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Maquette

de couverture : atelier Didier Thimonier


Illustration : © Peinture de Pere Borrell del Caso, Escapando de la crítica,
1874 – DR.
© 2014, éditions Jean-Claude Lattès.
Première édition avril 2014.

ISBN : 978-2-7096-4413-6

www.editions-jclattes.fr
À Roxane et Vladimir
Table
Couverture

Page de titre

Page de Copyright

Dédicace

Lettre au lecteur

PREMIÈRE PARTIE :
À LA RECHERCHE DES « SURDOUÉS »

Chapitre 1 : Un portrait-robot impossible

Les « surdoués » n’ont pas de lunettes !

Les « surdoués » ne sont pas des prodiges !

Ce quelque chose au fond des yeux

Kaléidoscope

Historique en bref

Et si c’était un mythe ?

Et s’il y avait plusieurs intelligences ?

Chapitre 2 : Les pièces du puzzle

De surprise en surprise…

« Tout seul ! »

Hypersensibles ?

En quête d’absolu

La question de la mort

Souffrances associées

Pathologies associées

Les dyssynchronies

L’urgence d’une réponse

Chapitre 3 : Solutions… ou impasses ?

Ce que nous disent les tests

Une énigme de plus

Du côté des sciences cognitives

Le mystère du lien intrinsèque

Le refuge du lien extrinsèque

À la recherche du chaînon manquant

Vers une révolution copernicienne ?

La théorie des vases communicants

Le « surdouement » : une pathologie ?

Un problème de vocabulaire ?

Chapitre 4 : Eurêka !

Archimède

Le défi

Facile ou difficile ?

Bête… parce qu’intelligent !

Première hypothèse sur le « surdouement »

Intelligences « spatiale et « corporelle-kinésthésique »

Intelligence « musicale-rythmique »

Deuxième hypothèse sur le « surdouement »


Troisième hypothèse sur le « surdouement »

Quatrième hypothèse sur le « surdouement »

Cinquième hypothèse sur le « surdouement »

Premier avantage de ces hypothèses

Sixième hypothèse sur le « surdouement »

Alors, facile ou difficile ?

Complexe ou compliqué ?

Intuition, mémoire et complexité

Première hypothèse à propos du « prodige »

Deuxième hypothèse à propos du « prodige »

Troisième hypothèse à propos du « prodige »

Quatrième hypothèse à propos du « prodige »

« Surdouement » et « prodiges » : deux phénomènes distincts

Chapitre 5 : Folle machine humaine I


Qu’est-ce qui entrave l’intelligence dans la pensée « normale » ?

L’instant décisif

Peur du vide

D’où vient l’angoisse ?

Le point de vue interdit

En terrain miné

Sous le regard de l’autre

L’enjeu narcissique

Eyes wide shut

Parole creuse ?

Solidement arrimé au cadre

Des rituels pour sceller l’alliance

L’Autre et les autres

L’intelligence bornée par la Loi

Un effet de langage

Ne rien voir, ne rien entendre, ne rien dire

Chapitre 6 : Folle machine humaine II


La pensée « surdouée »

Un peu timbrée

Pas d’intrus dans mon labyrinthe !

Il était une fois…

Une Loi contre une autre

D’où vient l’urgence ?

Une volonté de toute-puissance ?

Une confusion commode

Proposer une limite

« Castration » ou « résignation » ?

Au coeur de la question : septième hypothèse sur le « surdouement »

L’épreuve de l’heuristique

Pensée en arborescence – huitième hypothèse sur le « surdouement »

Hypersensibilité – neuvième hypothèse sur le « surdouement »

Propension aux questionnements universels et existentiels

Moindre résistance à l’ennui – onzième hypothèse sur le « surdouement »

Agitation et hyperactivité
Caractéristiques cognitives et troubles de l’apprentissage

Alors pourquoi n’ont-ils pas de nom ?

Revoilà Archimède

Chapitre 7 : Inné ou acquis ?

Levons un malentendu…

Le statut de l’hypothèse génétique

Un pari aléatoire

Le « surdoué » se fabrique-t-il ?

La stimulation ne garantit que la précocité

Stimuler : un trompe-l’œil ?

Du côté de ce qui ne se voit pas

Jouer avec l’enfant ou de l’enfant ?

Tout est jeu

Dès les premiers instants…

Quel Œdipe ?

SECONDE PARTIE :
RENCONTRE AVEC LA FOLIE DU MONDE

Chapitre 8 : Enjeux de souffrances

Se débarrasser du prêt-à-penser

Le chaos des origines

Les destins du fantasme

La renonciation impossible

L’érotisation de l’objet

Donner ses visages au Minotaure

Une érotisation anarchique ?

Chapitre 9 : Le casse-tête de l’autorité

Un inextricable écheveau ?

L’anti-Abraham

Un modèle jamais atteint

Prendre la mesure du bouleversement

À l’heure des contradictions

Le roi (le Dieu ?) est nu !

Des tyrans angoissants

Franchir le Rubicon ?

Dissymétrique mais commensurable ?

Questionner, ce n’est pas négocier

La confrontation des désirs

Des ogres de papier

De mauvais bonimenteurs

Réinterrogeons l’énoncé !

Comment les parents d’Anouk ont-ils résolu le problème ?

Que disait Anouk ?

Le double subterfuge du désir

Il n’y a pas de caprices

Et pourtant, c’est non !

L’obstacle n’est pas là où on croit

Chapitre 10 : La folie de l’école


Des débats

Une présence qui dérange

Panique à bord

Le tour de passe-passe

Quel nous ?

La fusée à deux étages de l’école républicaine

« C’est pour ton bien ! »

L’effondrement du mythe

Ubu professeur

Chapitre 11 : À la recherche du désir

Prévert disait…

Homo laborans

Dans la salle de classe

Réponses à l’œuvre

Que philosopher, c’est apprendre à mourir

Connaître pour rêver

Apprendre pour s’éprouver

Savoir pour dire Je

Les conditions du transfert

Le lieu de l’Utopie

Chapitre 12 : Le Sujet parental

Pris en étau

Monsieur le professeur, je vous fais une lettre

D’un fantasme à l’autre

Pas de solution miracle

Parler l’école ?

Le désir aveugle

Nés d’une renonciation

Du Casus Belli à l’objet de jouissance

Jouissance de l’objet ?

L’enfant montre la voie

Jouir du rapport ?

La jouissance des Sujets

Chapitre 13 : La folie de l’autre

Graines de violence

Incertitudes…

Le prix à payer

Parler la violence

Redevenir intelligent avec les autres

Impossible mondanité

Fusions contradictoires

De quoi parlons-nous ?

Encombrante empathie ?

Qui sommes-nous ?

La folie du corps

Chapitre 14 : La folie de la machine

Singularité
L’enjeu intime

Chez Kafka, on va mal…

Pour que le travail construise du Sujet…

Le désir de la machine

La « Société de l’Intelligence »

Alors tout est noir ?

Conclusion : Pourquoi la psychanalyse ?

Remerciements
Lettre au lecteur
J’écris ce livre pour tous ceux qui se sentent encombrés par une étiquette qu’ils ne comprennent pas. Enfants, on les disait
intelligents, voire « surdoués », et ils ne voyaient pas en quoi ils accomplissaient quelque chose de si extraordinaire. Adultes,
certains ont pu se servir de leurs « facilités » pour se construire un parcours satisfaisant, d’autres au contraire ont vécu l’échec
scolaire, les difficultés d’insertion dans le monde du travail, et continuent d’errer. Pourtant l’énigme reste la même : quelque
chose les isole de la plupart des gens et crée une différence douloureuse ; mais ce quelque chose n’est pas réductible au simple
terme d’intelligence.
J’écris aussi ce livre pour les parents qui, sonnés par la nouvelle de la « précocité » de leur enfant, craignent de recevoir un
cadeau empoisonné.
J’écris ce livre pour des enfants qui ne le liront pas, mais à propos desquels des adultes auront commencé à poser les bonnes
questions : puissent-ils y trouver l’aide qui leur permettra de mieux les soutenir.
J’écris ce livre pour les professionnels de l’enfance, enseignants et « psys » de toute obédience, appelés à accompagner ces
enfants.
Plus largement, j’écris ce livre pour tous ceux que le mot d’intelligence a blessés, parce qu’on les encensait, ou au contraire
parce qu’on les disait limités. Dans nos sociétés modernes, c’est autour de l’intelligence que s’organise la compétition la plus
féroce, et c’est entre les murs de nos écoles qu’elle sévit. Là débute l’étiquetage, même si, pudeur ou hypocrisie oblige, on y
emploie beaucoup de périphrases et de métaphores. Pour arrondir les angles, on parle d’enfants à forts ou faibles potentiels,
d’enfants rapides ou lents, doués ou moins doués, éveillés ou endormis, qui ont des facilités ou des difficultés. Comme si
changer le mot rendait la réalité moins cruelle.
Au sein des institutions scolaires, le terme d’intelligence fonctionne comme un tabou : cet objet qu’on ne nomme jamais, mais
autour duquel tout s’organise. Les élèves se savent classés, insérés dans une hiérarchie qui fixe dès le départ les bornes de ce
qu’ils peuvent espérer. Et ils en souffrent, d’autant plus qu’ils le font en silence : aux divers complexes d’infériorité que cela
engendre s’ajoutent la honte et l’incompréhension. La honte d’être « moins intelligent », mais aussi celle d’être « plus
intelligent ». Sans cette dernière, je ne serais sans doute jamais devenu enseignant, philosophe ou psychanalyste.
J’ai choisi d’aborder ces questions sous l’angle de ceux qu’on a longtemps nommés les « surdoués » parce que, contrairement
à une légende solidement établie, selon laquelle il s’agirait d’individus qui raisonnent d’une manière énigmatique et en tout cas
radicalement différente, je considère qu’ils sont plutôt un excellent laboratoire pour approcher la question générale de
l’intelligence humaine.
Plutôt que de continuer à parler de leurs difficultés (désormais notoires) à s’insérer dans les institutions scolaires ou
professionnelles comme des conséquences naturelles de leur fonctionnement atypique, il serait peut-être temps de remettre en
cause la manière dont ces institutions fonctionnent.
La question du « surdouement », je l’ai longtemps traînée comme un fardeau. Nombre d’enfants repérés comme « surdoués »
préfèrent, une fois adultes, laisser ces interrogations de côté ; c’est leur manière de composer avec les souffrances ou les tracas
qu’elles ont entraînés. D’autres ont pu, par chance, assumer ces facilités à moindre frais et n’ont pas besoin de se pencher sur
les mécanismes de leur pensée : ils l’emploient pour partir à l’assaut du monde, en toute innocence. Je dois avouer que je les
envie. Mon histoire ne m’a pas laissé le choix : il fallait que je comprenne.
J’ai passé mon premier test à cinq ans, quand mes parents sont allés consulter une psychologue pour déterminer s’il était
pertinent d’autoriser le saut, proposé par l’école, de la grande section de maternelle et du CP. Toute mon enfance, j’ai été
étiqueté par mes professeurs ou éducateurs, qu’il s’agisse de l’école ou d’activités extérieures, musique, jeu d’échecs… Un
double étiquetage, pour être précis : doué, extrêmement doué et… paresseux, appelé à gâcher mon potentiel. Être ainsi
catalogué par les adultes est une croix à porter. À cela s’est ajouté un autre phénomène, plus redoutable encore : les difficultés
de socialisation avec les autres enfants.
Si quelques amitiés ont permis d’éviter que mon enfance ne soit un total désert affectif, je n’ai malgré tout connu la joie de me
sentir un enfant comme les autres, jouant en groupe sans malaise, que lorsque mes parents, inquiets de cette situation,
m’inscrivirent (à dix ans) dans l’un des premiers centres en France dédiés aux enfants dits « précoces » : Jeunes Vocations
artistiques, scientifiques et littéraires. Malgré les souvenirs encore vifs des ateliers théâtre, mathématiques, poésie, travail du
bois ou biologie (qui nous réunissaient les mercredi et samedi après-midi), la construction des cadrans solaires et la dissection
des grenouilles, les stages de paléontologie dans le Périgord, l’apprentissage de la taille des silex et l’assaut épique du château
de Castelnau, malgré la gratitude que je ressens envers tous les universitaires, chercheurs ou artistes qui nous initiaient à tout
cela, j’affirme aujourd’hui, trente ans après, que le grand mérite de ce centre réside avant tout dans le fait de nous avoir réunis.
Il m’a permis de connaître enfin le plaisir d’être en bande, pour lancer des cailloux, courir et chahuter (comme nous étions en
retard !), et même les délices du premier baiser sur les rives de la Dordogne.
Je poursuivrai par deux anecdotes fondatrices. La première a pour cadre un collège de quartier à Paris, et pour héros un des
seuls copains que j’eus dans cette classe, un solitaire lui aussi. Il n’avait plus son père, et sa mère avait trop à se battre pour
vraiment pouvoir l’élever. On partageait le goût du rock d’un autre âge, mais au collège j’avais honte, pour lui comme pour moi.
Aux conseils de classe, il recevait toujours, lui, le laborieux qui parvenait à grand-peine à des notes médiocres, les compliments
que les professeurs réservent à ceux qui ne se découragent pas. Ces compliments je les percevais comme une insulte, pendant
que je me faisais immanquablement démolir parce que mes résultats étaient seulement bons et irréguliers, quand il m’aurait été
si aisé d’atteindre l’excellence. Il n’avait pas d’intelligence et moi pas de volonté. Ces mots, prononcés par des enseignants
pleins de bonnes intentions, je ne les ai pas oubliés. Ils m’atteignaient d’autant plus que je ne comprenais rien au fossé qui nous
séparait. Alors, toute l’année, j’ai tenté de montrer à mon ami, plusieurs heures par semaine, que les maths, c’est amusant. J’ai
mis du temps, mais à la fin, lui, le nul, est devenu rapide. C’est là, sans doute, à onze, douze ans, que je suis devenu prof.
Quand j’en ai reçu le titre, c’est d’ailleurs ce que j’ai continué à chercher, dans les départements de philosophie ou de droit
des universités où j’ai enseigné, dans des lycées de banlieue parisienne, aux Mureaux ou à Sarcelles : comprendre où se loge
cette mystérieuse différence, qui se traduit par des écarts de performance spectaculaires et au sujet de laquelle on raconte,
osons le dire, généralement n’importe quoi.
Le second épisode, c’est le moment où je suis devenu bête. J’avais treize ans et je venais d’entrer en seconde au lycée Louis-le-
Grand. Et, soudain, parce que cette institution fonctionne ainsi, la barre à franchir s’est élevée très brutalement. Dans ce lycée
élitiste qui recrutait ouvertement dans toute l’Île-de-France les meilleurs élèves, pour n’en amener que la moitié au bac deux
ans plus tard (les autres redoublaient ou partaient dans d’autres établissements), j’ai commencé, comme tous les autres, par une
moyenne de 4 sur 20 en mathématiques et en physique. J’ai tenté de me mettre au travail, et j’ai sombré, corps et biens. Je suis
resté bloqué à 4 pendant six mois, tout en m’acharnant comme jamais je ne l’avais fait. J’eus même droit à des cours particuliers
qui n’y changeaient rien : quand un adulte tentait de m’expliquer quelque chose qui lui paraissait simple, l’angoisse venait et
tout dansait devant mes yeux sans faire sens. Après deux semaines, je pleurais quasiment chaque soir, parce que l’imposture
était enfin dévoilée : je n’étais pas si intelligent que ça.
Je reviendrai sur ce sentiment d’imposture : il m’a accompagné toute mon enfance. C’est un sentiment familier à beaucoup
d’individus désignés comme « surdoués ». Ces « prouesses » qui émerveillaient les adultes, je savais bien qu’elles n’en étaient
pas et que tout le monde aurait dû en être capable. Cela ouvrait deux questions vertigineuses : pourquoi les autres n’y
parvenaient-ils pas ? Pourquoi en faisaient-ils toute une histoire ? Je ne m’étais jamais senti en possession de quelque chose
d’exceptionnel que dans les yeux abusés des autres. Quand ce regard admiratif s’est évanoui, s’est aussitôt brisée une confiance
en moi, fondée sur une représentation à laquelle je n’avais, au fond, jamais réellement cru, même si elle m’avait permis de tenir
jusque-là. Pendant que d’autres élèves parvenaient à reprendre pied, je m’enfonçais dans ma conviction d’être un idiot, ce que
j’étais d’ailleurs objectivement devenu, au moins s’agissant des mathématiques.
Si les cours particuliers ne furent d’aucune aide, le printemps, lui, me sauva. Du jour au lendemain, sans qu’aujourd’hui
encore je comprenne véritablement comment, le patient travail accompli par mes parents pour me rendre ma confiance finit par
payer. Je suis persuadé qu’il faut aussi créditer, pour leur rôle dans cette résurrection, le retour du soleil et même l’arrivée de
mon anniversaire : cette période où, enfant, je me sentais toujours invincible. La clarté était revenue : les chapitres de maths ou
de physique qu’on me demandait d’ingurgiter n’étaient jamais faits que de deux ou trois pauvres règles ; il suffisait de les
examiner un peu pour en déduire tous les exercices qu’elles pouvaient engendrer. Je ne suis pas passé de 4 sur 20 à 5, puis 6,
etc. : j’ai directement grimpé à de très bonnes moyennes, tandis que, tout aussi brutalement, le nombre d’heures passées à ma
table de travail diminuait.
Le souvenir de ces longs mois où je me suis senti impuissant, paniqué et méprisable, est encore vivace. C’est lui qui me
révolte régulièrement lorsque, dans un conseil de classe, on évoque cet élève dont le regard est toujours apeuré, celui qui
travaille plusieurs heures par jour en vain, ne sort jamais de sa nullité, reçoit des compliments quand il est à peine moyen.
Immanquablement, la seule recommandation qu’il reçoit, c’est de s’acharner encore pour, peut-être, un jour, prendre place plus
paisiblement dans une médiocrité qui constitue son horizon ultime. Comme si en face de cet individu qui se noie, on n’avait rien
d’autre à dire que : « Continue à t’agiter, mets-y encore plus de vigueur ! », quand il faudrait avoir la force de le prendre dans
ses bras, avant de lui forger patiemment une double confiance : en ses propres forces, comme en ce milieu dans lequel il doit
évoluer et qui n’est pas si hostile. Un professeur seul ne peut faire cela, quand même les parents n’y suffisent pas. Mais une
institution, une société ? Il faudrait pour cela réorganiser bien des choses. La difficulté n’interdit pas d’y réfléchir.
Cela m’amène au dernier sentiment qui m’a rendu l’écriture de ce livre indispensable : après la honte et l’imposture,
l’hébétude. Celle qui revient régulièrement devant l’absurdité du fonctionnement quotidien des institutions (et du monde où l’on
est plongé). Cela commence à l’école, avec son cortège d’heures d’ennui interminable, parce que bien souvent le professeur qui
transmet la littérature, l’histoire, les mathématiques ou la biologie n’a plus ou n’a peut-être jamais eu en lui ce qui rendrait ces
connaissances nécessaires à sa propre existence, tout ce qui lui commanderait impérieusement de les transmettre. Et les
propriétés du triangle, la Révolution française, les poèmes désespérés de Baudelaire ou le miracle de l’organisation cellulaire
deviennent des fragments morts qu’il faut entasser parce que c’est comme ça ; tout le monde s’en fiche éperdument (et au fond
même le prof). Seulement, c’est important pour l’avenir des nouvelles générations, puisque, on ne sait trop comment, savoir que
Louis XIV était surnommé le Roi-Soleil leur servira paraît-il un jour à gagner de quoi payer leur loyer !
Loin de s’arrêter à l’école, cette perte de sens est non seulement présente dans la quasi-totalité des activités sociales du
monde adulte, mais elle est même constitutive de leur fonctionnement, comme si cette course de plus en plus effrénée qu’on
nomme la vie active ne pouvait s’opérer, dans la plupart des cas, que sur la base d’un refoulement et d’un déni très coûteux. Je
constate parfois avec amusement, parfois avec anxiété, que le temps n’y a rien changé : il m’arrive, comme aux pires heures de
mon enfance, de trépigner intérieurement de rage ou d’impuissance, lorsque dans un conseil de classe, dans une réunion de
travail ou dans l’assemblée d’une association, la polémique fait rage et les arguments s’accumulent, sans que jamais ne soit
formulée ou même approchée la seule question qui permettrait de commencer à pouvoir résoudre le problème, comme si c’était
justement celle-là qu’il fallait à tout prix éviter.
Durant ma psychanalyse, la question qui m’a constamment accompagné fut la suivante : « Peut-on dire que le monde est
fou ? » Si je ne m’étais pas autorisé à le penser, je ne serais pas psychanalyste à mon tour, et ce livre n’aurait sans doute jamais
été écrit.
Première partie

À la recherche des « surdoués »


Chapitre 1

Un portrait-robot impossible

Les « surdoués » n’ont pas de lunettes !

Bon d’accord, quand j’étais enfant, moi, j’en avais. Et bien sûr qu’il existe, ce « surdoué » des caricatures. Quand j’ai appris à
un vieil ami que j’écrivais un livre sur le sujet, il m’a rappelé un camarade de classe en me disant, sur le ton de l’évidence : « Ça,
c’en était un vrai ! » Un vrai quoi ? Un vrai, avec les pires lunettes qui soient, dont les verres avaient l’épaisseur d’un cul de
bouteille et lui donnaient un regard de hibou. Un vrai qui faisait des maths tout le temps, ne descendait jamais en dessous de
19,5, allait toujours parler aux profs, et dont tout le monde savait qu’il finirait chercheur parce que personne ne l’imaginait
pouvoir faire autre chose. Un vrai dont les blagues n’étaient jamais drôles, qui zézayait, qui ne s’était pas peigné depuis son
entrée en sixième, que les garçons choisissaient comme souffre-douleur et que les filles ignoraient. Un vrai qu’on n’aurait même
pas mis dans les buts au foot parce que cela faisait belle lurette qu’il ne se proposait plus pour jouer, gauche, chétif, avec une
manière bizarre et toujours véhémente de s’adresser aux autres. Et même si ce portrait n’est que le souvenir du regard que
nous posions sur lui, avec toute la cruauté de nos adolescences, il vient dans nos imaginaires conforter un archétype. Celui-là
même dont je tentais à toute force de me démarquer (et sans doute avec moins de succès que je ne le croyais).
Car il est tenace, ce mythe du « surdoué » ! Il a été renouvelé récemment par le cinéma hollywoodien sous les traits du nerd
ou du geek. Et bien sûr, il correspond à une réalité. Celle d’un individu ayant de grandes difficultés à entrer en relation avec les
autres, en décalage complet, trouvant refuge dans l’institution scolaire en y réussissant brillamment et, surtout, ayant
totalement désinvesti son propre corps. Mais que les choses soient claires : il ne s’agit là que d’une petite minorité parmi tous
les individus que les tests permettent de repérer. Il y a des « surdoués » qui évoluent en société comme des poissons dans l’eau,
des « surdoués » auxquels personne ne collerait spontanément cette étiquette, des « surdoués » en échec scolaire, parce qu’ils
sont en révolte ou simplement parce qu’ils n’y arrivent pas, des « surdoués » sportifs ou très adroits de leurs mains.
Si on veut comprendre quoi que ce soit à la question, il faut d’abord se débarrasser de tous les clichés.

Les « surdoués » ne sont pas des prodiges !

Et même très loin de là. Pourtant, la croyance est tenace : « Mon enfant ne peut pas être un surdoué, il n’a rien
d’extraordinaire. » Voilà une phrase que tous les « professionnels » de la question connaissent bien. Elle repose sur un immense
malentendu. Il existe bien sûr des enfants prodiges, si on entend par là des enfants qui accomplissent des choses incroyables
pour leur âge. On pourrait même parler d’adultes prodiges, tant l’espèce est riche en individus qui développent certaines
facultés de manière saisissante. S’il y a bien quelque chose qui caractérise notre espèce, c’est cette volonté de se mesurer aux
dieux. Les mythes des sociétés tribales et les récits des anciens Grecs sont remplis de ces figures qui défient les limites et
souvent sont punies en retour.
Dans l’imaginaire collectif, un « surdoué », ça apprend à lire à trois ans, ça dessine à cinq ans mieux que la plupart des
adultes, ça fait du calcul mental à la vitesse d’un ordinateur, ça a une mémoire fantastique, etc. Eh bien non ! Le cerveau
humain est certes capable de prouesses étonnantes, mais ce n’est pas de cela qu’il sera principalement question dans ce livre,
parce que ce n’est pas cela qui caractérise les « surdoués ». Si le don, c’est le souffle d’une fée ou d’un dieu sur le berceau du
bébé pour le doter de pouvoirs spectaculaires, alors la plupart des « surdoués » n’ont, à l’évidence, pas de don. Ce constat
statistique, je l’ai fait moi aussi, à mon échelle : la majorité des « surdoués » que j’ai rencontrés, dans mon enfance, puis comme
enseignant ou comme psychanalyste, n’avaient rien de « prodigieux ».
Par ailleurs, certaines personnes développent des facultés absolument hors normes, sans être « surdouées ». C’est vrai aussi
bien d’adultes que d’enfants. L’hyperspécialisation de l’esprit peut s’opérer très tôt, et se faire de manière totalement
involontaire ; elle peut même être la conséquence de pathologies, comme dans le cas de certains autismes. Elle produit souvent
des résultats saisissants. Mais, encore une fois, il ne s’agit pas du tout du même phénomène.
Alors qui sont-ils, et même existent-ils, ces soi-disant « surdoués » qui semblent finalement si banals ?

Ce quelque chose au fond des yeux

Après quelques années d’enseignement à l’université, c’était la première année que j’exerçais dans un lycée. J’effectuais des
remplacements de plus ou moins longue durée et le hasard des affectations m’avait envoyé pour quelques mois dans un lycée
rural en Basse-Normandie. Après plusieurs semaines s’était déroulée la traditionnelle rencontre parents-profs et je les recevais,
les uns après les autres, pour les rassurer sur leur progéniture. Je me souviens nettement de la salle, triste, comme une salle de
classe de lycée, et d’un sentiment bizarre d’irréalité. Combien de fois mes parents avaient-ils été convoqués pour s’entendre
dire que ça n’allait pas du tout et qu’en continuant comme ça je ne ferais jamais de bonnes études ?
En face de moi, une mère fatiguée et son grand ado, un garçon très attachant, très droit, de ceux dont on se dit intuitivement :
« Ça doit être bien de l’avoir comme ami, un gars solide comme ça ! » Il voulait entrer dans l’armée, être pilote d’hélicoptère.
Ses résultats étaient moyens et il ne m’avait pas particulièrement impressionné par ses interventions en classe ni par ses
devoirs. Mais il y avait quelque chose en lui. Quelque chose qui me semblait familier. Soudain j’ai suivi une inspiration et j’ai
demandé, sans savoir vraiment pourquoi : « Vous avez entendu parler de la question délicate et très mal nommée des enfants
“surdoués” ? Ces tests de QI valent ce qu’ils valent, mais avez-vous déjà eu l’idée d’en faire passer un à votre fils ? » J’ai lâché
cela comme ça, à ma propre surprise, parce que ce n’était vraiment pas mon genre de conseiller à des parents d’aller faire
tester leur gamin. Il y a eu un moment de silence et un regard gêné entre eux. Puis d’une voix presque inaudible, la mère m’a
répondu : « On l’a fait quand il avait douze ans. Ils ont dit qu’il était précoce. Mais vous y croyez, vous ? »
Qu’est-ce qui m’avait alerté, sans même que je me le formule à moi-même ? Qu’est-ce qui me fait dire, de tel ou tel élève,
presque dès les premiers cours, « Tiens ! Je connais ça. » ? Je voudrais pouvoir répondre en une phrase, comme « quelque chose
qui brille dans leur regard, leur façon d’être là », mais ce n’est pas si simple.
Cela se joue sur plusieurs plans. Je me suis rendu compte, au fur et à mesure que j’analysais ma manière d’enseigner, qu’elle
était à tiroirs : j’essaie toujours de trouver le moyen de tendre un pont même vers l’élève le plus rétif, même vers celui qui ne
paraît pas du tout outillé pour recevoir mon discours. J’adore cet exercice qui consiste à rendre transparents, pour un instant au
moins, des raisonnements très abstraits. Mais, parallèlement, je construis un jeu de piste, je donne des indices à un autre niveau
de réflexion pour voir qui se prend au jeu et reconstruit tout seul l’édifice, tente de me devancer. Surprendre, au moment où
j’arrive à ma conclusion, l’éclair de satisfaction dans les yeux de ceux qui l’avaient prévue me réjouit. C’est ma manière de
chercher un autre dialogue, et, bien sûr, la jubilation de ceux qui relèvent le défi avec habileté m’indique une parenté entre
nous.
Mais ce n’était pas le cas de cet élève. Fondamentalement, c’est donc ailleurs que ça se joue. Dans quelque chose qu’on
pourrait appeler une ironie, même si le mot ne dit rien. Mettons que je sois en train de décortiquer avec mes élèves un texte
d’Aristote et qu’on s’acharne sur une ou deux phrases, un bout de raisonnement difficile à comprendre. Il y a ceux qui voient
que je suis en même temps en train d’avancer dans une réflexion plus générale sur, par exemple, les sciences ou le désir, et qui
font le lien avec la marche d’ensemble d’un cours auquel je donne volontiers des allures (mais des allures seulement) erratiques.
Et puis, il y a ce quelque chose, difficile à nommer : ceux, comme cet élève, qui sans forcément s’attacher à ce que je viens
d’énumérer, voient qu’en fait je parle d’autre chose, pas d’Aristote, et finalement même pas de philosophie.
Depuis, je suis devenu psychanalyste, et j’ai reçu dans mon cabinet nombre d’enfants ou d’adultes qui avaient ce profil. Il s’est
toujours produit entre nous une reconnaissance, une connivence, dont l’intelligence n’est pas du tout le centre. Le patient vient
me voir, il a des problèmes ou des souffrances dont il a besoin de parler, ou il vient parce que d’autres ont cru qu’il devait y
travailler. Moi, je suis le psychanalyste, la rencontre suppose un rituel, mon cabinet contient des fauteuils, un divan et une
bibliothèque ; on parle et on suit (même ceux qui font la démarche pour la première fois) les règles d’un jeu qu’on a hérité de
Freud et de bien d’autres. Tous font cela, mais il y a ceux – et c’est sans rapport avec leur âge, leur sexe, ou le fait de se savoir
ou non « surdoué » – qui sentent d’emblée (et, en psychanalyste conscient de l’apport lacanien, je pèse mes mots) que « Ce n’est
pas là que ça se passe ».

Kaléidoscope

Alexandre est face à moi, assis avec décontraction sur le canapé de la salle d’attente de mon cabinet. Il est pieds nus malgré la
température peu clémente de cet automne parisien, ses sandales gisent un peu plus loin (il raconte que c’est une concession
récente : il lui est arrivé pendant longtemps de refuser toute chaussure, même dans la rue, à toute saison). À part cette
bizarrerie, on serait bien en peine de déceler en lui, au premier abord, quelque chose qui puisse passer pour un symptôme. Il est
le surdoué tel qu’on le rêve, un surdoué de magazine, et en plus il est charmant. Un petit lord Fauntleroy passé chez les hippies,
les neurones en plus. Élevé dans un milieu cultivé, il s’est très vite découvert une double passion : pour les mathématiques et
pour le piano. Il aurait sans doute pu devenir concertiste, et quand il parle de musique il est très touchant, mais les nombres ont
vaincu. En classe préparatoire, il damait déjà le pion à ses professeurs sur certains problèmes, il est entré à l’École Normale
Supérieure avec quatre ans d’avance, et s’apprête à embrasser une carrière de chercheur dont tout laisse présager qu’elle sera
féconde. Quant à sa relation aux autres, elle ne paraît pas en souffrir : on devine que son naturel avenant lui permet de
s’intégrer sans peine et, quoique la discussion n’explore pas plus avant le sujet, on voit mal pourquoi sa vie sentimentale ne
serait pas celle d’un jeune homme de dix-neuf ans épanoui. Peut-être pas celle d’un roi des pistes de danse, mais pas non plus
celle d’un geek introverti.
Mathilde tord ses mains nerveusement et fuit mon regard. Elle parle, sans jamais s’arrêter. Elle parle de ses souffrances, et de
tout ce qui lui passe par la tête sans savoir elle-même où son discours l’entraîne. Quand un raisonnement commence, il est tout
de suite brisé par une idée qui l’emmène ailleurs et ne revient plus. Elle oscille sans cesse entre une attitude de petite fille
vulnérable qu’elle n’est plus depuis longtemps, et une agressivité pénible à recevoir, mais dont elle ne semble pas avoir
conscience. D’ailleurs, elle ne sait pas vers quoi tourner sa rancœur : les hommes, le monde, ses parents, moi ? « Surdouée » ?
Elle n’y avait jamais pensé. Élève moyenne, elle a eu une scolarité et un parcours professionnel marqués par la solitude et
l’angoisse, pas par des réussites spectaculaires. Son désordre, son manque de méthode, et surtout les jugements sans
concession des professeurs puis des collègues l’ont souvent amenée à se dire qu’elle était bête. Puis est venue la dépression.
Pour comprendre, elle s’est mise à consulter frénétiquement les sites et les forums du Web. Elle s’est reconnue successivement
dans une liste interminable de profils : bipolaire, maniaco-dépressive, narcissique… et puis soudain, et elle ne sait toujours pas
quelle mouche l’a piquée, elle est allée voir les sites sur le surdouement. Peut-être pour en avoir le cœur net au sujet de sa
bêtise parce que, comme elle dit : « J’allais voir pourquoi je n’étais pas comme eux. » Là, surprise, elle s’est aussi reconnue ! Pas
tellement dans les portraits cliniques, mais dans les témoignages, qui l’ont souvent fait pleurer. Alors elle s’est décidée à passer
des tests, même si elle est sûre que « c’est de la connerie ». Et ces tests ont donné des résultats qui, à sa surprise, ne l’ont pas
surprise. La voici devant moi, pourvue désormais d’une étiquette, mais pas plus avancée et toujours aussi malheureuse.
Muriel est une jeune femme très drôle. Dans sa voix, on entend les cigales ; son exubérance, c’est du Pagnol. Même lorsqu’elle
parle de ses pires souvenirs, c’est truculent. Elle ne se trouve pas belle. En tout cas, elle ne comprend pas qu’on puisse
s’intéresser à elle (sauf peut-être pour son intelligence : on lui a fait passer des tests quand elle était petite) et cela rend
compliquées ses relations avec les hommes. Surtout, elle a partout le sentiment de s’ennuyer très vite. Elle vient de quitter son
emploi, et a choqué tout le monde. Cela avait l’air d’une étape prometteuse après des études rondement menées, mais elle n’en
pouvait plus. Tout son entourage a essayé de la faire revenir sur sa décision. Elle-même se trouvait capricieuse, elle s’en
voulait ; après tout, elle n’était pas au bord de la dépression, mais un matin elle a tapé une lettre de démission et, pour être sûre
de ne pas revenir en arrière, l’a aussitôt postée. Continuer, c’était au-dessus de ses forces. Elle me dit cela avec un grand
sourire, persuadée que je vais moi aussi la gronder. Elle m’avouera plus tard s’être attendue à ce que je lui dise qu’elle faisait
des histoires, qu’on ne va pas voir un psy pour des bêtises pareilles et qu’il faut se reprendre.
Arthur a posé ses pieds sur le bord du fauteuil, replié ses genoux, et il les tient serrés contre lui. Il plante ses grands yeux
bleus dans les miens. Il tient à me montrer, du haut de ses huit ans, que je ne l’intimide pas. Sa mère s’agite, mal à l’aise. On
sent qu’elle voudrait lui intimer l’ordre d’être poli, d’avoir avec moi l’attitude qu’un enfant doit à un adulte, mais je semble m’en
accommoder, alors elle n’ose pas. Arthur ne parle pas spontanément, cependant il ne manque pas une occasion de
m’interrompre pour me forcer à justifier mes arguments. Il joue avec moi au chat et à la souris. Mais dans ce jeu, les règles sont
inversées : Arthur ne veut surtout pas gagner. Quand mes réponses ne le satisfont pas, je lis de l’angoisse dans son regard.
Malgré tout, je passe l’examen avec succès, et il finit par se détendre. Soudain, il lâche ses genoux, laisse pendre ses jambes et,
après quelques instants, commence à raconter. Il est le souffre-douleur des autres, mais aussi de sa maîtresse. Sa maladresse lui
vaut les quolibets de toute l’école. Quand il prend la parole en classe, son bégaiement (et sans doute aussi son agressivité)
empêche qu’on l’écoute. En plus, il a du mal à écrire, il confond des lettres et il lit lentement. Pourtant il a des marottes, et il
aimerait bien que ça serve à quelque chose de connaître par cœur tous les détails de la rencontre entre Hermès et Apollon ou
de savoir dessiner les tricératops. Il voudrait que la maîtresse et les autres élèves l’admirent pour cela. Mais il n’arrive qu’à
inquiéter ses parents parce que ça tourne à l’obsession.
Depuis une heure, Jérémy me fait face et il a lâché trois mots, peut-être quatre. Il est mutique, mais pas inexpressif. Au
contraire, ses yeux pétillent : la situation l’amuse. Il a quinze ans, une mèche rebelle tombe sur son visage et parfait son allure
de poète maudit. Au lycée, il est nul. Il ne fait rien, et se tait beaucoup. Mais, comme il me le confiera dans les semaines
suivantes, il a compris de longue date que ce sourire énigmatique lui conférait, comme à Mona Lisa, un pouvoir de fascination
qui se décline de multiples façons, toutes jubilatoires : il exaspère ses professeurs, charme les filles, et obtient l’indulgence
maternelle avec une facilité déconcertante. D’ailleurs, il est venu me voir pour contenter sa mère : lui-même n’est pas inquiet et
n’a besoin de rien !
Avoir certaines aptitudes intellectuelles n’empêche pas d’avoir une histoire à soi, avec ses doutes, ses souffrances et ses
névroses. Mais alors, dans ces portraits si dissemblables, où se cache le point commun, la caractéristique qui les singularise par
rapport au reste de la population ? N’est-ce qu’une simple question de résultats aux tests ?

