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IUFM DE BOURGOGNE

Site de Dijon

Concours de recrutement de professeur des écoles

LA TRACE ECRITE EN SCIENCES

Sylvie MARTINEAU

Directeur de mémoire : M. ALLAIN

Année 2005 N° 04STA00273


Sommaire

Introduction........................................................................................... 4

I. Pratique de l’enseignement des sciences au fil des années........ 5


1) Un enseignement livresque jusqu’à la fin du XIXe siècle................... 5

2) La leçon de choses................................................................................ 5

3) Les activités d’éveil.............................................................................. 6

4) Sciences et technologie en 1985........................................................... 6

5) Les instructions officielles de 1995...................................................... 7

6) La main à la pâte et le plan de rénovation............................................ 8

7) Les nouvelles instructions..................................................................... 9

II. Séances de sciences réalisées en classe............................... 11


1) Séquence menée en maternelle : la germination des graines de
haricots....................................................................................................... 11

2) Séquence menée en CE1-CE2 : les mélanges et solutions..................12

III. Pourquoi écrire en sciences ?............................................. 12


1) La place de l’écrit à l’école................................................................. 12

2) Ecrire pour soi..................................................................................... 13

a) Des écrits pour agir................................................................... 14

b) Des écrits pour comprendre et s’expliquer............................... 18

c) Des écrits pour retenir............................................................... 19

3) Ecrire pour les autres........................................................................... 21

a) Des écrits de communication avec les autres............................ 21

2
b) Des écrits de synthèse............................................................... 23

4) Les sciences, une chance pour l’écrit................................................. 24

a) Des occasions fonctionnelles d’écriture................................... 24

b) La diversité des productions écrites......................................... 25

IV. Comment écrire en sciences ?............................................ 25


1) Les différents moments d’écrits.......................................................... 25

2) Une organisation particulière : le cahier d’expériences..................... 27

3) Les différents types d’écrits................................................................ 29

a) « Les traces exclusivement linguistiques »............................... 30

b) « Les traces non exclusivement linguistiques »....................... 31

V. Peut-on améliorer ces écrits ?............................................. 34

Conclusion.......................................................................................... 36

Bibliographie....................................................................................... 37

Annexes............................................................................................... 38

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Introduction

Rédiger, c’est-à-dire écrire pour transmettre correctement un message, est un acte difficile
pour tous. Or tout au long de la scolarité, la rédaction est le moyen par lequel l’élève structure
ses savoirs et prouve ses acquis.
Il ne suffit pas de permettre à un enfant d’acquérir une écriture lisible et une orthographe pour
qu’il sache effectivement rédiger. Il doit être aussi capable de rassembler les informations
dont il a besoin, de les ordonner et de trouver le langage qui convient à leur expression. Pour
acquérir ces compétences, il doit être régulièrement placé dans des situations de
communication qui imposent l’écriture.

A l'occasion de mes stages, j'ai été amenée à réaliser des séquences de sciences
expérimentales et technologiques au cours desquelles je me suis rendue compte que les élèves
devaient y produire de nombreux écrits. Ces situations étaient très différentes de celles
rencontrées en cours de français, les élèves ne réagissaient pas de la même façon : ils
semblaient plus motivés et ils produisaient plus facilement ces écrits car ils avaient des idées à
exprimer.
Les sciences me paraissaient donner aux élèves la possibilité d'écrire non pas uniquement
dans le but d'apprendre à mieux utiliser la langue, mais pour agir ce qui les rend plus actifs
lors de ces productions.

J’ai donc décidé d’approfondir ma réflexion sur le rôle et l’importance de ces traces écrites :
Pourquoi et comment développer ainsi que diversifier les formes d’écritures en
sciences ?

Après un rappel historique de la pratique de l’enseignement des sciences, nous aborderons,


dans ce mémoire, les différentes fonctions de l’écrit dans l’enseignement scientifique : nous
essayerons d’expliquer, en particulier, pourquoi il est nécessaire d’écrire en sciences, nous
verrons ensuite les différentes possibilités d’écrits dans ce domaine et des propositions
d'amélioration d'écrits à partir de propositions théoriques. Tout au long de mon mémoire,
j’entendrai par « traces écrites » tous les écrits produits en sciences par les enfants.

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I. Pratique de l’enseignement des sciences au fil des années

1) Un enseignement livresque jusqu’à la fin du XIXe siècle

Jusqu’en 1887, l’enfant apprend la science en lisant les manuels ; il répète ce qu’il lit car
« par la lecture, l’élève acquiert la connaissance des mots (…), il apprend par imitation, (…)
l’on aura soin de dégager de la leçon la notion essentielle » et l’on termine par « le résumé,
qui est comme la charpente de la leçon. Cette partie seule sera confiée à la mémoire ». Il s’agit
des conseils de Paul Bert dans son ouvrage pour la deuxième année d’enseignement
scientifique (1881).

On peut parler explicitement d’enseignement livresque car il n’est pas du tout question de
mener des expériences, cela viendra plus tard.

2) La leçon de choses

En 1887, naissent officiellement les leçons de choses et avec elles les démarches qui partent
de l’intuition : il s’agit de « partir des choses, de s’appuyer sur la perception et l’intuition,
guidées par des entretiens collectifs et familiers ». La leçon de choses a pour but d’habituer
l’enfant à observer, à comparer, à juger. C’est par la chose ou l’image, placée devant les yeux,
que se fait la leçon. Les élèves sont actifs : « On retient mieux ce qu’on a trouvé soi-même »
(Rendu, 1881).

En 1923, la méthode expérimentale est mise en avant pour rendre les élèves plus actifs : il faut
passer d’une leçon « par l’aspect » à un enseignement « par l’action ». Le maître montre des
objets et réalise des expériences, mais l’essentiel de la leçon de choses restera fondé sur
l’observation.
La leçon de choses est maintenue jusqu’aux instructions officielles de 1957, où elle prendra le
nom d’ « exercice d’observation », ce qui ne changera guère son statut.

Au cours de ces activités, la seule utilisation de l’écrit se limite à des lectures de documents
ou bien à la dictée, par le maître, d’un résumé qu’il a écrit au tableau ou à sa copie. Ce résumé
peut être accompagné d’un schéma proposé par l’enseignant qui dit ce qu’il faut avoir vu et

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retenu de l’expérience. Durant ces leçons, l’élève est passif par rapport au savoir et à l’écrit :
il reçoit le savoir du maître et il doit l’apprendre sans avoir participé activement à son
élaboration. Ce type d’enseignement est souvent qualifié de trop dogmatique.

3) Les activités d’éveil

Après 1969, la leçon de choses laisse place progressivement aux activités d’éveil. On se
propose de donner aux élèves de l’école primaire les moyens de développer une attitude
scientifique face à chacun des problèmes qu’ils sont amenés à se poser. On remplace les
notions scientifiques à apprendre dans les leçons de choses par des démarches pédagogiques
centrées sur l’activité de l’élève.
Les instructions officielles définissent avec précision les démarches de l’investigation
scientifique : observer, expérimenter, mesurer, schématiser. La conduite pédagogique
de la classe fait l’objet de propositions nouvelles et profondes : point de départ, position du
problème, conditions de l’investigation autonome, élargissement et structuration des
connaissances, traces écrites et évaluation.

On retrouve dans cette activité la production de nombreux écrits : l’écrit permet de rendre
l’élève actif dans ses apprentissages, il lui offre la possibilité de structurer ses connaissances.
Mais cette nouvelle pédagogie, qui s’appuie sur l’hypothèse constructiviste, va se heurter à
des incompréhensions et, malgré quelques tentatives réussies et la parution d’ouvrages de
qualité (les guides de Raymond Tavernier), les activités d’éveil ne réussissent pas à impulser
une véritable construction du savoir ni une impulsion pour les sciences à l’école.

4) Sciences et technologie en 1985

Comme nous l’avons vu précédemment, les activités d’éveil privilégiaient la démarche


scientifique par rapport au contenu scientifique. Avec les instructions officielles de 1985, les
disciplines Sciences et technologie réapparaissent et une programmation des sujets d’étude
par niveau est proposée. Ces instructions répondent plus à une volonté de stabilisation qu’à un
« retour en arrière ». Elles précisent, en effet : « Cet enseignement a aussi pour objectifs de
faire acquérir les méthodes propres à la démarche scientifique : observer, analyser,

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expérimenter puis représenter. Il vise également à développer les qualités correspondantes :
objectivité, sens de la preuve et du projet, goût de l’invention ».
Dans ces programmes, l’écrit (symbolisé par le verbe « représenter ») fait partie intégrante de
la démarche scientifique.

