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LA CREATIVITE

UNE APPROCHE DES ARTS


PLASTIQUES
DU CYCLE 1 AU CYCLE 3

Dossier coordonné par Elisabeth LHERITIER

En collaboration avec

enseignantes de l’Académie de Lyon

Avec la participation de Patrice DERUYCK


Professeur d’arts plastiques et formateur CEPEC
Maquette réalisée par :
Robert DELAVEAU

ISSN
ISBN

REPRODUCTION INTERDITE SANS AUTORISATION

2002
La Collection des
Dossiers du CEPEC

Texte Charles
SOMMAIRE
INTRODUCTION........................................................................................6

PREMIER PARTIE : CRÉATIVITÉ ET ARTS PLASTIQUES............7


1- Définition et historique de la créativité.........................................8
Emergence de la notion de créativité...........................................8
Créativité à l’école.....................................................................10
2- Créativité et apprentissages.........................................................11
Des repères sur l’apprentissage..................................................12
Conséquences pour les pratiques pédagogiques........................13
Spécificités des arts plastiques...................................................14
Rôles de l’enseignant.................................................................15
Une démarche de créativité........................................................17
La démarche créative en arts plastiques....................................18
DEUXIÈME PARTIE : CRÉATIVITÉ À L’ÉCOLE.............................19
3- Créativité et divergence, une place pour la situation
problème.............................................................................................20
La divergence : quelques éléments de définition.......................20
Autour des situations problèmes................................................22
Quelques exemples de propositions en arts plastiques..............23
4- Une démarche pédagogique au service de la créativité.............25
Entre démarche d’enseignement et démarche créative..............25
Des temps d’incitation...............................................................27
Des temps de réflexion..............................................................28
Des temps de production............................................................29
 Des principes pédagogiques au service de la créativité..........30
5- Séquences d’arts plastiques et créativité.....................................31
Un déroulement en trois temps..................................................31
Repères pour l’organisation des séquences d’apprentissage.....32
Séquence n° 1.............................................................................33
Séquence n° 2.............................................................................35
Séquence n° 3.............................................................................42

TROISIÈME PARTIE : APPRENTISSAGES EN ARTS


PLASTIQUES.............................................................................................45
Qu’apprend-on en arts plastiques à l’école ?.............................46
6- Quelques thèmes plastiques.........................................................47
La couleur..................................................................................48
La forme.....................................................................................50
La matière..................................................................................54
7- Quelques notions à travailler à l’école........................................56
La ligne......................................................................................57
La trace......................................................................................62
Le contraste................................................................................64
Le rythme...................................................................................66
8- Quelques principes pour définir les apprentissages en arts
plastiques............................................................................................68
Repères pour un référentiel en arts plastiques...........................69
Une sélection de thèmes et notions à travailler en arts
plastiques...................................................................................71
CONCLUSION...........................................................................................73

BIBLIOGRAPHIE.....................................................................................74

SOMMAIRE DES FICHES


Fiche n° 1 : Séquence n° 1.................................................................33
Flamboyant
Fiche n° 2 : Séquence n° 2.................................................................35
La métamorphose des images
Fiche n° 3 : Séquence n° 3.................................................................42
Illustre un mot imaginaire
Fiche n° 4 : Séquence d’apprentissage n° 4....................................49
Le blanc ou le noir traverse les couleurs
Fiche n° 5 : Séquence d’apprentissage n° 5....................................53
Le magicien des formes (déforme) ou les formes se
cachent
Fiche n° 6 : Séquence d’apprentissage n° 6....................................59
Les lignes ouvertes et fermées font la fête
Fiche n° 7 : Séquence d’apprentissage n° 7....................................63
Illustrer par des traces une histoire inventée
Fiche n° 8 : Séquence d’apprentissage n° 8....................................65
Présenter un personnage clair / obscur
Fiche n° 9 : Séquence n° 9 : .............................................................72
Liste des matériaux et outils pour les arts plastiques
Parti pris pour l’abstrait, le surréalisme et le
non-figuratif.
 Evolution depuis les travaux manuels
jusqu’aux arts plastiques ;
 les incidences sur les pratiques
pédagogiques ;
 la centration sur l’art moderne.
Expliciter les choix
 Comment passer de la spontanéité à la
créativité.
INTRODUCTION  Quelle est la place de la réflexion dans les
activités d’arts plastiques.

6
PREMIÈRE PARTIE

CREATIVITE

ET

ARTS PLASTIQUES

Carte postale

7
Au XX° siècle, influencés par l’apparition de
la photographie, puis du cinéma, les artistes
ne répondent plus aux mêmes préoccupations.
L’important ne réside plus seulement dans la
recherche d'une représentation fidèle d'un
sujet précis (portrait, paysage, scène de la vie
quotidienne...), mais dans la traduction
d'émotions ou d'impressions. L'accent porte
sur la “ RE-présentation ”. Le sujet constitue
un prétexte pour illustrer le vécu intérieur ou
l'expérience sensorielle d'un artiste à un
moment donné. Par exemple, la série de
cathédrales de Monet présente des
impressions lumineuses à différentes heures
de la journée. Le sujet n’est pas la cathédrale
mais la lumière.

D'autre part, de nouveaux procédés industriels


permettent aujourd'hui une utilisation plus
DÉFINITION ET facile de la couleur : l’artiste ne la fabrique
plus lui-même. Il peut la transporter, la
HISTORIQUE DE conserver... De nouveaux matériaux
apparaissent (la peinture acrylique avec son
LA CRÉATIVITÉ séchage rapide, les matières plastiques avec
leurs jeux de transparence, etc.). Toutes ces
transformations multiplient et diversifient
les possibilités d’action.

Dans ce contexte de nouveauté la question


de la création artistique évolue. Dans le
contexte particulier de l'école primaire et
maternelle, elle rejoint celle du
développement de la créativité.

EMERGENCE DE LA NOTION DE
CRÉATIVITÉ

De tous les temps les hommes ont fait preuve


de créativité, si l’on en juge par la richesse
culturelle de nombreuses civilisations.
L’histoire nous rapporte les prouesses de
certains inventeurs, créateurs, découvreurs,
tels que Léonard de Vinci, Jules Verne,
Escher... Mais c’est au XXe siècle seulement
que des études s'attachent à définir le
Croquis de Léonard de Vinci processus de créativité. Elles sont initiées
dans le milieu industriel.

8
Après la deuxième guerre mondiale, aux La pensée divergente est évaluée par quatre
USA, les dirigeants doivent trouver des critères définis dans le test de créativité de
solutions nouvelles aux problèmes nationaux TORRANCE :
et en particulier augmenter rapidement les  la fluidité qui se mesure par le nombre de
capacités économiques du pays. “ Nous avons réponses que le sujet peut produire en un
besoin des meilleures idées de nos hommes temps donné sur le problème qui lui est
les plus créatifs ”, écrit OSBORN1 qui invente posé ;
la technique du brainstorming.  la flexibilité qui se mesure par le nombre
de catégories différentes dans lesquelles
A cette époque, un chercheur, GUILFORD2, on peut classer ces réponses ;
démontre qu'il existe deux formes  l’originalité qui se définit par la
d'intelligence complémentaires : la pensée nouveauté relative des idées de réponses,
convergente et la pensée divergente. l’inverse de la banalité ;
Pour lui l'intelligence n’est pas seulement  l’élaboration qui s’apprécie par le
l’aptitude à trouver LA bonne réponse à une caractère détaillé, fouillé, des réponses
question mettant en jeu des capacités apportées, ceci indépendamment de leur
analytiques et déductives. Elle ne se limite pertinence ou de leur réalisme5.
pas à la seule pensée convergente dont le
degré de maîtrise se mesure par le test de “Aujourd’hui commence à s’établir un
Quotient Intellectuel (QI) et qui peut se consensus sur la nécessité de considérer la
définir ainsi : divergence comme le complément
indispensable de la convergence pour
Pensée convergente accomplir un acte véritablement créatif ”6.
"Pensée qui se situe dans le domaine des Car, s’interdire de diverger, c'est se priver de
déductions logiques : elle est la fonction toute possibilité de découverte ; de même
dominante lorsque les données sont qu’il est nécessaire "que la divergence soit
suffisantes pour déterminer une réponse immédiatement suivie par une récupération
unique"  3. convergente des idées librement générées"7
pour que l’élan créatif soit productif.
GUILFORD introduit la notion de pensée
divergente. Celle-ci repose, pour un sujet La créativité se définit ainsi par "la capacité
donné, sur les informations dont il dispose et d’un individu à produire une quantité d’idées,
en particulier celles qu'il a mémorisées. Plus de formes... supérieure à la moyenne produite
les informations sont riches, variées et dans la population dont il est un
nombreuses, plus l’exercice de la pensée représentant"8.
divergente est enrichi. La pensée divergente
peut se définir ainsi :

Pensée divergente
"Ce serait l’opération la plus caractéristique
et la plus représentative de la créativité car
elle permet de réussir des tâches pour
lesquelles les solutions sont multiples"  4.
1
Osborn, Créativité : l’imagination constructive,
Dunod
2
Guilford, cité par Jaoui Hubert in La créativité, coll.
5
Essentialis, ed. Morisset, 1995 JAOUI Hubert, "La créativité", éditions Morisset,
3
M. Lambert, in R. Legendre "Dictionnaire actuel de collection Essentialis, 1995, p. 20
6
l’éducation", 1993, Montréal, p. 973 IDEM
4 7
M. Lambert, in R. Legendre "Dictionnaire actuel de IDEM
8
l’éducation", 1993, Montréal, p. 974 IDEM
9
CRÉATIVITÉ À L’ÉCOLE

En pédagogie aujourd’hui, l’expression spontanée par l’enfant de ses pensées, de ses sensations ou
sentiments est considérée comme un besoin, une nécessité.

Cependant, cette spontanéité devient créativité lorsqu’elle répond à un projet par la recherche
des moyens d’expression les plus pertinents, lorsqu’elle s’appuie sur une attitude réfléchie et
volontaire. Celle-ci permet d’utiliser de façon délibérée la multitude des moyens, des techniques,
des codes, et des concepts caractérisant le moyen d’expression choisi.

La créativité permet alors d’apporter une réponse personnelle et originale à une proposition, une
incitation (Cf. p. 22), une question plastique.

Escher, Liens sans fin, 1956, Lithographie

10
CRÉATIVITÉ ET
APPRENTISSAGE

Echafaudages aériens 2
Oeuvres d’enfants de cycle 3

11
DES REPÈRES SUR doivent alors s’engager personnellement dans
L’APPRENTISSAGE la tâche, se questionner et questionner,
analyser, critiquer et améliorer leurs propres
Parallèlement aux travaux sur la créativité, productions… A travers leurs tâtonnements,
d’autres recherches portant sur les processus leurs essais et erreurs, ils construisent eux-
cognitifs ont influencé la "pédagogie de la mêmes leurs compétences, leurs
créativité". connaissances. Cet investissement des élèves
Il n’est pas opportun dans ce dossier de dans la tâche est une des conditions à tout
présenter une approche exhaustive des apprentissage.
théories qui fondent les conceptions actuelles
de l'apprentissage. Mais, la prise en compte Les démarches d’apprentissage
des différentes repères préciser ci-après est L'enjeu de la formation en arts plastiques
importante pour aider les élèves à dépasse la simple assimilation des
s’approprier des apprentissages en arts connaissances.
plastiques. L’expression de la sensibilité délibérément
recherchée en arts plastiques suppose que les
La place de l’élève dans la élèves acquièrent une attitude de créativité et
construction de ses apprentissages9 qu'ils mettent en œuvre une démarche et des
Apprendre, c'est maîtriser des situations de façons de réfléchir adaptées. Dans la
plus en plus complexes. C'est se transformer résolution des problèmes plastiques
en devenant capable de faire face à des rencontrés ils doivent pouvoir mobiliser à la
situations complexes nouvelles. C'est élaborer fois des connaissances et des façons
des réponses adaptées à des situations d'organiser leur réflexions et leurs actions.
problèmes que l'on ne maîtrisait pas
auparavant. Dans cette perspective, Par la réalisation d’activités plastiques les
l'apprentissage ne peut pas être réduit à la élèves deviennent peu à peu capables de :
transmission de connaissances sur un sujet a. Accepter de faire des propositions
donné (un peintre ou un courant artistique par provisoires qui facilitent la construction
exemple), ni à une succession d'entraînements progressive d’un projet personnel ;
spécifiques visant la maîtrise de techniques : b. Mettre en liens leurs premiers essais avec
peinture, découpage, calligraphie…. ceux de leurs camarades ou avec des
œuvres de maîtres ;
Toute situation d'apprentissage doit c. Identifier et s’approprier des
permettre au sujet apprenant d'être confronté apprentissages « techniques » au service
à des tâches complexes qui le placent en d’un projet ;
situation de s'essayer à résoudre une d. Oser l’élaboration d’une « œuvre »
situation problème. originale.