Historique en bref

Tout a commencé à l’aube de la modernité, au début du XXe siècle. Dans l’euphorie des sciences nouvelles, on a cru pouvoir
tout compter, mesurer, mettre en équation. Y compris l’intelligence. À cette époque, le thème de l’homme supérieur, voire de la
nation ou de la race supérieure, était, de Nietzsche à Dostoïevski, omniprésent. Or, depuis ses origines jusqu’à aujourd’hui,
l’étude de l’intelligence a été profondément conditionnée par le contexte idéologique et les enjeux politiques du moment.
Ainsi, on a mesuré les périmètres crâniens et pesé les cerveaux. On a aussi, fort salutairement, cherché dans d’autres
directions : en 1905, Alfred Binet met sur pied, à la demande du gouvernement, la première échelle de mesure de l’intelligence ;
elle donnera par la suite le QI. Ces tests n’ont cessé d’évoluer jusqu’à leurs rejetons actuels (WAIS-R et WISC 4 – les plus
couramment utilisés). Faute de mesurer l’intelligence elle-même, ils évaluent certaines performances intellectuelles en action,
autrement dit, ils établissent ce qui ne sera jamais qu’un score : pourtant, ce score, relativement constant tout au long de
l’existence, constitue un indicateur assez fiable. Un indicateur de quoi ? C’est tout le problème : avec ces tests nous savons
mesurer, mais nous ne savons pas ce que nous mesurons.
Aux États-Unis comme en URSS, on a lancé très tôt des programmes pour élever les « surdoués » dans des sortes de
couveuses : il ne fallait pas manquer la transformation de ces super-poussins en cygnes. Cette fascination pour une supériorité
implacablement décrétée par la Nature, au cœur des tentations eugénistes des nazis, a donc largement transcendé les clivages
idéologiques.
Puis survint la Seconde Guerre mondiale : l’horreur suscitée par les crimes du Troisième Reich rendit alors taboues certaines
expressions. Mais sous le voile pudique désormais jeté sur la question de l’intelligence, le mythe de l’homme supérieur n’a pas
perdu pour autant sa séduction et irrigue toute la littérature sur le sujet. Pire, il structure encore nombre de nos institutions, à
commencer par l’école, de façon d’autant plus malsaine qu’il n’est jamais formulé comme tel. Enfin, il est au cœur des
conceptions managériales modernes, surtout depuis qu’elles se donnent des prétentions scientifiques, et il y a beaucoup à
dénoncer dans l’arrière-plan idéologique qui sous-tend les procédures actuelles de recrutement des entreprises.

Et si c’était un mythe ?

Et si le « surdouement » n’existait pas, s’il n’avait jamais été qu’un fantasme douteux servant à des finalités inavouables ?
Cette critique a été renouvelée récemment par un ouvrage sociologique : La Petite Noblesse de l’intelligence1. La lumière qu’il
jette sur les multiples usages de la question des « surdoués » peut difficilement être occultée. Le test de QI est un outil de
justification de l’échec scolaire et du contournement des diplômes dans des familles qui ont un standing à préserver (« j’ai
pistonné mon fils malgré ses résultats lamentables à l’école, mais vous comprenez, c’est un surdoué ! »), c’est aussi le support
d’un commerce juteux pour tous ceux qui instrumentalisent l’inquiétude parentale. Ces phénomènes bien réels contribuent à
jeter un fort soupçon sur la notion d’intelligence « surdouée ». N’existerait-elle que pour le profit (narcissique, social ou
financier) de certains ?
Ces utilisations regrettables ne suffisent pas à établir pour autant l’inexistence du phénomène. L’omniprésence des enjeux
narcissiques ou financiers révèle bien plus de choses sur le type de société dans laquelle nous vivons que sur l’existence ou
l’inexistence du « surdouement ». Après tout, nous vivons dans un monde où toute chose permettant de se valoriser ou
d’engendrer un commerce, qu’elle soit réelle ou fantasmatique, est tôt ou tard utilisée. Accordons que le « surdouement »
fonctionne comme un mythe contemporain : cela n’empêche pas de soutenir qu’il reste par ailleurs une réalité à comprendre.
Plus décapante est la remise en cause bourdieusienne de la notion d’intelligence. Selon Bourdieu, ce terme ne vise que des
habiletés développées par certains types d’éducation. Une manière, pour la bourgeoisie, de fonder sa domination : si je donne
subrepticement tel type de réflexes de pensée à mon enfant au sein du milieu familial, et si ce sont ces réflexes qui lui
permettent ensuite de réussir les épreuves de sélection à l’école, alors non seulement il obtiendra plus de succès que les autres,
mais on pourra prétendre que c’est lié à son seul mérite. Si l’intelligence n’était que cela, la notion de « surdouement » perdrait
toute légitimité, sauf à désigner ceux qui ont particulièrement bien intégré ces habiletés.
Au-delà des enjeux politiques, cette approche a permis de soulever des questions fondamentales. Elle invite à résister à la
séduction des nombres : ce n’est pas parce qu’on élabore des tests et qu’ils nous donnent des résultats chiffrés qu’on a la
garantie de décrire scientifiquement la réalité telle qu’elle est. Elle remet aussi l’intelligence à sa place : non pas simple objet à
mesurer, mais terme fourre-tout correspondant à des phénomènes multiples, voire contradictoires. En mettant l’accent sur les
aspects sociologiques du problème (aussi bien en amont – du côté de l’éducation « fabricatrice d’intelligence » – qu’en aval – du
côté de l’utilisation des tests et de l’épithète « surdoué »), elle nous extrait d’un biologisme simplificateur et ramène dans
l’équation des données incontournables.
Grâce à ces postulats, Pierre Bourdieu a mis à nu les mécanismes qui permettent de déguiser la reproduction sociale en
« sélection naturelle ». Quand on sait qu’une structure aussi démocratique, du moins formellement, que l’Éducation nationale
(les meilleures filières sont publiques et gratuites, les concours les plus prestigieux sont anonymes) aboutit à ce qu’on retrouve,
parmi les lauréats, une majorité écrasante d’enfants de milieux culturellement très favorisés, comment prétendre se passer de la
sociologie et de ses outils théoriques pour mener une réflexion sur l’intelligence ?
Et pourtant, pour approcher la question des « surdoués », notamment de ceux qui sont reconnus comme tels à l’issue des
tests, c’est beaucoup moins évident ! Si l’outil statistique permet de montrer le lien très fort qui existe entre la réussite scolaire
et l’origine sociale, les courbes de QI, elles, paraissent indépendantes de toute considération sociologique : dans cette
population que constituent les « surdoués », on retrouve toutes les catégories sociales de manière proportionnelle.
D’ailleurs, au-delà des tests, il y a un phénomène qu’on ne peut aisément réduire à la tautologie dénoncée par Bourdieu
(« l’intelligence, c’est ce que les classes dominantes ont choisi de nommer comme cela »). Si l’intelligence n’est que la capacité
d’adaptation des individus à des critères ou à des logiques transmises seulement dans certains milieux, comment rendre compte
de cet autre phénomène : l’adaptabilité beaucoup plus grande de certains individus à des logiques nouvelles ou imprévues ?
L’expérience quotidienne de tout enseignant corrobore ce constat : un double découpage existe. D’un côté, la séparation entre
élèves adaptés et inadaptés aux exigences de l’institution2. De l’autre, la séparation entre élèves qui entrent aisément ou non
dans de nouvelles formes de pensée. Le premier découpage correspond à la différence entre bons et mauvais élèves et renvoie
de manière assez évidente à des différences d’éducation ; le second découpage est plus mystérieux. Quel enseignant n’a pas été
régulièrement aux prises avec un élève en échec scolaire mais dont la réflexion le surprenait ? Tous ceux qui ont travaillé avec
des populations culturellement défavorisées ont régulièrement croisé ces élèves dont l’agilité intellectuelle est remarquable,
malgré la pauvreté du vocabulaire, les fautes syntaxiques, le rapport inexistant à la lecture, l’absence apparente de stimulation
au sein de la famille.
Comment caractériser cette agilité intellectuelle, si on réserve le nom d’intelligence à des habitus de classes sociales ?

Et s’il y avait plusieurs intelligences ?

Pour éviter la hiérarchisation des individus, et par là sauvegarder une idéologie égalitaire, il existe une autre solution : éclater
la notion d’intelligence. C’est ainsi qu’est née, aux États-Unis, autour notamment d’Howard Gardner, la théorie des intelligences
multiples : il n’y aurait pas une intelligence, mais plusieurs, rigoureusement distinctes. Dans la proposition de cet auteur, on
compterait une intelligence logico-mathématique, une intelligence verbo-linguistique, une intelligence spatiale, une intelligence
intrapersonnelle (celle de l’introspection), une intelligence interpersonnelle (celle du rapport aux autres), une intelligence
corporelle, une intelligence musicale, une intelligence naturaliste (celle qui permet de classer son environnement) et une
intelligence existentielle (celle qui ouvre aux interrogations métaphysiques). Bien sûr, ce classement est discutable, amendable,
et depuis 1983, date de parution de son ouvrage fondateur3, d’autres auteurs ont proposé de nouveaux découpages. Mais le
principe est le même : celui de facultés indépendantes les unes des autres. Le corollaire est la refondation des tests et leur
démultiplication puisqu’il faut désormais mesurer plusieurs intelligences. L’idée est très séduisante : un individu ne peut plus
être dit supérieur à un autre, pas même sur le plan de l’intelligence, puisque celle-ci est désormais plurielle : je serais plus
intelligent pour les maths que mon voisin, mais moins pour la cuisine, le sport ou la relation à autrui.
En outre, cette théorie semble bien correspondre à une expérience quotidienne : celle de la diversité et de l’hétérogénéité de
nos aptitudes. Quand l’investigation scientifique permet de prolonger le bon sens, on ne peut qu’en être satisfait. Les
conséquences sur la question du « surdouement » sont assez évidentes : il n’y a plus « un surdouement » mais
« des surdouements », autant que de facultés distinctes. Ce n’est plus qu’un mot commode, désignant le fait qu’un individu
possède une aptitude à un degré exceptionnel, et ne caractérisant pas son intelligence en général.
Les tests de QI existants perdent alors la prétention de mesurer l’intelligence en général, ils ne sont plus que le reflet de deux,
éventuellement trois ou quatre intelligences particulières (logico-mathématique, verbo-linguistique, spatiale et naturaliste). Les
mesurer ensemble est d’ailleurs une aberration, et se focaliser sur celles-là pour décider de l’intelligence générale d’un individu
témoigne de nos préjugés actuels sur la prévalence donnée à telle ou telle compétence (en l’occurrence, on constate une
survalorisation symptomatique de l’intelligence logico-mathématique au détriment des autres). Réhabiliter les autres
intelligences est le premier pas vers une reconnaissance des différences qualitatives et non plus simplement quantitatives entre
individus.
Cette hypothèse possède donc des avantages idéologiques indiscutables, et des avantages heuristiques4, puisqu’elle permet de
ne pas rompre avec l’intuition commune. Malheureusement, elle se heurte à un fait qu’elle est incapable d’expliquer : une
proportion très significative des « surdoués », c’est-à-dire des individus repérés comme tels par les tests de QI traditionnels, ont
des capacités qui semblent s’étendre bien au-delà du spectre des intelligences couvert par ces tests. Ils sont d’abord remarqués
par leurs aptitudes logiques ou verbales, mais apprennent avec autant de facilité dans des domaines sportifs ou artistiques,
quand ils ne font pas preuve de facultés étonnantes en matière d’introspection ou d’empathie.
En soi, l’existence de ce type d’individus ne suffit pas à invalider la théorie des intelligences multiples. Rien dans cette théorie
ne s’oppose à ce que la distribution des dons et « surdons » soit exclusive. Après tout, si sept ou huit fées distinctes sont invitées
à se pencher sur nos berceaux, et si chacune obéit à son propre caprice, il n’y a rien de surprenant à ce que, sur une population
de plusieurs millions d’individus, certains berceaux aient concentré l’attention de deux, trois ou davantage de fées et même que
quelques-uns les aient toutes captivées. Ce qui ruine la théorie des intelligences multiples est un simple raisonnement
probabiliste.
Ce qu’on définit de manière usuelle comme le « surdouement » est un écart significatif à la moyenne des performances : cet
écart à la moyenne est considéré comme significatif à partir de 130 parce que c’est un point d’inflexion de la courbe.
Autrement dit, un « surdoué », repéré par les tests de QI, ce n’est pas celui qui réussit tel ou tel exercice, mais celui dont les
performances sont significativement au-dessus de la moyenne. Les « surdoués » représentent une proportion d’à peu près 2,5 %
de la population totale. Ainsi, on prend pour repère le score de la majorité de la population et on compare les écarts à cette
moyenne, elle-même relative à une culture et à une époque données.
Si on prend le même type de critère pour définir le « surdouement » dans toutes les intelligences (on met au point des tests
qui permettront de détecter les 2,5 % des gens les plus performants dans chaque intelligence), alors on peut considérer que,
pour tout individu, la probabilité d’être « surdoué » dans chaque intelligence est de 0,025 (2,5 % de chances).
Les tests de QI classiques sont constitués de sous-parties dont certaines testent les aptitudes logico-mathématiques et verbo-
linguistiques, d’autres les aptitudes spatiales et naturalistes (pour s’en tenir au découpage de Gardner). S’il s’agit de facultés
strictement indépendantes, la probabilité de trouver un individu « surdoué » dans une au moins de ces deux intelligences est de
0,025 × 2 = 0,05 (5 %). Mais la probabilité de trouver des individus « surdoués » dans les deux intelligences à la fois est de
0,0252 = 0,000625, c’est-à-dire 0,0625 % des individus (un sur 1600). Dans les quatre, la probabilité est de 0,00000039 (un sur
2 560 000). Cela signifierait que les résultats homogènes aux tests de QI (individus obtenant plus de 130 dans les différentes
sous-parties) seraient rarissimes. Or ce n’est pas du tout le cas.
D’ailleurs, une des plus grandes surprises dégagées de l’étude systématique de la population repérée comme « surdouée » par
les tests de QI est justement la proportion de ceux qui présentent également des facultés exceptionnelles dans leur rapport à
eux-mêmes, dans leur rapport aux autres ou dans ce qui concerne les interrogations existentielles – c’est-à-dire dans les
intelligences qui ne sont pas mesurées par ces tests. L’introspection, l’empathie ou la sensibilité aux questionnements universels
(politiques ou métaphysiques) sont rentrés comme critères de détection du « surdouement » dans toute la littérature sur le
sujet, sans que personne ne puisse expliquer pourquoi ils vont si souvent de pair avec les habiletés repérées par les tests. Cela
signifie que les observations de tous les professionnels, quelle que soit leur théorie sur le « surdouement », convergent sur un
point : une proportion très significative des « surdoués » le serait dans quatre, cinq, six ou plus des intelligences définies par
Gardner. Comment interpréter ce constat, s’il s’agit vraiment de facultés n’ayant rien à voir entre elles ?
Cette démonstration n’est pas à l’origine de mon désaccord avec l’hypothèse de Gardner. Bien avant d’en connaître
l’existence, je n’adhérais pas à la conception de « bon sens » que l’on se fait du don, à laquelle cette théorie a tenté de donner
une consistance scientifique. Enfant, j’ai croisé beaucoup d’adultes pour lesquels il était évident que le don pour les maths n’est
pas la même chose que le don pour la musique, ou le don pour le sport. Cela me plongeait toujours dans un abîme de perplexité
car je ne reconnaissais pas dans ce discours mon expérience intime : non seulement j’entrais avec la même facilité dans de
nombreux domaines en apparence très dissemblables, mais, surtout, j’avais l’intuition que les maths, le violon, le travail du bois,
le foot, c’était, d’une certaine façon, une seule et même chose. En tout cas, je m’y positionnais de manière similaire, et ça
marchait, même si je ne parvenais pas à comprendre pourquoi. L’inquiétude que cela suscitait en moi, je l’ai depuis entendue
chez beaucoup de « surdoués » : ce caractère étrange d’un don qui semble pouvoir s’exprimer dans des domaines très distincts ;
à force, on se demande si ce fameux « don » existe réellement, et finalement, il en devient tout à fait incompréhensible.
C’est même un des grands leitmotive de la souffrance exprimée dans les cabinets des professionnels : quand on semble doué
partout, comment choisir « sa voie », et comment ne pas passer son existence à sauter d’une activité à l’autre, condamné à errer
d’une passion à une autre, fasciné chaque fois par la facilité avec laquelle on y entre et par les promesses illusoires que cela fait
naître ?
En ce domaine comme en bien d’autres, il faut nous écarter du sens commun. La théorie des intelligences multiples n’est, en
l’état, pas tenable.
1. Wilfried Lignier, Éditions La Découverte, Paris, 2012.
2. Y compris aux exigences implicites, comme celles qui sont requises pour réussir dans les filières les plus élitistes, et dont Pierre Bourdieu montre bien qu’elles sont
contradictoires avec certaines exigences des filières les plus ordinaires, c’est-à-dire « normales ».
3. Frames of Mind : the Theory of Multiple Intelligence, Basic Books, 1983, traduit en français sous le titre Les Formes de l’intelligence, Éditions Odile Jacob, 1997.
4. Ce qu’on nomme l’heuristique d’une hypothèse, c’est son pouvoir explicatif.
Chapitre 2

Les pièces du puzzle

De surprise en surprise…

Pendant que certains clamaient l’inexistence du surdouement et la multiplicité des intelligences, d’autres maintenaient l’idée
d’une intelligence unique. À partir des années 1970 en France (et bien avant aux États-Unis), des psychologues se sont
intéressés de plus près à ceux qu’on nommait alors sans tiquer les « surdoués », autrement dit, les individus qui obtiennent des
résultats remarquables aux tests. Jean-Charles Terrassier ou Arielle Adda ont mené un travail de terrain systématique qui a non
seulement levé un tabou, mais soulevé des questions fondamentales. Qu’en était-il, par exemple, de la réussite scolaire et
professionnelle des « surdoués » ? À ce stade, premier choc : le nombre d’individus en situation d’échec ! Élèves en déroute,
adultes dans des ornières professionnelles qui n’avaient rien à voir avec leurs capacités pressenties, le tableau s’assombrissait
nettement.
Il y aurait une explication toute prête : s’ils échouent, c’est que le monde n’est pas fait pour eux. Après tout, il suffit de
convoquer le souvenir des difficultés d’Einstein à l’école, la manière dont Évariste Galois (« l’enfant chéri » des mathématiques)
fut recalé à l’oral de Polytechnique, et avec eux toute la cohorte d’esprits frondeurs que l’institution n’aura pas su reconnaître,
et auxquels la poésie de Prévert pourrait servir de viatique. En découla une critique vigoureuse de cette École inadaptée à une
partie de ceux qu’elle devrait couver.
Mais deux constats sont venus épaissir encore le mystère. Tout d’abord, la situation d’échec que vivent ces enfants ou ces
adultes ne se présente pas toujours, loin de là, comme un conflit explicite entre les contraintes institutionnelles et un caractère
insoumis. Une proportion non négligeable des enfants qu’on envoie passer ces tests, et qui sont alors repérés comme
« surdoués », y ont été conduits parce qu’ils paraissaient au contraire trop lents, maladroits, voire bêtes. Ensuite, plus déroutant
encore, à force de passer cette population au microscope, on a vu saillir des caractéristiques nouvelles qui semblaient n’avoir
aucun rapport avec les performances intellectuelles auxquelles elles étaient corrélées.
Quand on part à la recherche de tels individus, on s’attend à ce que leur intelligence hors normes ait des répercussions,
heureuses ou malheureuses, sur leur réussite scolaire et professionnelle. On s’attend beaucoup moins à ce que la plupart de ces
individus partagent aussi certains traits de caractère, des dispositions affectives particulières, des manières d’être ou des
curiosités douloureuses typiques et pourtant sans lien apparent avec l’habileté logique.

« Tout seul ! »

Parmi ces caractéristiques, il en est une si fréquente, si notable, aux conséquences souvent si impressionnantes que certains
auteurs en ont fait le trait principal des « surdoués » : un désir impérieux d’autonomie. Le besoin constant et absolu d’imposer
ses propres règles, qui, on le devine, entraîne une relation souvent épique avec l’autorité.
Hannah est une enfant délicieuse, tant qu’on ne contrarie pas sa volonté. Du haut de ses neuf ans, elle réclame à ses parents
des explications complètes pour chaque ordre donné. Gare à eux si leur réponse ne tient pas debout : sa logique (et sa
rhétorique !) en font une adversaire redoutable. Elle réussit très bien en classe et, une fois convaincue du bien-fondé de la tâche
qu’on lui impose, l’accomplit avec beaucoup d’efficacité. Craignant son obstination, ses parents se sont résignés à accomplir une
démonstration minutieuse chaque fois qu’ils ont une injonction à lui faire. Bien souvent, ils capitulent d’avance.
Que les mécanismes de l’autorité parentale soient aujourd’hui en crise, une rapide observation autour de soi permet d’en
convenir. Mais pour les parents d’enfants « surdoués », le problème paraît souvent décuplé. Comment traiter avec Hannah sans
que cela soit trop coûteux, ni pour elle, ni pour eux ? Voilà ce qui demande de comprendre d’abord qui elle est, et ce qui
s’exprime dans ce désir d’autonomie.
Ce dernier peut d’ailleurs se manifester sous des formes moins directement conflictuelles, mais pas forcément moins pénibles
pour l’entourage. L’expression préférée de Ferdinand, depuis qu’il a appris à parler, est « tout seul ! ». Il a appris à lire « tout
seul ! », et chaque geste de la vie quotidienne doit être accompli « tout seul ! ». Même et surtout lorsque ses parents semblent
penser que leur présence est indispensable : pour traverser une rue, par exemple, ou lui apprendre à faire du vélo. L’un des
jouets favoris de Ferdinand est le piano de sa mère musicienne. Ravie de cet intérêt, elle se figurait déjà partager avec son fils
des moments uniques. Elle a vite déchanté. Le piano de la maison est peut-être celui de sa mère, mais quand Ferdinand veut en
jouer, personne, surtout pas elle, n’a le droit de l’approcher. Elle a eu beau tout essayer, quand elle proposait un exercice
Ferdinand s’énervait, criait, quittait le piano, se roulait par terre, jouait plus fort pour la faire taire, rigolait, faisait le clown, et
ne l’a jamais écoutée… du moins en apparence. Dorénavant, elle l’observe du coin de l’œil : seul face au piano, Ferdinand
invente ses propres exercices. Ce ne sont jamais ceux qu’elle a proposés. Mais il a compris leur fonction et les a déclinés sous
une autre forme.

Hypersensibles ?

Un ancien proverbe chinois énonce : « Une journée où l’on n’a pas ri et où l’on n’a pas pleuré est une journée perdue. » Muriel
semble avoir décidé de ne pas gaspiller une minute de son existence : quand elle n’est pas hilare, c’est qu’elle n’est pas loin des
larmes. Mais comme le plus souvent elle rit, même des choses les plus terribles de son histoire (et elle vient d’une famille où les
abus ont été nombreux), l’avoir en analyse est rafraîchissant.
Bien sûr, on l’a sur le bout de la langue : il y a quelque chose d’hystérique dans le caractère de Muriel. Mais c’est une hystérie
de si bonne compagnie qu’on n’a pas envie d’employer le vocabulaire de la pathologie. Et c’est là le cœur de la question : une
sensibilité accrue par rapport à la moyenne est-elle nécessairement pathologique ? De la réponse qu’on donnera à cette
interrogation dépend une bonne partie du regard qu’on va poser sur les « surdoués ». Car s’il y a bien un trait largement
répandu dans cette population, c’est cette extrême sensibilité qui, allant souvent de pair avec une gestion compliquée des
affects, donne l’impression qu’on a affaire à une boule de nerfs incontrôlable. La directrice d’une école réservée aux enfants et
adolescents « surdoués » confie que les nouveaux professeurs qui arrivent se scindent très vite en deux groupes : ceux qui n’ont
aucun mal à s’adapter, et ceux qui fuient à toutes jambes ce lieu où les passions se déchaînent plus vite que dans une tragédie
racinienne.

En quête d’absolu

Une des constatations les plus surprenantes à propos des individus détectés comme « surdoués » est qu’ils ont souvent une
conscience morale et une sensibilité aux questions universelles bien plus développées que la moyenne. Attention ! Il ne s’agit
pas d’affirmer que ces personnes sont « naturellement bonnes », d’autant que leur morale, souvent reconstruite par leurs soins,
peut aboutir à des positions surprenantes. Julien, au cours de son adolescence, était parvenu à bâtir un discours justifiant le
meurtre et même une bonne partie de l’action nazie. Il n’y croyait pas complètement, et reconnaît aujourd’hui que ce discours
était surtout destiné à produire un certain effet. Comme il était beau garçon, à la fois doux et tête brûlée, ce sens de la
provocation était un atout supplémentaire auprès des filles. Mais il ne s’agissait pas seulement de cela : ces théories lui étaient
venues en réaction aux failles du discours politique dominant. Exaspéré par le contraste entre les lacunes logiques du
politiquement correct et son caractère consensuel, il en était venu à élaborer une contre-parole, absurde dans sa finalité, mais
au moins plus cohérente dans son détail. C’était sa manière de réagir à la violence que lui faisait l’attitude dite « normale » :
celle qui consiste à donner son assentiment à une vision du monde et à une morale, non parce qu’on a pris le temps de
l’examiner, mais parce que, tout le monde la défendant, elle est forcément la bonne.

La question de la mort

Enfin on observe une propension inhabituelle à soulever les questions existentielles les plus fondamentales : celle de la mort
et du sens de la vie, qui peut littéralement effrayer quand il s’agit de jeunes enfants. Louise, six ans et demi, ne passe pas une
journée sans poser des questions à ses parents sur leur mort, sur la sienne, sur ce que devient le corps… Elle était joyeuse,
s’était couchée sereinement à la bonne heure, puis arrive dans la chambre des parents les yeux pleins de larmes : « Alors on va
plus se voir pour l’infini ? » Quelques jours plus tard, n’ayant pas obtenu de réponse satisfaisante de leur part (comment
auraient-ils pu ?), elle s’est fabriqué la sienne : « Je sais que Dieu n’existe pas, je sais qu’il n’y a pas de paradis, mais ce n’est
pas possible qu’on se voie plus pour l’infini. L’infini ! Tu te rends compte ? C’est beaucoup trop long ! Ça ne se peut pas. »
Parfois, ses parents se demandent d’où leur vient cette extraterrestre, parfois ils s’inquiètent, mais elle ne semble ni morbide ni
terrassée par l’angoisse, elle a simplement un besoin irrésistible de soulever certaines questions.
Aucune de ces interrogations n’est réservée aux « surdoués ». Mais ce qui a frappé tous les observateurs, c’est leur fréquence
et leur caractère obsédant, comme si la plupart des « surdoués » avaient besoin de revenir constamment dessus, butant là où les
autres contournent en général plus aisément l’obstacle.

Souffrances associées

Tous les grands peintres ne se coupent pas l’oreille, tous les grands compositeurs n’assassinent pas leur femme et tous les
grands mathématiciens ne laissent pas leur peau dans un duel perdu d’avance1. Pour les « surdoués », il en va de même :
certains sont heureux, et beaucoup ne sont pas plus malheureux que la moyenne (ce qui, notamment à notre époque, n’est pas
pour autant synonyme de bonheur). Évidemment, ceux que je reçois dans mon cabinet arrivent avec leur mal-être. C’est la loi du
genre et, quand on est psy, il faut toujours conserver à l’esprit que la lentille à travers laquelle on voit le monde est trompeuse.
Le « surdouement » charrie cependant son lot de souffrances spécifiques. D’ailleurs, un des ouvrages notables de ces
dernières années sur le sujet s’intitule : Trop intelligent pour être heureux ? 2.
Beaucoup de « surdoués » expriment la certitude que leur difficulté à vivre provient de leur différence, de l’acuité de leur
regard qui les condamnerait à la souffrance. Même si la fréquence de ce ressenti subjectif ne peut être prise pour preuve, il faut
du moins l’interroger.
Quand ils parlent de leur malaise, que disent-ils ? Ce qui revient d’abord, c’est une moindre résistance à l’ennui. Avoir
l’impression que le temps file sans raison, surtout quand cela leur est imposé, semble pour eux intolérable. Se mettent alors en
place des stratégies, conscientes ou non, pour échapper à ce qui constitue une vraie angoisse. Le problème, c’est que certaines
de ces stratégies ont elles-mêmes des répercussions coûteuses au sein des institutions qu’ils fréquentent, école ou entreprise.
La maîtresse de Gabriel n’avait jamais pu l’observer en dehors de l’école. Un jour, parce qu’elle est très appréciée par les
parents de l’enfant, elle est conviée chez eux pour une fête. Là, Gabriel, tout fier de lui montrer son univers, sort son hautbois et
joue pour elle. Interloquée, elle se tourne vers le père et murmure : « En un an et demi, c’est la première fois que je le vois se
poser ! » À l’école, le corps tressaute, nerveusement. Parfois Gabriel détruit compulsivement ses crayons ou sa gomme.
Emmanuelle, venue me voir initialement pour son fils, reconnu « surdoué » mais ayant des difficultés d’apprentissage,
notamment pour l’écriture, raconte : « J’ai peur que ça vienne de moi. Moi aussi j’étais lente, ça m’a été difficile d’apprendre à
écrire. » Comme je l’interroge plus avant, elle continue : « Je passais beaucoup trop de temps à former les lettres, j’essayais de
les rendre les plus belles possibles, c’était comme si chacune me racontait une histoire. » Avant même de se passionner pour la
peinture, Emmanuelle était fascinée par les formes qu’elle observait autour d’elle et passait des heures dans le jardin de ses
parents à scruter la courbe d’une feuille, le dessin d’une brindille.
Qu’y a-t-il de commun entre ces deux anecdotes ? Les deux peuvent être interprétées comme la mise en place d’une réaction à
l’angoisse du vide provoquée par l’ennui. Agitation du corps, destruction des objets, ou surinvestissement du détail de
l’opération demandée (écrire), sont autant de tentatives pour trouver une jouissance réparatrice. Mais Gabriel sera catalogué
comme élève dissipé et Emmanuelle garde encore aujourd’hui le souvenir cuisant de ces premières années d’école où on a
commencé à lui renvoyer l’image d’une incapable.
La relation aux autres constitue aussi un point névralgique. Elle a deux versants : la difficulté à établir des liens satisfaisants
et l’angoisse de se sentir différent. Si les « surdoués » n’étaient caractérisés que par une plus grande habileté logique, les
répercussions sur leurs relations sociales seraient mineures. Bien sûr, pour ceux qui sont très bons élèves, il y aurait toujours la
jalousie que cela peut susciter chez les autres. Mais au moins les « surdoués » qui ne parviennent pas à être performants à
l’école seraient-ils épargnés. Il n’en est rien.
Les situations de harcèlement par leurs camarades, sinon par les adultes eux-mêmes, dépassent très largement les cas des
bons élèves. C’est pourquoi l’explication par la jalousie est souvent inopérante à apaiser ceux qui sont objets de persécutions.
Pour aller au fond des choses, la recherche des responsables ne suffit pas (persécuteurs, persécutés, tiers, institution), et il
faudra chercher, derrière ce qui est présenté comme la confrontation de méchants et de victimes dans une école qui peine à
jouer pleinement son rôle, tout ce qui rend inévitable la question de la violence.
Même quand il n’y a pas persécution, le sentiment d’isolement est souvent très grand chez les « surdoués ». Il est
fréquemment lié à la différence des centres d’intérêt, en particulier quand le « surdoué » trouve dans son milieu familial des
nourritures culturelles dont il s’empare avec appétit et qu’il peine à partager ensuite avec ses camarades de classe. La
propension des enfants « surdoués » à engager des discussions avec leurs aînés et à raisonner sur des questions qui « ne sont
pas de leur âge » accroît encore ce phénomène. Mais ces facteurs font écran au véritable problème. Si cela se résumait ainsi, il
y aurait deux solutions aisées :
– soit se débrouiller pour insérer l’enfant dans un milieu scolaire où il rencontrera davantage de camarades culturellement
nourris (après tout, il y a des univers sociaux où acheter des figurines de dinosaures à ses enfants et leur coller le système
solaire au plafond font partie des gestes élémentaires du parent, au même titre que changer les couches), et au pire, attendre
qu’en grandissant il puisse évoluer enfin dans des sphères qui lui conviennent mieux,
– soit éviter les nourritures spirituelles qui risquent de l’isoler, veiller à l’intéresser aux mêmes dessins animés que ses copains
de classe et lui acheter une DS à la première occasion.
Ces deux stratégies peuvent avoir leur intérêt, peuvent même être nécessaires à telle étape du développement d’un enfant.
Elles restent pourtant à la surface du problème.
Bien souvent, le sentiment d’isolement demeure, même au milieu de gens qui parlent de dinosaures toute la journée (dans le
cas où le « surdoué » est devenu paléontologue – il y en a), et même quand les objets investis par le « surdoué » semblent de
ceux qui devraient lui permettre de se fondre dans le nombre (quand il passe tout son temps à faire tourner des « Bey Blade »,
ou à jouer au foot ; quand il fait plus tard des choix d’étude et de vie tout à fait « normaux »). Quant à la question de la maturité,
elle est tout aussi trompeuse : si Maxime a du mal aujourd’hui à partager ses interrogations sur la mort avec ses copains de
classe, on peut le mettre sur le compte de leur jeunesse. Mais rien ne garantit que les années lui amèneront d’elles-mêmes des
interlocuteurs.
Il aura fallu des semaines et de nombreuses séances pour que Maxime le formule ainsi : « Quand on joue, on dirait qu’on joue
au même jeu, mais on joue pas pareil. » Pas pareil : un quelque chose qui crée un écart angoissant, parce qu’impossible à
cerner, même par ceux qui ont été détectés comme « surdoués ». On leur a dit qu’ils étaient « surdoués » ou « précoces » ou « à
haut potentiel », mais lorsqu’il n’est apparemment pas du tout question de logique, d’intelligence ou de raisonnement, on ne les
a pas préparés à penser cette différence. Alors souvent, ils l’attribuent à autre chose et cela donne une certitude sur soi-même
du type : « Je suis surdoué et anormal. »
D’ailleurs, même le « je suis surdoué » est mystérieux, puisqu’au fond, personne ne comprend vraiment de quoi il s’agit. On ne
sait pas ce que c’est mais cela suscite tout de même chez les autres de l’effroi ou de l’admiration. Et puis il y a un score, un
nombre, autour duquel s’élabore souvent un curieux fétichisme. Je vaux 135 ou 142 ou 153, qu’est-ce que cela peut bien
signifier ? Qu’est-ce que cela induit ?
Adrien, comme beaucoup de « surdoués », est ivre de sa puissance. Quand il commence à faire quelque chose, il a l’impression
que rien ne peut lui résister et le regard admiratif de ses parents le plonge dans une surexcitation qui masque mal l’angoisse qui
l’accompagne. Car vient toujours le moment où les choses résistent, deviennent difficiles, même pour lui, et où il faudrait
travailler pour franchir un cap. À ce moment il s’effondre, et doute encore beaucoup plus de lui-même que n’importe qui. Adrien
a neuf ans, et encore le temps de surmonter cela. Mais s’il ne fait pas l’apprentissage de l’échec, comme étape indispensable de
la progression, si on ne l’accompagne pas dans ce dur chemin qui consistera à accepter que soit remise en cause,
momentanément, cette facilité autour de laquelle il a construit toute son identité, alors son existence entière, comme celle de
très nombreux « surdoués », risque d’être une longue fuite pour maintenir, à un coût toujours plus élevé, l’illusion de la toute-
puissance.
Cette liste de souffrances ne serait pas complète si l’on ne revenait pas sur l’une des plus importantes : le sentiment
d’hébétude devant la marche dite « normale » du monde. Lorsqu’on a besoin de savoir à quoi sert quelque chose pour pouvoir le
faire, il y a de quoi ressentir de la panique face à la maigreur des justifications habituelles. Finalement, pour qu’une société ou
une institution fonctionne, il y a surtout besoin qu’elle reproduise mécaniquement un certain nombre de processus qui, absurdes
ou pas, marcheront une fois mis bout à bout, et pour que cette reproduction mécanique se fasse, elle a besoin d’en inscrire la
nécessité chez la plupart des individus, sous forme de réflexes. Il y a un âge où les enfants demandent le pourquoi des choses et
le pourquoi du pourquoi. À poursuivre l’interrogation dans la vie quotidienne, il y a très vite un moment où plus personne n’a de
réponse (en général, dès le pourquoi du pourquoi du pourquoi) et où tombe le dernier mot : parce que c’est comme ça ! Parce
qu’on a toujours fait comme ça !
On pourrait s’en satisfaire, et d’ailleurs beaucoup s’en satisfont, mais celui qui a besoin d’une véritable explication est vite
pris de vertige. Comment continuer à cheminer dans ce monde, y progresser, y agir ? Certains n’y parviennent pas.

