«Necessidades Educativas nos

domínios emocional e personalidade»

(Professor Horácio Saraiva)

Curso de Especialização em
Ensino Especial
2004/2005
1 48
 «Compreensão das Dificuldades de
Aprendizagem»

Um enfoque cognitivo
de referência

2 48
Introdução:
Este trabalho aborda várias questões gerais relacionadas com dificuldades
de aprendizagem. Tem por objectivo fornecer um plano no qual as questões
práticas de avaliação e de intervenção possam ser mencionadas às
pesquisas teóricas das bases cognitivas das dificuldades de
aprendizagem. Serão consideradas a ocorrência e a variedade das D.A.,
como também métodos de classificação e uma série de questões críticas a
respeito dessa mesma classificação.
Aborda também a tarefa, a criança e o ambiente como os três elementos de
um esquema para compreensão das D.A. A maioria das pesquisas e das
técnicas práticas abordam a tarefa pela interacção da criança. Pode-se
abordar esta questão considerando o processamento de informações exigido
pela tarefa e as capacidades cognitivas apresentadas pela criança.
O sistema cognitivo da criança também é aqui discutido, tendo em conta os
níveis da arquitectura cognitiva, do conhecimento da representação, do
processo de tarefas e do processo de execução.
As D.A. exigem avaliação e intervenção. A base de ambas
deve ser o desempenho actual da criança nas tarefas cognitivas.

48 3
 Dificuldades de aprendizagem
ESPECÍFICA GERAL
A criança Faz-se uma
apresenta aprendizagem
dificuldades na mais lenta do
leitura e na que o normal na
Matemática maioria das
matérias
Para identificar __________ Fazer Avaliação Para que a avaliação seja
fiável e válida o profissional tem
que estar consciente das
Análise de Resultados variáveis que influenciam o
desenvolvimento da criança
Para transformar a avaliação em
Programa de Intervenção intervenções eficientes o profissional
tem que desenvolver um programa

Qualquer avaliação ou intervenção Este programa tem que ter em

levanta hipóteses sobre a base do conta: as exigências da tarefa, o
problema comportamento, as competências
48 cognitivas, contexto no qual a 4
intervenção vai ser desenvolvida
 AVALIAÇÃO

e exigem COMPREENSÃO que a tarefa

propõe para o sistema cognitivo
INTERVENÇÃO da criança

PREOCUPAÇÃO

O que se sabe a respeito das competências cognitivas de tarefas como:

- linguagem
- leitura
- matemática
- como a criança lida com esse processo

ESTUDOS (Ingleses e Americanos)

Verificação da frequência das dificuldades de aprendizagem

48 5
 Na Ilha de Wight, Rutter efectuou-se um estudo em 2000 crianças com idades
compreendidas entre os 6 e os 11 anos, concluindo-se que 16% dessas
crianças apresentaram algum tipo de dificuldade que impediram o seu
processo educacional.
Também…
No Relatório de Comité de Pesquisa para a educação de crianças e jovens com
dificuldades de aprendizagem (Warnock, 1978) – concluiu-se que na Grã-
Bretanha que uma entre 6 crianças vai precisar de apoio especial – com
dificuldades temporárias, ou persistentes e mais longas.
Ainda…
Nos EUA, no estudo efectuado em 1987 com crianças entre os 3 e os 21 anos
12% receberam serviços de educação especial. As maiores dificuldades
registaram-se a nível da fala, distúrbios ou aprendizagem, atraso mental,
distúrbios emocionais, perdas auditivas ou mesmo múltiplas deficiências.

Apesar dos dados apresentados serem inferiores aos da Grã-Bretanha, a base

de cálculo é diferente. Os dados ingleses referem que as crianças vão
necessitar de cuidados especiais enquanto que os americanos que receberam
serviços de educação especial.

CONCLUSÃO: GRUPO DE CRIANÇAS DE TAMANHO CONSIDERÁVEL,

APRESENTAM
48 D.A. TEMPORÁRIAS OU PERMANENTES 6
 MAS AFINAL O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E COMO SE
PODE DETERMINAR SE A CRIANÇA APRESENTA OU NÃO UMA
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?