Ainsi, à l'école élémentaire, la formation en Ainsi en arts plastiques, au-delà des


arts plastiques devrait permettre aux élèves de productions et apports culturels, l’accent sera
s’approprier des connaissances et des savoirs mis sur la mise en place, chez les élèves, de
faire par l’élaboration de réponses originales la démarche créative qui pourra leur faciliter
pour un problème plastique donné : comment, ensuite l’accès à d’autres apprentissages dans
par exemple, illustrer ou transmettre sa peur, toutes les disciplines et surtout favoriser
sa joie… en utilisant les couleurs, les formes, l’expression de leur sensibilité.
les matériaux à sa disposition ? Les élèves

9
J.P. Astolfi, L’école pour apprendre, ESF, 1993
12
L'apprentissage est un processus  elles peuvent avoir du sens parce qu'elles
éminemment social10 répondent à un besoin ou une question que
Cette affirmation peut être comprise de deux se pose l’enfant ;
façons complémentaires.  elles sont susceptibles de mettre l’élève en
D'une part, pour apprendre il faut être en projet d’apprendre parce qu'il cherche à
relation avec d'autres personnes -ou avec des franchir un obstacle qu'il identifie
sources d'informations extérieures- qui nous clairement ;
questionnent dans nos représentations, qui  elles sont porteuses d'une incitation à la
nous proposent d'autres façons de comprendre production, à l'action.
le monde. D'autre part, dans la vie, lorsque
l'on est confronté à un problème que l'on ne A la faveur de ces situations et en réponse aux
sait pas résoudre, la démarche naturelle est de besoins exprimés par l'élève, l'enseignant peut
rechercher de l'aide auprès de quelqu'un de proposer des temps de mise en place de
compétent, susceptible de nous expliquer, de connaissances (convergentes). Ils prennent
nous permettre d'apprendre. en compte son projet.
En arts plastiques, les connaissances
Que l'on se réfère à l'une ou l'autre de ces convergentes ont trait aux techniques (collage,
deux significations, on est obligé d'en déduire modelage, peinture...) mais aussi aux thèmes
qu'il est toujours intéressant de privilégier et codes propres à la discipline (couleur,
les interactions entre les élèves pour leur matière, contraste, rythme... voir troisième
permettre de découvrir des aspects d'une partie). Elles concernent enfin les référents
réussite qu'il n'avaient pas identifiés, pour se culturels (peintres, sculpteurs,..., ouvrages et
poser des questions auxquelles ils n'avaient oeuvres d'art,... ).
pas songé, pour être questionnés, ébranlés
dans leurs représentations initiales. Ainsi les apprentissages reposent sur la mise
en place de situations problèmes qui incitent
Ces temps de discussion et de réflexion seront les élèves à des activités de recherche. Ceux-
nécessaires en arts plastiques. ci ont alors l’initiative de leur démarche
La confrontation des productions des élèves d’apprentissage, ils manipulent, verbalisent,
entre elles et/ou avec des œuvres de maîtres observent, interagissent, inventent des
parce qu’elle assure la prise de conscience solutions multiples...
des réponses divergentes données au
problème posé, constitue un facteur
indispensable au développement de la
créativité…

CONSÉQUENCES POUR LES


PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

Le rôle de l’enseignant consiste à mettre en


place des situations d'apprentissage présentant
différentes caractéristiques :
 elles facilitent l’appropriation individuelle
par la confrontation de l'élève à la tâche
non maîtrisée ;

10
W. Doisé, G. Mugny Le développement social de
l’intelligence, InterEditions, 1981
13
SPÉCIFICITÉS DES ARTS PLASTIQUES

Une discipline présentant quelques particularités


La comparaison des arts plastiques avec d'autres matières scolaires à dominante plus cognitive,
telles que les mathématiques ou la géographie, montre que cette discipline présente quelques
tendances très marquées qui peuvent être considérées comme des caractéristiques spécifiques des
disciplines à dominante artistiques.

En arts plastiques tout est envisageable. Le juste, le beau, le bon, le mauvais, ne peuvent être pris en
compte. Ils orienteraient vers la recherche de règles, de lois, de normes, et conduiraient les enfants à
produire des travaux tous semblables. Cette “ liberté ” ne nuit pas à l’investissement de l’élève et
n’exclut pas la présence d’exigences (contraintes) de travail. Cependant, les arts plastiques
demandent que les élèves et l’enseignant adoptent un regard, une approche particulière. Le tableau
ci-dessous met en évidence les spécificités propres à ces différentes approches.

Des caractéristiques des différentes disciplines

QUELQUES CARACTÉRISTIQUES QUELQUES CARACTÉRISTIQUES


D’UNE DISCIPLINE A DOMINANTE D’UNE DISCIPLINE A DOMINANTE
COGNITIVE ARTISTIQUE
 Un langage commun à tous et propre à la  Un langage spécifique à la discipline, qui
discipline prendra des formes personnalisées et
différenciées en fonction des émotions et
impressions des élèves

 Une production dont la validité dépend  Une production dont la validité est
du résultat étroitement liée à la démarche et à la
capacité à argumenter, expliciter ses
choix

 Une centration sur les capacités  L’accent est mis sur les capacités
cognitives (les démarches et façons de sensori-motrices et socio-affectives
penser des élèves)

 Des activités réfléchies, guidées par la  Des activités réfléchies prenant en


rigueur de règles, de lois... compte la fantaisie et l’attitude
spontanée en réponse à des contraintes

 Un point d’appui privilégié : la réalité, le  Un point d’appui privilégié : l'imaginaire


rationnel

 Une divergence qui peut être recherchée  Une divergence dans les démarches et les
dans les démarches, mais des productions productions
convergentes

14
LES RÔLES DE L’ENSEIGNANT Donner la possibilité de choisir (des
matériaux, des outils, des
Pour que l’enfant s’autorise, pendant les techniques...)
temps d'arts plastiques, à adopter un
positionnement différent qui favorise Si dans les autres disciplines ceux-ci sont
l’émergence de la divergence et donc de la imposés ou si un nombre restreint permet de
créativité, il est nécessaire de l’aider à faire répondre au problème posé, en arts plastiques
l'expérience et à prendre conscience de cette l’accent est mis sur le libre choix à un
différence. Pour cela plusieurs actions sont à moment donné en fonction d’une même
mettre en place par l’enseignant : contrainte, d’un même obstacle à franchir,
d’un même problème.
Valoriser les activités spontanées
En valorisant les activités spontanées Ainsi, par exemple, si un enfant cherche,
l’enseignant aide l’enfant à en percevoir par une peinture, à illustrer les enfants
l’originalité et la richesse par la verbalisation du monde pour une exposition, il pourra
des moyens mis en œuvre. réaliser :
- un bonhomme à plusieurs têtes  ;
Exemple d’intervention de l’enseignant : - des silhouettes identiques et colorées  ;
Le maître : “- Comment as-tu fait pour - des taches de couleurs illustrant les
faire ce tableau  ?" différentes origines...
L’enfant : “- Je voulais peindre des D’une autre façon une peinture de taches
carrés colorés mais les couleurs se sont bleues et jaunes pourra illustrer
mélangées ; alors, avec un bâtonnet, j’ai l’expression : “le vert, rien que le vert”.
tiré les peintures les unes vers les
autres.” Pratiquer une évaluation formative
Lorsque l’évaluation est présente en arts
Par l’explication, l’enfant prend conscience plastiques elle se situe dans une logique
de ses capacités à créer. Il découvre qu’il peut formative. Elle a alors pour but de réguler les
imaginer, inventer différentes façons de faire. différentes créations grâce à leur
Il améliore et stabilise ses compétences confrontation et à la mise en évidence de leur
d’expression. Ce qui importe alors, ce sont les cohérence ou non avec la situation problème
procédés mis en œuvre et non la production posée.
finale. En effet, le travail de production à partir d'une
situation problème appelant des réponses
Exemple d’intervention d’enseignant  : différentes ne suffit pas pour favoriser le
Le maître : “- Ta fusée gigantesque, développement de la créativité.
comment as-tu réussi à la faire si Les temps d'évaluation formative remplissent
grande ?" trois fonctions :
L’enfant : “- J’ai réussi à faire une fusée 1. Ils permettent la mise en valeur, la
qui montait très haut sans utiliser de présentation et la discussion à partir des
colle ni de scotch. Bien sûr, ce n’est pas activités réalisées. Les élèves peuvent
facile car il faut emboîter, coincer, verbaliser les liens existant entre le projet
attacher, trouer... mais c’est amusant. visé (défini en fonction de la situation
Maintenant, je vais construire un bateau problème posée) et les productions
à voile.” obtenues.

Leur validité dépend de leur adéquation aux


contraintes précisées dans la situation
problème. Aussi l’analyse portera sur cette

15
adéquation et non sur la qualité technique ou Exemple de modalités de
le "réalisme" de l’œuvre. questionnements
De la diversité des réponses naîtra la richesse -  Qu’est-ce qu’on aurait pu s’autoriser à
des échanges et l’enrichissement de la faire et qu’on n’a pas fait  ?
créativité des enfants. -  Qu’est-ce qui répond au problème
posé  ?
Quelques exemples de questions à -  Qu’est-ce qui pourrait être amélioré ou
privilégier changé ?
- Qu’as-tu voulu faire ? -  Quelles aides pourrait-on se donner  ?
- Ce que tu as fait correspond-il à ton -  Quels artistes ont essayé de résoudre ce
projet  ? Pourquoi  ? problème et comment ?
- En quoi ce que tu as fait correspond-il
au problème posé ? 3. Le temps d’évaluation vise enfin à mettre
- Comment pourrait-on améliorer la en évidence les démarches et / ou
production pour répondre de façon procédures propres à chacun.
encore plus pertinente au problème
posé ? Exemple de discussion possible entre les
élèves
Quelques questions à dépasser Ils cherchent à répondre à la question
Celles qui appellent une description : "Comment as-tu fait pour réussir ta
-  Qu’est-ce que tu as fait ? peinture, ta sculpture... ?"  :
-  Qu’y a-t-il sur ce tableau ? Que voit- -  J’ai essayé
on  ? -  Je savais que je voulais faire comme un
peintre connu, une production déjà faite,
2. Ces temps de réflexion, d’analyse et de un exemple qui avait été donné...
prise de conscience ont aussi pour but de -  Moi je voulais faire ça mais je ne sais
réguler les créations en mettant en évidence pas
leur cohérence avec la situation problème. Il -  J’ai demandé à...
s’agit alors, par la verbalisation ou par -  J’ai regardé les autres et puis ça m’a
l’explicitation, d’amener les élèves, à travers donné des idées...
des productions, à mesurer, sans jugement, les
écarts entre celles-ci et les contraintes posées.
Dans tous les cas, les interactions
maître / élèves ou élèves / élèves s’organisent
autour d’un échange à propos de la
divergence sans recherche de convergence.

16
UNE DÉMARCHE DE CRÉATIVITÉ

En psychologie cognitive, différents auteurs, ont mis en évidence la nécessité de « conduire les
élèves à prendre conscience des méthodes de pensées qui leur permettent effectivement de réussir
pour qu’ils puissent les mobiliser dans une situation ultérieure »11. La démarche créative est l’une
de ces méthodes ou démarche de pensée.

Cette démarche n’est pas propre aux arts plastiques. Elle peut être utilisée plus ou moins
spontanément par des sujets qui agissent, ou par des apprenants, quelle que soit la situation dans
laquelle ils se trouvent (profession, loisirs, problèmes concrets, réalisation de projets...).
Cependant, en arts plastiques, la démarche créative, bien que non spécifique aux activités
plastiques, est davantage présente. L’appropriation par les élèves de cette démarche est l’un des
objectifs essentiels de cette discipline car elle facilite le passage de l’activité spontanée, à partir
d’une situation propositionnelle, vers une attitude et une production réfléchie.
La suite de ce dossier propose des pratiques pédagogiques susceptibles d’aider les élèves à
mobiliser cette démarche. Elle s’organise autour de plusieurs étapes présentées dans le tableau ci-
dessous.

Les étapes d’une démarche créative

"Tripatouiller"
Il s’agit pour celui qui cherche une réponse au problème qu’il se pose, de jouer avec la matière, les
outils, les techniques "pour voir". Les découvertes naissent d’une rencontre fortuite, voire du
hasard. Elles donnent la sensation d'un pouvoir d’intervention sur les choses.

Expérimenter
Par des essais et des tâtonnements le travail porte sur la recherche volontaire des différentes
possibilités offertes par les matériaux. Cette rencontre désirée permet une assimilation de la réalité,
et facilite l’appropriation des lois qui régissent les techniques ou les matériaux.

Combiner - organiser
Véritable entrée dans la création, cette étape met en jeu l’imaginaire. La rencontre réfléchie
s’accompagne d’une attitude de choix face aux possibilités des matériaux.

Créer
La création s’appuie sur un désir de se réaliser, d’exprimer ses idées, ses sentiments, ses doutes...
Elle nécessite une attitude volontaire et la maîtrise des éléments et des techniques.