5) Les instructions de 1995

Avec la loi d’orientation du 10 juillet 1989, la scolarité est désormais découpée en cycles.
Les sciences sont regroupées avec la technologie comme précédemment, mais aussi avec les
mathématiques. Avec les instructions de 1995, l’enseignement scientifique a sa propre
appellation dans chacun des cycles et quelques allègements du programme sont proposés.
Concernant l’écrit, au cycle des apprentissages premiers, dans la rubrique « Découvrir le
monde », il est noté : « (…) L’enfant apprend à se représenter les savoirs qu’il rencontre ou
construit ; dans ce but, il apprend à dessiner, à produire des représentations schématiques, à
construire des textes qui rendent compte de son activité (dictée à l’adulte). »
Au cycle des approfondissements, dans la rubrique « Sciences et technologie », il est écrit :
« L’élève, par la mise en œuvre de certains aspects de la démarche scientifique, apprend à
formuler des questions, à proposer des solutions raisonnées à partir d’observations, de
mesures, de mises en relation de données et d’exploitation de documents. (…) Il utilise pour
ces travaux divers modes de communication et de représentation (écrits, dessins, schémas,
graphiques…). Le maître veillera, chaque fois que cela est possible, à ce que les activités
soient aussi, dans les domaines de la langue et des mathématiques, le support de nouveaux
apprentissages ou d’un réinvestissement des compétences acquises. »
On retrouve des aspects de la démarche scientifique : l’élève doit se questionner et mettre en
place des recherches pour répondre à ces questions, il doit apprendre à schématiser de façon
fonctionnelle la réalité et doit aussi apprendre à discuter et argumenter avec ses pairs.

Ici, l’écrit est complètement intégré aux sciences et on précise même ses différentes formes :
dessins, représentations schématiques, textes, graphiques… De plus, il devient un support du
langage écrit. Il est au service de la démarche scientifique mais aussi de la maîtrise de la
langue.

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6) La main à la pâte et le plan de rénovation

• Origine et création

Tout a commencé aux Etats-Unis où le physicien Léon LEDERMAN a réalisé un projet


nommé « Hands On » (qui pourrait être traduit par « La main à la pâte ») dont la clé est
l’apprentissage par la recherche scientifique. En 1994, ce projet a suscité la curiosité de
Georges CHARPAK et d’une équipe de scientifiques envoyée par l’éducation nationale car,
non seulement, les élèves faisaient de réels progrès mais en plus étaient actifs et enjoués.

Suite à ces observations prometteuses, les académiciens des sciences avec Georges Charpak
lancent avec l’aide du ministre, en 1996, l’opération « La main à la pâte » dans des écoles
volontaires (cinq départements pilotes).

• Principes de la démarche rassemblés dans une charte

« -Les enfants observent un objet ou un phénomène du monde réel, proche et sensible, et


expérimentent sur lui.
- Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun
et discutent à propos de leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une
activité purement manuelle ne suffisant pas.
- Les activités proposées aux élèves par le maître sont organisées en séquences en vue d’une
progression des apprentissages. Elles relèvent des programmes et laissent une large part à
l’autonomie des élèves.
- Un volume horaire minimum par semaine est consacré à un même thème pendant plusieurs
semaines. Une continuité des activités et des méthodes pédagogiques est assurée sur
l’ensemble de la scolarité.
- Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots à eux.
- L’objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques
et de techniques opératoires, accompagnée d’une consolidation de l’expression écrite et
orale. »

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• Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la
technologie à l’école (PRESTE)

En juin 2000, le Ministre de l’Education nationale Jack Lang décide de faire bénéficier
toutes les écoles de l’expérience acquise dans le cadre de l’opération « La main à la pâte » en
mettant en œuvre un Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à
l’école. Ce plan, distinct de l’opération « La main à la pâte », prend en compte ses acquis et
l’intègre en tant que pôle innovant.
Dans les objectifs du Plan de rénovation, nous retrouvons notamment l’importance de l’écrit
quant à la formulation des résultats provisoires ou définitifs. Le maître doit créer les
conditions d’une réelle activité intellectuelle des élèves en visant la précision de la langue
écrite.

7) Les nouvelles instructions

Aujourd’hui les nouveaux programmes de février 2002 insistent sur la transversalité des
apprentissages : la maîtrise de la langue est une compétence transversale. Toutes les
disciplines offrent des situations d’apprentissage de la langue.

Au cycle 1, dans la rubrique « Découvrir le monde », il est noté que : « L’enfant dessine,
produit, utilise diverses représentations de ses expériences, ainsi que des désignations
symboliques. Il élabore des textes qui rendent compte de son activité (dictée à l’adulte). A
mesure que ses représentations s’affinent, il utilise un lexique plus précis et acquiert une
syntaxe plus complexe. »

Au cycle 2, dans la rubrique « Découvrir le monde », il est écrit que : « Les activités du
domaine « Découvrir le monde » soutiennent de nombreux apprentissages transversaux. Elles
sont l’occasion, pour les élèves, de confronter leurs idées dans des discussions collectives, de
chercher des réponses à leurs questions à la fois sur le réel et dans des documents imprimés ou
numérisés, de s’initier à un usage particulier de l’écriture : notation rapide, établissement de
listes, voire de tableaux, élaboration avec l’aide du maître d’un écrit documentaire. »

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Au cycle 3, dans la rubrique « Sciences expérimentales et technologie », il est noté que : « Les
compétences et les connaissances sont construites dans le cadre d’une méthode qui permet
d’articuler questionnement sur le monde et démarche d’investigation. (…) L’activité des
élèves est la règle (…). Le renforcement de la maîtrise du langage et de la langue française est
un aspect essentiel. (…) Tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet d’expériences et
d’observations. L’élaboration d’écrits permet de soutenir la réflexion et d’introduire rigueur et
précision. L’élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussi pour
mettre en forme des résultats acquis (texte de statut scientifique) et les communiquer (texte de
statut documentaire). Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celle, décisive,
du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs.

L’écrit occupe donc une place importante dans ces nouveaux programmes.

Cet historique a pour but de montrer l’évolution de l’enseignement des sciences ainsi que la
place que tient l’écrit dans cet enseignement. La trace écrite est passée par différents statuts :
- elle s’est d’abord présentée sous forme de résumé élaboré par le maître ou puisé directement
dans les manuels et appris par les élèves (1887, 1923) ;
-elle a ensuite commencé à appartenir à l’élève sous forme de dessins, de recueil de ses
questions, de ses observations, de ses réflexions (1957, 1969) ;
-elle est devenue un outil au service de la démarche scientifique (1985, 1995) ;
-elle a fini par acquérir une place plus importante en devenant personnelle, collective, un
mode de communication, une représentation du savoir ainsi qu’un outil indispensable à la
maîtrise du langage (1996, 2000, 2002).

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II. Séances de sciences réalisées en classe

J’ai effectué mon premier stage en responsabilité dans une classe maternelle avec des PS-MS
à Dijon et mon deuxième stage dans une classe élémentaire avec deux niveaux (CE1-CE2) à
Ancey. Mon dossier s’appuiera sur deux séquences effectuées pendant ces stages :

 avec les moyens, nous avons abordé la germination des graines de haricots et de
lentilles,
 avec les CE1-CE2, nous avons travaillé sur les mélanges et solutions.

Lors de ces séquences, mes objectifs principaux ont été de mettre les élèves en situation
d’observateurs, de chercheurs puis de rédacteurs : ces objectifs sont propres à la démarche
scientifique que l’on veut mettre en place à l’école primaire.

1) Séquence menée en maternelle : la germination des graines de


haricots

La séquence a été menée avec les 11 élèves de moyenne section ; voici les objectifs de cette
séquence :

 observer la germination des graines et la décrire,


 comprendre la relation graine-plante,
 comparer les plantes de différentes espèces.

Cette séquence s’est déroulée sur quatre séances avec en plus des observations régulières des
plantations (le détail des séances est fourni en annexes A1, A2, A3 et A4) :
- découverte de la diversité des graines,
- réalisation des plantations,
- observations de la germination des graines et de la croissance des plantes,
- réalisation d’une trace écrite collective sous forme d’une affiche.

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2) Séquence menée en CE1-CE2 : les mélanges et solutions

La séquence a été menée avec les 19 élèves de la classe ; en voici les objectifs :

 mettre en place des expériences et les représenter,


 mettre en relation des données et des observations,
 connaître certaines propriétés des mélanges et solutions.

Cette séquence s’est déroulée sur cinq séances (le détails des séances est fourni en annexes
B1, B2, B3, B4 et B5) :
- classification des mélanges solubles et insolubles,
- étude du phénomène de saturation et des différentes méthodes possibles pour accélérer la
dissolution d’un solide soluble dans l’eau,
- travail sur les différentes façons de récupérer un solide, qu’il soit dissous ou non dans l’eau,
- classification des mélanges miscibles et non miscibles,
- travail sur la superposition de liquides.

III. Pourquoi écrire en sciences ?

Les activités scientifiques ne peuvent s’envisager sans réalisation et conservation de traces,


sous des formes variables mais systématiques. Répondre par écrit permet à chaque élève de
consacrer du temps à une réflexion individuelle pour élaborer sa propre réponse. Cela permet
aussi d’évaluer les acquis de chacun, ce qui serait difficile avec des réponses uniquement
orales. Ces apports de l’écriture sont importants, mais en raison des transformations que l’on
doit effectuer quand on passe de l’oral à l’écrit, le code linguistique utilisé et l’explication
demandée deviennent plus élaborés.

