Vous êtes sur la page 1sur 20

ARTICLE

Evaluation sur le profil de l’intelligence culturelle des étudiants

Marocains et roumains

Zakia BENHIDA, Professeur- Chercheure, FSJES Casablanca,

Université Hassan 2

Laura BRANCU, Maitre de conférences, Université de l’Ouest de

Timisoara, Roumanie
Evaluation sur le profil de l’intelligence culturelle des étudiants

Marocains et roumains

Résumé

L’intelligence culturelle (IC) est un concept assez nouveau, qui décrit la


capacité d’un individu à agir efficacement dans différents contextes culturels. Ce
concept est apparu comme une nécessité, déterminée par le fait qu’au concours des 20
dernières années, le nombre de personnes qui entrent en contact direct avec d’autres
cultures a considérablement augmenté (Eisenberg et al., 2013). En prenant comme
cadre de profil de l’IC, proposé par Earley et Ang (20103), notre étude analyse le profil
de l’IC des étudiants de deux pays, la Roumanie et le Maroc. Les données (N=362)
pour cette étude ont été recueillies à l’aide de questionnaires administrés aux étudiants
en économie et gestion, en Roumanie et au Maroc. Le but de l’étude est de réaliser le
profil de l’IC des étudiants et d’identifier les différences et les similarités significatives
entre les deux groupes, en tenant compte des études récentes indiquant que l’IC varie
d’un pays à l’autre (Alon et al, 2016)
Mots-clés : intelligence culturelle, relations au travail, étude comparative,
Roumanie, Maroc.

Summary
Cultural intelligence (CI) is a fairly new concept, describing an individual's
ability to act effectively in different cultural contexts. This concept emerged as a
necessity, determined by the fact that in the last 20 years the number of people coming
into direct contact with other cultures has increased considerably (Eisenberg et al,
2013). Using as a framework for profiling CI, proposed by Earley and Ang (20103),
our study analyzes the CI profile of students in two countries, Romania and Morocco.
The data (N=362) for this study were collected through questionnaires administered to
economics and management students in Romania and Morocco. The purpose of the
study is to profile the CI of students and identify significant differences and similarities
between the two groups, taking into account recent studies indicating that CI varies
between countries (Alon et al, 2016).
Keywords: cultural intelligence, relationship to work, comparative
analysis, Romania, Morocco.
Introduction :

