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Étalonnage de tests psychomoteurs

sur la population libanaise

Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb


et Jean-Michel Albaret

La psychomotricité est l’étude de l’intégration des fonctions motrices


et psychiques, associées à la maturation du système nerveux. Elle s’adresse
à tout individu dans sa globalité, de la naissance au troisième âge, et
rend compte de son activité motrice et intellectuelle. Elle utilise ainsi les
possibilités de mouvement du corps, d’expression et de relation afin d’agir
sur l’harmonie des fonctions motrices, mentales et comportementales. Elle
prend également en compte les dimensions affectives et identitaires.
L’acquisition de ces fonctions motrices dépend à la fois de la maturation du
système nerveux central, de l’environnement, de la médiation affective et de
l’apprentissage.
Sur le plan de la maturation, l’évolution des patrons moteurs se fait vers
une plus grande efficacité, au cours de différentes phases (Gallahue,1982 ;
Thelen, 1980). Toutefois des différences interindividuelles concernant le
moment d’apparition de ces étapes sont d’observation courante avec des
écarts de plusieurs mois (Gallahue, 1982a, 1982b ; Illingworth, 1978). Seul
l’ordre d’apparition est similaire d’un enfant à un autre et ne présage en rien
de leurs performances futures.
Lors de l’apparition de difficultés ou de troubles chez l’individu
au niveau de l’une ou de l’autre de ses fonctions motrices, mentales ou
comportementales affectant son adaptation aux exigences de la vie, un
examen psychomoteur est demandé. Il permet de repérer les compétences
et les difficultés psychomotrices de l’individu et d’identifier les troubles
psychomoteurs. Cette démarche permet ainsi au psychomotricien d’établir
un projet thérapeutique sur lequel s’étaye la rééducation psychomotrice.
L’examen psychomoteur, premier geste thérapeutique du psychomotricien,
nécessite de déterminer de prime abord la question posée, ce qui revient
à s’interroger sur le motif de consultation et de prescription de l’examen
(Albaret, 2003).
Le choix des outils d’évaluation qui peuvent être cliniques ou
standardisés, dépend de la population et du motif de la consultation.
Afin de bien évaluer les performances de la personne examinée, le
psychomotricien tient compte de l’aspect quantitatif aussi bien de l’aspect
qualitatif de l’activité réalisée. Cela nous amène à distinguer les notions de
mesure et d’évaluation.

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La mesure est un « procédé qui consiste à obtenir une description le


plus souvent numérique du degré auquel un objet, un individu ou un groupe
possède une certaine caractéristique et à situer cette description sur un
continuum » (Sockeel & Anceaux, 2002, in Albaret 2003).
L’évaluation est une « opération qui consiste à porter un jugement de valeur
ou à accorder une valeur à un objet, un événement ou à une personne
en comparant cet objet, cet événement ou cette personne avec un critère
donné » (Bernier & Pietrulewicz, 1997, in Albaret 2003).
La mesure présente un intérêt dans l’examen psychomoteur, elle
constitue une base sur laquelle se pose l’interprétation de la réalisation qui
se fait à travers l’évaluation.
L’aspect quantitatif (ou mesure) est mis en évidence à travers les tests
psychomoteurs. Ces derniers permettent l’évaluation objective de la tâche.
Ils sont standardisés, comportent des normes et possèdent des qualités de
validité, de fidélité et de sensibilité.
L’aspect qualitatif de la performance permet quant à lui, un affinement
du diagnostic. La prise en compte des éléments non quantifiables du
comportement pathologique permet de formuler de nouvelles hypothèses
sur la signification de ce dernier et de tenter de les corroborer par de
nouvelles investigations. L’entretien effectué auprès du patient et de ses
parents, et l’information recueillie des différentes intervenants, permettent
l’interprétation des résultats qui tiennent compte des conditions de
l’examen. « Ainsi ces résultats ne sont jamais utilisés indépendamment du
contexte dans lequel ils ont été recueillis mais constituent un élément de
connaissances complémentaire à mettre en relation avec l’ensemble des
informations du dossier avant de mettre en place un projet thérapeutique
adapté aux particularités du sujet » (Albaret, 2003).
L’examen psychomoteur est donc, une mise à l’épreuve qui confronte
l’individu à une demande de savoir-faire et à une relation. Il n’est possible
que grâce à l’expertise d’un psychomotricien entraîné à l’utilisation des
différents outils, dans le respect des procédures et en tenant compte du
rationnel qui a présidé à leur élaboration.
Cette évaluation se situe dans un contexte théorique déterminé,
repose sur un modèle du développement et de ses troubles qui oriente le
recueil des données du clinicien. Ce dernier devrait continuellement être
informé des cadres théoriques dans lesquels se situent les outils utilisés.
Ainsi, une formation adéquate et complète et une connaissance en matière
d’associations symptomatiques, permettent une utilisation correcte des tests,
une appréciation de leur intérêt, tout en respectant leurs objectifs initiaux.
Ces éléments sont importants et empêchent une utilisation et interprétation
erronée des tests et de leurs résultats.
Par ailleurs, la dimension relationnelle et interactive exige de la part
du psychomotricien un effort de mise au clair de sa propre affectivité, une

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Étalonnage de tests psychomoteurs sur la population libanaise

maîtrise de ses conduites, de sa voix, de sa tenue. Il doit également tenir


compte du cadre physique et psychique dans lequel se déroule l’examen.
Les étalonnages de tests psychomoteurs qui ont été réalisés sur la population
libanaise respectent les caractéristiques des tests qui sont : la standardisation,
la validité, la fidélité et la sensibilité.

Caractéristiques des tests [Extraits de Albaret et de Castelnau,


2005]

La standardisation
La standardisation permet de limiter l’influence de l’examinateur et
de la situation de test. Il convient donc que la situation de test (conditions,
matériel, temps, démonstration préalable…) soit la même pour tous les
sujets et que l’administration, la notation et les conclusions soient, dans
toute la mesure du possible, rendues indépendantes de l’examinateur.
Ainsi, les variations de mesures sont la conséquence des caractéristiques
du sujet et non des modifications introduites dans la situation. Cela interdit
évidemment toute passation incomplète ou “à la carte” d’une échelle ainsi
que le découpage de tests pour en “personnaliser” la passation.
La standardisation ne doit cependant pas servir d’alibi à l’absence
de référence théorique, à la pauvreté du contenu du test ou à l’absence de
pertinence du comportement étudié. Une situation absurde du point de vue
des phénomènes mesurés a beau être standardisée, elle n’en demeure pas
moins absurde.
La standardisation de la situation et de la cotation peut ainsi nécessiter,
pour certains outils, un temps de familiarisation et/ou de formation pour
l’examinateur avant de parvenir à une utilisation satisfaisante.

La validité (validity)
Un test est dit valide s’il mesure correctement le phénomène qu’il est
censé mesurer. Un test standardisé et fidèle ne fournit pas pour autant des
données valides. Ce concept regroupe plusieurs éléments (Yun & Ulrich,
2002).

La validité de contenu (content validity)


Il s’agit d’un jugement subjectif, réalisé par un ensemble d’experts sur
les domaines étudiés, pour déterminer si le test mesure bien ce qu’il prétend
mesurer. Ceci nécessite d’avoir défini au préalable les différentes dimensions
du phénomène mesuré et de s’assurer que le test en question mesure bien
ces différents aspects. La définition du phénomène s’appuie sur une revue
de la littérature ainsi que sur une réflexion à la fois empirique et théorique.

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La validité de construction (construct validity)


Elle s’appuie sur un ensemble de données issues de sources multiples :
l’homogénéité du test, la stabilité dans certaines conditions et les données
sur la validité de contenu et la validité prédictive. Ces différentes méthodes
visent à établir si le test mesure de façon adéquate ce qu’il est censé mesurer. Il
est donc nécessaire que ce construit soit clairement identifié et correctement
défini. Plus la construction théorique est solide et les prédictions vérifiées,
plus la validité de construction pourra être mise en évidence. L’analyse
factorielle est fréquemment employée dans les tests de capacités motrices
pour préciser les différentes dimensions présentes et le pourcentage
de variance expliqué par chacune. La validité de construction peut
également s’appuyer sur des hypothèses concernant les résultats attendus
dans différents cas de figure, comme la prédiction relative à des groupes
présentant des caractéristiques distinctes. Il peut s’agir de la comparaison
d’un groupe de sujets ordinaires à un groupe de sujets pathologiques pour la
dimension mesurée. La prédiction est, ici, que les deux groupes différeront
de façon significative sur les variables mesurées.

La validité de critère (criterion validity)


Elle regroupe généralement la validité convergente ou concourante
(concurrent validity) et la validité prédictive (predictive validity).
La validité convergente étudie le lien entre la mesure réalisée à l’aide du
test et la mesure obtenue de façon concomitante avec le critère, qui est
généralement un autre test reconnu comme mesurant des phénomènes plus
ou moins proches. Selon le degré de parenté des outils, des hypothèses
concernant l’intensité des corrélations attendues peuvent être émises.
La validité prédictive définit la valeur pronostique d’une mesure.
Elle qualifie la précision avec laquelle la performance sur une variable,
le prédicteur, permet d’estimer la performance sur une autre variable, le
critère, qui constitue la variable d’intérêt pour le clinicien. Un événement
qui n’est pas dans la mesure est déterminé par la mesure d’un autre. Le
résultat, la mesure, permet d’anticiper sur un autre événement (inférence
anticipatrice). Le phénomène est d’abord mesuré par le test étudié puis,
après un certain temps seulement, par le critère de référence. On évalue
ainsi la capacité du test à prévoir un phénomène. La question posée est du
type : le résultat à une échelle de développement psychomoteur proposée à
l’âge de 2 ou 3 ans me permet-il de prévoir l’insertion scolaire d’un enfant
lorsqu’il aura 7 ou 8 ans ? De telles études sont longues et nécessitent un
choix pertinent et justifié du critère. Un des problèmes liés à la validité
prédictive est le fait qu’un délai temporel existe entre les deux évaluations
(par le prédicteur et par le critère) et que les phénomènes d’apprentissage
interviennent et peuvent entraîner un biais.

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Étalonnage de tests psychomoteurs sur la population libanaise

La fidélité (reliability)
On parle de fidélité quand des résultats, obtenus à plusieurs reprises
à l’aide d’un test pour mesurer un phénomène identique sur un même
groupe de sujets, sont semblables ou proches. La fidélité concerne donc la
précision avec laquelle un test mesure certaines caractéristiques. Elle est
déterminée à partir de plusieurs éléments : la fidélité test-retest qui apprécie
la stabilité de la mesure dans le temps ; la fidélité inter-correcteurs qui rend
compte d’une précision suffisante des systèmes de cotation pour éviter toute
ambiguïté et toute variation importante entre deux observateurs d’un même
sujet ; l’homogénéité ou consistance interne. L’équivalence ou fidélité entre
différentes formes peut s’avérer intéressante lors de passations répétées.

La fidélité test-retest (test-retest reliability)


La répétition d’une même mesure donne les mêmes résultats sur un
même individu, en l’absence de développement spontané, d’entraînement
et de toute intervention thérapeutique. Si des effets d’apprentissage ou de
développement spontané sont décelés, un délai temporel entre deux mesures
peut être interposé ou bien un coefficient de correction peut être appliqué à
la deuxième mesure. La précision de cette fidélité s’évalue par un coefficient
de stabilité (corrélation entre les scores obtenus en deux passations d’un
même test).

La fidélité intercorrecteurs (inter observer reliability)


Pour la mesurer, on se sert de l’accord entre plusieurs observateurs
qui notent de manière indépendante les mêmes phénomènes ou les mêmes
sujets à l’aide du même instrument. On utilise un coefficient de corrélation
intraclasse ou un coefficient de Pearson lorsqu’il s’agit de cas quantitatifs. Il
est préférable que les notes soient concordantes et pas seulement corrélées.

