Dire avec des gestes

Marion Tellier

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Marion Tellier. Dire avec des gestes. Le Français dans le monde. Recherches et applications, CLE
International / Français dans le monde, 2008, pp.40-50. �hal-00371029�

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TELLIER (M.) (à paraître, 2008) Dire avec des gestes. In Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (Eds) Du
discours de l’enseignant aux pratiques de l’apprenant en classe de français langue étrangère,
seconde et maternelle. Le Français dans le monde, recherche et application, 44.

Marion Tellier
Université de Provence
Laboratoire Parole et Langage UMR 6057

Dire avec des gestes

L’enseignant de langue est un grand gesticulateur car «de même qu'il n'y a pas d'enseignant qui
ne parle pas, il n'y en a aucun qui ne gesticule, à tout moment de la classe. » (Calbris et Porcher, 1989 :
44). Son corps est donc un outil pédagogique tout comme l’est sa voix. Il doit apprendre à en jouer afin
d’aider l’apprenant dans le processus d’apprentissage. Les gestes produits en classe par l’enseignant
ont, pour la plupart, une visée pédagogique. Ces gestes pédagogiques s’organisent autour de trois
grandes fonctions dans la classe de langue: informer, évaluer et animer. Le geste agit comme une
traduction non verbale des propos de l’enseignant et permet à l’apprenant de saisir le sens des paroles
prononcées en langue étrangère. Lorsque l’apprenant est débutant et/ou très jeune, ces gestes sont
d’autant plus fondamentaux pour l’accès au sens. Mais on peut se demander si le geste constitue
toujours une aide pour la compréhension de la langue et s’il n’est pas parfois une source de confusion
voire d’incompréhension. Comme nous le verrons au fil de ces pages, il existe en effet des cas pour
lesquels les apprenants ont de la difficulté à interpréter les gestes de leur enseignant.

1. Le geste pédagogique (GP)

1.1. Domaine de recherche et définition de l’objet d’étude
Dans les années 60 et 70, le geste en général était considéré comme un des éléments de la
communication non verbale au même titre que le regard, les postures, les mimiques faciales ou encore
les distances proxémiques. En effet, le champ de la communication non verbale se focalise sur ce que
ces mouvements révèlent (et que la parole n’exprime pas) et comment ils influent sur les interactions
(Kendon, 2004/2005 : 72). La relation entre le geste, la parole et la pensée n’était donc pas une
préoccupation majeure du champ d’étude de la communication non verbale. Parallèlement, et depuis
les années 80, un autre champ disciplinaire, l’étude de la gestuelle, s’intéresse principalement aux liens
qui unissent le geste, la parole et la pensée. Notre travail se situe davantage dans ce deuxième
domaine.
Le terme geste prend ainsi différents sens, plus ou moins restreints en fonction des éléments non
verbaux étudiés. Certains chercheurs (McNeill, 1992 ; Gullberg, 1998) utilisent le terme geste pour ne
désigner que les mouvements des mains et des bras, produits avec la parole. Nous adoptons cette
définition restreinte du geste même si nous incluons occasionnellement les mimiques faciales dans
notre analyse.
Il existe plusieurs typologies du geste (Cosnier, 1982 ; McNeill, 1992 entre autres). Celle de
McNeill (1992), la plus utilisée actuellement, s’intéresse principalement aux gestes coverbaux (qui
accompagnent le verbal) et en distingue 4 types. Premièrement, les iconiques qui entretiennent une
relation très étroite avec le contenu sémantique du référent (1992 : 78). Deuxièmement, les
métaphoriques qui représentent des concepts abstraits et des métaphores. Troisièmement, les
déictiques abstraits et concrets qui pointent en direction d’un référent et quatrièmement, les battements
qui rythment le discours et en accentuent les éléments importants. Mis à part les coverbaux, l’attention
des chercheurs se focalise également sur les emblèmes (gestes codifiés et propres à une culture) et sur

1
les mimes que l’on utilise en général lorsque l’usage de la parole est impossible (bruit, distance, peur de
déranger, etc.).