Nous vivons aujourd’hui dans le contexte d’une mondialisation accrue, qui nous
a apporté toute une série de changement dans tous les aspects de la vie courante. Les
informations circulent instantanément d’un pays à l’autre avec les nouvelles
technologies ; les individus se déplacent facilement dans différents pays grâce à la
libéralisation des transports. En raison de la mobilité internationale, tandis que la
communication par l’internet favorise le travail dans des équipes virtuelles,
géographiquement et culturellement dispersées (Stanko et Gibson, 2009).
Ces changements ont déterminé l’apparition d’un concept nouveau, appelé
Intelligence Culturelle (IC), en original en anglais Cultural Quotient (CQ).
Le concept de l’Intelligence Culturelle est né de la nécessité de mieux
comprendre et définir les compétences interculturelles. Plus précisément pour
comprendre pourquoi certaines personnes sont plus efficaces que d’autre dans des
situations diverses du point de vue culturel. Il a été créée par Earley et Ang (2003) et il
est définis comme « la capacité d’une personne à s’adapter avec succès à de nouveaux
contextes culturelles ; c’est-à-dire, devant des paramètres inconnus attribuables au
contexte culturelle »
L’IC est un concept multidimensionnel, comprenant quatre composantes
distinctes et inter-corrélées : métacognitive, cognitive, motivationnelle et
comportementale. Ces composantes structurent la capacité d’un individu à apprendre
d’autres cultures, le désir d’interagir dans d’autres cultures, et la capacité de modifier
son comportement avec succès à l’étranger.
En utilisant comme cadre d’analyse le concept multidimensionnel de l’IC
proposé par Earley et Ang (2003), notre étude analyse le profil de l’IC des étudiants en
économies et gestion de deux pays : la Romanie et le Maroc. Cette étude représente la
continuation de nos recherches liées à l’analyse de l’IC, tant dans le cas d’étudiants
romains (Brancu, Munteau, Golet, 2016a et 2016b) que dans des approches
comparatives (Brancu et al, 2017). L’objectif de la recherche est d’identifié les
différences et les similarités entres les deux groupes, en tenant compte des études
récentes indiquant que le niveau d’IC varie selon les pays et que certains pays ont une
propension plus élevée par rapport aux autres à initier et développer des contacts
interculturels.
Nous avons choisi comme population cible les étudiants en économie et gestion
des deux pays. Ce choix est justifié par plusieurs raisons. Tout d’abord, par le fait que
les universités sont influencées par le processus de mondialisation déjà décrit. Des
nombreux accords de coopérations entre les universités des différents pays ont conduit
à une ouverture interculturelle des établissements d’enseignement supérieur. En effet,
suite à un flux accrus d’étudiants à l’étranger / de l’étranger, les universités ont
commencé à ressentir une nécessité accrue de former des étudiants capables d’agir
efficacement dans l’environnement mondial (Ang et Dyne, 2008, MacNab et Worthley,
2012). Davantage d’écoles de commerce se concentrent sur la création et le
développement d’aptitudes et de compétences interculturelles lorsqu’elles éduquent
leurs élèves (Eisenberg et al, 2013). Ensuite, les résultats des études indiquent
clairement le fait que l’éducation interculturelle exerce un impact positif et significatif
sur le niveau de l’IC des étudiants. En suivant ces résultats, nous sommes vivement
intéressés à savoir quelle composante de l’IC doit être plus accentuée par l’éducation.
Enfin, parce que la mondialisation a déterminé une croissance du poids et de l’impact
des entreprises multinationales et des joint-ventures dans les pays d’accueil, ce qui fait
qu’une partie significative de nos étudiants trouverons leur emploi dans ce type
d’entreprises.
Dans ce dernier cas de figure, la direction est assurée par les représentants du
siège central qui possèdent des compétences « techniques » de gestion, ainsi que des
informations du centre, tandis que la production et les prestations de services sont
assurées par des personnels locaux. Ce sont ainsi des ressortissants de cultures
différentes qui entrent en contact, disposant malgré le terrain commun assuré par la
joint-venture, de pouvoirs différents pour faire valoir leurs intérêts. Il faut noter qu’à la
base, l’entreprise commune est fondée sur une certaine égalité des droits des deux
entreprises mères, ainsi que sur l’égale valeur des modèles culturels respectifs des deux
groupes de personnel issus de ces entreprises.
Dans cette perspective, cet article vise à analyser à travers une enquête,
l’intelligence culturelle des étudiants en gestion, donc, futurs managers. Notre postulat
de départ est de considérer la formation en management interculturel comme levier de
transformation des mentalités en entreprises.
En effet, si les politiques de gestion de la diversité en entreprise visent à
accroitre la présence de membres de groupes dominés dans des lieux socialement
valorisés, elles ne disent rien de la nature des traitements préférentiels choisis, ou pire,
confondent action positive et discrimination positive en surestiment le poids des
appartenances ethno-raciales dans la quête de l’égalité réelle par la mise en place
souhaitée ou déguisée de quotas fondés sur l’origine.
Nous sommes convaincus que la formation peut jouer un rôle majeur dans la
transformation des attitudes xénophobes, sexistes ou racistes, face à la mise à l’écart de
personnes handicapées, face aux attitudes de rejet entre générations différentes, à
l’absence de transmission entre membres différents d’une même équipe ou d’un même
métier.
Nous faisons l’hypothèse que les actions de formation, que ce soit en amont
(formation initiale) ou en aval (formation continue), des managers, sont véritablement
transformatrices lorsqu’elles permettent à ceux qui en bénéficient, de remettre en
question ce qu’ils considéraient auparavant comme « allant en soi », de relativiser leurs
perceptions de la réalité ou représentations mentales.
Dans ces conditions, les salariés et personnes formées deviennent capables de
repenser le sens commun, ce qui rassure généralement les membres d’une même
culture ‘nationale, régionale ou professionnelle), en même temps qu’il les distingue ou
les éloigne de ceux des autres.
L’objectif central est de former à l’identification et la connaissance des
mécanismes responsables d’un processus discriminatoire. Pour être capable d’agir, de
prendre de bonnes décisions et les mettre en œuvre, le manager formé doit sortir du
simple constat ou du repérage d’une discrimination. « Une fois créées les conditions
d’un « voir-ça » (la discrimination), il reste à en faire un « ça-voir » » (Viteau J 2005).
Le « ça-voir » est entendu comme l’une des compétences à acquérir pour comprendre
en quoi les stéréotypes, leur récurrence et modes d’actions, finissent par acquérir un
pouvoir ou un statut d’explication des troubles relationnels, des difficultés à coopérer et
des dysfonctionnements organisationnels observés.
On doit cesser de considérer les mécanismes d’exclusion comme naturels alors
que ceux-ci plongent leurs racines dans l’inconscient (Barbeau 0 et Chanlat J.F.3007).
L’enjeu est de réduire les aspects négatifs dans la relation au travail résultant de la
radialisation de l’identité et des lectures de la culture.
Nous cherchons à pointer certaines auto-discriminations difficilement
observables, comme le sentiment récurrent d’infériorité intériorisé par les
« minoritaires », les « dominés », les « laisser pour compte », à l’occasion notamment
d’une promotion. En cela, les publics cibles de la formation interculturelle en entreprise
sont, à la fois, les personnes discriminées et les discriminants potentiels, sachant que
chacun peut, potentiellement être dans les deux situations (Barmeyer C. 2004).
M. alla (2000) démontre que la dynamique discriminatoire, qui trouve son
origine dans le jugement à priori d’un employeur, par exemple, sur les capacités
productives d’un candidat, est alimentée ensuite par certaines aptitudes réelles testées
ou observées (problèmes d’expression, problèmes de revenus, de transport quotidien et
de disponibilité…). Cette pérennisation des représentations négatives se fonde
généralement sur la difficulté et le cout de la preuve de la discrimination, le caractère
non chiffrable, anecdotique ou systémique, du fait discriminatoire et le soupçon à
l’égard des victimes qui ne savent ou ne peuvent pas toujours témoigner. Les personnes
finissent par se conformer aux attentes des autres, fussent t’elles réductrices, et par ne
pas investir dans la mise en valeur de leurs propres ressources. Ces attitudes d’auto
censure des victimes de discrimination vont avoir des répercussions sur leurs
potentialités et venir confirmer, in fine, les représentations négatives des autres
collègues. Un processus négatif à la fois pour l’employé et pour l’entreprise, est
enclenché.
Former et agir reviennent à faire comprendre à chacun le grand nombre de
sources d’inégalités, à saisir les interactions entre ces ressources, et même, les liens
entre l’entreprise et ses parties prenantes.
Le plan du papier est le suivant : la revue de la littérature est suivie d’une
description de la méthodologie de recherche et des principaux résultats. Le papier finira
avec une discussion des résultats et des limites identifiées ainsi qu’avec les plans pour
des recherches futures.