Pathologies associées

La liste des pathologies associées, plus ou moins à raison, au « surdouement », est d’une longueur effrayante. Il y a d’abord
des pathologies lourdes : la combinaison des doutes sur sa propre identité et de l’effroi devant la logique du monde sape, chez
certains, tout socle sur lequel se bâtir. Il est difficile aussi, pour celui qui s’identifie totalement à son « surdouement », qui en est
prisonnier, et qui alterne entre euphorie et désespoir, de ne pas flirter avec des mécanismes bipolaires ou maniacodépressifs.
Pourtant, il faut manier ces termes avec une extrême prudence. Garder à l’esprit que, même nous, les psys, de toute
obédience, nous en sommes encore à nous demander ce qu’ils désignent et quelles en sont les limites. Il faut aussi rappeler que
la frontière entre la psychose et la névrose n’est pas si étanche qu’on l’a crue un jour (d’ailleurs, même ces termes ne font pas
l’objet d’un consensus), et qu’il en va des catégories de la psychiatrie comme des signes astrologiques : la complexité du
psychisme est telle que n’importe qui, en forçant un peu le trait, peut se retrouver dans presque toutes les descriptions.
Et, bien sûr, il ne faut pas non plus faire du « surdouement » une sorte de talisman qui protégerait à son tour de tout autre
diagnostic. Il s’articule en chaque individu avec d’autres traits psychiques, produits de son histoire, pour donner un ensemble
complexe dans lequel peuvent coexister et s’entrecroiser plusieurs tendances : on peut être « surdoué » et hystérique,
« surdoué » et maniacodépressif, etc.
Il en va de même pour des pathologies plus légères, et il faut tout autant se méfier des noms qu’on leur donne. Par exemple,
l’« hyperactivité » – une catégorie très à la mode aux États-Unis, que l’on voit déferler depuis quelques années en France. Le
grand avantage de l’étiquette, c’est qu’elle permet de faire de la psychiatrie comme on fait de la médecine : on repère des
symptômes qui permettent de nommer la pathologie et de fixer un protocole médicamenteux dont l’efficacité est bien établie.
Mais il y a une différence fondamentale. Alors que pour les pathologies somatiques, il arrive qu’on en connaisse assez bien les
causes (infection virale, microbienne, etc.), pour tout ce qui touche au psychisme humain, on en sait infiniment moins. Du coup,
derrière les catalogues de pathologies et les listes de protocoles, se cachent bien souvent des méthodes moyenâgeuses, dont la
préoccupation première est à la fois financière et politique. Financière, parce que faire de l’abattage en distribuant des
médicaments est bien moins coûteux que financer des thérapies longues. Politique, parce qu’en assimilant toute conduite ou
toute souffrance qui sort de la norme à de la pathologie, on s’économise une remise en cause éventuelle de la société ou de ce
qui, en elle, peut se révéler aliénant.
En tout cas, si on s’en tient à notre question, il est admis que nombre de « surdoués » sont assez proches de l’hyperactivité, et
dans certaines conceptions médicales, cela légitime le fait qu’on leur prescrive, dès leur plus jeune âge, du méthylphénidate3,
un psychostimulant en vogue. Soyons clairs : c’est un crime. Mieux vaudrait s’interroger sur le caractère symptomatique de la
surexcitation constante d’un enfant, chercher ce qui la motive, en se méfiant des termes fourre-tout sans véritable signification,
que d’employer des médicaments qui dissimulent le problème en traitant artificiellement ses effets les plus visibles, au prix
d’effets secondaires funestes.

Les dyssynchronies

D’autres étiquettes ont des conséquences moindres mais nécessitent tout de même d’y réfléchir. Jean-Charles Terrassier a été
pionnier dans l’observation de ce qu’il a nommé les « dyssynchronies des enfants surdoués ». Ces études ont permis de
dépoussiérer le mythe du « surdoué » forcément en avance sur tous les apprentissages, et ont ouvert un champ thérapeutique
important.
Les enfants « surdoués » sont fréquemment en butte à des difficultés à l’école liées au fait que le rythme et la manière
d’apprendre qui sont les leurs ne correspondent pas à ceux de l’institution. Ils sont aussi bien en avance sur tel plan qu’en
retard sur tel autre, et cela peut favoriser l’apparition de dyslexies, de dysorthographies, de dyspraxies, etc. Identifier ces
difficultés permet de cibler les exercices pour les traiter. Mais, avec le temps, sont aussi apparus des effets pervers :
aujourd’hui, tout le monde (professeurs des écoles, parents, professionnels) est complice pour faire de cette panoplie de
catégories et de protocoles de traitement une boîte à outils magique qui résoudrait toutes les difficultés. L’enfant devient une
machine dont les pièces sont indépendantes les unes des autres : une fois qu’on a déterminé celle qu’il faut réparer, tout est
réglé.

L’urgence d’une réponse

Ce sont ces souffrances et ces pathologies qui nécessitent qu’on continue à explorer la question. Car on ne peut se contenter
de les traiter, symptôme par symptôme. Bien sûr, ce peut être utile, sinon salvateur, et certains « surdoués » trouvent leur bien-
être, non dans une compréhension globale de ce qu’ils sont, mais parce qu’un travail orthophonique leur aura permis de réduire
leur dyslexie, qu’une pratique du yoga les aura aidés à se recentrer ou que le théâtre leur aura ouvert des horizons dans le
rapport à l’autre. Mais c’est doublement insatisfaisant. Sur un plan intellectuel, parce qu’on se retrouve avec une liste de
caractéristiques dont on ne voit pas du tout le lien qu’elles peuvent avoir avec les performances intellectuelles. Sur un plan
thérapeutique, parce que l’approche symptôme par symptôme rencontre souvent d’étroites limites.

Résumons les données de l’énigme !

Ce qu’il nous reste à découvrir, c’est pourquoi les performances cognitives repérées par les tests vont souvent de pair avec :

• Des capacités également hors normes dans des domaines qui n’ont apparemment rien à voir (artistiques, sportifs ou
affectifs)
• Un fort désir d’autonomie
• Une hypersensibilité
• Une nécessité de revenir constamment à des questionnements universels ou existentiels
• Une très faible résistance à l’ennui
• Une propension à l’hyperactivité
• Une propension à un fonctionnement psychique cyclique alternant euphorie et dépression
• Des difficultés de socialisation
• Des troubles de l’apprentissage

L’énigme paraît si ardue que bon nombre d’ouvrages ne s’y essaient même pas : une large part de la littérature actuelle sur le
sujet reste totalement descriptive. Mon pari théorique, c’est de considérer que ces caractéristiques, loin d’être secondaires,
abritent en elles le cœur de la question.
1. Van Gogh, Gesualdo et Évariste Galois.
2. Jeanne Siaud-Facchin, Éditions Odile Jacob, 2008.
3. Commercialisé notamment sous le nom de Ritaline.
Chapitre 3

Solutions… ou impasses ?

Ce que nous disent les tests

En l’état actuel, retenons que les tests de QI ne mesurent pas une aptitude, mais plusieurs, bien distinctes, dont la
combinaison permet de rendre à peu près compte de la performance intellectuelle d’un individu : capacités d’abstraction, de
mémoire, ou de traitement de l’information perceptive. Garder vis-à-vis de ces tests la distance nécessaire, c’est conserver à
l’esprit que :
– En décomposant la pensée en aptitudes, nous n’avons fait qu’un premier pas, précieux, mais modeste. Les aptitudes
mesurées dans ces tests sont elles-mêmes d’une complexité qui nous dépasse aujourd’hui : mesurer la vitesse à laquelle un
enfant repère un symbole pertinent parmi plusieurs qui lui sont présentés ne nous dit pas quelles sont les fonctions psychiques,
cognitives ou affectives qui sont requises dans cette opération. L’indicateur qu’on obtient témoigne donc d’un résultat, pas du
processus qui l’a rendu possible. Il est une photographie d’un état de fait, pas une explication qui nous livrerait les causes de
l’intelligence de l’individu.
– La complexité des opérations psychiques à l’œuvre est telle que le résultat lui-même est largement insuffisant. C’est
pourquoi, dans les dernières versions des tests, l’accent est mis sur l’interprétation des mécanismes de pensée qui ont été mis
en branle, que la réponse soit correcte ou non (une réponse incorrecte peut provenir d’un raisonnement pertinent et être
reclassée en réponse correcte). Mais comme ces mécanismes se divisent à leur tour en stratégies conscientes, stratégies
inconscientes et opérations sous-jacentes quasi impossibles à mettre en évidence même par un observateur avisé,
l’interprétation ne peut rester que très partielle.
– Le découpage en aptitudes est lui-même provisoire, il est non seulement loin d’être exhaustif, mais chacune de ces aptitudes
n’est que le produit d’un pari théorique sur le fonctionnement de l’intelligence. Les liens que ces différentes aptitudes ont entre
elles et ont avec d’autres processus psychiques qui les conditionneraient restent largement inconnus.
– Les résultats présentant souvent une hétérogénéité (personne n’obtient exactement le même coefficient à toutes les
aptitudes), le diagnostic est difficile à poser. Non seulement il est mal adapté à ceux chez qui l’hétérogénéité est très prononcée
(les cas sont assez fréquents où une des aptitudes testées donne des scores remarquables et une autre des scores médiocres),
mais au fond il n’explique pas non plus ce qui se passe chez ceux qui tendent vers un résultat homogène.
Il faut donc prendre ces tests pour ce qu’ils sont, une tentative pour approcher un phénomène que personne ne contestera :
l’existence de disparités importantes d’un individu à l’autre dans la manière de mettre en marche sa réflexion face à un
problème. Du coup, pour ce qui est du « surdouement », le qualificatif est toujours employé de manière hypothétique, même
pour ceux qui ont obtenu des résultats élevés et ayant un minimum d’homogénéité.

Une énigme de plus

Les progrès considérables qui ont été effectués ces dernières décennies dans l’élaboration des tests interdisent qu’on les
néglige dans une réflexion sur l’intelligence. Ils sont désormais suffisamment bien conçus pour permettre d’avancer vers un
premier niveau d’explication, et d’approcher dans le détail un certain nombre de caractéristiques cognitives (vitesse de
traitement de l’information, fonctionnement de la mémoire de travail, indices de compréhension verbale et de raisonnement
perceptif). L’ensemble de ces caractéristiques nous fait entrer beaucoup plus finement dans la structure du raisonnement, face à
un problème donné, et nous pouvons prédire avec une assez bonne fiabilité les difficultés que tel individu aura pour résoudre tel
type de problème.
C’est un pas essentiel, mais cela ne résout pas la question du lien entre ces caractéristiques cognitives et toutes celles, non
cognitives, qui sont reconnues comme plus fréquentes chez les « surdoués ». Pourquoi une meilleure utilisation de la mémoire
de travail ou une plus grande vitesse de traitement sont manifestement associées à un fort désir d’autonomie, à de
l’hypersensibilité ou à un goût prononcé pour les questions existentielles ?
Le problème est même plus ardu : la courbe que nous donnent les tests est bien connue, c’est une courbe en cloche, que les
mathématiciens appellent une Gaussienne. Le propre de ces courbes, c’est qu’elles permettent de conjecturer avec une forte
probabilité que ce qu’on mesure est un ensemble de paramètres non seulement distincts, mais surtout, indépendants les uns des
autres. C’est du côté de cette indépendance qu’il y a une difficulté : si ces caractéristiques ne sont pas liées, comment expliquer
que le « surdouement » puisse correspondre à une structure psychologique et pas seulement à une collection de facultés
cognitives ?
Deux solutions s’offrent :
– Réfuter les observations qui ont établi cette structure psychologique. Après tout, il est très difficile de prouver
scientifiquement que les caractéristiques non cognitives qu’on a listées sont associées au « surdouement », et les constats
répétés de nombreux professionnels sont peut-être dus à une interprétation biaisée.
– Poser que le « surdouement » que nous cherchons ne correspond pas exactement à ce que les tests définissent comme tels. Il
faut alors considérer que le profil que nous recherchons se retrouvera chez des individus qui ont moins de 130 aux tests de QI
et, réciproquement, qu’on rencontrera des individus ayant plus de 130, qui n’y correspondront pas.
Convaincu de l’existence du phénomène, j’opterai bien sûr pour la deuxième solution, et il faudra garder à l’esprit que, tout au
long de cet ouvrage, ce que je nomme « surdoué » ne peut être approché directement par les tests.

Du côté des sciences cognitives

Nous savons créer des machines capables de battre aux échecs le champion du monde. Et pourtant, les mystères de
l’intelligence nous résistent. Il y a aujourd’hui des recherches capitales qui sont menées sur l’ensemble du fonctionnement
cérébral et les évolutions des tests en sont une des conséquences. Le fin mot sur toutes les questions concernant l’intelligence
appartient-il aux neurobiologistes et aux sciences cognitives ?
Les théories récentes semblent bien avancer vers la levée du mystère. Cette décomposition de la réflexion en un ensemble
d’opérations distinctes permet d’affiner le caractère prédictif des tests : opérations perceptives, opérations de mémorisation, à
court ou à long terme, d’organisation des informations, de façon spatiale, symbolique, puis opérations de traitement de ces
informations deviennent autant de modules qu’on modélise par des fonctions mathématiques : tenons-nous pour autant la clef de
l’énigme ?
Si ces modules étaient bien les opérations élémentaires, totalement autonomes, de la pensée, on pourrait en être certain.
Malheureusement il n’en est rien. Quant à l’analogie avec l’ordinateur, elle rencontre vite ses limites : lorsque Kasparov affronte
Deep Blue devant un échiquier de soixante-quatre cases, ils ne jouent pas au même jeu. Et la supériorité de l’ordinateur vient
d’un traitement de l’information totalement différent, reposant sur une vitesse et une capacité de calcul tellement hors de
proportion avec ce que le cerveau humain peut accomplir que cela se traduit par un jeu plus performant. En effet, la machine
est capable, pour chaque coup, de calculer en quelques secondes les conséquences de millions de combinaisons. Il va de soi que
lorsque Kasparov parvient à faire jeu égal avec Deep Blue, voire à le vaincre, ce ne peut être parce qu’il approche cette capacité
de calcul. Sa force aux échecs passe donc par des biais radicalement différents, notamment un rôle de l’intuition qui reste un
continent encore largement inconnu.
On peut raisonnablement craindre que l’approche neurobiologique, aussi nécessaire et féconde soit-elle, ne puisse jamais
résoudre notre question. Les processus en jeu sont peut-être trop complexes : plus on explore le cerveau, plus l’idée se confirme
qu’il s’agirait, et de très loin, de la structure la plus complexe de l’univers. Si chaque opération mentale met en jeu un trop
grand nombre de neurones, toute hypothèse reposant sur des modules autonomes est alors peut-être condamnée à ne pouvoir
interpréter qu’une quantité limitée de phénomènes.
Il ne faut pas s’y tromper : nous sommes encore très loin de connaître avec précision l’ensemble de l’activité cérébrale qui se
déroule lors d’une simple perception (quand je regarde une fleur et que je vois sa couleur, cela met en branle dans mon cerveau
une quantité immense de processus secondaires). A fortiori la science moderne ne peut fixer avec certitude l’ensemble des
phases qui composent une pensée élaborée, du type de celles qui permettent la résolution d’un problème. On peut faire des
hypothèses, découper la pensée en modules dont on espère qu’ils s’approchent de la réalité du mécanisme cérébral, mais il faut
alors considérer ces hypothèses avec une prudence que la vigueur des polémiques sur ce sujet n’a pas toujours permise. En tout
cas, en l’état actuel du débat, les sciences cognitives ne permettent pas d’expliquer le pourquoi de l’association quasi
systématique d’un certain nombre de caractéristiques psychologiques au phénomène du « surdouement ».
Il existe aujourd’hui un champ de recherche très prometteur sur le rôle des affects dans l’exercice du raisonnement (deux
domaines qu’on a longtemps crus distincts, voire contradictoires). Mais, s’il fournit des éclairages précieux, ceux-ci restent très
partiels. Pour l’heure, même quand on constate que les émotions ont une fonction essentielle dans certaines phases de
l’élaboration d’une pensée, cela ne dit pas pourquoi les « surdoués » présentent des caractéristiques si surprenantes.

Le mystère du lien intrinsèque

Supposons que la cause fondamentale de la remarquable intelligence des « surdoués » soit à rechercher dans leur structure
cérébrale. Tel hasard génétique ou développemental aurait produit chez un individu un fonctionnement plus efficient de certains
modules cognitifs, ce qui en ferait un « surdoué ». On voit mal comment les caractéristiques cognitives pourraient être la cause
des caractéristiques psychologiques ou affectives : comment une capacité plus grande de stockage de la mémoire de travail ou
une vitesse accrue du traitement de l’information perceptive pourrait mécaniquement entraîner des traits psychologiques
comme le désir d’autonomie ou la propension à soulever des questions universelles ? À la rigueur, pour l’hypersensibilité, on
pourrait imaginer que la plus grande quantité d’informations traitées à chaque seconde débouche sur un contrôle plus difficile
des émotions qu’elles engendrent. Cette hypothèse est loin d’être idiote. Mais elle est pour le moins aléatoire : comment espérer
la vérifier ?

Le refuge du lien extrinsèque

Il reste à supposer que les caractéristiques cognitives, si elles sont bien la cause fondamentale du « surdouement »,
n’entraînent pas mécaniquement les caractéristiques affectives et psychologiques, mais contribuent à leur apparition, par le
biais d’autres facteurs. Dans cette hypothèse, c’est l’école qui assume l’essentiel du fardeau. L’école est à la fois injonctive (elle
donne des ordres : l’élève doit suivre le tempo décidé par l’enseignant) et adaptée à un mode de réflexion moyen, qui, par
définition, n’est pas celui des « surdoués ».
Cela engendre donc chez les enfants « surdoués » :

• De l’ennui (les exercices imposés ne sont pas en accord avec leur rythme ni avec leur mode d’apprentissage)
• De la colère, issue de cet ennui, qui se tourne vers l’injonction, et donc vers l’autorité

Cette rancœur vis-à-vis de l’autorité et le sentiment de décalage avec les autres tendrait à créer chez le « surdoué » :

• Un fort désir d’autonomie
• Une fragilité narcissique (« je ne suis pas comme les autres »)

Et de cette dernière surgiraient :

• L’hypersensibilité (par le biais d’une susceptibilité accrue)
• Les difficultés de socialisation

Qui, à leur tour, par l’entremise d’une réflexion sur la solitude de leur condition entraîneraient :

• Une propension aux interrogations existentielles

L’ennui expliquerait aussi la fréquence de l’hyperactivité (il faut bien le tromper !). Enfin, pour ce qui est des troubles de
l’apprentissage, ils seraient imputables soit directement aux caractéristiques cognitives du « surdoué », soit indirectement à la
manière dont se produisent ses apprentissages, dans une institution à laquelle il est inadapté.
L’hypothèse peut fonctionner, elle implique que toutes ces caractéristiques soient des conséquences secondaires d’une
inadéquation entre les « surdoués » et les institutions qui les accueillent. La solution pratique résiderait alors dans le fait de
réduire cette inadéquation, par du saut de classe ou par la création de structures adaptées.
Mais si cette hypothèse était la bonne, on devrait alors faire le constat suivant : chez des « surdoués » qui sont d’emblée
scolarisés dans des structures alternatives et qui sont élevés dans des familles où les parents sont eux-mêmes « surdoués »,
c’est-à-dire chez des « surdoués » aux prises, dès le départ, avec des modes d’autorité adaptés à eux, on devrait observer une
diminution conséquente de toutes les caractéristiques secondaires, à commencer par le fort désir d’autonomie et
l’hypersensibilité, puisqu’on aurait supprimé le conflit avec l’autorité qui en est prétendument l’origine. L’étude n’a pas été
menée de manière systématique mais les témoignages de ceux qui fréquentent ou dirigent des institutions spécialisées ne
semblent pas du tout aller dans ce sens.
Ce qui rend l’hypothèse très contestable est le rôle pivot qu’elle donne à l’ennui. Elle repose implicitement sur l’idée que les
enfants non « surdoués » ne s’ennuient pas, ou beaucoup moins (car l’école est adaptée à leur rythme et à leur manière
d’apprendre) et ne développent donc pas autant de rancœur vis-à-vis de l’autorité et tout ce qui en découle. Cela va
complètement à l’encontre de toute mon expérience d’enseignant. La plupart des élèves s’ennuient copieusement au cours de
leur scolarité, et ce fait me semble hélas difficilement contestable. Ce qui différencie statistiquement les « surdoués » des
autres, ce ne serait pas tant une quantité d’ennui qu’une moindre résistance à cet ennui. Voilà le mystère à résoudre, et
l’hypothèse des liens extrinsèques ne nous y aide pas beaucoup.

À la recherche du chaînon manquant

Pour pouvoir établir un lien intrinsèque entre les caractéristiques cognitives et les caractéristiques psychologiques et
affectives, il faut peut-être supposer un troisième facteur, qui soit la cause fondamentale des deux séries de caractéristiques. Il y
aurait un type de structure cérébrale propre aux « surdoués » qui serait à l’interface entre les fonctions cognitives et les
fonctions affectives. C’est le sens de la proposition théorique qui a été résumée par Jeanne Siaud-Facchin, avec ce qu’elle
nomme la pensée en arborescence. Partant du constat, assez largement partagé, que la pensée des « surdoués » ne fonctionne
pas seulement « plus vite » que celle des individus « normaux », mais emprunte des chemins spécifiques, plusieurs auteurs ont
tenté de formaliser cette différence. Au contraire de la pensée normale, qui serait linéaire, celle des « surdoués » aurait
tendance à focaliser sur un point central à partir duquel elle multiplierait les liens.
Cela a aussi à voir avec le rôle tenu par l’intuition dans l’abord d’un problème. Le « surdoué » aurait tendance à explorer les
similarités avec d’autres situations déjà rencontrées, et à laisser libre cours aux évocations que tel ou tel aspect du problème
suscitent en lui, en s’autorisant à déborder largement du champ de réalité qui l’occupe. Ce n’est donc peut-être pas
quantitativement mais qualitativement qu’il faudrait appréhender la différence entre la pensée des « surdoués » et celle de ceux
que Jeanne Siaud-Facchin appelle les « normo-pensants ». Pas du plus (rapide, performant, précoce), mais du différent.
La plupart des « surdoués » ont d’ailleurs du mal à expliquer comment ils sont parvenus au bon résultat. Ils sont donc plus
rapides, non en ce qu’ils passent plus vite les étapes du raisonnement, mais en ce qu’ils les court-circuitent, quitte à se révéler
plus lents que la moyenne quand on les force à passer par les chemins dits normaux. Évidemment, c’est en mathématiques, au
moment où les enseignants tentent de mettre en place le formalisme du raisonnement avec toutes ses exigences (il faut tout
écrire, dans l’ordre et avec les signes requis) que se présentent les cas les plus flagrants. Certains élèves ont une intuition très
fine de ce qu’il fallait trouver mais paraissent incapables de suivre le chemin qu’on leur impose ou d’expliquer celui qu’ils ont
suivi.
Quand Paul est venu dans mon cabinet, cela ne ressemblait pas à une première séance ordinaire. On passe beaucoup de temps
d’habitude à apprendre à nos patients à libérer leur parole, à lâcher tout ce qui leur passe par la tête, en supposant que c’est
par leurs associations d’idées qu’on pourra travailler sur leur inconscient. Là, miracle : ce jeune homme de vingt-deux ans
semblait le faire spontanément. Il me parlait de son conflit avec son père et soudain arrêtait sa phrase au milieu pour une
métaphore saisissante, à caractère souvent sexuel, et partait aussitôt dans l’exploration de ce qui venait de faire irruption dans
sa parole. Il m’a fallu un certain temps pour comprendre que, sous les apparences d’une grande liberté de parole et de pensée,
se cachait un système de défense bien huilé : ce qu’il passait sous silence restait tout aussi verrouillé que chez un patient plus
ordinaire. Ainsi, ses sorties de route étaient moins une manière de laisser jaillir son inconscient qu’un moyen d’interrompre le
cours de son discours au moment où il l’aurait entraîné dans une zone périlleuse.
Sans un minimum de repères, cela peut aussi donner une pensée erratique, la fascination pour les analogies allant parfois
jusqu’à la stériliser. Chez Paul, cela prenait l’allure d’une attirance pour les forces secrètes qui organisent le monde et il
alternait les raccourcis d’une pertinence saisissante avec des élucubrations dont il était complètement dupe.
Jeanne Siaud-Facchin en tire une autre conséquence : il n’y a plus de hiérarchie à établir entre les deux modes de pensée.
Chacun présente ses avantages. D’un côté le mode linéaire, nécessaire pour une très grande quantité de tâches, employé
spontanément par une majorité d’individus et enseigné légitimement dans l’institution scolaire car il serait le garant de la bonne
marche du monde. De l’autre, la pensée en arborescence, dont certains seraient dotés, et qui leur permettrait de s’extraire des
contraintes habituelles pour aller parfois plus directement au but ou pour inventer de nouvelles destinations. D’où son refus des
appellations usuelles et son choix du terme de « zèbres » pour désigner les seconds.
Cette mise en lumière de la différence entre pensée linéaire et pensée en arborescence est un pas immense dans la
compréhension du « surdouement ». Ce qui ne va pas de soi, c’est la supposition qu’il s’agit de la cause fondamentale de tout le
reste : une structure cérébrale qui expliquerait l’ensemble des caractéristiques observées. Le rapport avec les caractéristiques
cognitives, même s’il ne peut être mis à nu, du fait de la complexité des mécanismes cérébraux, peut être conçu aisément. Il n’y
a rien d’aberrant à supposer qu’une pensée qui fonctionne différemment dès le premier âge débouche sur une structuration de
l’activité cognitive qu’on peut ensuite mesurer par les tests. Au contraire, c’est même la seule hypothèse possible, si on refuse
l’idée que tout part d’une modification génétique des fonctions cognitives.
Pour le rapport avec les caractéristiques affectives et psychologiques, c’est une autre affaire. En ce qui concerne
l’hypersensibilité, on peut envisager qu’elle soit une conséquence de cette arborescence : si, à propos du moindre objet auquel
on pense, des liens se déploient avec des idées de toute sorte, y compris certaines qui provoquent de fortes émotions ou de forts
désirs chez l’individu, on comprend que surgissent fréquemment des réactions affectives surprenantes. La propension aux
questionnements existentiels et universels peut être ramenée au même principe : pourquoi chaque objet de réflexion ne nous
renverrait-il pas aussi à ces enjeux ? En revanche, le désir d’autonomie, lui, demeure assez mystérieux, sauf à repasser par la
confrontation du zèbre avec l’autorité « normale », tout comme la question de la tolérance à l’ennui.
Mais, plus fondamentalement, ce qui pose problème dans cette hypothèse, c’est la rigidité du cloisonnement entre les deux
modes de pensée, et surtout, le postulat que la pensée de la majorité des gens serait « naturellement » structurée pour
fonctionner de manière linéaire. Si c’était le cas, cela signifierait que seuls les cerveaux « surdoués » accompliraient
fréquemment des associations d’idées entre des domaines de réalité qui n’ont rien à voir, alors que la pensée des autres obéirait
à des mécanismes logiques. Cette idée va à l’encontre de toutes les constatations empiriques et de tous les travaux de ces
dernières décennies, qu’ils viennent des sciences cognitives, de la neurobiologie, de la psychanalyse ou d’autres écoles.
On ne peut lire un poème (et, plus largement, comprendre ou produire de la métaphore), que parce que nos cerveaux font
constamment ce type de liens. Et, c’est proverbial chez les linguistes depuis que Dumarsais l’a énoncé en 1824 : « Il se fait plus
de figures [de rhétorique] un jour de marché à La Halle, qu’il ne s’en fait en plusieurs jours d’assemblées académiques. » Quand
on parle, on utilise constamment des images qui ne fonctionnent que parce que nos cerveaux sont en permanence en train de
produire des liens. On appelle cela les connotations du mot : toutes les idées associées au mot et qui se mettent en branle
lorsqu’on le prononce. Quand on entend le mot « rouge », pas besoin d’être « surdoué » pour que surgissent aussitôt des images
de sang, de passion amoureuse, de drapeau, de tomates, etc.
Cela ruine-t-il l’outil de la pensée en arborescence pour comprendre la différence entre les « surdoués » et les autres ?
Paradoxalement, non. Car il y a bien un contexte où l’écart est notable : quand les individus ont un problème à résoudre. C’est là
que la plupart vont brider les mécanismes d’association pour tenter d’entrer dans un mode linéaire, tandis que certains
individus vont entrelacer les deux modes d’une manière singulière. Comme ceux qui testent l’intelligence ou travaillent à la
comprendre se focalisent sur ces situations de résolution de problèmes, la différence entre les deux modes d’approche leur a
sauté aux yeux.
Mais si tous les cerveaux ont un fonctionnement en arborescence, la question se déplace : il ne s’agit plus de savoir s’il existe
deux structures cérébrales distinctes. Il faut désormais comprendre pourquoi, dans certains contextes, deux types de
fonctionnement cognitif opposés sont à l’œuvre.

Vers une révolution copernicienne ?

Et si, pour comprendre la question du « surdouement », il fallait renverser la perspective ? L’efficience cognitive ne serait plus
la conséquence d’une structure cérébrale particulière, entraînant à son tour des caractéristiques affectives et psychologiques
typiques, mais elle serait produite par une structure psychologique.

La théorie des vases communicants

Puisque les « surdoués » sont en avance sur le plan intellectuel, il faut bien qu’ils soient en retard ailleurs… Ce qui sous-tend
cet argument, c’est une arithmétique de bon sens, une application du principe d’Anaxagore, repris par Lavoisier : « Rien ne se
crée, rien ne se perd, tout se transforme. » L’énergie qu’ils ont mise à faire marcher leurs méninges, ils l’ont ôtée de quelque
part, et puisqu’ils sont ingérables, c’est sans doute qu’ils sont à la traîne au niveau de l’âge mental affectif.
Le rapport conflictuel avec l’autorité, l’hypersensibilité, la propension à l’hyperactivité et toutes les autres caractéristiques
deviennent des signes de cette immaturité affective. Vient alors l’analogie avec le bébé qui ne peut apprendre simultanément la
parole et la marche : d’un bébé à l’autre, l’énergie se concentre différemment. Pourquoi n’en irait-il pas ainsi pour les
« surdoués » que, dans cette hypothèse, on qualifiera plus volontiers d’enfants « intellectuellement précoces » ?
Mais on ne peut plus aujourd’hui parler d’avance ou de retard, ni sur un plan intellectuel, ni sur un plan affectif : si c’était le
cas, la différence s’estomperait avec l’âge. Or il n’en est rien : on pense, on est, on vit, de telle ou de telle manière. On ne le
choisit pas. Un enfant « surdoué » n’est pas seulement, ni forcément, en avance sur les apprentissages. Il est surtout
profondément différent dans sa façon d’appréhender le monde. Et c’est pour toute la vie !
En préambule à une conférence que je m’apprêtais à donner sur le sujet au sein de l’AFEP1, la présidente de l’association me
présenta en quelques mots, évoquant mon parcours d’enfant précoce, et, voulant signifier que j’en avais conservé encore
aujourd’hui quelque chose, me qualifia d’« adulte précoce ». J’ai commencé mon intervention en calculant que, si j’avais
gardé mes deux ans d’avance scolaire, mon âge mental était à présent de quarante-deux ans et non de quarante comme l’aurait
exigé la rigueur du calendrier. Nous avons ri ensemble du comique de ce qualificatif.
Quant à la prétendue immaturité affective, elle ne disparaît pas davantage : les adultes qui viennent en consultation expriment
des souffrances restées à vif, comme si ce retard était impossible à combler. Ni avance, ni retard : il s’agit bien d’autre chose.

Le « surdouement » : une pathologie ?

Et si cette faculté dont on s’est tant émerveillé n’était finalement… qu’un symptôme ? Et si ceux qu’on prenait pour des génies
n’étaient autres que des individus incapables d’accepter la castration et de renoncer à la toute-puissance ? Certes, cela leur
confère parfois un avantage dans l’exercice de la réflexion, mais se paye aussi par de la névrose.
Les souffrances et handicaps des « surdoués » ont permis de dresser un tableau qui a largement dépassé l’approche
psychanalytique pour conduire de très nombreux psys de toute obédience à considérer la réussite aux tests de QI comme un
indicateur clinique.
Du fait de cette pathologisation, le vocabulaire a évolué de manière notable : aujourd’hui, un enfant ou un adulte qui passe ces
tests et y obtient certains résultats n’est plus repéré, mais diagnostiqué comme « surdoué ». J’ai reçu dans mon cabinet des
adultes me parlant de leur propre test, ou des parents me parlant du test de leur enfant, les yeux baissés, honteux, comme, à
d’autres époques, ils auraient avoué à leur médecin qu’ils avaient contracté la syphilis.
Cette approche partage avec la précédente l’idée que l’efficience intellectuelle des « surdoués » proviendrait d’un simple
mécanisme de surinvestissement libidinal de l’intellect, au détriment du corps, signe que l’œdipe de ces individus se serait mal
résolu. Mais du côté des rapports que telle ou telle disposition psychologique pourrait avoir avec les processus mis en jeu dans
la résolution d’un problème logique, le champ reste à défricher. Et cette hypothèse s’accommode mal de l’existence de
« surdoués » qui ne présentent pas de symptômes particuliers, et encore moins de celle de ces nombreux autres chez lesquels
les facilités s’étendent bien au-delà de la sphère intellectuelle, du côté du rapport aux autres ou du côté du corps.

Un problème de vocabulaire ?

Avouons-le : pour l’instant, on n’y comprend pas grand-chose. Il y a des tests, mais ils sont discutables, on ne sait toujours pas
ce qu’est l’intelligence et les lieux communs auxquels on pourrait se raccrocher reposent sur des légendes. Les « surdoués »,
tout le monde en parle parce que c’est à la mode, mais personne ne sait ce que c’est. Il ne reste finalement que la pratique d’un
certain nombre de professionnels, psys ou enseignants, qui sont persuadés d’avoir dégagé un profil, avec un certain nombre de
caractéristiques, mais dont on ne s’explique pas pourquoi elles devraient aller ensemble. Il reste aussi l’intime conviction de
ceux qui sont concernés (encore qu’on trouvera nombre de « surdoués » qui ne voient pas du tout en quoi ils le sont et pourquoi
on devrait employer un qualificatif spécial). Finalement, rien qui puisse ressembler à une preuve scientifique. Et de quoi
alimenter toutes les polémiques sur le sujet.
Si tout cela n’était finalement qu’une invention, s’ils avaient raison, ceux qui affirment qu’il n’existe pas de catégorie à part,
d’individus « surdoués » ? Ce n’est sans doute pas un hasard s’il n’existe aucune dénomination satisfaisante.
Nous ne risquons pas d’en percer le mystère si nous nous contentons d’observer de l’extérieur, de décrire des comportements
et des manifestations plus ou moins symptomatiques d’un profil psychologique. Osons prendre la question à la racine : explorons
les méandres de la pensée, qu’elle soit « surdouée » ou non, et tentons, de l’intérieur, d’apprendre quelque chose sur ce que l’on
appelle l’intelligence.
1. Association française pour les enfants précoces.
Chapitre 4

Eurêka !

Archimède

Hiéron, tyran de Syracuse, avait demandé à Archimède de résoudre un problème à propos d’une couronne, voulant savoir si
elle était d’or pur. La solution lui serait apparue dans son bain : pris par l’euphorie, le plus grand mathématicien grec serait
sorti nu dans la rue, pour crier Eurêka ! Vitruve rapporte l’anecdote trois siècles plus tard. Qu’elle soit ou non le fruit de son
imagination, cette histoire pointe quelque chose : d’où vient cette frénésie, cette joie exubérante quand la solution se présente ?
Du fait qu’Archimède a bataillé longtemps pour la trouver ? En partie, sans doute. À cause de sa vanité ? Peut-être, mais pas
seulement. Archimède sort nu pour une autre raison.

Le défi

Considérons neuf points, disposés comme suit :

Comment tous les relier par une ligne brisée qui contient trois brisures et donc quatre segments1 ?
En général, quand on soumet cette énigme à quelqu’un, il commence par tracer les lignes suivantes :

Aucune ne passe par les neuf points !

Facile ou difficile ?

Ce problème, assez connu, ne constitue évidemment pas à lui seul une pierre de touche du « surdouement ». Cependant, le
pourcentage des gens qui trouvent la solution sans qu’on les aide est similaire à celui de ceux qui ont un QI supérieur à 130
(environ 3 à 5 %), et, surtout, il est très éclairant.
Voici la solution :
Si on soumet cette énigme à cent personnes, les cent commenceront par tracer des lignes dans le carré, alors qu’à aucun
moment l’énoncé ne l’a indiqué. En apparence, sortir du cadre est une opération simple, dès lors qu’on analyse la question
posée. Et pourtant quelques personnes seulement en auront l’idée au bout de plusieurs minutes. Les autres continueront à
s’acharner dans le carré, abandonneront ou décréteront qu’il n’y a pas de solution.
Pourtant, si on rajoute un indice, si on dit à tout le monde que la ligne peut déborder du cadre, la proportion s’inverse, et la
plupart trouvent après quelques essais. Résoudre cette question se fait donc en deux temps, largement à la portée de n’importe
qui. Pourquoi, dès lors, presque personne n’y parvient ? À travers cette énigme, finalement, nous ne cherchons pas ce qui rend
quelques individus particulièrement intelligents, mais ce qui rend bête la grande majorité.
Les pères de la Gestalt Theorie2 ont beaucoup utilisé cet exemple : ils s’en sont servis pour dégager un mécanisme perceptif.
Notre cerveau aurait tendance à interpréter les informations visuelles en fonction de formes prédéfinies. En voyant les neuf
points, il reconstituerait immédiatement les sommets d’un carré dont l’imagination tracerait les lignes manquantes. Que cette
interprétation soit juste ou non n’est pas important ici. Car, quel que soit le phénomène qui amène d’abord à tracer les lignes
dans le carré, il concerne aussi ceux qui trouvent la solution. Personne ne commence par explorer d’autres lignes. La différence
ne se situe pas dans l’approche spontanée du problème mais dans ce qui se passe au bout de quelques minutes, quand il paraît
clair qu’il n’existe pas de solution simple et peut-être pas de solution du tout à l’intérieur du carré. D’ailleurs, la solution
implique qu’on ait conscience du carré, car si les points étaient disposés d’une manière aléatoire, sans alignement, aucune ligne
brisée de quatre segments ne pourrait les joindre.
La question n’est donc pas celle de la perception du carré mais du rôle qui lui est attribué par l’esprit. Pourquoi cette forme
géométrique remarquable devient-elle un cadre qui borne le champ des recherches, ce que les mathématiciens nomment un
espace de solutions ?

Bête… parce qu’intelligent !