11
B.M. Barth, L’apprentissage de l’abstraction, Paris, Retz, 1987

17
des effets, puis répéter, reproduire, verbaliser,
LA DÉMARCHE CRÉATIVE EN retenir des actions, des techniques... liées à
ARTS PLASTIQUES certains matériaux. Celles-ci, une fois
maîtrisées, seront les principaux "outils" des
"Tripatouiller" activités créatives.

En arts plastiques, domaine de l’éveil des Exemple


sens, chacun adopte une approche différente Ainsi, pour des jeux de formes et de
selon ses relations avec la matière, les outils, couleur, le papier journal se déchire, se
les concepts... De ce contact spontané avec les découpe, se froisse, se modèle, se sculpte,
matériaux et les outils naîtront des sensations, se colle, se plie...
des émotions. Celles-ci, motivantes et
incitatrices, permettent à chacun de Combiner - organiser
reconnaître et d’appréhender la réalité par ses
sens mais aussi de découvrir de façon fortuite Dans cette phase l’utilisation autonome des
son pouvoir d’intervention sur la matière. techniques, des actions, des matériaux répond
C’est une rencontre sensorielle (odeur, à un projet personnel qui s’appuie sur une
toucher, audition), gestuelle (mouvement, proposition (celle de l’enseignant, par
rythme, espace), affective (souvenirs...) avec exemple), un besoin collectif rencontré (pour
les matériaux qui engendre l’élan créateur. rendre accueillant, pour faire plaisir...), ou un
désir individuel d’expression (communiquer
Exemple ses sentiments, donner forme à son
Face à des journaux en cycle 2, les imagination, transmettre ses idées...).
premiers contacts susciteront
l’indifférence (ce n’est pas attrayant, Créer
sans couleur, de l’écrit, du papier de
faible qualité), ou des réactions motrices La création résulte d’une attitude volontaire
ou sensorielles (caresser, froisser, qui implique le choix des combinaisons les
déchirer, frotter), l’envie de transformer plus intéressantes par rapport à un projet
(mettre de la couleur, coller...), ou enfin, personnel. La création amène la mise en place
des attitudes plus réfléchies (essai de de démarches originales et la production de
lire, recherche de ce que l’on pourrait en nouveaux concepts. Elle exige une grande
faire...). maîtrise des matériaux et des outils. La
régulation des réalisations en cours de travail
par les remises en causes, le questionnement...
Expérimenter conduit le créateur à élaborer son propre
langage pour traduire ses propres idées.
Par les essais et les tâtonnements de la
première phase les enfants prennent La démarche créative se développe. Elle
conscience et assimilent progressivement les nécessite des pratiques pédagogiques
possibilités et les contraintes des matériaux. spécifiques qui seront présentées dans la
Ils pourront alors faire des essais, rechercher deuxième partie de ce dossier.

18
DEUXIÈME PARTIE

CREATIVITE À L’ÉCOLE

Le chien, oeuvre collective réalisée par des élèves de cycles trois à partir de l’incitation « un jeu
de cache-cache »

19
LA DIVERGENCE : QUELQUES
ÉLÉMENTS DE DÉFINITION

La créativité amène l'élève à donner une


réponse originale à un problème plastique
CRÉATIVITÉ ET posé. Elle s’appuie sur la place faite à la
divergence dans les activités d’expression.
DIVERGENCE L’émergence de cette divergence dépend d’un
certain nombre de facteurs. Certains sont
intrinsèques, c’est-à-dire propres à chaque
apprenant. Ils sont liés à la sensibilité, à la
culture (savoirs et compétences), aux intérêts
UNE PLACE POUR et motivations. Chaque personne éprouve à
travers des expériences très variées des
LES SITUATIONS impressions, sensations ou sentiments
différents. Ainsi chacun appréhende la réalité
PROBLÈMES d’une manière qui lui est personnelle. En arts
plastiques, ces vécus différents amèneront des
créations différentes face à un problème posé.

Exemple de divergence sur les matériaux


A partir du polystyrène, il est possible de :
 faire un bruit désagréable ;
 prendre du plaisir à enfoncer des clous
et des punaises ;
 le mettre en miettes.

D’autres facteurs d’émergence de la


divergence sont liés aux caractéristiques de la
situation pédagogique proposée. Elle repose
en grande partie sur la notion de contrainte.

20
Entre contrainte et consigne

CONTRAINTE CONSIGNE

Quelques éléments de définition Quelques éléments de


définition
La contrainte est de l’ordre de l’obstacle à franchir. Chaque enfant peut Une consigne donne un cadre
choisir sa méthode de résolution. La notion de contrainte dans les pratiques limitatif à une action, elle est liée
pédagogiques constitue la base indispensable pour l’émergence de la à l'exécution par l'élève d ’une
divergence. tâche attendue. Elle est
“ enfermante ” au sens où elle
La contrainte est présente dans une proposition amenant à une situation appelle la même réponse pour
de recherche. Celle-ci demande à l’enfant de faire des choix et amène à tous et donc des productions
utiliser de façon autonome différentes techniques, concepts, matériaux, convergentes.
supports plastiques. Cette réponse est orientée par la sensibilité de l'élève et
supporte une argumentation : pourquoi donnes-tu cette réponse au problème
posé ?

La contrainte représente un défi. Elle oblige les élèves à problématiser, à


se questionner. C’est par cette activité réflexive qu’ils construisent leurs
apprentissages.

Exemples Exemples

a) Lorsque le maître propose aux élèves de réaliser un tableau pour illustrer a) Lorsque le maître demande de
le vert, mais rien que le vert, la contrainte se situe au niveau de la couleur dessiner une forêt verte au
et du travail à réaliser en surface (un tableau). Les élèves pourront utiliser printemps, la consigne amène
leur connaissance de la couleur elle-même en faisant un tableau présentant bien à travailler sur la couleur
des aplats de jaune et de bleu. Mais ils pourront aussi jouer avec les mots de verte mais toutes les productions
la langue tels que : vert, verre, vair, vers et écrire, répéter, entrelacer... ces des élèves seront des forêts
différents mots ou jouer avec les lettres du mot vert. Ils pourront encore faire vertes.
un découpage / collage de différents verts (camaïeu ou non) ou de différents
objets naturellement verts...

b) Dans la proposition “ imagine le jeu des lettres ”, la contrainte porte surb) Si les élèves ont pour consigne
l’utilisation de formes données et la nécessité d’illustrer le jeu. Là encore,de décorer une surface avec des
les enfants pourront réaliser des colliers en lettres peintes et découpées, créer
lettres connues, ils pourront
un jeu de lettres colorées ou non (type scrabble ou autre...), décorer une trouver différents mode
surface avec des lettres, décomposer / recomposer des mots, d'organisation de la page et de
décorer / transformer des lettres ou faire une construction avec des répartition des couleurs. Mais
enveloppes de la poste... cette consigne impose le travail
graphique sur une surface. Là
Dans ces deux situations de contrainte les enfants sont amenés à utiliser, encore il y aura convergence des
selon leur choix, différentes notions plastiques liées à la couleur productions.
(primaire / secondaire, aplat, camaïeu), aux actions plastiques ou techniques
(transformer, décomposer / recomposer, répéter, décorer, empiler,
relier / fixer, coller, calligraphier, peindre, découper...).

Les productions divergentes sont à rechercher par les élèves. Elles


peuvent donner lieu à des discussions avant, pendant et après leurs
réalisations.

21
AUTOUR DES SITUATIONS PROBLÈMES

Selon Philippe Meirieu12 mettre en place un dispositif d’apprentissage c’est organiser les
situations problèmes à proposer aux élèves. Il définit ces situations par différentes caractéristiques
que l’on peut résumer ainsi :
 Elles permettent aux apprenants de s’engager dans la tâche proposée. Elles représentent
un défi, une motivation suffisante pour susciter l’activité ;
 La tâche proposée est réellement pour l’élève un problème à résoudre. Elle lui demande
de se questionner, d’élaborer des solutions plurielles, d’essayer…
 La réalisation de l’activité, la résolution du problème, oblige à effectuer un
apprentissage, à mettre en place des connaissances, des savoir-faire nouveaux. Ceux-ci
représentent les objectifs obstacles à surmonter ;
 Les contraintes inscrites dans la situation présentée constituent des passages obligés en
cohérence avec les objectifs visés ;
 Les élèves peuvent évaluer les solutions qu’ils donnent au problème posé.

Si, comme le souligne les pages précédentes, les arts plastiques à l’école se donnent pour objectifs :
 de susciter la divergence et l’activité personnelle de l’élève par un travail en démarche
créative ;
 de favoriser les productions originales à partir de contraintes et non de consignes ;
 tout en permettant d’acquérir un certain nombre de savoirs et savoir-faire ;
alors le travail autour de situations problèmes apparaît comme une réponse pédagogique pertinente.
C’est cette perspective qui est développée dans la suite de ce dossier.

Ainsi, une situation problème en arts plastiques peut se définir de la façon suivante :
 une proposition qui incite à la production (en surface, en volume, en installation…) ;
 un certain nombre d’objectifs-obstacles liées aux problématiques plastiques à
travailler, c’est-à-dire aux thèmes ou notions plastiques qui seront objets d’apprentissage
et directement nécessaires à la réussite des productions ;
 la place qu’elle offre à des réponses divergentes demandant d’utiliser une variété de
techniques, de matériaux, d’outils en réponse au problème posé.
Sont présentées dans le tableau ci-dessous quelques exemples de situations problèmes à travailler
avec les élèves des différents cycles.

Actions plastiques ou
Proposition Concept et notion
techniques
le bégaiement des Rythme répéter
formes régulier - irrégulier superposer
alternance découper
Exemples répétition multiplier
de serré - espacé… décalquer…
situations problèmes le noir c’est clair Contraste éclaircir
clair-obscur assombrir
peu - beaucoup évider
calme - agressif découper
continu - discontinu... coller…
12
Ph. Meirieu, L’école mode d’emploi, Paris, ESF, 1985
22
QUELQUES EXEMPLES DE PROPOSITIONS EN ARTS PLASTIQUES

Le printemps fait éclater les couleurs


Illustrer la comptine : “ c’est pas vrai, ça fait rien, ce sera vrai demain ou à la
« Saint Glinglin » "
Dessiner des mots du pays imaginaire
Le bégaiement des formes
Représente le vert, rien que le vert
Les lignes font la fête en peinture
Un tableau pour placer dans la galerie du rire
Illustre l’expression : “ rond, rond comme un ballon ”
Se construire un habit de lumière
Le noir c’est clair
Le village fou
Le mariage des feuilles de papier
Le bal des pieds
Le galop du cheval
Bizarre, bizarre
Les empreintes se déguisent
C’est monstrueux
La théière verse le temps
Réparer l’image cassée
La lumière surgit des ténèbres

23
Dans le tableau ci-dessous sont présentées des propositions accompagnées d’exemples de
réalisations observées dans les classes en réponse à ces propositions.

Propositions Exemple de production d’élèves

Faire le plein de vide.  remplir une surface ou un volume vide


 représenter sur la moitié de la feuille un désert, sur
l’autre moitié une foule
 une feuille monochrome (“ c’est plein de couleur
mais c’est vide ” : expression des enfants)
 faire des perforations dans une feuille.
Faire un tableau avec beaucoup de bleu et  un tableau vert
beaucoup de jaune.  ciel et désert
 recouvrir une surface de bleu et faire un tas jaune en
collage (papier, objets...) par dessus.
Des lignes traduisent des mots (les élèves Pour la vitesse :
devront faire deviner le mot qu’ils ont  écrire le mot avec des lettres déformées par la
vitesse
choisi) : vitesse, joie, tempête, colère, folie,  dessiner ou peindre une voiture de course
désordre...  tracer des lignes fuyantes ou faire des graphies
rapidement
La danse des lettres  dessiner ou peindre des lettres en costume de
danseurs
 des lettres postales placées en désordre sur toute une
surface
 des lettres d’alphabet qui font la ronde (en
découpage et entrelacement de lettres)
Imagine le pays bleu.  dessiner le pays des schtroumpfs
 la ville bleue
 un camaïeu de bleus, non représentatif
Le feu de glace  un volcan sur un glacier crache de la glace (collage)
 une sculpture représentant un feu de la couleur de la
glace
 des bûches de glace qui flambent représentées en
peinture
Transformer des images pour illustrer un  sur un paysage coller des objets insolites
univers en désordre  découper une image de voitures et éparpiller les
morceaux dans l’espace
La métamorphose des images  découper une image, la recoller et compléter les
espaces vides
 décalquer une ligne de l’image et la reproduire
plusieurs fois sur l’image originale
Le noir et le blanc traversent les couleurs  un cheval noir et un cheval blanc traversent un
paysage coloré
 des coulures noires et blanches se croisent avec des
coulures colorées
Une journée vue par des pieds  dessiner ce que l’on voit à la hauteur des pieds
 transformer un pied en personnage
 les pieds à différents moments de la journée
 un bonhomme dans une chaussure
 les pieds en mouvement

24
ENTRE DEMARCHE
D’ENSEIGNEMENT ET
DEMARCHE CREATIVE

La démarche créative présentée dans les


UNE DÉMARCHE
chapitres précédents est celle que les arts
plastiques doivent permettre de développer
PÉDAGOGIQUE AU
chez les élèves afin de leur ouvrir l’accès à la
créativité. Cette démarche favorise la
SERVICE DE LA
réalisation de productions originales et
divergentes.
CRÉATIVITÉ
Mais, pour qu’elle soit mobilisée dans un
temps d’arts plastiques, elle suppose une
démarche d’enseignement spécifique qui
pourra garantir la richesse de la créativité des
élèves.

