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Marocains et roumains
Université Hassan 2
Timisoara, Roumanie
Evaluation sur le profil de l’intelligence culturelle des étudiants
Marocains et roumains
Résumé
Summary
Cultural intelligence (CI) is a fairly new concept, describing an individual's
ability to act effectively in different cultural contexts. This concept emerged as a
necessity, determined by the fact that in the last 20 years the number of people coming
into direct contact with other cultures has increased considerably (Eisenberg et al,
2013). Using as a framework for profiling CI, proposed by Earley and Ang (20103),
our study analyzes the CI profile of students in two countries, Romania and Morocco.
The data (N=362) for this study were collected through questionnaires administered to
economics and management students in Romania and Morocco. The purpose of the
study is to profile the CI of students and identify significant differences and similarities
between the two groups, taking into account recent studies indicating that CI varies
between countries (Alon et al, 2016).
Keywords: cultural intelligence, relationship to work, comparative
analysis, Romania, Morocco.
Introduction :
Nous vivons aujourd’hui dans le contexte d’une mondialisation accrue, qui nous
a apporté toute une série de changement dans tous les aspects de la vie courante. Les
informations circulent instantanément d’un pays à l’autre avec les nouvelles
technologies ; les individus se déplacent facilement dans différents pays grâce à la
libéralisation des transports. En raison de la mobilité internationale, tandis que la
communication par l’internet favorise le travail dans des équipes virtuelles,
géographiquement et culturellement dispersées (Stanko et Gibson, 2009).
Ces changements ont déterminé l’apparition d’un concept nouveau, appelé
Intelligence Culturelle (IC), en original en anglais Cultural Quotient (CQ).
Le concept de l’Intelligence Culturelle est né de la nécessité de mieux
comprendre et définir les compétences interculturelles. Plus précisément pour
comprendre pourquoi certaines personnes sont plus efficaces que d’autre dans des
situations diverses du point de vue culturel. Il a été créée par Earley et Ang (2003) et il
est définis comme « la capacité d’une personne à s’adapter avec succès à de nouveaux
contextes culturelles ; c’est-à-dire, devant des paramètres inconnus attribuables au
contexte culturelle »
L’IC est un concept multidimensionnel, comprenant quatre composantes
distinctes et inter-corrélées : métacognitive, cognitive, motivationnelle et
comportementale. Ces composantes structurent la capacité d’un individu à apprendre
d’autres cultures, le désir d’interagir dans d’autres cultures, et la capacité de modifier
son comportement avec succès à l’étranger.
En utilisant comme cadre d’analyse le concept multidimensionnel de l’IC
proposé par Earley et Ang (2003), notre étude analyse le profil de l’IC des étudiants en
économies et gestion de deux pays : la Romanie et le Maroc. Cette étude représente la
continuation de nos recherches liées à l’analyse de l’IC, tant dans le cas d’étudiants
romains (Brancu, Munteau, Golet, 2016a et 2016b) que dans des approches
comparatives (Brancu et al, 2017). L’objectif de la recherche est d’identifié les
différences et les similarités entres les deux groupes, en tenant compte des études
récentes indiquant que le niveau d’IC varie selon les pays et que certains pays ont une
propension plus élevée par rapport aux autres à initier et développer des contacts
interculturels.
Nous avons choisi comme population cible les étudiants en économie et gestion
des deux pays. Ce choix est justifié par plusieurs raisons. Tout d’abord, par le fait que
les universités sont influencées par le processus de mondialisation déjà décrit. Des
nombreux accords de coopérations entre les universités des différents pays ont conduit
à une ouverture interculturelle des établissements d’enseignement supérieur. En effet,
suite à un flux accrus d’étudiants à l’étranger / de l’étranger, les universités ont
commencé à ressentir une nécessité accrue de former des étudiants capables d’agir
efficacement dans l’environnement mondial (Ang et Dyne, 2008, MacNab et Worthley,
2012). Davantage d’écoles de commerce se concentrent sur la création et le
développement d’aptitudes et de compétences interculturelles lorsqu’elles éduquent
leurs élèves (Eisenberg et al, 2013). Ensuite, les résultats des études indiquent
clairement le fait que l’éducation interculturelle exerce un impact positif et significatif
sur le niveau de l’IC des étudiants. En suivant ces résultats, nous sommes vivement
intéressés à savoir quelle composante de l’IC doit être plus accentuée par l’éducation.
Enfin, parce que la mondialisation a déterminé une croissance du poids et de l’impact
des entreprises multinationales et des joint-ventures dans les pays d’accueil, ce qui fait
qu’une partie significative de nos étudiants trouverons leur emploi dans ce type
d’entreprises.