Définir un espace de solutions, s’il n’est pas donné explicitement par l’énoncé, est une étape indispensable du travail de
réflexion. C’est vrai pour l’énigme des neuf points, c’est vrai pour n’importe quel problème que nous avons à résoudre dans la
vie quotidienne. La réalité qui se présente à nous est toujours trop complexe, trop riche en informations. Il faut commencer par
opérer un tri entre ce que nous garderons comme matériau de réflexion et ce que nous négligerons (en théorie de l’information,
cela s’appelle : éliminer le bruit). Si quelqu’un s’interroge sur les raisons pour lesquelles il est anxieux depuis quelque temps, il
ne passera pas en revue, un à un, tous les détails récents de son existence (tout ce qu’il a mangé, tous les gestes qu’il a
accomplis, etc.). Il va commencer par supposer que son anxiété vient d’un ou de plusieurs champs bien délimités : par exemple,
sa vie professionnelle ou sa vie familiale. Puis il va encore restreindre ces champs à ce qui lui semble de nature à provoquer une
anxiété : son travail avance-t-il correctement ? Est-il inquiet pour ceux qu’il aime ? Se sent-il toujours aimé par eux ?
Je pose parfois le problème des neuf points à mes élèves, pour les faire réfléchir sur leur intelligence et tenter de les aider à
voir plus clair dans ce qui est souvent une source de complexes douloureux. Ce que je trace à la hâte au tableau, ce ne sont pas
neuf points bien alignés formant un carré. Ce sont des croix plus ou moins malhabiles, plus ou moins alignées. Mais mes élèves
négligent aussitôt ce côté brouillon pour y voir le carré. Et puis, bien sûr, ils supposent que la ligne brisée doit se construire sur
le plan du tableau (que le problème est donc en deux dimensions), et, même si je ne l’ai pas précisé, que nous sommes dans le
cadre de la géométrie euclidienne. Même ceux qui aiment la science-fiction et qui rêvent de trous dans l’espace-temps qui
permettraient de joindre des points d’une autre manière, vont immédiatement admettre qu’ici ce n’est pas le propos.
Cela les conduit donc, non seulement à faire un tri entre les informations, mais aussi à en rajouter ! Car il ne s’agit pas
seulement de relever celles qui sont pertinentes et celles qu’on peut négliger, il faut aussi les articuler de manière logique pour
déboucher sur un véritable espace de solutions. Affronter un problème, c’est d’abord y mettre de l’ordre, introduire un certain
nombre de suppositions sur le type de réponse qui peut être trouvé. Cela vaut pour tout le monde, pas seulement pour les
« surdoués ».
Par exemple, lorsqu’un professeur soumet un problème à ses élèves, ceux-ci font jouer, sans même s’en rendre compte, une
très grande quantité de données implicites dans leur réflexion : que le problème possède une solution ; que cette solution doit
pouvoir être trouvée avec ce que le professeur a déjà indiqué dans son cours ; que le souci du professeur n’est pas de mettre ses
élèves dans l’embarras mais de les aider à progresser, etc. Cela paraît trivial, mais implique déjà tout un cadre de réflexion qui
interdit radicalement de trouver la réponse de certaines énigmes. Par exemple, toutes celles qui contiennent un piège et qui
supposent, non pas qu’on trouve la solution, mais qu’on parvienne à démontrer pourquoi il ne peut pas y en avoir (et qui
deviendraient soudain plus simples à résoudre si elles étaient soumises par un individu notoirement pervers, dont le but évident
est de piéger ses interlocuteurs !).
En tant que professeur de philosophie, ce cadre présupposé est l’un des pires obstacles que j’ai à affronter pour enseigner à
mes élèves comment construire une dissertation. Car disserter implique que l’on admette la chose suivante : les questions qui
constituent la réflexion philosophique (et la réflexion de toutes les disciplines où la dissertation peut être légitimement
appliquée – histoire, lettres, économie, etc.) sont en général tellement complexes que personne, pas même le professeur, n’en
connaît la réponse. Ce n’est qu’en partant de là qu’on peut entrer de plain-pied dans cette forme de pensée sans laquelle
l’exercice de la dissertation n’a aucun sens. Je m’acharne, je passe du temps à tenter d’en convaincre mes élèves. Mais supposer
que je leur soumets une question dont je ne possède pas moi-même la réponse et qu’elle n’est trouvable, telle quelle, ni dans
mon cours, ni sur Internet, ni dans aucun ouvrage, renverse toutes les habitudes intellectuelles prises à l’école, et, pour
beaucoup, c’est impossible. À la fin de l’année, après un ultime devoir avant leurs examens, il y en a toujours un qui vient, avec
un grand sourire, me demander : « Qu’est-ce qu’il fallait répondre ? »
Cet élève, qui n’a rien compris à tout ce que j’ai tenté de transmettre, ne fait pas preuve pour autant de bêtise, au sens usuel
du terme. Au contraire, il manifeste ainsi qu’il a parfaitement saisi plusieurs choses : la logique de l’institution bien sûr, mais pas
seulement. Il a aussi depuis longtemps admis que ce qu’un individu demande explicitement (notamment un professeur) ne
correspond pas toujours (et même assez rarement) à ce qu’il veut vraiment. C’est pourquoi il a pu m’entendre toute l’année
expliquer que je ne possédais pas les réponses sans que cela ébranle sa conviction. Et le pire dans tout cela ? C’est qu’il a
raison : pour la plupart des examens, il existe effectivement une réponse toute faite, qui, si elle ne suscite pas l’enthousiasme
des correcteurs, est une garantie de succès. Quelle que soit la sincérité du professeur, la logique dominante de l’institution
l’emporte nécessairement. Prendre des chemins de traverse, c’est-à-dire sortir du cadre est toujours ardu.

Première hypothèse sur le « surdouement »

En extrapolant à partir de ce qui constitue la difficulté spécifique du problème des neuf points, on peut dégager l’hypothèse
suivante à propos du « surdouement » :

Ce qui distingue la pensée « normale » de la pensée « surdouée », ce n’est pas une faculté de raisonner plus rapidement ou mieux, mais la
capacité de s’extraire du cadre de référence dans lequel la solution du problème devrait « normalement » être recherchée.

Dans le problème des neuf points, le « cadre de référence dans lequel la solution du problème devrait “normalement” être
recherchée » correspond à la figure du carré. Dans chaque problème rencontré, il y a un cadre de référence, qui n’est pas une
construction variant au gré des individus. La plupart des hypothèses utilisées pour construire ce cadre proviennent de
croyances collectives ou de logiques institutionnelles. Elles sont d’ailleurs souvent mobilisées de manière inconsciente et jouent
un rôle décisif dans l’élaboration des stratégies que l’individu met en œuvre pour résoudre le problème.
Rien ne permet encore d’affirmer que ce qui a été dégagé concernant l’énigme des neuf points a valeur universelle. Posons-
nous simplement la question suivante : que se passe-t-il quand on considère la question de l’intelligence sous cet angle ? Quelles
autres hypothèses en découlent et dans quelle mesure permettent-elles de mieux interpréter ce que nous observons ?
Examinons si cette hypothèse peut s’appliquer au « surdouement » dans des domaines radicalement distincts.

Intelligences « spatiale » et « corporelle-kinésthésique »

Le 8 février 1978, l’équipe de France de football rencontre celle d’Italie. À l’époque, un abîme les sépare, tant du côté du
palmarès que de la réputation des joueurs qui les composent. Tout le monde attend une victoire facile de l’Italie. Un coup franc
est sifflé aux abords de la surface de réparation italienne. Dino Zoff, qui garde les buts italiens, est l’un des meilleurs gardiens
au monde. En face, s’avance un jeune joueur presque inconnu : il s’appelle Michel Platini. Tranquillement, en donnant à son
ballon une trajectoire inhabituelle, il le dépose dans la lucarne droite d’un Dino Zoff médusé. L’arbitre n’avait pas donné le
signal et le coup franc doit être rejoué. Platini envoie le ballon dans le mur de joueurs, le but est annulé, et l’Italie respire :
l’audace de l’impertinent était un coup de chance. Quelques minutes plus tard, un défenseur italien commet une nouvelle faute,
à peu près au même endroit. Le duel reprend, avec les mêmes. Zoff se place de manière à couvrir sa droite. Il voit alors le ballon
se loger avec délicatesse sur sa gauche, au ras du poteau. La France vient de marquer et un jeune coq de vingt-trois ans a fait
son entrée dans l’histoire du football.
Platini a été l’idole de mon enfance et les amoureux du foot se souviennent de son extraordinaire vision du jeu. Il a plusieurs
fois raconté en interview que c’est son père Aldo qui lui a donné le premier conseil déterminant : il lui a appris à toujours
regarder ce qui se passait dans son dos. À l’âge où tous les enfants sont obnubilés par le ballon et l’endroit où il se trouve, il
avait donc pris l’habitude de regarder ailleurs. C’est le même Platini, tout jeune footballeur de l’AS Nancy-Lorraine, et n’ayant
encore rien prouvé, qui décida un jour d’inventer un dispositif pour s’entraîner aux coups francs. Il fabriqua des mannequins en
mousse qui lui permirent de travailler une nouvelle idée. C’est exactement là que se situe la sortie du cadre.
Quel est ce cadre dont Platini se serait extrait ? C’est l’idée, apparemment incontestable, que le mur de joueurs placé entre le
but et le tireur est un obstacle pour ce dernier. Cette idée s’appuie à la fois sur les lois du jeu (en effet, c’est bien la raison pour
laquelle on a autorisé la mise en place de ces murs et pour laquelle on leur a fixé une distance minimale au ballon de
9,15 mètres, sans quoi l’obstacle deviendrait infranchissable) et sur les pratiques, puisque les défenseurs pourraient fort bien
choisir de ne pas placer de mur (rien dans la règle ne les y oblige). Si toutes les équipes en forment un, c’est bien que la finalité
de ce mur est de gêner le tireur.
À partir de cette évidence, des générations de joueurs ont tenté de tirer le plus fort possible dans les interstices laissés par le
mur. Platini, lui, fit l’exact contraire. Il décida de se servir du mur pour dissimuler la trajectoire du ballon au gardien de but.
D’obstacle, il venait de faire de ce mur son principal atout, à condition de le contourner en caressant son ballon, d’un geste qui
allait porter le nom de « feuille morte ». Dino Zoff ne fut que le premier d’une longue série de gardiens que Platini martyrisa
pendant une bonne décennie.
Voilà un exemplaire déplacement de l’espace de solutions. Là encore, il n’est finalement question que d’une opération logique
qui aurait été à la portée de n’importe quel cerveau : après tout, il est évident que le mur de joueurs est autant un obstacle au
tir de l’attaquant qu’à la vue du gardien. Et pourtant, en choisissant de tout construire à partir de la seconde donnée plutôt que
de la première, Michel Platini a révolutionné le coup franc. Après avoir conquis les amateurs de football du monde entier, il a,
depuis, utilisé son habileté tactique sur d’autres terrains, puisqu’il est aujourd’hui président de l’UEFA.
Même pour ces « surdoués » du foot qui semblent moins capables d’exprimer cette habileté autrement qu’avec leurs jambes,
les Pelé, Maradona ou Zidane, on remarquera que ce qui les distingue, c’est cette volonté d’inventer des gestes improbables
(dribbles ou passes), de sortir du cadre habituel du jeu pour surprendre le défenseur et gagner les précieuses fractions de
seconde qui vont déséquilibrer l’équipe adverse. L’un des meilleurs joueurs actuels, Lionel Messi, a inventé une manière de tirer
depuis des positions où personne n’aurait osé le faire. À vingt mètres des buts, masqué par les défenseurs, sans élan, il envoie
des frappes anodines au ras du poteau. Elles ne devraient pas poser de problèmes aux gardiens, mais les trompent
systématiquement, parce que, dans leur logique, l’attaquant ne doit pas tirer à ce moment-là, puisque, à l’arrêt et n’ayant pas
éliminé les défenseurs, il n’a ni le champ libre ni l’élan qui pourrait compenser.
Ces footballeurs hors pair accomplissent-ils des prouesses d’analyse hors de portée d’un cerveau humain normalement
constitué ? Évidemment non. D’ailleurs, rares sont ceux qui analysent après coup le pourquoi du comment de leur jeu. Leur
cerveau accomplit spontanément cette « bascule mentale », cette « sortie du cadre ».

Intelligence « musicale-rythmique »
Philippe Bernhard est le premier violon du quatuor Modigliani : l’un des meilleurs quatuors actuels. Il est aujourd’hui, avec
ses partenaires, célébré sur les scènes du monde entier, mais il se souvient avec une grande acuité de son parcours :
« Quand j’étais enfant, la plupart de mes profs me disaient que j’étais doué. Je me demandais parfois : ils parlent tous de leur
matière, comment puis-je être doué à la fois en maths, en musique, en français, en biologie et en histoire ? Mais c’est vrai que
tout ce que j’apprenais me semblait assez facile. Je me rappelle que ma prof de maths de 5e avait dit à ma mère : votre fils
pourra être polytechnicien, c’est plus sérieux que la musique.
« En musique, les choses venaient facilement, naturellement. En y repensant, je crois maintenant que ce qui me rendait doué,
c’est que je ne me focalisais jamais sur l’aspect technique. J’ai tout de suite aimé le violon et je ne comprenais pas ce que les
gens reprochaient à ce si bel instrument : “Oh là, le violon, qu’est-ce que c’est difficile !” Justement je ne trouvais pas ça
difficile, je trouvais ça exigeant. En plus, je n’ai jamais aimé le labeur et la difficulté ; je n’aimais pas passer plus de temps que
nécessaire à travailler, et je n’aime pas plus aujourd’hui. Quand je travaillais à l’école, j’essayais de chercher le chemin le plus
court ; j’étais sûr qu’il y en avait un. En musique, je ne me suis jamais demandé : “Comment je peux faire ceci ou cela ?”, mais
plutôt : “Qu’est-ce que je veux raconter, quelle sonorité je veux produire ?” Lors de mes études au CNSM3 de Paris, la majorité
de mes amis s’embourbaient des heures durant dans des problèmes techniques sans fin : de quelle manière poser l’archet sur la
corde, la vitesse et l’amplitude du vibrato, la pression et la vitesse de l’archet sur la corde… Ce n’est pas que ces questions ne
m’intéressaient pas, c’est que je ne voulais pas passer des heures à me les poser : j’étais sûr que la solution viendrait toute seule
si je me concentrais sur la musique. »
Là encore, il est question d’une sortie de cadre. Le postulat universel qui intimide n’importe quel violoniste, quel que soit son
niveau, est le suivant : c’est un instrument horriblement difficile, peut-être le pire de tous ; les plus grands ont souffert le
martyre pour le maîtriser tant la fabrication du son tient à des paramètres infimes. On en déduit aussitôt que hors d’une
attention extrême à tous les aspects techniques, il ne peut y avoir de salut. Ce qu’a fait Philippe Bernhard, si on suit son récit,
c’est de changer radicalement de perspective, en ignorant cette injonction.

Deuxième hypothèse sur le « surdouement »

Ces deux exemples illustrent bien comment une même opération mentale de remise en cause du cadre normal de référence
peut produire des performances hors normes face à des problèmes issus de réalités très distinctes.
On pourrait continuer le panorama, multiplier les exemples : on trouvera chaque fois cette faculté de s’extraire de
l’appréhension « normale » d’un problème, comme condition essentielle d’un certain type de performances exceptionnelles. Bien
sûr, cette faculté n’est pas suffisante à elle seule, et il faut l’articuler à d’autres facteurs pour avoir une vision plus complète de
ces performances. Mais, en l’état, je maintiens que le critère fondamental pour appréhender le « surdouement » est celui-là,
quel que soit le champ de réalité dans lequel l’individu accomplit les performances qui lui valent ce qualificatif.

La capacité de s’extraire du cadre de référence présupposé où la solution devrait être « normalement » recherchée est un facteur essentiel
du « surdouement », quel que soit le domaine dans lequel ce « surdouement » se manifeste.

Troisième hypothèse sur le « surdouement »

Dans le problème des neuf points, la solution demande deux étapes logiques. La première, c’est de se dire : « Si je n’arrive pas
à trouver la réponse, c’est peut-être que j’ai mal compris la question. » C’est à la portée de n’importe qui. La seconde, c’est de
réinterroger l’énoncé, et constater qu’il n’est précisé nulle part qu’il faille limiter la ligne au carré. Cette étape est plus
complexe, car elle suppose qu’on ait déjà l’intuition de ce qu’on cherche dans l’énoncé : un piège, un malentendu. Cela demande
d’analyser les contraintes que l’on se donne dans notre recherche de solutions et de les comparer avec les contraintes
explicitement requises par l’énoncé.
Pour certains problèmes, cette étape peut ouvrir sur un champ d’investigation très vaste. En l’occurrence, il n’y a que trois
questions à se poser :
— Quel type de ligne dois-je tracer ?
— Où dois-je la tracer ?
— Quelles conditions doit-elle remplir pour résoudre le problème ?
Soulever ces questions ne suppose rien de plus que l’outillage logique le plus ordinaire, celui que tout le monde possède. Elles
débouchent sur une poignée de vérifications :
— La ligne doit-elle vraiment être rectiligne ? Continue ? Contenir trois points de fracture ?
— Doit-elle être tracée dans le carré ? Dans le plan ? Dans un espace plus complexe (trois dimensions ou plus) ?
— Doit-elle bien passer par les neuf points ? Peut-elle repasser plusieurs fois par un même point ?
Aucune de ces vérifications ne requiert d’habileté logique particulière. Toutes peuvent s’opérer très rapidement et on
débouche aussitôt sur l’évidence que la contrainte du carré a été rajoutée alors qu’elle ne figurait pas dans l’énoncé. Il ne reste
plus qu’à tâtonner un peu et la solution arrive assez vite.
Ceux qui échouent ne sont donc pas ceux qui ne possèdent pas les qualités de raisonnement nécessaires, mais ceux qui n’ont
tout simplement pas tenté de réinterroger l’énoncé de façon systématique, se contentant d’un « il doit y avoir un piège quelque
part » avant de renoncer. Cela conduit à l’hypothèse suivante :

La capacité de s’extraire du cadre de référence ne dépend pas d’une habileté logique particulière.

Je rejette donc toute explication qui ferait de cette capacité la conséquence d’une structure particulière du cerveau, et,
surtout, je pose, qu’en principe, tout le monde en est capable.
En d’autres termes : l’intelligence, ce ne serait pas de l’intelligence ! Tout le monde aurait les capacités cérébrales pour que
sa pensée soit « surdouée » (ce qui rend l’utilisation du terme encore plus ironique). Cette hypothèse a une conséquence
fondamentale pour la suite de notre recherche : elle implique que ce qui empêche la pensée « normale » de résoudre un
problème avec la même efficience que la pensée « surdouée » ne peut relever que d’interdits ou d’inhibitions.
Le corollaire de cette hypothèse peut alors se formuler comme suit :

Pour comprendre le « surdouement », il faut s’interroger non pas sur une faculté particulière que posséderaient certains individus, mais
sur les mécanismes d’inhibition ou de désinhibition qui interdisent ou permettent à la pensée de se déployer.
Quatrième hypothèse sur le « surdouement »

Tout tiendrait donc à cette flexibilité de l’esprit qui permet de chercher le point, la perspective à partir de laquelle les
problèmes se simplifient. Comment expliquer alors que tant d’esprits brillants ne le soient que dans un champ bien délimité,
devenant apparemment des incapables ou des idiots dès qu’on les sort de leur laboratoire ou de leur atelier ?
Si c’est toujours la même flexibilité qui permet à la pensée d’opérer de manière « surdouée », des performances aussi
hétérogènes ne peuvent s’expliquer que par l’existence de mécanismes capables d’empêcher cette flexibilité.

L’existence de « surdoués » à l’intelligence apparemment très hétérogène n’est pas due au fait que l’intelligence se décompose en
plusieurs facultés distinctes. Il n’y a qu’une seule intelligence, dont le déploiement peut être entravé par des mécanismes d’inhibition.

Cinquième hypothèse sur le « surdouement »

Amélie est d’une acuité et d’une pertinence très rares lorsqu’il s’agit de discuter d’un problème philosophique. Elle saisit
immédiatement la logique de son interlocuteur, en distingue les implicites, les failles, et trouve immanquablement l’argument
qui va démolir l’édifice. Sauf quand celui-ci emploie un langage mathématique. Quand il y a des nombres, ou même simplement
des « x » et des « y », elle ne comprend plus rien. Aucun de ses professeurs de mathématiques n’a jamais soupçonné qu’elle
puisse avoir une intelligence remarquable. Pourtant, sur un plan cognitif, les opérations requises sont sensiblement les mêmes.
Quand un « surdoué » ne fait pas preuve partout des mêmes facilités, c’est en général, comme pour Amélie, une affaire de
langage ou de domaine dans lequel le problème est posé4.
Il nous faut alors supposer que les causes qui vont produire l’inhibition ou la désinhibition dépendent du rapport que l’individu
a avec tel ou tel champ de réalité. Quelque chose, dans sa relation à la musique, aux mathématiques, au corps, à autrui ou à lui-
même va déboucher sur la mise en place ou non de certaines inhibitions.

Les mécanismes d’inhibition ou de désinhibition sont sensibles aux domaines de réalité dans lesquels le problème est posé.

Premier avantage de ces hypothèses

La polémique qui fait rage depuis plusieurs décennies entre les partisans des intelligences multiples et ceux de l’intelligence
unique tourne autour des mêmes exemples et contre-exemples que chaque camp s’oppose inlassablement.
D’un côté, les dyssynchronies et l’incroyable hétérogénéité que présentent de très nombreux « surdoués ». Combien de grands
artistes ou de grands scientifiques qui, lorsqu’on sort de leur champ de prédilection, deviennent maladroits, voire incapables ?
De l’autre, ces « surdoués », nombreux eux aussi, qui entrent avec une facilité déconcertante dans presque toutes les activités
qu’on leur propose.
Comme s’il était impossible de rendre compte d’une planète où coexistent des individus étonnamment polyvalents et des
individus remarquablement monovalents. La difficulté s’évanouit si on considère la performance hors normes comme
l’intersection de deux phénomènes distincts :
— une modalité de la pensée qui offre à un individu la possibilité d’être « surdoué », c’est-à-dire de pouvoir, face aux
problèmes qu’il rencontre, s’extraire des cadres de référence
— des mécanismes d’inhibition qui empêchent tel individu « surdoué » de mettre en œuvre cette modalité de la pensée dans
certains domaines
En fin de compte, ce qui empêchait de résoudre le dilemme, c’est, encore une fois, la difficulté à sortir du cadre présupposé
selon lequel l’intelligence est une faculté. Tant qu’on considère les « surdoués » comme des individus qui possèdent un outil
spécifique, la réalité qui est à l’origine de cette polémique semble impossible à interpréter. Si on renverse la perspective et
qu’on s’interroge plutôt sur ce qui peut entraver le fonctionnement d’un outil universel, le paradoxe cesse d’en être un.

Sixième hypothèse sur le « surdouement »

Florence a passé la quarantaine, mais quand elle décrit sa situation, le désarroi dans ses yeux est celui d’une enfant : « Je me
sens perdue. Avant, même quand rien d’autre n’allait, quand j’avais l’impression que je ne valais rien, je pouvais toujours me
raccrocher à ça : je suis une bonne consultante ! Je vois ce que les autres ne voient pas ! On m’envoyait pour les missions
compliquées, quand le client était exigeant ou important. Je finissais toujours par trouver. Et puis un jour, la panne. J’avais
l’impression de ne plus rien voir, de ne plus rien comprendre. Ça a duré six mois. Puis c’est revenu, un peu, mais pas
complètement je crois, et maintenant je me demande si je ne me suis pas inventé toutes ces facilités. » Flore a baissé la voix,
elle a peur que je la juge. En poursuivant l’entretien elle mentionne le fait que la « panne » a coïncidé avec un changement dans
sa hiérarchie et avec des difficultés dans son couple, mais elle ne voit pas comment il pourrait y avoir un lien : « Quand je suis
en mission, je ne suis pas avec mon “n+1” ni avec mon copain ! »
Pourtant, ce qu’elle traverse est extrêmement banal. Si ce « don » se perd parfois, c’est justement parce que ce n’est pas un
don. Et il se retrouve aussi, sans que l’on sache pourquoi. Parfois l’oscillation est très brève : un « surdoué » habitué à être très
performant dans un domaine précis se retrouve dans une situation où il est totalement bloqué. Normalement, il devrait s’en
sortir brillamment et soudain plus rien ne vient. Ce jour-là, devant ces interlocuteurs-là, c’est le vide. Parfois, l’oscillation est
beaucoup plus longue. Parfois, il y a un facteur aisément identifiable auquel attribuer la perturbation (en présence de ses
parents, tel individu perd ses moyens), parfois les seules causes possibles paraissent tellement éloignées qu’elles semblent
invraisemblables.
Pour comprendre cela, il faut une nouvelle hypothèse :

Les mécanismes d’inhibition ou de désinhibition sont sensibles au contexte, à savoir l’ensemble des facteurs externes et internes (c’est-à-
dire propres à la personne, comme par exemple son état émotionnel) au moment où le problème est posé.

Alors, facile ou difficile ?

Je me souviens encore aujourd’hui très nettement du sentiment que j’éprouvais quand ce que je faisais, enfant, suscitait
l’admiration. « Surdoué » repéré, j’ai gardé la mémoire de ces moments où un dessin, une manière de jouer du violon, une
question que j’avais posée ou une réponse que j’avais donnée me valaient le regard perplexe des adultes. Pour un enfant,
susciter la surprise de ceux qui devraient connaître la vie, les impressionner, n’est pas du tout rassurant. Je n’avais pourtant pas
fait grand-chose, il me semblait avoir réfléchi de manière tout à fait ordinaire. Bien plus tard, quand je commençai à exercer
comme psychanalyste, j’avais sollicité un entretien avec l’une des psychologues qui ont frayé le chemin de la réflexion sur le
« surdouement ». Je me sentais chargé d’une dette envers elle, puisqu’elle avait joué un rôle dans la fondation du centre Jeunes
Vocations qui fut si précieux dans mon parcours. Elle m’a reçu dans son cabinet et je me suis senti, dans son regard, comme un
de ses poussins devenus « grands ».
Au détour de la conversation, j’ai évoqué ce sentiment d’imposture qui a accompagné toute mon enfance, lorsque j’étais
célébré pour quelque chose qui, j’en étais convaincu, aurait été à la portée de n’importe qui. Aussitôt, le visage de mon
interlocutrice s’est éclairé et elle a lancé : « Bien sûr, on croit toujours que les “surdoués” ont un complexe de supériorité. Mais
c’est l’inverse. Le plus souvent, ils ne se rendent pas du tout compte de ce qu’ils ont entre les mains, ils ne réalisent pas du tout
la difficulté de ce qu’ils accomplissent. »
Je n’ai pas osé répondre. Pourtant, ce qu’elle ne pouvait entendre, c’est justement ce que j’ai cherché à fonder tout au long de
ma pratique d’enseignant, ce que mon intuition d’enfant avait saisi : je ne faisais en vérité rien de difficile.
C’est la conséquence la plus fondamentale des hypothèses que je pose sur le « surdouement » : la pensée « surdouée »
n’accomplit rien qui soit impossible aux autres, et la raison de son efficacité tient seulement à l’absence de mécanismes
d’inhibitions. Admettre cela, c’est miner toute la représentation qu’on se fait habituellement de l’intelligence, car, au lieu de
braquer le projecteur sur les « surdoués » pour comprendre ce qu’ils sont ou font en plus, c’est sur les gens « normaux » qu’on
le tourne pour examiner ce qui les entrave.
Mais cette conséquence est incomplète. Car il existe des problèmes autrement plus difficiles que celui des neuf points, et il
existe bien des individus capables d’effectuer des tâches inaccessibles aux autres, même si ces derniers se libèrent soudain de
ce qui, d’ordinaire, inhibe leur pensée. Ce constat soulève une autre question, celle d’une certaine efficience du fonctionnement
cérébral qui, lorsqu’elle est poussée très loin, donne naissance à des individus « prodiges ». Ce que j’affirme, et qui peut
sembler paradoxal au premier abord, c’est que « prodiges » et « surdoués » sont deux phénomènes distincts. Il existe certes un
lien, mais il est complexe ; on peut être « prodige » sans être « surdoué », et réciproquement.

Complexe ou compliqué ?

Ces deux termes ne sont pas équivalents. Un problème est compliqué s’il est difficile à appréhender et à résoudre. Il est
complexe s’il se compose de beaucoup de paramètres. Ce qui est complexe n’est compliqué que parce que notre cerveau ne peut
manier beaucoup d’informations à la fois, en tout cas de manière consciente, et parce que nous sommes incapables d’opérer des
millions de calculs en une seconde, au contraire de l’ordinateur.
Certains problèmes sont d’emblée complexes, d’autres ne le sont qu’une fois qu’on s’est extrait du cadre initial qui rendait la
solution impossible. Résoudre un problème, c’est toujours parvenir à trouver l’angle sous lequel il se simplifie. En d’autres
termes, c’est trouver l’espace de solutions pertinent. Dans le cas de l’énigme des neuf points, celui-ci saute aux yeux dès qu’on
s’autorise à sortir du carré : c’est dans le plan contenant les points qu’on doit conduire la recherche. Parfois, ce n’est pas le cas,
et c’est là que réside la vraie difficulté : quand nous sommes face à un nombre très élevé de directions possibles et que nous
n’avons pas d’indices évidents nous permettant de restreindre ce champ. La capacité de l’esprit à varier les stratégies et à
deviner comment attaquer le problème devient alors déterminante. Quand les paramètres sont trop nombreux pour être
appréhendés par la conscience, d’autres mécanismes prennent le relais. Enfin c’est aussi là que certaines « illusions d’optique »
font passer pour des prodiges ce qui n’est qu’un fonctionnement banal du cerveau.
Car, dans tous les gestes que nous accomplissons chaque jour, une quantité très importante d’informations est traitée en
arrière-plan, par ce qu’on nomme l’inconscient cognitif, sans quoi ils seraient impossibles. Tenir debout, marcher, courir
supposent qu’un échange d’informations permanent se mette en place entre le système nerveux central (cerveau + moelle
épinière) et tous nos capteurs sensoriels. Il a fallu, pour créer et activer ces circuits neuronaux, des mois et des années de
pratique, alimentée par un désir puissant.
Il en va de même pour toutes les opérations banales du quotidien qui ne font crier personne au prodige mais qui, lorsqu’on les
analyse, révèlent le caractère extraordinaire du traitement de l’information par le cerveau humain. Si un conducteur possédant
vingt ans d’expérience est moins dangereux que lorsqu’il est sorti de l’auto-école son permis en poche, c’est parce que toutes les
situations rencontrées lui ont permis d’accumuler un savoir immense, stocké dans son inconscient cognitif, et traité par lui
lorsqu’une urgence soudaine se présente.
Mais pourquoi, alors, ne sommes-nous pas égaux face au volant ? Pourquoi, après vingt ans de conduite, certains d’entre nous
resteront des conducteurs médiocres quand d’autres seront capables d’une très grande finesse dans le traitement intuitif de
situations délicates ou inattendues ? Parce qu’il ne suffit pas d’accumuler les expériences, il faut aussi traiter efficacement les
données. Notons d’abord que même le conducteur « moyen » accomplit, après plusieurs années, de très bonnes performances
comparées à d’autres champs de l’existence où les gestes sont pourtant répétés tout aussi quotidiennement. À quoi cela tient-il ?
Aux enjeux de désir qui sont portés par la conduite d’une voiture. En effet, on ne peut ignorer, lorsqu’on est au volant,
l’importance vitale de chaque geste. Nous jouons avec notre vie à chaque décision que nous prenons. Ce qui, non seulement
accroît notre vigilance consciente, mais surtout accélère le traitement cognitif d’arrière-plan. La mémorisation des situations
vécues, l’extraction des traits saillants de ces expériences, leur confrontation avec d’autres et la constitution d’une sorte de
librairie cérébrale où elles sont ordonnées et classées de manière à ce que le cerveau puisse, quasi instantanément, y mobiliser
des réponses pertinentes face à un nouveau danger, tout ce travail est accompli avec d’autant plus d’efficacité que son intérêt
est vital.
C’est parce que nous avons très envie de survivre et très peur de l’accident que notre cerveau fonctionne à plein régime. Si
nous conduisions pendant des années, sans avoir conscience de l’enjeu, le traitement de ces informations accumulées serait bien
moins performant. C’est ce qui se passe souvent dans toutes les tâches quotidiennes, par exemple au travail, lorsque nous
l’accomplissons sans désir. C’est là qu’on peut observer ce « miracle » d’un être humain, aux capacités cérébrales si
impressionnantes, qui répète depuis vingt ans le même geste, sans jamais s’être demandé s’il pouvait l’améliorer.
Pour en revenir à la conduite, c’est aussi ce rôle de l’émotion et du désir comme déclencheurs de l’activité cognitive
inconsciente qui va induire de profondes inégalités entre nouveaux détenteurs du permis. Celui qui ne se soucie que de sa
sécurité et de se rendre avec le moins d’inconfort d’un point à un autre, adoptera vite des habitudes de conduite qui minimisent
les risques et qui permettent de se réfugier en grande partie dans des répétitions de gestes identiques. Mais celui qui, en
montant dans sa première voiture, est persuadé qu’il tient dans ses mains, non pas un volant, mais la preuve de sa virilité, de sa
jeunesse, de sa puissance et de son intrépidité, celui-là recherchera des situations difficiles, extrêmes, où le frisson et
l’adrénaline seront pour lui autant d’aliments narcissiques essentiels.
S’il survit à ces années-là, ce conducteur deviendra bien plus agile que la moyenne. Non seulement il aura effectivement
traversé beaucoup plus de situations variées qu’un conducteur lambda (parce qu’il aura provoqué cette variété en conduisant
sans cesse à la limite), mais, en plus, l’investissement libidinal provoqué par la combinaison de la peur de la mort et de l’ivresse
de la toute-puissance aura amené à chacune de ces situations un traitement de l’information par l’inconscient cognitif beaucoup
plus performant.

Intuition, mémoire et complexité

Imaginons une bibliothèque où les ouvrages seraient classés selon une seule logique : celle de l’ordre alphabétique. Il serait
très pratique pour celui qui voudrait consulter tous les livres d’un auteur. Mais celui qui chercherait les livres qui racontent des
histoires de chevaliers serait condamné à ouvrir tous les ouvrages de cette bibliothèque les uns après les autres : pour lui, elle
ne serait absolument pas exploitable. Pour qu’une bibliothèque soit utilisable, il faut superposer plusieurs classements :
alphabétique, chronologique, géographique, thématique, etc. Plus on rajoute de logiques, plus la recherche est facilitée. C’est
pourquoi Internet, en développant des outils comme les liens hypertexte ou les tags5, qui permettent d’ordonner des bases de
données selon des centaines de logiques différentes, offre une vitesse de recherche de l’information incroyable.
Dans le cerveau, c’est pareil. Quand, seul chez des amis, j’ouvre le frigo en me demandant ce que je vais préparer pour le
repas des enfants, j’ai devant moi un problème très complexe : la quantité d’aliments, de combinaisons possibles et de modes de
cuisson est en effet extrêmement grande (s’il y a 10 aliments, 10 condiments et 10 modes de cuisson, le nombre de possibilités,
en admettant qu’on ne puisse adopter qu’un seul mode de cuisson, est de 10 485 760). Heureusement, certaines logiques me
permettent d’éliminer d’emblée la plupart des possibilités (par exemple, tout ce qui ne plaira jamais à des enfants, ou tout ce qui
sera beaucoup trop long à préparer), et même si je ne peux pas répéter une routine connue (je ne peux pas refaire un plat que je
connais bien parce que je suis dans une cuisine inconnue avec des ingrédients qui manquent), mon intuition va me guider pour
ne retenir à l’arrivée que trois ou quatre recettes. Elle le fera en utilisant le souvenir de toutes mes expériences aux fourneaux
et en en retenant les critères qui me permettront d’inventer rapidement quelque chose de bon. Ce qui pourrait passer pour de la
magie, si on s’en tenait au nombre de combinaisons possibles, n’est jamais que la manière dont ma mémoire a ordonné ces
expériences pour que l’intuition puisse y circuler librement et rapidement.
La manière dont l’intuition va pouvoir appréhender une quantité d’informations trop grande pour être traitée par la
conscience va donc dépendre, non seulement du nombre d’informations qui ont été conservées par la mémoire lors de
précédentes expériences, mais surtout de la manière dont elles y auront été ordonnées. Plus il y a de logiques inconscientes qui
les structurent, plus il y a de routes possibles pour l’intuition, qui doit les parcourir de nouveau en vue de traiter une nouvelle
situation.
Ce qui est valable dans une cuisine l’est aussi en mathématiques ou en musique, et à tous les degrés. On ne peut parler
authentiquement de « prodige » que lorsqu’un individu traite, dans un domaine précis, une quantité exceptionnelle
d’informations.

Première hypothèse à propos du « prodige »

Le prodige ne possède pas de manière innée des facultés cérébrales exceptionnelles, mais son inconscient cognitif a surordonné un certain
champ de réalité. Son intuition y opère ainsi des raccourcis irréalisables par les autres.

La première partie de cette hypothèse paraît encore plus scandaleuse que celle concernant les « surdoués ». Que le score
élevé aux tests de QI ne vienne pas d’un don, passe encore, mais s’agissant de Mozart, qui composait magnifiquement à huit ans
ou de Giacomo Inaudi, berger italien qui apprit à compter en gardant ses moutons et qui passa plus tard de foire en foire pour
extraire des racines cubiques tout en conversant avec un public ébahi, c’est plus difficile à admettre. Et pourtant…
La caractéristique que l’on retrouve systématiquement lorsqu’on interroge des individus prodiges, que ce soit dans le calcul,
dans la musique ou dans tout autre domaine, c’est l’établissement de correspondances entre les objets (nombres ou notes de
musique), qui leur sont propres. Cela peut se faire :
— En utilisant des liens logiques existant déjà dans le domaine en question. Par exemple, là où un individu lambda verra en
169 un nombre comme un autre, et se contentera de propriétés simples (il vient après 168 et avant 170, il est impair), l’hyper
calculateur y verra immédiatement le carré de 13.
— En associant ce champ de réalité avec un autre qui contient sa propre cohérence : il n’est pas rare de constater que, pour
ces prodiges, les nombres ou les notes vont être liés à des sensations (couleurs, etc.) ou à des sentiments. Cela leur permet de
structurer ce champ de réalité d’une nouvelle manière : l’intuition peut y naviguer selon de nouvelles voies, tracées par cette
association. Elle sera donc non seulement plus rapide mais aussi plus originale.

Deuxième hypothèse à propos du « prodige »

Le prodige, dont l’inconscient cognitif a surordonné un champ de réalité, peut y faire jouer sa mémoire de façon beaucoup plus efficace.

Cette hypothèse découle de la première, compte tenu de ce qu’on sait sur le fonctionnement de la mémoire. En effet, la
capacité de mémorisation ne tient pas tant au nombre d’informations concernées qu’aux liens qui les relient. Il est beaucoup
plus facile de retenir une chanson qu’un poème et un poème qu’un texte en prose, alors que la chanson contient en plus des
informations mélodiques, rythmiques, etc. Mais pour le cerveau, ce sont autant de routes qui mènent d’une information à une
autre et permettent de structurer le tout en un ensemble facile à retenir. La performance de Mozart lorsque, à quatorze ans, il
retint quasiment dès la première écoute le Miserere d’Allegri dont la transcription était interdite, est à mettre à ce compte.
On comprend très bien, avec ces deux hypothèses, comment se nouent ces deux caractéristiques par lesquelles on appréhende
d’ordinaire les individus « prodiges » : inventivité et performances mémorielles. Ce sont deux conséquences d’un même type de
traitement de l’information.