Partie 1 : Revue de la littérature

Etudier et comprendre la diversité culturelle, dans le contexte de la


mondialisation, est un sujet d’actualité et très complexe, car la mondialisation intensifie
les interactions multiculturelles mais génères-en même temps des tensions et des
conflits (voir Ang et al. 2012, avec en ce qui concerne les affrontements idéologiques et
les conflits culturels, page 582). La diversité culturelle peut constituer un défi pour les
expatriés et les leaders globaux (Bhaskar-Shrinivas et al. 2005 ; Van Dynes & Ang.
2006). C’est parce que la capacité d’interagir efficacement dans plusieurs cultures n’est
pas une compétence que tout le monde la possède (Crowne, 2008). Bien que le concept
de la culture ait été largement étudié, des recherches sont encore nécessaires pour
comprendre pourquoi certaines personnes arrivent à s’adapter plus facilement que
d’autres lorsqu’ils travaillent et vivent à l’étranger (Ang & Van Dyne, 2008, Eglise,
1982, Chuch et al, 2008 Ward et al. 2009).

Par conséquence, une attention accrue a été accordée de l’IC. Ce concept est
fondé sur les théories de l’intelligence (Sternberg, 1986), comme une construction à
multiples facettes. Même le plus connu est celui proposé par le Ang et al. (2007). Les
auteurs décrivent l’IC comme un concept multidimensionnel, composé par quatre
éléments distincts mais interdépendants : métacognitives (capacité de l’individu à
découvrir d’autres cultures), cognitives (capacité de l’individu à apprendre d’autre
cultures), motivationnels (désir d’interagir dans toutes les cultures) et
comportementales (la capacité de l’individu à modifier son propre comportement pour
s’adapter à l’étranger).
La première dimension, celle métacognitive, est liée aux processus cognitifs
d’ordre supérieur que les individus utilisent pour acquérir et comprendre les
connaissances culturelles concernant les pays hôtes. Celle-ci aide les individus à
prendre conscience des préférences et des intentions culturelles des autres lors des
interactions. La métacognition décrit la capacité d’être conscient qu’il faut apprendre
d’autres comportements et d’autres attitudes lorsqu’on est en contact avec autre
cultures.
La dimension cognitive représente la capacité à appréhender correctement et à
accepter des informations incompatibles avec notre code normal et à les interpréter
correctement. La cognition met l’accent sur la connaissance explicite des valeurs, des
normes et des pratiques dans différentes cultures, y compris sur la connaissance de
différents facteurs juridiques, sociaux et économiques du le pays hôte.
La dimension motivationnelle reflète le désir de l’individu à apprendre à
fonctionner dans des contextes culturellement divers. La motivation met l’accent sur la
capacité de diriger l’attention et l’énergie vers l’apprentissage et le fonctionnement
dans des situations caractérisées par des différences culturelles. Celle-ci nous pousse à
sortir de notre cadre de confort et à entreprendre les efforts nécessaires pour
comprendre les autres et contrôler les émotions négatives engendrées envers les autres
par les différences.
Le quatrième et dernier facteur est la facette comportementale. Il s’agit de la
capacité d’une personne à acquérir ou adopter des comportements qui sont appropriés
pour une nouvelle culture.
Par exemple, la dimension comportementale reflète la capacité de l’individu à
faire preuve d’une action verbale et non verbale appropriée lorsqu’il interagit avec les
individus des pays hôtes. De plus, une personne avec un CQ élevé est un imitateur
talentueux bien que cela constitue un type de stratégie cognitive ainsi qu’une
intervention comportementale (Earley, Ang & Koh, 2006).
La littérature sur la problématique de l’IC est restée, au départ, assez restreinte,
ce qui est dû à la nouveauté du concept. On retrouve néanmoins, à partir de 2008, un
nombre croissant de recherches, qui se concentrent sur deux axes : (1) quels sont les
antécédents, les déterminants de l’IC et -2) quels sont les effets directs et indirects du
l’IC. Dans les deux dernières années, la recherche sur la problématique de l’IC c’est
largement développé, avec environ 30 articles publiés en moyenne en 2016 et 2017
(Fang, 2018).
Dans la plupart de cas, les études se sont concentrées sur l’analyse de l’IC sur
un pays, en utilisant les questionnaire « The Cultural Intelligence Scale » (CQS),
proposé par Ang et ses collaborateurs (Ang et al, 2007 ; Ang & Van Dyne, 2008). En
2008, Crowne croyait même « qu’il n’existe aucune information sur ce qui conduit à
des niveaux plus élevés de l’IC » (Crowne, 2008, p.392.). Ang et Van Dyne ‘2008) ont
développé un Réseau Nomologique d’Intelligence Culturelle, qui inclut des variables
liées à la personnalité, aux facteurs démographiques, aux informations biographiques,
ainsi qu’à l’ethnocentrisme, comme facteurs déterminant de l’IC. Shannon et Begley
(2008) ont trouvé que les compétences en langues étrangères et l’expérience de travail
international étaient des prédicteurs pour l’IC. L’étude de Crown (2008) montre que
l’exposition culturelle influence l’IC (l’exposition culturelle signifiant emploi et
éducation à l’étranger). En outre, l’auteur montre que la profondeur de l’exposition est
également importante : le nombre de pays qu’un individu a visité à des fins d’éducation
et d’emploi a une influence significative sur le niveau de CQ d’une personne. Tarique
et Takeuchi (2008) estiment que le nombre et la durée des expériences internationales
subies par les étudiants avant de commencer l’université influencent positivement
l’intelligence culturelle, voyant que les enfants passent de plus en plus de temps à
l’étranger à partir de leur jeunesse.
D’un autre point de vue, Harisson (2012) a analysé qui influencent
l’ethnocentrisme et l’IC, mais aussi l’influence de ces deux variables sur l’interaction
culturelle. Le résultat montre que les deux variables sont influencées par les variables
liées à la personnalité et aux premières expériences de vie, influençant à son tour
l’interaction interculturelle.
Sahin et al. (2013) arrivent à la conclusion que les prédicteurs de l’IC sont la
personnalité et l’affectation internationale. Les auteurs valident une relation positive
entre la mission internationale et le niveau de l’IC.
Après cette brève revue de la littérature, on peut considérer que l’exposition
culturelle est une variable souvent analysée comme un prédicteur pour l’IC. Pour cette
raison, nous étudierons dans cet article l’impact de l’exposition culturelle des étudiants
sur le niveau de l’IC. D’autres variables telles que les variables démographiques (sexe),
la profession des parents (parents travaillant dans des multinationales, avec des
missions d’expatriés), le nombre de langues étrangères connus, sont également prises
en compte.
Les études comparatives sur le CQ se concentrent principalement sur le concept
d’intelligence et sur la validité des tests de mesure de l’IC, ou bien sur d’autres
dimensions spécifiques, telles que l’intelligence émotionnelle. Swami et al. (2008) ont
déterminé les différences générées par les facteurs culturels lors de l’approche des tests
d’intelligence à travers une étude comparative entre les étudiants américains,
britanniques et malaisiens. Tang et al. (2010) ont démontré l’existence de différences
interculturelles dans la relation entre l’IC et les pratiques de leadership basées sur une
étude comparative USA-Taiwan. Nichols et al. (2010) ont examiné les croyances sur la
nature des connaissances, les points de vue sur l’intelligence et les perceptions de
motivation chez les étudiants hispaniques/ latinos et les étudiants anglophones aux
Etats-Unis. De plus, Emmerling et Boyatzis (2012) ont montré que les étudiants
anglophones aux termes de l’IC et d’intelligence sociale représentent une approche
pratique et théoriquement cohérente, fiable et valide pour évaluer et développer les
individus dans diverses cultures.
La littérature sur l’IC en Roumanie est assez récente. Le profil de l4IC des
étudiants roumains en gestion a été étudié par Brancu et al (2016a). Une comparaison
sur les étudiants roumains a été étudié par Branco et al (2016b), cette fois ci en tenant
compte de la spécialité (gestion et non-gestion). Toujours dans une approche
comparative, Brancu et al, ‘2017) ont identifié les similarités et les différences entre le
profil de l’IQ des étudiants en gestion, roumains et islandais. A notre connaissance il
n’y a pas d’études sur l’IC au Maroc. Dans cette perspective, ce travail vient ajouter des
informations utiles dans le corps de la littérature sur la problématique de l’IC.