1) La place de l’écrit à l’école

Les élèves écrivent pendant une part importante du temps scolaire. Ils écrivent dans presque
toutes les disciplines qui leur sont enseignées et ils sont jugés essentiellement sur les
productions écrites.

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Dans les nouveaux programmes, on retrouve pour chaque cycle ce souci de développer l’envie
et le besoin d’écrire. La maîtrise du langage et de la langue française à l’oral comme à l’écrit
est un objectif essentiel.

A la maternelle, l’enfant apprend à parler et à construire son langage par imprégnation. Il se


familiarise avec la langue de l’écrit et la littérature :
- par un rendez-vous quotidien avec les albums et les livres documentaires de la littérature de
jeunesse,
- par l’utilisation de la dictée à l’adulte pour construire des textes ou des messages.
Parallèlement, l’enfant découvre les multiples fonctions de l’écrit dans la vie quotidienne
(affiche, journal, livre, cahier, menu, …).

Au cycle 2, l’enfant commence à maîtriser l’écrit. Il peut produire des textes courts, copier et
remplir des textes à trous. Il apprend progressivement à présenter des comptes rendus sous
une forme organisée. Les productions écrites sont constamment présentes sous une forme ou
une autre et dans toutes les disciplines.

Au cycle 3, l’élève produit des textes de plus en plus longs. Il doit pouvoir s’exprimer et
communiquer dans des situations variées telles que la narration, les comptes rendus…
L’élève reprend, corrige, améliore ses productions écrites. De plus, les productions sont
nombreuses et de plus en plus conformes aux exigences d’organisation et de présentation :
articulation des idées, organisation en paragraphes. La rédaction des textes dépasse le stade de
la simple transcription pour faire appel aux facultés d’analyse et de jugement.

J.P. ASTOLFI (1998) envisage l’écriture en sciences comme une sorte de « mémoire papier »
pour les élèves. On peut alors dégager plusieurs fonctions de l’écrit scientifique : une
mémoire à long terme et une mémoire de travail. Il convient aussi de distinguer les écrits pour
soi des écrits destinés aux autres.

2) Ecrire pour soi

Cette fonction d’écriture peut être assimilée à une mémoire de travail : les écrits sont des
points d’appui pour décharger la gestion mentale simultanée des informations. Ces écrits sont
donc élaborés par et pour l’élève, ils l’accompagnent dans ses activités de recherche et lui

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permettent de noter les différentes étapes de son travail. Ce sont des exigences fonctionnelles
qui priment pour ces écrits.

a) Des écrits pour agir

Ils permettent de noter des hypothèses, de planifier son action, de prévoir ce que l’on va
pouvoir observer. Cette phase est aussi l’occasion de recueillir les représentations initiales des
élèves : chaque élève s’implique à son rythme dans sa réflexion. Les élèves pourront ainsi
réfléchir tout seul en se concentrant sur une notion précise, elle va également permettre à
l’enseignant de faire un bilan des difficultés et des acquis des élèves. Le maître pourra ainsi
adapter son enseignement aux élèves qu’il a en face de lui. Cette phase de recueil des
conceptions initiales est indispensable avant d’aborder une nouvelle notion.

 Dans le cadre de mon premier stage en responsabilité, j’ai abordé avec les élèves de
moyenne section la notion de germination. Dès la première séance, il m’a semblé
important de savoir si les élèves connaissaient le nom de quelques graines avant de
réaliser des plantations. Tous ont été capables de m’en citer plusieurs, je leur ai donc
demander de me dessiner une graine de haricot. Les dessins que j’ai obtenu ont été très
variés, en voici quelques exemples.

Pour cette représentation, l’élève a visiblement


confondu graine et plante, le tri de graines effectué
plus tard aura donc toute son importance.

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Cet élève ne sait pas non plus comment représenter une graine de haricot,
il a dessiné une forme assez symétrique ouverte.

C’est la représentation qui a été réalisée par la plupart des élèves, ils
pensent qu’une graine de haricot ressemble à un rond.

Tous les dessins des élèves ont ensuite été affichés au tableau. Puis, à partir de ces dessins on
a essayé d’établir un classement. Cette phase de recueil de conceptions initiales a été très
importante, les élèves ont pu confronter leurs points de vue et vérifier par la suite, en triant
des graines de haricot parmi d’autres, si leur représentation d’une graine de haricot était
correcte ou non.

 Afin de recueillir à nouveau les conceptions initiales des élèves, je leur ai demandé
lors de la deuxième séance, où et comment nous allions planter les graines. Les
propositions ont été nombreuses et variées :

- dans de la terre,
- dans du sable,
- dans des feuilles
- et dans des cailloux.

Il appartient au maître de ne rejeter aucune proposition, il faut jouer le jeu. Comme il est dit
dans l’ouvrage « La main à la pâte », seule la confrontation au réel permet à l’enfant d’obtenir
des réponses à ses questions et ainsi de faire évoluer ses concepts.

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 Le travail réalisé avec les CE1-CE2 illustre une autre forme d’écrits « pour agir » : lors

de la première séance de la séquence sur les mélanges, on a constaté que le sel se


dissolvait dans l’eau mais pas le poivre. Une question s’est alors posée : Comment
faire pour récupérer le sel dissous dans l’eau ou le poivre non dissous dans l’eau ?
Certains élèves vont alors émettre des hypothèses par l’intermédiaire de schémas et de
textes plus ou moins longs, ces hypothèses sont parfois curieuses mais il est
indispensable de les prendre en compte afin de les vérifier en réalisant l’expérience.

Voici l’hypothèse d’un élève :

Cet élève a écrit un texte assez long pour nous expliquer sa


démarche et l’a accompagné d’un schéma un peu moins
explicite que son texte. Il a ainsi pu vérifier que son
expérience ne fonctionnait pas vraiment.

Voici l’hypothèse d’un autre élève :

Celui-ci n’a pas fait de schéma pour accompagner sa phrase. Sa phrase n’est pas assez
explicite, on ne sait pas comment il va procéder pour faire sa filtration.

De nombreux élèves ont voulu filtrer l’eau salée pour récupérer le sel et ont été très surpris de
ne rien obtenir dans le filtre.

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Voici l’hypothèse d’un autre élève pour récupérer le poivre non dissous dans l’eau :

Cette expérience est un peu saugrenue mais l’élève était ravi de montrer à toute la classe que
son hypothèse était vraie même s’il a reconnu que le fait de récupérer le poivre avec une petite
cuillère prenait beaucoup trop de temps et n’était pas assez efficace.

La rédaction d’hypothèses a été une tâche assez difficile pour de nombreux élèves, ils ont
beaucoup de mal à exprimer à l’écrit ce qu’ils sont capables d’expliquer à l’oral. D’autres
productions sur ce sujet sont visibles dans les annexes B10 et B11.

 Lors de la quatrième séance de la séquence sur les mélanges, on a constaté que l’eau et
l’huile ne se mélangeaient pas. Une question s’est alors posée à la cinquième séance :
Peut-on changer l’ordre de superposition de ces deux liquides ? Voici les hypothèses
de quelques élèves :

Cette étape de formulation personnelle a laissé aux élèves un certain temps de réflexion.
Ensuite, la mise en commun des différents dessins, schémas et textes a permis d’élaborer des
hypothèses communes que l’on a vérifiées par la suite.

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b) Des écrits pour comprendre et s’expliquer

Ils permettent un temps de réflexion personnelle. Ces écrits seront sous la forme de notes,
de tableaux, de listes, pour organiser sa pensée. Les élèves vont ainsi pouvoir revenir sur ce
qu’ils ont déjà vu ou fait. Pendant cette phase de réflexion, ils vont devoir trier, ordonner,
classer, mettre en relation des données pour les structurer. Ils pourront ainsi discuter et
critiquer ces écrits par la suite.

 Lors de la cinquième séance sur les mélanges avec les CE2, les élèves ont constaté
qu’il était impossible de changer l’ordre de superposition de deux liquides. A partir
d’un document (voir annexe B6), je leur ai demandé de me donner des explications
possibles sur ce phénomène. Ce travail, toujours à réaliser par écrit, a révélé des
éléments intéressants de la part de certains élèves, mais n’a pas été très concluant dans
l’ensemble car les élèves ne devaient pas être particulièrement habitués à cette forme
de travail d’analyse.

Par exemple, la plupart des élèves ne décrivent seulement que ce qu’ils voient :

Seulement une minorité d’élèves va tenter d’émettre des hypothèses et de trouver une
explication :

Finalement, la diversité des réponses dans les productions des élèves a permis de construire
réellement une démarche scientifique. En mettant en commun ce que chaque élève a trouvé,
en partant des observations, puis en essayant de relier les données du document, nous avons
proposé des explications. Un résumé a été construit collectivement à la suite de cette
recherche.