SÃO PERGUNTAS PARA AS QUAIS NÃO EXISTEM RESPOSTAS SIMPLES.

APESAR DE MUITOS ESFORÇOS DE PESQUISA NÃO EXISTE UMA
DEFINIÇÃO GERAL DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM QUE SEJA
ACEITE.

Segundo Hooper e Willis (1989) tal facto deve-se às seguintes razões:

•Heterogeneidade dos Grupos com Dificuldade de Aprendizagem

A diferenciação mais óbvia dá-se entre as crianças que apresentam distúrbios de

aprendizagem gerais, portanto apresentam dificuldades na maioria das matérias.
Enquanto que as crianças que apresentam dificuldades específicas (ex.na leitura
ou na matemática) acredita-se que estas dificuldades se devam ao tipo de material
usado e não ao modo como aprendem.
MAS…
A diferença entre as D.A. gerais e as D.A. especificas não é tão clara
quanto parece.
As crianças que apresentam somente uma D.A. específica em geral
apresentam
48
dificuldades em mais do que uma matéria, mas não em todas 7
elas.
 Dado a variedade do tipo de dificuldades de aprendizagem é
necessário considerar os modos como podem ser classificadas.

Os sistemas de classificação podem ter diferentes objectivos:

Sistemas de Sistemas Funcionais

classificação Etiológicos

Preocupam-se com a Têm em conta o nível

classificação das D.A. A actual de funcionamento,
partir da causa origem. podendo tomar-se
medidas de intervenção.

48 8
 É de grande importância a separação entre dois tipos de sistema de
classificação etiológica:
Casos de causa identificada Casos de causas «hipotetizadas»

Em caso de causa identificada é possível

intervenção na esfera orgânica (ex. perda
auditiva ou visual,…) – pode ser tratado por
intervenção cirúrgica ou uso de prótese.
Em suspeita de D.A. É imprescindível que
sejam realizados testes de avaliação – estes
são válidos, especialmente no sistema
auditivo que muitas vezes apresentam
alterações que passam despercebidas.
ESTE SISTEMA DE CLASSIFICAÇÃO TEM DUAS DESVANTAGENS
 Grande número de D.A. apresentam Etiologia Desconhecida, assim, serão
classificadas sob a categoria de causa desconhecidas nesse Sistema
Etiológico. (As D.A. podem não ser homogéneas nem no que diz respeito à
causa nem aos resultados. Por isso passa a ser insatisfatória).
No sistema de categorias por Etiologias é que as dificuldades de origens
semelhantes podem apresentar manifestações diferentes e portanto,
48
necessitam de diferentes estratégicas de intervenção. 9
 MUITO IMPORTANTE QUE O INDIVÍDUO QUE VAI INTERVIR, CLASSIFIQUE
AS D.A. EM TERMOS DE DESEMPENHO E RELACIONAR ISSO A
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

Sistemas de classificação funcional

Dois grupos de crianças são normalmente separados em função das medidas de
inteligência.
1º grupo 2º grupo
•Nível de desempenho inferior à •Nível geral de desenvolvimento
média. intelectual normal
(avaliado com teste de •São crianças que, apresentam
inteligência) dificuldades em tarefas
•essas crianças são chamadas específicas como a leitura
as “lentas” e em casos mais
graves as “deficientes mentais”
FEITA A AVALIAÇÃO :
As crianças com dificuldades especificas, em geral, apresentam um desempenho
bastante diferente das áreas em que apresentam Dif. Esp. do obtido nas outras áreas
do Funcionamento Cognitivo.