Geste et langue étrangère

La recherche sur le lien entre le geste et la langue étrangère (désormais LE) est divisée en trois
domaines principaux. Un premier domaine consiste à étudier la gestuelle développée par l’apprenant.
Elle peut être traitée soit comme stratégie de communication soit comme un indice du développement
langagier (Gullberg, 1998). Un second domaine, dans une perspective interculturelle, traite de l’analyse
et/ou de l’enseignement des emblèmes et de toute autre manifestation non verbale de la culture-cible
en classe de langue (Calbris et Porcher, 1989). Enfin, un troisième champ s’intéresse spécifiquement
au geste pédagogique (désormais GP). Cette vaste question peut aborder à la fois la forme du geste,
ses fonctions et son impact sur l’apprenant (Tellier, 2006).
Notre recherche porte sur ce dernier domaine. Il s’agit d’analyser la forme des gestes des
enseignants de langue (principalement d’anglais et de français langues étrangères), leurs différentes
fonctions dans la classe en lien, bien sûr, avec la parole et enfin de mesurer expérimentalement l’impact
de ces gestes sur l’apprentissage de la langue.

Définition du geste pédagogique

Le GP, au sens où nous l’entendons, est principalement un geste des bras et des mains (mais il
peut aussi être composé de mimiques faciales) utilisé par l’enseignant de langue dans un but
pédagogique. L’objectif premier est de faciliter l’accès au sens en LE. Il agit comme une traduction
gestuelle des paroles de l’enseignant. Le lien entre le geste et la parole qu’il accompagne est donc
crucial. Cela dit, il arrive que le geste soit utilisé sans verbal pour encourager l’apprenant ou lui signaler
une erreur sans l’interrompre dans sa production d’énoncés. Le GP peut être un mime, un geste
coverbal (déictique, iconique et métaphorique principalement) ou un emblème.
Il existe quelques études descriptives de l’activité gestuelle de l’enseignant de LE (Allen, 2000 ;
Lazaraton, 2004). Elles sont en général basées sur des enregistrements vidéo d’un ou d’une
professeur(e) de langue en exercice et l’intérêt du chercheur est principalement focalisé sur les gestes
servant à l’explication lexicale. Néanmoins, peu de chercheurs ont tenté de savoir si ces supports
gestuels étaient bien compris par les apprenants et s’ils ne les induisaient pas en erreur.

1.2. Les fonctions du GP

En travaillant à partir de corpus vidéo de classes de langue et en interaction avec des
enseignants de FLE en formation continue (Stage BELC du CIEP 2006 et 2007), nous avons collecté
une quantité conséquente d’exemples de GP (plus d'une centaine). En établissant un classement
fonctionnel, nous avons mis au jour trois grandes catégories : les gestes d’information, les gestes
d’évaluation et les gestes d’animation. Ce découpage rappelle, bien évidemment, les rôles de
l’enseignant définis par Dabène (1984). Il nous semble tout à fait pertinent de réutiliser cette
catégorisation fonctionnelle, originellement bâtie sur l’analyse d’interactions verbales, pour l’appliquer à
l’analyse des phénomènes non verbaux d’autant plus que Dabène prend le soin de préciser « qu’un bon
nombre d’opérations peuvent se traduire par des manifestations non verbales » (1984 : 43).