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 J’aborderai un autre d’exemple d’écrit : toujours avec les élèves de CE2, je leur ai
demandé lors de la dernière séance, de me donner leur définition d’une hypothèse afin
de voir ce qu’ils avaient retenu des séances précédentes. Voici quelques définitions :

J’ai été agréablement surprise de voir que beaucoup d’élèves étaient capables de me donner
une définition assez correcte même si pour certains la notion d’hypothèse restait encore très
floue (voir annexe B7).

c) Des écrits pour retenir

Ils permettent de « décharger la mémoire ». Il s’agit pour les élèves de libérer leur esprit
d’éléments secondaires au profit d’autres plus importants. Ils peuvent ainsi garder des traces
de ce qui a été fait, mémoriser les observations et les explications qui viennent d’être vues
afin de pouvoir les exploiter plus tard.
Contrairement aux deux fonctions d’écrits que nous venons de voir (écrits pour agir et écrits
pour comprendre et s’expliquer), les écrits pour retenir sont plus construits et devront être
validés avec le maître. Il ne s’agit plus ici de noter quelques idées, de faire quelques
constatations mais d’organiser sa pensée et sa réflexion. L’élève va alors pouvoir revenir sur
l’expérience qu’il vient de voir, sur les documents qu’il vient d’observer ou sur les hypothèses
qui ont été faites. Il va devoir réellement faire attention à la formulation et aux schémas.

 Avec les élèves de moyenne section, une fois nos plantations réalisées, je leur ai
demandé le lendemain, de me dessiner leur expérience. Je leur ai proposé aussi de
légender leurs dessins pour que l’on comprenne bien ce qu’ils avaient fait. J’ai été

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assez satisfaite par certaines productions, notamment par celle ci-dessous, où l’élève a
fait un dessin très représentatif de sa plantation.

D’autres productions sur ce sujet sont visibles dans les annexes A5 et A6.

 Les élèves de moyenne section ont réalisé des dessins représentants leurs observations
régulières de la germination des graines de haricot et de lentille. Je me suis aperçue de
la difficulté pour eux de faire un dessin d’observation. Ils s’attachent à dessiner des
détails inutiles, la plupart du temps par un souci d’esthétisme. Ils oublient de dessiner
la terre, ne respecte pas les proportions, ne dessinent pas réellement ce qu’ils voient.

Ce dessin représente des lentilles germées de 14 jours, l’élève a oublié


de dessiner la terre et la taille du pot est trop importante par rapport à
la taille de la plante.

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Ce dessin représente une graine de haricot germée de 7 jours, l’élève n’a
pas oublié de dessiner la terre mais la taille de la graine est
disproportionnée par rapport au reste du dessin.

Il serait donc nécessaire, à un certain moment, après la réalisation d’une série de dessins
d’observation de discuter des qualités qu’ils devraient avoir afin d’améliorer les prochains.
Les productions de certains élèves avec toutes les observations dessinées sont fournies en
annexes A7, A8 et A9.

3) Ecrire pour les autres

Cette fonction d’écriture peut être assimilée à une mémoire à long terme. Ces écrits vont
rendre possible un retour sur des traces antérieures des activités et sur des résultats obtenus.
On sous-estime probablement l’intérêt de retours en arrière, conduisant la classe à feuilleter
son cahier ou son classeur à la recherche de données déjà disponibles mais oubliées. Pourtant
cela éviterait chez les élèves de penser que chaque thème d’étude chasse le précédent et leur
ferait reconsidérer leur perception trop linéaire et séquentielle des apprentissages.

a) Des écrits de communication avec les autres

Ici le but est différent du précédent chapitre : il s’agit d’écrire pour les autres en vue de
transmettre une notion, une explication à un autre public, qui peut être aussi bien un groupe de
la classe, qu’une autre classe de l’école ou les parents.

Les exigences linguistiques pour ces écrits sont importantes : il s’agit de formuler
explicitement voire de retravailler une version provisoire pour l’améliorer. Ces écrits peuvent
être des comptes rendus d’expériences, des fiches de fabrication. Ils permettent en outre, de

21
transmettre ce que l’on a compris, de questionner un scientifique ou une autre classe,
d’expliquer ce que l’on a fait, et enfin de synthétiser.
On retrouve ici l’importance des aspects linguistiques et langagiers dans ces différentes traces
écrites. Le public visé est à prendre en compte : on n’écrira pas de la même façon si l’on
destine la production vers une autre classe ou vers un scientifique. Les élèves doivent ici
prendre suffisamment de recul pour expliquer leur démarche afin que, de l’extérieur, on
puisse comprendre toute l’expérience entreprise.

 A la fin de la séquence sur la germination, nous avons décidé, avec les élèves, de
réaliser un panneau expliquant à la maîtresse titulaire du poste ce que nous avions fait
pendant ces trois semaines. Sous la forme d’une dictée à l’adulte, les élèves m’ont
raconté ce qu’ils avaient retenu sur la germination des graines. Nous avons ensuite
illustré notre texte à l’aide des photographies prises à des stades différents de la
germination d’une graine de haricot. Voici une photographie du panneau réalisé.

22
b) Des écrits de synthèse

Il s’agit pour l’élève de garder une trace de l’activité qu’il vient de faire. Mais attention, ici
on ne parle plus de production personnelle car la trace écrite doit être conforme à ce qui s’est
réellement déroulé : il n’est plus question d’hypothèses, de possibilités, de doutes. Même si
les hypothèses et les doutes subsistants peuvent être relatés, la trace écrite finale qui structure
tout ce qui vient d’être fait, est celle qui va valider l’opération.
Ces traces écrites sont élaborées par les élèves sous la direction de l’enseignant qui va
reformuler en bon français leurs propos afin de les aider à construire un discours cohérent.
Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celle, décisive, du maître, les écrits
scientifiques sont validés et prennent alors le statut de savoirs.

L’enseignant peut mener ces activités de formulation de deux façons différentes :


- Les élèves recopient le résumé inscrit au tableau : ce type d’écrit contribue à fixer les
connaissances à mémoriser, d’abord par la scription elle-même puis grâce au support qu’elle
fournit pour une révision ultérieure.
- Les élèves élaborent eux-mêmes la trace écrite finale : le maître écrit au tableau sous la
dictée des élèves tout en les guidant pour arriver au savoir à construire.
Cette dernière activité peut ne pas être efficace si les enfants n’ont pas un entraînement
régulier à ce type de tâche. En effet, s’ils n’ont pas l’habitude de produire déjà eux-mêmes des
petits textes, de légender des schémas, le travail sera extrêmement coûteux en temps pour
arriver à une production correcte. Pourtant, si ce travail préalable est réalisé, construire les
traces écrites finales avec les élèves est très positif.

 Pendant mon deuxième stage, j’ai travaillé avec les deux types de démarches évoquées
ci-dessus : avec les CE1-CE2, nous avons réalisé ensemble quelques traces écrites. Le
premier travail a été de se remémorer les expériences que nous avions réalisées : ce
que nous voulions montrer, ce que nous avons fait, les résultats que nous avons
obtenus et enfin ce que nous avons conclu. Collectivement, nous avons essayé
d’élaborer un petit texte décrivant nos résultats.

23
Voici un exemple de trace écrite construite avec les élèves pour conclure la séance sur : Que
faire pour que le sucre en morceaux se dissolve aussi vite (ou plus vite) que le sucre en
poudre ?

Le texte a été construit avec leurs mots. En revanche, nous pouvons rencontrer un réel
problème de temps si nous voulons exercer ce type de démarche pour toutes les connaissances
à acquérir. C’est pour cette raison, faute de temps, que je n’ai pu agir de la sorte pour toutes
les séances et que je leur ai donné à recopier des petits résumés, une fois toutes les notions
abordées.
La solution est peut être d’alterner ces deux démarches afin que le programme puisse être
réalisé en entier au cours d’une année scolaire et que les élèves soient quand même confrontés
assez régulièrement en situation de production d’écrits scientifiques, que les écrits soient pour
eux-mêmes, pour les autres ou pour structurer le savoir.

4) Les sciences, une chance pour l’écrit

En sciences, les élèves ont des conditions signifiantes de production d'écrits ; tout au long de
la démarche, les écrits produits le sont dans un but connu des élèves : trouver une solution à
un problème qu'ils se sont posés en suivant une démarche expérimentale.

a) Des occasions fonctionnelles d’écriture

La démarche expérimentale s'articule sur le questionnement des élèves sur le monde réel.
Tout au long de cette démarche l'élève utilise des écrits qui ont diverses fonctions selon les
moments, comme nous le verrons dans le chapitre suivant ; l'écrit devient indispensable à
l'avancée de la démarche. L'élève produit des textes dans une situation fonctionnelle, c'est une
des spécificités de la production d'écrits en sciences qui fait que l'élève se trouve dans une
situation plus facile de production par rapport aux situations plus traditionnelles.

24
b) La diversité des productions écrites

Les sciences offrent un autre avantage car les élèves sont amenés à produire des écrits de
types très divers utilisant différents langages. Au cours des démarches que j'ai menées, les
élèves ont dû utiliser différents types d'écrits : des représentations, des schémas, des tableaux,
des graphiques, des dessins, des textes (hypothèses, …).
Chacun de ces types d'écrits a été produit pour répondre à un besoin précis à un moment
donné d'une démarche. Donc il faut que l'élève soit capable de choisir le bon type de texte, le
moyen le plus pertinent pour conserver, travailler ou transmettre une information.
C'est l'un des intérêts de l'enseignement scientifique en rapport avec la maîtrise de la langue,
les sciences offrent des situations de rencontre avec divers langages.