Partie 2 : Méthodologie de recherche

L’enquête par questionnaire a été utilisée pour la collecte de données parmi les
étudiants universitaires, recueillant un nombre de 156 réponses pour la Roumanie et 206 pour
le Maroc. L’enquête a été administrée sur des étudiants n’ayant aucune éducation
interculturelle (ni des cours en Management Interculturel, ni aucun autre type de formation de
ce type). Nous avons utilisé le questionnaire de 20 items d’Ang et al. (2007).
Le questionnaire est composé de quatre sous-échelles : Connaissances (6 items,
a=0.87), Meta-connaissances/Stratégie (4 items, a=0.89), Comportement (5 items, a=0.91) et
Motivation (5 items, a=0.92). Les réponses ont été évaluées sur une échelle de 1 à 5, avec des
scores plus élevés représentant un niveau plus élevé de l’IC.
Le questionnaire a été traduit de l’anglais vers le roumain et de l’anglais vers le français, dans
un premier temps. Ensuite il a été retraduit en anglais. Cette méthode de traduction et contre-
traduction a permis de réaliser le consensus entre la version originelle et les traductions.
Participants

Tableau 1. Descriptive data for the study sample


Descriptive data Sample (n=362)
N %
Country 362 100
Romania 156 43.1
Maroc 206 56.9
Gender 362 100
Male 126 34.8
Female 236 65.2
Age of participantes 352 97.2
20 < years 19 5.24
Romania 8
Maroc 11
>20 but <30 years 308 85.1
Romania 136
Maroc 172
>30 but <40 years 19 5.25
Romania 1
Maroc 18
>40 but <50 years 4 1.10
Romania 1
Maroc 3
>50 but <60 years 2 0.55
Romania 0
Maroc 2
Parents in multinational 362 100
companies
No 303 83.7
Yes 59 16.3
Parents with international 362 100
missions
No 312 86.2
Yes 50 13.8
Study abroad 360 99.4
No 340 93.9
1-3 months 13 3.6
3-6 months 1 0.3
>6months 6 1.6
Internship 362 100
No 321 88.7
1-3 months 22 6.08
3-6 months 14 3.87
>6 months 5 1.38
Personal travels 362 100
No 183 50.6
1-3 months 122 33.7
3-6 months 20 5.5
>6 months 37 10.2
Les participants sont représentés à 65.2% par des femmes et 34.8% par des hommes,
avec un âge compris entre 20 et 30 ans pour 85% des répondants.
La particularité de notre échantillon marocco-roumain est que la plupart de ces jeunes
(plus de 80%) n’ont ni leurs parents actifs dans des firmes multinationales, ni fait d’études ou
de stages à l’étranger.
Ceci s’explique par le fait que la plupart des répondants marocains sont des étudiants
du secteur d’enseignement supérieur avec des moyens financiers qui ne leur permettant pas
forcément de poursuivre une partie de leur cursus universitaire à l’étranger ou d’aller faire des
stages à l’étranger à leur compte. Le programme Erasmus permet cette ouverture mais reste
encore assez limité en nombre de bourses offertes, notamment pour des cursus français.
Comme nous le verrons plus loin, la curiosité et la motivation sont là mais des barrières de
financement (bourses d’études), de langue (prédominance de l’anglais pour les formations
offertes), et de visa (pour l’obtention de stages rémunérés à l’étranger) justifient ce résultat.
Les étudiants roumains bénéficient des bourses Eramsus, ainsi que des stages à l’étranger (y
compris du type Work and Travel). Pourtant, ils ne sont pas très nombreux à vouloir
bénéficier de ce type d’expérience. La barrière linguistique n’agit pas dans leur cas, les
étudiants roumains sont majoritairement fluents en anglais, et même en allemand or d’autres
langues latins (italien ou espagnol). Dans leur cas, des fois la peur d’inconnu, concernant le
système d’éducation à l’étranger, agit comme un obstacle.