Parmi les gestes d’information, on trouve des gestes d’information grammaticale qui servent à
transmettre des données relatives à la morpho-syntaxe et à la temporalité.
Exemples :
Lors d’un cours d’anglais précoce, un apprenant dit « I am an elephant red » au lieu de « I am a
red elephant », pour l'aider à rétablir une syntaxe correcte, l’enseignante reprend la phrase en
dessinant un demi cercle de l’index pour montrer qu’il faut inverser le nom et l’adjectif.
Parmi les enseignants de FLE interviewés, la majorité utilise des gestes de pointage pour
indiquer les temps verbaux. Ils positionnent symboliquement un axe chronologique par rapport à leurs

2
corps et effectuent des gestes déictiques pour symboliser différents repères temporels. Il existe deux
variations de cette représentation gestuelle du temps. Dans certains cas, l’axe chronologique est situé
devant le locuteur : un déictique à gauche symbolise le passé, un devant le locuteur représente le
présent et un à droite le futur. Dans d’autres cas, plus fréquents, le passé se trouve symboliquement
dans le dos du locuteur et le futur devant lui. Cela dit, il ne faut pas négliger le fait que les déictiques
abstraits, comme ceux qui représentent l’ordre chronologique sur un axe linéaire sont liés à une
représentation du temps très culturelle (Calbris et Porcher, 1989).

Toujours parmi les gestes d’information, on trouve des gestes d’information lexicale qui
constituent la majeure partie de cette catégorie. Le geste est produit par l’enseignant pour illustrer un
mot ou une idée de son discours oral. Il peut choisir d’illustrer un mot plutôt qu’un autre pour deux
raisons principales (les deux pouvant être combinées) : (1) parce qu’il juge ce terme particulièrement
important pour comprendre le sens global de la phrase (c’est le pivot) (2) parce qu’il suppose que ce
mot est inconnu de l’apprenant et va lui poser problème.
Exemples :
Une enseignante française d’anglais précoce effectue une caresse circulaire sur le ventre pour
dire « I like it » en parlant de certains aliments.
Une enseignante de FLE biélorusse raconte une histoire et dit "Ma poupée est malade", en disant
"malade" qui est le pivot de la phrase, elle place sa main sur sa gorge et tousse.

Enfin, une troisième sous catégorie des gestes d’information est le geste d’information
phonologique et phonétique. Assez spontanément, beaucoup d’enseignants de langue créent des
techniques pour aider leurs apprenants à maîtriser la prononciation.
Exemple :
Une enseignante de FLE russe raconte1 :
« une autre difficulté c’est / la mélodie de la phrase française / parce qu’en russe on accentue euh
euh n’importe euh quel mot / oui
donc euh / et la phrase française [c’est une mélodie (1)] mais
bon en ce qui concerne euh [la division de la phrase en groupes (2)]
rythmiques et la mélodie comment expliquer
/ je leur explique oui [voilà les groupes rythmiques
je divise toute la phrase en groupes rythmiques (2)] et je fais le geste par exemple / [hier
(1)]
[je suis partie pour Paris
(1)] [pour acheter des choses
(1)] euh / [nécessaires  (3)] / [la
phrase montante
(1)]/[montante
(1)] [montante
(1)] et / [descendante  (3)]/ bon les
gestes euh / pareil je fais bon euh / quand j’explique par exemple l’intonation [de la phrase
interrogative (1)] euh oui
[qu’est-ce que tu fais ?
(1)] par exemple oui
ou euh [tu es
fatigué
(1)] bon etc. etc. voilà c’est comme ça »
(1) Courbe ascendante de la main, paume face au sol.
(2) Mouvements de hachement avec la main (perpendiculaire au sol).
(3) Courbe descendante de la main, paume face au sol.

Ces gestes permettent de visualiser et de ressentir les caractéristiques prosodiques des phrases
ou des mots prononcés. Les enseignants utilisent également ces gestes pour la production des sons.
Exemple :
Pour le son [o], une enseignante de FLE russe explique qu’elle met ses apprenants en situation
de surprise, elle leur raconte une situation étonnante et demande aux apprenants quelle mimique
faciale, quelle réaction, ils adopteraient dans une telle situation. Les apprenants effectuent un « Oh! »
d’étonnement. Elle leur fait maintenir ensuite l’arrondi des lèvres pour qu’ils mémorisent le
positionnement des organes phonatoires de ce son.

1/ = pause courte,
= intonation montante,  = intonation descendante, [...] = partie du discours accompagné
d’un geste, (1) = renvoie à la liste des gestes produits.