IV. Comment écrire en sciences ?

Avec la relance d’un enseignement scientifique passant par la manipulation et par


l’expérimentation, l’école suscite des occasions de s’entraîner régulièrement à quelques types
de textes bien spécifiques. Tous les aspects de la manipulation scientifique ou technique
imposent, en effet, un usage précis de l’écriture. Ecrire les données de l’observation, les
ordonner, les transformer pour les interpréter sont des pratiques complexes que l’enfant doit
construire progressivement au cours des apprentissages. L’élève doit prévoir des dispositifs
expérimentaux, les imaginer, les adapter : tout cela suppose différentes façons de se servir de
l’écrit et de l’utiliser à différents moments de la séance.

1) Les différents moments d’écrits

Dans l’enseignement des sciences, l’écrit n’est trop souvent envisagé qu’en termes de
conservation et de mémorisation, au stade final d’une activité (résumé, compte rendu). Il reste
alors pauvre et ritualisé, alors que comme nous l’avons vu précédemment, il faut distinguer
les écrits pour soi de ceux destinés à l’échange et à la communication. Ils ne présentent pas la
même structure et ne s’appuient pas toujours sur les mêmes supports. Tous peuvent donc
s’échelonner au long des séances scientifiques : l’écrit peut se situer à différents moments de
l’activité scientifique.

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On distinguera trois moments :

• en début d’activité :
- pour cerner les représentations de l’enfant : mobiliser les connaissances antérieures,
s’interroger sur les notions qu’il va étudier. La production de brouillons, de traces et d’écrits
variés prend tout son rôle d’outil d’accompagnement d’une démarche de recherche collective.

 Cette démarche a été réalisée avec les élèves de moyenne section dans la prise de
représentations au début de la première séance de la séquence sur la germination (voir
annexe A1). Nous en avons déjà parlé lors du paragraphe concernant les écrits pour soi
et plus précisément les écrits pour agir.

- pour prévoir la suite des activités : formuler des hypothèses, lister le matériel, préparer
un questionnaire.

 Cette démarche a été réalisée avec les élèves de CE1-CE2 lors de la deuxième et de la
dernière séance sur les mélanges (voir annexes B2 et B5).

• en cours d’activité :
- pour structurer progressivement les connaissances : sélectionner et classer les
éléments recueillis, organiser les données, mieux comprendre et analyser les phénomènes
observés.
- pour avancer dans l’apprentissage : confronter et argumenter, faire des bilans
intermédiaires pour relancer et valider ou éliminer des pistes, rechercher de la documentation.

• en fin d’activité :
- pour préparer la communication : synthétiser les résultats et les observations, aller au-
delà des simples constats vers la recherche d’explications.
- pour expliquer ce que l’on a compris : réaliser une trace écrite communicable à
d’autres.

Cette phase est la phase de structuration du savoir. La trace écrite finale sera celle qui sera
notée dans le cahier ou le classeur dans lequel les enfants pourront s’y référer si nécessaire.

26
Elle sera à retenir et devra être évaluée. La synthèse des résultats et la formulation de l’écrit
seront réalisés par les élèves avec l’enseignant.

 Des exemples sont visibles en annexes B8 et B9.

2) Une organisation particulière : le cahier d’expériences

L’opération « La main à la pâte » propose aux élèves d’inscrire sur un cahier d’expériences
leurs questions, leur réflexion, leurs croquis, ce qui contribue aux apprentissages langagiers
fondamentaux. Précisons le rôle et le contenu de ce cahier d’expériences.

Le cahier d’expériences est un document progressivement élaboré et complété par l’élève au


cours de son année scolaire, il peut être utilisé pour un cycle entier. L’élève y consigne, jour
après jour, année après année, ses découvertes et ses questionnement à travers des dessins
d’observation, des schémas, des photographies, des tableaux de mesure, des graphiques, des
plans, des textes, des réalisations pratiques… tout un ensemble de ressources scientifiques
variées et complémentaires. Il est le lieu de convergence entre enseignement des sciences et
maîtrise du langage.

Il regroupe, en les distinguant des écrits personnels et des écrits collectifs ; une partie
personnelle, outil de travail, et une partie correspondant à la trace du travail collectif validé.
Le statut de ces différentes parties doit être clair, l’élève peut utiliser des feuilles de
différentes couleurs pour les différentes parties, mais leur coexistence peut aider l’élève dans
sa progression.
Ce cahier d’expériences permet à l’élève de situer sa pensée par rapport à celle qui a été
validée, de garder une trace de ses essais successifs et donc de repérer son évolution : progrès
dans l’usage de la langue, dans la qualité du raisonnement et dans les connaissances
scientifiques.
Le va-et-vient permanent entre l’écrit personnel et l’écrit institutionnalisé favorise
l’appropriation par l’élève de certaines caractéristiques du langage scientifique :
- représentations codifiées,
- organisateurs des écrits liés à la mise en forme (titres, typographies, connecteurs…),
- usages des formes verbales.

27
 Ce cahier n’était pas encore mis en place dans les classes où j’ai effectué mes stages.
De ce fait, les élèves, peu habitués à cette forme de travail, ont perdu beaucoup de
temps à rédiger et à schématiser. On voit là l’importance des règles à établir sur le
long terme.

Précisons les fonctions des différents écrits qui peuvent être produits en classe et qui peuvent
coexister dans le cahier d’expériences. On retrouve les écrits personnels, les écrits collectifs
de groupes et les écrits collectifs de la classe avec le maître.

Les élèves, dans leur partie personnelle, écrivent :


- pour exprimer ce qu’ils pensent,
- dire ce qu’ils vont faire,
- décrire ce qu’ils ont fait, ce qu’ils observent,
- interpréter des résultats,
- reformuler les conclusions collectives.

Ces écrits représentent pour l’élève un outil personnel de travail, un écrit pour réfléchir. Les
contraintes de langage et d’orthographe peuvent y être moins prégnantes mais dans tous les
cas, si une tolérance raisonnée est admise, il faut aller vers une tolérance dégressive. Plusieurs
propositions pour améliorer ces écrits sont présentées dans la dernière partie. De plus, l’élève
est contraint à pouvoir se relire : l’enseignant insistera sur l’intérêt de la clarté des croquis et
dessins, la signification partagée des schémas, le respect de la langue, le souci du terme exact,
la viabilité de ses propositions.

Voici un commentaire de Sophie Ernst (1996), chargée de mission à l'INRP, coauteur de « La


main à la pâte » :
« Faut-il corriger le cahier ? D'un côté, il faut bien le regarder ; et du coup, on ne peut pas
valider des formes orthographiques et syntaxiques aberrantes, même si par ailleurs on décide
de considérer les erreurs scientifiques comme des erreurs positives, des obstacles à
travailler. Mais de l'autre, si ce cahier doit être un cahier pour l'enfant, pour transcrire ce
qu'il fait d'intéressant, un cahier de recherche, d'essais, d'erreurs et de tâtonnement, il ne faut
pas que cela devienne un cahier pour l'évaluation, où l'on a peur de mal faire... Peut-être
peut-on corriger avec discrétion, sans tout zébrer de rouge, signaler par de petites marques

28
et faire corriger les erreurs de français. Mais aussi, d'abord, accueillir le fond de la pensée,
discuter le fond de l'intention de communiquer ; si l'on est tout le temps repris sur la forme,
pour ses erreurs, on perd le courage de raconter ! Il faut un temps pour d'abord accueillir,
lire, écouter, considérer que l'enfant a quelque chose à communiquer qui mérite d'être
entendu avec intérêt, du coup, on peut lui montrer que ce serait encore plus intéressant, et
plus facile à comprendre, si c'était mieux ficelé... »

Les écrits collectifs de groupes peuvent être élaborés pour :


- communiquer à un autre groupe, à la classe, à d’autres classes,
- questionner sur un dispositif, une recherche, une conclusion.

 Deux exemples sont fournis dans les annexes B10 et B11.

Les écrits collectifs de la classe construits avec l’aide du maître ont pour but de :
- réorganiser,
- relancer des recherches,
- questionner en s’appuyant sur d’autres écrits,
- institutionnaliser ce que l’on devra retenir.

3) Les différents types d’écrits

Il existe une grande diversité de productions écrites suivant l’activité scientifique considérée.
Un écrit scientifique n’est pas forcément rattaché au mot texte, de part les éléments qui le
constituent : ce peut être des dessins, des listes, des tableaux de synthèse, des schémas
légendés, des organigrammes… toutes ces variables sont fonction de l’activité elle-même, de
la finalité du texte et de l’objet sur lequel va porter cette production.