Partie 3 : Principaux résultats

Tableau 2. t – test results; comparison between the two groups


Country
Romania Maroc
Variable t df p d
‘n=156) (n=206
)
M SD M SD
Strategy 3.63 .90 3.57 1.08 .551 360 .582 -

Knownledg 2.75 .80 3.05 .94 3.284 360 .001 .34


e
Motivation 3.62 .99 3.78 1.11 1.486 360 .138 -

Behaviour 3.15 1.06 3.41 1.07 2.285 360 .023 .24

CQ 3.29 .73 3.45 .89 1.915 360 .056 .19

Le tableau 2 présente les résultats de la comparaison entre les deux groups. Sur les cinq
situations analysées, ont été trouvées trois différences statistiquement significatives :
 connaissance (t (360) =3.284, p=0.001, d=0.34) ;
 Comportement (t (360) = 2,285, p = 0,023, d = 0,24) et,
 Score général (t (360) = 1,915, p = 0,056, d = 0,19).
Les résultats indiquent que les étudiants marocains présentent un score total de l’IC plus élevé
quels étudiants roumains. Ceci peut s’expliquer aisément par le fait que la Roumanie est
restée longtemps fermée sous l’ère communiste. Pourtant, depuis la fin du communisme, et
encore plus après l’adhésion à l’Union Européenne, la Roumanie est devenu part de la
mondialisation, en attirant des nombreuses entreprises multinationales. Lorsqu’ un nombre
plus élevée des gens travaillent dans des équipes multinationales, l’amélioration de leur score
IC devient un besoin.

Le Maroc est un pays carrefour, un pays de passage, et un pays de rencontre pour différentes
cultures, langues, et religions. Il se distingue par des influences culturelles amazighes, arabes,
juives, méditerranéennes et africaines. En outre, la présence accrue d’étrangers résidants au
Maroc ces dernières années, notamment dans l’axe Casablanca-Settat et Rabat-Salé-Kenitra,
avec une domination de la communauté française (1aa source : HCP, recensement 2014), peut
également être retenu comme facteur explicatif. Ce multiculturalisme peut justifier d’un score
total plus élevé d’IC chez les étudiants marocains par rapport aux étudiants roumains.

Conformément aux critères de Cohen, au niveau général (CQ), les différences entre les deux
groupes sont faibles (d = 0,19). La plus grande différence est signalée pour la dimension
connaissance de la sous-échelle. Cependant, d'après les critères de Cohen, même ces
différences avaient une taille d'effet faible à moyenne (d = 0,34). De plus, les différences
rapportées dans la sous-échelle Comportement sont faibles (d = 0,24). Enfin, aucune
différence statistiquement significative n'a été rapportée pour les deux dernières sous-échelles
(stratégie et motivation)

Plusieurs tests-t ont été effectués pour déterminer si le niveau de l’IC a été influencé par les
différences entre les variables démographiques des deux groupes. Les 5 tableaux suivants
présentent les résultats de ces analyses. Sur les 5 situations analysées, des différences
significatives sont signalées seulement dans deux cas, à savoir pour la variable « Stage à
l’étranger » et « Contact personnel par le tourisme ». Pour « Stage à l’étranger », des
différences significatives sont signalées sur la variable Motivation (t (360) = 2,041, p = 0,042)
; un petit a moyen effet de taille a été trouvé (d = 0,33). Pour la variable « Contact personnel
par le tourisme », les différences significatives sont indiquées sur la variable Stratégie (t (360)
= 2 354, p = 0,019) ; un faible effet de taille a été trouvé (d = 0,25).
Parents in multinational companies

Variable No Yes
t df p
(n=303) (n=59)
M SD M SD

Meta
knowledge/ 3.58 1.01 3.65 .97 .436 360 .663
Strategy
Knowledge 2.91 .89 3.01 .92 .834 360 .405

Motivation 3.67 1.07 3.91 1.02 1.642 360 .101

Behavior 3.29 1.07 3.33 1.03 .284 360 .777

CQ 3.36 .83 3.48 .83 .973 360 .331

Parents with international missions

Variable
No Yes
t df p
(n=312) (n=50)

M SD M SD

Meta
3.95 1.01 3.60 .98 .040 360 .968
knowledge/
Strategy
Knowledge 2.91 .90 3.03 .91 .919 360 .359

Motivation 3.72 1.07 3.65 1.06 .439 360 .661

Behavior 3.31 1.08 3.26 .96 .269 360 .788

CQ 3.38 .83 3.39 .83 .033 360 .973


Study abroad
No Yes
Variable t df p
(n=340) (n=20)