3
 La deuxième grande catégorie fonctionnelle de GP est le geste d’animation qui englobe à la fois
les gestes de gestion de classe (changement d’activité, démarrage et clôture d’activité, placement des
apprenants/du matériel, punir/gronder/faire taire, donner des consignes) et de la gestion des
interactions et de la participation (réguler les débits/le volume sonore, faire répéter, étayer, interroger,
donner la parole).
Exemples:
Une enseignante malienne place l'index et le majeur de sa main gauche sur sa tempe gauche et
dit "Réfléchissez".
Une enseignante française d'anglais précoce fait chanter des enfants. Pour qu'ils chantent plus
fort, elle place sa main ouverte derrière l'oreille pour indiquer qu'elle n'entend pas et de l'autre main
(ouverte paume vers le ciel), elle effectue des mouvements ascendants.
Une enseignante russe de FLE explique comment elle donne la parole aux apprenants :
« souvent pour passer la parole à quelqu’un d’autre euh/ je peux accompagner par exemple le /
prénom prononcé par moi [par un geste de main
je peux passer la parole (1)] et après sans
prononcer le prénom [je peux faire ça (1)] »
(1) geste déictique de la main, paume ouverte vers le ciel.
Notons que ce dernier geste est beaucoup plus doux et moins inquisiteur que l’index pointé vers un
élève pour l’interroger.

Quant à la catégorie geste d’évaluation, elle comprend les gestes pour féliciter, approuver et
signaler une erreur. Les gestes servant à féliciter/approuver apparaissent davantage à la fin de
l’intervention de l’apprenant, ce qui permet à l’enseignant de sceller la fin de la réponse par une
évaluation positive. Lorsque l’énoncé présente des erreurs, l’enseignant peut soit interrompre
l’apprenant, soit attendre la fin de l’énoncé pour intervenir. En général, si l’enseignant signale une erreur
pendant la production de l’apprenant, il aura tendance à le faire de manière non verbale seulement de
façon à ne pas l’interrompre. L’enseignant a plutôt recours au GP pour indiquer un problème dans la
réponse de l’élève et non pour lui donner la bonne réponse. L’apprenant, sachant où se trouve la partie
erronée, n’a plus qu’à la corriger et peut ainsi réfléchir sur ses erreurs.
Exemples :
Les mêmes gestes d'évaluation se retrouvent souvent chez les enseignants. Une enseignante de
FLE bahreïnienne explique que les hochements de tête sont fondamentaux pour encourager et
approuver les productions des élèves.
Une enseignante française d'anglais précoce félicite les enfants en applaudissant et en montrant
son pouce dressé.
Un enseignant malien indique qu'un énoncé présente des erreurs en basculant sa main de
gauche à droite plusieurs fois.

1.3. Le code commun

Ajoutons enfin que de nombreux gestes créés et utilisés régulièrement par un enseignant
constituent petit à petit un code gestuel commun partagé par les acteurs d’une même classe.
Ces gestes du code commun présentent un fort degré de conventionalité dans la classe. Une fois
appris par les apprenants, ils sont d’une aide encore plus précieuse pour la compréhension et la
mémorisation. On peut donc énumérer trois conditions pour qu’un GP fasse partie du code commun de
la classe :
- Que ce geste soit toujours associé au même sens.
- Que son utilisation soit fréquente afin d’être mémorisé
- Qu’il garde toujours le même aspect (la même forme) pour être bien identifié.

4
 Ainsi le GP devient plus efficace et crée des automatismes chez les apprenants. A la vue de tel
ou tel geste, ils savent qu’ils ont commis une erreur et laquelle, ils comprennent le sens d’un énoncé,
assimilent une consigne d’activité, etc.