Essas crianças são classificadas :

Na Grã-Bretanha, como tendo “Dif. Específica de Aprendizagem”.
Nos Estados Unidos, “Distúrbios de Aprendizagem”
48 10
 DISTINGUIR AS D.E. E GERAIS É PROBLEMÁTICO EM TERMOS DE
DISCREPÂNCIAS DOS PERFIS COGNITIVOS.
1º Lugar:
Há limitações metodológicas na forma do registo.
2º Lugar:
O conceito de discrepância entre realização e aptidão nunca foi
operacionalizado de uma maneira satisfatória.
3º Lugar:
As crianças que de início apresentam uma D.A. Especifica, algumas vezes
apresentam outras diferenças decorrentes da primeira. ex : Dif. Linguagem -
leva a dif. de leitura / Dif. de leitura pode levar a dificuldade matemática.

As crianças que apresentam Dif. Gerais, muitas vezes, mostram-se

bastante competentes numa área específica do desempenho cognitivo.
Na Inglaterra muito recentemente as crianças com D.A. eram
classificadas em onze categorias (Pritchard, 1963):
•Cegos •Crianças com desenvolvimento
•Deficientes visuais educacional subnormal
•Surdos •Epilépticos
•Deficientes Auditivos •Desajustados
•Crianças com dificuldades •Deficientes físicos
•Diabéticos
48 •Deficientes de fala 11
No entanto…
O relatório de WARNOCK apontou várias falhas neste sistema de classificação:

Rotulava as crianças com determinado problema, ao passo que muitas

apresentavam mais que uma deficiência.
Estigmatizava crianças e escolas.
Confundia as DIF. da criança com a abordagem educacional.
Englobava apenas uma pequena percentagem de crianças que necessitavam
de educação especializada.
Não se tinha em conta o ambiente cultural e social.
Perpetuava uma diferença clara entre dois grupos de crianças, as portadoras e
não portadoras de deficiências.
Em conclusão…

O relatório recomendava a “abolição da categorização estatutária dos alunos

com deficiência”.
Sugeriu ainda que após a avaliação fosse elaborado perfil detalhado do tipo
de atenção exigida para crianças com N.E.E.
Recomendou também que as D.A. fossem descritas como : leves e
moderadas ou graves.
Uma Dif. em particular deveria ser descrita como portadora específica de
aprendizagem.
48 12
 A MUDANÇA DO USO DAS CATEGORIZAÇÕES RETRATAM UM GRANDE
AVANÇO, POIS RECONHECE QUE A AVALIAÇÃO DEVE ESTAR
RELACIONADA COM A INTERVENÇÃO

A proposta de Warnock não é abandonar a classificação, mas sim, propor uma

nova forma de classificação.
Mas este sistema não tem que ser por categorias.
Terá que se ter em conta as potencialidades e necessidades que a criança
apresenta no momento.

Segundo Doris, “ o diagnóstico de uma identidade tanto na medicina, como na

educação é um exercício académico, a menos que seja relacionado ao
prognóstico, à intervenção terapêutica, e /ou à prevenção”.

48 13
 MODELO DE ANÁLISE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

TAREFA CRIANÇA AMBIENTE

Deve ser analisada * È aquela que está envolvida Contexto externo no qual
de modo a que as com a dificuldade de se manifesta a dificuldade
competências implícitas, realização da tarefa. da criança.
necessárias para um * É importante ter métodos
desempenho com sucesso, de avaliação das suas
sejam compreendidas. capacidades cognitivas
juntamente com qualquer
outro atributo psicológico
importante.

A ANÁLISE DE CADA UMA DESTAS PARTES

CONTRIBUI PARA A COMPREENSÃO E
48 TRATAMENTO DAS D.A. 14
 Para se compreender as razões que levam uma criança a desempenhar-
se pior em determinada tarefa cognitiva do que as crianças normais,
deve-se conhecer o que envolve uma realização satisfatória da tarefa
em questão.

usar esta compreensão para analisar onde

está o problema das crianças com
dificuldades de aprendizagem

Modelos cognitivos de dificuldades de aprendizagem

devem incluir a análise das exigências da tarefa,
como ela é realizada pelas crianças com
desenvolvimento normal e as capacidades de
desempenho comum da criança com dificuldade
de aprendizagem.