Dans ce dernier cas de figure, la direction est assurée par les représentants du
siège central qui possèdent des compétences « techniques » de gestion, ainsi que des
informations du centre, tandis que la production et les prestations de services sont
assurées par des personnels locaux. Ce sont ainsi des ressortissants de cultures
différentes qui entrent en contact, disposant malgré le terrain commun assuré par la
joint-venture, de pouvoirs différents pour faire valoir leurs intérêts. Il faut noter qu’à la
base, l’entreprise commune est fondée sur une certaine égalité des droits des deux
entreprises mères, ainsi que sur l’égale valeur des modèles culturels respectifs des deux
groupes de personnel issus de ces entreprises.
Dans cette perspective, cet article vise à analyser à travers une enquête,
l’intelligence culturelle des étudiants en gestion, donc, futurs managers. Notre postulat
de départ est de considérer la formation en management interculturel comme levier de
transformation des mentalités en entreprises.
En effet, si les politiques de gestion de la diversité en entreprise visent à
accroitre la présence de membres de groupes dominés dans des lieux socialement
valorisés, elles ne disent rien de la nature des traitements préférentiels choisis, ou pire,
confondent action positive et discrimination positive en surestiment le poids des
appartenances ethno-raciales dans la quête de l’égalité réelle par la mise en place
souhaitée ou déguisée de quotas fondés sur l’origine.
Nous sommes convaincus que la formation peut jouer un rôle majeur dans la
transformation des attitudes xénophobes, sexistes ou racistes, face à la mise à l’écart de
personnes handicapées, face aux attitudes de rejet entre générations différentes, à
l’absence de transmission entre membres différents d’une même équipe ou d’un même
métier.
Nous faisons l’hypothèse que les actions de formation, que ce soit en amont
(formation initiale) ou en aval (formation continue), des managers, sont véritablement
transformatrices lorsqu’elles permettent à ceux qui en bénéficient, de remettre en
question ce qu’ils considéraient auparavant comme « allant en soi », de relativiser leurs
perceptions de la réalité ou représentations mentales.
Dans ces conditions, les salariés et personnes formées deviennent capables de
repenser le sens commun, ce qui rassure généralement les membres d’une même
culture ‘nationale, régionale ou professionnelle), en même temps qu’il les distingue ou
les éloigne de ceux des autres.
L’objectif central est de former à l’identification et la connaissance des
mécanismes responsables d’un processus discriminatoire. Pour être capable d’agir, de
prendre de bonnes décisions et les mettre en œuvre, le manager formé doit sortir du
simple constat ou du repérage d’une discrimination. « Une fois créées les conditions
d’un « voir-ça » (la discrimination), il reste à en faire un « ça-voir » » (Viteau J 2005).
Le « ça-voir » est entendu comme l’une des compétences à acquérir pour comprendre
en quoi les stéréotypes, leur récurrence et modes d’actions, finissent par acquérir un
pouvoir ou un statut d’explication des troubles relationnels, des difficultés à coopérer et
des dysfonctionnements organisationnels observés.
On doit cesser de considérer les mécanismes d’exclusion comme naturels alors
que ceux-ci plongent leurs racines dans l’inconscient (Barbeau 0 et Chanlat J.F.3007).
L’enjeu est de réduire les aspects négatifs dans la relation au travail résultant de la
radialisation de l’identité et des lectures de la culture.
Nous cherchons à pointer certaines auto-discriminations difficilement
observables, comme le sentiment récurrent d’infériorité intériorisé par les
« minoritaires », les « dominés », les « laisser pour compte », à l’occasion notamment
d’une promotion. En cela, les publics cibles de la formation interculturelle en entreprise
sont, à la fois, les personnes discriminées et les discriminants potentiels, sachant que
chacun peut, potentiellement être dans les deux situations (Barmeyer C. 2004).
M. alla (2000) démontre que la dynamique discriminatoire, qui trouve son
origine dans le jugement à priori d’un employeur, par exemple, sur les capacités
productives d’un candidat, est alimentée ensuite par certaines aptitudes réelles testées
ou observées (problèmes d’expression, problèmes de revenus, de transport quotidien et
de disponibilité…). Cette pérennisation des représentations négatives se fonde
généralement sur la difficulté et le cout de la preuve de la discrimination, le caractère
non chiffrable, anecdotique ou systémique, du fait discriminatoire et le soupçon à
l’égard des victimes qui ne savent ou ne peuvent pas toujours témoigner. Les personnes
finissent par se conformer aux attentes des autres, fussent t’elles réductrices, et par ne
pas investir dans la mise en valeur de leurs propres ressources. Ces attitudes d’auto
censure des victimes de discrimination vont avoir des répercussions sur leurs
potentialités et venir confirmer, in fine, les représentations négatives des autres
collègues. Un processus négatif à la fois pour l’employé et pour l’entreprise, est
enclenché.