M SD M SD

Meta
knowlege/ 3.60 1.01 3.54 1.11 .259 358 .796
strategy
Knowledge 2.92 .89 3.12 1.05 .977 358 .329

Motivation 3.71 1.05 3.79 1.21 .314 358 .753

Behavior 3.30 1.06 3.33 1.09 .118 358 .906

CQ 3.38 .82 3.44 .98 .324 358 .746

Internship abroad

Variable No Yes
(n=321) (n=41) t df p d

M SD M SD

Meta- -
knowledge 3.58 1.01 3.69 .95 .688 360 .492
/ Strategy
-
Knowledge 2.91 .91 3.04 .80 .881 360 .37

Motivation 3.67 1.06 4.03 1.10 2.041 360 .042 .33

Behavior 3.28 1.08 3.42 .97 .797 360 .426 -

CQ 3.36 .84 3.55 .75 1.354 360 .177 -


International tourism

Variable
No Yes t df p d
(n=183) (n=179)

M SD M SD

Meta-
knowledge 3.47 1.06 3.72 .94 2.354 360 .019 .25
/ Strategy
Knowledge 2.91 .93 2.94 .86 .365 360 .715 -

Motivation 3.63 1.09 3.79 1.03 1.358 360 .175 -

Behavior 3.33 1.09 3.26 1.04 .649 360 .517 -

CQ 3.34 .87 3.43 .79 1.034 360 .302 -

On observe également une légère différence en ce qui concerne le classement des


composants du l’IC : pour le groupe roumain, la stratégie et la motivation sont en première
position, avec un score très proche. Dans le groupe marocain, la motivation se détache comme
première composante
. Nos résultats confirment ceux d’autres études effectuées sur des étudiants : Eisenberg
et al. (2013) et Putranto et al. (2015). À notre avis, il n'est pas surprenant que la motivation se
trouve en première position. Cela nous indique le fait que les étudiants sont ouverts à de
nouveaux défis, désireux de découvrir des nouvelles cultures et à interagir avec des personnes
d'origines culturelles différentes. Ces résultats sont utiles car ils peuvent nous aider à
comprendre dans quelle mesure les étudiants seront capables de s'adapter aux situations
interculturelles futures et participer à la réduction des éventuelles ségregations en entreprise.
Par contre, dans les deux groupes étudiés, le score pour la variable Connaissance est le
plus bas. À notre avis, cela indique qu'il est nécessaire d'offrir des formations plus cibles sur
la problématique de l’interculturalité.
Une première solution est d’adapter le curricula universitaire dans le sens d’inclure des
cours de Management Interculturel (MI), conformément aux études d'Eisenberg et al. (2013)
et Putranto et al. (2015). Le cours de MI devrait inclure des sujets tels que la sensibilisation
culturelle, les modèles et les variables culturelles, la communication interculturelle et le
comportement interculturel (Putranto et al., 2015). Nous considérons que le cours d’IM
développerait directement la composante Connaissance, tout en développant indirectement les
compétences Métacognitives (Stratégie), Cognitives et Comportementales des étudiants, grâce
à l'utilisation de méthodes d'enseignement adéquates telles que la lecture de la littérature, les
études de cas, les jeux de rôle, les jeux éducatifs et sessions de témoignage. Cela correspond
aux tendances mondiales selon lesquels les multinationales cherchent à employer des
personnes ayant une mentalité globale, capables de travailler efficacement dans des équipes
multiculturelles (Caligiuri, 2013). Grace a ces compétences acquises, il est permis de croire
que la discrimination entre le management du siège et les employés locaux sera bien
diminuée.
En outre, il semble clair que l'acquisition de compétences en IC est un vecteur de
performance dans les transactions internationales. En effet, la négociation est un art qui
nécessite quelques aptitudes. Négocier à l'international requiert une bonne connaissance des
us et coutumes du pays avec lequel ou dans lequel on traite. Cela permet d'éviter bien des
écueils et donne naissance à une relation commerciale de qualité, basée sur le respect et la
confiance réciproques. (J.P. Coene, Negociation internationale, l'entretien B to B, Edipro
2013)
Les deux pays analysés sont partenaires actifs dans le commerce mondial. Dans ce cas,
pour tout étudiant qui, en tant que future entrepreneur, entrera en contact avec des partenaires
des affaires, les compétences interculturelles seront ont grand atout. L'objectif principal de
l'éducation interculturelle est d'augmenter l'employabilité des étudiants dans les
multinationales et d'autres sociétés faisant des affaires à l’international.
En ce qui concerne l’impact de l’exposition culturelle comme antécédent de l’IC, les
résultats obtenus indiquent, contrairement à ce à quoi on s’attendait, l’absence de corrélation.
Ce résultat peut être dû au fait que, dans les deux groupes, le pourcentage des étudiants ayant
cette exposition culturelle est très faible. En effet, comme précisé précédemment, à la fois les
étudiants roumains et marocains, ne participent pas forcément à des programmes d’échange
estudiantins (comme Erasmus, Erasmus Mundus destiné aux échanges entre les pays du
Maghreb) soit par manque d’opportunités ou encore par insuffisance de bourses d’études. Il
ne leur est pas offert non plus un réseau performant d’offre de stages (rémunérés ou non) à
l’étranger ou dans des firmes multinationales. Les étudiants bénéficiaires restent en nombre
extrêmement limité. Il faut noter, en outre, qu’avec le développement du e-learning, des
bourses de formation facilitant l’accès aux Masters, Spécialisations et Doctorats peuvent être
accordées dans le cadre de l’éducation supérieure (comme celles de Funiber : fondation
universitaire ibero-americaine). Certains MOOCs sont quasiment gratuits et permettent à des
étudiants de se former aux programmes d’universités étrangères à distance.
D’après nos résultats, et en fonction des particularités de notre échantillon, nous
considérons alors que la formation à l’intelligence culturelle est le meilleur moyen pour
améliorer le CQ.
Nous avons également testé l’impact de l’éducation interculturelle indirecte, autrement
dit, le transfert de savoir-faire interculturel effectué par des parents travaillant dans des
entreprises multinationales. Pourtant, nous n’avons trouvé aucun impact significatif de la
variable parents travaillant dans des entreprises multinationales”, ou “ parents expatriés” sur
le niveau de l’IC ou bien sur ses dimensions. Ce résultat présente une limite de notre
échantillon qui est constitué majoritairement d’étudiants du secteur public. On constate que
généralement, les parents qui travaillent dans des firmes multinationales ont tendance à
privilégier pour leurs enfants un système d’éducation privé ou dans des universités étrangères.
Les répondants avec parents ayant une mission internationale ou travaillant en entreprise
multinationale est respectivement de 13,8 et 16,3%.