Cette démarche d’enseignement du maître, au


cours de chacune des séances d’apprentissage,
suit alors trois étapes :

 L’incitation, par la proposition ;


 La réflexion, à partir des premiers jets des
élèves ;
 La production par l’élaboration d’un
projet construit.

Le tableau ci-après présente un parallèle entre


la démarche créative et la démarche
d’enseignement qui lui correspond.

25
DEMARCHE CREATIVE DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT

Tripatouiller Incitation

A partir d’une proposition, les élèves font des


essais de productions. Il convient à cette étape
du travail de varier le plus possible les outils
et matériaux mis à disposition des élèves.

La phase d’incitation laisse place aux


réponses plus ou moins spontanées des
élèves. Les résultats obtenus sont des
productions intermédiaires, passagères qui
serviront de supports de discussion et de
questionnement.

Expérimenter L’enseignant incite les élèves à verbaliser leur


projet, leur démarche et à interagir entre eux.

Combiner/organiser Réflexion

L’originalité et la divergence sont valorisées


à cette étape pour privilégier la créativité.
L’analyse conduite par les élèves permet
d’établir les relations entre la proposition et
les productions. Ces dernières alimentent la
réflexion.
Sont alors identifiées par les élèves, les
difficultés rencontrées et les démarches et
moyens différents et variés utilisés.

Créer Production

Le projet personnel de l’élève est favorisé,


verbalisé, argumenté.

Cette phase de travail permet,


l’appropriation, la maîtrise ou le
réinvestissement des différents éléments mis
en évidence et travaillés dans les temps de
réflexion. A cette étape, les productions
tiennent compte de principes dégagés, de
notions et techniques maîtrisées.
DES TEMPS D’INCITATION

Une phase d’incitation à l’action laisse place aux réponses plus ou moins spontanées que les élèves
donnent à une sollicitation. Ces temps ne visent pas la maîtrise d’apprentissages nouveaux, mais ils
permettent à l’élève de faire des propositions personnelles en réponse à un problème plastique.
Il existe différents types d’incitations :
- les incitations visuelles (images, paysages, photographies, objets…) ;
- les incitations verbales (voir tableau p….) ;
- les incitations auditives (musiques, écoute des bruits de la nature…) ;
- les incitations liées à l’expérience des élèves (la peur, la violence, l’humour…).

Exemple au cycle 1

Proposition : Après une promenade un jour de neige, illustrer par des traces une courte
histoire inventée
Description d’un temps de travail
A la suite d’une observation d’images représentant des traces dans la neige, les élèves tirent au sort
certaines d’entre elles. Ils inventent alors, collectivement ou en demi-groupe, une courte histoire
que peuvent illustrer ces traces.

Exemple au cycle 2

Proposition : Présenter un personnage clair / obscur


Description d’un temps de travail
Les élèves ont à leur disposition des habits de déguisement, des papiers divers, des poupées et des
habits de poupées, des têtes de marottes, du matériel pour faire des marionnettes, des volumes
(boites diverses, grosses boules de cotillon…). Ils peuvent donc, présenter leur personnage, se
déguiser, habiller une poupée, construire un personnage sous forme de marionnettes, faire un
dessin, une peinture, un collage…

Exemple au cycle 3

Proposition : Traduire, par la transformation d’une image, un monde bizarre, un monde tout
en désordre
Description d’un temps de travail
Une reproduction de maître est donnée à chaque groupe d’environ six élèves. Ils se répartissent
alors les parties de l’image qu’ils veulent découper et transformer. Ils cherchent ensuite comment
placer différemment ces éléments ou comment les compléter afin d’obtenir une nouvelle image
mais bizarre.
Dans cette étape de travail, les différentes parties du découpage peuvent être simplement disposées
sur une feuille (une pour chaque groupe) sans être fixées.
DES TEMPS DE REFLEXION

Lors des temps de réflexion les élèves identifient :


- des difficultés rencontrées ;
- des liens entre le projet ou la proposition et les réalisations provisoires observées ;
- des démarches et des moyens différents et variés utilisés par les élèves ou par les artistes
dont les œuvres sont observées.
Cette étape du travail repose d’une part, sur la comparaison entre des productions divergentes et
d’autre part sur la verbalisation.

Exemple au cycle 1

Proposition : La danse des lettres


Description d’un temps de travail
Différentes lettres d’alphabet sont affichées ou dessinées sur un grand panneau. Les élèves donnent
des idées en réponses à la consigne suivante : « que peut-on faire pour transformer les lettres et les
faire danser ». Le maître exécute sommairement les idées verbalisées. Des lettres mobiles sont aussi
à disposition afin de les rajouter au tableau réalisé sous la dictée des élèves.

Exemple au cycle 2

Proposition : Les lignes font la fête


Description d’un temps de travail
A partir de tableaux de maîtres observés, les élèves recherchent différentes façons de donner une
valeur expressive à leurs lignes. Ils sont amenés par le questionnement de l’enseignant à discuter le
choix des couleurs, des matériaux, des dimensions des lignes, des caractéristiques des tracés
(droits, sinueux…), etc.

Exemple au cycle 3

Proposition : Le village fou


Description d’un temps de travail
Les élèves ont produit des « tableaux » pour répondre à la proposition : « représenter un village
fou ». Les réalisations sont affichées accompagnées d’œuvres de maîtres. Les élèves identifient ce
qui fait que l’on peut dire que les villages sont fous.
Toutes les idées sont notées et seront réutilisées lors de nouvelles productions.
DES TEMPS DE PRODUCTION

Les temps de production favorisent les réinvestissement des éléments mis en évidence et travaillés
dans des phases de réflexion. Les productions collectives ou individuelles sont alors définitives.
Elles constituent des réponses aux problèmes plastiques posés par la proposition. Leur richesse et le
degré de créativité des élèves dépendent des phases précédentes : incitation et réflexion. Des temps
d’interaction entre élèves et de verbalisation en cours de production pourront aussi être proposés.
Dans cette étape la divergence entre les différentes productions et suscitée et encouragée.

Exemple au cycle 1

Proposition : Le bleu, rien que le bleu


Description d’un temps de travail
Les élèves ont le choix entre différents modes d’expression : découpage/collage, peinture, dessin.
Dans un premier temps ils choisissent leur mode d’expression.
Ensuite ils verbalisent pour les camarades de leur groupe ce qu’ils vont faire (par exemple :
déchiqueter les papier bleus pour remplir toute la feuille, faire une peinture bleue avec différents
outils, dessiner ou peindre des objets bleus, faire un dessin tout bleu…). Dans cette deuxième phase,
pour aider les plus petits, des exemples peuvent être montrés par l’enseignant, ou des idées déjà
vues ailleurs rappelées.
Les élèves réalisent enfin leur projet. Les productions exemples montrées à l’étape précédente ne
sont plus exposées.

Exemple au cycle 2

Proposition : Les traces se déguisent


Description d’un temps de travail
Les élèves ont à leur disposition différentes silhouettes de traces qu’ils ont observées en promenade
ou dans d’autres situations. Ils choisissent une silhouette et cherchent à la transformer pour que
personne ne puisse la reconnaître mais sans la faire disparaître, en la découpant, en la déchirant…
Les élèves peuvent aussi travailler sur la forme telle qu’elle est ou l’agrandir par des
prolongements…
Le matériel mis à leur disposition se compose de feutres, de tissus et matériaux divers…

Exemple au cycle 3

Proposition : Faire un tableau à placer dans la galerie du rire


Description d’un temps de travail
Les élèves ont à leur disposition des graphies, des affiches de publicité, des photos, des
reproductions de tableaux de maîtres… Ils ont pour tâche :
1. de choisir une image à partir de laquelle ils veulent travailler ;
2. de faire une seule transformation sur leur image pour qu’elle devienne drôle.
Il est possible d’utiliser des parties d’une autre image ainsi que tous les matériaux proposés : boules
de cotillon, peintures, craies, boites diverses…
DES PRINCIPES Une place pour des référents culturels
PEDAGOGIQUES AU SERVICE
Les instructions officielles13 invitent à un travail
DE LA CREATIVITE avec les élèves des trois cycles qui vise l’accès à
une culture artistique. Ainsi, il est proposé :
Une articulation entre les activités  pour le cycle 1 d’offrir « un milieu ouvert à
d’expression et les apprentissages des démarches et à des références
techniques culturelles » ;
 pour le cycle 2 de mettre en relation les
La recherche d’un équilibre entre la fantaisie productions des élèves « avec des œuvres et
(attitude spontanée) et la rigueur (attitude des démarches artistiques » ;
réfléchie) caractérise les temps de travail en arts  pour le cycle 3 « une rencontre avec les
plastiques. Les productions réalisées par les élèves œuvres… dans laquelle l’élève est conduit à
relèvent d’un compromis entre des actions découvrir des réalisations relevant du
spontanées et la prise en compte de règles, de patrimoine comme des expressions
concepts propres à la discipline. contemporaines ».
En effet, le seul travail technique, s’il donne de
bons résultats rapides et efficaces, ne permet pas Dans la démarche pédagogique proposée,
d’exploiter et d’enrichir le potentiel imaginaire l’observation des référents culturels sert de point
des élèves. C’est lorsque les règles sont mises au d’appui pour le développement de la créativité
service d’activités de créativité qu’elles peuvent des élèves parce qu’elle leur permet de :
donner un élan nouveau à l’expression. Elles  prendre conscience des problématiques (la
prennent alors tout leur sens et deviennent fête, le désespoir…) et notions plastiques
motivantes. (courbes, contrastes, mouvement…)
Ainsi, les temps de production en arts plastiques travaillées et traduites par les œuvres des
susciteront l’utilisation d’un langage personnel artistes ;
qui emprunte à des connaissances spécifiques de  expliciter des démarches qu’ils pourront
la discipline : concepts plastiques (couleur, forme, s’approprier lors de productions ultérieures ;
lignes…), référents culturels, techniques et outils.  identifier des repères qui permettent de faire
des choix pertinents en réponse aux
Cependant, il sera nécessaire, au cours d’une propositions de l’enseignant ;
séquence de travail que des temps soient centrés  exprimer des sentiments, sensations et
sur la maîtrise de ces différentes notions opinions en les argumentant.
spécifiques. D’autre part, les élèves seront amenés à
Les élèves seront alors amenés à : confronter leurs productions plastiques avec
 observer (par exemple : des effets de lumière, celles des artistes qui ont travaillé sur des sujets
des impressions de chaleur ou froideur… et similaires. La comparaison qui en résulte facilite
les techniques plastiques qui les mettent en la prise de conscience des atouts et des limites des
évidence) ; réalisations et, dans certains cas leur amélioration
 s’entraîner (à une technique particulière, à la ou transformation. A l’occasion de ces temps de
fabrication de couleurs…) ; réflexion et de discussions les œuvres de maîtres
 collectionner des idées (pour transformer une sont aussi mieux comprises et mieux appréciées
image, pour tracer des lignes…). par les élèves.
Mais ces temps ne pourront être isolés ni Une telle approche des référents culturels (en lien
constituer à eux seuls l’ensemble d’une séquence. directe avec les productions plastiques réalisées en
Ils seront proposés aux élèves en réponse à des classe), ainsi que les réflexions conduites à partir
problèmes réels rencontrés et comme source des œuvres d’art (en particulier celles d’art
d’enrichissement des productions futures. contemporain), contribuent à inscrire l’élève dans
son époque, à lui faciliter la découverte de son
environnement culturel.