Former et agir reviennent à faire comprendre à chacun le grand nombre de
sources d’inégalités, à saisir les interactions entre ces ressources, et même, les liens
entre l’entreprise et ses parties prenantes.
Le plan du papier est le suivant : la revue de la littérature est suivie d’une
description de la méthodologie de recherche et des principaux résultats. Le papier finira
avec une discussion des résultats et des limites identifiées ainsi qu’avec les plans pour
des recherches futures.
Par conséquence, une attention accrue a été accordée de l’IC. Ce concept est
fondé sur les théories de l’intelligence (Sternberg, 1986), comme une construction à
multiples facettes. Même le plus connu est celui proposé par le Ang et al. (2007). Les
auteurs décrivent l’IC comme un concept multidimensionnel, composé par quatre
éléments distincts mais interdépendants : métacognitives (capacité de l’individu à
découvrir d’autres cultures), cognitives (capacité de l’individu à apprendre d’autre
cultures), motivationnels (désir d’interagir dans toutes les cultures) et
comportementales (la capacité de l’individu à modifier son propre comportement pour
s’adapter à l’étranger).
La première dimension, celle métacognitive, est liée aux processus cognitifs
d’ordre supérieur que les individus utilisent pour acquérir et comprendre les
connaissances culturelles concernant les pays hôtes. Celle-ci aide les individus à
prendre conscience des préférences et des intentions culturelles des autres lors des
interactions. La métacognition décrit la capacité d’être conscient qu’il faut apprendre
d’autres comportements et d’autres attitudes lorsqu’on est en contact avec autre
cultures.
La dimension cognitive représente la capacité à appréhender correctement et à
accepter des informations incompatibles avec notre code normal et à les interpréter
correctement. La cognition met l’accent sur la connaissance explicite des valeurs, des
normes et des pratiques dans différentes cultures, y compris sur la connaissance de
différents facteurs juridiques, sociaux et économiques du le pays hôte.
La dimension motivationnelle reflète le désir de l’individu à apprendre à
fonctionner dans des contextes culturellement divers. La motivation met l’accent sur la
capacité de diriger l’attention et l’énergie vers l’apprentissage et le fonctionnement
dans des situations caractérisées par des différences culturelles. Celle-ci nous pousse à
sortir de notre cadre de confort et à entreprendre les efforts nécessaires pour
comprendre les autres et contrôler les émotions négatives engendrées envers les autres
par les différences.
Le quatrième et dernier facteur est la facette comportementale. Il s’agit de la
capacité d’une personne à acquérir ou adopter des comportements qui sont appropriés
pour une nouvelle culture.
Par exemple, la dimension comportementale reflète la capacité de l’individu à
faire preuve d’une action verbale et non verbale appropriée lorsqu’il interagit avec les
individus des pays hôtes. De plus, une personne avec un CQ élevé est un imitateur
talentueux bien que cela constitue un type de stratégie cognitive ainsi qu’une
intervention comportementale (Earley, Ang & Koh, 2006).
La littérature sur la problématique de l’IC est restée, au départ, assez restreinte,
ce qui est dû à la nouveauté du concept. On retrouve néanmoins, à partir de 2008, un
nombre croissant de recherches, qui se concentrent sur deux axes : (1) quels sont les
antécédents, les déterminants de l’IC et -2) quels sont les effets directs et indirects du
l’IC. Dans les deux dernières années, la recherche sur la problématique de l’IC c’est
largement développé, avec environ 30 articles publiés en moyenne en 2016 et 2017
(Fang, 2018).