Conclusion

Dans ce papier nous avons le profil de l'intelligence culturelle en analysant les


réponses des étudiants en gestion et économie de deux pays : Roumanie et Maroc. La
recherche s’inscrit dans une approche comparative, car le but était d’identifier les similarités
et les différences entres les deux groupes. Les résultats indiquent dans un premier temps, le
fait que les étudiants présentent un score total de l’IC plus élevé que les étudiants roumains
(plus précisément un score de 3.45 par rapport au 3.29). Ensuite, en ce qui concerne les quatre
dimensions du l’IC, seulement deux d’entre elles présentent des différences significatives
entre les deux groupes : Connaissance et Comportement (les deux sont plus élevés dans les
cas des étudiants marocains).
La gestion de la différence culturelle doit être perçue comme une source de richesse
pour l’entreprise en termes de performance et de compétitivité. La communication
interculturelle permet l’interconnaissance des personnes à travers leurs différences culturelles.
Il est important d’intégrer la communication interculturelle au sein de toute entreprise
employant des personnes de cultures différentes ou /et opérant à l'international, car maitriser
la communication devient une arme stratégique majeure pour répondre à différents enjeux
dont le plus important serait la survie de l’entreprise en question. En effet, « il serait erroné de
considérer l’interface culturelle comme dressant l’un contre l’autre un groupe et une
individualité sans prendre en compte les clivages culturels participant de la dynamique
intrinsèque des groupes en situation. [...], la prise en compte par le groupe de la différence, un
des processus fondamentaux de sa dynamique culturelle et peut constituer un levier
appréciable pour l’entreprise. (Eloy 2004)
Aussi, permettre aux étudiants futurs managers d’accéder à la formation en
Intelligence Culturelle avant d’intégrer leur travail est un facteur indispensable qui leur
permettra de développer une certaine compétence interculturelle. Cette dernière est une
aptitude qui permet de communiquer efficacement malgré les différences culturelles, elle
nécessite de l’empathie et une certaine sensibilité interculturelle qui se développe grâce à
l’expérience et les connaissances.
Comme le souligne Philippe Pierre dans son article, « l’adaptation au travail est censée
être favorisée par des capacités personnelles qui permettent au minoritaire de s’insérer dans le
tissu social de l’entreprise. Flexibilité, capacité à faire face au changement, confiance en soi,
stabilité émotionnelle regroupant résistance au stress, tolérance à l’ambiguïté et à la
frustration, auraient un impact positif sur le succès de l'entreprise ».
Notre travail comparatif a permis de mettre en lumière un score pour la variable
Connaissance le plus bas pour les deux pays, ce qui nous mène à la volonté d'inclure des
formations et des coachings sur l’interculturalité à la fois pour les étudiants en formation
initiale, mais également pour les managers en formation continue ou en team building. Ce
type de formation permettra de développer une capacité d’ouverture à la différence, de
comprendre l’autre, et ses méthodes de travail, sa logique, ses modes de pensées, ses
motivations, et surtout, mettre de côté ses propres jugements et stéréotypes qui peuvent créer
des comportements ségrégationnels.
Dans ce cadre, notre étude sera complétée, d'abord, par une analyse comparative avec
l'Islande, la France et la Turquie. Celà nous permettra de relever d'autres types de corrélations
en fonction des spécificités culturelles des pays précités. Enfin, nous allons également nous
intéresser au CQ des dirigeants, par une nouvelle enquête, afin d'apporter une contribution
scientifique à la gestion des problèmes divers liés à l'interculturalité au sein de nos
entreprises.