L’homogénéité (internal consistency)


Il s’agit de savoir si un test mesure bien la même dimension dans ses
différentes parties ou items.
On utilise pour cela la méthode des moitiés (split-half), la méthode
item-score ou différents coefficients (a de Cronbach, Kuder-Richardson,
par exemple). La méthode des moitiés consiste à calculer la corrélation entre
deux parties d’un test : avec les items pairs d’une part et les items impairs de
l’autre, ou bien en répartissant les items en deux parties équivalentes selon
le degré de difficulté. Si la corrélation est forte, on peut dire que l’instrument
mesure bien une même dimension au travers de ces différentes questions.
La méthode item-score considère que l’homogénéité d’un test est d’autant
plus élevée que le résultat de chaque item est fortement lié au score total.

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Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

La fidélité entre différentes formes (alternate form reliability)


L’utilisation de différentes formes d’un test donne des résultats voisins
sur un même groupe d’individu. L’équivalence est mesurée par la corrélation
entre deux formes d’un même test composé d’items différents. Les formes
parallèles d’un même test peuvent ainsi être utilisées pour minimiser l’effet
lié à la pratique antérieure du test. C’est le cas pour la figure complexe de
Rey pour laquelle existent plusieurs alternatives (Taylor, 1979).

La sensibilité (sensitivity)
La sensibilité est la finesse discriminative de l’outil d’évaluation. Un test
doit évaluer avec précision et sensibilité les variations minimales de l’objet
de sa mesure. Cette sensibilité est relative. Elle peut être inter-individuelle
et permettre de différencier des individus, intra-individuelle et détecter des
différences chez un même sujet au cours de mesures répétées.

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Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell

Echelle de coordinations motrices


de Charlop-Atwell

L’échelle d’évaluation des coordinations motrices générales de Charlop-


Atwell (1980) a la particularité d’avoir une double notation objective et
subjective qui intéresse aussi bien le chercheur que le thérapeute. Il est
important à l’âge préscolaire d’apprécier la qualité des performances motrices
et non uniquement la seule réalisation des tâches. En effet, la singularité de
l’individu est mise en relief par la manière dont il accomplit un mouvement,
la qualité de son geste, et les mécanismes d’anticipation qui s’installent
progressivement (Cratty, 1979). L’observation est enrichie à travers la prise
en compte non seulement de l’échec et de la réussite aux épreuves, mais aussi
l’aisance et l’harmonie du geste qui permettent d’apprécier l’hétérogénéité.
Une réussite à une même tâche chez deux enfants du même âge peut être
variable en terme de qualité de la réalisation motrice.
L’administration rapide et facile de l’échelle de Charlop-Atwell permet
au thérapeute d’apprécier les capacités et les difficultés de l’enfant et de
poser par la suite les axes de sa prise en charge.

Contexte théorique

Plusieurs travaux, tels que ceux de McGlenaghan et Gallahue (1978),


Gallahue (1982a, 1982b) et ceux de Keogh et Sugden (1985), ont étudié
directement les performances motrices générales, chez le jeune enfant. Le
développement moteur est lié à la mise en place de programmes ou patrons
moteurs de base qui vont être enrichis et perfectionnés au fur et à mesure de
la maturation du système nerveux, d’une part et de l’expérience ainsi que de
la culture, d’autre part.
Les interactions permettent de rendre fonctionnel le réseau de cellules
nerveuses présentes dès la naissance mais dont les connexions sont à
construire. C’est par l’action motrice que ces connexions se mettent en place
et se stabilisent. Ces actions motrices se construisent par complexifications
successives à partir d’actions élémentaires.
Sur le plan de la maturation, l’évolution de ces patrons moteurs se fait
vers une plus grande efficacité, au cours de différentes phases (Gallahue,
1982a ; Thelen, 1980) : motricité réflexe (de la naissance à 1 an), motricité
rudimentaire (de 1 à 2 ans), motricité fondamentale (de 2 à 6-7 ans) et
motricité sportive (à partir de 7 ans). Au sein de la phase correspondant à
la motricité fondamentale, plusieurs stades peuvent être distingués : stade
initial vers 2 ans ; stade élémentaire vers 3-4 ans ; stade mature vers 5-6 ans
(Gallahue & McClenaghan, 1978).
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Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Par exemple, le saut met un certain temps à apparaître et prend de


multiples formes. Tout d’abord l’enfant essaye de sauter dès qu’il se tient
debout et fait ses premiers pas, toutefois, ces tentatives ne peuvent être
réussies et réalisées sans appuis. Par la suite, au cours de la deuxième année,
les tentatives s’accompagnent de chutes et d’une grande dépense d’énergie
soulignant le manque de contrôle. Les premiers sauts effectifs apparaissent
vers l’âge de trois-quatre ans. Vers cinq ans, l’amplitude des sauts augmente
grâce à une coordination multi-membres et un équilibre de meilleure qualité,
l’enfant peut sauter haut et loin. Se développe parallèlement le saut unipodal
qui constitue la forme la plus difficile des sauts de base (Holm, Tveter,
Fredriksen, & Vollestad, 2009). Mais des différences interindividuelles
concernant le moment d’apparition de ces étapes sont d’observation courante
avec des écarts de plusieurs mois (Gallahue, 1982a, 1982b ; Illingworth,
1978). Seul l’ordre d’apparition est similaire d’un enfant à un autre et ne
présage en rien de leurs performances futures.
Sur un autre plan, les recherches interculturelles ont mis l’accent
sur l’existence d’une grande variabilité dans le développement de l’enfant
(Laboratory of Comparative Human Congnition, 1979, 1983; Super &
Harkness, 1980 ; Whiting & Edwards, 1988). D’autres études indiquent
que certaines situations qui sont considérées comme étant normale dans
certaines sociétés semblent être problématiques dans d’autres (Munroe &
Munroe, 1975). Nous citons à titre d’exemple l’impact de la polygamie dans
certaines sociétés, où les pères s’absentent fréquemment de leurs maisons,
sur le développement de l’enfant.
Cole, Hood et McDermott (1978) confirment que le fonctionnement
humain ne peut être séparé du contexte dans lequel se déroule l’activité, dans
la lignée des travaux de Vigotsky (1978). Il semble que le développement
intellectuel soit lié à l’apprentissage scolaire : la mémoire, la perception, le
raisonnement logique, la catégorisation semblent être tributaires de l’activité
scolaire (Sharp, Cole & Lave, 1979). Le développement sensorimoteur,
lui, varie en fonction du degré de stimulation de la fonction considérée
(Kilbride, 1980).
L’échelle de Charlop Atwell, qui mesure les coordinations motrices
générales sans utilisation d’objets, tient compte de quatre processus qui
interagissent reflétant les différentes étapes du développement et des
apprentissages qui sont : l’équilibration, l’automatisation, la coordination
et la dissociation. Les auteurs ont tenu compte dans l’élaboration de
leur échelle des processus constitutifs intermédiaires du développement
d’un comportement moteur (stades élémentaire et mature de Gallahue et
McClenaghan, 1978), en associant la réalisation motrice ainsi que la qualité
du mouvement.

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Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell

Les outils d’évaluation actuels

Deux échelles étalonnées sont utilisées pour la population libanaise


considérée : l’échelle de développement de la première enfance de Brunet
et Lézine (1976) issue des travaux de Gesell et réétalonnée en 1997 (Josse,
1997), et la Batterie d’Évaluation du Mouvement chez l’Enfant (M-ABC)
(Henderson & Sugden, 1992).
La première comporte des épreuves qui évaluent essentiellement le
développement précoce avec quelques items pour la tranche d’âge 2-6ans ;
alors que la seconde, nous donne un score de dégradation n’indiquant pas
le niveau d’acquisition des performances. La notation subjective appréciant
qualitativement les coordinations motrices est absente dans l’échelle de
Brunet-Lézine et peu développée dans le M-ABC.

L’échelle de Brunet-Lezine révisé


L’échelle de développement psychomoteur de la première enfance
couvre les âges de 2 à 30 mois et comporte 150 items (10 items par tranche
d’âge) ainsi que des questions qui sont répartis en quatre domaines : activités
motrices et contrôle postural (P), les comportements avec objet (C), les
acquisitions verbales (L) et les compétences sociales (S).

La Batterie d’Évaluation du Mouvement chez l’enfant (M-ABC)


Les items de la batterie sont au nombre de 32. Ils sont divisés en
groupe de 8 selon 4 tranches d’âge (I : 4-6 ans ; II : 7-8 ans ; III : 9-10 ans ;
IV : 11-12 ans). Le test permet une évaluation quantitative des capacités de
l’enfant, ainsi qu’une observation qualitative de la réalisation de la tâche.
Cette batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant est divisée en
trois grandes catégories : dextérité manuelle, maîtrise de balles, équilibre
statique et dynamique. Les items portant sur la dextérité manuelle mesurent
trois aspects : la vitesse et la précision du mouvement de chaque main, la
coordination des deux mains pour la réalisation d’une tâche, la coordination
oculo-manuelle nécessaire pour le contrôle d’un crayon ou d’un stylo. Les
items portant sur la maîtrise de balles mesurent les capacités de lancer
et d’attraper. L’item portant sur l’équilibre statique met en jeu le tonus
musculaire essentiel dans le maintien d’une posture. Les items portant sur
l’équilibre dynamique comportent des mouvements “explosifs” de type saut,
et des mouvements lents et contrôlés comme dans la marche.

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Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Présentation de l’échelle de Charlop-Atwell

Charlop et Atwell (1980) ont élaboré leurs épreuves en tenant


compte des problèmes de durée de passation et du caractère onéreux
du matériel des instruments de mesure disponibles. Leur souci était de
réduire le temps de passation et le coût tout en mettant en évidence les
différences interindividuelles au niveau de la qualité de la performance. Les
objectifs répondent à des impératifs pratiques, dans l’élaboration concise
des programmes d’intervention, mais aussi à des impératifs théoriques
concernant le développement psychomoteur. L’accès au stade mature d’une
capacité motrice est loin d’être la règle et peut varier selon l’âge, le sexe,
l’influence du milieu (Thomas & French, 1985). Des variations existent
également au niveau intra individuel entre les diverses capacités, ce qui
peut amener la coexistence, au sein d’un même comportement, de plusieurs
patrons parvenus à des degrés différents de maturation.

Les items de l’échelle


Sur la base de 12 items initiaux provenant des échelles de coordination
existantes et des suggestions de professeurs de danse et de psychologues, 6
ont été retenus, après un pré-test portant sur 30 enfants, pour leur valeur
discriminative et leur caractère ludique et attractif.
Les six items sont répartis en quatre catégories :
1. Coordination entre membres supérieurs et membres inférieurs
regroupant « le pantin » et « l’animal préhistorique ». Ces deux items
mesurent aussi la capacité à apprendre des tâches motrices rapidement
et avec précision.
2. Coordination de deux actions simultanées avec les deux items: « saut
avec demi-tour » et « tournoiements ».
3. Équilibre dynamique représenté par l’item des « sauts successifs sur
un pied ».
4. Équilibre statique représenté par l’item de « la tenue sur la pointe des
pieds ».

Résultats des étalonnages américains et français


En 1980, la version originale de cette échelle a été créée et étalonnée aux
États-Unis, sur 201 enfants, dans la région de Los Angeles. Les moyennes
et écarts-types des différentes tranches d’âge sont donnés dans le Tableau 1.

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Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell

Score quantitatif Score qualitatif Score total


Âge Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type
4 ans 21.7 6.1 20.9 4.4 42.7 9.6
4 ans 6 mois 26.3 5.1 22.9 3.9 49.2 7.5
5 ans 29.3 5.7 24.6 4.2 53.9 8.3
5 ans 6 mois 29.8 5.5 25.1 4.1 55.0 8.1
6 ans 31.3 5.6 26.4 3.8 57.7 8.0
Tableau 1 : Données de l’étalonnage américain de Charlop et Atwell (1980) - Moyennes
et écarts-type des scores par âge pour l’ensemble de la population (n= 201).

Cette échelle a été traduite et étalonnée en France, sur 354 enfants de


13 écoles de Toulouse et ses environs (J.-M. Albaret et N. Noack, 1993).
Les moyennes et écarts-types des différentes tranches d’âge sont donnés
dans le Tableau 2.