Dans la plupart de cas, les études se sont concentrées sur l’analyse de l’IC sur
un pays, en utilisant les questionnaire « The Cultural Intelligence Scale » (CQS),
proposé par Ang et ses collaborateurs (Ang et al, 2007 ; Ang & Van Dyne, 2008). En
2008, Crowne croyait même « qu’il n’existe aucune information sur ce qui conduit à
des niveaux plus élevés de l’IC » (Crowne, 2008, p.392.). Ang et Van Dyne ‘2008) ont
développé un Réseau Nomologique d’Intelligence Culturelle, qui inclut des variables
liées à la personnalité, aux facteurs démographiques, aux informations biographiques,
ainsi qu’à l’ethnocentrisme, comme facteurs déterminant de l’IC. Shannon et Begley
(2008) ont trouvé que les compétences en langues étrangères et l’expérience de travail
international étaient des prédicteurs pour l’IC. L’étude de Crown (2008) montre que
l’exposition culturelle influence l’IC (l’exposition culturelle signifiant emploi et
éducation à l’étranger). En outre, l’auteur montre que la profondeur de l’exposition est
également importante : le nombre de pays qu’un individu a visité à des fins d’éducation
et d’emploi a une influence significative sur le niveau de CQ d’une personne. Tarique
et Takeuchi (2008) estiment que le nombre et la durée des expériences internationales
subies par les étudiants avant de commencer l’université influencent positivement
l’intelligence culturelle, voyant que les enfants passent de plus en plus de temps à
l’étranger à partir de leur jeunesse.
D’un autre point de vue, Harisson (2012) a analysé qui influencent
l’ethnocentrisme et l’IC, mais aussi l’influence de ces deux variables sur l’interaction
culturelle. Le résultat montre que les deux variables sont influencées par les variables
liées à la personnalité et aux premières expériences de vie, influençant à son tour
l’interaction interculturelle.
Sahin et al. (2013) arrivent à la conclusion que les prédicteurs de l’IC sont la
personnalité et l’affectation internationale. Les auteurs valident une relation positive
entre la mission internationale et le niveau de l’IC.
Après cette brève revue de la littérature, on peut considérer que l’exposition
culturelle est une variable souvent analysée comme un prédicteur pour l’IC. Pour cette
raison, nous étudierons dans cet article l’impact de l’exposition culturelle des étudiants
sur le niveau de l’IC. D’autres variables telles que les variables démographiques (sexe),
la profession des parents (parents travaillant dans des multinationales, avec des
missions d’expatriés), le nombre de langues étrangères connus, sont également prises
en compte.
Les études comparatives sur le CQ se concentrent principalement sur le concept
d’intelligence et sur la validité des tests de mesure de l’IC, ou bien sur d’autres
dimensions spécifiques, telles que l’intelligence émotionnelle. Swami et al. (2008) ont
déterminé les différences générées par les facteurs culturels lors de l’approche des tests
d’intelligence à travers une étude comparative entre les étudiants américains,
britanniques et malaisiens. Tang et al. (2010) ont démontré l’existence de différences
interculturelles dans la relation entre l’IC et les pratiques de leadership basées sur une
étude comparative USA-Taiwan. Nichols et al. (2010) ont examiné les croyances sur la
nature des connaissances, les points de vue sur l’intelligence et les perceptions de
motivation chez les étudiants hispaniques/ latinos et les étudiants anglophones aux
Etats-Unis. De plus, Emmerling et Boyatzis (2012) ont montré que les étudiants
anglophones aux termes de l’IC et d’intelligence sociale représentent une approche
pratique et théoriquement cohérente, fiable et valide pour évaluer et développer les
individus dans diverses cultures.
La littérature sur l’IC en Roumanie est assez récente. Le profil de l4IC des
étudiants roumains en gestion a été étudié par Brancu et al (2016a). Une comparaison
sur les étudiants roumains a été étudié par Branco et al (2016b), cette fois ci en tenant
compte de la spécialité (gestion et non-gestion). Toujours dans une approche
comparative, Brancu et al, ‘2017) ont identifié les similarités et les différences entre le
profil de l’IQ des étudiants en gestion, roumains et islandais. A notre connaissance il
n’y a pas d’études sur l’IC au Maroc. Dans cette perspective, ce travail vient ajouter des
informations utiles dans le corps de la littérature sur la problématique de l’IC.
L’enquête par questionnaire a été utilisée pour la collecte de données parmi les
étudiants universitaires, recueillant un nombre de 156 réponses pour la Roumanie et 206 pour
le Maroc. L’enquête a été administrée sur des étudiants n’ayant aucune éducation
interculturelle (ni des cours en Management Interculturel, ni aucun autre type de formation de
ce type). Nous avons utilisé le questionnaire de 20 items d’Ang et al. (2007).
Le questionnaire est composé de quatre sous-échelles : Connaissances (6 items,
a=0.87), Meta-connaissances/Stratégie (4 items, a=0.89), Comportement (5 items, a=0.91) et
Motivation (5 items, a=0.92). Les réponses ont été évaluées sur une échelle de 1 à 5, avec des
scores plus élevés représentant un niveau plus élevé de l’IC.