Exemple:
Une enseignante de FLE Péruvienne a établi un code pour indiquer à ses apprenants quel accent
(grave, aigu ou circonflexe) doit être utilisé (et par conséquent quelle prononciation adopter). Pour les
accents circonflexes, elle dessine la forme de l’accent au dessus de sa tête avec ses deux bras (comme
on symbolise le toit d’une maison dans les comptines pour enfants). Pour les accents aigus, elle
positionne seulement son bras droit au dessus de sa tête, en diagonale et pour les accents graves, elle
fait la même chose avec le bras gauche. Elle utilise ainsi son corps pour représenter les accents et peut
ainsi guider ses apprenants, qui ont parfaitement assimilé ce code gestuel, dans la conjugaison d’un
verbe comme « préférer ».

2. Le GP et la compréhension en langue étrangère

2.1. Un canal privilégié pour l’accès au sens
Le geste et la parole semblent provenir d’une même représentation sous-jacente composée
d’aspects à la fois visuels et linguistiques (McNeill, 1992). La relation geste et parole est donc
essentielle pour la production mais elle l’est également pour la compréhension. En ce qui concerne la
conversation, il apparaît que l’interlocuteur décode de nombreuses et pertinentes informations à travers
les gestes. Ainsi, des sujets entendant et voyant une personne raconter une histoire, comprennent
significativement davantage d’informations que ceux ne bénéficient que du canal audio (Beattie et
Shovelton, 1999).
En ce qui concerne la compréhension orale d’une LE, il est largement admis qu’elle est beaucoup
plus difficile lorsque le canal visuel est supprimé (téléphone, émission de radio, enregistrement sur
cassette audio, etc.). Le cas échéant, les apprenants prennent largement appui sur les indices non
verbaux pour construire le sens. En effet, une étude réalisée avec des enfants de 5 ans écoutant une
histoire dans une langue complètement inconnue montre que les jeunes sujets s’appuient sur les gestes
du conteur pour comprendre les éléments principaux du récit (Tellier, 2004).

2.2. Un obstacle à la compréhension ?

Cependant, le geste ne constitue pas toujours une aide pour l’accès au sens, il peut parfois
paraître obscur voire parasiter la compréhension et ceci pour deux raisons essentielles.

2.2.1 Marquage culturel du geste

Chaque communauté culturelle possède des pratiques non verbales propres. On pense bien
évidemment à l’usage que l’homme fait de l’espace en tant que produit culturel spécifique, ce que Hall
(1966/1971) nomme la proxémique (distances entre les interlocuteurs, contacts physiques, regards,
etc.). Il a également été montré (Efron, 1941/1972) que les gestes coverbaux pouvaient présenter des
caractéristiques culturelles dans leur forme (utilisation de l’espace gestuel, rythme, etc.). Enfin, les
gestes les plus typiques d’une culture sont les emblèmes. Chaque communauté sociolinguistique
possède un répertoire d’emblèmes qui ne sont pas nécessairement compris et utilisés par d’autres
communautés (Cosnier, 1982). Parmi les emblèmes français, nous pouvons citer le geste signifiant
« ras le bol » constitué de la main passant à plat au dessus de la tête ou encore « mon œil » réalisé
avec l’index tirant sur la peau sous l’œil vers le bas. Erreur ! Signet non défini.Calbris a mis en
évidence la difficulté pour des apprenants hongrois et japonais d’interpréter les emblèmes français
(Calbris et Porcher, 1989).
Dans le cas où un enseignant enseigne sa langue maternelle et se trouve donc face à un public
appartenant à une (ou des) cultures différentes, l’usage spontané d’emblèmes ou autres
comportements culturels est fréquent et peut poser des difficultés de compréhension au lieu d’aider