Score quantitatif Score qualitatif Score total


Âge Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type
3 ans 6 mois 18.86 7.16 18.55 4.37 37.41 12.55
4 ans 26.03 6.96 21.97 4.31 48 10.31
4 ans 6 mois 27.48 6.98 23.35 3.85 50.84 9.45
5 ans 31.72 4.56 25.55 3.38 57.27 6.62
5 ans 6 mois 32.35 4.14 27.05 3.05 59.4 5.7
6 ans 34.03 3.94 29 3.39 63.03 6.04
Tableau 2 : Données de l’étalonnage français de Albaret et Noack, (1993) - Moyennes
et écarts-type des scores par âge pour l’ensemble de la population (n= 354).

Conditions de passation

Durée de passation
La durée de passation est d’environ 15 minutes.

Matériel
Ce test ne comporte aucun matériel spécifique.

Consignes et notation
Cette échelle est administrée à des enfants de 3 ans 6 mois à 6 ans ;
durant cette période les enfants se développent sur le plan moteur, de
façon rapide, pour cela il y a cet écart de six mois entre les tranches d’âge.
Chaque enfant doit être testé individuellement par l’examinateur. Le temps
nécessaire pour la passation des items et leur notation est de 15 minutes par

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Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

enfant. Les consignes accompagnées de démonstration sont données pour


chaque item. Pour faciliter la situation de test, les consignes sont données
avec les critères de notation pour chaque item.
De façon à obtenir la meilleure performance, l’examinateur établira et
maintiendra une bonne relation avec chaque enfant durant l’administration
de l’échelle. Nous recommandons aux examinateurs de converser quelques
instants avec l’enfant avant de commencer l’épreuve pour que l’enfant soit
plus détendu. Ne pas hésiter à encourager l’enfant durant le test. Si un enfant
ne comprend pas les consignes, les répéter sans pénaliser le score obtenu.
Pour l’item « Tournoiements », l’écharpe peut être tenue indifféremment
avec la main droite ou la main gauche. De même, l’enfant peut sauter sur le
pied droit ou gauche pour l’item « Saut sur un pied ». Pour les deux items
dont le score est fonction d’un critère de temps, un chronomètre ou une
montre avec trotteuse est nécessaire. Pour l’item « Tournoiements », une
écharpe ou un morceau de tissu est nécessaire. La taille n’a pas d’importance
pourvu que l’écharpe, lorsqu’elle est tenue par l’enfant, ne touche pas le sol.
L’ordre des items n’a pas d’importance. Durant l’étalonnage, la
répartition a été modifiée à chaque présentation pour éviter toute influence
de l’ordre de présentation.
Il vaut mieux commencer par un item facile pour commencer par une
réussite. On peut choisir pour ce faire les items « Équilibre sur la pointe des
pieds » ou « Saut avec demi-tour ».
La notation de chaque item comporte deux types : une notation suivant
des critères objectifs et une notation suivant des critères subjectifs.
Les critères objectifs aboutissent à un score quantitatif et déterminent
la réussite et le niveau de précision de la performance. Le score maximal est
de 6 points par item à l’exception du saut avec demi-tour qui est noté sur
4 points du fait de sa réalisation aisée et de l’item « Animal préhistorique »
noté sur 10 points parce que le plus apte à discriminer les différences
interindividuelles. Les critères objectifs prennent en considération le
nombre d’essais nécessaires et le temps.
Les critères subjectifs permettent de préciser le niveau de maturation
et l’aspect qualitatif de la performance qui peuvent varier pour un score
quantitatif identique. Au nombre de trois, ils sont affectés d’un score maximal
de 2 points avec des consignes précises pour chaque item. Le premier critère
concerne l’harmonie et la fluidité basées sur la continuité du mouvement,
la capacité d’anticipation (présence de pauses, interruptions brutales du
mouvement). Le deuxième regarde la précision avec laquelle le mouvement
est réalisé. Le troisième critère est celui de la souplesse, le caractère fluide
ou au contraire rigide et saccadé des gestes est, ici, pris en compte.
Ce double système d’analyse permet d’apprécier l’hétérogénéité
éventuelle de deux scores.

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Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell

Item du pantin
Consignes
« Nous allons faire le pantin. Regarde-moi d’abord. Tu vas sauter, en écartant les
jambes et en levant les bras pour taper dans les mains au-dessus de la tête comme
cela. Maintenant, tu sautes en ramenant les jambes et en baissant les bras sur le côté
comme ceci. Tu es revenu à la position de départ. Regarde-moi encore. Saute en écartant
les jambes et en frappant les mains au-dessus de la tête. Puis, tu sautes pour revenir
au point de départ, avec les jambes jointes et les bras le long du corps. Voilà, bras en
haut, jambes écartées, puis bras en bas et pieds joints (l’examinateur exécute le
mouvement pendant qu’il explique à l’enfant ce qu’il doit faire). Maintenant,
essaie à ton tour. Bras en haut, jambes écartées. Puis bras le long du corps et pieds joints
(l’examinateur fait faire le mouvement plusieurs fois à l’enfant). Maintenant,
fais le pantin plus vite, comme ceci (l’examinateur fait 3 sauts d’affilée), vas-y, à toi
(si l’enfant n’exécute pas au moins un saut correct, répéter les instructions et
faire recommencer l’enfant. Trois essais sont admis avant de passer à l’item
suivant) ».

Notation objective (un essai = 5 secondes)


6 points Un saut réussi au premier essai
4 points Un saut réussi au deuxième essai
2 points Un saut réussi au troisième essai
0 point Aucun saut réussi

Notation subjective
Précision du mouvement
2 points Les bras s’élèvent puis s’abaissent et les jambes s’écartent
et se rejoignent mais ces deux mouvements ne sont pas
nécessairement exécutés de façon coordonnée
1 point Les bras s’élèvent puis s’abaissent ou les jambes s’écartent et
se rejoignent
0 point Échec à 1 et à 2
Fluidité
2 points Mouvement continu
1 point Petites pauses entre deux sauts
0 point Arrêt après chaque saut avec retour à la position de départ,
avant de continuer
Souplesse
2 points Léger et détendu, au contraire de raide et crispé
1 point Mouvements tendus
0 point Mouvements saccadés comme ceux d’un robot

41
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Item du Saut avec demi-tour


Consignes
« Tu vas sauter en l’air, tourner sur toi-même pour faire face au mur qui est derrière
toi et retomber les deux pieds en même temps sur le sol. Regarde-moi (l’examinateur
saute en l’air en tournant de 180° et retombe sur le sol les deux pieds en
même temps). Maintenant, à ton tour ».

Notation objective
4 points Saute et retombe en ayant tourné de 180°
2 points Saute mais ne retombe pas exactement à 180°
0 point Ne parvient pas à se retourner dans la direction opposée
quand il ou elle saute
Notation subjective
Précision du mouvement
2 points Réception au sol avec les deux pieds en même temps
1 point Décalage net entre les deux pieds à la réception
0 point Fait un pas en arrière ou perd l’équilibre
Souplesse
2 points Bras détendus
1 point Bras crispés et raides
0 point Les bras bougent avant que le corps ne tourne

Item du Saut à cloche-pied


Consignes
« Tu vas sauter à cloche-pied jusqu’à ce que je te dise d’arrêter (l’examinateur saute
sur place pendant quelques secondes). N’oublie pas de continuer à sauter sans
poser ton autre pied par terre, jusqu’à ce que je te dise d’arrêter. Essaie de sauter au
même endroit sans te déplacer dans la pièce. Prêt ? Vas-y (l’examinateur demande
à l’enfant d’arrêter au bout de 8 secondes) ».

Notation objective
6 points Saute sur place pendant 8 secondes sans poser l’autre pied à
terre
4 points Saute sur place pendant 8 secondes en posant l’autre pied une
seule fois après 4 secondes
2 points Pose l’autre pied durant les 4 premières secondes
0 point Arrête avant 8 secondes ou pose plusieurs fois l’autre pied

Notation subjective
Précision du mouvement
2 points Saute à peu près au même endroit sans se déplacer
1 point Saute à l’intérieur d’une zone de 30 cm x 30 cm
0 point Saute hors de la zone
42
Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell

Fluidité
2 points Sauts continus
1 point Petites pauses entre les sauts (en cas de doute sur le caractère
continu des sauts, accorder 1 point)
0 point Longues pauses entre les sauts
Souplesse
2 points Réceptions légères au sol
1 point Réceptions peu nettes ou modérément appuyées
0 point Réceptions lourdes

Item de l’animal préhistorique


Consignes
« Tu vas te mettre sur les mains et les pieds comme ceci (l’examinateur a les mains et
les pieds au sol, les genoux légèrement en extension). Ne fléchis pas tes genoux.
Maintenant, avance une main sans bouger l’autre, ni les pieds (l’examinateur
avance une main de quelques centimètres en gardant l’autre main et les
pieds à la même place). Maintenant, avance l’autre main, puis un pied, puis
l’autre (l’examinateur montre à l’enfant). Donc, main, main, pied, pied (nouvelle
démonstration d’une série de mouvements). Ne bouge que ce que je te demande de
bouger. Quand je dis main, bouge seulement une main. Maintenant, vas-y. Mets-toi en
position. N’oublie pas de garder les jambes tendues. Maintenant, avance une main, puis
l’autre, un pied, puis l’autre pied, main-main-pied-pied (si l’enfant ne réussit pas au
moins une série, le faire se redresser et répéter la démonstration ; si l’enfant
n’y parvient toujours pas, attribuer une note et passer à l’item suivant) ».

Notation objective
10 points Alterne main-main-pied-pied, au moins deux fois, dès le
premier essai, sur une distance de 1,5 m
8 points Alterne main-main-pied-pied, au premier essai, au moins une
fois
6 points Alterne main-main-pied-pied, au moins deux fois, au deuxième
essai
4 points Alterne main-main-pied-pied, au moins une fois, au deuxième
essai
2 points Ébauche de mouvement et tentative d’exécution dans l’ordre
0 point Ne peut alterner main-main-pied-pied à aucun des essais ou
bien rampe

Notation subjective
Précision du mouvement
2 points Ne fléchit pas les jambes au niveau des genoux
1 point Fléchit les genoux quelquefois
0 point Fléchit les genoux durant les déplacements

43
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Fluidité
2 points Présence ou non de petites pauses entre les séquences main-
main-pied-pied
1 point Pauses longues (3 secondes ou plus) entre les séquences
0 point Tombe entre ou durant les séquences
Souplesse
2 points L’enfant prend la position de départ rapidement et avec
aisance
1 point Aisance relative
0 point Difficulté à adopter la position

Item des tournoiements


Consignes
« Tu vas prendre l’écharpe dans ta main et tendre le bras sur le côté comme ceci
(l’examinateur tend le bras avec l’écharpe perpendiculairement au corps). En
même temps que tu tends le bras, tu tournes sur toi-même dans la pièce en te dirigeant
vers moi, comme ceci (l’examinateur tourne sur lui-même sur une distance de
3,5 m vers l’enfant, en gardant le bras avec l’écharpe sur le côté). N’oublie pas
de garder le bras en l’air, ne laisse pas l’écharpe toucher le sol. Pendant que tu tournes,
chaque fois que tu es face à moi, regarde-moi bien dans les yeux. Comme ça tu n’auras
pas la tête qui tourne (l’examinateur se place à 3,5 m de l’enfant). Tends le bras
avec l’écharpe sur le côté. Maintenant, tourne sur toi-même jusqu’à moi (durant le
tournoiement, si l’enfant baisse le bras, lui rappeler de lever le bras ; lui
rappeler aussi de regarder l’examinateur dans les yeux chaque fois que c’est
possible) ».

Notation objective
6 points Ne baisse pas le bras et tourne sur lui-même le long d’une ligne
droite, ne dévie pas de plus d’un mètre sur le côté par rapport
à la ligne virtuelle entre la position de départ de l’enfant et
l’examinateur
4 points Baisse le bras une fois et tourne sur lui-même selon une ligne
droite
2 points Baisse le bras plus d’une fois mais continue à tourner en ligne
droite
0 point Baisse le bras plus d’une fois et/ou ne reste pas sur la ligne

Notation subjective
Précision du mouvement
2 points Tourne en cercles complets en faisant face à la direction
initiale
1 point Ne tourne pas en cercles complets
0 point N’arrive pas à tourner sur lui-même

44
Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell

Fluidité
2 points Pas d’arrêt entre les tournoiements
1 point Arrêt entre les tournoiements
0 point Marche entre les tournoiements
Souplesse
2 points En tournant, les mouvements sont harmonieux, sans raideur
1 point Quelques mouvements crispés lors du tournoiement
0 point Mouvements disgracieux et raides

Item de l’équilibre sur la pointe des pieds


Consignes
« Tu vas te mettre sur la pointe des pieds sans bouger, ni poser les talons au sol, jusqu’à
ce que je te dise d’arrêter (l’examinateur se met sur la pointe des pieds pendant
quelques secondes). Maintenant, à toi (l’examinateur dit à l’enfant d’arrêter
au bout de 8 secondes). Si l’enfant porte de grosses chaussures, lui demander de les
enlever ».