Troisième hypothèse à propos du « prodige »

Le « prodige » fait preuve de capacités exceptionnelles uniquement dans un domaine de réalité bien délimité.

C’est un corollaire des deux premières hypothèses, et c’est aussi ce que l’on constate d’ordinaire, si on parle bien du
phénomène du « prodige » et qu’on ne le confond pas avec le « surdouement ».

Quatrième hypothèse à propos du « prodige »

L’activité de mise en ordre des données de la mémoire par l’inconscient cognitif étant commune à tout le monde et à toutes les
informations traitées par le cerveau, un individu « prodige » fait la même chose qu’un individu « normal », mais il le fait à un degré plus
important.

« Surdouement » et « prodiges » : deux phénomènes distincts


Pour comprendre ce qu’est une intelligence significativement plus performante que la moyenne, il faut donc distinguer
« surdouement » et « prodige ». Le premier est constitué par la liberté que peut s’octroyer l’individu devant un problème pour
en redéfinir l’espace de solutions ; le second est issu de l’efficience de son fonctionnement cognitif inconscient.
Il y a bien un lien entre les deux, car pour s’extraire du cadre « normal » il faut pouvoir faire confiance à son intuition pour
ordonner la complexité à laquelle on va se confronter, mais cela ne doit pas conduire à les amalgamer. Nombre de « surdoués »
ont dans certains domaines un fonctionnement intuitif plus efficient que la moyenne, mais ceux qui peuvent authentiquement
être qualifiés de prodiges sont rares. À rebours, certains prodiges n’ont pas du tout la liberté de s’extraire du cadre de référence
normal qui caractérise la pensée « surdouée ».

Les différences entre les deux sont importantes :
– Le « surdouement » est à examiner d’abord négativement, comme absence de mécanisme d’inhibition de la réflexion, alors
que le « prodige » est à examiner positivement, comme efficience particulière des processus cognitifs inconscients.
– Le « surdouement » a tendance à caractériser la position d’un sujet face au monde dans son ensemble (même si celle-ci peut
varier d’un domaine à l’autre), alors que le « prodige » ne concerne qu’un champ de réalité spécifique.
– La différence entre pensée « surdouée » et pensée « non surdouée » est discrète, en tout cas face à un problème donné : on
reste dans le cadre de référence ou on s’en extrait, il n’y a pas de position intermédiaire. En revanche, la différence entre
pensée « normale » et « prodigieuse » est continue : l’inconscient cognitif intervient dans les deux cas, et c’est seulement le
degré de son efficience qui permet d’opérer une distinction.

Cette distinction permet d’affiner l’articulation entre le « surdouement » tel que je le définis et les tests de QI. Dans la mesure
où ces derniers mesurent également ce qui va caractériser le « prodige », il devient possible d’interpréter le caractère continu
de la courbe qui décrit la distribution des scores dans la population tout en posant le caractère discret de l’opposition entre
pensée « surdouée » et « normale ».
Qu’il s’agisse de « surdoués », ou même de prodiges, on voit bien, à la lumière de ces hypothèses, qu’il est moins question de
dons mystérieux que de position du sujet face à son objet de réflexion : cette position engage des enjeux d’un autre type que le
seul fonctionnement cognitif.
Pour résoudre l’énigme de l’intelligence, remontons plus loin, là où se noue la relation entre le sujet qui pense et son objet de
pensée. Sans cela, on ne saura pas pourquoi Archimède est sorti nu dans la rue pour crier Eurêka.
1. Une ligne brisée, dans le vocabulaire mathématique, est semblable à la course rectiligne d’un athlète qui prendrait un virage brutal. Un M ou un W sont des lignes
brisées qui, comme dans l’énoncé, se brisent trois fois.
2. Ou « Théorie de la forme », une approche née au tournant du XXe siècle en Allemagne, qui a apporté des éléments essentiels dans l’approche des mécanismes
cognitifs et psychologiques.
3. Conservatoire national supérieur de musique.
4. C’est d’ailleurs ce qui a amené à l’hypothèse des intelligences multiples, qui correspondent bien à des champs de réalité différents.
5. En langage informatique, ce sont les mots-clefs qui sont désormais systématiquement accolés au moindre article sur la Toile, permettant d’établir des liens
immédiats avec d’autres articles tagués de manière similaire.
Chapitre 5

Folle machine humaine I


Qu’est-ce qui entrave l’intelligence dans la pensée « normale » ?

L’instant décisif

Dans le cas du problème des neuf points, tout se joue au moment où, après cinq minutes d’essais infructueux à l’intérieur du
carré, on constate que la solution ne vient pas. Que se passe-t-il chez ceux qui échouent ? Que se passe-t-il chez ceux qui
réussissent ? C’est cet instant décisif qu’il faut comprendre.
Commençons par analyser l’échec. Une réponse de bon sens serait de considérer qu’il est surtout question de motivation.
Certains vont s’acharner et revenir à l’énoncé en le triturant jusqu’à trouver la solution, alors que la majorité des individus
n’aura essayé que pour la forme et se découragera d’autant plus facilement qu’ils n’y voient pas d’enjeu. Dans une classe où je
soumets le problème, c’est sans doute le cas. Mais l’argument est insuffisant. Car, même si on crée un contexte qui renforce la
motivation (promesse d’une récompense ou menace d’une sanction), cela n’élèvera pas significativement la proportion de ceux
qui résolvent l’énigme.
À cela s’ajoute un autre motif de perplexité. On sait que la solution demande de réinterroger l’énoncé. Or la plupart des
individus auxquels on soumet le problème des neuf points, après quelques tentatives infructueuses, relisent bien cet énoncé en
soupçonnant qu’il contient un piège. Comment se fait-il que cette relecture n’aboutisse pas ? Qu’est-ce qui la sépare d’une
réinterrogation véritable ?
En réalité, au moment où ils reviennent à l’énoncé, ils opèrent une lecture mécanique. Ils vérifient qu’ils ne s’étaient pas
trompés la première fois, que ce sont bien les mêmes mots, s’assurent du fait qu’il n’y a pas un double sens flagrant, et
s’arrêtent là. Il y a deux stratégies qu’ils évitent soigneusement et qui sont pourtant les seules qui leur permettraient de trouver
la solution.

Peur du vide

La première de ces stratégies, c’est de laisser leur intuition flotter devant l’énoncé. Lorsqu’on le relit, l’étincelle ne peut jaillir
que du constat d’une absence : il n’y a pas d’interdiction à sortir du carré. Mais chercher une absence, ce n’est pas comme
chercher quelque chose qui est sous nos yeux. Des absences, dans l’énoncé, il y en a une infinité. Soit je sais déjà ce que je veux
trouver (je vérifie bien que cette interdiction n’est pas contenue, mais cela signifie en réalité que j’ai trouvé la solution), soit il
faut que je me confronte à l’angoisse de chercher sans savoir ce que je cherche. Cette situation est insupportable pour beaucoup
de personnes. Pour d’autres, elle est enivrante, car elle est le point où l’on peut, et même où l’on doit, lâcher entièrement la
bride à sa pensée : s’ouvrir à des associations de tous types (d’idées, d’images, d’affects), déployer l’intuition, l’imagination et le
raisonnement, en espérant que, dans cette plongée, la lumière va surgir.
Lorsque je tente d’enseigner le raisonnement philosophique à mes élèves, je leur dis : « Acceptez ce moment de vide où la
question qui vous est posée n’évoque rien en vous. Ne tentez surtout pas de vous raccrocher à votre cours ou à vos
connaissances, laissez-vous absorber par le sujet, par tout ce qu’il fait surgir en vous, interrogez-le de cent manières différentes.
Si vous osez le faire, vous finirez par l’attraper. » Invariablement, je constate que la difficulté principale est exactement la même
que celle d’un comédien à qui on demande d’improviser vraiment. La plupart se réfugient derrière une technique, un savoir-
faire ou un personnage déjà prêt, parce que se tenir debout sur un plateau de théâtre, sans aucune consigne, et attendre que
surgisse des profondeurs de soi le désir de bouger ou de parler est une situation qui ne peut être qu’intolérable ou jouissive.

D’où vient l’angoisse ?

Aussi surprenant que cela puisse paraître, le vide n’est pas forcément moins effrayant pour celui qui évolue dans la pensée et
les abstractions que pour celui qui se tient réellement au bord d’un précipice. Cela heurte le sens commun : comment un gouffre
véritable et le gouffre métaphorique de la recherche abstraite pourraient-ils être comparables ?
Parce que, même au bord du précipice, ce n’est jamais la réalité du péril qui crée le malaise. Pour celui qui a le vertige, être
encordé, protégé par une rambarde ou à l’abri dans une cabine de téléphérique ne change rien : la panique est la même. Le
gouffre est toujours métaphorique, c’est pourquoi les arguments rationnels ne fonctionnent jamais pour calmer celui qui cède à
la panique. Il est la métaphore de notre mort, de notre impuissance, voire de notre désir de mort (l’envie de s’y jeter).
Pour arriver à cerner ce qui angoisse un comédien sur un plateau, un écrivain devant sa feuille blanche ou un élève face à
l’énoncé d’un problème, il faut commencer par admettre que l’être humain n’est pas du tout une machine rationnelle. La
vivacité de nos émotions quotidiennes, et leur décalage complet par rapport aux enjeux réels de la situation où nous sommes en
témoignent constamment. Celui qui se met dans une colère noire contre un automobiliste qui lui a grillé une priorité ou contre
un inconnu qui lui a manqué de respect, sait pertinemment que cet autre n’a pas de signification réelle pour lui (il le croise par
hasard et ne le reverra jamais), mais cela n’atténue pas l’intensité de son émotion. Et qui n’a pas en mémoire la force de
l’angoisse que nous avons tous ressentie face à une question qui nous laissait sans réponse, à l’école ou dans un cadre
professionnel, même quand nous savions qu’il ne s’y jouait presque rien ? Quand je fais passer des oraux lors d’examens blancs,
qui n’ont aucune autre finalité que de préparer les étudiants à des épreuves à venir, où l’échec n’a aucune incidence sur leurs
études, je constate que les réactions de panique y sont tout aussi intenses et fréquentes que lors des véritables examens.
Dans le cas des neuf points, ceux qui relisent l’énoncé sans le réinterroger vraiment ne sont pas en train de fuir le problème
parce qu’ils ont vu la mort en face. C’est plutôt pour éviter de l’apercevoir, même fugacement, qu’ils fuient avant de rencontrer
le moment d’étourdissement qui saisit toute pensée quand, s’étant libérée des contraintes dans lesquelles elle était enfermée,
elle n’a pas encore les moyens de réintroduire un nouvel ordre, une nouvelle logique. Je fais l’hypothèse que c’est là une des
raisons importantes pour lesquelles ils s’interdisent de faire des liens, bloquent le déploiement de leur imagination et de leur
inconscient : par peur de se perdre. Ce serait donc l’une des raisons pour lesquelles leur pensée cesse de fonctionner de
manière arborescente.

Le point de vue interdit

L’autre stratégie qui permettrait de résoudre le problème des neuf points, ce serait de décomposer explicitement l’énoncé en
consignes, c’est-à-dire d’en extraire toutes les informations. Cela déboucherait sur la séquence suivante :
1. Je dois tracer une ligne.
2. Elle doit être rectiligne.
3. Elle doit être continue.
4. Elle doit se briser trois fois.
5. Elle doit passer par les neuf points.
Ensuite, il faudrait analyser une à une ces conditions et examiner ce qui manque, pour constituer un arbre d’hypothèses. Par
exemple, pour la quatrième condition, faut-il considérer que trois brisures est un maximum (autorisant des lignes se brisant
zéro, une ou deux fois), ou un nombre fixé ? Pour la cinquième condition, faut-il considérer que la ligne doive passer au moins
une fois par chaque point (autorisant un second passage voire davantage par certains points), ou doit-elle passer par chaque
point une fois et une seule ? Pour la deuxième condition, doit-on prendre « rectiligne » au sens qui est le sien dans la géométrie
courante (euclidienne), ou peut-on s’autoriser à faire appel à d’autres géométries ? Enfin pour la première condition, il reste la
question de l’espace dans lequel je dois tracer la ligne : le plan ? L’espace à trois dimensions ?
Ce sont ces interrogations, et notamment la dernière d’entre elles, qui amèneraient la solution. Cette stratégie, c’est celle de
la machine rationnelle de l’ordinateur. Bien sûr, elle est un peu longue, elle demande une certaine discipline de pensée, mais le
principal obstacle est ailleurs. Il réside dans le fait même de s’autoriser à décortiquer ainsi la logique d’un énoncé.
Pourtant cette stratégie place le Sujet dans une position symétriquement inverse à la précédente : au lieu du vertige de
l’impuissance face à l’infini, la jouissance de la maîtrise absolue sur la moindre des significations de l’énoncé. C’est cette
jouissance qui est interdite à la plupart.

En terrain miné

Quand on soumet un problème à un ordinateur, il le traduit aussitôt en sa forme logique. Pour la machine, additionner des
pommes, des euros ou des morts implique la même opération. Pour l’esprit humain, non, parce que notre cerveau fonctionne de
manière arborescente. En l’occurrence, quand je propose à mes élèves le problème des neuf points, je le fais en qualité de
professeur de philosophie, mais j’emploie le langage des mathématiques.
Marie-Pierre Saltarin, enseignante de mathématiques ayant affronté année après année les blocages de ses élèves, a eu un
jour l’idée remarquable de leur proposer le jeu suivant : elle leur lançait des termes mathématiques (racine carrée, nombre pair,
multiplication) et ils devaient écrire aussitôt le premier mot qui leur venait à l’esprit. Les résultats furent éloquents : pour
l’écrasante majorité, les évocations spontanées étaient du côté de la souffrance, de l’enfermement, de la contrainte. Cela lui a
fourni ensuite une direction de recherche au cours de laquelle elle a pu corroborer l’importance de ces associations pour
appréhender leurs difficultés de compréhension.
Dans une société où l’aptitude au raisonnement mathématique est censée être le meilleur reflet de l’intelligence, c’est-à-dire
du critère qui permettra prétendument à l’institution d’attribuer à chacun la place sociale et le métier qui lui revient, on
comprend aisément que cette discipline se soit chargée dans les esprits de connotations très négatives. Et surtout, au-delà des
considérations générales sur le statut des mathématiques aujourd’hui, il y a l’histoire de chacun, qui a engendré dans chaque
inconscient des connotations singulières.
Qu’est-ce qu’un nombre pour un élève qui a des difficultés en maths ? C’est la colère ou la déception parentale, le désespoir
de se sentir impuissant, la prophétie de l’échec scolaire et la promesse de difficultés pour son existence entière, etc. On se doute
que son intuition, au moment de résoudre un problème complexe, en sera d’autant plus entravée qu’elle se déplacera (ou plutôt
tentera de conserver la plus grande immobilité) dans un labyrinthe où le Minotaure peut surgir à chaque tournant.
Ce que je suis en train de rappeler là, à la suite de très nombreux chercheurs en anthropologie ou en sciences de l’homme,
c’est que pour un être humain, l’objet qui lui fait face n’est jamais l’objet lui-même. Il est aussi tout ce qu’il évoque en nous.
Il est toujours pris dans des réseaux de significations qui constituent non seulement la relation de désir que nous avons avec
lui, mais lui donnent même sa consistance d’objet dans notre esprit. C’est pourquoi la mise en ordre, dans la mémoire, des
informations extérieures, ne doit pas être comprise comme une opération de classement, mais comme une opération de
construction du sens même de ces objets par le Sujet qui les appréhende. Ils en deviennent des éléments de construction de ce
Sujet lui-même.
C’est avec cette réalité que les anthropologues et les publicitaires travaillent depuis près d’un siècle. Les premiers, parce
qu’ils ont constaté qu’au cœur de la forêt amazonienne, dans la tribu la plus reculée, un arc n’est pas un arc : il est un objet
sacré qui a une signification symbolique, représentant son propriétaire, celui qui l’a façonné, mais aussi la tribu tout entière et
son rapport au reste de la forêt, voire au cosmos. Une hutte n’est pas une hutte, une coiffe n’est pas une coiffe, etc. On pourrait
penser que les hommes « modernes » (ceux pour lesquels le monde n’est pas peuplé d’esprits qui donnent un sens à toutes leurs
actions, ceux qui, même lorsqu’ils croient en un Dieu, le pensent tellement éloigné d’eux, reclus dans sa transcendance, que le
sacré n’est plus concentré qu’en quelques lieux et quelques objets) ont compris qu’un arc est un arc – un objet qui sert à
chasser –, qu’une voiture est une voiture – un objet qui sert à se déplacer – et un vêtement est un vêtement – un objet qui
protège du froid.
Mais nos inconscients ne fonctionnent pas ainsi. Les publicitaires l’ont parfaitement saisi, eux qui ne nous vendent jamais une
voiture, un téléphone ou un vêtement. Ils nous vendent un symbole, par lequel nous allons affirmer notre identité sociale,
sexuelle ou personnelle. La voiture devient un signe de puissance ou de réussite, le téléphone, une marque d’appartenance à
une « tribu », et le vêtement une manière de nous présenter aux autres. C’est un lieu commun de toute l’anthropologie
contemporaine, mais on n’en a pas assez tiré les conséquences pour l’intelligence humaine.
Lorsqu’un individu tente de résoudre un problème, le langage dans lequel ce problème est formulé, le champ de réalité dans
lequel il est posé (est-ce un problème abstrait ou concret ? Un problème de maths, de bricolage ou de cuisine ?), enfin les objets
qui le composent sont des facteurs essentiels des stratégies qui vont être mises en œuvre. Si ce langage, ce champ de réalité, ou
ces objets sont associés dans l’inconscient à des affects négatifs (angoisse, colère, honte, etc.), nombre de processus cognitifs
seront alors inhibés.
Ce phénomène permet d’interpréter les différences de performances spectaculaires d’un domaine à l’autre, sans avoir besoin
de supposer des intelligences multiples. Il y a eu une époque où même le prix Nobel de physique (généralement un homme)
devenait un âne dès qu’il entrait dans une cuisine. Faire revenir des oignons était bien trop complexe pour lui. Parce qu’il
pénétrait dans le royaume sacré des femmes, là où, par principe, il n’avait pas sa place.

Sous le regard de l’autre

Pour mes élèves confrontés au problème des neuf points, l’obstacle ne vient pas seulement de leur relation aux
mathématiques, mais des rapports humains qui sont mobilisés au moment où ils tentent de le résoudre. Moi qui leur soumets le
problème, je ne suis pas un individu X, je suis leur professeur de philosophie. On pourrait s’arrêter des heures sur toutes les
implications de ce statut. Leur professeur, c’est-à-dire pour eux un mélange de père, de gourou, de geôlier, de bouffon, de
machine à faire du bruit, etc. La philosophie représente pour eux la science des sciences, la magie de la réflexion, le baratin, le
délire inutile, la « prise de tête », etc.
Je suis aussi, par-delà mon statut, une personne avec laquelle ils ont noué des relations et sur laquelle ils ont projeté leurs
fantasmes. Ces derniers s’articulent au fait que je n’ai moi-même jamais été neutre face à eux. Non seulement je les ai abordés
collectivement avec des attentes qui me sont propres et qui font que ce groupe d’élèves a, à ce moment de ma vie, telle ou telle
importance, mais, malgré l’effort conscient de m’adresser également à tous, je n’ai pas pu maîtriser le mystère de chaque
relation individuelle, qui fait que tel élève m’attendrit, tel autre me fait rire, tel autre m’agace.
Et cette urgence que je ressens à les faire s’interroger sur ce qui bloque leurs pensées, cet appel que je leur lance en leur
soumettant le problème des neuf points, c’est aussi le cri de l’enfant en moi qui n’a jamais accepté la solitude dans laquelle
l’enfermait le mot « surdoué ». Il y a là une sollicitation qui n’est pas neutre et qui conditionne en partie la réponse qu’ils vont
livrer.
Ce qui se joue là est trop complexe pour pouvoir être dévoilé. D’autant qu’à leur relation avec moi s’ajoutent leurs relations
entre eux, le fait qu’ils réfléchissent au problème sous le regard de leurs pairs, avec tout ce que cela implique (« Si je prends le
problème au sérieux, si je le résous, qu’est-ce que cela amènera dans le regard des autres ? Vont-ils m’admirer ? Me jalouser ?
Me prendre pour un martien ? Pour un lèche-bottes ? etc. »). Je me contenterai donc de dégager un seul fil de cet écheveau
indémêlable.
Un professeur, c’est quelqu’un qui veut le bien des élèves sans forcément les aimer, parce que c’est son métier et qu’il est
payé pour ça ! Il doit donc leur soumettre des problèmes qu’ils sont capables de résoudre.
Par ailleurs, un des fondements de l’institution scolaire, fréquemment relayé par le discours professoral, est que, face à la
difficulté de ce qui est proposé aux élèves, ils sont en moyenne tout juste capables de suivre les consignes méthodiquement, en
aucun cas de s’approprier la logique d’ensemble qui a engendré ces consignes. D’ailleurs, même lorsqu’on leur rabâche les
évidences, ils se trompent (toutes les prophéties qui consistent à poser l’incapacité d’un individu sont auto-prédictives : elles
contribuent à créer la réalité qu’elles annoncent).
Comme le professeur, par définition, en sait plus que ses élèves, il doit avoir raison : eux ne sont sans doute pas capables de
plus. Du coup, la question qu’il pose doit forcément avoir une réponse simple, à leur portée.
La grande majorité des élèves a intériorisé depuis longtemps qu’ils ne sont pas des génies. Ils peuvent tout juste faire ce qu’on
leur dit (quand on leur tient la main), et encore, rarement de manière à satisfaire les attentes. Pour ceux-là, je ne peux pas
m’être amusé à disposer les points en carré si cela ne constitue pas l’espace de solutions dans lequel ils doivent chercher la
réponse. Car un tel jeu reposerait sur deux hypothèses, également irrecevables :
1. Je suis un pervers qui prend plaisir à les voir échouer et à les humilier.
2. Je les considère comme des interlocuteurs possibles d’un jeu.
La deuxième hypothèse n’est pas moins invraisemblable pour eux que la première. Que je m’amuse à leurs dépens, cela
pourrait encore s’envisager, mais que j’estime possible de m’amuser avec eux, en leur tendant un piège que je les crois capables
de déjouer, voilà qui relève de l’impensable. Car cela renverse totalement la hiérarchie entre l’enseignant et l’élève, tout en
induisant qu’ils sont capables d’entrer complètement dans ma logique. Voilà qui va à l’encontre des représentations collectives
et de la manière dont est construit l’enseignement.
Que se passerait-il si, soudain, ils admettaient cette hypothèse et ses conséquences : leur cerveau est capable d’une
intelligence bien supérieure à ce qu’ils croient ? Il leur faudrait modifier toute l’image qu’ils se font d’eux-mêmes. Et ce
changement, pour flatteur qu’il soit, n’en serait pas moins coûteux. Il leur faudrait alors affronter de nouvelles questions toutes
plus perturbantes les unes que les autres : s’ils sont capables de bien plus qu’ils ne le croient, pourquoi tout n’a-t-il pas été
construit autour de cette capacité ? Pourquoi le discours professoral (et le plus souvent le discours parental) a-t-il toujours
soutenu une autre conception de l’intelligence ? Une telle unanimité peut-elle se tromper ? Et que se passe-t-il désormais ?
Quelles implications dans leur rapport aux autres, à leur avenir ? Quelles responsabilités nouvelles ? Comment accepter l’ennui
des bancs de l’école ou celui, à venir, d’un avenir professionnel guère palpitant, s’ils n’y sont plus condamnés par Dame Nature
elle-même, qui leur a fixé leurs limites ? Qui être à présent, si on n’est pas celui qu’on croyait ?
Au-delà de ça, si le regard porté sur eux par leurs parents, puis par les adultes censés les guider, était erroné, cela implique
que personne, peut-être, n’a jamais su qui ils étaient. Et cette idée ouvre un abîme béant sous leurs pieds.
On ne touche pas impunément à l’image de soi.

L’enjeu narcissique

Pour la majorité des élèves, échouer est rassurant, car cela conforte l’image qu’ils ont d’eux-mêmes, une image qui s’est
construite d’abord dans le regard parental, puis dans celui de leurs interlocuteurs. Cet enjeu narcissique est toujours présent,
dans toute situation de réflexion, et il est toujours crucial. Je l’ai observé de façon très nette lorsque j’enseignais la méthode de
l’explication de texte philosophique à des étudiants qui passaient l’agrégation. Face à un texte de Kant ou d’Aristote, ce qui
conditionnait la lecture de la majorité d’entre eux était le postulat suivant : il y a d’immenses génies dans l’histoire de la pensée,
capables d’une puissance de raisonnement inapprochable par le reste de l’humanité, donc par nous.
Par conséquent, ils ne cherchaient pas à mettre à nu la logique du texte, comment l’auraient-ils pu ? Ils s’efforçaient de
produire un discours sur ce texte qui soit celui d’un candidat légitime à l’agrégation de philosophie. Ce qui, dans l’imaginaire
collectif, renvoie à une catégorie d’individus dont l’intelligence est très supérieure à celle d’un garçon-boucher, mais très
inférieure à celle des plus grands philosophes. Ne cherchant pas à dévoiler la logique du texte, ils ne la révélaient effectivement
jamais, même si leur habitude des concepts et leur érudition leur permettaient de faire des remarques pertinentes, ce qui
corroborait leur vision d’eux-mêmes.
Pourtant, parce qu’en affaire de raisonnement, la démonstration la plus complexe se ramène toujours à une somme de pas
logiques simples, ils auraient pu percer les mystères de ces textes. Mais il aurait fallu pour cela qu’ils puissent imaginer tutoyer
Kant ou Aristote, ce qui aurait ébranlé, non seulement l’image qu’ils se faisaient des génies, mais aussi celle qu’ils se faisaient
des garçons-bouchers.
La portée de cet exemple va bien au-delà du petit milieu des étudiants de philosophie. Quand je parle d’enjeu narcissique, je
ne désigne ni les snobismes de tel groupe social ni des questions de vanité personnelle. Même l’individu le plus humble, le
moins soucieux de son apparence, est constamment confronté à la question de sa propre image. Parce que nous sommes
conscients de la mort, conscients du temps qui passe, conscients d’être constamment dans la perte. Cette
conscience, c’est, comme le rappelait Jean-Pierre Vernant, le face-à-face avec Méduse dans la mythologie grecque : si on la
regarde dans les yeux, elle nous pétrifie. Pour que, dans le mythe, Persée puisse affronter le monstre, il doit être muni du
bouclier que lui a prêté Athéna : un miroir dans lequel il peut enfin observer son adversaire. Notre bouclier d’Athéna, c’est notre
image de nous-même, c’est la certitude que notre existence a du sens. Sans quoi nous sommes paralysés par l’angoisse. Aussi
est-il impossible à l’individu d’adopter des positions de réflexion qui menaceraient ce sens.

Eyes wide shut

Heureusement, l’esprit a de la ressource. Un professeur armé de lubies étranges ne suffit pas à déstabiliser totalement les
élèves. Même lorsque je présente la solution du problème des neuf points (ou quand je montrais aux agrégatifs de philosophie
que comprendre les textes était à leur portée), même lorsque je réfléchis avec eux aux raisons pour lesquelles ils ont échoué, je
mesure la force avec laquelle toute expérience, tout raisonnement, peuvent être invalidés par celui qui en a besoin. « Ce qui
s’est produit avec l’énigme des neuf points n’est pas généralisable », ou « ma parole professorale est inspirée par un sentiment
aussi généreux qu’illusoire », ou « ça doit être plus compliqué que ça » : les discours rassurants ne manquent pas.
Il y avait, quand j’étais enfant, des personnages miniatures qu’on appelait les Culbuto. Ils reposaient sur une base
hémisphérique lestée de plomb. Quand on bousculait un Culbuto, il oscillait, pouvait choir, mais finissait toujours par reprendre
sa position initiale. Les êtres humains sont des Culbuto. La psychanalyse a nommé cela la résistance, a forgé la notion de
bénéfices secondaires pour comprendre la force qui nous attache à nos mécanismes névrotiques et douloureux. Mais le concept
qui m’intéresse au premier chef ici est celui du déni – c’est-à-dire, tout ce qui impose à un individu d’occulter une partie de la
réalité qui lui fait face pour préserver ce à quoi il croit.
Cette nécessité du déni ne concerne pas que des individus psychotiques ou quelques grands névrosés, sans quoi elle n’aurait
pas sa place dans une réflexion sur les mécanismes généraux de l’intelligence. Elle n’est d’ailleurs pas le seul fait des individus.
Ce que je vise ici, c’est comment le jeu de toute société, de tout groupe humain et de toute institution se fonde : à partir de
dénis qui conditionnent la manière dont les individus vont pouvoir réfléchir. Lorsqu’ils sont confrontés à un problème, certaines
perspectives leur sont rigoureusement interdites, et certains angles d’attaque deviennent des angles morts de la pensée.
Appréhendons-les à partir d’un nouvel exemple, mettant en jeu de manière plus nette le rôle des institutions. Adrien, qui s’est
depuis très correctement débrouillé, inquiétait tout le monde il y a quelques années, quand il était en terminale, car il ne faisait
absolument rien pour préparer le baccalauréat. Il allait en cours de temps en temps, ne travaillait jamais et fournissait encore
moins d’efforts, si c’est possible, chez lui. Une bouille encore enfantine, volontiers boudeuse, un caractère têtu qu’il ne fallait
pas prendre de front, il était en conflit plus ou moins ouvert avec une partie du corps enseignant. Il est finalement passé en
conseil de discipline et a été rayé des listes. Dans une institution qui n’a pas assez de place pour tous les élèves, la décision est
peut-être défendable et obéit à une certaine logique. Il est vrai que la situation semblait bloquée.
Ce qui est édifiant s’est déroulé sur un autre plan. Lors des discussions entre enseignants, chef d’établissement, conseillers
d’éducation et parents, le constat fut unanime : paresse et manque de volonté. C’est là que tout le monde a basculé de conserve
dans un discours très étrange.
Adrien, en effet, était notoirement passionné d’informatique et, notamment, de piratage. Il avait atteint un niveau suffisant
pour recevoir, à dix-sept ans, des propositions d’embauche (dans ce domaine, celui qui sait percer les coffres-forts est aussi le
mieux placé pour en concevoir de nouveaux).
Je n’arrive pas à croire que ceux qui condamnaient à l’unisson sa paresse aient pu ignorer que, pour devenir un bon pirate, il
faut forcément passer des nuits blanches à tenter de pénétrer un site bien défendu, recommencer le lendemain, tenter des
centaines de stratégies avant de trouver la faille. Il faut aussi aller chercher sur des dizaines de sites l’expérience accumulée de
ses devanciers pour en extraire l’indice qui permet d’avancer. Autant dire que son niveau témoignait d’une persévérance cent
fois plus grande que ce qu’on demande au lycée.
Les parents eux-mêmes ont remarqué les nuits blanches de leur fils devant son ordinateur. Comment peut-on parler alors de
manque de volonté ? Et ce n’est même pas l’énormité du propos qui est notable, c’est le fait qu’il interdit aussitôt de poser les
seules questions qui auraient permis d’avancer vers une solution possible : pourquoi, même quand il en prend la ferme
résolution, cet élève se révèle-t-il incapable, depuis des années, de fournir pour l’école le centième des efforts qui semblent,
dans d’autres champs de son existence, ne rien lui coûter ? Pourquoi, alors que lui-même convient sincèrement du fait qu’il lui
serait préférable d’affronter son avenir muni de diplômes, et sans sacrifier pour autant sa passion, puisqu’il ne s’agirait que d’y
consacrer le temps qu’il passe d’habitude à regarder le plafond en cours ou à traîner chez lui ?
Mais cette interrogation est périlleuse. Elle place aussitôt au cœur de la réflexion la question du désir. Soudain, on n’est plus
en train de constater un « manque de volonté », qui serait le propre de cette personnalité, mais une absence totale de désir pour
l’école. Ce qui ouvre des questions embarrassantes, aussi bien pour les parents que pour l’institution. Comment nous, parents,
enseignants, pouvons-nous échouer à ce point à susciter l’envie ? Quelle image donnons-nous pour que certains jeunes veuillent
se construire sur une opposition systématique à tout ce que nous leur proposons ? Il valait mieux éviter ce terrain, quitte à ce
que la pensée en devienne stérile.

Parole creuse ?

Allons plus loin : que disaient donc tous ces gens de bonne volonté en affirmant que cet élève était paresseux ? Répondre à
cela, c’est comprendre que le déni est un effet de parole, une modalité du rapport à ce qu’on dit. Que cet élève soit capable
d’immenses efforts en informatique, ils le savaient, ils pouvaient même en parler. Le mot « paresseux » ne renvoyait donc pas
pour eux à sa définition usuelle : « Personne qui répugne au travail, à l’effort. »
S’ils avaient pris le mot au sens propre, ils n’auraient pas pu l’appliquer à cet élève. Mais c’est justement le sens propre du
mot « paresseux » qui était soigneusement contourné pour faire consensus et être efficace, c’est-à-dire permettre que
l’ensemble des acteurs votent l’exclusion d’Adrien, la conscience tranquille. Est-ce à dire que ce mot est creux ? Non, il est
plein, mais d’autre chose que son sens propre. Il est plein d’une charge symbolique qui en fait le vecteur d’un rituel par lequel
l’institution se perpétue.

Solidement arrimé au cadre

Lorsque, dans le cadre de l’institution scolaire, on dit d’un élève qu’il est paresseux, on ne substitue pas à la définition usuelle
une autre définition plus rigoureuse ou plus adaptée. On prononce une formule qui se suffit à elle-même, car en la prononçant,
on s’adosse à un siècle et demi de construction d’un mythe : celui de l’école méritocratique. Fondé sur la valeur « travail » dont
Max Weber1 a montré combien elle était récente en Occident, ce mythe repose sur l’idée qu’il y aurait une nature humaine
paresseuse et que la réussite dans les études couronnerait ceux dont la volonté a su dompter l’instinct. C’est l’un des piliers de
nos sociétés « démocratiques » et « libérales ».
Lorsqu’un acteur de cette institution affirme qu’un élève est « paresseux », lorsqu’il distribue des « compliments » ou des
« avertissements travail », il convoque immédiatement ce mythe, qui a la vertu de ne pas être interrogeable. Pourquoi ? Parce
qu’il est la clef de voûte de l’institution, ce sans quoi toute la construction s’effondre. Il est supposé vrai a priori. Peu importe
tous les arguments ou tous les faits qui pourraient le remettre en cause : il ne fonde pas la mécanique institutionnelle parce qu’il
est vrai, il est vrai parce qu’il fonde la mécanique institutionnelle.
Il en va des raisons de douter du mythe comme des raisons de douter de l’existence de Dieu pour les croyants. Car la croyance
est ainsi faite : elle ne s’établit pas dans le détail, proposition par proposition. Comment peut-on se dire chrétien ou musulman,
croire qu’un Dieu omniscient et tout-puissant a révélé sa parole et que le salut éternel de son âme en dépend, et méconnaître
cette parole au point de pécher quotidiennement, de ne plus se souvenir de la lettre de cette parole et de déléguer son étude à
d’autres ? Et pourtant ! La plupart des croyants jouent l’éternité sur un pari qu’ils ne prennent pas la peine de vérifier dans le
texte sacré, confiants dans le fait que, même s’ils ne sont pas trop sûrs de leur conduite, il y aura bien quelque chose qui les
rachètera aux yeux de Dieu. Ils constatent avec bonhomie les incohérences du dogme ou les errements passés des autorités
religieuses dont ils vénèrent les héritières, et ils regardent la science démolir brique après brique l’édifice chancelant des
vérités révélées sans cesser de croire. Parce qu’au fond, ce n’est pas au contenu de la parole de Dieu qu’ils croient, mais en
celui qui la parle (le prêtre, faisant office de substitut du Père).
Ces mécanismes ne sont d’ailleurs pas réservés au mysticisme. C’est ainsi que la plupart des gens croient dans le discours
scientifique : comme un bloc ininterrogeable dont la vérité est garantie par la parole de l’expert.
Puisque le mythe est postulé de telle façon qu’il est la source unique de tout sens possible, il ne reste qu’à s’accommoder de la
réalité. Ainsi font les Dorzé2 d’Éthiopie qui, persuadés que le léopard est chrétien et respecte les jeûnes de l’église copte, le
mercredi et le vendredi, n’en continuent pas moins ces jours-là à protéger leurs troupeaux, et s’arrangent avec l’évidence sans
cesse renouvelée que certains léopards ne sont pas des fidèles très assidus. Ainsi font les juges de la République, qui justifient
quotidiennement leurs décisions en invoquant la Raison et la Volonté générale3 sur lesquelles serait fondée la loi qu’ils
appliquent, observent par ailleurs l’extraordinaire irrationalité des mécanismes électoraux par lesquels s’érige le pouvoir
législatif et peuvent en discourir, sans que cela porte atteinte à leur pratique ni à leur posture. Ainsi font les managers et les
chefs d’entreprise qui, sans avoir lu une ligne d’Adam Smith, continuent à invoquer « la main invisible du marché » pour justifier
toutes leurs décisions (car la théorie dit : « Cela finira par profiter à tous »). Ainsi faisaient mes collègues en excluant cet élève
pour excès de paresse.
La parole, qu’elle soit celle des Dieux, des Ancêtres ou de la République, est pleine, non d’un sens qui pourrait s’infirmer ou se
vérifier, mais de ces entités sacrées qui l’ont émise et dont il serait inconcevable qu’elles ne fussent que des figures de fable.