13
Qu’apprend-on à l’école maternelle, Qu’apprend-on à
l’école élémentaire ; XO éditions, CNDP, 2002
UN DÉROULEMENT EN TROIS
TEMPS
En arts plastiques, les séquences conduites
avec les élèves visent la recherche de
réponses plurielles à une situation problème
donnée. Dans ce cadre, les stratégies
pédagogiques mises en oeuvre pour aider
l’élève à apprendre reposent sur les
conceptions constructivistes de
l’apprentissage. Ces conceptions présentent
les trois phases suivantes comme
indispensables à tout apprentissage :
 Etre confronté à un problème donné
La phase de découverte, en arts plastiques
permet à l’élève de se questionner, de
s’essayer à la résolution du problème. Lors
de la découverte les élèves sont amenés à
prendre conscience des acquis qu’ils
possèdent et de ceux qui seront à travailler
pour répondre à la situation problème posée.
 Mettre en place d’apprentissages en
réponse à des erreurs identifiées par les DES SÉQUENCES
apprenants.
Dans les séquences d’arts plastiques, la phase D’APPRENTISSAGE
de maîtrise propose une approche plus
précise d’une technique ou d’une notion
plastique (la couleur, les lignes, les contrastes,
…) nécessaires à la réalisation de la tâche.
Cette étape permet aux élèves de s’approprier
de nouveaux concepts en réponse aux
contraintes liées à de nouvelles situations
problèmes.
 Réinvestir les acquis dans des situations
proches
Un troisième temps de l’apprentissage : la
phase d’expression permet aux élèves
d’utiliser les apprentissages construits dans
les phases de découverte et de maîtrise dans
une production originale qui répond au
problème posé.
Ainsi une séquence d’apprentissage en arts
plastiques présente trois phases :
découverte, maîtrise, expression.
Chacune de ces trois phases s’articule sur les
étapes de la démarche d’enseignement
présentées plus haut : incitation, réflexion,
production.
Déroulement d’une séquence d’apprentissage

Phases d’une séquence d’apprentissage Etapes de la démarche d’enseignement


DECOUVERTE incitation, réflexion, production

MAITRISE incitation, réflexion, production

EXPRESSION incitation, réflexion, production

Ce tableau servira de cadre pour présenter les séquences d’apprentissages données en exemples
dans la suite de ce chapitre.

REPÈRES POUR Pour l’enseignant, il s’agit alors d’être lui-


L’ORGANISATION DES même capable de créativité, c’est à dire
capable d’associer la rigueur et la spontanéité
SÉQUENCES
nécessaire à l’accueil des « trouvailles » des
D’APPRENTISSAGE élèves en réponse à ses propositions.
Lorsque l’enseignant prépare sa classe, il est D’autre part, concernant les phases de la
important qu’il construise des situations séquence d’apprentissage (découverte,
pédagogiques qui favorisent, à chaque phase maîtrise, expression), celles-ci ne peuvent pas
de la séquence (découverte, maîtrise, être directement associées à une seule séance
expression), la présence des trois étapes : vécue par les élèves.
incitation, réflexion, production. En effet une séance autour d’une proposition
Celles-ci doivent être présentes, mais, la peut concerner une ou plusieurs phases. Mais
plupart du temps, elles se succèdent, dans la à d’autres moments une des phases
réalité de la classe, sans qu’elles apparaissent (découverte, maîtrise ou expression) peut
en temps d’enseignement très distincts. En aussi à elle seule occuper plusieurs séances.
effet, à la suite d’une étape d’incitation, les
élèves sont amenés, assez naturellement, en Dans tous les cas il sera nécessaire de laisser
confrontant leurs productions provisoires, à se aux élèves du temps pour s’approprier les
questionner et à réguler leurs actions. D’autre apprentissages ou du temps pour produire.
part, les étapes de production ne peuvent pas Sans nuire à la dynamique du travail, c’est le
se dérouler sans être précédées, voire rythme d’activité des élèves qui guidera le
accompagnées, d’une réflexion (verbalisation, rythme de la séance.
confrontation…).
Ainsi, pour chaque séquence aucune des
Cependant, ces différentes étapes n’existeront phases n’est supprimée, mais le temps réservé
dans la classe que si elles sont à chacune d’elles peut varier en fonction de la
rigoureusement pensées par l’enseignant proposition travaillée, de la gestion du
lors de la préparation de la séquence. groupe, des productions et erreurs des
C’est cette anticipation qui rend possible la élèves…
souplesse nécessaire dans un travail visant le
développement de la créativité.
SÉQUENCE N° 1
Fiche 1 Proposition : Flamboyant

Dans le cadre d’un travail autour des quatre éléments : l’eau, le feu, la terre, l’air, réaliser une
fresque décorative.

Phase n° 1
Découverte : j'ai chaud, j'ai froid
Incitation
Travail individuel. Les élèves recherchent parmi des planches de bandes dessinées ou des séries de
poèmes (au choix) ce qui leur fait penser au froid ou à la chaleur.
Réflexion
Travail interactif par trois. Les élèves se présentent leurs choix et explicitent ce qui pour eux fait
penser au froid ou à la chaleur. Des techniques plastiques ou des mots ou situations sont mis en
évidence. L’enseignant aide les groupes à verbaliser.
Production individuelle
Consigne : « sans faire un dessin, mais à partir d’un jeu de couleurs, réaliser une peinture qui donne
froid ou chaud ». Pendant le travail l’enseignant fait verbaliser les élèves sur la réussite de leurs
projets.

Phase n° 2
Maîtrise : tous les éclats du feu
Incitation
Travail individuel. Observation de référents. Les élèves regardent et écoutent différents référents :
une bougie ou des photos de bougies ou de feux de bois à différents moments (vidéo), ou
d’incendies (de forêt par exemple), La danse du feu de Falla…, avec pour consigne de trouver des
mots pour désigner le feu (noms ou adjectifs).
Réflexion
Verbaliser les différents mots trouvés et les classer de façon à identifier des catégories.
Production
Travail par deux. Les référents sont classés en fonction des catégories : calme, agressif… Les
classements sont justifiés entre les élèves ou auprès de l’enseignant.

Phase n° 3
Expression : une impression du feu
Incitation
Travail individuel. Après un temps de rappel sur les deux autres séances vécues. Les élèves
discutent par deux de leurs projets individuels de réalisation. Ils ont la possibilité de faire une œuvre
à plat ou en volume. Ils doivent aussi chercher un titre pour leur production et correspondant à la
situation problème ou penser une illustration d’un poème choisi parmi plusieurs proposés.
Réflexion
Travail par deux. Les élèves explicitent leurs projets et ont pour consigne de donner au moins une
idée supplémentaire à leur camarade.
Production
Travail individuel de production. Il sera suivi d’une « exposition » et d’une verbalisation à partir
des travaux.
Peinture d’un élève de maternelle

Peinture d’un élève de maternelle


SÉQUENCE N° 2
Fiche 2 Proposition : La métamorphose des images

Matériel
Outils : ciseaux, colle, crayon
Matériaux : photos, papier calque, photocopie
Supports : tangrams, légos

Référents culturels
Le cubisme en général, Arcimboldo, la publicité

Phase n° 1
Découverte : essayer des techniques de transformation
Incitation
Chaque élève a apporté une image d’un visage et essaie de la transformer.
Réflexion
En observant les images les enfants listent les actions réalisées : remplacer, colorier, ajouter,
découper, déformer, échanger, enlever, froisser, plier, éclater…
Production
Par groupe de quatre, les élèves choisissent une action plastique et l’utilisent aussi souvent que
possible pour recomposer une image. Le travail est réalisé à partir d’image de publicités et de
photographies.

Phase n° 2
Maîtrise : définir les notions de décomposition, recomposition
Incitation
Avec des legos ou des tangrams, les enfants par groupe composent un objet ou une construction.
Ensuite les groupes s’emparent de la production d’un autre et décomposent puis recomposent
différemment à partir de ce qui avait été construit.
Réflexion
En observant des référents culturels et en s’appuyant sur leurs productions les enfants cherchent la
définition d’un travail de décomposition / recomposition : ne rien ajouter, ne rien enlever,
réorganiser.
Production
Par groupe de dix, les enfants découpent une forme dans un tableau et la posent sur un panneau
pour recomposer une nouvelle image.

Phase n° 3
Expression : traduire la métamorphose des images
Incitation
Annonce de la nouvelle situation problème : la métamorphose des images. Les enfants par deux ou
trois choisissent leur image et cherchent comment ils pensent la transformer.
Réflexion
Chaque groupe verbalise son projet. Des tableaux d’artistes sur le cubisme sont présentés.
Production
Réalisation du tableau.
James Rosenquist, Marilyn Monroe, 1962, Huile et peinture au pistolet sur toile

Miro, Intérieur Hollandais, 1928, Huile sur toile


N° 1 : Tinguely, Affiche pour le festival de Jazz de Paris, 1983
N° 2 : Tableau réalisé au rouleau par des élèves de petite section maternelle à partir de
la proposition « beaucoup de couleur »

N° 3 : Tableau collectif réalisé en collage par des élèves de moyenne section de
maternelle à partir de l’incitation « jeu de couleurs »
N° 4 : Paul Klee, La mort et le feu, 1940
Huile sur toile de jute
N° 5 : Paul Klee, Le poisson rouge, 1925,
Couleurs à l’huile et à l’eau sur papier et carton

N° 6 : Travaux d’élèves de cycle 3 à partir de l’incitation « un chaud et


froid »
Oeuvre collective réalisée par des élèves de cycle trois à partir de l’incitation « un jeu de cache-cache »
SÉQUENCE N° 3
Fiche 3 Proposition : Illustre un mot imaginaire

Matériel
Outils : ciseaux, colle
Matériaux : syllabes, photos, images, catalogue…
Référents culturels : Magritte « une pluie de bonhommes », «un téléphone aphrodisiaque » de Dali

Phase n° 1
Découverte  : des images à observer

Incitation
Observer des tableaux de maître présentant des objets détournés de leur utilisation première : « une
pluie de bonhommes » de Magritte, « un téléphone aphrodisiaque » de Dali.
Réflexion
Après un temps d’observation les élèves verbalisent leurs impressions et la façon dont sont
construites les images.
Production
A l’aide d’images trouvées dans des catalogues en construire une pour montrer un lien entre deux
objets qui a priori n’en n’ont pas : un cintre et une casette vidéo…

Phase n° 2
Maîtrise : constitution du dictionnaire des mots étranges

Incitation
Les enfants ont pour consigne d’inventer des mots à partir de syllabes données par l’enseignant
(chatd’or, littronc…). Le travail se déroule en groupe de trois.
Réflexion
La verbalisation porte sur les actions possibles pour organiser des images qui illustrent les mots
trouvés.
Production
Des images sont fabriquées à partir de portion d’images. Chaque objet ainsi représenté portera le
nom d’un des mots inventés.

Phase n° 3
Expression : illustration des mots imaginaires

Incitation
Individuellement les élèves inventent un mot à placer dans le dictionnaire des mots imaginaires.
Réflexion
Par groupe de cinq, pour chaque mot vérifier que celui-ci est bien imaginaire et se mettre d’accord
sur sa définition.
Production
En tenant compte de leur définition chaque enfant représente l’objet qu’il a inventé à partir de
formes prises dans des représentations d’objets réels.
Téléphone-Homard, 1936, assemblage

Magritte, Le château des Pyrénées, 1961,


Huile sur toile

Magritte, Trahison des images, 1964, Huile sur panneau de bois


Magritte, Golconde, 1953, Huile sur toile

Travail réalisé par un élèves de cycle 2 à partir de la


proposition : « ça n’existe pas »
TROISIÈME
PARTIE

APPRENTISSAGES EN

ARTS PLASTIQUES
QU’APPREND-ON EN ARTS organiser des matières, formes, images et
PLASTIQUES À L’ÉCOLE ? couleurs en fonction d’effets recherchés
ou argumenter des choix plastiques en
Le développement de la créativité constitue le fonction d’une proposition… ;
but essentiel du travail en arts plastiques à  les thèmes plastiques qui vont être
l’école. Dans ce but l’enseignant met en place suscités par les propositions faites aux
des séquences de travail favorisant la élèves. Ainsi, un travail autour de
mobilisation par les élèves d’une démarche l’expression « du bleu, rien que du bleu »
créative. invitera plutôt à aborder le thème de la
couleur, tandis que celui de la forme sera
Mais, la seule centration sur la démarche ne introduit, par exemple, à partir des
suffit pas pour construire des apprentissages productions réalisées pour illustrer la
en arts plastiques. Il est aussi important d’une formule « rond, rond comme un ballon ».
part, de développer des compétences  Enfin, les notions à travailler qui
nécessaires à l’expression de la sensibilité des constituent pour les élèves les
élèves et, d’autre part, d’enrichir leur culture « obstacles » à franchir pour répondre
artistique. avec pertinence aux problèmes plastiques
posés.
Pour répondre à cette double contrainte,
lorsque l’enseignant planifie les Cette troisième partie propose quelques
apprentissages en arts plastiques il prend en repères pour définir les apprentissages à
compte trois paramètres : travailler avec les élèves en arts plastiques et
 les compétences à maîtriser à chaque faciliter, pour l’enseignant, l’élaboration de
niveau de classe, par exemple : choisir et ses programmations dans cette discipline.
Les arts plastiques permettent l’appropriation
d’une « culture plastique » qui se construit à
l’occasion d’un travail de productions
plastiques élaborées par les élèves à partir des
propositions de l’enseignant.

Cet accès à une « culture plastique » repose


sur différentes activités :

 le travail d’analyse critique et de


lecture des œuvres de maîtres (ou QUELQUES
référents culturels) tel qu’il est présenté
dans les chapitres précédents ; THÈMES
 la prise de conscience la connaissance et PLASTIQUES
l’utilisation par les élèves d’un certain
nombre de thèmes et notions plastiques
qui seront nécessaires d’une part à la
lecture critique des œuvres d’art et d’autre
part, pour assurer la richesse des
productions réalisées dans les temps d’arts
plastiques à l’école.