Notation objective
6 points Équilibre maintenu pendant 8 secondes, sans poser les talons
au sol
4 points Équilibre maintenu pendant 8 secondes, en posant les talons
après 4 secondes
2 points Pose les talons au sol durant les 4 premières secondes
0 point Arrêt de l’épreuve avant les 8 secondes

Notation subjective
Précision du mouvement
2 points Se tient au même endroit sans déplacer ses pieds
1 point Bouge les pieds après 4 secondes
0 point Bouge les pieds durant les 4 premières secondes
Fluidité
2 points Ne présente aucun mouvement d’une partie du corps durant
l’épreuve
1 point Mouvements apparaissant après les 4 première secondes
0 point Mouvements apparaissant durant les 4 premières secondes
Souplesse
2 points L’enfant se met rapidement et avec aisance sur la pointe des
pieds à la première tentative
1 point L’enfant fait deux tentatives pour se mettre sur la pointe des
pieds avant de tenir l’équilibre
0 point Nécessité de consignes supplémentaires pour que l’enfant
parvienne à se mettre sur la pointe des pieds

45
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Etalonnage

Conditions
Les conditions de passation ont été identiques pour tous les sujets de
l’étalonnage. Les passations ont été réalisées individuellement dans une salle
éclairée et calme, adaptée à la passation des différents items.

Population
L’étalonnage sur un échantillon représentatif de la population libanaise
a été réalisé sur 288 enfants scolarisés dans des établissements publics
et privés de deux mohafazas (Beyrouth et Mont Liban). Ces enfants ne
présentaient aucune pathologie sensorielle ou motrice et se trouvaient dans
la classe correspondant à leur âge.

Sexe
Âge Total
Filles Garçons
3 ans 6 mois 24 24 48
4 ans 24 24 48
4 ans 6 mois 24 24 48
5 ans 24 24 48
5 ans 6 mois 24 24 48
6 ans 24 24 48
Total 144 144 288
Tableau 3 : Répartition de la population selon l’âge et le sexe.

Résultats
Le test de Lilliefors appliqué dans le cadre du test Kolmogorov-
Smirnov indique que la probabilité que la population étudiée ne suive pas
une loi normale est de p < .01 pour les différentes tranches d’âge et pour les
trois scores (quantitatif, qualitatif et total).
Une analyse de variance a été réalisée avec le logiciel SPSS selon un
plan 2 x 6 (Sexe x Âge) sur les trois scores.
Le facteur Sexe n’ayant pas d’effet significatif sur les différents scores
ni d’interaction significative avec le facteur Âge, un regroupement des
données des Garçons et des Filles a été effectué et une analyse de variance a
un seul facteur a été réalisée. De plus, un test a posteriori de Tukey a permit
de préciser les différences entre les âges.
Les données obtenues sur la population libanaise sont proches de celles
obtenues sur les étalonnages américains et français. On notera cependant
que contrairement aux étalonnages français et américain la différence
garçons-filles n’est pas retrouvée.

46
Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell

Score quantitatif
Le facteur âge a un effet significatif [F(5,282) = 44,42 ; p < 0.0001]. Le
score quantitatif augmente régulièrement avec l’avancée en âge (cf. tableau
4). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences significatives entre
les groupes d’âge, excepté pour les groupes suivants :
- les résultats des enfants de 4 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 3 ans 6 mois et de 4 ans 6 mois ;
- les résultats des enfants de 5 ans 6 mois ne sont pas significativement
différents de ceux des enfants de 5 ans et de 6 ans.

Score qualitatif
Le facteur âge a un effet significatif [F(5,282) = 27,75 ; p < 0.0001]. Le score
quantitatif augmente régulièrement avec l’avancée en âge (cf. tableau 4).
Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences significatives entre les
groupes d’âge, excepté pour les groupes suivants :
- les résultats des enfants de 3 ans 6 mois, 4 ans et 4 ans 6 mois ne sont pas
significativement différents les uns des autres,
- les résultats des enfants de 5 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 4 ans 6 mois et de ceux des enfants de 5 ans 6
mois ;
- les résultats des enfants de 5 ans 6 mois ne sont pas significativement
différents de ceux des enfants de 6 ans.

Score total
Le facteur âge a un effet significatif [F(5,282) = 47,75 ; p < 0.0001]. Le
score quantitatif augmente régulièrement avec l’avancée en âge (cf. tableau
4). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences significatives entre
les groupes d’âge, excepté pour les groupes suivants :
- les résultats des enfants de 4 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 3 ans 6 mois et de ceux de 4 ans 6 mois ;
- les résultats des enfants de 5 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 4 ans 6 mois et de ceux des enfants de 5 ans 6
mois ;
- les résultats des enfants de 5 ans 6 mois ne sont pas significativement
différents de ceux des enfants de 6 ans.

Qualités métriques
Validité
La validité de l’échelle est mesurée de plusieurs façons (Charlop &
Atwell, 1980 ; Albaret & Noack, 1994).
La corrélation du score total avec l’âge est de .65 pour la version
libanaise et de .68 pour la version française. La corrélation score quantitatif
– score qualitatif est de .72 pour la version libanaise, .70 pour la version

47
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

française et de .56 pour la version américaine. La valeur discriminative


exprimée par la progression des scores entre deux tranches d’âge voisines
est hautement significative à p < .001 et ceci pour tous les scores (version
libanaise et version française).
Charlop et Atwell (1980) trouvent une corrélation de .65 entre leur
échelle et 5 items de coordinations générales du Bruininks-Oseretsky
(Bruininks, 1978) : équilibre sur un pied, marcher sur une ligne, taper
des pieds et décrire des cercles avec les doigts, sauter sur place, sauter
et taper des mains. Les items mesureraient les mêmes habiletés motrices
générales qui sous-tendent les aptitudes motrices globales à savoir : l’agilité,
l’équilibre, la coordination, la souplesse, la rapidité d’exécution bien qu’il
soit difficile d’interpréter le coefficient de corrélation compte tenu de la
sélection préalable des 5 items.

Fidélité
La fidélité test-retest, mesurée sur 33 enfants à une semaine d’intervalle,
est de .85 pour la version française. Pour la version américaine, la corrélation
est de .75 (n = 85).
La fidélité intercorrecteurs est de .85, tous âges confondus, pour la
version française et de .95 pour la version américaine.
La consistance interne est élevée, avec toutefois des différences liées au
poids de chaque item dans le score total. La corrélation du score de chaque
item aux scores objectif, subjectif et total est statistiquement significative à
p < .001 pour les versions libanaise et française et à p < .01 pour la version
américaine.
Score quantitatif Score qualitatif Score total
Âge Moyenne Ecart Em* Moyenne Ecart Em Moyenne Ecart Em
type type type
3 ans 6 mois 18.88 6.55 1.34 21.81 4.32 0.62 40.69 9.32 1.90
4 ans 21.83 7.31 1.50 22.25 5.00 1.02 44.08 10.61 2.17
4 ans 6 mois 24.52 6.14 0.89 24.27 4.88 0.70 48.75 9.59 1.38
5 ans 28.62 5.09 1.04 26.44 3.73 0.76 55.27 8.07 1.16
5 ans 6 mois 31.50 5.49 1.12 28.81 3.56 0.73 60.31 8.25 1.68
6 ans 33.10 3.65 0.74 29.46 4.05 0.82 62.56 7.00 1.43
Tableau 4 : Moyennes et écarts-type des scores par âges - Données libanaises - Garçons
et filles (n=288).
*Erreur type de mesure1 (Em) délimite la marge d’erreur qui entoure la moyenne
« vraie » théorique d’un individu.

1 L’erreur type sur la moyenne est le rapport de l’écart-type sur la racine carrée du nombre de sujets.
Plus l’erreur type est réduite, plus la note est fiable.

48
Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell

Conclusion

L’échelle de Charlop-Atwell, qui mesure les coordinations motrices


globales chez le jeune enfant, comporte certaines caractéristiques qui
motivent son choix dans l’examen psychomoteur. En effet, ce test qui est de
passation rapide et qui permet d’apprécier les capacités globales de l’enfant,
offre au thérapeute une double notation.
Bien que cette échelle soit limitée à une tranche d’âge déterminé dans
le développement de l’enfant (âge préscolaire), elle peut être utilisée dans
le diagnostic du trouble de l’acquisition de la coordination (DSM IV-TR,
APA, 2000).

49
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Introduction

Sous la dénomination de test d’orientation droite-gauche, différentes


composantes de cette orientation sont évaluées : la connaissance des notions
droite et gauche sur soi, sur autrui et par rapport aux objets.
Les tests d’orientation droite-gauche trouvent leur origine dans les
travaux réalisés sur des sujets aphasiques (Head, 1926), l’accent étant
mis alors sur la pensée symbolique. Le « test main-œil-oreille » comporte
à l’origine différentes épreuves d’imitation (mouvements de l’observateur
en face à face ou à côté après réflexion dans un miroir, gestes schématiques
dessinés sur des cartes), des réalisations sur ordre oral ou écrit ainsi que
la mise par écrit du mouvement réalisé par l’observateur. Les différentes
consignes consistent en un contact entre une main (droite ou gauche) et une
oreille ou un œil. Les travaux ultérieurs insisteront plutôt sur la question de
l’orientation spatiale et de la manipulation des rapports spatiaux.
A la même époque, Piaget (1928), à partir de questions concernant
l’identification des notions droite et gauche sur soi et sur autrui ainsi que les
localisations relatives de plusieurs objets, s’intéresse à ce qu’il appelle « la
logique des relations ». Cette maîtrise de la logique s’acquiert petit à petit
avec le développement de l’acquisition de la notion droite/ gauche.
L’association des deux épreuves Piaget-Head, après quelques
remaniements, aboutit à la batterie Piaget-Head étalonnée par Galifret-
Granjon (1969).
Le test d’orientation droite-gauche de Benton (1968) consiste en une
série de questions qui demandent au sujet de montrer une partie du corps
seule ou de toucher une partie du corps avec une main puis, sur un dessin,
de montrer une partie du corps ou de mettre une main sur une partie du
corps.
Rigal (1994, 1996) propose également des épreuves supplémentaires :
« Reconnaissance et identification » où l’enfant doit reconnaître, parmi
d’autres, une image montrant un enfant qui touche avec une main un œil ou
une oreille, puis pointer une des images sur consigne verbale ; « Orientation
par rapport à autrui » où l’enfant doit répondre à des questions concernant
l’orientation relative d’un personnage dessiné au sein d’un groupe de deux
ou trois personnages ; « Réversibilité des points de vue » où l’enfant doit
identifier, parmi d’autres, un ensemble de trois personnages dessinés de face
ou de dos sur une image soit de son point de vue soit de celui d’un quatrième
personnage qui regarde les trois autres.