5
l’apprenant. Hauge (1999) a répertorié divers gestes d’enseignants britanniques utilisés en classe
d’anglais langue étrangère (EFL) et a noté une utilisation fréquente d’emblèmes. Elle insiste sur la
nécessité de familiariser les apprenants avec ces gestes. Non seulement pour les aider à mieux
comprendre ce à quoi le professeur fait allusion mais aussi, et surtout, pour leur faciliter la
communication avec des locuteurs natifs (1999).
Le travail de Sime (2001) analyse, quant à lui, comment les apprenants donnent du sens aux
gestes de leurs enseignants. Les apprenants d’une classe d’EFL étaient invités à visionner des extraits
vidéo du cours auquel ils avaient assisté et à commenter le comportement non verbal de l’enseignant.
Les résultats de cette étude montrent que de nombreux gestes aident réellement l’apprenant à saisir le
sens des paroles du professeur. Cependant, certains entraînent d’importantes confusions sémantiques.
L’exemple le plus parlant est celui dans lequel l’enseignante essaie d’expliquer que les films étrangers
peuvent être en version originale sous-titrée ou doublés ; pour expliquer « doublé », elle approche les
doigts d’une main au niveau de la bouche et elle ouvre et referme successivement la main tout en
donnant une explication verbale. Un des étudiants japonais fait une remarque extrêmement révélatrice :
« This gesture means stupid in Japan [...] for us is not clear what the teacher means »2 (2001 : 584).
Cet exemple montre bien que certains gestes, très marqués culturellement, peuvent induire l’étudiant en
erreur.

2.2.2. Représentation gestuelle et développement cognitif

Cependant même lorsque les apprenants et l’enseignant appartiennent à la même culture, il
existe des cas d’incompréhension. Nous avons tout particulièrement étudié comment un adulte, qui
possède une certaine conception du monde, due à son expérience de la vie et qui est doté d’habitudes
gestuelles et verbales spécifiques, peut se faire comprendre, gestuellement parlant, par un enfant dont
la perception du monde est en constante évolution et dont les habitudes communicatives sont
différentes.
Chez le petit enfant, « la représentation débute lorsque les données sensori-motrices actuelles
sont assimilées à des éléments simplement évoqués, et non perceptibles au moment considéré »
(Piaget, 1968 : 291). Progressivement, l’enfant crée des représentations mentales des concepts. Ces
représentations se développent au cours de la vie de l’individu et sont principalement basées sur des
prototypes, c'est-à-dire le meilleur exemplaire d’une catégorie pour la représenter. Ce prototype est
défini comme l’exemplaire qui condense les propriétés les plus saillantes de la catégorie. Les membres
d’une catégorie ont en commun un certain nombre de traits spécifiques (Rosch, 1973). Certains
membres sont plus représentatifs d’une catégorie que d’autres. Ainsi, le moineau est un prototype de la
catégorie « oiseau » car il est plus représentatif que l’autruche qui ne vole pas.
Mais qu’en est-il du GP qui est lui aussi créé à partir de représentations mentales? Est-il possible
de déterminer le meilleur exemplaire gestuel d’un concept ? La plupart des gestes coverbaux sont
élaborés à partir de traits caractéristiques du référent. Ceci est encore plus vrai pour les GP car pour
être facilement identifiables par autrui, ils doivent être prototypiques. Nous parlerons donc de prototypes
gestuels. Lorsque l’on doit représenter gestuellement quelque chose, il faut que la mise en gestes
présente un certain nombre de traits saillants caractéristiques du référent afin que l’interlocuteur puisse
l’identifier.
Exemple:
Si l’on veut mimer l’action « conduire une voiture», il faudra symboliser des mains tenant un
volant car c’est un des traits principaux de cette action. Ainsi, les interlocuteurs auront plus de facilité à
identifier ce prototypeErreur ! Signet non défini..
Nous avons cherché à savoir si plusieurs personnes représenteraient gestuellement un item
lexical de la même façon, en somme, si on pouvait observer des prototypes gestuels. Une étude
réalisée auprès de 40 adultes (Tellier, 2005) auxquels nous avons demandé de produire des gestes
2
« Ce geste signifie stupide au Japon (…) ce que l’enseignante veut dire n’est pas clair pour nous » (notre
traduction de Sime, 2001 : 584).