Sont présentés ci-après quelques thèmes


plastiques à travailler de façon prioritaire à
l’école primaire.
Ils sont au nombre de trois :
- la couleur ;
- la forme ,
- la matière.
Pour chacun de ces trois thèmes sont
présentés ci-après :
- quelques éléments de définition ;
- des propositions pour susciter les
productions des élèves ;
- des référents culturels ;
- des séquences d’apprentissage.
LA COULEUR Repères pour travailler la couleur à
l’école

Dans une œuvre, la couleur envahit la surface, Des propositions ayant comme thème
elle fait disparaître la matière du support, central la couleur
alors que le trait limite, crée des frontières. La  Imagine le pays bleu ;
couleur est
claire ou
sombre. Elle a
des teintes, de
la
transparence
ou de
l’opacité. La
couleur
s’illustre par
des taches,
elle s’étale sur
la surface
contrairement
au trait. La
couleur est
aussi matière.

Les effets
de la Carton d’invitation réalisé par des élèves de cycle 3
couleur  Le noir c’est clair ;
 Beaucoup ou peu de bleu.
La couleur donne ou amoindrit la profondeur,
la luminosité, l’éclat. Elle permet d’exprimer Des apprentissages à travailler autour du
des sentiments et d’en provoquer chez celui thème de la couleur :
qui regarde. La couleur fait naître l’ambiance Modulation, profondeur, saturation, tonalité,
(Van Gogh : « la chambre jaune »). La luminosité, aplat, chaude / froide,
couleur se montre, se donne à voir clair / obscur.
(« Monochrome » de Yves Klein : le sujet est
la couleur)… Des référents culturels
 Matisse : « Nature morte au tapis
rouge », 1906 ; « Nu bleu », 1907 ;
 Braque : « Guitare bleue et rouge ou la
bouteille de marc », 1930 ;
 Fernand Léger : « Les grands
plongeurs noirs » ;
 Monet : « Les nymphéas »,
1914/1918 ;
 Mondrian : « composition en bleu gris
et rose », 1913 ;
 Picasso, Gauguin, Van Gogh,
l’ensemble de leurs œuvres.
SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE N° 4
Proposition : Le blanc ou le noir traverse les couleurs
Fiche 4 Apprentissage visé : Le camaïeu

Incitation Réflexion Production


Proposer aux élèves des En observant les travaux Chaque groupe utilise des
échantillons de nuanciers réalisés par chacun des éléments du nuancier d’une
de peinture et des objets de groupes, les enfants même couleur pour
couleurs variées : nomment les critères de fabriquer une partie d’un
DÉCOUVERTE  collectivement, classer classement choisis. Ceux tableau collectif qui sera
les objets par couleurs ; qui concernent la couleur composé de différentes
(Première séance  par groupes de quatre, sont listés au tableau : tâches de couleur uniforme
de travail) pour un groupe d’objets uniforme ou non, ou non (camaïeu).
de la même couleur, mat / brillant, selon la
trouver au moins deux couleur, selon les tons…
façons d’affiner le
premier tri en utilisant
des critères de couleur.
Individuellement, les élèves Verbaliser avec les enfants Avec l’ensemble des
essaient de fabriquer sept le fait qu’ils obtiennent des bandes réalisées les enfants
tons d’une même couleur peintures d’une seule font individuellement un
pour pouvoir faire des couleur mais avec des tons tableau camaïeu en les
tableaux comme les tâches différents. Introduire le découpant et collant.
de couleur du nuancier. Les terme de camaïeu. D’autres peuvent utiliser la
MAÎTRISE élèves ont le droit de Les enfants observent des peinture pour faire un
prendre une couleur, du référents culturels : camaïeu.
(deuxième et noir et du blanc et de  Picasso, la période
troisième séances diversifier leur outils. Les bleue, « Le portrait de
de travail) couleurs obtenues servent à Madame Soler »,
peindre des bandes qui sont « Arlequin assis » ;
classées de la plus claire à  Monory, « Marchande
la plus sombre. de bestiaux » ;
 Velvet Jimgle, « le
cantique des
cantiques » ;
 Les impressionnistes.
La proposition est Les premières productions Les enfants poursuivent
annoncée aux élèves : « en non terminées sont leur travail en se servant
utilisant ce que vous savez observées. Les enfants des idées, ou remarques des
EXPRESSION sur le camaïeu, illustrez par s’attachent à repérer : autres.
une peinture l’expression :  qu’une seule couleur soit
(quatrième le blanc et le noir traversent présente ;
séance, réservée les couleurs ».  qu’il y ait bien utilisation
aux CE 1) du blanc et du noir ;
 les différentes
compositions dans la
page.
LA FORME Des apprentissages envisageables autour du
thème de la forme
La forme est changeante, instable suivant les La distinction des formes géométriques, les
angles de vue, la lumière. La forme n’existe formes abstraites, figuratives, symboliques, la
que dans un environnement donné. Elle peut symétrie, le contraste (plein / vide),
se fondre et se confondre avec un fond, elle l’éclatement, la décomposition/recomposition,
est en dualité avec celui-ci. le rythme, statique / dynamique.
La forme présente les aspects d’une réalité ou
d’une représentation mentale. Les référents culturels
Ils appartiennent à différents genres :
Les effets de la forme  Le cubisme : regarder les choses sous
différents points de vue, comme si
Elle structure l’espace. Elle est un élément de l’objet bougeait. L’œil du spectateur
composition, elle peut être ombre, lumière… doit reconstruire (Braque : « le
Elle peut border ou déborder. Dans une violon » et Picasso)  ;
œuvre, le support est lui-même forme.  Le futurisme : présenter la forme en
mouvement (Russolo)  ;
Repères pour travailler la forme à  L’abstraction lyrique : présenter des
l’école formes floues, la gestuelle
(Kandinsky, Matthieu)  ;
Des propositions ayant comme thème central  L’abstraction géométrique : utiliser la
la forme forme pure, rigide, stable (Vasarely,
 Le bégaiement des formes ; Mondrian : « l’arbre rouge », 1907).
 Le bal des pieds ;
 Les empreintes se déguisent ;
 La danse des lettres ;
 L’image des mots.

Victor Vasarely, 1908, Dessin anti-raciste, 1939


Magritte, Blanc-seing, 1965

Tableau collectif réalisé par des élèves de CE 2, en collage à partir de l’incitation « rond, rond
comme un ballon »
Reproduction d’un papier cadeau
SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE N° 5
Proposition : Le magicien des formes (déforme) ou les formes se
Fiche 5 cachent
Apprentissage visé : La transformation

Incitation Réflexion Production


Consignes : « Sur une A partir de l’observation A plusieurs réaliser une
feuille blanche, à l’aide de des productions obtenues nouvelle production pour
revues, présente ton dans la première étape, illustrer la mot
univers, ton jardin secret. nommer avec les enfants « cataclysme » en utilisant
Tu peux utiliser tes les différents types les actions mises en
ciseaux, ta colle, mais d’organisation choisis évidence dans la phase
aucun crayon. Tu dois mais aussi et peut-être précédente.
DECOUVERT trouver comment surtout toutes les actions Pour les élèves qui le
E transformer les images qui leur ont permis, souhaitent, ils peuvent
pour qu’elles illustrent comme le magicien, de continuer leur première
bien ce que tu veux transformer les images réalisation.
représenter  ». qu’ils avaient au départ. Le matériel mis à
Travail individuel. disposition : ciseaux, colle,
crayons, feuilles de
couleurs, objets divers…

Travail à partir de petits Chacune des production Etablir avec les élèves une
rouleaux de carton. est observée afin de définition d’une
Consigne : « transforme-le verbaliser les transformation en arts
pour qu’on ne le transformations réalisées plastiques, ainsi qu’une
MAITRISE reconnaisse pas ». et si elles ont permis de ne liste des actions possibles
plus reconnaître l’objet du pour les réaliser : déchirer,
départ. ajouter, espacer, déformer,
recomposer, enlever…

Parmi des silhouettes de Après avoir commencé Terminer les productions


formes géométriques, en leurs fabrications, les et les valider en proposant
choisir une ou deux afin élèves observent des à une autre classe de jouer
de construire un objet (en œuvres de maîtres : au jeu de la forme cachée.
trois dimensions) destinés Bernard Pagès (« La
EXPRESSION à permettre à une autre blanche échevelée ») ou
classe de jouer à « la Rébecca Horn.
forme cachée ». (Il s’agit Ils verbalisent les modes
de deviner les formes qui de transformation utilisés
ont servi de base à la par ces artistes.
réalisation de l’objet).
LA MATIERE Repères pour travailler la matière à
l’école
En arts plastiques, les matières utilisées sont
diverses. Elles dépendent du projet de l’artiste Propositions ayant comme thème central la
et de son mode d’expression privilégié. La matière
matière est élément naturel (bois, terre,
 Le feu de glace ;
pierre… ou fabriqué (plâtre, bronze, tissu,
 Des objets s’entassent et se
carton, papier…).
transforment.
Dans le domaine de la peinture, la matière
d’origine se présente en tube…, mais il existe Des apprentissages envisageables autour de
alors différentes façons de la rendre visible : la matière
rugosité, coulures, épaisseurs… Mat / brillant, mou / dur, fluide / solide,
Plus tard, d’autres matériaux apparaissent (le mince / épais, rugueux / lisse.
plâtre, le sable, la toile) ainsi que de nouveaux
produits (acrylique). Des référents culturels
 Jackson Pollok, « Pali Blu », 1953,
Les effets de la matière “Number” 32”, 1950 ;
La matière permet de mettre en évidence le  Marc Ernst, “L’éléphant célèbre”,
volume, l’aspect des éléments (brillant ou 1921, (décalcomanie)  ;
mat) ou des surfaces (rugueux ou lisse). Elle  Jean Dubuffet, « Cambiamenti di
rend compte d’un degré de fragilité. Elle fait vista », 1963, « Mémorisation IV »,
apparaître différents plans. Elle s’associe au 1978 ;
geste pour le mettre en valeur ou renforcer les  Paul Klee, « Ad parnassum », 1912
effets recherchés.  Gaston Chaissac, “Visage rouge”,
1962 ;
 Vincent Van Gogh, « Autoportrait au
chapeau gris », 1882 ;
 Georges Mathieu, « Les capétiens
partout », 1954.

Fruits tropicaux, J. Du Bois Bérranger (carte


postale)

Tisanes, G. Le Scnaff, JCMayer (carte postale)


Robert Rauschenberg, Diplomate, 1960, Assemblage et huile sur toile

Au temps de la préhistoire, tableau réalisé par des élèves de CE2 avec des matériaux
naturels : terre, plantes, pétales, cendres…
Ce chapitre présente une autre dimension à
travailler avec les élèves pour leur permettre
de construire leur culture plastique.
Il s’agit d’aborder différentes notions
plastiques qui constituent pour eux, les
contraintes à prendre en compte dans leurs
productions afin de répondre de façon
pertinente aux problèmes plastiques posés.

En effet, les notions en arts plastiques peuvent


se définir comme l’ensemble des
connaissances et moyens plastiques mis au
service de l’expression et de la créativité.

Chaque notion peut s’appliquer à différents


thèmes plastiques. Ainsi, le contraste pourra
concerner la couleur (clair / foncé par
exemple), la forme (arrondi / acéré…), ou
encore la matière (épais / fin,
brillant / mat…).
Les notions n’ont de sens que lorsqu’elles
sont mises en perspective par rapport à des
QUELQUES thèmes plastiques ou à des situations
problèmes.
NOTIONS À
Dans ce chapitre les notions abordées sont :
TRAVAILLER
 la ligne ;
 la trace ;
 le rythme ;
 le contraste.

Ces notions apparaissent comme celles qui


sont les plus importantes à travailler à l’école
primaire.

Pour chacune d’elles sont présentés pour les


différents cycles :
 des repères de définition ;
 des propositions ;
 des exemples et des actions plastiques
à travailler à travailler  ;
 quelques référents culturels ;
 des exemples de séquences
d’apprentissage.
LA LIGNE

La ligne construit la forme, limite une surface, sépare, cerne, délimite, borde, enferme, ondule, se
brise, se ferme, s’ouvre, se découpe, se fractionne, se répète.

La ligne partage, morcelle, rythme, affirme, oriente, met en valeur, construit , organise.