50
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Contexte théorique

Différentes études ont permis de montrer que l’acquisition des notions


droite-gauche se fait selon plusieurs étapes, commençant sur le corps propre
entre 5 et 7 ans, se poursuivant par la réversibilité sur autrui vers 8 ans,
puis à des possibilités de décentration (orientation relative d’objets ou de
dessins) vers 11-12 ans (Dellatolas, Viguier, Deloche & De Agostini, 1998 ;
Piaget, 1928 ; Rigal, 1996 ; Whitehouse, Dayton & Eliot, 1980).
Entre 5 et 8 ans, les enfants sont capables de transposer sur tout objet
leur propre orientation. Bien que la compréhension des termes à droite et
à gauche en fonction d’eux-mêmes soit acquise, ils échouent encore dans
l’orientation des objets associées aux termes « à droite de » et « à gauche
de » (Rigal, 1995). Entre 8 et 11 ans, les enfants acquièrent la réversibilité et
réussissent à designer correctement la droite et la gauche sur l’examinateur
et envisagent donc ces relations d’un autre point de vue que le leur. En effet,
on assiste à cette période au déroulement d’un grand processus d’ensemble
que l’on peut caractériser comme le passage de la centration subjective en
tous les domaines à une décentration à la fois sociale, morale et cognitive2.
L’objectivation complète des relations droite/gauche n’est acquise
qu’entre 11 et 13 ans. A cet âge, les enfants sont capables de transférer ces
termes aux positions occupées par ces objets. Ces derniers sont reconnus
comme pouvant occuper simultanément les positions « à droite de » et « à
gauche de » par rapport aux deux autres (Rigal, 1995). La connaissance sur
autrui implique pour l’enfant outre le repérage de la droite et de la gauche
sur lui-même, une possibilité de se décentrer et d’envisager un autre point
de vue que le sien (Piaget, 1972). Même si la maîtrise des termes droite/
gauche sur soi et sur autrui en face de l’enfant sont acquises entre 6 et 8
ans, il faut attendre plusieurs années avant que tous les enfants n’orientent
correctement des personnes les unes par rapport aux autres sur des images.
Un lien étroit est retrouvé entre les capacités intellectuelles verbales et
non verbales et la discrimination sur soi et sur autrui. En effet, les capacités
intellectuelles verbales, mesurées par le subtest « vocabulaire » du WISC,
sont fortement reliées à la connaissance de la notion droite/gauche sur
soi (Lacoursière-Paige, 1974). De même, la connaissance de la notion de
droite/gauche sur autrui semble être reliée aux capacités intellectuelles
verbales et non verbales (Benton, 1958). Evan (1969) a trouvé également
des corrélations positives entre la connaissance de la notion droite/gauche
et quelques épreuves verbales et spatiales, chez des garçons âgés entre 9 et
11 ans. Par contre, l’étude effectuée par Rigal (1994, 1996) sur 406 enfants,
âgés entre 5 et 11 ans, dévoile que la connaissance de la notion de droite/
2 Par décentration cognitive, nous désignons la capacité de sortir de la centration sur l’action du corps
propre et de changer de point de vue.

51
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

gauche n’est pas reliée au développement intellectuel, ce dernier étant


mesuré par le WISC (Dellatolas et al., 1998).
Pour Benton (1993), les termes de droite et gauche sont en lien avec les
informations sensorielles asymétriques qui sont fournies de façon continue
par les muscles et les articulations des deux côtés du corps. Ces informations
constituent la base d’une « conscience intuitive » de la différence entre les
deux hémicorps, la préférence latérale au niveau manuelle étant l’un des
éléments de l’établissement de ce gradient. Pour autant, le lien postulé
par Corballis et Beale (1970) entre dominance latérale et développement
de l’orientation droite-gauche n’est pas toujours retrouvé (Rigal, 1974 ;
Whitehouse et al., 1980). Cependant, Vingerhoets et Sarrechia (2009)
trouvent, auprès de 62 étudiantes âgées de 18 ans 1 mois en moyenne, une
corrélation négative entre le degré de confusion droite-gauche d’une part
et la force de la préférence latérale manuelle ainsi que la résolution spatiale
tactile mesurée par les JVP Domes3 de l’autre.
Chez le jeune enfant, le retard dans la mise en place de cette
discrimination droite-gauche est associé à des déficits cognitifs. Dellatolas et
al. (1998) répartissent 146 enfants, âgés de 5 à 7 ans scolarisés en maternelle,
en trois groupes à partir des réponses à quatre questions (montre-moi ta main
gauche, ton œil droit, ton oreille gauche, ta main droite) : absence d’erreurs,
erreurs systématiques et réponses incohérentes. Les résultats indiquent
que les deux premiers groupes se différencient de façon significative du
troisième sur différentes mesures : empan de chiffres, comptage de points,
compréhension de phrases active/passive. Les enfants qui ne font pas
d’erreurs se différencient également des enfants avec réponses incohérentes
sur la fluence verbale et une épreuve de dépendance-indépendance à
l’égard du champ (appelée tâche visuo-spatiale). Ces résultats montrent que
les deux premiers groupes d’enfants ont une meilleure utilisation de leur
pensée logique qui se manifeste à la fois dans le caractère systématique de
leurs réponses pour la discrimination droite-gauche, indépendamment de la
justesse de celles-ci, et dans les différentes tâches cognitives.
La confusion persistante des notions droite et gauche se retrouve dans
le cadre du syndrome développemental de Gerstmann qui regroupe une
agnosie digitale, une dysgraphie et une dyscalculie, auxquels s’ajoute parfois
une dyspraxie visuo-constructive et un trouble de l’orientation spatiale plus
général (Lareng-Armitage & Bénesteau, 2005 ; PeBenito, Fisch, & Fisch,
1988 ; Suresh & Sebastian, 2000).
Des confusions droite-gauche sont également mentionnées dans les
troubles des apprentissages scolaires, les dyspraxies de développement ou
trouble de l’acquisition de la coordination, les retards de développement
(Albaret, 2001).
3 Les dômes JVP sont constitués de lamelles plastiques espacées de façon régulière dont le sujet doit
reconnaître l’orientation générale. L’écartement entre les lamelles et la largeur des lamelles sont va-
riables (de 0,35 à 3 mm).

52
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Conditions de passation épreuves de Piaget « droite-gauche »

Durée de passation
La durée de passation est d’environ 5 minutes.

Matériel
Ce test ne comporte aucun matériel spécifique. II conviendra seulement
de faire asseoir l’enfant à la même table que l’observateur, face à lui. Pour
l’épreuve 3, il suffira d’avoir à sa portée trois objets quelconques qu’il est
courant d’avoir dans une salle de travail.

Consignes
Le test de Piaget, ainsi réduit aux 3 épreuves qui ont été gardées,
(Epreuve 1 : reconnaissance sur soi, 2 questions ; Epreuve 2 : reconnaissance
sur autrui face à face, 2 questions ; Epreuve 3 : reconnaissance de la position
relative de 3 objets, 6 questions) ; comporte au total 10 questions posées
dans les conditions exactes que voici :
L’enfant est assis à la même table que l’examinateur et face à lui.
1 - « Dis-moi quelle est ta main droite? »
2 - « Ta main gauche? Bien, maintenant attention ! »
3 - « Ma main droite à moi c’est laquelle ? »
4 - « Et ma main gauche ? »
« Maintenant tu vas croiser les bras sur la table un instant comme si tu étais en
classe. Bien, je vais mettre devant toi trois objets, tu vois, le crayon, les clefs et la
montre. »
(Placer les objets alignés devant l’enfant de telle sorte qu’ils soient distants
d’environ 15 cm. Une distance beaucoup plus grande ou beaucoup plus
petite risque de changer les résultats).
« Sans décroiser les bras, sans bouger les mains, tu vas répondre, le plus vite
possible, aux questions que je vais te poser » :
5 - «  Le crayon est à droite ou à gauche des clefs ? »
On précise à l’enfant, s’il a réussi les points 3 et 4 :
« Tu réponds de ton point de vue naturellement, de là où tu es placé avec les objets
devant toi ».
6 - « Le crayon est à droite ou à gauche de la montre ? »
7 - « Les clefs sont à droite ou à gauche du crayon ? »
Si l’enfant répond « au milieu » on le note puis on lui dit :
« Non ! Les clefs ne sont pas au milieu du crayon ! Elles sont à droite ou à gauche
du crayon, les clefs? »
Si l’enfant répond « à droite et à gauche», ne pas insister, noter la réponse.
8 - « Les clefs sont à droite ou à gauche de la montre ? » (Même chose que 7).
9 - « Bien. Alors maintenant la montre, elle est à droite ou à gauche des clefs ?»
10 - « La montre est à droite ou à gauche du crayon ? »
53
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Notation

Questions Notation Total


1 et 2 1 point chacune 2 points
3 et 4 2 points chacune 4 points
5 et 6 2 points chacune 4 points
7 et 8 3 points chacune 6 points
9 et 10 2 points chacune 4 points
20 points

Conditions de passation du test de Head « main-œil-oreille »

Durée de passation
La durée de passation est d’environ 15 minutes.

Matériel
Pour les épreuves 1 et 2, il n’y a pas d’autre matériel que la feuille de
notation avec les indications qu’elle porte des ordres à exécuter.
Pour l’épreuve 3 il y a 8 cartons de 21cm x 13.5 cm où un « bonhomme »
schématique exécute les 8 mouvements possibles concernant la main droite
ou gauche, portée vers l’œil droit ou gauche, ou l’oreille droite ou gauche.
L’enfant est assis à environ 1.50 m de l’examinateur.

Consignes
Epreuve 1 : Imitation des mouvements de l’observateur face à face
« Je vais faire certains mouvements qui consistent à porter une main vers un œil
ou une oreille, comme ça (démonstration rapide). Tu vas bien regarder ce que je fais
et à chaque fois tu feras la même chose que moi. Attention, la même chose que moi ça
veut dire que si je mets, par exemple, ma main droite sur mon œil gauche il faut que
toi aussi, de ton côté, tu mettes ta main droite sur ton œil gauche. Tu as bien compris.
Allons-y. Fais la même chose que moi. »
Si l’enfant reproduit exactement les deux premiers mouvements on lui
dit :
« Tu as très bien compris, alors nous continuons, fais bien attention jusqu’à la fin. »
Si l’enfant reproduit en miroir les deux premiers mouvements, on lui
dit :
« Non, je ne suis pas d’accord avec toi. Regarde bien. »
On va se mettre à côté de lui.
« Où est ta main droite ? Bien. Où est ma main droite ? Bien. (Ou s’il y a lieu :
Fais bien attention, si ta main droite est là, ma main droite à moi c’est celle-là, n’est-ce
pas ?) Fais la même chose que moi. (On lève la main droite.) Bien. Reste comme ça.
Regarde bien, moi aussi je reste comme ça, mais je retourne en face de toi maintenant.

54
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Alors tu vois ? C’est toujours ma main droite qui est levée, et toi aussi c’est ta main
droite ; mais comme je suis en face de toi, ce n’est plus du même côté que pour toi. Alors,
tu comprends maintenant ce que tu dois faire ? Si je mets ma main droite sur mon
oreille droite, tu dois, toi aussi, mettre ta main droite sur ton oreille droite. Allons-y,
fais bien la même chose que moi. »

En général, cela suffit pour que l’enfant réussisse ce premier mouvement


expliqué. S’il ne réussit pas on lui explique encore.
« Non, regarde bien, il faut que tu mettes ta main droite, la voilà, sur ton oreille
droite, la voilà. »
« Bien, maintenant tu as compris, alors on va recommencer depuis le début et
tu vas réussir, mais n’oublie pas : ça, c’est ta main droite et ça c’est ma main droite
(démonstration). Attention, allons-y. »
On recommence au début. S’il y a de nouveau échec on n’insiste plus,
on continue en notant exactement les gestes faits par l’enfant ou bien en
notant «miroir » si c’est régulièrement la reproduction en miroir qui est
donnée.
Quand l’enfant est très jeune, il y a intérêt à ne pas entrecouper chaque
mouvement par la notation des résultats et s’il n’y a pas trop d’erreurs il y a
avantage à retenir les résultats et à les noter après quatre mouvements par
exemple.

Epreuve 2 : Exécution des mouvements sur ordre oral.


« Maintenant tu vas faire la même chose, mais au lieu de te montrer ce qu’il faut
faire je vais tout simplement te le dire : Attention! Mets ta main gauche sur ton œil
droit, la main droite sur l’oreille droite, etc. »
Si l’enfant commence à répéter à haute voix la consigne donnée, on lui
dit :
« Tu vas répéter ce que je te dis si tu veux mais dans ta tête seulement, pas tout
haut. Je ne dois rien entendre, ni voir remuer tes lèvres. »
Si cela se produit toutefois, le noter (verbalise).