48 15
 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
ÁREAS DE DOMÍNIO

Dificuldades Dificuldades
com a Dificuldades com a
linguagem com a matemática
leitura

Dificuldades Gerais de Aprendizagem:

são compartilhadas por vários domínios

Dificuldades Específicas de Aprendizagem:

apenas envolvem processos de um domínio
específico

48 16
 As dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a várias razões:

a criança apresenta alguma é o resultado de problemas

dificuldade cognitiva particular educacionais (ex: estratégias de
que faz com que a aprendizagem ensino –aprendizagem
de certas competências se torne inadequadas/desajustados;
mais difícil do que o normal. insucesso escolar precoce que
pode levar à perda da auto-
confiança com efeitos na
i f e r entes
dos os d dos
aprendizagem) , ou ainda,
es , t o rl i g a problemas ambientais (ex: mau
ez te
Por v es estão in
factor ambiente familiar).

«AS CRIANÇAS COM D.A. ESTÃO DESFAZADAS EM

RELAÇÃO AOS SEUS COLEGAS NO QUE DIZ RESPEITO
A IMPORTANTES ASPECTOS DE APRENDIZAGEM.»

48 17
 Exemplo deste modelo analítico

Dificuldade de aprendizagem da
Susan (criança)
escrita do próprio nome (tarefa)

(Possíveis origens do problema:)

Problema pode ter uma causa Pode não ter as capacidades

ambiental (ex: Não realizou motoras necessárias para
exercícios de coordenação acompanhar o sistema escolar
motora fina nos anos pré- (ex: dificuldades a nível da
escolares). motricidade fina).

O ambiente da estimulação
anterior não conseguiu dar-lhe as
experiências apropriadas e o
ambiente escolar posterior
mostrou-se insensível às suas
necessidades.
48 18
 QUE FAZER?
Análise das exigências da tarefa
(subdivisão da tarefa nas suas componentes básicas)

Quais são as competências necessárias para

se conseguir escrever o nome

De seguida, medir/avaliar o desempenho da

criança em cada um dos componentes

A descrição precisa do problema que a

criança apresenta, leva-nos a encontrar Desenvolvimento de um
possibilidades de intervenção adequada programa de intervenção

«É IMPORTANTE TER UMA COMPREENSÃO ABRANGENTE DAS EXIGÊNCIAS

DA TAREFA TANTO PARA A AVALIAÇÃO COMO PARA A INTERVENÇÃO,
INDEPENDENTEMENTE DA ORIGEM DO PROBLEMA.»
48 19
 A TAREFA
A fim de compreender as exigências que uma tarefa coloca para uma
criança, deve-se realizar uma análise desta tarefa

Decompor uma tarefa extensa numa série de tarefas menores

Determinar até que ponto é que uma criança com dificuldades pode
realizar cada uma das “subtarefas”

Identificar com precisão a natureza exacta da dificuldade

Programa de intervenção

48 20
 Exemplo da análise da tarefa da escrita das letras do alfabeto

ESCREVE A LETRA DO ALFABETO DE MEMÓRIA

Relata a sequência alfabética Escreve de memória cada letra solicitada

Copia cada letra de um modelo

Traça as letras que estão marcadas

(seguindo a demonstração se for
necessária)

Faz anotações horizontais, verticais e

circulares num papel com um lápis

A tarefa está representada no topo do esquema. Se a criança não consegue realizar a

tarefa neste nível, deve-se estabelecer as “habilidades” de pré-requisitos de um modo
sistemático.

48 21
 Nem todas as tarefas são fáceis de serem analisadas.

Ex: língua falada

Deve-se ter conhecimento sobre como funciona o

sistema linguístico.

Não apenas depender da nossa intuição:

estudar o sistema a fim de determinar o seu
modo de funcionamento.

Ao analisarmos como a criança normal domina uma tarefa, teremos

directrizes para conhecermos qual é o problema da criança com dificuldade
de aprendizagem.