Références bibliographiques

Alon, I., Boulanger, M., Elston, J.A., Galanaki, E., Martínez de Ibarreta, C., Meyers,
J., Muńiz-Ferrer, M., Velez-Calle, A. (2016), Business Cultural Intelligence Quotient: A Five-
Country Study, Thunderbird International Business Review, Published online in Wiley Online
Library (wileyonlinelibrary.com) 2016 Wiley Periodicals, Inc. DOI: 10.1002/tie.21826
Ang, S., Van Dyne, L. & Koh, C. (2006), Personality correlates of the four-factor
model of cultural intelligence, Group Organization Management, vol. 31, no. 1, pp. 100-123
Ang, S., Van Dyne, L., Koh, C., Ng, K., Templar, K., Tay, C. (2007), Cultural
intelligence: Its measurement and effects on cultural judgment and decision making, cultural
adaptation and task performance, Management and Organization Review, vol. 3, pp. 335–371
Ang, S., van Dyne, V.L. (2008), Handbook of Cultural Intelligence: Theory,
measurement, and applications, New York, NY: M.E. Sharpe
Bhaskar-Shrinivas, P., Harrison, D. A., Shaffer, M. A., & Luk, D. M. 2005. Input-
based and time-based models of international adjustment: Meta-analytic evidence and
theoretical extensions. Academy of Management Journal, 48: 257–281.
Brancu, L., Munteanu, V., Goleț, I. (2016a), Understanding Cultural Intelligence
Factors among Business Students in Romania, Procedia-Social and Behavioral Sciences, Vol,
221, pp.336–341
Brancu, L., Munteanu, V., Goleț, I. (2016b), A Comparative Approach of Cultural
Intelligence Profile of Management and Non-Management Romanian Students, Review of
International Comparative Management, vol. 17, no. 4, pp. 308-319
Brancu, L., Gudmunddottir, S. Munteanu, V., Bibu, N. (2017) Students’ Cultural
Intelligence Profile. A Comparative Study of Romania and Iceland, IACCM Conference/
SIETAR Europa Congres, 22-27 may 2017, Dublin, Ireland.
Church, A. (1982), Sojourner adjustment, Psychological Bulletin, vol. 91, pp. 540-572
Church, A., Anderson, A., Harumi, A. A., Prado, A.M., Matsumi, J.T., Mastor, K.A.,
Curtis, G.J., Medina, J.L.V., White, F.A. (2008), Culture, across-role consistency, and
adjustment: testing trait and cultural psychology perspectives, Journal of Personality and
Social Psychology, vol. 95, no. 3, pp. 739-755
Crowne, K.A. (2008), What leads to cultural intelligence? Business Horizons, vol. 51,
pp. 391–399
Earley, P.C., Ang, S. (2003), Cultural intelligence: Individual interactions across
cultures, Stanford, CA, Stanford Business Books
Eisenberg, J., Lee, H.-.J., Brück, F., Brenner, B., Claes, M.T., Mironski, J., Bell, R.,
Can (2013), Business schools make students culturally competent? Effects of cross-cultural
management courses on cultural intelligence, Academy of Management Learning &
Education, Vol. 12, No. 4, pp. 603-621
Emmerling, R. J., Boyatzis, R.E. (2012), Emotional and social intelligence
competencies: cross cultural implications, Cross Cultural Management: An International
Journal, vol. 19, no. 1, pp. 4-18.
Fang, F. (2018) Hype or hope? A new look at the research on cultural intelligence
International Journal of Intercultural Relations, https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2018.04.002
Harrison, N. (2012), Investigating the impact of personality and early life experiences
on intercultural interaction in internationalised universities, International Journal of
Intercultural Relations, vol. 36, no. 2, pp. 224-237
Marie-Hélène Eloy , Les jeunes et les relations interculturelles : rencontres et
dialogues interculturels Licorne, Amiens, 2004, p.53
Nichols, J.D., White, J.J., Price, M. (2006), Beliefs of intelligence, knowledge
acquisition, and motivational orientation: A comparative analysis of Hispanic/Latino and
Anglo youth, Multicultural Perspectives, vol. 8 no. 4, pp.39-48
Pierre Philippe (2002), Le difficile croisement des cultures en entreprise, in
Interculturel et communication dans les organisations, Revue Communication & organisation,
N°22, 2002 p. 33
Şahin, F., Gürbüz, S., Köksal, O. and Ercan, Ü. (2013), Measuring Cultural
Intelligence in the Turkish Context, Int J Select Assess, vol. 21, pp. 135–144.
doi:10.1111/ijsa.12024
Shannon, L. M., Begley, T. M. (2008), Antecedents of the four factor model of
cultural intelligence. In S. Ang & L. Van Dyne (eds.), Handbook of cultural intelligence:
theory, measurement, and applications, pp. 206- 220, Armonk, NY: M.E. Sharpe
Stanko, T.L., Gibson, C, B. (2009), The role of cultural elements in virtual teams, In
Bhagat, R. S., Steers, R.M. (Eds), Cambridge Handbook of Culture, Organizations, and Work,
Cambridge University Press
Swami, V., Furnham, A., Maakip, I., Ahmad, M. S., Nawi, N. H. M., Voo, P. S. K.,
Christopher, A. N. and Garwood, J. (2008), Beliefs about the meaning and measurement of
intelligence: a cross-cultural comparison of American, British and Malaysian undergraduates,
Appl. Cognit. Psychol., vol. 22, pp. 235–246
Tang, H-W. V., Yin M-S, Nelson D.B., (2010), The relationship between emotional
intelligence and leadership practices: A cross‐ cultural study of academic leaders in Taiwan
and the USA, Journal of Managerial Psychology, vol. 25, no. 8, pp.899 – 926
Tarique, I., Takeuchi, R. (2008), Developing cultural intelligence: The roles of
international non-work experiences, In Ang, S., Van Dyne, L. (Eds.), Handbook of cultural
intelligence: Theory, measurement, and applications, Armonk: M.E. Sharpe, Inc.
VanDyne, L., Ang, S. (2006), Getting more than you expect: Global leader initiative to
span structural holes and reputation effectiveness, In W. H. Mobley & E. Weldon (Eds.),
Advances in Global Leadership, vol. 4, pp. 101-122. New York: Elsevier/JAI Press
Ward, C., Fischer, R., Lam, F. S. Z., Hall, L. (2009), The Convergent, discriminant
and incremental validity of a self-report measure of cultural intelligence, Educational and
Psychological Measurement, vol. 69, pp. 85–105