Epreuve 3 : Reproduction des mouvements sur figure schématique


« Pour finir, tu vas faire la même chose que le «bonhomme » sur ce dessin, tu vois,
fais le même geste que lui. »
Ici naturellement la transposition à faire n’est pas réexpliquée
puisqu’elle l’a été à l’épreuve 1.
Il suffît d’insister dans la consigne par une intonation de voix : « Fais le
même geste que lui. »

55
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Notation

Epreuve 1
2 points par mouvement correct
1 point, quand il y a eu d’abord une erreur, rectifiée ensuite
1 point, quand la main choisie est juste, mais l’œil ou l’oreille faux
½ point, quand le mouvement est reproduit en miroir
0, quand la main choisie est fausse
Maximum : 30 points
Outre les mouvements réalisés, il est important de noter les hésitations
si elles sont longues, les erreurs rectifiées et la tendance à ébaucher un
mouvement giratoire, soit de la tête, soit du buste, ou seulement des yeux,
afin de faciliter la représentation, la transposition du mouvement. Si l’enfant
veut se retourner complètement ou tout au moins le buste, naturellement
on l’en empêche. Noter + si le mouvement est correct, sinon noter ce qui
est reproduit, plus les indications du comportement : hésitation (hés.),
rectification (rect.), giration oculaire (gir. oc.), etc.

Epreuve 2
1 point par mouvement correct
½ point, quand il y a eu d’abord erreur, rectifiée ensuite
0, quand le mouvement est erroné
Maximum : 15 points
(S’il y a eu erreur systématique Droite-Gauche du début à la fin, on
notera ½ point pour chaque mouvement).
Noter également + si le mouvement est correct, sinon noter ce qui
est reproduit, plus les détails du mouvement et les hésitations (hés.), les
rectifications (rect.), etc.

Epreuve 3
Même chose que pour l’épreuve 1 mais sur 8 mouvements seulement.
Donc maximum: 16 points.
Noter comme pour l’épreuve 1, avec, s’il y a lieu, les erreurs rectifiées,
etc.

56
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Etalonnage

Conditions
Les conditions de passation ont été identiques pour tous les sujets de
l’étalonnage. Les passations ont été réalisées individuellement dans une salle
éclairée et calme, adaptée à la passation des différents items.

Population
L’étalonnage sur un échantillon représentatif de la population libanaise
a été réalisé sur 553 enfants ne présentant aucune pathologie sensorielle ou
motrice et se trouvant dans la classe correspondant à leur âge. La répartition
par âge et par sexe est donnée dans le tableau 1.

Tranche d’âge Ages correspondants Filles Garçons Total


7 ans 6 ans 6 mois- 7 ans 5 mois 46 44 90
8 ans 7 ans 6 mois- 8 ans 5 mois 49 44 93
9 ans 8 ans 6 mois- 9 ans 5 mois 43 43 86
10 ans 9 ans 6 mois- 10 ans 5 mois 47 47 94
11 ans 10 ans 6 mois- 11 ans 5 mois 49 49 98
12 ans 11 ans 6 mois- 12 ans 5 mois 46 46 92
Total 280 273 553
Tableau 5 : Répartition de la population selon l’âge et le sexe.

Résultats
Une analyse de variance (ANOVA) a été réalisée à l’aide du logiciel
SuperAnova selon un plan 2 x 7 (Sexe x Groupes d’âge) pour chacune des
variables.
Le facteur Sexe n’a pas d’effet significatif sur les différents scores ; la
différence garçons-filles n’est donc pas retrouvée.

57
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Score Piaget 1
Il s’agit de la reconnaissance de la droite et de la gauche sur soi.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 13.49; p < 0.001].
Le score de Piaget 1 augmente régulièrement entre l’âge de 7 et 9 ans (cf.
tableau 6). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences significatives
entre les groupes d’âge, excepté pour les âges 10, 11 et 12. En effet, à partir
de l’âge de 10 ans, la connaissance de la notion de droite/ gauche sur soi doit
être surement intégrées.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 1.60 0.80
8 ans 93 1.89 0.45
9 ans 86 1.91 0.38
10 ans 94 2.00 0.00
11 ans 98 2.00 0.00
12 ans 92 2.00 0.00
Tableau 6 : Reconnaissance de la droite et de la gauche sur soi.
(Score Piaget 1), ensemble.

Score Piaget 2
Il s’agit de la reconnaissance des notions de droite et de gauche sur
autrui.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 20.93; p < 0.001].
Le score de Piaget 2 augmente régulièrement entre l’âge de 7 et 9 ans (cf.
tableau 7). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences significatives
entre les groupes d’âge, excepté pour les âges 10, 11 et 12. En effet, à partir
de l’âge de 10 ans, la connaissance de la notion de droite/ gauche sur autrui
doit être surement intégrées.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 2.47 1.92
8 ans 93 3.40 1.44
9 ans 86 3.66 1.11
10 ans 94 3.57 1.24
11 ans 98 4.00 0.00
12 ans 92 4.00 0.00
Tableau 7 : Reconnaissance de la droite et de la gauche sur autrui.
(Score Piaget 2), ensemble.

58
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Score Piaget 3
Il s’agit de la reconnaissance de la position relative de trois objets.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 85.59; p < 0.001]. Le
score de Piaget 3 augmente régulièrement avec l’avancée en âge (cf. tableau
8). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences significatives entre
les groupes d’âge, excepté pour les groupes suivants :
- les résultats des enfants de 7 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 8 et de 9 ans;
- les résultats des enfants de 10 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 11 et 12 ans.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 8.11 3.61
8 ans 93 8.81 4.48
9 ans 86 9.13 4.26
10 ans 94 13.61 1.18
11 ans 98 13.85 0.82
12 ans 92 14.01 0.10
Tableau 8 : Reconnaissance de la position relative de 3 objets.
(Score Piaget 3), ensemble.

59
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Score total de l’épreuve de Piaget


Il s’agit de la connaissance des notions droite/gauche sur soi, sur autrui
et par rapport aux objets.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 97.72; p < 0.001]. Le
score total de l’épreuve de Piaget augmente régulièrement avec l’avancée
en âge (cf. tableau 9). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences
significatives entre les groupes d’âge, excepté pour les groupes suivants :
- les résultats des enfants de 8 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 9 ans ;
- les résultats des enfants de 10 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 11 et 12 ans.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 12.08 4.38
8 ans 93 14.08 4.91
9 ans 86 14.72 4.65
10 ans 94 19.18 1.71
11 ans 98 19.84 0.81
12 ans 92 20.00 0.00
Tableau 9 : Score total des épreuves de Piaget (Piaget 1,2et 3), ensemble.

60
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Score Head 1
Il s’agit de l’imitation des mouvements de l’observateur face à face.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 71.91; p < 0.001].
Le score Head 1 augmente régulièrement avec l’avancée en âge (cf. tableau
10). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences significatives entre
les groupes d’âge, excepté pour les groupes suivants :
- les résultats des enfants de 7 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 8 et de 9 ans ;
- les résultats des enfants de 10 ans ne sont pas significativement différents
de ceux des enfants de 11 et 12 ans.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 15.13 9.72
8 ans 93 20.50 10.35
9 ans 86 23.72 9.10
10 ans 94 29.09 2.21
11 ans 98 29.89 0.77
12 ans 92 30.00 0.00
Tableau 10 : Imitation des mouvements de l’observateur
face à face (Head 1), ensemble.

Score Head 2
Il s’agit de l’exécution des mouvements sur ordre oral.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 14.51; p < 0.001]. Le
score de Head 2 augmente régulièrement avec l’avancée en âge (cf. tableau
11). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences significatives entre
les groupes d’âge, excepté pour les âges 10, 11 et 12.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 11.94 5.88
8 ans 93 14.11 3.19
9 ans 86 14.35 2.67
10 ans 94 14.86 0.48
11 ans 98 14.95 0.28
12 ans 92 15.00 0.00
Tableau 11 : Exécution des mouvements sur ordre oral (Head 2), ensemble.

61
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Score Head 3
Il s’agit de l’imitation des mouvements sur figures schématiques.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 99.08; p < 0.001]. Le
score total de l’épreuve de Head 3 augmente régulièrement avec l’avancée
en âge (cf. tableau 12). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences
significatives entre les groupes d’âge, excepté pour les âges 10, 11 et 12.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 7.04 4.99
8 ans 93 8.80 5.60
9 ans 86 11.18 5.58
10 ans 94 15.39 1.39
11 ans 98 15.94 0.31
12 ans 92 15.99 0.10
Tableau 12 : Imitation des mouvements sur figures
schématiques (Head 3), ensemble.

Score total de l’épreuve de Head


Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 86.74; p < 0.001].
Le score total de l’épreuve de Head augmente régulièrement avec l’avancée
en âge (cf. tableau 13). Le test a posteriori de Tukey retrouve des différences
significatives entre les groupes d’âge, excepté pour les âges 10, 11 et 12.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 34.07 17.01
8 ans 93 43.41 15.52
9 ans 86 49.01 14.54
10 ans 94 58.70 6.60
11 ans 98 60.78 1.18
12 ans 92 60.99 0.10
Tableau 13 : Score total des épreuves de Head (Head 1, 2 et 3), ensemble.

62
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Score total de la batterie Piaget- Head


Le facteur âge a un effet significatif [F (5 ; 547) = 115.69; p < 0.001].
Le score total de la batterie Piaget-Head augmente régulièrement avec
l’avancée en âge (cf. tableau 14). Le test a posteriori de Tukey retrouve des
différences significatives entre les groupes d’âge, excepté pour les âges 10,
11 et 12.

Âge N Moyenne Écart-type


7 ans 90 46.14 20.09
8 ans 93 57.39 18.04
9 ans 86 63.70 16.73
10 ans 94 78.51 3.69
11 ans 98 80.61 1.95
12 ans 92 80.99 0.10
Tableau 14 : Score total de la batterie Piaget-Head, ensemble.

63
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Feuille de notation

Piaget « droite-gauche »
sur soi (6 ans) 1 2 ……..
sur observateur (8 ans) 3 4 ……..
5 6 ……..
3 objets (10 à 12 ans) 7 8 ……..
9 10 ……..
Total ……..
Max 20

Head « Main-œil-oreille »
1 - Observateur 2 - Ordres 3 - Figures
1 - Main G Œil D
2 - Main D Oreille D
3 - Main D Œil G
4 - Main G Oreille G
5 - Main D Œil D
6 - Main G Oreille D
7 - Main D Oreille G
8 - Main G Œil G
9 - Main D Oreille D
10 - Main D Œil G
11 - Main G Œil D
12 - Main G Oreille G
13 - Main D Œil D
14 - Main G Oreille D
15 - Main D Oreille G
Total Total Total
Max. 30 Max. 15 Max. 16

64
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

Figures de l’épreuve de Head 3

65
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

66
Batterie Piaget-Head (adapt. Galifret-Granjon)

67
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

68
Trois épreuves de rythme de Stambak

Trois épreuves de rythme de Stambak

Introduction

L’objectif énoncé dans le manuel de l’épreuve de reproduction des


structures rythmiques de Mira Stambak est d’évaluer la structuration
temporelle. Malgré son ancienneté (1951-1954), les épreuves de rythme de
Mira Stambak sont toujours utilisées dans la pratique psychomotrice. Un
étalonnage sur une population française d’enfants âgés entre 6 et 12 ans a
été réalisé récemment (Pireyre, 2000). Après ajout de trois épreuves, nous
avons étalonné l’ensemble sur une population libanaise de 496 enfants âgés
de 6 à 12 ans.
Des remarques s’imposent cependant quant à la dénomination et à
l’objectif énoncé du test. Tout d’abord, l’intitulé « structures rythmiques »
prête à confusion. « Par structure, on entend une séquence ordonnée ou
un groupement de stimuli comme des frappes séparées par des intervalles »
(Pireyre, 2000). Le rythme est « la répétition régulière de structures
temporelles » (Fraisse, 1966). S’il s’agit bien, dans ces épreuves, de
séquences ordonnées dans le temps, l’aspect régulier ou périodique en
est absent. Une épreuve de rythme supposerait, en effet, une répétition
cyclique de la même structure qui n’est pas présente dans ce test. Ensuite,
la structuration temporelle est définie comme la capacité de « percevoir et
ajuster son action aux différentes composantes du temps » (ordre, vitesse,
durée, rythme, périodicité, intervalle, irréversibilité). Bien que la majorité
de ces composantes soient plus ou moins présentes dans les structures de
l’épreuve de reproduction de Stambak, il est difficile de dissocier la question
de la structuration temporelle telle qu’elle est présente dans ce test de
l’appréhension et de l’attention auditive d’un côté et de la mémoire de travail
de l’autre.
Les aspects temporels sont réputés être plus abstraits que les analogies
spatiales qui peuvent y être associées (Evans, 2004). « Toute représentation
du temps passe par une métaphore spatiale » (Tversky et al., 1991). Cette
assertion piagétienne (Piaget, 1946), résultant de l’observation que l’enfant
s’appuie souvent sur la notion de distance pour raisonner sur la durée,
soulève le problème de la relation entre les représentations temporelles
et les représentations spatiales qui apparaît aujourd’hui comme fortement
asymétrique (Casasanto & Boroditsky, 2008). En effet, pour que les
représentations temporelles se construisent, Lakoff & Johnson (1980, 1999)
dévoilent qu’elles s’étayent sur des représentations mentales de l’espace.