Des rituels pour sceller l’alliance

Pour que le mythe soit effectif, pour qu’il débouche sur une loi qui norme les pratiques et leur donne sens, en lui conférant ce
pouvoir d’être sacrée donc ininterrogeable, il lui faut des rituels. La parole doit s’incarner en des objets que l’on peut percevoir,
des garants du sens auxquels on peut toujours se raccrocher, lorsque tout le reste vacille. Du champ scolaire j’extrairai un autre
exemple qui me plongeait toujours, dans mes premières années d’enseignement, dans une grande perplexité, parce que
j’essayais de comprendre comment la réflexion de mon interlocuteur pouvait ainsi se bloquer.
Beaucoup de professeurs savent que les élèves s’ennuient dans leurs cours et les traversent en somnolant ou en donnant plus
ou moins le change. Ils le savent, puisque c’est un de leurs grands sujets de plainte. Ils savent aussi, et le déplorent avec autant
de constance, que ces mêmes élèves ne retiendront presque rien du cours qui vient de leur être dicté, qu’ils en sauront des
bribes le jour de l’interro s’ils ont révisé la veille, et que quelques semaines après il ne leur en restera rien.
J’étais sidéré par le fait qu’un professeur puisse se plaindre de tout cela chaque matin, comme on égrène un chapelet, et
revenir soudain en salle des profs l’après-midi même, au bord de l’apoplexie, parce qu’un élève était arrivé en retard à son
cours. J’ai toujours réprimé l’envie de lui répondre : « Cet élève, tu sais qu’il dort à tes cours. C’est quoi ton problème s’il arrive
en retard ? Tu as peur qu’il manque de sommeil ? » Sans parler de la catastrophe si des impondérables (cours annulés, journées
banalisées, etc.) l’empêchaient de finir le programme, ce même programme qu’il n’avait, au fond, jamais commencé puisqu’il le
psalmodiait pour lui-même depuis la rentrée !
Aujourd’hui, je sais, pour l’avoir vécu, combien il est dur d’avoir le sentiment d’échouer dans la tâche qu’on s’est assignée.
Combien il est difficile à un être humain de se sentir totalement inutile, réduit à une répétition inepte. Du coup, plus cette
pensée menace, plus on se cramponne à tout ce qui peut donner l’illusion d’un sens. Et quoi de mieux que cette norme : le
programme, décidé par ceux qui savent. Il devient un fétiche, un objet sacré : il garantit que si on l’énonce de bout en bout,
devant des élèves forcés d’être là, on fait œuvre utile, versant son obole à la communauté.

L’Autre et les autres

Le relais de cet Autre lointain qui est le garant absolu de la norme (le Dieu qui nous a donné sa parole4), ce sont les autres,
ceux en qui on se fond illusoirement (mais dans cette illusion le Sujet se fonde) : si tout le monde psalmodie la même parole, en
effet, c’est que cette dernière ne peut pas être complètement inepte. Les fonctions, les titres, les hiérarchies sont autant de
signifiants5 qui jouent comme pivots et points de clôture dans la construction des Sujets « normaux », de ceux qui arrivent à y
croire.
Dans tous les champs sociaux, dans toutes les institutions, il y a des grilles qui positionnent le Sujet à une certaine place en lui
conférant magiquement un savoir bien délimité. Celui qu’il incarne, non parce qu’il l’a reçu et le réengendre, mais parce que
son titre en est indissociable. Un chef sait plus de choses qu’un sous-chef, et un sous-chef, plus qu’un sous-sous-chef ! Quant au
chef, il n’est que l’instrument privilégié d’une norme qui a été établie bien avant lui, en des temps dits immémoriaux.
Ces mécanismes sont si prégnants qu’ils concernent tous les milieux sociaux et tous les champs d’activité. On pourrait croire
naïvement que dans le monde de la création artistique, de la science, de la psychanalyse, ou chez les contestataires, se trouvent
d’autres modalités de construction des Sujets. Pourtant on y observe les mêmes structures permettant à la majorité des
individus de s’ériger par leur position et la parole qu’elle leur assigne. Quand une question est posée, quand un problème leur
est soumis, c’est toujours ce cadre qui fixe le lieu d’où ils chercheront la réponse. En retour, ils reçoivent ce qui les fonde
comme Sujets : l’adoubement du groupe.

L’intelligence bornée par la Loi

Ce qui délimite l’intelligence d’un individu, c’est la Loi. Non pas dans son sens juridique, mais dans son sens psychanalytique :
l’ensemble du système de valeurs par lequel le monde prend sens à ses yeux et par lequel il se construit sa propre image. Ce
système est toujours à l’intersection de phénomènes multiples. Il y a d’abord le système de représentation collective qui, à une
époque donnée, pour une catégorie sociale donnée, fonde la manière dont le monde prend sens. Même quand il se drape de
science ou de Raison, il part d’une irrationalité première. Parce que, fondamentalement, ce qui conduit tout groupe humain à
fonder des valeurs, va bien au-delà des impératifs pratiques (il faut parvenir à s’organiser efficacement pour arriver à vivre
ensemble). La nécessité ultime, c’est de fixer l’aune de laquelle chacun pourra estimer sa propre existence et son appartenance
au groupe.
Si je suis belliqueux, si je me tiens droit sans jamais me déhancher, si je fais du foot et si j’évite le rose, alors ma virilité n’est
pas en péril. Si je ne mets pas mes coudes sur la table, si le 1er janvier je souhaite « Meilleurs vœux ! » plutôt que « Bonne
année ! », si j’emploie un vocabulaire châtié, si je porte des vêtements de marque, je m’inscris dans une catégorie sociale
donnée.
Grâce à cette inscription dans une communauté, je reçois d’elle en retour une Loi, qui me permet d’accepter de mourir, car
désormais j’ai un miroir de valeurs où je peux contempler mon existence :
J’ai réussi ma vie si…
— je lègue à mes enfants un patrimoine plus important que celui que j’ai reçu
ou
— j’ai une Rolex à cinquante ans
ou
— j’ai réussi à faire une brillante carrière
ou
— j’ai fondé une famille qui est restée unie
ou
— j’ai eu une vie sentimentale et sexuelle très riche
ou
— j’ai fait le bien autour de moi
ou
— j’ai fait avancer l’humanité
ou
— j’ai gagné une médaille d’or à telle compétition
ou
— je n’ai presque jamais péché
ou
— j’ai bien tenu mon rôle de chef de famille / maîtresse de maison
ou
— j’ai tué beaucoup d’ennemis dans les batailles avant de mourir les armes à la main
ou
— je suis allé loin sur le chemin initiatique qui mène à parler aux esprits
ou
— j’ai rassemblé en moi toutes les qualités du jaguar, l’animal totémique de ma tribu
ou
— j’ai vécu en accord avec moi-même, ma vérité profonde, et j’ai trouvé l’harmonie intérieure comme j’ai su en créer autour
de moi.
D’une société à l’autre, d’un groupe social à l’autre, les valeurs changent. Ce qui demeure, c’est leur arbitraire total. Drôle
d’animal qui, pour échapper à la perte, doit toujours œuvrer à créer des communautés en lesquelles se fondre
fantasmatiquement (famille, clan, tribu, village, région, nation, classe, corporation), doit toujours inventer une Loi et oublier
aussitôt qu’elle est son invention, pour qu’en lui obéissant chacun ait le sentiment de rejoindre un absolu. La folie de tout cela se
dévoile quand deux sociétés radicalement distinctes entrent en contact. Moment historique cocasse, s’il n’était pas aussi
tragique, celui qui vit la confrontation des conquistadors et des Indiens précolombiens : les premiers s’esclaffant de voir que ces
sauvages avaient de l’or en abondance et n’en avaient même pas compris la valeur, les seconds éberlués par l’obsession de ces
hommes blancs aux cheveux filasse, prêts à traverser les mers, à tuer et à s’entretuer, pour un métal jaune pas même assez dur
pour qu’on puisse en faire autre chose que des parures.

Un effet de langage

C’est la construction du sens qui s’établit ainsi, par l’érection des valeurs (de la Loi). Non pas la signification neutre (ou
tentant de l’être) par laquelle commencerait le dictionnaire (« Or : Métal jaune, très brillant, très ductile, inaltérable à l’eau et à
l’air6 »), mais toute l’arborescence des connotations qui en fait le prix pour tel groupe social. Apparaît alors une chaîne de
signifiants où chacun renvoie à plusieurs autres. L’or, par exemple, évoque le luxe, le raffinement, l’éternité, la puissance, etc. Et
parce que cette chaîne n’a pas vocation à être non contradictoire, l’or renvoie, par le luxe, à la féminité, et par la puissance, à la
virilité. Ainsi se construit une sorte de parole collective qui définit l’espace où chaque parole singulière est appelée à émerger.
Car l’individu ne peut construire du sens à partir de rien. Quand je choisis un vêtement je cherche non seulement à me
protéger du froid, mais j’affirme aussi une identité (sexuelle, sociale, etc.) et je ne peux pas m’extraire des significations
collectives. Même si je tente de me démarquer et de proclamer une identité qui n’appartient qu’à moi, je ne pourrai le faire
qu’en utilisant ces significations pour les pervertir (en mélangeant par exemple des codes supposés incompatibles – porter un
nœud papillon sur un jogging) et ce message sera immédiatement interprété au sein de cette parole collective « Tiens ! Voilà un
original ! ».
Mais si elle ne peut s’en libérer, la parole individuelle ne peut jamais non plus se fondre dans la parole collective, et cette
impossibilité est cruciale pour comprendre comment s’élabore l’intelligence. Elle ne peut s’y fondre, malgré tous nos efforts,
parce que la Loi ne s’est pas inscrite mécaniquement dans nos inconscients. Elle a été énoncée par des interlocuteurs
particuliers (le père, la mère, et tous ceux qui ont partagé ce que Lacan nomme la « fonction paternelle7 »), dans le cadre de la
famille, mais surtout, dans des relations singulières, avec un entrelacement singulier des enjeux de désir.
Le récit toujours lacunaire qui se fait jour sur le divan de l’analyste ne fait jamais qu’en indiquer un peu plus le mystère
insondable : « Papa était greffier et aurait rêvé d’être un ténor du barreau. Il m’a élevé dans le respect des traditions familiales
et voulait que je réussisse là où il a échoué. J’ai fait mon droit, et j’ai plutôt voulu devenir juge, parce que je trouvais que c’était
une manière plus forte de revendiquer les valeurs qu’il m’a transmises, mais à mesure que je travaille sur mes angoisses
actuelles, je réalise que j’ai surtout voulu me démarquer de mon père, parce que je sentais que ma mère ne le désirait pas, qu’il
était aussi un raté à ses yeux. Et le juge, c’est celui qui a le pouvoir de faire taire l’avocat, même quand c’est un ténor du
barreau. Aujourd’hui ma femme me quitte, je me rends compte du fait que j’ai tout sacrifié à une carrière qui n’a finalement
aucun sens pour moi. Le seul endroit où je me sens bien, c’est dans la chorale où je passe mes soirées du mercredi. D’ailleurs, je
suis baryton. »
Bien sûr, je ne livre pas là un témoignage réel mais une sorte de condensé caricatural, qui contient pourtant une immense part
de vérité. Car les évidences qui jaillissent parfois en séance peuvent être tout aussi éloquentes. Et, paradoxalement, tout aussi
trompeuses que fécondes : en cet instant où l’analysant croit atteindre une vérité flagrante du cheminement inconscient qui l’a
amené là, au moment où il émet une parole qui va avoir beaucoup d’effets sur sa vie réelle, il méconnaît et occulte aussi une
foule d’autres enjeux, d’autres désirs, qui ont œuvré parallèlement à ceux qu’il énonce.
C’est pourquoi il ne suffit jamais de dire : « X jouit de sa position de juge parce que dans notre société, c’est une position
valorisée. » Pas plus qu’il ne suffit de dire : « X jouit de sa position de juge parce que son père rêvait qu’il fasse du droit et y
tienne une place prestigieuse, étant lui-même issu d’une famille modeste. » De même dire : « X ne parvient pas à jouir de sa
position de juge parce qu’il étouffe sous la culpabilité d’avoir trahi son père » ou « X ne parvient pas à jouir de sa position de
juge parce qu’il n’a pas réussi à y trouver ce qui continue à lui faire défaut, quelque chose comme une virilité, ou comme la
possibilité de se penser comme objet légitime du désir des femmes » est tout aussi insuffisant. Il y manque, même après des
années d’analyse, et même après la fin de l’analyse, toujours plus que ce qu’on a exhumé.
Le Sujet, en effet, est toujours pris dans une double faille :
— Celle qui sépare sa parole propre de la parole collective, parce que la valeur du signifiant « juge » dans son inconscient ne
coïncide jamais avec cette même valeur dans la représentation collective.
— Celle qui le sépare de lui-même, parce que sa parole n’est jamais transparente à elle-même. Il ne parvient jamais à savoir
vraiment ce qui le meut, ce qui l’attire ou ce qui le révulse ; in fine son désir demeure toujours aussi opaque, arbitraire et
tyrannique. Il a beau tenter de se rassurer par des discours qui visent à expliquer pourquoi il est attiré par tel type d’objets et
repoussé par tel autre, il y a toujours un instant où la violence de son désir vient le ramener à la vanité de ces discours.
C’est dans cette double faille que se loge l’angoisse, parce que nous avons tous en nous une Cassandre8 que nous ne
parvenons jamais à faire taire et qui parfois murmure, parfois hurle, que tout finira par s’effondrer – non seulement nous allons
mourir, mais Méduse finira par nous paralyser, parce que le bouclier dans lequel nous la regardions se sera effrité ou
désintégré. Sans doute parce qu’au fond de nous, nous savons bien qu’Athéna, c’est nous qui l’avons inventée. Que se passera-t-
il quand nous ne parviendrons plus à croire à ce que nous brandissons pour affirmer que notre existence a un sens (la Rolex, la
famille, les bonnes actions, etc.) ?
Dans l’Odyssée, les voyages d’Ulysse l’amènent aux confins du royaume des morts, et il croise l’ombre d’Achille. Ce même
Achille qui, dans l’Iliade, répondait aux inquiétudes de sa mère Thétis : « Si je meurs en guerrier, je serai immortel, car ma
gloire demeurera à jamais », se confie désormais à Ulysse : « Je donnerai tout pour vivre de nouveau et être le plus humble des
porchers plutôt que cette ombre errante. » L’oscillation d’Achille, c’est la nôtre, nous qui, comme Ulysse, sommes condamnés à
l’errance, sur des mers où résonne le chant des Sirènes qui nous appelle vers l’abîme. La dépression rôde toujours autour de
nous, même du plus jovial et du plus équilibré d’entre nous ; elle est une compagne nécessaire de tout être humain, même
quand il parvient à l’éviter toute sa vie.

Ne rien voir, ne rien entendre, ne rien dire

On connaît les trois singes de la sagesse dans la tradition chinoise : celui qui se couvre les yeux, celui qui se couvre les oreilles
et celui qui se couvre la bouche. Ce serait le moyen d’accéder au bonheur. Malheureusement, ne rien dire est impossible, car
c’est une forme de négation radicale de soi. Tout Sujet doit tenir une parole, doit affirmer son existence pour pouvoir la
contempler. Mais tenir une parole, c’est prendre le risque de l’angoisse. Suivre le fil de son désir, c’est rencontrer son
irréductible singularité, celle qui révèle au Sujet sa solitude et sa méconnaissance de lui-même. C’est pourquoi il est bien plus
confortable de construire une parole qui donne l’illusion aux autres, mais surtout à soi-même, qu’elle est identique à la parole
collective.
Une des questions qui a traversé mon analyse, c’est : « Comment peuvent-ils y croire ? » Je pensais à ces gens qui passent de
place en place, de titre en titre (d’étudiants en droit à avocats, d’étudiants en lettres à professeur, d’apprenti chanteur engagé
underground à chanteur engagé underground confirmé, etc.) en se fondant dans tous les codes : ils s’habillent en avocats,
s’amusent en avocats, parlent en avocats, et même dans l’intimité sont constamment en train de dire aux autres et de se dire à
eux-mêmes : « Tu as vu ? J’en suis un, un vrai ! » J’oscillais pour ma part entre un sentiment d’attendrissement devant ce qui me
semblait être complètement enfantin et une angoisse. Peut-être était-ce à moi qu’il manquait quelque chose ?
Mais quoi ? Le pouvoir magique du signifiant ! Ce moment où, dans la jouissance qu’il engendre, le Sujet peut occulter toutes
les contradictions de ce signifiant et aussi une bonne part de la réalité qui lui fait face : « Je suis Médecin (ou Professeur, ou
Cadre, ou Père/Mère de famille), et tout à cet instant (mes habits, ma manière de parler, l’attitude de mes interlocuteurs) me le
confirme, je suis à la place où je devais être, à celle qui m’attendait depuis toujours. » Cette place, garantie par le regard des
autres, permet au Sujet de se fondre fantasmatiquement dans la Loi du groupe et d’y trouver repos.
Mais cela a son prix. Il faut alors rester aveugle et sourd à tout ce qui risquerait de dissiper l’illusion. Et, surtout, il faut
restreindre sa parole, parvenir à étouffer tout ce qui fait hiatus avec la parole collective. Ce que j’énonce là, en termes
psychanalytiques, c’est le fait que tout groupe humain se constitue en fondant une Loi qui fonctionne grâce au déni et au
refoulement.
Déni de réalité : certaines informations du monde extérieur doivent être marquées du sceau de la nullité. On peut les voir, on
peut même les nommer, mais l’essentiel est qu’elles disparaissent de la réflexion à certains moments-clefs.
Refoulement : il faut que chaque Sujet se coupe régulièrement d’une part de ses affects et de ses désirs, s’ampute de ses
intuitions et associations d’idées, lorsque ce jeu risquerait de mettre en péril la fiction de sa place dans le groupe.
La force de ces mécanismes est à la hauteur de l’angoisse qu’ils visent à repousser, c’est pourquoi ils peuvent plonger un
observateur extérieur dans l’hébétude : sont-ils fous, ces êtres humains qui repoussent les évidences qui sont sous leurs yeux, et
qui ne sont même pas à l’écoute d’eux-mêmes ? Fous, oui, mais d’une folie toute humaine, et très ordinaire, la folie de ceux que
Jeanne Siaud-Facchin nomme les « normo-pensants ».
1. L’un des pères de la sociologie, il a écrit notamment L’Éthique protestante et l’esprit du capitalisme.
2. L’exemple des Dorzé, depuis qu’il a été étudié par l’anthropologue Dan Sperber, est devenu un lieu commun. Il met parfaitement en lumière cette imperméabilité
de la croyance au démenti par les faits, quand cette croyance est un pilier de la représentation que le groupe se fait de lui-même.
3. J’ai pu constater, lorsque j’enseignais à la faculté de Droit, le rôle pivot que joue ce concept dans le discours de nombre de magistrats, qui, surtout, ne sont jamais
allés constater dans le Contrat social que les conditions strictes fixées par Rousseau, pour qu’il y ait Volonté générale, empêchent totalement qu’on puisse l’appliquer à
notre société actuelle.
4. Ou l’Expert, le Législateur, qui a décidé qu’il en serait ainsi.
5. Le signifiant est, dans la linguistique saussurienne, la partie matérielle du signe (le dessin du hiéroglyphe, les lettres du mot, son image acoustique) et sa
représentation mentale. Il s’oppose au signifié : le concept auquel le mot renvoie. L’ensemble forme le signe, par lequel on pointe vers un objet précis, le référent. Les
cinq lettres C-H-I-E-N sont le signifiant qui renvoie à l’idée de l’animal familier (le signifié) et qui permet, dans telle phrase, de désigner ce chien-là (le référent). Dans
la psychanalyse lacanienne, le terme est repris pour désigner la relation de tout Sujet à l’objet qui lui fait face. Ce dernier n’est pensé (consciemment et
inconsciemment) que par le mot qui le désigne. Il est donc toujours un signifiant, renvoyant dans le psychisme de chacun à un ensemble d’autres signifiants (eux-
mêmes conscients ou inconscients) pour constituer, non seulement l’arrière-plan de significations que cet objet a pour le Sujet, mais surtout, la manière dont il va
devenir un objet de désir (ou d’aversion).
6. Extrait du Larousse.
7. Baptisée ainsi par référence au rôle symbolique du Père – au moins dans notre culture – qui dit la Loi (à commencer par le Père qui est aux cieux). Mais parce que
le père réel, le géniteur, n’y parvient jamais vraiment, la fonction peut être déléguée à d’autres (à commencer par la mère), partiellement ou totalement, pour qu’à leur
tour ils y échouent.
8. Cassandre est cette princesse troyenne, fille de Priam, qui s’était refusée à Apollon, Dieu des oracles. Pour la punir, il la viola autrement, en insufflant en elle le
don de lire l’avenir. Elle est dès lors condamnée à annoncer à tous (aux siens qui célèbrent les noces de Pâris et d’Hélène ; à Agamemnon qui l’emmène ensuite comme
captive) les catastrophes inévitables (la chute de Troie ; le meurtre du roi grec par son épouse Clytemnestre), sans jamais être crue.
Chapitre 6

Folle machine humaine


II La pensée « surdouée »

Un peu timbrée

Sarah a dix-sept ans, elle est en terminale. Elle va plutôt bien, est correctement intégrée dans sa classe, même si on la trouve
parfois loufoque. Laissons-la nous guider dans la folie ordinaire des « surdoués ».
Quand j’ai soumis à sa classe le problème des neuf points, elle a trouvé la solution. Interrogée plus tard sur les étapes par
lesquelles elle est passée, elle commence par froncer les sourcils et lâche : « J’en sais rien ! J’ai vu que ça ne marchait pas de
tracer les segments dans le carré, alors je les ai fait commencer d’ailleurs, c’est tout. »
J’insiste et lui demande à nouveau de tenter, même si c’est un exercice difficile, d’analyser les étapes de sa réflexion. Elle finit
par se prêter au jeu : « Quand j’ai vu que ça ne marchait pas, j’ai eu le sentiment d’avoir fait une erreur. J’ai repris l’énoncé et
j’ai fait attention à chaque mot, je l’ai même relu plusieurs fois parce que ça m’énervait de ne pas trouver. J’ai repris le dessin et
je l’ai regardé sans penser à rien, en essayant d’oublier les autres qui parlaient autour de moi. Je me suis mise à imaginer des
lignes qui tourneraient tellement lentement qu’on ne le verrait pas mais cela les ferait quand même revenir en arrière au bout
d’un très long moment. Il faudrait sortir du carré et même de la feuille. Ça a fait tilt et je suis revenue sur l’énoncé : à aucun
moment il n’interdisait de sortir du carré. Mais je me suis dit que ça ne pouvait pas être ça : si vous avez placé les points en
carré, ce n’est pas pour rien ! L’énoncé ne disait pas texto “vous devez tracer les segments à l’intérieur du carré”, mais c’était
peut-être tellement évident que c’était sous-entendu et moi, si je faisais commencer les traits d’ailleurs, j’allais peut-être passer
pour une folle ou une débile. Et puis je me suis dit : “Ben tant pis, je vais prendre l’énoncé au mot, être bête et disciplinée, et s’il
essaie de me foutre la honte devant les autres, je lui répondrai qu’il n’avait qu’à faire gaffe à son énoncé…”. »
Sarah nous dit tout, si nous savons l’entendre.

Pas d’intrus dans mon labyrinthe !

Un duel, c’est un duel ! C’est pour cela que Sarah commence par me rembarrer, quand je lui demande comment elle s’y est
prise. Ce qui s’est passé relève de l’intime, entre elle et l’énigme. Elle me repousse comme elle a repoussé précédemment tout
ce qui pouvait faire obstacle au corps à corps.
La concentration dont elle a fait preuve n’est pas une mobilisation de certaines facultés cérébrales au détriment des autres :
au contraire, son récit montre qu’elle a multiplié les allers-retours entre la réflexion logique, la rêverie et les affects. C’est plutôt
une mise à l’écart des gêneurs : les autres élèves, le professeur et même l’énoncé, à certains moments. L’énigme devient la
sienne. L’acte inaugural consiste en une appropriation totale et exclusive du problème.
De qui faut-il donc se débarrasser ? D’abord des autres réels, ceux qui l’entourent et qui peuvent la perturber parce qu’ils
vont faire du bruit, ou pire encore, tenter de l’aider !
Mais les pires intrus, ceux qu’elle repousse sans même en avoir conscience, ce sont les intrus symboliques : c’est la Loi1.
Sarah multiplie les entorses à cette Loi : elle repousse l’énoncé et ses contraintes (au moins apparentes) et elle repousse la
méthode d’investigation implicitement requise (le raisonnement), pour s’autoriser la rêverie. La mise au jour de la solution se
présente ainsi d’abord comme un double acte de désobéissance.
Pire encore ! N’osant croire que cette double désobéissance l’a conduite à la réponse légitime, elle décide de défier le
représentant de l’autorité (le professeur). Comme si ce qui comptait vraiment était sa réponse, sa solution, à un problème qui
n’appartient plus à personne d’autre.

Il était une fois…

Ce que Sarah crée pour pouvoir résoudre le problème, c’est une fiction : celle d’une énigme qui lui serait destinée et dont
l’enjeu serait crucial. « Quand j’ai vu que ça ne marchait pas, j’ai eu le sentiment d’avoir fait une erreur. J’ai repris l’énoncé et
j’ai fait attention à chaque mot, je l’ai même relu plusieurs fois parce que ça m’énervait de ne pas trouver ! »
Pourquoi, pour la plupart des autres élèves, est-il beaucoup moins énervant de ne pas trouver la solution ? Pourquoi n’ont-ils
pas le sentiment d’avoir fait une erreur quand ça ne marche pas ? Justement parce qu’eux n’ont pas engendré leur propre
fiction ; ils se sont adossés à celle, collective, induite par la Loi. Celle qui veut que, comme professeur, les problèmes que je leur
soumets n’aient jamais d’autre enjeu que la note ou mon appréciation sur eux dans un bulletin trimestriel. Un enjeu de peu
d’importance finalement, non vital, qui autorise tous les abandons et explique pourquoi, après quelques tentatives, ils passent à
autre chose.
Sarah, elle, est dans un affrontement essentiel, qui met en jeu des affects intenses (autant de leviers pour que son activité
cérébrale soit performante). Qui Sarah affronte-t-elle ? Elle-même ? Son impuissance ? Ses parents ? Les autres élèves ? Moi ?
Sans doute tout ce monde-là, selon des modalités bien trop complexes pour qu’elle en ait conscience ou pour qu’on puisse les
identifier. Mais la fin de son récit livre quelques indices. L’appropriation de l’énigme n’est pas seulement la mise à l’écart d’une
Loi encombrante, incarnée par les autres élèves auprès desquels elle pourrait paraître ridicule, ou la mise à l’écart du
professeur qui a élaboré l’énoncé et connaît la solution, elle est un défi à cette Loi.
Il ne s’agit pas seulement de la contestation implicite de mon autorité dans cette manière de réinterroger l’énoncé et de
s’insinuer dans ce qu’elle croit être ses failles (qui seraient alors les miennes), il s’agit, bien plus fondamentalement, d’une
remise en cause radicale de la dissymétrie entre professeur et élève, sur laquelle repose toute l’institution. Ce qui permet à
Sarah de résoudre l’énigme, c’est qu’elle prétend substituer son Ordre à la Loi ordinaire.

Une Loi contre une autre

Un ami mathématicien auquel je faisais lire le premier jet de ce livre m’objecte : « Je ne suis pas d’accord avec ce que tu écris
sur la Loi. La solution au problème des neuf points ne vient pas d’une méfiance ou d’un écart vis-à-vis de la Loi, mais au
contraire d’une véritable confiance en elle. Si on réinterroge l’énoncé, c’est parce qu’on est sûrs qu’il doit y avoir une réponse
logique et qu’elle doit être contenue dans cet énoncé. » Remarque très fine, qui montrait que je n’avais pas été assez clair sur ce
que j’entendais par Loi, et qui en dit long sur ce qui peut se jouer dans la logique et les mathématiques.
Même si, s’agissant de Sarah, l’objection n’est pas tout à fait valide, dans la mesure où elle trouve la solution, non pas en
réinterrogeant directement l’énoncé, mais en imaginant une réponse qui, croit-elle, s’en affranchit (au point qu’en revenant à sa
formulation, elle a du mal à croire que sa réponse est en accord avec lui), elle reste, sur le principe, parfaitement légitime. Car
beaucoup de ceux qui résolvent l’énigme le font (comme le ferait d’ailleurs cet ami) en bons logiciens : en soumettant l’énoncé
au crible de critères rigoureux.
La Loi que violent ceux qui procèdent ainsi, ce n’est évidemment pas la Loi mathématique ! C’est la Loi implicite dans
l’institution scolaire, selon laquelle les mathématiques, comme tout ce qui s’y enseigne, sont trop complexes pour qu’un élève
puisse réinterroger les fondements logiques des exercices qu’on lui demande. Il ne doit pas chercher à se mettre à la place du
professeur, il doit simplement manier correctement les outils que celui-ci lui a transmis. Cette Loi n’est pas réservée aux bas
niveaux : ce même ami, enseignant dans une classe préparatoire très prestigieuse (de celles qui fournissent un fort contingent
de lauréats aux concours de l’École Normale Supérieure ou de Polytechnique), me confirmait la différence de positionnement
très nette entre deux types d’élèves.
Les très bons élèves (et, à ce niveau, ils le sont tous), dont la capacité de concentration et de travail leur permet de recevoir la
quantité immense d’informations qu’il leur transmet, et les quelques-uns qui se situent ailleurs. Ceux qui ne sont pas concentrés
sur les procédures à suivre pour résoudre les exercices donnés aux concours, mais sont toujours en train de traquer les
fondements ultimes de la théorie mathématique dont il leur dévoile telle ou telle partie. Ceux qui reçoivent ce cours, non pas en
élèves de classe préparatoire, mais en mathématiciens, persuadés que, s’il y a une logique derrière tout cela (et comment n’y en
aurait-il pas ? il s’agit de théories mathématiques), ils doivent pouvoir la trouver. Ceux-là travaillent de manière très différente,
leurs questions sont beaucoup plus stimulantes, et c’est de leurs rangs que surgit, parfois, celui qui, sur tel ou tel point, en
remontre à son professeur.
On pourrait s’interroger, pour ces individus, sur la manière dont s’est fait le choix des mathématiques, c’est-à-dire d’une
discipline susceptible de leur fournir une Loi (celle de la logique), qui leur permette d’y prendre appui afin de contester toutes
les autres.

D’où vient l’urgence ?

Puisqu’il n’est pas seulement question d’une liberté de s’affranchir de la Loi, mais d’une nécessité impérieuse de la défier, cela
signifie qu’on croise ici, au cœur de ce qui permet à Sarah de résoudre le problème, le désir impérieux d’autonomie. Ce même
désir qu’on retrouve de manière tellement systématique qu’il a été placé par certains auteurs comme le critère le plus important
du « surdouement ». Suivons donc cette piste en espérant y trouver la clef de notre énigme.

Une volonté de toute-puissance ?

Voilà, le mot est lâché ! Ce qui caractériserait les « surdoués », ce serait une relation particulière au fantasme de toute-
puissance. Sarah voudrait façonner le monde, le soumettre à sa logique comme à sa volonté. Cela lui donne certes un
positionnement intellectuellement fécond, mais à quel prix ? C’est là en effet que se logent nombre de souffrances. Celles du
« surdoué », enfant ou adulte, lorsqu’il fait l’épreuve de son impuissance face à des principes qui lui paraissent arbitraires.
Celles de parents désarmés parce que leur enfant conteste systématiquement leur autorité. C’est là aussi que s’engouffre une
partie de la littérature psychanalytique pour faire du « surdouement » une pathologie, rejoignant un discours à la mode sur le
déclin de la fonction paternelle, les enfants-rois et la perte des valeurs.
Le problème de ce discours, c’est qu’il ne résout rien et ne fait que donner un semblant de consistance théorique à une
nostalgie stérile. On ne répondra à rien, aucune attente, aucune détresse, si on ne prend pas la mesure de ce qui se joue, à
l’intersection de la psyché individuelle et du mouvement de la société.
Qu’est donc cette toute-puissance à laquelle les « surdoués » n’auraient pas su renoncer ?
Dans le discours usuel, repris malheureusement par bon nombre de « professionnels », la toute-puissance, c’est l’apanage de
la position du petit enfant, quand il n’a pas encore affronté la limite, le « non » parental et la Loi. L’exercice de l’autorité (des
parents ou des professionnels de la petite enfance) serait bien plus permissif à cet âge-là parce que l’enfant ne serait pas encore
en âge de comprendre certains interdits. C’est cette permissivité qui constituerait la toute-puissance infantile, avant que,
quelques années plus tard, l’éducation se rigidifie, à la mesure des progrès cognitifs de l’enfant, et exige de lui l’obéissance lui
permettant de se construire.
L’enfant renoncerait alors à une toute-puissance impossible et nocive, car potentiellement conflictuelle et destructrice, pour lui
et pour tout le corps social. Il intégrerait le fait que la liberté de chacun doit être bornée par des règles communes pour que la
vie ensemble soit possible et cesserait de prétendre imposer sa loi.
Sarah, comme tout « surdoué », serait un Sujet resté dans une position infantile, ce qui cadrerait fort bien avec son
excentricité ou ses émotions à fleur de peau. Voilà ce qui alimente aujourd’hui une partie de la doxa2.

Une confusion commode

Ce discours, cependant, repose tout entier sur un mélange des plans. La toute-puissance est toujours un fantasme, jamais une
réalité ! Et ce, dès le premier âge.
L’enfant, comme n’importe quel être humain, quelle que soit sa place, fait en réalité constamment l’épreuve des limites de sa
puissance. C’est même cette impuissance fondamentale du petit enfant, laissé seul dans un lit dont il ne peut sortir par lui-
même, qui est au cœur de la quête compulsive de pouvoir : compulsive, parce que ce qu’on y cherche n’est jamais atteint. Si
l’analogie entre le petit enfant et le tyran est pertinente, ce n’est pas parce que ces deux figures ne se confronteraient jamais à
la limite, mais plutôt parce que, comme le tyran, l’enfant ne trouve jamais ce qu’il attendait dans la soumission de l’autre. C’est
pourquoi il multiplie frénétiquement les exigences et surenchérit en permanence. Il faut bien cela pour répondre à l’angoisse :
nul ne fait mieux l’épreuve de la facticité du trône que celui qui est assis dessus. Car ce trône n’est jamais qu’un symbole, un
signifiant qui prend sa valeur de liens imaginaires avec d’autres signifiants (si j’occupe cette position, c’est que je suis immortel,
que je suis un Dieu vivant que tous doivent adorer, etc.). Tout élément de la réalité qui vient démentir ces corrélations (la
vieillesse, la maladie, la haine des autres) est d’autant plus intolérable qu’il n’y a alors plus aucun objet sur lequel reconstruire
le fantasme de toute-puissance (une fois que je suis roi, que puis-je désirer de plus ?). Ce qu’il faut parvenir à concevoir, c’est
que la position tyrannique est, réellement, une position d’impuissance, pas de toute-puissance.
Le fantasme de toute-puissance n’est donc pas, en tant que fantasme, le produit d’une éducation qui accorderait trop de
pouvoir à l’enfant. Il naît au contraire de la conscience universelle de ce qui nous limite, au moment où nous parvenons à nous
constituer comme Sujets.
Il est couplé au fantasme fusionnel comme son négatif, son envers. C’est d’une même matrice, la conscience infiniment
douloureuse de ma mort et de ma finitude, que surgit le fantasme de me dissoudre en l’autre ou le fantasme de le maîtriser. Ce
qui va être déterminant quant à la manière dont je vais m’ériger en Sujet, ce n’est donc pas la présence ou l’absence de ces
fantasmes, mais la façon dont je vais les articuler à ce qui sera ma réalité.

Proposer une limite


L’autre versant du malentendu concernant la toute-puissance, c’est le discours à propos de la limite. Comme si, en posant un
interdit, les parents enseignaient à l’enfant la frustration et lui faisaient ainsi prendre conscience de sa limite. Ce discours ne
vise pas seulement les prétendues défaillances parentales qui auraient débouché sur le « surdouement », il permet aussi de
stigmatiser d’un coup toutes les nouvelles générations : la société de consommation aurait façonné une jeunesse qui ne connaît
plus la frustration et a beaucoup de mal à l’accepter lorsqu’elle survient. Là encore, ce n’est pas seulement simpliste, c’est faux.
La limite comme la frustration sont rencontrées aussi bien dans l’impossibilité d’atteindre l’objet de son désir que dans le fait
de l’atteindre, puisque c’est là justement que s’éprouve la distance souvent abyssale qui sépare l’objet consommé de celui qu’on
avait fantasmé. La frustration la plus grande, c’est peut-être justement celle de cet enfant qui se tient au pied du sapin de Noël,
perplexe devant des dizaines de cadeaux ouverts avec frénésie quelques secondes avant, et qui sent monter l’angoisse de son
désir assouvi.
Ce qui se joue dans l’interdit parental n’est pas la présence ou l’absence de la limite, mais la délimitation du champ au sein
duquel cette limite va être élaborée, pensée, pour devenir constitutive du Sujet. Cette élaboration n’est à son tour pas
déterminée de manière binaire par l’existence ou non d’un interdit. Au lieu d’affirmer que le parent pose une limite, il faudrait
dire qu’il la propose, car, en définitive, la manière dont cette limite va opérer lui échappe, comme elle échappe à la conscience
de l’enfant.
Il n’y a donc pas de frontière simple, ni du côté des modes d’éducation, ni du côté des enfants eux-mêmes, permettant de
discriminer les intériorisations saines ou réussies de la limite et de la Loi. Il n’y a que des attitudes pouvant être observées de
l’extérieur et qui ne sont jamais que des faux-semblants, des instantanés trompeurs.

« Castration » ou « résignation » ?

Il faut reconnaître hélas que nombre de psychanalystes utilisent ces deux termes comme s’ils étaient synonymes. Pour
comprendre le « surdouement », il faut effectivement se demander comment le Sujet va élaborer la limite et, en termes
psychanalytiques, accepter la castration. Mais cela ne peut pas être résumé par une opposition entre une acceptation et un
refus de celle-ci.
Procéder ainsi, c’est considérer que la Loi est un absolu ininterrogeable et que la fonction paternelle réside tout entière dans
le fait de le poser pour qu’il soit progressivement intériorisé par l’enfant. La fonction de la Loi serait alors de délimiter le champ
des désirs, pour trier ceux qui sont légitimes et ceux qui ne le sont pas.
Cela, c’est une lecture dix-septiémiste de la psyché humaine qui fait fi de tout ce qu’on sait depuis sur la formation de nos
désirs. Mais si on repart de ce que nous avons établi précédemment, à savoir que la Loi est toujours une création arbitraire,
qu’elle est l’acte par lequel un groupe donne sens au monde et à lui-même, cela nous amène à changer l’angle sous lequel on
doit comprendre le désir d’autonomie des « surdoués ».
Puisque la Loi est toujours défaillante, toujours fondée sur un mensonge qui vise à oblitérer l’arbitraire de sa naissance, cela
entraîne inévitablement la défaillance de celui qui a charge de la transmettre (celui qui, dans le vocabulaire lacanien, est investi
de la fonction paternelle). Cela fait de lui le dépositaire maladroit d’un discours dont il ne peut interroger la provenance, et il
finit toujours, au moment de le transmettre, par être contraint à la réponse la plus faible qui soit : « C’est comme ça parce que
c’est comme ça ! »
C’est alors dans la position du Sujet par rapport à cette défaillance que va s’inscrire le destin du fantasme de toute-puissance,
et tout ce qui conditionnera son intelligence. La position de l’enfant est évidemment largement induite par la position des
parents. Induite, mais par des mécaniques subtiles qui ne se ramènent pas à de la simple reproduction. Et, surtout, le
« surdouement » ne se distingue pas de la pensée « normale » par une opposition entre une fonction paternelle défaillante et
une fonction paternelle opérante, mais par deux modalités différentes de cette défaillance.