Référents culturels
 Daniel Duren : les deux plateaux (1986) Dada n° 4 (1992) ;
 Frank Mozuch : bâton nuage (1990) Dada n° 3 (1992)  ;
 Klee : clair de lune (1935) l’art et la manière ;
 Manessier Alfred : le port bleu (1948) centre Pompidou ;
 E. Martin : le manteau, créer des formes ed. Nathan (1995)  ;
 Peroner : construction spatiale aux trois dimensions ed. Nathan, créer des formes ;
ainsi que :
 Kandinsky, Mondrian, Vasarely, Manipur, Zint ;
 des photos ou des reproductions de le nature, arbres, animaux, herbe, toile d’araignée… ;
 des photos d’architecture : les pyramides du Louvre et du Caire, des cathédrales, des
temples, des châteaux…

La notion de ligne en arts plastiques

Actions plastiques ou
Proposition Exemples Outils
techniques
 les lignes font la  ouverte / fermée  tracer  laine
fête  continue/  imprimer  fil
 une tempête de  discontinue  découper  doigt
lignes  mince / épaisse  graver couler  bille
 la farandole des  droite / courbe  projeter  crayon
lignes  brisée  aligner  voiture
 le bégaiement des  convergente /  tordre  pastel
lignes divergente  tisser  fourchette
 des lignes aux  verticale /  coudre  papier
mots horizontale  croiser  allumette
 des lignes  serrée / espacée  nouer  coton-tige
traduisent des  plisser  carton ondulé
mots
 onduler  fil de fer
 un pot-pourri de
 entremêler
lignes
 un habit de lignes

Avertissement
Les colonnes de ce tableau sont indépendantes les unes des autres. C’est à dire qu’il n’y
a pas de correspondance directe et systématique entre les items des différentes lignes.
D’autre part, les items ne sont pas classés par ordre d’importance.
Ces remarques sont valables pour les tableaux de même nature présentés dans les pages
qui suivent.
A partir de l’incitation « les
lignes font la fête »
Oeuvre réalisée par des élèves
de grande section maternelle

Œuvre réalisé par des


élèves de CE 1

Paul Klee, Jeunes arbres en terrain dégagé,


1929, Encre de Chine
SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE N° 6
Proposition : Les lignes ouvertes et fermées font la fête
Fiche 6 Apprentissage visé : Lignes ouvertes et fermées

Incitation Réflexion Production


Proposer aux enfants Chacune des réalisations Chacune des
différents objets (legos, est observée avec pour réalisations des
cartes, crayons, rouleaux consigne de trouver le ou groupes est modifiée
de carton…) ou matériaux les mode(s) d’organisation pour qu’elle présente
(feuille de papier, choisis par le groupe. plus de lignes et des
morceaux de tissu, Des travaux d’artistes lignes plus diverses.
laine…). Ils ont pour utilisant de façon Les choix fait sont
DECOUVERTE consigne : « choisir privilégiée les lignes sont explicités.
chacun un objet et présentés et comparés avec
trouver une façon de les les travaux des enfants. Il
disposer sur la table ». s’agit alors d’identifier
Les enfants peuvent dans ces travaux des
entasser, trier, aligner, caractéristiques identiques
serrer, faire des trains, des à celles des œuvres
farandoles, des ronds, etc. présentées.
Les enfants identifient A partir d’une production Les élèves réalisent
dans des productions donnée, exécutée par individuellement une
graphiques antérieures l’enseignant, et ne peinture en n’utilisant
celles qui contiennent des contenant que des lignes que des lignes
lignes et nomment toutes ouvertes ou fermées, faire ouvertes ou fermées.
les sortes de lignes qu’ils découvrir aux enfants par le
MAITRISE observent. questionnement les
caractéristiques de ces
lignes : le point de départ,
d’arrivée, les modalités de
jonction entre elles, les
surfaces qu’elles
délimitent…
Présentation du matériel Les élèves réfléchissent à la Chaque enfant
et des consignes de façon de donner une valeur complète la peinture
travail : en utilisant tous expressive à leurs lignes. réalisée en lignes
les matériaux mis à votre Ils sont amenés par le ouvertes ou fermées
disposition (boules de questionnement de dans la phase de
EXPRESSION cotillon, laines, tubes l’enseignant à discuter le maîtrise. Il a pour
réglettes, peinture, choix des couleurs des consigne de faire en
craies…), transformer des matériaux, des dimensions sorte que ses lignes
lignes réalisées en des lignes, des fassent la fête.
peinture par l’enseignant caractéristiques de leur
pour que la fête soit tracé (droit, sinueux,…..)
encore plus gaie.
Travail réalisé par un élève de cycle 2

Travail réalisé par un élève de cycle 1 à la


fourchette à partir de la proposition : « les
serpentins »

Travail réalisé par un


élève de CP à la craie, à
partir de la proposition :
« ça pique »
Zint, 1952-61, Huile

Manipur, 1952-60, Huile


LA TRACE

Les traces font appel à des notions de temps et d’espace. elles peuvent être des marques de la vie
quotidienne actuelle ( un écrit, des pas dans l’herbe, le passage dans le métro, le baiser de maman
etc.) ou passée. Elles illustrent l’histoire (vestiges archéologiques, peintures rupestres, fossiles…).
Les traces sont fugitives ou définitives. Elles sont des indices d’un vécu . Elles deviennent
artistiques dès qu’elles sont produites avec une intention créative et pas simplement informative.
La trace permet de se souvenir ou de garder en mémoire. Elle donne des indications.

Référents culturels
 Spoeri : Le tableau piégé ;
 Klein : Empreinte du corps ;
 Poirier Anne et Patrick : Mémoire
archéologique ;
 Boltinsky : Mémoire personnelle ;
 Ernst : Frottis ;
 Armand : Cachet de poste ;
 Vialla : empreinte ;
 Duchamp Marcel : « L’empreinte »  ;
 Centre Georges Pompidou ;
 Ainsi que toute l’école de Landart.

Travail d’enfants, Impression de feuilles


La notion de trace en arts plastiques

Actions plastiques ou
Propositions Exemples Outils
techniques
 la danse des lettres  empreintes  tamponner  tampons
 le bal des pieds  signes  frotter  pommes de terre
 le galop du cheval  codes graphiques  pocher  plumes
 des mots en habits  pictogrammes  couler  couteaux
de fête  figuratif / non  imprimer  crayons
 si j’étais un pied figuratif  graver  fourchettes
 le carnaval des  gratter  bâtons
mots  tâcher  éponges
 un mot nouveau se  tagger  pinceaux
dessine  tracer  brosses
 les empreintes se  calligraphier
déguisent  coller
 une journée vue par
des pieds
SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE N° 7
Proposition : Illustrer par des traces une histoire inventée
Fiche 7 Apprentissage visé : Techniques plastiques pour produire des traces

Action Réflexion Production


Partir en promenade Pendant la sortie, faire Lors d’une deuxième
pour aller à la cherche nommer aux enfants ce sortie emporter le
de traces. qu’ils voient, ce qu’ils matériel pour rapporter
entendent, ce qu’ils des traces : palpables,
sentent… visuelles, auditives.
Discuter de la
DECOUVERTE possibilité de garder
des traces de toutes ces
observations : comment
pourrait-on faire ?
(photographies,
magnétophones,
crayons).

Les élèves essaient de Les productions sont Par ateliers les enfants
produire des traces à observées et les élèves apprennent au moins
l’aide de différentes qui le veulent deux techniques qu’ils
MAITRISE techniques proposées : explicitent la technique ont choisies dans celles
modelage, moulage qu’ils ont employée. qui avaient été
tampon, empreinte, Des tableaux de maîtres proposées. Ils
frottis. conçus à partir de fabriquent ainsi un
traces sont présentés. imagier de traces.

Choisir (ou tirer au En cours de travail les En trois groupes les


sort) trois cartes dans enfants sont amenés à enfants réalisent un
l’imagier des traces, et, réguler leur histoire panneau illustrant
en collectif, inventer pour qu’elle tienne l’histoire inventée.
EXPRESSION une histoire qui compte des images de Ces différents tableaux
pourrait être illustrée traces tirées au sort. seront ensuite comparés
par ces traces. L’illustration de et analysés.
l’histoire par des
tableaux de traces est
présentée aux enfants.
LES CONTRASTES

Le contraste permet de différencier, d’opposer des éléments liés à la forme, à la couleur, à la


matière. Il permet de caractériser une image ou sa composition. On peut appeler contraste
plastique deux éléments qui s’opposent et se mettent en valeur mutuellement. Le noir n’existe pas
sans le blanc, le rugueux sans le lisse, le brillant sans le mat.

Le contraste par sa présence ou son absence donne un effet expressif, d’humour, de violence. Il crée
les ambiances de crainte de rupture, de déséquilibre de calme.

Référents culturels
 Braque : double figure sur fond marin (1942)  ;
 Magritte : la légende des siècles (1950), Flammarion Bernard Noël ;
 Klee : le poisson rouge (1925), Tachen Poster book ;
 Castellani Henrico : superficia bianco (1964) ;
 ainsi que toute l’école des fauvistes.

La notion de contraste en arts plastiques

Actions plastiques ou
Propositions Exemples Outils
techniques
 faire le plein de plein / vide découper ciseaux
vide clair / obscur coller perforeuse
 la nuit , le jour peu / beaucoup étirer emporte-pièce
 ordre et désordre chaud / froid vernir pointe / marteau
 le noir c’est clair grand / petit lacérer fourchette
 la lumière surgit serré / espacé arracher agrafeuse
des ténèbres brillant / mat déchiqueter pince
 le feu et le glace statique / dynamique graver rouleau à pâtisserie
continu / discontinu / faire couler attache parisienne
 un chaud et froid
rupture entasser / accumuler trombone
épais / fluide fondre ficelle
dur / mou empiler fil de fer
doux / rugueux modeler fil électrique
calme / agressif éclairer / éclaircir
mobile / immobile assombrir
fixe / attaché clouer
épais / mince plier / froisser / étaler
flou / net évider
trouer / creuser / perforer
tisser / enchevêtrer
tordre
habiller / dénuder
diluer / épaissir
SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE N° 8
Proposition : Présenter un personnage clair / obscur
Fiche 8 Apprentissage visé : Le clair / obscur

Incitation Réflexion Production


Conduire avec les enfants des Elle accompagne En utilisant de la
observations concernant la lumière : chacune des peinture ou du papier
les effets des variations de lumière, observations. Les collé, les enfants
organiser avec les enfants des coins enfants sont amenés choisissent de mettre
DECOUVERTE clairs, d’autres obscurs, rechercher à nommer pourquoi de la lumière sur une
les enfants qui portent des habits de tel endroit, tel surface sombre ou
lumière, constituer des groupes habit…. peut-être d’assombrir une
sombres / lumineux. qualifié de sombre, surface claire.
de lumineux.
Repérer les différents éléments Identifier dans les Par groupe de trois, les
composant un tableau de maître : les tableaux ce qui est enfants classent des
personnages, les objets, mais aussi clair / obscur. Dire tableaux : les tableaux
les couleurs, les formes, les pourquoi et nommer lumineux, les tableaux
techniques… le ou les moyen(s) sombres, les tableaux
employé(s) pourprésentant des
Exemple de référents culturels : rendre cet effet. clairs / obscurs . Ils
MAITRISE  Van Gogh : les mangeurs de justifient leur choix.
pommes de terre ; ou
 De La Tour : la nativité ; les travaux commencés
 Voir aussi les œuvres de lors de première phase
Matisse, Goya. de production sont
repris et complétés
avec d’autres
matériaux (craies
tissus...) pour
accentuer les effets
clair /obscur
Présentation de la proposition : En cours de travail par groupes de quatre ou
présenter un personnage clair cinq les réalisations sont critiquées en
/obscur. fonction de la consigne donnée. Des idées
Les élèves ont à leur disposition des pour améliorer (renforcer le clair / obscur…)
habits de déguisement, des papiers sont proposées par les enfants membre du
divers, des poupées, des têtes de groupe.
marottes, du matériel pour faire des
EXPRESSION marionnettes, des volumes (boîtes,
boules de cotillon…). Ils peuvent
donc se transformer en un Un temps de présentation des personnages est
personnage clair / obscur, trans- prévu pour clore les travaux.
former une poupée, construire un
personnage en volume, faire un
dessin, une peinture, un collage.
Avant d’agir les enfants choisissent
le matériel qu’ils comptent utiliser et
explicitent ce qu’ils veulent faire.
LE RYTHME

Le rythme indique des temps forts ou faibles par une succession plus ou moins régulière d’éléments
composant l’œuvre plastique. Ces éléments (couleurs, matières, formes...) rythment la surface de
l’œuvre.

Le rythme donne une impression de vitesse, de statique ou de dynamique. Il peut susciter


l’apaisement, la monotonie, l’excitation...

Référents culturels
 Russolo : Dynamisme d’une voiture (1912-1913) ;
 Viallat : Peinture acrylique ( 1982) ;
 Klee : Rythmisches ( 1930)  ;
 Matisse : Polynésie ; la mer (Télérama, hors série 1996)  ;
 Vasarely : Sons 1 ( arts et architecture magazine, n° 4, hors série)  ;
 Andy Warhol : Maryline (1967) ;
 Vincent Decourt : Sans titre ;
 Duchamp : Nu descendant un escalier ;
 ainsi que les BD ou images de publicité.