69
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Cette relation asymétrique entre l’espace et le temps n’est pas observée


uniquement dans le langage, mais existe dans les représentations les plus
basiques de la distance et de la durée (Casasanto & Boroditsky, 2008).
Les épreuves de Stambak n’échappent pas à cette impossibilité. Ce test
dit de rythme est inévitablement un test spatio-temporel.
La batterie que nous proposons compte six épreuves, mesurant la
perception auditive, la structuration et le symbolisme spatio-temporel ; les
trois premières étant issues de l’épreuve originelle de Stambak.
1. Le tempo spontané
2. La reproduction de structures rythmiques (21 structures)
3. La compréhension du symbolisme des structures rythmiques et
leur reproduction
4. La symbolisation de structures spatiales (dessin) (10 structures)
5. La symbolisation de structures temporelles (lecture) (5 structures)
6. La transcription de structures temporelles (dictée) (5 structures)

Contexte théorique

Les premiers résultats obtenus à la batterie de Stambak (1951)


étudiaient le lien qui existerait entre le processus de traitement temporel
et les difficultés d’apprentissage de la lecture. Les hypothèses concernant
les difficultés qu’éprouveraient les enfants dyslexiques à ces épreuves
ont été confirmées. De plus, les données de Stambak indiquent un aspect
développemental de la reproduction : les performances évoluent d’une
manière considérable entre 6 et 12 ans. Dellatolas et al. (2009), à travers
une étude longitudinale réalisée en France sur 1028 enfants des classes de
maternelles, ont montré que les résultats de la reproduction de structures
étaient fortement et linéairement corrélées aux performances en lecture. Cette
association n’est pas spécifique aux enfants qui présentent des difficultés en
lecture. Walker et al. (2002) ont constaté que la discrimination de la durée
était associée à la performance en lecture chez les sujets dyslexiques et ceux
du groupe contrôle. Meyler et Breznitz (2005) confirment cette corrélation
dans une étude similaire effectuée auprès d’adultes.
Le milieu socio-culturel défavorable et le niveau scolaire sont
inversement reliés à l’ensemble des performances en lecture dans les classes
de CE1 et expliquent le retard en lecture de certains enfants (Dellatolas
et al., 2009). Cependant, l’effet du milieu ne peut à lui seul expliquer les
difficultés en lecture. Le déficit du traitement temporel est à considérer.
Dellatolas et al. (2009) suggèrent qu’il existe plusieurs facteurs qui
déterminent ceux de reproduction rythmique des enfants entre 5 et 6 ans. Ces

70
Trois épreuves de rythme de Stambak

facteurs sont les capacités perceptives, les habiletés motrices, les habiletés
du traitement intermodal, les capacités attentionnelles et la mémoire de
travail, qui sont diversement sollicités dans les 6 épreuves proposées dans la
batterie que nous présentons. Des capacités intellectuelles minimales sont
également requises.
Des capacités perceptives telles que la discrimination de la perception
de la durée (Walker et al., 2002) ou l’appréciation du battement (Goswami
et al., 2002) sont impliquées. Il s’agit de comprendre dans un premier temps
qu’une suite de symboles spatiaux peut être traduite par une suite comparable
de coups se déroulant dans le temps et observant une régularité identique.
Dans cette perception interviennent les deux processus d’assimilation et de
distinction qui sont des lois très générales de la perception (Fraisse, 1946).
L’action simultanée de l’assimilation et de la distinction a pour effet de
simplifier les données perceptives. L’épreuve 2 « Reproduction de structures
rythmiques » sollicite ces capacités perceptives.
Parmi les habiletés motrices nous citerons à titre d’exemple les habiletés
d’exécution rapide et successive de mouvements identiques et variables qui
pourraient être reliées à la maturation différentielle des structures cérébrales
correspondantes (Nicolson, Fawcett & Dean, 2001). Des lésions cérébrales
de cette zone pourraient empêcher l’exécution de mouvements rapides et
successifs (adiadococinésie) d’autant plus que cette zone est impliquée dans
l’exécution du rythme (Ivry, 1997) et dans son automatisme (Doyon et al.,
1998). Les difficultés de contrôle peuvent empêcher un geste qui aurait pu
être en adéquation avec une perception antérieure correcte. Cette incidence
nous amène à chercher des corrélations avec les capacités tonico-motrices
de coordination des enfants dans d’autres items afin d’éliminer la question
qui se pose à l’examinateur : cet échec est-il dû à un déficit perceptif ou
bien est-ce la difficulté de traduction motrice qui est première ? L’épreuve
1 « Tempo spontané (1 et 2)» requiert un contrôle moteur ainsi que des
habiletés motrices.
Les habiletés de traitement intermodal4, pour reproduire les structures
rythmiques, consiste en la transformation d’un signal auditif en une exécution
motrice. Une relation entre les épreuves intermodales et les performances
en lecture a été signalée dans plusieurs travaux (Denckla & Rudel, 1974 ;
Plaza & Cohen, 2005). Les enfants qui ont des problèmes de langage ont
souvent des problèmes moteurs. Hill (2001) a trouvé que la plupart des
enfants présentant un diagnostic de trouble spécifique de l’apprentissage
ont également un diagnostic de trouble d’acquisition de la coordination. Un
autre type de traitement intermodal est utilisé dans les épreuves 4, 5 et 6
de la batterie qui est la possibilité de traduction des structures spatiales
4 L’étude du transfert intermodal permet d’observer les capacités cognitives humaines en terme
d’intégration sensorielle. Dans les appariements intermodaux, un objet (ou une propriété) est perçu
par le biais d’une modalité, et doit être reconnu via le biais d’une autre modalité. Ceci permet d’évaluer
le « transfert intermodal », c’est-à-dire la communication de l’information d’une modalité à l’autre.

71
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

sur un mode temporel orienté. La capacité à s’organiser dans l’espace et


le temps est sollicitée dans ces épreuves par le fait même que l’enfant doit
organiser sur un espace graphique limité (la feuille), les différents stimuli
séquentiels. Le symbolisme spatio-temporel favorise la lecture. L’enfant
associe au signe spatial (la lettre) un signe auditif (le son). Il doit également
mémoriser les sons correspondant aux divers symboles spatiaux ainsi que
les différents groupes de symboles représentant chacun un seul son. De la
même manière, la lecture résulte entre autre, de l’automatisation du passage
de la perception visuo-spatiale à la représentation auditive et inversement.
Autrement dit, l’apprentissage de la lecture nécessite la discrimination de
sons et la transformation de structures visuelles distribuées dans l’espace
en structures auditives correspondantes dans le temps (Boroditsky, 2001).
Les habiletés du traitement intermodal sont requises dans l’ensemble des
épreuves de la batterie.
Les capacités attentionnelles et la mémoire de travail interviennent
aussi. Les difficultés de reproduction de structures rythmiques sembleraient
provenir d’une faiblesse de la mémoire de travail, nécessaire à la répétition
sub-vocale des stimuli entendus, à travers ce que Baddeley (1992) nomme
la « boucle articulatoire » ou le système phonologique. Les capacités
attentionnelles sont aussi fréquemment mises en relation avec un déficit
séquentiel5 qui touche notamment l’organisation temporelle (Merzrnich et
al, 1996). Les capacités attentionnelles ainsi que la mémoire de travail sont
requises dans l’ensemble des épreuves de la batterie, notamment dans les
épreuves 2 et 4 et 6 (reproduction des structures rythmiques, symbolisation
des structures spatiales et transcription des structures temporelles).
Les capacités intellectuelles sont sollicitées tout au long de cette batterie,
notamment dans l’épreuve compréhension du symbolisme qui est conçue à
la base pour différencier les enfants possédant des capacités intellectuelles
limitées des enfants dyslexiques. Elle met en jeu la compréhension du
symbolisme ainsi que la structuration temporelle et s’avère plus difficile
pour les enfants avec retard mental.

5 Par processus séquentiel, il faut comprendre qu’il s’agit d’une approche analytique centrée sur une
démarche par étape et qui requiert pour se faire une présentation ordonnée. Ce quadrant réfère au
savoir symbolique qui sous-tend les apprentissages scolaires. Il concerne la maîtrise des techniques
relatives aux habiletés de langage : le vocabulaire, l’alphabet, le code grapho-phonétique, le décodage
syllabique, etc. On est dans le quadrant de la mémoire auditivo- verbale, des automatismes, des
apprentissages par cœur, de l’analyse verbale et de l’expression claire de la pensée (articulation des
idées, respect de la chronologie).

72
Trois épreuves de rythme de Stambak

Conditions de passation

Durée de passation
La durée de passation est d’environ 15 minutes.

Matériel
- Une feuille de notation
- Deux crayons longs et de gros diamètre
- Un écran en carton, dimension papier machine
- Un chronomètre
- Feuille blanche format A4
- Les structures spatiales représentes des ronds (diamètre : 2.5 cm)
découpés dans du papier gommé (rouge ou bleu) et présentés sur des
cartons».

Consignes
Pour l’ensemble des épreuves, le sujet est installé en face de l’opérateur.

Epreuve 1 : Tempo spontané


Cette épreuve est administrée au début et à la fin de la batterie.
L’opérateur pose un crayon devant l’enfant et lui dit : « Prends ce crayon
dans ta main. Tu vas frapper avec ce crayon sur la table, comme tu voudras, mais
toujours pareil. Vas-y ! » Faire attention à ce que l’enfant tienne le crayon
verticalement et qu’il frappe avec le bout non taillé. Faire appuyer le coude
sur la table. Si la consigne n’est pas comprise, recommencer les explications.
Après 5-6 frappes déclencher le chronomètre, compter 21 frappes, arrêter
le chronomètre et marquer sur la feuille de notation le temps, en dixième de
secondes, que le sujet a mis pour frapper 21 coups (20 intervalles). Noter
également le plus d’observations possibles : accélération, ralentissement,
irrégularités, coups saccadés, coups trop forts ou au contraire à peine
perceptible, etc.

Epreuve 2 : Reproduction de structures rythmiques


Le sujet tient toujours le crayon dans sa main. L’opérateur prend l’autre
crayon dans une main et dans l’autre l’écran qu’il pose entre l’enfant et lui
pour cacher la main qui tient le crayon :
« Maintenant tu vas bien écouter comment je frappe. Ensuite tu vas frapper
exactement comme moi. Ecoute bien ! » L’opérateur frappe la première
structure d’apprentissage (••). « Vas-y, frappe pareille ! » Frapper ensuite la
deuxième structure (• •). Si les temps courts et longs sont reproduits bien
distinctement, passer à l’épreuve même, sinon, refaire l’apprentissage jusqu’à
la réussite.

73
Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

En ce qui concerne la cadence des temps courts et longs, l’opérateur


doit s’exercer pour acquérir une certaine régularité. Les temps courts
correspondant approximativement à ¼ , les temps longs à 1.
Après avoir donné les deux structures de l’apprentissage, on dit :
« C’est très bien. Maintenant ça va être un peu plus difficile. Ecoute bien et fais
exactement comme moi ! ».
Avec les sujets très jeunes, l’opérateur fera bien d’appuyer l’écran
contre un support et de tenir, pendant qu’il frappe, avec la main libre, la main
du sujet, pour que l’enfant écoute bien jusqu’à la fin de chaque structure.
Si l’enfant échoue, noter le numéro de la structure, faire un deuxième
essai et entourer ce numéro s’il y a encore échec. Arrêter après quatre
structures échouées aux deux essais, mais aller obligatoirement jusqu’à la
structure 12.
Ne compter comme échec que les structures échouées aux deux essais.