Os modelos do processo normal de aquisição são pré-requisitos

fundamentais para o estudo das dificuldades de aprendizagem e para a
tentativa de se especificar a fonte precisa da dificuldade.
48 22
 Para comparar o desempenho em certas tarefas de crianças com D.A.
com as de desenvolvimento normal é importante fazer comparações entre
mais do que um grupo:

saber de quanto é que é a

diferença entre um grupo testar uma hipótese
de crianças com D.A e sobre
um grupo de crianças a causa da D.A
normais

Comparação por faixa etária Comparação por faixas etárias

diferentes

48 23
 Exemplo: testar a hipótese de que a causa de uma dificuldade de leitura é o
reconhecimento fonológico deficiente da estrutura das palavras

(2 grupos da mesma faixa etária)

Comparar o Crianças que apresentam

Crianças que apresentam desenvolvimento desenvolvimento normal
dificuldades de leitura de uma tarefa de na aprendizagem da
reconhecimento leitura
fonológico

(desempenham-se pior) Será que as diferenças em reconhecimento

fonológico são a causa das dificuldades da
leitura?
A capacidade superior de leitura do grupo normal poderia ser a responsável pelo
seu desempenho melhor em reconhecimento fonológico e não resultante dele.

É provável que a diferença na “habilidade” de leitura superior do grupo normal

(por ter mais experiência na descodificação das palavras em sons) seja a causa
da diferença no reconhecimento fonológico e não o contrário.
Em geral, não é possível determinar a causa da D.A pela comparação de
48 24
crianças com dificuldades e crianças normais da mesma idade.
 (2 grupos de faixa etária diferentes)

Crianças que apresentam mesma “habilidade”

para a leitura Crianças mais jovens
dificuldades de leitura

a) As crianças mais jovens

apresentam um desempenho
superior em reconhecimento
fonológico comparadas com o
outro grupo de crianças com
dificuldades de leitura.
O RECONHECIMENTO
FONOLÓGICO DEFICIENTE É
A CAUSA DA DIFICULDADE
DE48LEITURA.
b) Não há diferenças entre os
dois grupos.
c) O primeiro grupo apresenta
reconhecimento fonológico
superior ao grupo de menor
faixa etária.
NÃO HÁ COMPROVAÇÃO DA
HIPÓTESE.
25
 A CRIANÇA
O sistema cognitivo da criança é discutido em termos da sua capacidade para
processar a informação, o que é decisivo para o desempenho satisfatório de uma
tarefa.
O estudo do processo normal de desenvolvimento cognitivo fornece-nos
directrizes úteis sobre o que é que deve ser estudado nas crianças com D.A.
Uma vez entendido como se dá o desenvolvimento normal, podemos questionar
de que forma é que o desenvolvimento das crianças com D.A diferem dos demais.
SERÁ QUE… e ssos * Us
am o
r oc p r o
os p ç as c esso s me
m a n as c s cogn smos
m es as cri orma ri
os que n af difer anças itivo
U sa m os re m ma e m na norm s que
* nit iv dif e sa proce form ais,
cog is, ou proces , d e ss a m a pe
ou
la qu
orm a
q u al ç ã o?
oce sso a inf
o r al
n e l a rm a pr s so * m a ção?
p info m e smo o proce das Se
nã
sa m o
é q ue q u eo dife o, qu
u a do ren a
* Se maneir eficaz is? ças is são
que menos norma pro entr as
ce sso e os
la s é
a n ças s
de cri ?
Quanto mais detalhados forem os modelos de desenvolvimento normal, mais
detalhadas serão as comparações e, consequentemente, mais precisas podem ser
48
as intervenções. 26
 Todas estas questões podem ser analisadas em dois níveis
(processos cognitivos para a tarefa):

A estrutura geral e os processos As estruturas particulares e

do sistema que podem ser processos relevantes de um dado
aplicados a qualquer domínio domínio
cognitivo (linguagem, leitura,
matemática)

Outros processos mentais que afectam o desempenho da criança:

•Processos de execução
Regulam o sistema cognitivo
•Processos de motivação

Estes factores, portanto, representam variáveis adicionais da criança que devem

ser levadas em consideração na análise das dificuldades de aprendizagem.