J.P. ASTOLFI propose, dans son ouvrage « Comment les enfants apprennent les sciences
» (1998), un tableau qui récapitule les différentes formes d’un écrit scientifique. On peut ainsi
éviter de cantonner un écrit à un seul genre de texte produit. On voit toutes les possibilités
qu’offrent les activités scientifiques pour conduire les élèves à une meilleure maîtrise de la
langue et à une utilisation plus fonctionnelle de la langue écrite. On peut rencontrer dans
certaines classes, bon nombre de comptes rendus d’expériences ou d’observations, et dans
d’autres on rencontrera plutôt des tableaux, des schémas. Comme nous l’avons vu dans le

29
chapitre précédent, la destination des productions écrites n’est pas toujours la même : nous
pouvons écrire pour soi, pour les autres, pour institutionnaliser.

Ainsi, s’il s’agit de garder une trace pour soi d’une observation, le compte rendu sous forme
d’un texte rédigé sera peut être plus coûteux que de simples notes mises au propre ou d’un
schéma qui conviendront mieux dans ce cas précis. A l’inverse, s’il s’agit de communiquer à
d’autres (parents, correspondants, autres groupes) les résultats d’une observation, un schéma
ou un tableau auront sans doute besoin d’être explicités par un texte complémentaire.

a) « Les traces exclusivement linguistiques »

Chacun sait que produire un texte ne va pas de soi. L’apprentissage de l’écrit est une
situation complexe qui nécessite de nombreux axes de travail et en particulier celui de
travailler sur les types d’écrits diversifiés. Les activités scientifiques peuvent être un fabuleux
support pour l’étude des types de textes. En effet, les activités de production d’écrits en
sciences et technologie sont importantes et aident l’enfant à élaborer des critères différenciant
les types de textes. On pourra distinguer :
- les textes descriptifs (comptes rendus d’observation) ;
- les textes explicatifs (à l’issue de séances d’expérimentation ou lors de lecture de textes
documentaires) ;
- les textes argumentatifs (qui peuvent être introduits lors de la discussion autour d’une
hypothèse).

 Voici un exemple de texte descriptif réalisé par un élève de CE1 lors de la


première séance lorsqu’il a mélangé de l’eau et du riz.

30
 Voici maintenant un exemple de texte
explicatif qu’un élève de CE1 a
produit lors de la deuxième séance sur
les mélanges lorsqu’il a voulu
accélérer la dissolution du sucre dans
l’eau.

 Lors de la quatrième séance, une élève de CE2 a écrit un texte argumentatif


pour justifier le fait que l’huile était au-dessus du sirop.

b) « Les traces non exclusivement linguistiques »

La démarche scientifique utilise, au cours de ses différentes phases, plusieurs sortes de


représentations parmi lesquelles les outils graphiques tiennent une place importante. Ce sont
toutes les inscriptions pour lesquelles l'écriture ne tient pas la première place et pour
lesquelles l'organisation de l'espace et des lignes traduit un sens, constitue un outil graphique.
Il s'agit des dessins, schémas, organigrammes en allant jusqu'aux tableaux et aux graphiques.

 Certains schémas sont visibles dans les annexes B10 et B11.

 Du dessin d’observation à la schématisation

Les sciences offrent des occasions privilégiées d'utiliser ces modes de représentation or
souvent les élèves ont du mal à faire la différence entre le dessin d'observation et la
schématisation. Le dessin d'observation est une représentation la plus fidèle possible de la
réalité alors que le schéma est une représentation simplifiée et symbolique d'un objet, d'un
montage expérimental : il sert à visualiser des relations, des phénomènes qui ne sont pas
toujours perceptibles, ce qui demande aux élèves un effort d’abstraction plus grand. De plus,
le schéma est accompagné d'un titre et d'une légende (signification des codes utilisés,
annotations fléchées, courts textes explicatifs).

31
Un schéma est plus clair de présentation qu'un texte. Il est synthétique : il permet d'un seul
coup d’œil d'envisager un phénomène complexe. Mais la lecture d'un schéma peut être plus
difficile que la lecture d'un texte qui explicite les relations. Dans le cahier d’expériences, on
pourrait par exemple passer, à l’occasion d’un sujet particulier, de « mon dessin » au « schéma
de la classe ».

 Les tableaux et graphiques

Ces outils ont un caractère synoptique. Ils favorisent donc ce que permet ni un discours oral ni
un texte écrit, à savoir une vision globale, un raccourci de l'ensemble d'une démarche. Ce type
d'outil comporte une propriété structurante : on y voit directement par des matérialisations
spatiales, des parallélismes, des oppositions, des articulations d'une façon plus marquée qu'un
texte écrit.

 Voici un tableau à double entrée qui peut être réalisé lors d’une séance répertoriant les
liquides miscibles ou non entre eux.

liquides eau sirop huile vinaigre


eau <<<<<<<<<<<< miscibles non miscibles miscibles
sirop miscibles <<<<<<<<<<<< non miscibles miscibles
huile non miscibles non miscibles <<<<<<<<<<<< non miscibles
vinaigre miscibles miscibles non miscibles <<<<<<<<<<<<

Le tableau peut aider à la structuration des idées mais certains éléments du discours ne
peuvent être traduits graphiquement, il s'agit donc d'éléments simplifiés qu'il faut utiliser avec
précaution.

Ainsi l’utilisation des graphismes peut avoir quelques limites :

– au niveau de la forme : les élèves peuvent produire des graphismes à mauvais escient de
part son côté facilitateur.

32
 Par exemple, ils peuvent utiliser un certain nombre de flèches pour désigner des
choses diverses sans les différencier entre elles, comme le fit une élève de CE1 dans sa
production.

D’autre part, on a vu précédemment que les graphismes permettent de condenser les données ;
ce point est à double tranchant : il est possible que l’on simplifie trop afin d’obtenir quelque
chose de concis, et il risque d’y avoir trop d’implicite. Le lecteur aura alors des difficultés à
comprendre.

- la confusion entre le réel et les représentations schématisées : il arrive que l’on emploie un
codage qui soit en contradiction avec la réalité et cela peut poser des problèmes au niveau des
enfants. Ils risquent alors de développer des représentations erronées.

Un exemple tout simple : souvent, en biologie, le sens de la circulation sanguine est modélisé
soit par des flèches rouges, soit par des flèches bleues (suivant que le sang repart ou non du
cœur) : les élèves peuvent alors avoir du mal à s’imaginer que le sang est toujours de couleur
rouge.

- l’usage systématique des graphismes : ce dernier problème peut traduire une incapacité des
élèves à produire des écrits « rédigés ». Le fait de rédiger un texte nécessite pour les élèves un
effort intellectuel important. D’ailleurs que ce soit à l’oral ou à l’écrit, les enfants répondent
rarement à une question en faisant des phrases.

Voici la seule explication qui accompagne le schéma d’une élève de CE1.

33
Il est important de préciser aux élèves qu’ils peuvent s’aider d’un dessin mais qu’ils doivent
également l’expliquer par des phrases construites. C’est un pas vers un écrit scientifique.
Finalement, on a, avec tous ces types décrits, un des intérêts majeurs de l’enseignement
scientifique en rapport avec la maîtrise de la langue : on peut rendre les élèves capables de
mieux discerner, dans une situation donnée, quel(s) moyen(s) il sera préférable de mettre en
oeuvre pour conserver, travailler ou communiquer telle ou telle information. Ces écrits vont
permettre à l’élève d’expliciter ce qu’il pense, ce qu’il a compris, son raisonnement et l’aider
à structurer sa pensée. Par ailleurs, l’enseignant, en lisant ces écrits, peut avoir des
informations sur ce que l’enfant a ou non compris, sur les points importants qu’il a retenu de
ses propres observations, sur la nature des difficultés qu’il rencontre… Il ne s’agit pas de
noter ou de corriger ces écrits mais d’être à l’écoute des difficultés et des progrès de l’élève.

V. Peut-on améliorer ces écrits ?

En sciences, les écrits sont produits dans des situations motivantes pour les élèves mais, pour
être efficaces, ces écrits doivent répondre à des caractéristiques précises : par exemple, on
n'écrit pas un compte rendu d'expérience de la même façon si c'est pour soi ou bien pour le
communiquer à une autre classe. Pour arriver à une écriture efficace, il faut que les élèves
améliorent leurs écrits. Dans cette dernière partie, je vais donc essayer d'exposer quelques
façons d'améliorer ces productions.

Pendant la séance de sciences, le maître peut proposer une grille de conseils pour bien
présenter son travail (chaque travail est daté, soigné, a un titre,…), afficher les mots nouveaux
et utiles pour le travail. A posteriori, tout en respectant l’aspect personnel, citons quelques
pistes permettant de faire évoluer les écrits.
- demander aux enfants de rédiger au brouillon puis de s’auto-corriger. Au cycle 3, on
encouragera le recours au dictionnaire et à d’autres outils lorsqu’il s’agit de réécrire, une fiche
d’auto-correction peut être élaborée par le maître et fournie aux élèves à la fin du sujet abordé,
- demander aux élèves d’échanger le cahier avec un pair qui pourra noter ses corrections et
dire en explicitant ce qu’il a compris, n’oublions pas que les écrits obtenus doivent pouvoir
être relus par leurs auteurs ou par des pairs,

34
- demander aux élèves de travailler en groupe sur leur propre production afin de produire,
ensemble, un écrit de référence pour la partie collective du cahier.
D’une manière plus formelle, ces écrits peuvent être l’occasion pour travailler en observation
réfléchie de la langue à partir des productions des élèves.