Epreuve 3 : Compréhension du symbolisme des structures rythmiques


et leur reproduction
L’opérateur présente au sujet la page 2 de la feuille de notation. Avec
le crayon, il lui montre la première structure de l’apprentissage (••) et
demande : « Comment penses-tu qu’il faut frapper ceci ? Combien de coups ? ». Tous
les sujets à partir de l’âge de 6 ans répondent : deux. « C’est bien. Et ici, combien
de coups ? ». Il montre la deuxième structure (• •) et poursuit : « Ici deux
également. Mais est-ce que c’est pareil ? Faut-il frapper pareil ici et là ? » (Montrer
les deux). Si le sujet répond « non », poursuivre : « Bien. Frappe d’abord l’une,
ensuite l’autre ». Noter sur la feuille si le sujet a compris le symbolisme, c’est
à dire s’il a distingué le temps court du temps long. Si le symbolisme n’est
pas compris (ou bien le sujet frappe les deux structures de la même façon,
ou bien la distinction est faite dans l’espace, c’est-à-dire que les deux coups
rapides sont frappés l’un à côté de l’autre, et les deux coups lents, éloignés
dans l’espace et non pas dans le temps), l’opérateur passe aux explications.
Il fait la démonstration, en expliquant que le fait que les deux points sont
rapprochés signifie qu’il faut frapper : « Deux fois, vite », et lorsque les points
sont éloignés qu’il faut frapper : « Deux fois, lentement ». Inviter le sujet à
frapper encore une fois les deux structures et recommencer les explications
une deuxième fois si le sujet n’a pas encore compris.

Epreuve 4 : Symbolisation de structures spatiales (dessin)


« Et maintenant, au lieu de frapper des petits coups, tu vas dessiner des petits
ronds. Voici du papier, tu as un crayon. Vas-y, dessine les petits ronds. ». On présente
les deux premières structures d’essai et on explique si c’est nécessaire. Si
l’enfant a envie de colorier l’intérieur du cercle, on intervient. Les deux
structures d’essai sont laissées devant l’enfant, mais les structures suivantes
sont ôtées après une durée de vision de une à deux secondes. (Un seul essai
par structure). S’arrêter après deux structures manquées successivement.
74
Trois épreuves de rythme de Stambak

Epreuve 5 : Symbolisation de structures temporelles (lecture)


« Nous allons faire mieux que cela. Je vais te montrer des petits ronds et au lieu de
les dessiner, tu vas frapper des petits coups ». Si nécessaire, une seule présentation
et explication des deux premières structures d’essai. Les structures sont
laissées devant l’enfant. Il faudra s’arrêter après deux structures manquées
successivement et l’enfant a droit à un seul essai par structure.

Epreuve 6 : Transcription de structures temporelles (dictée)


« Pour finir, c’est moi qui vais frapper des petits coups, et toi tu vas dessiner
des petits ronds. Reprends ta feuille de papier, tu écoutes puis tu dessines comme tu as
entendu ». Pas de structures d’essai, ce n’est pas la peine. Il faudra arrêter
l’épreuve après deux structures manquées successivement.

Notation

Tempo spontané
Marquer sur la feuille de notation le temps en dixième de secondes
que le sujet a mis pour frapper 21 coups. Il faut noter les accélérations, les
ralentissements, les irrégularités, les coups saccadés, les coups trop forts ou
à peine perceptibles.

Compréhension du symbolisme
L’opérateur note si les temps longs et courts sont nettement distincts et
comparables d’une structure à l’autre et si le nombre de coups est respecté.
Ecrire sur la feuille de notation si l’enfant a compris le symbolisme avec ou
sans explication ou s’il n’a pas compris le symbolisme.

Structuration spatio-temporelle
Regroupe la reproduction des structures rythmiques, la symbolisation
de structures spatiales (dessin), la symbolisation de structures temporelles
(lecture) et la transcription de structures temporelles (dictée).
Nous entendons par réussite, les reproductions et les transcriptions nettement
structurées. Un point étant accordé par réussite, nous totalisons les points
obtenus dans les différents items (maximum 41 points).
Pour la reproduction des structures rythmiques, arrêter après 4 structures
échouées aux deux essais, mais aller obligatoirement jusqu’à la structure 12.

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Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Etalonnage

Conditions
Les conditions de passation ont été identiques pour tous les sujets de
l’étalonnage. Les passations ont été réalisées individuellement dans une salle
éclairée et calme, adaptée à la passation des différents items.

Population
L’étalonnage sur un échantillon représentatif de la population libanaise
a été réalisé sur 496 enfants scolarisés dans des établissements publics
et privés de deux mohafazas (Beyrouth et Mont Liban). Ces enfants ne
présentaient aucune pathologie sensorielle ou motrice et se trouvaient dans
la classe correspondant à leur âge. La répartition par âge et par sexe est
donnée dans le tableau 15.

Tranche d’âge Ages correspondants Filles Garçons Total


7 ans 6 ans 6 mois- 7 ans 5 mois 35 36 71
8 ans 7 ans 6 mois- 8 ans 5 mois 39 39 78
9 ans 8 ans 6 mois- 9 ans 5 mois 24 25 49
10 ans 9 ans 6 mois- 10 ans 5 mois 50 51 101
11 ans 10 ans 6 mois- 11 ans 5 mois 51 50 101
12 ans 11 ans 6 mois- 12 ans 5 mois 47 49 96
Total 246 250 496
Tableau 15 : Répartition de la population selon l’âge et le sexe.

Résultats
Une analyse de variance (ANOVA) a été réalisée à l’aide du logiciel
SuperAnova selon un plan 2 x 7 (Sexe x Groupes d’âge) pour chacune des
variables.
Le facteur Sexe n’a pas d’effet significatif sur les différents scores ; la
différence garçons-filles n’est donc pas retrouvée.

76
Trois épreuves de rythme de Stambak

Tempo spontané 1
Il s’agit de la production d’un tempo spontané.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5; 490) = 61.53; p < 0.001].
Le nombre de frappe augmente entre 7 et 11 ans. Le test a posteriori de
Tukey indique qu’il n’y a pas de différences entre les enfants de 7 et 8 ans
mais que ceux- ci ont en moyenne des scores plus bas que ceux des autres
groupes. Il n’y a pas non plus de différence entre les enfants de 9 à 12 ans.
Âge N Moyenne Écart-type Sem*
7 ans 71 5.9 3.1 0.4
8 ans 78 5.9 2.8 0.3
9 ans 49 9.7 5.1 0.7
10 ans 101 11.1 1.6 0.2
11 ans 101 10.1 1.9 0.2
12 ans 96 10 1.7 0.2

Tableau 16 : Tempo spontané 1, ensemble.

Tempo spontané 2
Il s’agit à nouveau de la production d’un tempo spontané.
Le facteur âge a un effet significatif [F (5; 490) =93.72; p < 0.0001]. Le
nombre de frappe augmente entre 7 et 11 ans. Le test a posteriori de Tukey
indique qu’il n’y a pas de différences entre les enfants de 7 et 8 ans mais que
ceux- ci ont en moyenne des notes inférieures à celles des autres groupes.
Les enfants de 9 ans ont des notes différentes de celles des enfants de 10, 11
et 12 ans, qui sont homogènes entre elles.
Âge N Moyenne Écart-type Sem*
7 ans 71 6.0 2.4 0.29
8 ans 78 6.3 2.8 0.31
9 ans 49 8.0 3.7 0.53
10 ans 101 10.9 1.3 0.12
11 ans 101 10.3 1.0 0.1
12 ans 96 10.2 1.0 0.1
Tableau 17 : Tempo spontané 2, ensemble.

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Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Compréhension du symbolisme
Le pourcentage des enfants qui comprennent le symbolisme (sans
explication) augmente avec l’âge pour arriver à un maximum à l’âge de 12
ans.
Compris sans Compris avec
Non compris
Âge explication explication
N Pourcentage N Pourcentage N Pourcentage
7 ans 17 24 53 75 1 1
8 ans 24 31 48 62 6 7
9 ans 35 71 3 6 11 23
10 ans 57 56 28 28 16 16
11 ans 76 75 23 23 2 2
12 ans 96 100 0 0 0 0
Tableau 18 : Compréhension du symbolisme, ensemble.

Reproduction des structures rythmiques


Le facteur âge a un effet significatif [F (5; 490) = 13.23 p < 0.0001]
Les scores augmentent avec l’âge. L’hétérogénéité apparente des
résultats (score moyen des notes moyennes de 9 ans) est certainement liée
au faible nombre de sujet à cette tranche d’âge.
Âge N Moyenne Écart-type Sem*
7 ans 71 13 5 0.5
8 ans 78 14 4 0.5
9 ans 49 16 3 0.5
10 ans 101 15 2 0.2
11 ans 101 15 3 0.3
12 ans 96 16 2 0.2
Tableau 19 : Reproduction des structures rythmiques, ensemble.

78
Trois épreuves de rythme de Stambak

Symbolisation des structures spatiales


Le facteur âge a un effet significatif [F (5; 490) =10.28; p < 0.0001]. Les
scores augmentent avec l’âge. Le test a posteriori de Tukey indique qu’il n’y
a pas de différences entre les enfants de 7 et 8 ans mais que ceux- ci ont en
moyenne des scores plus bas que ceux des autres groupes.
Âge N Moyenne Écart-type Sem*
7 ans 71 6.4 3.5 0.4
8 ans 78 6.7 3.7 0.4
9 ans 49 7.8 1.9 0.3
10 ans 101 8.5 1.4 0.1
11 ans 101 9.1 0.9 0.1
12 ans 96 10.0 0 0.0
Tableau 20 : Symbolisation des structures spatiales, ensemble.

Symbolisation des structures temporelles


Le facteur âge n’a pas un effet significatif [F (5; 490) = 10.278; p <
0.0001].
Le nombre de structures lues augmente entre 7 et 12 ans, le score
maximal étant obtenu à 11 ans.
Âge N Moyenne Écart-type Sem*
7 ans 71 4.0 1.0 0.12
8 ans 78 4.0 1.0 0.12
9 ans 49 4.0 1.0 0.17
10 ans 101 4.0 1.0 0.09
11 ans 101 5.0 1.0 0.08
12 ans 96 5.0 1.0 0.05
Tableau 21 : Symbolisation des structures temporelles, ensemble.

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Carla Matta Abizeid, Céleste Younes Harb et Jean-Michel Albaret

Transcription des structures temporelles


Le facteur âge a un effet significatif [F (5; 490) = 39.73; p < 0.0001 ].
Le test a posteriori de Tukey permet de distinguer 3 groupes de sujets
qui diffèrent significativement entre eux : les enfants de 7, 8 ans d’une part,
ceux de 9, 10 et 11 ans ensuite, et pour finir ceux de 12 ans.
Âge N Moyenne Écart-type Sem*
7 ans 71 1.8 1.8 0.2
8 ans 78 2.0 1.9 0.2
9 ans 49 3.3 1.7 0.2
10 ans 101 3.6 1.2 0.1
11 ans 101 3.2 1.3 0.1
12 ans 96 4.4 0.5 0.1
Tableau 22 : Transcription des structures temporelles, ensemble.

Score total de la batterie


Le facteur âge a un effet significatif [F (5; 490) = 32.95; p < 0.0001 ].
Le test a posteriori de Tukey permet de distinguer 3 groupes de sujets qui
diffèrent significativement entre eux : les enfants de 7, 8 ans d’une part,
ceux de 9, 10 et 11 ans ensuite, et pour finir ceux de 12 ans.
Âge N Moyenne Écart-type Sem*
7 ans 71 25.5 8.3 1.0
8 ans 78 26.7 8.4 1.0
9 ans 49 31.1 6.1 0.9
10 ans 101 30.7 3.9 0.4
11 ans 101 32.0 4.0 0.4
12 ans 96 35.1 2.0 0.2
Tableau 23 : Score total de la batterie, ensemble.

80
Étalonnage de tests psychomoteurs sur la population libanaise

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