48 27
 O MEIO
Contexto (mundo externo, físico e social) no qual
a criança e a tarefa interage

Factor agravante principal Factor facilitador da

do problema de uma aquisição de capacidades
criança que a criança não tem

Intervenção: mudar tanto quanto É possível modificá-lo de

possível os factores ambientais maneira que facilite a aquisição
que contribuem para o da “habilidade” que a criança
desenvolvimento da criança. não tem.

48 28
 Apresentação gráfica das funções do meio em relação à intervenção
Bronfenbrenner (1979) propôs o modelo de 4 partes em que se pode discutir o
meio que envolve a criança
MICROSISTEMA MESOSISTEMA EXOSSISTEMA MACROSSISTEMA

48 29
(Fonte: Garbarino, 1982)
 MICROSISTEMA
(um ambiente determinado)
«…um padrão de actividades, funções e relações
interpessoais experienciadas no tempo pela pessoa
em desenvolvimento em determinadas situações com
características físicas e materiais particulares.»
A situação física e o
relacionamento social da criança
com a família pode determinar o Quanto mais formas de
sucesso ou o fracasso das intervenção forem desenvolvidas nas
actividades que ocorrem nesta “habilidades” das crianças, mais
situação. possibilidades terão estas em
interagir com outros microsistemas
A intervenção directa com as com bom êxito e eficácia.
dificuldades de aprendizagem dá-se
em situações específicas, como numa
sala de aula, por um período limitado O sucesso da intervenção
de tempo. depende dos processos que ocorrem
As crianças muitas vezes deparam-se em mais do que um meio.
com vários microsistemas durante a
execução das suas actividades da vida
48
diária. 30
 MESOSISTEMA
(relaciona 2 ou mais sistemas do microsistema, como a relação entre família e escola)
Bronfenbrenner usa o termo As diferentes tentativas de
mesosistema para descrever as intervenção num determinado
situações nas quais o comportamento microsistema são mais sucedidos
ocorre em função de eventos que quando acompanhados por
decorrem em mais do que um meio. exercícios realizados num outro
microsistema.
As intervenções nas D.A deveriam
ser designadas como modelos de Desvantagem: se um
mesosistemas. microsistema não conseguir
O programa de intervenção deveria complementar o outro, então a
eficácia da intervenção pode ser
reconhecer a interacção entre os
reduzida.
microsistemas e planear exercícios
para cada um dos diferentes sistemas.
QUANTO MAIS FORTES FOREM OS LAÇOS ENTRE OS CONTEXTOS,
MAIS PODEROSA SERÁ A INFLUÊNCIA DOS MESOSISTEMAS
RESULTANTES NUM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.
É IMPORTANTE CONSIDERAR A VARIEDADE TOTAL DE AMBIENTES EM
QUE A CRIANÇA VIVE, POIS ACONTECE QUE OS MICROSSISTEMAS
QUE NÃO ESTÃO AO ALCANCE DOS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO
48 PODEM TER EFEITOS SIGNIFICATIVOS PARA O SUCESSO OU 31
FRACASSO DE TODO O PROGRAMA.
 EXOSSISTEMA
(Não engloba a criança, mas influencia-a)
São os ambientes que não envolvem
directamente a criança em
desenvolvimento como um ser activo,
mas afecta-o indirectamente.
É importante para o desenvolvimento
da criança o apoio do exossistema já
que certos factores deste nível pode
afectar as crianças (ex: horário dos
pais).
48
MACROSSISTEMA
(o mais geral)
Refere-se à consistência, na forma e
conteúdo de sistemas de ordem
inferior (micro, meso, exo) que existem
ou poderiam existir, no nível da sub
cultura ou da cultura como um todo
juntamente com qualquer sistema de
crença ou ideologias subjacentes a
essas consistências.
Não se trata de um contexto
ambiental específico, mas sim da
ideologia e dos valores de uma cultura
que afecta as decisões tomadas em
outros níveis do modelo.
32
 Sistema cognitivo

4 níveis:

- arquitectura cognitiva
- representações mentais
- processos de tarefas
- processos de execução

48 33
 Arquitectura cognitiva
→ é a estrutura básica do sistema
cognitivo, que fornece os componentes
necessários para a viabilização da
aprendizagem.