La notion de rythme en arts plastiques

Actions plastiques ou
Proposition Exemples Outils
techniques
 le bégaiement des régulier et irrégulier répéter pochoirs
formes vitesse superposer tampons
 la danse des lettres alternance entasser photocopies
 le galop du cheval algorithme coller
 la valse du temps structure rythmique découper
 big bang répétition multiplier
 le rapp des couleurs dynamique / statique combiner
mouvement reproduire
serré / espacé casser /briser
sérié décalquer
interrompre
intercaler
plier
aligner
accumuler
empiler
Andy Warhol, vingt cinq Marilyns, 1962, sérigraphie sur acrylique sur toile

Antonio Segui, Apurados, 1981, Pastel sur papier


Les chapitres précédents ont permis de
montrer comment construire des séquences
ou séances d’apprentissage prenant en
compte une démarche d’enseignement
facilitant le développement de la créativité.
En effet le développement des compétences
des élèves dans ce domaine nécessite la mise
en place d’un certain nombre de conditions :
 le travail autour de propositions ;
 l’utilisation d’une démarche
d’enseignement en trois temps (incitation,
maîtrise et expression) ;
 l’approche de certains thèmes et notions ;
 l’accès à différents référents culturels ;
 l’organisation de temps d’analyse et de
critiques des œuvres de maîtres et des
productions des élèves.

Mais, les séquences d’apprentissages reposent


aussi sur le choix des compétences à entraîner
chez les élèves. C’est grâce à une explicitation
claire de ces compétences attendues qu’ils QUELQUES
pourront progresser et réussir.
Aussi, dans la préparation de la classe, la PRINCIPES POUR
définition des apprentissages en arts
plastiques, pour une période donnée, nécessite DÉFINIR LES
que l’enseignant réalise différentes tâches :
APPRENTISSAGES
a  - Identifier les compétences à maîtriser par
les élèves de chacun des cycles, c’est à dire EN ARTS
construire un référentiel mettant en évidence
les apprentissages à maîtriser ; PLASTIQUES
b  - Prévoir les situations problèmes à
proposer aux élèves :
 expliciter les propositions à l’occasion
desquelles chacune des compétences
pourra être mobilisée ;
 pour chaque proposition, repérer les
thèmes et les notions plastiques à
travailler.
Les propositions, les thèmes et notions
plastiques sont identifiés en lien avec des
référents culturels qui les illustrent.

Les tableaux qui suivent présentent des


repères et outils pour la prévisions des
apprentissages en arts plastiques.
REPÈRES POUR UN RÉFÉRENTIEL EN ARTS PLASTIQUES

(Ce tableau tient compte des compétences explicitées dans les instructions officielles).

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3


 Inventer des « illustrations » (en plan ou  Inventer des « illustrations », (images,  Dans des productions en plan (dessins) ou
en volume) en adéquation avec un thème sculptures ou dessins) en combinant des en volume, utiliser les techniques, matériaux,
donné ou une idée exprimée. thème(s), notions et techniques plastique(s) concepts et thèmes plastiques susceptibles de
Exemples : le souffle du vent, l’explosion de donné(s) : la forme, la couleur, la matière, rendre compte d’un effet attendu.
joie, une peur noire… l’image… Exemples : l’humour, rupture, vitesse,
chaleur…
 Réaliser des « œuvres » libres et
spontanées en utilisant différents matériaux,  Inventer une « œuvre » en deux ou trois
techniques ou actions plastiques (en volume, dimensions à partir d’objets, d’images et de
Produire en plan, figuratives ou non). matières données en utilisant des règles
Exemples : une décoration graphique, un d’organisation et correspondant à un projet
objet utile (masque…), un personnage ou plastique bien défini.
animal…

 Inventer une histoire, ou donner ses


sentiments (tristesse, calme…) à partir d’une
œuvre donnée ou d’une production (de
camarades) qui sollicite l’imagination.
 Choisir et classer des matières, formes,  Classer des œuvres de maîtres en fonction  S’exprimer sur une œuvre : identifier,
images, couleurs en fonction d’effets de critères liés aux techniques employées, aux décrire et expliciter les actions et concepts
recherchés. effets rendus, aux concepts utilisés. Expliciter plastiques qui expliquent les effets d’une
et justifier le classement choisi. œuvre observée, ainsi que de productions
Exemples : pour placer dans le livre du beau,  Etablir des relations entre une œuvre d’un faites en classe.
Regarder du laid, de la peur… artiste et sa propre production.  Présenter à d’autres une œuvre de maître,
Exemples : l’argumentation se fera en ou présenter sa démarche à l’issue d’une
fonction du titre de l’œuvre, en fonction du production plastique.
projet de l’auteur, en fonction de la maîtrise
des techniques utilisées…
(Pour une période et une classe données, l’enseignant peut sélectionner dans ce tableau les compétences qu’il souhaite travailler en
priorité).
69
Exemples de prévisions ou programmations d’apprentissage

Cycle 1
Compétences visées
 Utiliser à la demande différentes notions, techniques, actions plastiques ;
 Choisir et classer des matières, formes, images, couleurs en fonction d’effets recherchés.

Propositions Thèmes, notions et exemples Référents culturels


 Représente le vert rien que du Couleur, monochrome, secondaire  Monet, « Les nymphéas »,
vert primaire, camaïeu 1914/1918
 Van Gogh
 Picasso et Gaughin

 La danse des lettres Forme, trace, rythme, algorithme,  Hassan Massoudy, calligraphies
répétition, contraste, serré / espacé,  Armand, « Cachet de poste »
calligraphie  Vialla, empreintes

Cycle 2
Compétences visées
 Inventer des « illustrations » à partir d’un thème donné
 Donner son avis sur une oeuvre d’un artiste et d’un camarade et l’argumenter

Propositions Thèmes, notions et exemples Référents culturels


 Un personnage clair / obscur Couleur, contraste, brillant / mat,  Van Gogh, « les mangeurs de
clair / obscur, fixe / articulé, pommes de terre »
flou / net  De la Tour, « La nativité »

 Réparer des images cassées Image,  Marx Ernst, « L’éléphant


composition / décomposition, célèbre »
figuratif / non figuratif,  Salvator Dali, « La tentation de
serré  espacé, éclaté Saint-Antoine »
 Archimboldo
 images de publicité

Cycle 3
Compétences visées
 Utiliser des techniques, matériaux, concepts et thèmes plastiques susceptibles de rendre compte d’un effet
attendu ;
 Identifier et expliciter les actions et concepts plastiques qui expliquent les effets d’une œuvre observée ;
 Présenter sa démarche à l’issue d’un production plastique.

Propositions Thèmes, notions et exemples Référents culturels


 Le bégaiement des formes Forme, rythme, régulier / irrégulier,  Klee, « Rythmisches »
algorithme, répétition, alternance  Andy Warhol, « Maryline »
 Matisse, « Polynésie »

 Un tableau pour place dans la Image, anachronisme, surréalisme,  Magritte, « Une pluie de
galerie des rires contraste, rupture, recomposition bonshommes »
 Dali, « Un téléphone
aphrodisiaque »

70
UNE SÉLECTION DE THÈMES ET NOTIONS À TRAVAILLER EN ARTS PLASTIQUES

Ce tableau récapitulatif sera une aide pour l’enseignant qui veut sélectionner les thèmes et notions qui seront à travailler dans une
classe donnée à partir d’une proposition. Pour chacune d’elle un thème et une ou deux notions pourront être sélectionnés compte tenu
de l’âge des élèves, de leurs besoins et de leurs acquis.

Thèmes Exemples Notions Actions plastiques ou techniques


Ouvert / fermé, brisé, continu / discontinu, Tracer, imprimer, découper, graver, couler,
cerne, épais / fin, droite / courbe, divergente, projeter, aligner, tordre, tisser, coudre, croiser,
LIGNE
convergente, empreinte, camaïeu, nouer, plisser, onduler, entremêler, tamponner,
FORME écrit / calligraphie, représentation, vestige, pocher, frotter, gratter, tâcher, tagger,
TRACE
espace, temps, surface, mosaïque, pavage, calligraphier, coller, étirer, vernir, lacérer,
COULEUR algorithme, répétition, monotonie, régularité, arracher, déchiqueter, entasser, accumuler,
RYTHME
irrégularité, chaud / froid, peu / beaucoup, fondre, plier, empiler, modeler, éclaircir,
MATIERE clair / obscur, brillant / mat, plein / vide, éclairer, assombrir, clouer, froisser, étaler,
CONTRASTE
grand / petit, monochrome, statique, évider, trouer, creuser, perforer, habiller,
IMAGE dynamique, anachronisme, aplat, serré, espacé, dénuder, diluer, épaissir, répéter, superposer,
rupture, régularité, mou / dur, fluide, solide, multiplier, décalquer, interrompre, attacher
doux / rugueux, mobile / immobile, fixe,
articulé, décomposition / recomposition,
calme / agressif, mince / épais,
vertical / horizontal, flou / net
71
LISTE DES MATERIAUX ET OUTILS POUR LES ARTS PLASTIQUES
Fiche 9

 Peinture : gouache, aquarelle, acrylique

 Papiers tous formats et toutes couleurs : « cartonnette », « canson »,

papier de soie, papier crépon, papier affiche, papier aluminium,

tapisserie, journaux, magazines, rouleaux en carton…

 Bois : bâtonnets, planchette, allumettes, piques à brochettes, tiges, cure

dents, pinces à linge

 Outils scripteurs : pastel, craies, fusain, feutres, crayons de couleur,

fourchettes, billes, pailles, plumes, brosses à dents, éponges, bâton…

 Tissus : coton, velours, doublure, feutrine, habits, cuir, tissus maille,

boutons…

 Fils : fils de laine, fil de fer, raphia, fil électrique, scoubidou, lacets,

élastiques, ficelles, cure pipes….

 Boites diverses : en carton, en bois, en métal, en plastique, en PVC,

verres et bouteilles

 Les matériaux naturels : pommes de pin, feuilles, écorces, pétales,

pierre, liège, bouchons, graines, pommes de terre, mousse

 Terre : plâtre, enduit, pâte à modeler, pâte à bois, pâte à sel, pâte à

papier

 Les objets métalliques : clous, vis, punaises, attaches parisiennes,

boîtes de conserve

72
CONCLUSION

73
1 - OUVRAGES THÉORIQUES

BEAUDOT Alain, Vers une pédagogie de la


créativité, Coll. Sciences de l’Education, ESF,
1979

BOURDIEU P., CHAMPEY I., DAVID C.,


CASSAGNAU P., DENIZOT R., Penser
l’art à l’école, Actes Sud, 2001

BUFFET Françoise (sous la direction de…),


Entre école et musée, le partenariat culturel
d’éducation, Presse Universitaire de Lyon,
1998

BIBLIOGRAPHIE CRDP de Lille, Arts plastiques en sixième et


cinquième, 1988

DEVELEY Michel (sous la direction de…),


Savoirs scolaires et didactiques des
disciplines, Une encyclopédie pour
aujourd’hui, ESF

GAILLOT Bernard-André, Arts plastiques,


éléments d’une didactique critique, PUF,
1999 (Troisième édition)

INRP, Situations d’enseignement en arts


plastiques en classe de troisième, Pratiques et
effets, didactiques des disciplines.

JAOUI Hubert, La créativité, Coll.


Essentialis, Edition Morisset, 1995

LANDRY Marie Claire, La créativité chez


l’enfant, malgré ou grâce à l’éducation, De
Boeck, 1997

OSBORN Alex-F., Créativité, l’imagination


créative, Dunod, 1988

74
2 - PÉDAGOGIE PRATIQUE 3 - REVUES

ARDOUIN I., L’éducation artistique à Autrement, L’enfant vers l’art, une leçon de
l’école, ESF, 1997 liberté, un chemin d’exigence, Série
Mutations, n° 139, Octobre 1993
BRISION C., Clés pour l’art, Nathan
pédagogie, Les pratiques de l’éducation, 1994 Beaux Arts magazine, L’art à l’école, numéro
spécial, CNDP réseau, 2001
COLIGNON M., Récréations artistiques
pour les 5 à 12 ans, Editions Fleurus, 1995 Cahiers Pédagogiques, Le Monde de l’art et
de l’école, n° 371, Février 1999
CRDP des pays de Loire, Trois temps, trois
mouvements, art moderne et contemporain à Regards sur la peinture, Paris
l’école maternelle, 1993

DUBORGEL Bruno, La maison, l’artiste et


l’enfant, Publications de l’Université de 4 - SITES INTERNET
Saint-Etienne, 2001
http:/www.artsculture.education.fr/accueil.htm
FREINET E., L’enfant artiste, Editions de
l’école moderne française http:/www.art-litographie.com

LOUIS C., Place des artistes, SEDRAP, 1992 http:/bips.cndp.fr

MEURIS Jacques, Magritte, Coll. Taschen,


1998

OSTERWOLD Tilman, Pop Art, coll.


Taschen, 1999

Petite collection de TASCHEN, 1999 à 2002 :


Seurat 1999, Kandinsky 2000, Miro 2000

PEPPIN Anthéa, WILLIAMS Hélène, L’art


de voir, Pour comprendre l’art et créer soi-
même, Casterman, 1992

TAVERNIER, Les arts plastiques à l’école :


découverte et expression, l’école avant 6 ans,
Bordas, 1993

75
76