Au cœur de la question : septième hypothèse sur le « surdouement »

Nous voici enfin en terre promise, au point d’inflexion à partir duquel il faut appréhender la question du « surdouement ».
L’hypothèse pourrait se formuler ainsi :

Le rapport au cadre normal de référence, qui délimite pour la pensée « normale » les espaces de solutions des problèmes rencontrés, met
en jeu pour chaque Sujet la manière dont il se fonde. Se fonder pour le Sujet, c’est élaborer une parole qui le protège de la mort, de la
déréliction du sens et de l’angoisse. Quand le Sujet érige sa parole par une fusion fantasmatique avec la parole du groupe, ce cadre normal
de référence est alors ininterrogeable et produit la pensée « normale ». Quand il s’érige par la recherche d’une parole singu lière, il cherche
alors à se construire par l’écart avec le groupe. La remise en cause du cadre normal de référence devient ainsi une étape nécessaire de son
processus de réflexion. Cela produit la pensée « surdouée ».

Ce que j’appelle la parole singulière, c’est un investissement du signifiant propre au sujet. La manière « normale » de se
penser comme Sujet pourrait se représenter dans un formalisme emprunté à la théorie des ensembles. On passe d’un premier
constat : « J’appartiens à l’ensemble des humains, des hommes, des adultes, des quadragénaires, des Français, des enseignants
et des psychanalystes, etc. » à l’inférence suivante : « Je SUIS l’intersection de tous ces ensembles, qui me définissent
entièrement. »
L’autre manière de se fonder comme Sujet, qui déboucherait sur la possibilité d’une pensée « surdouée », n’est pas aisément
représentable en deux dimensions. La recherche d’une parole singulière se fait dans une relation dialectique avec le signifiant.
Dialectique, car elle contient un moment d’opposition : « Puisque je suis singulier, c’est que je ne suis pas réductible au
signifiant. » C’est le moment du refus de l’étiquette où la phrase « j’enseigne » sert surtout à dire : « Je ne suis pas un prof, si
par prof vous entendez ce qu’on entend habituellement. » Elle dit aussi : « Je ne suis pas l’Autre. Je ne suis pas les autres. Je suis
autre qu’eux. » Ce moment d’opposition est le préalable à la recherche ultérieure de la singularité du Sujet. Pour pouvoir poser
la question : « Qui suis-je, comme professeur ? », il faut avoir déblayé le terrain de l’investigation.
Cela ne signifie pas que le fantasme de fusion en soit absent, mais il se vit selon des modalités très différentes. Poser que : « Je
peux déchiffrer la vérité du signifiant, je peux l’investir d’une manière qui soit authentiquement moi, je peux le parler » n’est
pas possible sans une tension vers l’autre : le moment de réappropriation de l’étiquette, où la phrase « j’enseigne » sert à dire :
« Je suis en chemin vers la vérité de ce que devrait être ma position de professeur. » Et en définitive : « Je peux atteindre le lieu
d’où il me sera possible d’aller vers l’autre. »
Le moment de négativité, c’est le besoin vital de refuser le cadre normal de référence, par peur de s’y perdre. Il ne part pas
d’une position rationnelle qui refuserait de se prêter à l’absurdité du monde, mais de l’urgence de construire un Je qui se
détache du Nous. D’ailleurs, si les « surdoués » ont souvent une pertinence très grande pour pointer les incohérences du
fonctionnement normal qu’on tente de leur imposer, celui qu’ils proposent comme alternative n’est pas nécessairement moins
contradictoire et pas moins fondé sur des représentations fantasmatiques. Mais, et cela change tout à leurs yeux, ces
contradictions et ces fantasmes leur appartiennent en propre, ils sont autant de manières de dire Je. Les « surdoués » ne
s’écartent pas de la norme parce que leur intelligence leur permettrait d’en apercevoir les failles, ils en aperçoivent plus
aisément les failles parce qu’ils les traquent, dans leur besoin de s’écarter et d’édifier un Je.
On comprend désormais comment le désir d’autonomie peut constituer le pivot du « surdouement ». « Autonomie », du grec
auto (soi-même) et nomos (la loi), renvoie au fait de se donner à soi-même sa propre loi. Il y est bien question du refus de la loi
commune et de relation complexe à l’autorité. Mais il est surtout affaire de position de soi, car se donner sa propre loi, ou
essayer de le faire, c’est aussi tenter de soumettre le monde à l’intelligibilité propre du sujet, ce que j’ai appelé : trouver sa
parole.

L’épreuve de l’heuristique

Nous avons établi et comprenons désormais le lien entre le désir d’autonomie (la relation à la Loi) et une certaine efficience
dans la capacité à résoudre un problème. Pour tester l’heuristique de nos hypothèses, il faut à présent examiner comment elles
permettent d’interpréter le lien entre les caractéristiques cognitives qui sont mesurées par les tests, et les autres
caractéristiques psychologiques et affectives.

Pensée en arborescence – huitième hypothèse sur le « surdouement »

Ce qui caractériserait la position du « surdoué », ce serait donc la nécessité de faire émerger une parole propre, singulière, du
fait de son incapacité à adhérer suffisamment à la Loi pour pouvoir se réfugier dans la parole collective. Personne ne parvient à
croire complètement à cette dernière, comme en témoignent les mécanismes de déni et de refoulement à l’œuvre pour ceux qui
se construisent en se fondant dessus inconditionnellement. Mais si on n’y croit pas un minimum, alors cette voie est fermée et
livre le Sujet à l’angoisse. Il ne lui reste qu’à élaborer sa propre Loi, à donner au monde, à son monde, une cohérence et une
signification qui lui soient propres. Cela implique immédiatement de s’ouvrir au champ indéfini des possibilités dès lors qu’on
sort du cadre défini par la Loi.
Qu’est-ce qu’enseigner, si ce n’est « faire le prof », s’habiller en « prof », parler « prof », faire l’appel tous les jours, donner
des interrogations écrites et finir le programme ? Qu’est-ce qui m’a amené là, devant ces élèves et qui sont-ils, qu’attendent-ils
de moi, qu’avons-nous à échanger, eux et moi, ici et maintenant ? Cette question, la seule à partir de laquelle il me semble
possible d’enseigner vraiment, ouvre sur des domaines de réalité très variés et sur un champ inépuisable de réponses.
Il y est question de ma propre enfance, de mes souvenirs de lycée, de mon besoin de liberté, de l’envie de tout comprendre, de
mes enjeux de pouvoir et d’autorité non résolus, de mon envie de transmettre, de mon père, de ma mère, et de tant de choses
que je ne pourrai jamais finir d’énumérer. Il y est question de leurs envies, de leurs rêves, de leurs angoisses, de leurs doutes et
de leurs interrogations. Qu’est-ce que c’est qu’un adolescent ? Comment peut-on même croire qu’on connaît la réponse à cette
question ?
Alors, parce que je ne résoudrai jamais cette équation trop complexe, constamment mouvante, je dois laisser mon esprit (ma
conscience et mon intuition) faire des liens. Certains ont une logique évidente, d’autres sont des ponts mystérieux auxquels il
faut tâcher de donner sens pour que tout cela fasse in fine émerger une parole juste, c’est-à-dire la parole qui aura, ici et
maintenant, l’effectivité que je recherche, celle qui me permettra de me dire : « Ici en tout cas, à cet instant, je suis en train
d’enseigner. »
Telle est la fameuse pensée en « arborescence » : non pas incapacité à réfléchir de manière linéaire, mais nécessité subjective,
pour celui qui doit reforger le sens de sa présence au monde à chaque instant, d’embrasser des horizons trop vastes pour sa
seule conscience.

L’individu, qui ne parvient pas à adhérer suffisamment aux signifiants « normaux » pour s’y fonder comme sujet, doit impérativement
tenter de leur donner un sens qui lui soit propre. Cela implique un refus de la clôture « normale » du signifiant sur lui-même. L’ouverture
qui en découle amène la pensée du Sujet à déployer les liens de ce signifiant avec tous les autres.

Hypersensibilité – neuvième hypothèse sur le « surdouement »

Pourquoi la mort pose problème ? Pas parce que nous en avons conscience, plutôt parce que cette conscience engendre en
nous de l’angoisse. C’est cette dernière qu’il nous faut affronter, pas l’information neutre de notre disparition inévitable, du
temps dévorateur ou de notre solitude existentielle. L’ennemi, c’est la panique sourde qui gît au fond de nous, c’est le désespoir
dont le refrain lancinant ne s’éteint jamais tout à fait. On ne combat pas l’émotion avec la Raison, pas plus qu’on ne plante un
clou avec l’idée d’un marteau. On n’affronte l’émotion qu’avec de l’émotion. Ce qui nous tient debout, miraculeusement, ce sont
ces moments où la joie d’être pleinement là où on devait être (même lorsque l’émotion à vivre en ce moment précis est d’abord
de la tristesse) est telle que la mort devient acceptable.
On retrouve ici l’idée de Pascal, quand il constate que la majorité des hommes construisent leur vie autour de divertissements
qui leur permettent d’oublier qu’ils vont mourir. Il déplore le fait qu’ils en sont dupes, croyant toujours que l’objet de leur désir
est ce qui commande leurs gestes, sans apercevoir qu’ils se sont inventé ce désir pour mieux fuir. Ce divertissement, c’est le
signifiant auquel le Sujet « normal » adhère et qui lui permet de se dire (ou plutôt, de ne pas se dire) : « Je suis occupé à telle
activité, avec telles règles, et j’y joue tel rôle ; tout cela est clos et bien délimité, la mort ne peut y entrer. »
Le Sujet « surdoué » ne suit pas cette voie, non parce que sa Raison est supérieure, mais parce qu’il n’arrive pas à adhérer
suffisamment aux signifiants pour se divertir. Alors il lui faut trouver en chaque chose, en chaque moment, en quoi cela lui est
essentiel, en quoi cela le soutient comme Sujet face à la mort. C’est-à-dire où se trouve la source d’une émotion qui va répondre
à son angoisse.
Hypersensibilité ? Peut-être, mais il faudra aussi poser la question des connotations pathologisantes de ce terme. Car, entre le
refoulement considéré comme normal, qui permet à la plupart des individus de se fondre dans le signifiant (mais à quel prix ?),
et la difficulté qu’ont de nombreux « surdoués » à parvenir à un contrôle satisfaisant de leurs émotions, il n’est pas si simple de
déterminer où est la position saine.

Quand le Sujet fonde sa singularité en donnant au monde un sens qui lui est propre, ce qui permet à ce sens de le protéger de l’angoisse
n’est pas de l’ordre de la véracité ou de la cohérence rationnelle, mais de l’émotion qu’il crée.

Propension aux questionnements universels et existentiels

Il n’est guère difficile de comprendre maintenant pourquoi le désir d’autonomie va de pair avec une forte propension aux
interrogations politiques, métaphysiques ou existentielles. Si cette revendication d’autonomie n’est pas une simple résistance à
l’autorité parentale ou institutionnelle, mais une nécessité pour un Sujet en quête d’un sens qui lui permette de résister à
l’angoisse, alors ces enjeux politiques, métaphysiques et existentiels sont déjà présents dans cette revendication. Il n’est pas
surprenant de les retrouver à l’œuvre de manière explicite dans les préoccupations de cet individu, même si lui-même n’est pas
conscient des raisons pour lesquelles ils lui sont nécessaires.

Moindre résistance à l’ennui – onzième hypothèse sur le « surdouement »

L’aptitude à supporter une situation pénible est toujours, chez tout le monde, conditionnée par les désirs conscients et surtout
inconscients qui sous-tendent cet effort. Ce qui, pour la plupart des individus, rachète l’ennui qu’ils ressentent en de
nombreuses occasions (à l’école, au travail), c’est la contrepartie symbolique offerte par une Loi qui prescrit cet ennui comme
un rapport normal à l’existence (« Dans la vie, on ne fait pas ce qu’on veut »). Constater que les autres s’ennuient également
permet de justifier la nécessité de cet ennui. En outre, les mécanismes de refoulement en atténuent la portée.
Pour celui qui n’a pas ce secours, l’ennui qui lui est imposé est vécu comme un temps totalement dépourvu de sens. Cela le
place directement face à des angoisses de mort ou de perte extrêmement violentes.
Il en va de même pour le rapport à tout effort contraint. Si le Sujet « surdoué » n’y trouve pas une signification propre, l’effort
devient totalement insignifiant, puisque l’autorité qui prescrit cet effort n’est pas conçue par lui comme une garantie de son
sens.
Lorsque désirs d’objet, désirs de reconnaissance et désirs narcissiques s’entrelacent selon des logiques qui s’écartent
sensiblement de la norme, la résistance à l’effort ou à l’ennui est donc inhabituelle. Parfois extrêmement grande, parfois nulle,
elle dépendra de mécanismes de donation de sens propres au sujet ; en aucun cas on ne pourra la confondre avec la notion de
paresse, sous peine de méconnaître complètement ce qui s’y joue.

Les enjeux narcissiques s’articulent d’une manière très différente pour l’individu qui ne peut se fonder comme Sujet en adhérant aux
signifiants « normaux ». Sa relation à l’effort et à la contrainte s’écarte donc nettement de la relation « normale » et met en jeu des
angoisses importantes.

Agitation et hyperactivité

La fréquence de ces phénomènes est un corollaire de ce qui vient d’être posé à propos de l’ennui et de la contrainte. Ces
derniers pouvant engendrer de très fortes angoisses si le Sujet ne parvient pas à leur donner un sens, il n’est pas étonnant que
se déploient des stratégies inconscientes par lesquelles il évite la déréliction : agitation frénétique et hyperactivité.

Caractéristiques cognitives et troubles de l’apprentissage

Il ne nous reste plus à présent qu’à examiner comment nos hypothèses peuvent rendre compte de tout ce qui semble bien
relever d’une architecture cérébrale ou, en tout cas, de la manière dont œuvre l’inconscient cognitif : aussi bien les
performances repérées par les tests (mémoire de travail, vitesse de traitement de l’information perceptive, etc.) que la
fréquence des phénomènes de dyssynchronie.
Il y aurait deux manières de rendre compte des performances, qui doivent encore être vérifiées. Je ne pourrai faire état que
d’hypothèses spéculatives. Il peut s’agir :
— Soit d’un type de mobilisation des facultés cognitives, lié à la manière dont se nouent les enjeux de désirs quand l’individu
fait face à un problème. En effet, si, comme aperçu avec Sarah à propos de l’énigme des neuf points, la résolution du problème
n’obéit pas à une soumission mécanique à l’autorité qui fait passer les tests ; si elle devient porteuse pour le Sujet d’une
signification inconsciente qui lui donne une importance extrême, il n’est guère surprenant que cela se traduise par une mise en
branle beaucoup plus efficace des mécanismes cognitifs.
— Soit d’une structuration cérébrale induite dans le développement du jeune enfant par son positionnement psychologique. Si
l’on admet que la transmission de la Loi, c’est-à-dire la mise en place de la signification du monde, se fait dès les premiers mois
(sinon avant), période durant laquelle le cerveau se structure, il est tout à fait vraisemblable qu’une différence nette
de positionnement dans la relation aux parents (et c’est bien là que se joue la transmission de la Loi) ait des effets significatifs
sur le développement cérébral.
Quant aux dyssynchronies, on peut les comprendre, à la suite de Terrassier, comme une conséquence du décalage entre le
rythme de l’apprentissage du « surdoué » et celui de l’école. Plus fondamentalement, on peut se dire que le caractère aléatoire
de ce rythme d’apprentissage tient à son caractère proprement anarchique (sans commandement). Si l’enfant apprend, non pas
parce qu’on le lui prescrit, mais seulement là où son désir lui intime de le faire, et à sa propre manière, il est aisément
compréhensible que cela puisse déboucher sur des hétérogénéités assez flagrantes.
On le voit, ces hypothèses sur le « surdouement » transforment un tableau clinique très énigmatique en un ensemble de
caractéristiques qui cohabitent fort bien, même si, pour certaines d’entre elles, les canaux exacts par lesquels elles s’articulent
au nœud central restent à déterminer.
Mais si ces hypothèses sont satisfaisantes sur un plan heuristique, elles ne nous donnent pas encore de clefs pratiques pour
appréhender les souffrances ou les pathologies des « surdoués ». Car elles ne définissent pas tant deux types d’individus que
des modalités de construction du Sujet qui peuvent coexister au sein du même individu, et varier d’un moment à l’autre, d’un
contexte à l’autre et d’un champ de réalité à l’autre. Elles ne peuvent servir à classer sommairement telle ou telle personne, et
ne seront que des jalons dans l’abord de chaque structure psychique, en gardant à l’esprit que ces dernières sont toujours trop
complexes pour s’y réduire.

Alors pourquoi n’ont-ils pas de nom ?

Jusqu’ici, les dénominations qui se sont succédé sont toutes hasardeuses. « Surdoué », cela fait référence explicitement au
don et le « sur » évoque le « surhomme » : c’est donc théoriquement incompatible avec mes hypothèses et politiquement
dérangeant. Enfant, je détestais ce terme et pouvais à peine le prononcer. Aujourd’hui, je continue à penser qu’il est le pire de
tous.
Mais si j’ai choisi de l’employer dans ce livre, en annulant l’acte de nomination par des guillemets, c’est parce que les autres
appellations sont finalement tout aussi inadéquates et plus pernicieuses, parce que moins choquantes. « Précoce » ou
« intellectuellement précoce » sont tout simplement faux : ils occultent une grande partie du phénomène. « Zèbre » n’est pas si
neutre en connotations, il introduit subrepticement l’idée de deux espèces différentes. C’est politiquement très correct, car cela
permet d’établir qu’il n’y a pas de comparaison à faire avec la « norme », pas à creuser la différence. Dans une vision à
l’américaine on pourrait dire qu’il s’agit d’une minorité supplémentaire, à laquelle il faut accorder sa place. On évite toute
question gênante et on clôt la réflexion. Même si ce terme permet de mettre en lumière la difficulté à cerner l’écart avec la
« norme », et même s’il peut avoir un effet thérapeutique, il me paraît tout aussi inacceptable. Enfin « haut potentiel », c’est la
version euphémistique de « surdoué ». « Haut », c’est moins gênant que « sur », même si, au fond, cela renvoie tout autant à
une échelle hiérarchique (à quoi cela s’oppose-t-il sinon à « bas » ou « moyen » ?). « Potentiel », c’est plus ouvert que « doué »
et cela renvoie moins directement à l’origine du phénomène : on ne statue pas sur un « don », on constate des performances
possibles. Mais cela reste tout aussi flou, et révèle souvent un discours contradictoire, voire hypocrite, où on réaffirme qu’il ne
faut pas faire de hiérarchie, qu’il s’agit d’une différence entre deux modes de pensée dont chacun a ses avantages, tout en
maintenant que les « H.P. » (quelles initiales désastreuses !) ont des facilités supérieures.
J’ai choisi de ne pas trancher, et de ne pas proposer une nouvelle désignation, pour mettre en lumière le fait que ce n’est pas
un hasard si tous les termes sont plus inadéquats les uns que les autres. S’il n’y a pas d’appellation satisfaisante, c’est parce
qu’il ne s’agit justement pas d’individus dotés d’une faculté qui les placerait à part. Si le « surdouement » est une manière de
s’édifier comme Sujet dans un certain rapport à un Objet, alors il est une trajectoire dans une structure plus complexe, que tout
le monde peut emprunter à tel ou tel moment. Nul n’est jamais constamment et partout « surdoué ». Par ailleurs, des situations
où la Loi vacille peuvent amener ponctuellement n’importe qui à la nécessité de se tenir en ce lieu où la pensée est
« surdouée ».
Cela n’en fait pas un continuum, car on parle de deux modalités d’édification du Sujet antithétiques, mais cela permet de
mesurer toute l’infirmité de l’étiquette. Tantôt, cela a du sens d’opposer une partie de la population au reste parce que,
constitutivement, les positionnements diffèrent, tantôt tel contexte rend cette opposition absurde.

Revoilà Archimède

Si Archimède est sorti nu dans la rue pour crier Eurêka, c’est parce que le problème que lui avait soumis Hiéron n’était pas
une simple question de masses volumiques : c’était un bras de fer entre lui et le mystère du monde. La résolution de ce conflit
ne peut être que l’instant d’une renaissance : une érection du Sujet dans sa nudité.
1. Je ne parle de nouveau pas ici de la Loi juridique, ni même des règlements intérieurs du lycée, je parle de cette Loi plus fondamentale qui assigne à chaque
situation un sens précis qui doit normalement servir d’implicite à tous.
2. Terme grec qui signifie : l’opinion commune, les préjugés couramment utilisés.
Chapitre 7

Inné ou acquis ?

Levons un malentendu…

La question de l’origine du « surdouement » et, plus largement, des différences d’intelligence, oppose généralement deux
conceptions. D’un côté, les partisans d’une explication génétique, de l’autre, ceux qui privilégient l’éducation reçue par l’enfant.
Quand on veut éviter la polémique, on parle de phénomène multifactoriel, en posant qu’il doit y avoir un peu des deux. Mais ce
n’est pas en mélangeant hâtivement deux hypothèses insatisfaisantes qu’on résout le problème. Et s’il ne s’agissait ni de l’une,
ni de l’autre ?
En l’état actuel des connaissances, rien ne permet d’assigner de manière probante une origine génétique au « surdouement ».
Cela tient notamment aux spécificités du cerveau : comme il est l’organe le plus plastique1, il est très difficile de démêler ce qui
tient à l’ADN et ce qui tient au développement. Même lorsqu’on arrive à corréler un trait psychique à un phénomène biologique,
cela ne nous dit absolument pas lequel est la conséquence de l’autre. Il est essentiel de garder cela à l’esprit pour se prémunir
d’un malentendu très fréquent. Il suffit souvent qu’on rende compte d’une observation selon laquelle telle zone du cerveau
serait activée de manière privilégiée, ou tel phénomène moléculaire se produirait avec une plus grande fréquence, chez certains
sujets, pour qu’on fasse aussitôt le raccourci vers une origine génétique à la dépression ou à la violence ou à l’homosexualité…
ou au « surdouement ».
À tout phénomène psychologique correspond un phénomène biologique, donc potentiellement observable dans le cerveau. Je
parle de correspondance plutôt que de cause, parce que, justement, c’est là que se produit généralement un glissement
malheureux. Que, sur un plan ontologique2, il soit question de neurones qui interagissent n’implique pas que le scientifique
doive considérer ces interactions neuronales comme les causes ultimes de tous les phénomènes. La complexité de certaines
structures empêche même radicalement qu’on aille chercher les causes du côté des éléments qui les composent. Pour le
comprendre, il suffit d’un exemple : tout ce qui existe est sans doute composé de particules élémentaires. Elles sont le
fondement dernier de toute réalité. Même la Révolution française n’est jamais qu’une somme de déplacements et d’interactions
d’atomes. Mais cela n’aurait aucun sens pour nous de chercher à expliquer un tel événement par les lois de la physique.
Il faut au contraire supposer des niveaux de causalité, et la possibilité qu’entre ces niveaux, les causes aillent dans les deux
sens. Pour revenir à ces deux niveaux que sont les interactions neuronales d’un côté, et les phénomènes psychologiques de
l’autre, cela signifie que la corrélation entre les deux ne nous dit jamais lequel a entraîné l’autre. Lorsqu’on observe par
exemple que les chauffeurs de taxis londoniens ont plus de matière grise dans l’hippocampe postérieur, on ne l’explique pas par
une cause génétique ou physique (les êtres humains ne sont pas des fourmis : on ne naît pas génétiquement programmé pour
devenir chauffeur de taxi à Londres), mais bien sûr parce que c’est une ville si étendue que, pour en retenir le plan, ils
accomplissent un apprentissage qui modèle leur cerveau.

Le statut de l’hypothèse génétique

Ce n’est pas faire injure aux remarquables avancées des neurobiologistes que de reconnaître les différents statuts de leurs
hypothèses. Certaines sont suffisamment corroborées par l’expérience pour qu’on les considère comme prouvées, d’autres sont
pour l’instant purement spéculatives.
L’hypothèse de l’origine génétique de l’intelligence a donné lieu à bien des expériences, notamment sur des jumeaux
monozygotes et hétérozygotes, ou sur des enfants adoptés. Difficiles à conduire et plus encore à interpréter, elles sont l’enjeu de
débats très vifs au sein même de la communauté des généticiens. Non seulement la corrélation avec tel ou tel gène particulier
n’a jamais pu être établie, mais même l’héritabilité génétique du QI reste très sujette à caution, d’autant que, comme pour
toutes les questions politiquement sensibles, l’interprétation des expériences peut être biaisée, non seulement par des
difficultés épistémologiques, mais aussi par des motivations idéologiques.
La génétique a constitué un tel objet de fantasme dans le monde de la recherche et au-delà, que, comme le rappelle Pierre
Roubertoux3, nombre d’études sur les origines génétiques de tel ou tel phénomène psychique sont à considérer avec une
extrême prudence. L’hypothèse de l’origine génétique du QI doit donc être jugée comme spéculative. On pourrait me rétorquer
que celles que je défends dans cet ouvrage le sont tout autant. En effet, c’est pourquoi, en l’état réel des connaissances, c’est
l’heuristique par rapport aux observations sur les « surdoués » qui constitue le meilleur critère.
D’ailleurs, ce qui constitue aujourd’hui l’argument majeur de l’hypothèse génétique, ce ne sont pas des expériences, car tout
le monde sait que leur interprétation est délicate. C’est l’indépendance des résultats aux tests de QI vis-à-vis des catégories
sociales. Elle est donc plutôt une hypothèse polémique qui se fonde sur les carences des explications sociologiques. Si le
« surdouement » était un produit de l’éducation, il devrait dépendre des types d’éducation et, comme ces derniers varient
fortement en fonction des catégories sociales, on devrait pouvoir mettre en lumière la corrélation. Comme ce n’est pas le cas, il
est tentant d’aller vers une causalité biologique.
D’autant que, du fait des propriétés de l’hérédité génétique, on interprète fort bien la coexistence de deux phénomènes bien
établis :
— L’existence de familles où les « surdoués » sont en grand nombre.
— Le surgissement d’un individu « surdoué » dans une famille où ni les parents, ni le reste de la fratrie ne sont concernés.
Pour un généticien, cela colle parfaitement avec le fait que l’expression d’un gène peut sauter plusieurs générations. Si
l’intelligence est le produit de plusieurs caractéristiques cérébrales qui se combinent et qui dépendent chacune d’une origine
génétique distincte, on peut facilement rendre compte du tableau contrasté qui se présente sous nos yeux lorsqu’on tente de
retracer des généalogies de « surdoués ».
Mais quel est le prix d’une telle hypothèse ? Soit ces caractéristiques génétiquement codées sont des caractéristiques
cognitives, et on se retrouve avec le problème qu’on a déjà vu (comment construire le lien avec les caractéristiques
psychologiques ?) soit c’est cette structure psychologique, dont j’ai traité dans mes hypothèses, qui est génétiquement codée.

Un pari aléatoire

Rien n’interdit absolument qu’une structure psychologique ait une origine génétique. Mais l’hypothèse est très douteuse. Plus
on s’élève dans la complexité des phénomènes psychiques, plus est faible la probabilité que leur cause soit dans l’ADN. Sur un
trait de caractère isolé (une propension à la colère ou à la mélancolie), c’est déjà très aléatoire. S’agissant du « surdouement »,
si on admet que le rapport d’un Sujet à la Loi engage tout son rapport à l’existence, et qu’il ne s’agit de rien de moins que de la
manière dont ce Sujet se fonde, l’idée qu’un gène puisse en être responsable paraît presque saugrenue, même si, par ailleurs, je
ne repousse pas l’idée que des facteurs génétiques puissent influer sur telle ou telle caractéristique cognitive. Mais l’hypothèse
génétique est trop coûteuse pour être maintenue, d’autant que nous avons d’autres choix pour répondre aux carences de
l’hypothèse sociologique.

Le « surdoué » se fabrique-t-il ?

Quand j’avais une quinzaine d’années, j’ai remarqué un jour, bien caché dans la bibliothèque de mon père, un ouvrage qui
prenait la poussière : Comment donner à votre enfant une intelligence supérieure. Je me souviens de la colère que je ressentis
alors. Aujourd’hui je sais que, au-delà des dettes que mon père croyait acquitter envers ses propres parents en couvant un futur
« génie », c’était de l’amour qui se donnait à travers ses fantasmes, un amour dont il se défendait mal et qui, bien plus que les
préceptes d’une époque où l’on croyait naïvement pouvoir façonner l’intelligence de son enfant, a été le réel moteur de la
transmission.
Ne le nions pas : au centre pour enfants « surdoués » que j’ai fréquenté pendant trois ans, Jeunes Vocations artistiques,
scientifiques et littéraires, beaucoup de parents souffraient de ce qu’on pourrait appeler le syndrome « Léopold Mozart ». Ils
étaient convaincus que les prouesses de leur progéniture provenaient de leurs efforts méthodiques de parents-précepteurs.
Mais cela rendrait très mystérieux le fait que, pour un « surdoué programmé », on trouve une multitude de « surdoués
spontanés », surgissant à la surprise et parfois à la grande inquiétude de leurs parents. Si ces parents-précepteurs étaient si
nombreux à Jeunes Vocations, cela tient sans doute au fait que, à une époque où la question des « surdoués » commençait tout
juste à sortir de l’ombre en France, il fallait déjà toute une démarche pour placer son enfant dans une structure adaptée. Ce
n’était donc absolument pas un échantillon représentatif.

La stimulation ne garantit que la précocité

J’emploie ici « précocité » dans son sens strict : « enfant dont les performances ou les apprentissages sont en avance sur sa
classe d’âge », et je le distingue aussi bien du « surdouement » que du « prodige », tels que je les ai déjà définis. Tous les
« surdoués » présentent de la précocité (même s’ils sont aussi souvent en retard sur certains points), mais tous les « précoces »
ne sont pas « surdoués », même ceux dont la précocité se situe sur un terrain intellectuel. Un enfant qu’on place sur des skis
dès ses deux ans skiera mieux que la moyenne des enfants de son âge ; un enfant qu’on initie très tôt à la lecture ou au calcul
impressionnera tout le monde. Mais ce n’est pas cela que mesurent les tests de QI, et ce n’est pas cela qui est l’objet de cet
ouvrage.
Pourtant, on ne saurait nier que Wolfgang Amadeus a répondu aux attentes paternelles, tout comme nombre de mes
condisciples à Jeunes Vocations. Ce ne sont pas pour autant des preuves qu’il existe une recette pour fabriquer le
« surdouement ».
Si c’est bien la manière dont s’est transmise la Loi qui conditionne la mise en place d’inhibitions empêchant le déploiement
des facultés et assigne à l’arrivée telle intelligence à tel individu, alors la clef doit en effet être cherchée dans l’éducation.
Seulement, l’essentiel de cette dernière n’est pas constitué par les efforts conscients des parents. Le plus important, ce qui est
décisif, c’est ce qui se joue en amont, dans la relation entre parents et enfants comme médiation de la relation entre l’enfant et
le monde ; on peut y agir, mais on n’y contrôle pas grand-chose.

Stimuler : un trompe-l’œil ?

Tout dépend de ce qu’on entend par le terme « stimuler ». Il fait d’ailleurs peur, au point que la « stimulation » se pratique
souvent en cachette. Aujourd’hui, le discours parental est généralement très hypocrite, car les parents sont soumis à une double
contrainte : d’un côté, ils sont censés accompagner leur progéniture vers son bonheur ; il est admis désormais qu’un enfant doit
pouvoir s’exprimer et s’épanouir dans la voie qui sera la sienne et telle qu’il l’aura choisie. Les parents qui stimulent leurs
enfants sont donc perçus comme intrusifs car ils encombrent l’enfant avec leurs propres angoisses et leur soif de revanche
narcissique. D’un autre côté, face à la réalité de notre société, ils se sentent contraints de rendre leur enfant le plus performant
possible, afin qu’il puisse survivre dans la jungle impitoyable qui les attend. On stimule donc, mais en s’en excusant, ou comme
si on ne l’avait pas fait exprès.
Cela dit, nombre de « surdoués » ont eu des parents qui n’ont jamais tenté de les stimuler. Les parents qui multiplient les jeux
logiques, les devinettes, les paradoxes et les activités mathématiques, ceux qui veillent à l’étendue du vocabulaire et à la
maîtrise de la syntaxe de leur enfant dès ses premières années le font-ils donc en pure perte ? Oui et non. Ces activités ont leur
utilité. Elles peuvent être le support du développement du « surdouement », mais elles n’en sont pas la cause. Elles sont juste un
véhicule remplaçable par une foule d’autres pratiques quotidiennes dont on ne s’aperçoit même pas. Ce qui va permettre aux
unes comme aux autres de jouer pleinement leur rôle réside ailleurs.
Les premières années d’un enfant sont cruciales pour le développement d’un certain nombre d’aptitudes. Un rapport à
l’espace, à sa perception, au proprioceptif, à la musique (rythme et mélodie), au langage et au raisonnement se construit dès
cette période, si bien qu’il est difficile ensuite de combler les manques qui s’y seront creusés. Mais le facteur déterminant n’est
pas le fait de soumettre volontairement à l’enfant des activités qui développent ces facultés. Car, domaine par domaine, l’enfant
a, en général, de très nombreuses occasions, jour après jour, de les travailler. Pour ce qui est du rapport au corps, à l’espace et à
la coordination, il va de soi que les simples faits de se mouvoir, d’apprendre à marcher, à courir, à sauter, à manipuler des objets,
fournissent des champs de travail et d’expérimentation quasi infinis, expliquant parfaitement qu’on puisse avoir des enfants
doués d’une coordination exceptionnelle sans que jamais un parent ou un adulte n’ait eu le souci de la développer chez eux.
Pour ce qui est de la musique, quel enfant, dans notre société, ne baigne pas dedans ? À commencer par ceux dont on s’occupe
le moins, ceux qu’on plante devant la télé quotidiennement pour avoir la paix : chaque dessin animé, chaque publicité sont
autant d’occasions d’entendre une musique et d’apprendre à en relier la structure avec les significations émotionnelles que ces
musiques sont censées véhiculer (telle musique est « triste », telle autre « gaie » ou « belliqueuse », etc.). Pour ce qui est de la
logique, l’utilisation quotidienne de la pensée et du langage oblige à manipuler des raisonnements tout aussi complexes que
ceux que l’on trouve en mathématiques. Et la réalité affective qui entoure l’enfant dès ses premières années est suffisamment
complexe pour lui donner matière à réflexion.
On se retrouve donc devant les deux questions suivantes :
— Puisque les occasions de pratiquer des activités permettant de développer au maximum les facultés d’un individu sont pour
la plupart quotidiennes, pourquoi tous les enfants ne le font pas ?
— Qu’est-ce qui, dans la relation entre parent et enfant, contribue à engendrer du « surdouement » ?

Du côté de ce qui ne se voit pas

La stimulation, même quand on croit la voir, se déroule ailleurs, là où on ne la soupçonne pas. Que se passe-t-il quand un
parent joue avec son enfant ? Un jeu, même improvisé sur le moment, a toujours des règles. Y compris pour celui que l’adulte
instaure avec un nourrisson. Quand on joue à faire apparaître ou disparaître un objet pour susciter son rire, il y a, implicitement,
un temps à peu près fixé de disparition, une manière de le représenter à l’enfant qui est ritualisée de plusieurs façons : par
l’onomatopée ou l’interjection qui accompagne le geste (« Le voilà ! »), par l’expression du visage de l’adulte, par l’endroit où on
le présente à l’enfant (on l’amène à une certaine distance de son visage, toujours à peu près au même point). En apparence, un
jeu anodin que tous les parents mènent de manière similaire.
Rien n’est plus faux ! Ce jeu peut être un simulacre : le parent ne s’y amuse pas. Trop sommaire pour éveiller son intérêt, il
n’est accompli que pour d’autres motifs. Cela se fait, de jouer avec son enfant : c’est une manière de prouver au bébé, à l’autre
parent et à soi-même qu’on s’intéresse à lui.
Mais selon le véritable destinataire de cette comédie, le jeu ne se déroule pas de la même façon. Dans la mesure où, bien
souvent, il est aussi à destination de l’enfant, dont on a appris à respecter le regard (malgré tout, l’époque où on considérait les
nouveau-nés et les bébés comme des choses est loin), ce simulacre peut constituer un véritable échange avec l’enfant.
Seulement celui-ci n’est pas ludique, il n’est pas constitué par le partage d’une activité dont les deux tireraient du plaisir, mais
par une demande, voire une supplication du parent à l’enfant : « S’il te plaît, confirme-moi par ton rire que je suis bien un parent
aimant. »
Le fait que le bébé soit encore incapable de comprendre rationnellement la nature de ces différences n’empêche pas qu’il les
perçoit et que sa réponse est fonction de tous ces implicites. Au contraire même, n’ayant pas encore le secours du langage et
d’un discours organisé sur le monde, le bébé ne peut pas encore se fabriquer des mensonges rassurants comme ceux qu’on
produira plus tard : « S’il joue avec moi, c’est forcément parce qu’il a envie de passer du temps avec moi et donc qu’il m’aime,
sans quoi il irait faire autre chose, puisqu’il ne manque pas de choses à faire », de manière à masquer à sa conscience telle ou
telle vérité dérangeante (« Il joue avec moi parce qu’il se croit obligé de le faire, mais au fond il s’ennuie avec moi »).
Le bébé, c’est un inconscient sur pattes, qui réagit d’abord et avant tout aux véritables significations qui lui sont présentées,
et pas aux apparences.