Aprende muito na infância

Deve ser equipada com um sistema cognitivo capaz de aprender

Acreditava-se: ao nascera Nos últimos 30 anos conclui-se que a

criança contem alguns criança nasce com uma rica estrutura
princípios inatos de organizacional para processar informações
aprendizagem. Todo o seu
desenvolvimento é o resultado
da operação desses princípios
sobre o input recebido. Sistema
48 Audição Visão cognitivo
34
Teoria Contemporânea – Sistema cognitivo é a extensão dos processos centrais,
tanto gerais, quanto dos domínios específicos que são inatos.

As crianças têm um sistema bem organizado

para processar informações desde o
nascimento:
Mecanismo associação
Mecanismo descriminação
Mecanismo categorização
Processos de reconhecimento de Memória

A organização do seu sistema é

uma das principais características
da Arquitectura Cognitiva.

48 35
 Tradicionalmente → o sistema envolvia dois tipos de
memória

Longo prazo Imediata

Atkinson Shiffrin (1968) – propôs um modelo com dois centros separados

Memória imediata
Memória de longo prazo
“habilidade” limitada

Temporariamente armazenada Uma unidade permanente

de capacidade ilimitada
Com o máximo de sete itens
de informação por sua vez

Estrutura passiva

48 36
 Baddley e Hitch (1974) Memória imediata / Memória de longo prazo
Memória imediata

Conjunto activo de subsistemas envolvidos no processo

de informações recebidas

Subsistemas de memória activa

Contém um executor central, cujo o objectivo é regular

a atenção e assim controlar a entrada no sistema

Armazena as informações recebidas, no campo visual ou no auditivo,

dependendo da modalidade do input
Área auditiva

Área fonológica – forma como o material

verbal é representada na memória activa

Processo de treino articulatório – o material só permanece na área fonológica

durante um período curto de tempo, a menos que seja usado para treino
48 37
 Memória de longo prazo

É o local onde a informação é armazenada de

forma permanente

A criança é capaz de armazenar

informações associativas, desde o inicio
da vida

Não é só um sistema de associações

Simplesmente parte da fundamentação organizacional sobre a qual são

construídos tipos mais complexos de estruturas de informação

48 38
 Representações mentais

– o conhecimento que é armazenado na

memória de longo prazo deriva do
ambiente externo, mas o input recebido
vai sofrer várias acções e ser
transformado diversas vezes pelo
sistema cognitivo antes de armazenado.

Criam estruturas intermediárias entre input e a forma armazenada do conhecimento.

48 39
 Conhecimento Básico

Informação que foi armazenada de forma permanente pelo sistema cognitivo.

envolver apenas uma quantidade limitada de

processamentos conscientes de cada vez

Com o desenvolvimento da criança o conhecimento básico

aumenta.
aumenta a informação sobre o domínio directamente da memória

A compreensão da informação de qualquer domínio é parte importante para a

realização de tarefas dentro desse mesmo domínio.

Num caso de dificuldade de aprendizagem o conhecimento básico da criança não

estará adequado para as tarefas → logo apresenta dificuldades de aprendizagem.