Cependant, je pense, que ce travail de correction et d’amélioration à posteriori, doit rester


ponctuel et ne doit surtout pas être systématique. En effet, les enfants, pour ne pas se mettre
en trop grande difficulté lors du travail de réécriture, risqueraient de restreindre leur écriture.
On peut même envisager que cela pourrait inhiber certains enfants. L’écrit personnel du cahier
d’expériences perdrait alors toute sa signification et son intérêt. Ces corrections peuvent être
réservées à la fin d’un sujet d’étude pour la mise en ordre des pages, l’orthographe, les
légendes, le soin apporté.

35
Conclusion

Les traces écrites peuvent permettre au maître de personnaliser le travail des enfants selon
leur niveau de départ pour qu’il leur soit le plus efficace et le plus bénéfique possible.
Cependant, il est à noter que la trace écrite a quelque chose d’ambigu : elle implique le
passage entre la réalité, sujet de l’observation, à une représentation écrite, interprétation de
cette observation. C’est donc ce passage de l’écrit qui peut créer des difficultés à l’élève :
l’enfant peut ne pas représenter un élément parce qu’il n’a pas réussi à le dessiner ou parce
qu’il ne l’a pas observé. Un passage par l’oralisation est donc nécessaire car l’enfant peut
justement parler de ce qu’il n’a pas réussi à représenter, ce qui permet au maître de lui fournir
des aides appropriées.

Il y a donc certaines dérives à éviter :

- La production d’écrit ne doit pas devenir une fin en soi, au détriment des activités
d’investigation et du débat oral. Il est important de contrôler qu’elle reste bien un outil au
service de la formation scientifique, à moins qu’à un moment donné, les circonstances ne
basculent en raison de l’intérêt formatif pour le travail de la langue, mais il faut alors que ce
travail soit bien différencié pour les élèves.
- La seconde dérive possible concerne la normalisation toujours à craindre de l’écriture. Il est
plus intéressant de s’appuyer sur des inventions et des réussites partielles de la classe pour les
enrichir, que de revenir à un modèle unique qui arrête la recherche personnelle.

Ainsi, un enseignement régulier des sciences et de la technologie à l’école primaire, fondé sur
l’observation et la manipulation, est bien un support d’une extraordinaire richesse pour aider
l’élève à se doter d’une écriture efficace.

36
Bibliographie

Sciences et langage dans la classe. (2002). In Document d’accompagnement des


programmes, Enseigner les sciences à l’école, cycle 1, 2 et 3. Ministère de la jeunesse, de
l’Education nationale et de la recherche. Paris : CNDP.

ASTOLFI, J.-P., PETERFALVI, B. et VERIN, A. (1998). Comment les enfants


apprennent les sciences ? Paris : Retz.

CHARPAK, G. (1996). La main à la pâte. Paris : Flammarion.

DE VECCHI, G. et GIORDAN, A. (2002). L’enseignement scientifique, comment faire


pour que « ça marche » ? Paris : Delagrave Pédagogie et Formation.

 SALTIEL E. (2000). L’écrit et « la main à la pâte ». In Bulletin de l’Union des physiciens.


n°806. Paris : INRP.

 VERIN A. (1988). Les élèves et l’écriture en sciences. In ASTER n°6. Paris : INRP.

 Site de « La main à la pâte » http://www.inrp.fr/lamap

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Annexes

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ANNEXE A1

LA GERMINATION DES GRAINES - SEANCE 1 – MS

OBJECTIFS :

Comprendre le déroulement d’une histoire.


Découvrir la diversité des graines.
Comprendre la relation graine/plante.

DEROULEMENT :

Modalités de
Phase (durée) Tâches - Consignes
travail
Situation Lecture du conte « La paille, la braise et le grain de Oral collectif
déclenchante haricot ».
10’ Travail de compréhension.
Quels sont les personnages de cette histoire ?
Quelles sont les grandes étapes du récit ?
Recueil des J’aimerais que vous me dessiniez une graine de haricot Ecrit
conceptions initiales telle que vous l’imaginez. individuel
5’
Mise en commun, Les dessins sont triés selon les critères de classement Oral collectif
confrontation des des élèves.
productions Comment peut-on savoir quels dessins se rapprochent
5’ le plus d’une graine de haricot ?
(On cherche à aboutir à une formulation permettant de
comparer les dessins avec de vraies graines.)
Tri des graines, Chaque élève dispose d’une boîte contenant diverses Travail
observation graines. individuel
5’ Vous allez maintenant trier toutes les graines de
haricot.
Les élèves manipulent et observent.
Discussion Sur les bancs, on discute sur la provenance des graines, Oral collectif
10’ j’amène les élèves à faire le lien entre une graine et une
plante en s’aidant d’un poster.

MATERIEL :

Feuilles blanches, graines diverses (haricots, lentilles, maïs, petits pois), poster représentant
des plantes.

39
ANNEXE A2

LA GERMINATION DES GRAINES - SEANCE 2 – MS

OBJECTIFS :

Comprendre le déroulement d’une histoire.


Elaborer un processus expérimental.

DEROULEMENT :

Modalités de
Phase (durée) Tâches - Consignes
travail
Mise en situation Lecture du conte « Jack et le haricot magique ». Oral collectif
10’ Travail de compréhension.
Pourquoi est-ce un haricot magique ?
Peut-on planter un haricot comme Jack ?
Recueil des Comment peut-on faire pour planter des graines de Oral collectif
conceptions initiales haricots et de lentilles ?
5’ Toutes les propositions des élèves sont acceptées. On
dresse une liste de ce dont on a besoin.
Plantation des graines Chaque élève choisit le matériel dont il a besoin et Travail
15’ plante sa graine comme il le souhaite. individuel
Discussion Sur les bancs, on discute de l’arrosage et de la Oral collectif
10’ disposition des pots dans la classe.
Où peut-on disposer nos pots ?
Je place moi-même un pot à l’obscurité et un pot avec
ceux des élèves mais qui ne sera jamais arrosé.

MATERIEL :

Pots, terre, sable, coton, feuilles.

40
ANNEXE A3

LA GERMINATION DES GRAINES - SEANCE 3 – MS

OBJECTIFS :

Comprendre la liaison graine/plante.


Se remémorer l’expérience réalisée.
Réaliser un dessin d’observation.

DEROULEMENT :

Modalités de
Phase (durée) Tâches - Consignes
travail
Mise en situation, Qu’avons-nous fait la semaine dernière ? Oral collectif
évocation différée Les élèves se remémorent les plantations réalisées.
10’ Ils observent chacun leur plantation, collectivement ils
décrivent se qu’ils voient.
Dessins d’observation Après cette description à l’oral : sur la feuille que je Ecrit
10’ vous donne, vous allez dessiner le plus précisément individuel
possible ce que vous observez.

MATERIEL :

Feuilles blanches.

41
ANNEXE A4

LA GERMINATION DES GRAINES - SEANCE 4 – MS

OBJECTIFS :

Comprendre la liaison graine/plante.


Réaliser une trace écrite collective.

DEROULEMENT :

Modalités de
Phase (durée) Tâches - Consignes
travail
Dessins d’observation Observation des plantations. Ecrit
10’ Sur la feuille que je vous donne, vous allez dessiner le individuel
plus précisément possible ce que vous observez.
Réalisation d’une Nous allons maintenant réaliser une affiche pour Oral collectif
affiche expliquer à la maîtresse de votre classe ce que nous (dictée à
20’ avons fait pendant son absence. l’adulte)
Que savons-nous sur les graines ?
Comment poussent-elles ?
De quoi ont-elles besoin pour germer ?
Les réponses des élèves sont notées au brouillon tout
d’abord puis sur une affiche par la suite.

MATERIEL :

Feuille cartonnée.

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ANNEXE A5
MS
Dessin de la plantation réalisée

43
ANNEXE A6
MS
Dessin de la plantation réalisée

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45
46
47
ANNEXE B1

MELANGES ET SOLUTIONS - SEANCE 1 – CE1/CE2

SOLUBLE / INSOLUBLE

OBJECTIFS :
Classer des mélanges solubles / non solubles.
Mettre en place des expériences, observer et conclure.

DEROULEMENT :
Modalités de
Phase (durée) Tâches - Consignes
travail
Situation Un verre d’eau sur mon bureau. Quand je l’ai bu, ce Oral collectif
déclenchante n’était pas que de l’eau, pourtant c’est transparent.
Situation problème Que peut-il y avoir dans mon verre ?
10’ Pourquoi ne voit-on pas ces substances ?
Hypothèses avec argumentation.
Que se passe-t-il quand on mélange un solide avec de
l'eau ?
Hypothèses avec argumentation.
Expérimentation Vérifions vos hypothèses, vous allez : Par 2
20’ - créer des mélanges : eau + un solide.
- représenter vos expériences : dessins, observations,
commentaires.
Mise en commun - expériences et résultats de chaque groupe. Oral collectif
Institutionnalisation - critères pour un bon schéma : dessin simple, légende,
20’ titre, observations.
- bilan :
• mélange clair = solution = le solide s’est
dissout, il est soluble dans l’eau.
• mélange trouble = le solide ne s’est pas dissout,
il n’est pas soluble.
MATERIEL :
Verres, cuillères, eau, sel, sucre en poudre, farine, poivre.