6
pour illustrer certains items lexicaux de la vie courante (manger, boire, pleurer, un oiseau, un serpent,
petit, etc.) nous a permis de faire émerger certains gestes « typiques » pour illustrer ces items. Pour 8
des 10 mots que nous avons testés, nous avons pu mettre au jour deux représentations gestuelles par
mot. Nous avons ensuite confronté 28 enfants français de 5 ans à ces gestes (Tellier, 2005) et nous
leur avons demandé de les identifier (hors contexte). Les résultats montrent que certains gestes
peuvent poser d’importants problèmes de compréhension aux enfants.
Exemples:
Un geste très couramment utilisé par les adultes pour signifier « boire » est un geste constitué de
la main (doigts repliés) représentant une bouteille dont le pouce tendu vers la bouche qui représente le
goulot. Dans notre étude, il a été interprété par 7 enfants sur 14 comme signifiant « sucer son pouce ».
En effet, dans la réalité de beaucoup d’enfants, un pouce tendu près de la bouche ne représente pas
symboliquement le goulot d’une bouteille mais bien un pouce à sucer.
Autre exemple, le geste majoritairement choisi par les adultes pour signifier « petit » est un
emblème qui consiste à présenter un petit écart entre le pouce et l’index de la même main. Seulement 5
enfants sur 14 connaissaient la signification de ce geste. Les autres répondaient souvent qu’il s’agissait
seulement de « deux doigts ». A la suite de cette expérience, nous avons eu l’occasion de re-tester ce
geste avec 14 enfants du même âge et un seul enfant était capable d’identifier cet emblème.
Il apparaît que ce type de geste conventionnel n’est pas encore acquis par la plupart des enfants
puisque l’acquisition des emblèmes se fait en général après 6 ans (McNeill, 1992 ; Colletta, 2004). De
même, les enfants de cet âge semblent, pour la plupart, encore incapables d’interpréter les gestes
métaphoriques qui présentent une image d’un concept abstrait. Les enfants portent leur attention sur les
parties du corps mises en jeu. Ainsi, ils ne cherchent pas à comprendre ce qu’elles peuvent représenter
symboliquement mais ce qu’elles montrent concrètement. Le système de représentation de concepts
d’un enfant diffère donc de celui de l’adulte qui est davantage symbolique et métaphorique.

L’étude présentée ici concerne des enfants français et s’inscrit dans un travail plus global sur
l’enseignement précoce de l’anglais. Elle expose les problèmes de compréhension que certains enfants
peuvent rencontrer en s’appuyant sur les gestes de leur enseignant dans le cadre de l’apprentissage
d’une LE. On peut supposer que la problématique est transférable à de jeunes locuteurs d’autres
langues apprenant le FLE, par exemple. Globalement, nous pouvons constater que certains gestes sont
à affiner ou à modifier si l’on veut que le support non verbal soit efficace pour la compréhension du
lexique en LE

Conclusion

Les enseignants de langue ont parfaitement raison d’avoir recours à la gestuelle pour faciliter
l’accès au sens, c’est un support efficace, facile à utiliser et qui permet d’éviter la traduction en langue
maternelle. Cela dit, il existe certains cas de mauvaise interprétation des GP par les apprenants soit
parce qu’un geste n’appartient pas au répertoire culturel gestuel de l’apprenant soit parce que la
représentation symbolique du concept via le geste ne correspond pas à la représentation symbolique de
l’élève. Comment s’assurer alors que le geste est bien compris de l’apprenant ? Dans le cas de la
différence culturelle, l’apprentissage des emblèmes de la langue cible semble incontournable. Quant à
la différence de système de représentation, on peut désambiguïser le geste en ayant recours à d’autres
modalités (son, images, etc.). La multimodalité en classe de langue permet d’une part de faciliter l’accès
au sens et d’autre part d’atteindre tous les apprenants quelque soit leur préférence modale3 (Tellier,
2006).

Bibliographie:

3Chaque apprenant a tendance à être plus sensible à une modalité : visuelle, auditive ou kinesthésique, c’est sa
préférence modale (Tellier 2006).

7
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