48 40
 Processos de tarefas

Input externo
processos de tarefas – processar o input
em
interno Sistema cognitivo
Método automático de processamento

Complementos por estratégias para

manipulação de informação
na 1ª infância

Processos não estão no controlo consciente

Processos que trabalham o input e operam automaticamente

Input sensorial – resultado de decisões inconscientes da criança

48 41
Desenvolvimento da criança → Uso de
estratégias
→ intencional
Agora deixa de responder
ao meio para resolver
problemas sobre o meio

Quando estas são apreendidas ou

organizadas de maneira menor,
eficaz que o habitual
↓
Crianças com dificuldades de aprendizagem
↓
Uso do método de intervenção/estratégias
adequadas. Ex: leitura

48 42
 Processos de execução/conhecimento metacognitivo

Processos de execução → Planear e regular a actividade

Parcialmente sob controle automático e não consciente

EX: processo atenção, podemos decidir onde focar a nossa
atenção

Controlo das estratégias consciente

→ depende da compreensão da criança

Conhecimento metacognitivo

48 43
Conhecimento metacognitivo Crianças com dificuldade de
aprendizagem
É o conhecimento sobre o nosso
próprio sistema cognitivo e o seu
funcionamento.

Distinguir o conhecimento criança

Treino na execução das sobre a tarefa e opiniões (Interacção)
estratégias sobre pessoas.
TAREFA
É a compreensão que a
Pode melhorar criança tem da relação entre
consideravelmente o a aplicação de determinadas (conhecimento)
desempenho. estratégias de desempenho
da tarefa.
Com o fracasso =
crenças negativas sobre criança
o seu sistema cognitivo

Compromete o treino baseado na tarefa porque

afecta a quantidade de esforço que a criança vai
empregar
48
na execução da mesma – desiste. 44
 Avaliação pensada por alguém que tenha contacto directo com a criança.

permite a obtenção de um perfil dos potencialidades e das

necessidades cognitivas da criança.

confirma a suspeita inicial da dificuldade de aprendizagem da

criança.

objectivo – é de identificar os problemas de processamento

envolvidos na dificuldade de aprendizagem:
1º passo → determinar as metas na intervenção
→ objectivos específicos que constituem os
alvos a serem alcançados com a intervenção

2º passo → organizar o problema de intervenção em si

→ seleccionar dois terços dos objectivos
específicos que a criança já tenha dominado
pelo menos parcialmente.

Sucesso
48 de intervenção 45
Conclusão
As D.A. afectam um número substancial de crianças na nossa sociedade. Estas
dificuldades heterogéneas, podendo ser leves, moderadas ou graves, gerais ou
específicas, de curta ou longa duração. Para os profissionais, estas dificuldades
exigem avaliação e intervenção.
As D. A. podem ser classificadas de variadas formas. A classificação mais relevante
é relacionada à base cognitiva subjacente a uma dificuldade pois a intervenção
procura afectar o funcionamento cognitivo. Portanto, a avaliação deve apresentar
um perfil das potencialidades e necessidades das crianças dentro dos domínios
relevantes do funcionamento cognitivo.
Ao desenvolvermos um modelo para a compreensão das D.A. devemos levar em
consideração as “demandas” de processamento da tarefa e a função do meio em
relação às “habilidades” que a criança possui. A principal contribuição da análise
cognitiva das D.A. é compreender a tarefa pela interacção da criança. O modelo
normal de desenvolvimento para a aquisição de habilidades cognitivas fornece a
fundamentação essencial para a análise das demandas de processamento de uma
tarefa e a forma pela qual as “habilidades” de processamento se desenvolve. O
desenvolvimento dessas “habilidades” pode ser compreendido em mais detalhes
em termos da arquitectura cognitiva, das representações mentais, dos processos
de tarefa e dos processos de execução.
48 46
 Bibliografia

 BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano:

experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
 DOCKRELL, J. & JOHN, Mc Shane, Crianças com crianças com
dificuldades de aprendizagem – uma abordagem cognitiva.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1993

48 47
Trabalho realizado por:
 Ana Cláudia Amaral nº 40223
 Catarina Manuel Marques nº 40221
 Manuela Caetano Vieira nº 40211
 Maria Luísa Tavares Valente nº 40222
 Rosa Maria Calado nº 40216

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