TRACE ECRITE : (réalisée avec les élèves)


Certains solides se dissolvent dans l’eau : on dit qu’ils sont solubles dans l’eau.
(pour les CE2) Le mélange obtenu est limpide : c'est une solution.
Ceux qui restent séparés de l’eau sont insolubles dans l’eau.

Expériences faites en classe :

Solides Résultats Conclusion


sel On obtient un mélange clair, on ne voit plus le sel. soluble
farine On obtient un mélange trouble. insoluble
sucre On obtient un mélange clair, on ne voit plus le sucre. soluble
poivre On obtient un mélange trouble. insoluble
riz On voit encore les grains de riz. insoluble

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ANNEXE B2

MELANGES ET SOLUTIONS - SEANCE 2 – CE1/CE2

SOLUBLE / INSOLUBLE

OBJECTIFS :
Savoir que la solubilité a ses limites (saturation).
Connaître les facteurs qui accélèrent la dissolution.
Mettre en place des expériences, observer et conclure.

DEROULEMENT :
Modalités
Phase (durée) Tâches - Consignes
de travail
Situation problème 1 La maîtresse dissout la même masse de sucre en poudre et Oral
5’ en morceaux dans de l’eau. On observe que le sucre en collectif
poudre se dissout plus vite que le sucre en morceau.
Que faire pour que le sucre en morceau se dissolve aussi
vite (ou plus) que le sucre en poudre ?
Ecrire les hypothèses au tableau (agitation, température de
l’eau, quantité de sucre…)
Expérimentation Mettre en place des expériences vérifiant les hypothèses. Par 4
15’ Représenter les expériences : dessins, observations,
commentaires.
Mise en commun - expériences et résultats de certains groupes. Oral
Institutionnalisation - bilan: Un solide se dissout plus vite si: collectif
10’ • on agite le mélange.
• on verse de l’eau chaude.
Situation problème 1 Peut-on mettre autant de sucre que l'on veut dans un verre Oral
5’ d'eau? collectif
Hypothèses et argumentation.
Expérimentation 2 Prends un récipient d’eau, ajoute 20g de sucre, mélange. Par 4
15’ Note ce que tu observes.
Verse à nouveau 20g de sucre et observe…
Mise en commun - expériences et résultats de certains groupes. Oral
Institutionnalisation - bilan : La solubilité a ses limites. Lorsque le solide ne se collectif
10’ dissout plus on dit qu’il y a saturation.
MATERIEL :
Verres, cuillères, eau, sucre en morceaux, sucre en poudre, bouilloire, balance ou verre
mesureur.

TRACE ECRITE :

Expérience 1 : Que faire pour que le sucre en morceau se dissolve aussi vite (ou plus) que le
sucre en poudre ? Dessins des expériences, observations, conclusion

Expérience 2 : Que se passe-t-il quand on verse une grande quantité de sucre dans l’eau ?
Dessins des expériences, observations, conclusion

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ANNEXE B3

MELANGES ET SOLUTIONS - SEANCE 3 – CE1/CE2

SOLUBLE / INSOLUBLE

OBJECTIFS :

Mettre en place des expériences, observer et conclure.


Connaître le vocabulaire : évaporation, filtration.

DEROULEMENT :
Modalités
Phase (durée) Tâches - Consignes
de travail
Situation problème Comment peut-on récupérer le sel dissous dans l’eau ? le Oral
5’ poivre ? collectif
Hypothèses : filtrer, évaporer, porter à ébullition.
Expérimentation Vous allez mettre en place les expériences vérifiant les Par 4
15’ hypothèses.
Représenter les expériences : dessins, observations,
commentaires.
Mise en commun - expériences et résultats de certains groupes. Oral
Institutionnalisation - bilan : On récupère un solide soluble uniquement par collectif
10’ évaporation ou ébullition et un solide insoluble par le
même procédé ou par filtration. L’eau récupérée n’est pas
pure, il reste du poivre : l’eau n’est pas potable.

MATERIEL :
Verres, cuillères, eau, poivre, sel, sucre en poudre, balances, filtres, réchaud

TRACE ECRITE :

Expérience 1 : Comment récupérer un solide dissous dans l’eau ?


Dessins des expériences, observations, conclusion.

Expérience 2 : Comment récupérer un solide non dissous dans l’eau ?


Dessins des expériences, observations, conclusion.

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ANNEXE B4

MELANGES ET SOLUTIONS - SEANCE 4 – CE1/CE2

MISCIBLE / NON MISCIBLE

OBJECTIFS :
Classer des mélanges miscibles / non miscibles.
Mettre en place des expériences, observer et conclure.

DEROULEMENT :
Modalités
Phase (durée) Tâches - Consignes
de travail
Situation problème 1 Peut-on mélanger autre chose que des substances solides Oral
10’ avec des liquides ? collectif
Hypothèses et argumentation.
Expérimentation Nous allons vérifier vos hypothèses. Par 2
15’ Vous allez :
Créer des mélanges entre liquides.
Observer avant et après agitation.
Représenter les expériences : dessins, observations,
commentaires.
Mise en commun - expériences et résultats de certains groupes. Oral
Institutionnalisation - bilan : collectif
20’ • mélange clair = miscible
• mélange trouble = non miscible

MATERIEL :
Verres, cuillères, eau, sirop, huile, vinaigre.

TRACE ECRITE : (à réaliser avec les élèves)

Certains liquides sont solubles l’un dans l’autre : on dit qu’ils sont miscibles entre eux.
D’autres liquides ne sont pas miscibles et donnent un mélange trouble appelé émulsion. Si on
laisse reposer le mélange (la décantation), les liquides se séparent.

Expériences faites en classe :


Liquides Résultats Conclusion
eau + sirop On obtient un mélange clair, homogène. miscible
eau + huile On obtient un mélange trouble. non miscible
huile+sirop On obtient un mélange trouble. non miscible
huile + vinaigre On obtient un mélange trouble. non miscible
vinaigre + sirop On obtient un mélange clair, homogène. miscible

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ANNEXE B5

MELANGES ET SOLUTIONS - SEANCE 1 – CE1/CE2

MISCIBLE / NON MISCIBLE

OBJECTIFS :
Savoir que l’on ne peut pas changer l’ordre de superposition des liquides non miscibles.
Mettre en place des expériences, observer et conclure.

DEROULEMENT :
Modalités de
Phase (durée) Tâches - Consignes
travail
Mise en situation Nous avons mélangé, la séance dernière, différents Oral collectif
liquides, citez-moi des liquides qui ne sont pas
miscibles ?
Dans quel ordre sont superposées l’eau et l’huile ?
(l’eau en dessous, l’huile au dessus)
Situation problème Peut-on changer l’ordre de superposition de l’eau et de
5’ l’huile ?
Hypothèses avec argumentation (mettre l’huile d’abord,
mettre deux fois plus d’huile…).
Expérimentation Vérifions vos hypothèses, vous allez : Par 2
15’ - chercher des expériences que l’on peut réaliser pour
changer l’ordre de superposition des liquides,
- représenter vos expériences : dessins, observations,
commentaires.
Mise en commun - expériences et résultats de certains groupes. Oral collectif
Institutionnalisation - bilan :
15’ • On ne peut pas changer l’ordre de
superposition des liquides non miscibles.
Situation problème Pourquoi ne peut-on pas changer l’ordre de Oral collectif
5’ superposition de l’eau et de l’huile ?
Hypothèses avec argumentation (l’eau est plus lourde
que l’eau à volume égal).
Travail sur document A partir du document, vous allez expliquer pourquoi on Ecrit
10’ ne peut pas changer l’ordre de superposition ? individuel
Institutionnalisation - bilan : Oral collectif
10’ • A volume égal, l’eau est plus lourde que l’huile
donc elle est en dessous de l’huile.
MATERIEL :
Verres, cuillères, eau, huile.

TRACE ECRITE : (réalisée avec les élèves)

On ne peut pas changer l’ordre de superposition des liquides non miscibles. A volume égal,
l’eau est plus lourde que l’huile.

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53
ANNEXE B7
CE2

54
ANNEXE B8

Synthèse réalisée avec les élèves de CE2 et validée par le maître

55
ANNEXE B9

56
ANNEXE B10

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ANNEXE B11

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La trace écrite en sciences

Résumé :

La place de l’écrit dans l’enseignement des sciences a beaucoup évolué et fait, à présent,
partie intégrante de la démarche scientifique. L’écrit scientifique est avant tout un écrit
fonctionnel et ne doit pas constituer une fin en soi. Les traces écrites produites par les enfants
sont des documents riches pour l’enseignant, elles permettent d’aider à l’apprentissage, de
structurer les connaissances, de rendre les élèves actifs et imaginatifs.

Mots clés :

sciences

traces écrites

expérimentation

écrits scientifiques

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