Le questionnaire a été traduit de l’anglais vers le roumain et de l’anglais vers le français, dans
un premier temps. Ensuite il a été retraduit en anglais. Cette méthode de traduction et contre-
traduction a permis de réaliser le consensus entre la version originelle et les traductions.
Participants
Le tableau 2 présente les résultats de la comparaison entre les deux groups. Sur les cinq
situations analysées, ont été trouvées trois différences statistiquement significatives :
connaissance (t (360) =3.284, p=0.001, d=0.34) ;
Comportement (t (360) = 2,285, p = 0,023, d = 0,24) et,
Score général (t (360) = 1,915, p = 0,056, d = 0,19).
Les résultats indiquent que les étudiants marocains présentent un score total de l’IC plus élevé
quels étudiants roumains. Ceci peut s’expliquer aisément par le fait que la Roumanie est
restée longtemps fermée sous l’ère communiste. Pourtant, depuis la fin du communisme, et
encore plus après l’adhésion à l’Union Européenne, la Roumanie est devenu part de la
mondialisation, en attirant des nombreuses entreprises multinationales. Lorsqu’ un nombre
plus élevée des gens travaillent dans des équipes multinationales, l’amélioration de leur score
IC devient un besoin.
Le Maroc est un pays carrefour, un pays de passage, et un pays de rencontre pour différentes
cultures, langues, et religions. Il se distingue par des influences culturelles amazighes, arabes,
juives, méditerranéennes et africaines. En outre, la présence accrue d’étrangers résidants au
Maroc ces dernières années, notamment dans l’axe Casablanca-Settat et Rabat-Salé-Kenitra,
avec une domination de la communauté française (1aa source : HCP, recensement 2014), peut
également être retenu comme facteur explicatif. Ce multiculturalisme peut justifier d’un score
total plus élevé d’IC chez les étudiants marocains par rapport aux étudiants roumains.
Conformément aux critères de Cohen, au niveau général (CQ), les différences entre les deux
groupes sont faibles (d = 0,19). La plus grande différence est signalée pour la dimension
connaissance de la sous-échelle. Cependant, d'après les critères de Cohen, même ces
différences avaient une taille d'effet faible à moyenne (d = 0,34). De plus, les différences
rapportées dans la sous-échelle Comportement sont faibles (d = 0,24). Enfin, aucune
différence statistiquement significative n'a été rapportée pour les deux dernières sous-échelles
(stratégie et motivation)
Plusieurs tests-t ont été effectués pour déterminer si le niveau de l’IC a été influencé par les
différences entre les variables démographiques des deux groupes. Les 5 tableaux suivants
présentent les résultats de ces analyses. Sur les 5 situations analysées, des différences
significatives sont signalées seulement dans deux cas, à savoir pour la variable « Stage à
l’étranger » et « Contact personnel par le tourisme ». Pour « Stage à l’étranger », des
différences significatives sont signalées sur la variable Motivation (t (360) = 2,041, p = 0,042)
; un petit a moyen effet de taille a été trouvé (d = 0,33). Pour la variable « Contact personnel
par le tourisme », les différences significatives sont indiquées sur la variable Stratégie (t (360)
= 2 354, p = 0,019) ; un faible effet de taille a été trouvé (d = 0,25).
Parents in multinational companies
Variable No Yes
t df p
(n=303) (n=59)
M SD M SD
Meta
knowledge/ 3.58 1.01 3.65 .97 .436 360 .663
Strategy
Knowledge 2.91 .89 3.01 .92 .834 360 .405
Variable
No Yes
t df p
(n=312) (n=50)
M SD M SD
Meta
3.95 1.01 3.60 .98 .040 360 .968
knowledge/
Strategy
Knowledge 2.91 .90 3.03 .91 .919 360 .359
M SD M SD
Meta
knowlege/ 3.60 1.01 3.54 1.11 .259 358 .796
strategy
Knowledge 2.92 .89 3.12 1.05 .977 358 .329
Internship abroad
Variable No Yes
(n=321) (n=41) t df p d
M SD M SD
Meta- -
knowledge 3.58 1.01 3.69 .95 .688 360 .492
/ Strategy
-
Knowledge 2.91 .91 3.04 .80 .881 360 .37
Variable
No Yes t df p d
(n=183) (n=179)
M SD M SD
Meta-
knowledge 3.47 1.06 3.72 .94 2.354 360 .019 .25
/ Strategy
Knowledge 2.91 .93 2.94 .86 .365 360 .715 -
Conclusion
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