée non plus sur les contenus mais sur les
apprenants et sur l’apprentissage” (p. 85). Sur le problème du français fonctionnel voir aussi :
G. VIGNER, Didactique fonctionnelle du Français, Paris, Hachette (coll. “F-Recherches”), 1980 ;
46

R. RICHETERICH, Besoins langagiers et Objectifs d’Apprentissage, ibidem, 1985; AA.VV., Il


linguaggio delle Scienze e il suo Insegnamento, Brescia, La Scuola ed., 1988 ; s. a., La mise en place
d’un Enseignement fonctionnel, CC.I.P.-Bulletin de Liaison, Paris, Direction de l’Enseignement, s.d.
(mai 1991) ; s. a., La problématique du français de spécialité, ibidem.
9
Cf. J.-C. BEACCO et D. LEHMANN, qui, dans la Présentation du volume cité, remarquent
une: “évolution du « fonctionnel », qui perd de sa rigidité techniciste initiale” rendant “les
« applications » ou situations éducatives moins mécaniques”, même si “les questions que pose à la
didactique générale la mise en place de cursus spécialisés constituent un des points de notre domaine
où peut se réaliser le plus facilement la jonction, tant annoncée, didactique-linguistique-sciences
sociales-sciences de l’éducation” (p. 5).
10
Tout récemment, au mois d’avril, au colloque organisé à Pérouse par le Bureau de
Coopération Linguistique et Éducative de l’Ambassade de France, Denis LEHMANN dénonçait
encore une fois les problèmes, voire l’échec, des tentatives de donner la priorité aux diversités des
discours et des contenus, de même que l’ambiguïté de la notion de ‘centration’ sur l’apprenant, car la
personnalité de celui-ci ne saurait se réduire à ses besoins d’apprentissage, et l’on ne peut pas
supposer que tous les apprenants apprennent de la même manière et/ou réagissent de la même manière
dans une situation donnée.
11
Ce projet de réforme date de plusieurs années et un commentaire en a été publié par
L. SCHENA, Osservazioni critiche al Progetto di Riforma dei Corsi di Laurea di Economia e
Commercio [...] per quanto si riferisce all’insegnamento delle Lingue straniere nella Facoltà
suddetta, “Rassegna Italiana di Linguistica applicata”, Roma, Bulzoni, n. 2, maggio-agosto 1987,
tandis que dans mon volume cité, je le discute aux pages 93-94, 165-167 et passim.
12
Je voudrais mentionner aussi deux autres questionnaires, qui ont accompagné et renforcé
mon travail : le premier, préparé encore une fois par moi-même, à la fin de la première année de mon
enseignement en Faculté, demandait à mes étudiants d’évaluer le cours et d’offrir des indications dans
le but d’améliorer l’‘offre’ didactique. Il m’a été très utile, surtout pour mieux orienter le travail sur la
production orale et sur la langue de spécialité. Le second, suggéré par la Faculté elle-même et pour
tous les enseignements, a fait état d’une excessive fragmentation de jugements, sans donner d’autres
véritables apports que la caractéristique d’une désarmante diversité.
13
Parmi les thèmes que j’ai moi-même repérés, ou qui m’ont été signalés par des collègues
répondant au questionnaire, les plus intéressants me paraissent : Théorie de la traduction de textes de
spécialité ; Néologismes et emprunts dans le Français de l’Économie et du Commerce ; L’influence
des termes économiques dans le phénomène du ‘franglais’. Tout récemment la collègue Enza
Costantino Amoruso, de l’Université de Bari, m’a communiqué une liste plus importante de thèmes
qu’elle a attribués : parmi eux La France et l’immigration : presse et opinion ; La presse publicitaire :
vers une dialectique de la forme et de la substance et L’Italie vue à travers la presse française, qui
présentent tous l’avantage considérable d’être centrés sur les publications périodiques, facilement
repérables dans nos bibliothèques.
14
"Français sur objectif spécifique", Le Français dans le Monde, n° 235, août/septembre 1990,
p. 29-33.
15
Ibidem, p. 31 : “Les principaux domaines couverts ont été dans l’ordre décroissant : le
français des affaires ou du commerce, le français de l’hôtellerie et du tourisme, le français scientifique
et technique, le français juridique, le français des relations internationales, le français de la médecine
[...] le français des sciences sociales et humaines (histoire, littérature, arts, psychologie, sociologie,
philosophie)” [italiques de l’auteur].
16
Ibidem, p. 32.
17
D’autres hebdomadaires intéressants sont, bien sûr, Le Nouvel Observateur et
L’Express, ainsi que les pages de l’économie du Monde ou d’autres quotidiens à diffusion
nationale. L’Expansion qui a, tout récemment, absorbé Science et Vie. Économie est un
hebdomadaire plus proprement économique (cf. aussi J. G. FROMMER, "Le Français des
Affaires : cours de langue, cours de civilisation", C.C.I.P. Bulletin de Liaison, été 1991, p. 17).
18
"Français sur objectif spécifique", ibidem, p. 33.