Jouer avec l’enfant ou de l’enfant ?

Même si le parent a sincèrement envie de jouer avec son enfant et y prend du plaisir, cela ne résout rien non plus. Car ce
plaisir peut prendre plusieurs formes. Il peut ne pas résider dans le jeu lui-même, mais dans le rire de l’enfant : le seul plaisir
que je prends à cacher et présenter l’objet à mon bébé est de contempler sa joie. Le jeu est alors un adjuvant nécessaire mais
accessoire, ce que le bébé comprend aussi ; peu importe les règles, ou ce qui s’y passe, cela est au fond sans importance, seul
compte le moment de fusion.
Le plaisir du parent peut aussi provenir du jeu lui-même. S’il se contente de répéter machinalement le rituel de disparition et
de présentation, ce dernier restera trop simple pour qu’il puisse y entrer. En réalité, il ne joue pas encore véritablement avec
l’enfant. Pour jouer, il ne suffit pas de mimer les gestes, il faut être un joueur, c’est-à-dire celui qui éprouve un plaisir ludique.
Pour devenir joueur, le parent n’a d’autre choix que d’introduire de la complexité et de l’imprévu. Pour son enfant, mais aussi
pour lui-même. La seule solution consiste à modifier les règles à mesure que le jeu se déroule, à les réinventer constamment.
Le défi peut être par exemple de susciter une hilarité croissante chez le bébé. Il va falloir varier les temps de dissimulation de
l’objet, ou les sons qui accompagnent sa représentation ou tout autre élément du rituel de représentation. Il y a d’ailleurs un
rythme de ces variations : si tout change constamment, il n’y a plus d’effet de surprise et le rire ne monte pas. Il faut à la fois
installer des attentes (et pour cela répéter) et créer au bon moment des déceptions ou des nouveautés imprévisibles. Le jeu
devient alors très subtil, et là seulement on peut commencer à considérer qu’il repose vraiment sur deux partenaires.
Mais comme dans tout jeu qui se déroule entre deux adultes, cela ne signifie pas que les significations qui s’y échangent sont
toujours de même type. Il y a souvent une composante sadique, de contrôle et de domination sur l’autre (je te bats, je fais
quelque chose que tu n’avais pas prévu, je manipule et contrôle tes émotions). Le terme de sadisme est effrayant mais recouvre
une réalité qui peut être au contraire très saine : si cette facette du plaisir ludique n’est pas la finalité ultime, si on accepte que
ce plaisir s’échange entre les partenaires (on gagne et on perd alternativement) et si, parce qu’on sait fort bien que le jeu est
l’espace pour s’offrir mutuellement cette jubilation sans risque, on peut aussi, du coup, jouir paisiblement du plaisir masochiste
qu’il y a à être battu ou dominé par l’autre.
Quiconque aime jouer sait que ces équilibres sont fragiles, ténus ; l’intensité de la colère ou des vexations que peut provoquer
le jeu est à la mesure de la complexité des sentiments qui s’y tissent. Ce qui est vrai entre deux adultes le sera aussi dans le jeu
véritable d’un parent avec son enfant : « Ils jouent ensemble » est une proposition qui n’établit pas une fois pour toutes les
modalités de ce qui s’y échange, mais qui ouvre au contraire sur une multitude de possibilités. Celles qui concernent la question
du « surdouement », ce sont celles qui vont amener l’enfant à la nécessité de se hisser à la hauteur de l’adulte, c’est-à-dire à
comprendre les règles pour pouvoir lui aussi les modifier.
L’enfant peut être amené à la nécessité de se hisser à hauteur du parent dans le jeu parce qu’il répond ainsi à son invitation
pressante : « Rejoins-moi là : tu verras, c’est là qu’on s’amuse, c’est là qu’on a du plaisir. » Au contraire, il peut être amené à
cette nécessité pour échapper à la volonté de contrôle du parent et à une prise de possession de sa personne par le jeu qui le
mettrait en danger.

Tout est jeu

Le paradigme du jeu éclaire toute la relation entre parent et enfant. De la même façon que les moments de jeu véritable entre
eux sont rares, on peut également le dire pour les moments de dialogue. Et toute situation de dialogue peut être appréhendée
comme une situation de jeu, contenant des règles implicites ou explicites, des objectifs à atteindre et, souvent, une fin qui est
symboliquement considérée comme une victoire ou une défaite.
Lorsqu’un enfant pose une question, la règle habituelle veut que le parent connaisse déjà la réponse ou, s’il l’ignore, que la
réponse soit de peu d’intérêt, puisqu’il a fort bien mené sa vie jusque-là sans s’en préoccuper. Pourtant, notre savoir et nos
certitudes sont bien fragiles. Pour une question comme : « Qu’est-ce que l’intelligence ? » j’espère avoir réussi à montrer
jusqu’ici que la réponse est complexe et ne peut pas être aussitôt saisie par l’intuition commune.
Quand l’enfant demande : « Papa/Maman, c’est quoi l’intelligence ? », en général, l’adulte considère qu’il s’agit seulement de
donner une définition sommaire à l’enfant, celle qui lui permettra de reconnaître dans quels contextes il peut employer le mot :
« Quelqu’un d’intelligent, c’est quelqu’un qui réfléchit bien, qui sait résoudre les problèmes compliqués qui se présentent à
lui. » Ce peut être plus sommaire encore : « Quelqu’un d’intelligent, c’est quelqu’un qui a ce qu’il faut pour réussir à l’école. »
Pourtant la vraie réponse serait : « Je ne sais pas vraiment de quoi il s’agit, mais il me semble que l’intelligence correspond à
telle et telle caractéristique et je veux bien chercher avec toi une réponse plus satisfaisante. » C’est la seule réponse qui
n’arrête pas le dialogue, la seule où le jeu est proposé. Mais ce qui se déroule le plus souvent sous couvert de dialogue est un
semblant de jeu où le parent est seul détenteur des règles et a gagné la partie d’avance. Il n’est guère surprenant que ces
discussions ne soient pas très attrayantes pour l’enfant.
Enfin, il reste le jeu dont l’enfant est témoin, quand la relation entre les parents est telle qu’elle se présente comme une partie
complexe, menée par des adversaires habiles, et qu’il est vital pour l’enfant d’en comprendre les règles. Par exemple, parce qu’il
se croit investi de la mission de résoudre le conflit entre ses parents et de les sauver d’eux-mêmes.

Dès les premiers instants…


Toutes ces situations de dialogue s’établissent dès la naissance. Dans cette communication entre le nouveau-né et les parents,
il y a déjà des enjeux qui concernent toute leur relation et, finalement, toute la relation au monde.
C’est aussi là que le nouveau-né est inquiétant pour les parents. Car il soulève, par ses cris, ses gestes, ses désirs, des
questions fondamentales que nous n’avons jamais fini de résoudre. Quand il pleure parce qu’il a besoin des bras, qu’il a peur de
se retrouver seul, ou qu’il ne se sent pas en sécurité lorsque telle personne le porte, quand il est énervé en certaines présences
ou paniqué par le ton de notre voix quand on s’énerve, il nous met en face de vérités essentielles que beaucoup d’entre nous
préfèrent refouler. Il y est question de la souffrance qu’il y a à accepter la solitude, de la nécessité et du rôle salvateur de cette
souffrance, de l’ambivalence de toute relation, même et surtout la plus pleine d’amour, il y est question du deuil permanent
qu’on doit faire de la fusion avec ceux qu’on aime. Enfin cet être, qui surgit du néant et qui nous fait basculer d’une génération
à l’autre, nous place face à notre propre mort.
Pour beaucoup de parents, le séisme psychologique est tel qu’il vaut mieux se débrouiller pour réduire le champ de cette
communication. Pour cela, rien de plus simple, il suffit de se fermer à ce que notre intuition et notre inconscient nous disent à
propos du nouveau-né et de ce qu’il exprime. De le réduire en effet à une machinerie simple qui ne peut exprimer que des
sensations toujours identiques et peu intéressantes : la faim, la soif, le froid… auxquelles on répond toujours par des gestes
prédéterminés. Tout le reste est du caprice ou de la nervosité qu’il faut subir : « Ah celui-là il est ennuyeux, il pleure tout le
temps, alors que son aîné était tout calme. » Cela permet de contourner la question de ce qui le fait pleurer, de ce qui a pu
changer depuis qu’on a eu l’aîné, et des dynamiques relationnelles qui sont déjà en train de se mettre en place.
Anne raconte une séance de visionnage, en famille, des premiers instants d’un petit cousin : « Ils étaient tous émerveillés par
le film du nouveau-né, en train de se raconter que sa naissance s’était bien passée, et personne, surtout pas ses parents, ne
semblait voir que, manipulé par des mains indélicates, toutes les expressions de ce bébé indiquaient la peur et la recherche
désespérée de protection. » Mais bien sûr, on ne va pas se retenir de le peser ou de lui donner le bain ! Il pleure ou il s’agite ?
C’est bien comme ça que font les bébés, non ? Il n’y a pas de quoi en faire une histoire ! Et ce petit être humain qui vient de
connaître des heures inimaginables, qui vient de changer totalement d’univers, qui expérimente pour la première fois la
souffrance physique, qui a perdu le contact direct avec sa mère, et qui n’a pas les ressources d’exprimer tout cela par des mots,
est ainsi abandonné à ses angoisses ou à sa panique. Il s’en remettra, mais ce premier moment de son éducation lui enseigne
déjà une leçon : ses émotions sont sans importance, elles ne sont ni reconnues ni reçues. C’est là, déjà, que tout commence à se
jouer. C’est là, s’il faut encore utiliser le vocabulaire de la stimulation, qu’elle fait cruellement défaut.
Il est très difficile de le prouver mais je suis convaincu que c’est à cet instant, dès les premiers moments de l’existence extra-
utérine, que se jouent des facteurs essentiels pour la compréhension de notre énigme. Et peut-être même avant, dans la mesure
où on sait aujourd’hui que le développement du système nerveux central chez le fœtus permet une communication déjà riche
entre lui, sa mère, voire l’extérieur, dans les derniers mois de la grossesse.
Mais il ne s’agit pas de paramètres aisés à identifier sur un plan culturel ou sociologique. Car on peut se croire un parent
moderne, ouvert à la communication avec son bébé puis son enfant, et inconsciemment travailler à réduire la portée de cette
communication. Au contraire, on peut être un père ou une mère traditionnel(le) et investir l’enfant de telle manière que la
communication avec lui soit, dès le début, un enjeu essentiel, quels qu’en soient les motifs inconscients – lesquels peuvent être
aussi très destructeurs.

Quel Œdipe ?

Pas plus qu’un type d’éducation, on ne peut pointer un type de névrose parentale qui serait à l’origine du « surdouement ».
Parce qu’il s’agit de rapport à la Loi, il est bien question, dans une lecture psychanalytique, de la façon dont l’Œdipe du Sujet va
se résoudre, et de la manière dont va jouer la fonction paternelle (c’est-à-dire, chez Lacan, la fonction par laquelle le parent
porte la Loi). Mais seule une lecture très simpliste de ce qui se joue chez Freud autour de l’Œdipe peut assimiler le
« surdouement » à une non-résolution de celui-ci. Ceci pour deux raisons :
– La résolution de l’Œdipe n’est pas à considérer de manière statique, comme une inscription de la Loi dans l’inconscient du
Sujet, à partir de laquelle il va pouvoir accepter la castration, mais comme un processus dialectique jamais achevé. La Loi n’est
jamais inscrite, elle est toujours en inscription, dans un procès défaillant et lacunaire dont témoigne l’angoisse du Sujet. C’est
valable pour tous les Sujets, « surdoués » ou non.
– Le « surdouement » n’est pas le fait du Sujet qui a fait face à une fonction paternelle défaillante : c’est un mode de résolution
d’une défaillance qui est constitutive de toute fonction paternelle.
La psychanalyse ne peut donc pas nous donner une origine universelle du « surdouement », elle ne peut que nous indiquer
dans quelle direction il faudra chercher chaque origine singulière. Fondamentalement, ce sont les positions fantasmatiques de
l’enfant dans la psyché parentale qui balisent le terrain sur lequel celui-ci va édifier sa propre libido, érotiser le monde, et se
fonder comme Sujet. Tous les échanges entre les parents et l’enfant, qu’ils se déroulent sur un plan apparemment anodin, ou à
propos d’un objet que le parent a l’intention consciente de transmettre, sont autant de manières de rejouer ces positions
fantasmatiques et d’assigner à l’enfant l’espace où il peut se construire. C’est là que vont aussi se loger tous les enjeux
douloureux, pathologiques ou non, de tel ou tel « surdouement ».
1. En biologie, on qualifie de plastique un organe capable de se modeler en fonction de ses échanges avec l’environnement.
2. L’ontologie est la « science de l’être » ; c’est la branche de la philosophie qui s’interroge sur le type de réalité et le type d’existence de tel ou tel objet.
3. Fondateur et ancien directeur du laboratoire « Génétique, neurogénétique, comportement » au CNRS, il a écrit un ouvrage très salutaire en ces temps de religion
du « tout-génétique » : Existe-t-il des gènes du comportement ?, Éditions Odile Jacob, Paris, 2004. Sur un autre sujet, la dépression, rappelons que la prétendue preuve
de son origine génétique a récemment été remise en cause avec fracas dans un article paru dans le Biological Psychiatry Journal, qui résumait le travail d’une équipe
internationale de plusieurs dizaines de chercheurs. Ils ont repassé au crible toutes les études qui en attestaient depuis plus de dix ans et ont constaté qu’aucune n’était
concluante.
Le lien vers l’article est le suivant : http://www.biologicalpsychiatryjournal.com/article/S0006-3223%2812%2900897-9/abstract.
Seconde partie

Rencontre avec la folie du monde



Nous voici désormais munis d’une théorie pour comprendre le phénomène du « surdouement ». Mais si on veut travailler sur
les souffrances qu’il peut engendrer, nous ne sommes qu’à la moitié du chemin. Les difficultés au sein de la famille, à l’école, au
travail ou dans les relations sociales, ne peuvent s’appréhender que si on prend aussi en considération tous les enjeux invisibles
qui se nouent en ces différents lieux.
Surtout, si on établit qu’il ne s’agit pas d’opposer d’un côté le fonctionnement sain qui serait celui de la majorité (le
fonctionnement « normal » : le double sens de ce terme est redoutable !) et de l’autre le fonctionnement bizarre des
« surdoués », la perspective sur ces souffrances change radicalement. J’ai choisi le terme de folie parce qu’il met en lumière une
caractéristique fondamentale de la condition humaine : la vanité de toute prétention à être une espèce rationnelle. Nous avons
une faculté de raisonnement, certes, une faculté d’abstraction, mais notre rapport au monde est toujours d’abord constitué par
notre angoisse et notre désir.
Si la transmission de la Loi est nécessairement défaillante, si la différence entre les « surdoués » et les autres tient à une
manière de travailler cette défaillance, de se construire à partir d’elle, alors cela nous oblige à nous extraire du cadre médical
pour penser ces souffrances. Ce cadre part de la possibilité d’un fonctionnement sain et examine les écarts à ce fonctionnement
comme autant de symptômes. On passe les « surdoués » à la loupe, on scrute leurs spécificités et on s’efforce de réduire la gêne
ou la douleur qu’elles engendrent. On soulage parfois, mais on ne s’attaque jamais à l’essentiel, parce que la norme demeure
ininterrogeable.
Si au contraire on accepte l’idée que le fonctionnement « normal » ne l’est que parce qu’il est majoritaire, mais que cela ne
préjuge en rien de ce qu’on tiendra pour pathologique, alors il est question de la confrontation douloureuse de deux modes
d’édification du Sujet, de deux « folies ». Une confrontation qu’on n’évitera pas non plus en se réfugiant derrière le mystère de
structures cérébrales totalement dissemblables. On ne pourrait pas les comparer entre elles, mais seulement travailler à rendre
leur cohabitation harmonieuse. Là encore, on bricole, et c’est parfois précieux, cependant l’obstacle est soigneusement
contourné. Car au fond de ces souffrances, il y a l’évidence ressentie, de part et d’autre, d’une profonde parenté. C’est bien la
même angoisse qui est travaillée de manière contraire – de là surgit une violence inévitable et réciproque. C’est elle qu’on
traquera désormais, dans différents lieux où se déroule la confrontation. Et cela oblige à interroger la « norme » autant que les
« surdoués ».
Pour comprendre le fonctionnement de l’intelligence, nous sommes sortis du cadre du fonctionnement cérébral pour explorer
le terrain du psychisme ; pour appréhender l’objet de notre étude dans toute sa complexité, nous voici sur le point d’aborder
l’Histoire et la sociologie.
Chapitre 8

Enjeux de souffrances

Se débarrasser du prêt-à-penser

Qu’est-ce qui va déterminer, chez le Sujet, une impossibilité d’occulter la défaillance de la Loi et une nécessité de se
construire en tentant perpétuellement de s’y confronter, sinon de la refonder ? Il est impossible de dresser ici une liste
exhaustive ou un schéma général. Mais ce qu’il faut commencer par réaffirmer, c’est que cette défaillance de la Loi et, par
conséquent, de son dépositaire (la figure parentale d’autorité), n’est pas assimilable à ce qu’on évoque souvent comme la
démission des parents en voulant résumer ainsi les évolutions sociologiques récentes. Elle est constitutive de la condition
humaine et se retrouve, sous des modalités différentes, dans tous les systèmes sociaux. Elle n’est pas non plus en elle-même
pathologique, ou névrotique, même si c’est bien autour d’elle que s’articulent toutes nos névroses.
Quant aux deux modes de construction du Sujet : par adhésion inconditionnelle au discours de l’autorité visant à taire la
défaillance, ou par nécessité de se confronter à la défaillance, il ne peut être question non plus de les comparer en opposant un
mode sain et un mode pathologique. Il va exister, dans ces deux modes, des possibilités heureuses et des possibilités funestes.
Pour autant, cela ne signifie pas qu’il faille stopper là la réflexion, car ces deux modes ne s’équivalent pas. Suspendre le
jugement quant à leur teneur pathologique, c’est justement dégager le champ de l’investigation qui doit alors articuler, pour
chacun, les problématiques issues de son histoire et la confrontation à un monde qui a lui-même son mouvement et ses
contradictions.
Bannissons aussi radicalement tous les jugements moraux colportés par des oppositions sommaires entre force et faiblesse,
courage et lâcheté, vérité et mensonge. Se confronter à la défaillance ou l’occulter, ce sont deux manières de travailler son
angoisse à partir d’elle. Allons plus loin : ce sont deux modalités du refoulement par lequel un Sujet s’édifie. On n’oppose pas ici
une attitude lucide à une attitude trompeuse, mais deux types de récits, deux fictions, qui vont donner à chaque individu des
forces et des faiblesses spécifiques (les unes constituant l’envers des autres). S’il faut invoquer des enjeux éthiques, ce n’est pas
à ce stade qu’il convient de le faire, c’est dans une réflexion beaucoup plus générale sur le type de société ou d’éducation que
nous voulons, en gardant à l’esprit que ce qui se noue là est de toute façon hors de portée de nos décisions conscientes.

Le chaos des origines

La matrice dans laquelle vont s’élaborer ces modes de construction du Sujet, c’est la manière dont s’entremêlent les enjeux de
désirs dans le noyau familial. Il y est question de projections inconscientes, de déplacements d’objets de désir, de déplacements
ou d’inversions des désirs eux-mêmes (de l’envie au rejet, de l’amour à la haine), d’ambivalences, de contradictions qui se
tissent toujours de manière singulière, fondamentalement différente d’un individu à l’autre.
Alors, bien sûr, la position de confrontation à la Loi peut venir, chez un Sujet, d’une absence ou d’une chute du père, et d’une
relation fusionnelle, symboliquement incestueuse, avec la mère. Elle peut venir aussi de la maladie d’un parent dépressif, qui,
ne parvenant plus à trouver du sens au monde, demande implicitement à son enfant de le reconstituer pour lui. On trouvera des
centaines d’exemples où un schéma familial nettement bancal semble correspondre à merveille aux caractéristiques
psychologiques et aux souffrances du « surdoué » qui en émerge.
Mais voilà un nouveau trompe-l’œil ! Car on trouvera aussi quantité d’individus, non « surdoués », venant de familles où les
enjeux d’inceste et d’assignation des places dans l’ordre des générations ont été brouillés. Et en outre, venant de ce type de
familles, on trouvera des individus, « surdoués » ou pas, très abîmés, et d’autres très épanouis.
Enfin on identifiera tout autant de « surdoués » dont la structure familiale ne permet pas immédiatement de repérer un
manque.
Il ne s’agit donc pas de nier le lien qui existe entre ces enjeux de désir et la manière dont un Sujet va se dresser face au
monde, mais de refuser les catégorisations caricaturales qui permettent de croire qu’on a compris quelque chose au psychisme
parce qu’on a cru observer une récurrence. Il y a toujours de la névrose et de la souffrance dans ce qui nous a amenés à être ce
qu’on est et cela ne suffit pas à nous caractériser. Savoir que c’est là l’origine ne sert donc à rien pour une discrimination
générale entre les « surdoués » et les autres, cela ouvre seulement la direction d’un questionnement pour les « surdoués » qui
sont en souffrance : par quoi ont-ils été condamnés à se tenir ainsi face à la Loi ?

Les destins du fantasme

La psychologie naïve les croit au nombre de deux : la réalisation ou la suppression. L’enfant face à son fantasme de toute-
puissance serait contraint de devenir roi du monde ou de l’abandonner, sous peine de voir sa vie transformée en un enfer de
frustration. Voici ce qu’affirme la doxa, en tolérant du coup une petite place légitime au « surdouement », pour les quelques-uns
qui réunissent toutes les conditions pour devenir roi du monde (président de la République, fondateur d’Apple, prix Nobel,
champion olympique, etc.). Pour tous les autres « surdoués », la solution ne pourrait venir que d’une renonciation, celle qu’ont
déjà intégrée les gens normaux : des rois du monde, il ne peut pas y en avoir des millions, autant passer à autre chose.
En posant la question ainsi, on continue à confondre toute-puissance fantasmatique et pouvoir réel, et, surtout, on manifeste
une incompréhension totale de la structure et de la fonction du fantasme. Un fantasme ne se réalise jamais ! Pas plus le
fantasme de toute-puissance que n’importe quel autre fantasme. Ce qui peut, éventuellement, s’incarner dans la réalité, c’est le
scénario dans lequel se dit le fantasme (la situation imaginaire que l’on projette comme objet de notre désir). Mais ce scénario
n’est pas tout le fantasme, il est soutenu et irrigué par ce qui a été inconsciemment projeté dans ses détails, qui jouent comme
des signifiants laissés ouverts.
Lorsque le scénario devient « réel », lorsque nous avons l’impression de vivre la situation que nous avions fantasmée, il se
produit toujours un bouleversement de nos investissements inconscients. Les projections continuent de surgir, car l’objet
« réel » est toujours, même au moment où on le perçoit « pour de vrai », un tissage indémêlable de ce qu’il est, en lui-même, et
de ce qu’il est « pour nous », c’est-à-dire pour notre inconscient et notre imaginaire. Mais ces projections ne sont plus les
mêmes, leur flux est désormais complètement conditionné par la profonde transformation qu’a subie l’objet en s’incarnant.
L’objet perçu actuellement (la femme que je tiens dans mes bras ; le public qui m’applaudit ; telle personne qui me dit enfin les
mots que j’attendais depuis toujours) est aussi différent de l’objet fantasmé que deux signifiants considérés comme des
synonymes dans la langue : remplacez tous les termes d’un poème de Baudelaire par des synonymes trouvés dans un
dictionnaire et vous constaterez que l’essentiel de sa signification a été modifié.
La « réalisation » du scénario fantasmatique est toujours la mise à mort du fantasme. Il peut y renaître, différent, ou nous
laisser devant l’abîme, seuls face à l’angoisse produite par un « réel » devenu insignifiant. La fonction du fantasme n’est donc
pas de se réaliser, mais de contribuer à créer une réalité qui, nécessairement, l’anéantit à mesure qu’elle prend forme. La
possibilité que cet anéantissement ne soit pas destructeur pour le Sujet tient à sa capacité de l’accepter pour y réengendrer du
fantasme.
C’est là, d’ailleurs, que les chemins divergent : la catastrophe de la réalisation/anéantissement du fantasme peut être vécue
sur au moins trois modes. L’hébétude douloureuse, qui conduit à la chute de la libido et à la dépression ; la négation immédiate
de cette « réalisation » pour restaurer le fantasme initial ; la renaissance d’un fantasme nouveau des cendres de l’ancien et, ce
faisant, l’élaboration d’un nouveau Sujet.
La première figure, c’est le « surdoué » qui s’abîme dans la contemplation de son impuissance, hypnotisé par Méduse sans
pouvoir s’en défendre. C’est celle qu’on tente d’éviter, quand on pense que la solution pour la majorité des « surdoués » passe
par la renonciation à leur fantasme de « toute-puissance ».
La deuxième figure, c’est celle de Don Juan, qui substitue toujours un autre objet à celui de son désir quand enfin il l’assouvit.
À l’instant même où la comtesse X s’offre à lui, il ne regarde plus que la marquise Y. Cela conditionne évidemment la jouissance
qu’il en retire, mais au moins il y préserve son intégrité comme Sujet. Don Juan, c’est le consommateur compulsif qui range le
plus vite possible l’objet acheté dans un placard, pour pouvoir projeter ses envies à l’identique sur un nouvel objet. Dans ce tour
de passe-passe, c’est la confrontation avec le « réel » qui est esquivée.
La troisième figure implique que la « réalisation » du fantasme puisse être vécue comme un rituel de passage, une petite mort
du Sujet entraîné ailleurs, par une jouissance qui est autant la douleur de la chute que la promesse de la renaissance. Cette
« réalisation » qui nous submerge nous fait tenir sur une crête où coexistent pour un instant la certitude absolue du sens et la
conscience radicale de son arbitraire.
Si Sarah parvient, au moment où elle résout le problème des neuf points, à s’y sentir totalement vivante, en pleine apothéose,
tout en riant de l’absurdité de la chose ; si, comme Archimède, elle articule, dans son euphorie, l’infinie puissance et l’infinie
fragilité de sa nudité, alors elle peut insérer cet instant dans la trame d’un récit où elle se constitue comme Sujet. Elle peut, par
exemple, découvrir que la logique ou les mathématiques s’offrent à elle comme un champ inépuisable d’aventures.

La renonciation impossible

La plupart des « surdoués » qui vivent leur fantasme de toute-puissance dans la douleur souffrent de ne pouvoir avoir une
existence à la mesure de leurs besoins. Car il s’agit bien de cela : de besoins, pas de rêves ou de talents. Quand cela se formule
ainsi : « Je suis un(e) raté(e), parce que je n’arrive pas à me donner les moyens de devenir ce que je voudrais » ou « Je suis un(e)
raté(e), parce que je gâche mes possibilités, tout le monde me dit que je pourrais exceller et je n’y parviens pas », c’est toujours
une formulation seconde, qui occulte le véritable problème. Cela n’en fait pas un leurre : cela signifie que la souffrance s’est
déplacée à cet endroit et il faut bien sûr entendre ce qui s’y dit. Mais ce sentiment de fatalité, on l’entend chez des « surdoués »
qui n’ont pas de fantasmes identifiables, et qui ne semblent pas écrasés par la culpabilité de ne pas être à la hauteur de ce qu’on
attendrait d’eux. La difficulté, ce n’est pas de ne pas pouvoir devenir un champion d’échecs ou un virtuose du piano et ce n’est
pas non plus de décevoir l’entourage ; la difficulté, c’est de ne pas pouvoir affronter l’insignifiance de l’existence avec les
cuirasses qui protègent les gens « normaux ».
Comment demander à quelqu’un qui ne parvient pas à croire au sens auquel le groupe s’adosse de cesser ses tentatives pour
s’en inventer un ? À lui faire croire qu’il n’y a pas d’autre solution, on le soumet à une double contrainte paniquante : continuer
à souffrir de l’impossibilité de sa quête ou plonger dans l’angoisse d’un anéantissement du Sujet.

L’érotisation de l’objet

« On ne se met pas dans un état pareil pour ça ! » Combien de fois des parents bien intentionnés ont-ils prononcé cette
phrase au moment où leur enfant se roule par terre en hurlant parce qu’il n’a pas réussi à construire sa tour de Kapla ou à bien
colorier son dessin ? Ça, c’est une tour de Kapla ou un dessin : l’enfant n’a pas encore compris que ce n’était rien d’autre. Et s’il
se met dans de tels états pour un jeu, comment vivra-t-il la confrontation avec la réalité ?
« Heureusement les enfants grandissent, atteignent l’âge de raison, celui où on apprend à faire la part des choses, à voir
l’objet tel qu’il est et à ne plus surinvestir ce qui ne mérite pas de l’être. Sauf pour certains cas, notamment pour de nombreux
“surdoués”, qui semblent en être restés aux aberrations de l’enfance. » Voilà qui est plein de bon sens, et tellement évident
qu’on ne prend même plus la peine d’y réfléchir pour voir à quel point c’est faux.
Comme je l’ai déjà évoqué, l’objet ne devient un objet de désir (quelle que soit l’intensité de ce désir), que s’il est travaillé par
l’imaginaire et investi d’enjeux symboliques qui dépassent largement sa réalité matérielle. C’est la règle du désir, que ce soit
celui de l’enfant ou de l’adulte, « surdoué » ou non. Ce qu’apprennent la plupart des enfants en grandissant, ce n’est donc pas à
désirer l’objet seulement pour lui-même et dans la mesure où il est objectivement désirable. Ce qu’ils apprennent, c’est à
s’approprier les enjeux symboliques du groupe auquel ils appartiennent et y modeler leur désir.
Le moteur de cet apprentissage, c’est l’identification à celui ou à ceux qui transmettent la Loi (c’est-à-dire la valeur et le sens
qu’il faut accorder à chaque chose). Cette structure triangulaire est capitale pour saisir le point où divergent les différentes
modalités de désir et de rapport à l’objet.
Entre le Sujet et l’objet, se pose le tiers qui va permettre son érotisation. Empiriquement, cela se constate par une simple
introspection : les musiques que nous aimons, les sports, les activités intellectuelles ou artistiques qui nous sont devenues
nécessaires, nous y avons toujours été amenés par quelqu’un, souvent un parent, parfois un frère ou un ami, parfois même par
un tiers fantasmatique, ce regard extérieur que nous projetons sur nous-mêmes et qui sous-tend notre désir (« si une femme/un
collègue/mon grand-père décédé me voyait quand je réussis ceci ou quand je porte cela, qu’est-ce qu’ils seraient
fiers/admiratifs, etc. »). Cette idée, que le désir de l’objet est toujours d’abord désir de reconnaissance par autrui, est une tarte
à la crème de la pensée hégélienne. Ce qui m’intéresse ici, ce sont les différentes modalités de l’intervention du tiers.
— Si ce tiers est présupposé comme détenteur de la maîtrise sur l’objet (ou au moins sur son sens), alors ne compte plus que
la réussite de l’identification avec lui, et l’objet devient le simple support d’une confirmation : si le Sujet parvient à désirer
l’objet exactement comme le tiers l’a prescrit, il y éprouvera la réussite de l’identification. Dans cette illusion qui permet au
Sujet de tenir debout, trois singularités sont oblitérées : celle de l’objet, celle du tiers comme Autre, et celle du Sujet. Mais elle
permet, à partir d’un fantasme de fusion, de s’adosser à la Loi pour appréhender le monde.
— Si au contraire le tiers est présupposé chancelant, possesseur malhabile d’une Loi infirme, cherchant dans l’objet une
réponse qu’il ne possède pas, alors cet objet devient un mystère qu’il faut absolument tenter de déchiffrer pour y fonder sa
singularité et pouvoir engager avec le Tiers un dialogue qui permette de le soutenir comme Sujet et d’être soutenu par lui.
Deux conséquences fondamentales à cela : tout d’abord, cela signifie que, dans ce second cas, l’investissement fantasmatique
de l’objet par le Sujet va obéir à des logiques qui lui sont propres. C’est d’abord cela qui peut produire l’impression que cet
investissement fantasmatique est irrationnel. Car, par la magie du mythe qui « naturalise » la loi, la majorité parvient à se
convaincre du fait que les désirs « normaux » sont dictés par la valeur réelle de l’objet. Qu’un individu dépense une part
considérable de ses revenus dans une voiture dont le design ou le prestige lui paraissent à la hauteur de l’image qu’il veut
donner, que des millions de gens soient momentanément désespérés parce que l’équipe de leur pays a perdu en finale de Coupe
du Monde, c’est raisonnable : une voiture, c’est quand même important, et une équipe en finale de Coupe du Monde, ça n’arrive
pas tous les jours !
Mais celui qui investit des objets qu’il est seul à valoriser de la sorte, celui-là court évidemment le risque de se voir pris pour
un fou. D’autant que vient ici se greffer l’autre conséquence : si l’objet, comme objet de désir, n’est pas le prétexte d’une
adhésion à la Loi, mais un miroir à travers lequel le Sujet tente de la refonder, alors les enjeux qu’il véhicule sont beaucoup plus
importants, il est potentiellement beaucoup plus angoissant et la jouissance qui peut s’y inscrire est à la mesure de cette
angoisse. L’intensité des affects qui s’y mobilisent n’est donc pas du tout à interpréter comme le symptôme d’un individu qui ne
serait pas devenu « raisonnable », mais comme le signe que s’y déroule un processus que, ni l’observateur, ni le Sujet, ne
peuvent aisément circonscrire.

Donner ses visages au Minotaure

C’est aussi là, paradoxalement, que se trouve la clef d’un possible travail de deuil de la toute-puissance, non comme
renonciation au fantasme, mais comme donation de sens à l’impossibilité de sa réalisation. Ce que la norme et son bon sens
prescrivent, vis-à-vis du fantasme de toute-puissance, c’est son abandon. Le « surdoué » qui ne peut l’accepter risque d’osciller
entre la position dépressive et la « position de Don Juan » : passant compulsivement d’un objet à l’autre pour repousser toujours
plus loin le moment de la chute.
Emmanuel papillonne depuis son enfance. Il s’entiche de quelque chose, s’y engouffre aussitôt tout entier, y bâtit des rêves à
la démesure de son désir, se lance dans l’action fiévreusement, jusqu’au moment où un autre courant puissant l’attire et
l’entraîne ailleurs… en général un peu avant que les véritables difficultés surgissent. Cela en fait une personne pleine d’allant,
de fantaisie et à l’imagination inépuisable. Mais Emmanuel approche de la quarantaine, et depuis quelques mois l’angoisse
monte : il arrive de moins en moins à y croire.
Pourtant, cette alternative n’est pas inéluctable. Que la toute-puissance soit inaccessible, même quand on devient
effectivement « roi du monde », que l’illusion d’une réalisation possible du fantasme soit dangereuse, ne signifie pas que le
fantasme de toute-puissance ne peut pas, comme n’importe quel autre fantasme, aboutir, c’est-à-dire jouer son rôle dans la
création d’une réalité où le Sujet se construit plutôt qu’il ne se perd.
Et il n’est même pas nécessaire pour cela que le Sujet parvienne à une situation où il peut être extérieurement reconnu
comme « roi du monde ». Quand Sarah résout le problème des neuf points, dans l’enceinte quotidienne d’une salle de classe,
elle n’a pas forcément besoin d’un nombre donné de spectateurs authentifiant l’exploit pour assouvir son fantasme. Car c’est le
propre du fantasme que de pouvoir s’élaborer à partir de réalités fort distinctes et en apparence fort éloignées de leur objet
supposé. Un Sujet peut trouver son Everest à gravir dans une action d’apparence anodine. Le Minotaure qu’on affronte y reçoit
un nom et un visage provisoires : on peut désormais le vaincre, si on est capable d’accepter que la vérité de cette victoire
s’épuise dans l’instant de la jouissance. Pour cela il faut que le Sujet puisse se construire dans l’espace de ce paradoxe, qu’il
puisse penser ce qui se présente de prime abord comme une contradiction : « Je tiens par toutes les fibres de mon être à ce
fantasme, je mets toutes mes forces dans son incarnation, mais je sais aussi, au fond de moi, que son vrai rôle est de me faire
passer d’une rive à l’autre, comme Charon, de m’emmener vers un autre Moi et un autre fantasme. » Être à la fois entièrement
dupe du fantasme et pas dupe de cette duperie.
Qu’est-ce qui y fait obstacle ? De nombreuses choses. À commencer par l’aliénation au regard de la norme, qui veut que la
quête de sens du Sujet ne puisse être légitimée que si elle débouche sur une confirmation de la Loi. La jouissance du
« surdoué » ne serait admissible que s’il devient effectivement le nouveau Mozart ou le nouvel Einstein. Hors d’une gloire
dûment authentifiée par les mécanismes collectifs de valorisation, tous ces actes et toutes ses prétentions à la jouissance ne
sauraient être que des fraudes et des impostures. Comme si, pour le dire autrement, seuls quelques génies avaient le droit de
dire « Je ».

Une érotisation anarchique ?

C’est bien sûr le danger qui guette l’enfant « surdoué ». S’il ne trouve pas un appui dans sa quête, s’il n’est pas guidé, son
inadaptation à la norme peut rapidement générer des déséquilibres flagrants. Plus encore que les autres, ces derniers ont
besoin d’être très accompagnés. La transmission usuelle de la Loi s’appuie en effet sur le fort désir d’adhésion de l’enfant à ce
qu’on attend de lui et les processus éducatifs « normaux » masquent une très grande quantité de mécanismes implicites et
inaperçus par lesquels ils opèrent.
Le « surdoué », lui, a tendance à manquer ces implicites car son érotisation des objets qu’on lui présente suit une autre
logique, singulière. C’est peut-être l’une des raisons majeures de ces décalages, si fréquents qu’ils finissent par être considérés
à tort comme inhérents au « surdouement ». Tel enfant devient d’une lenteur extrême au moment de l’apprentissage de
l’écriture parce que, fasciné par ce qui se joue dans la graphie (la beauté d’une courbe, le sentiment de liberté et d’ivresse qu’il
y a à maîtriser un tracé), il se perd dans l’élaboration des formes et en oublie la finalité « normale » du geste. Tel autre se
montre rétif à l’ordre implicite qu’on lui impose dans la lecture (de gauche à droite et de bas en haut), et intègre l’information
concernant les lettres en l’ordonnant selon une logique qui est la sienne, où l’orientation n’a pas sa place.
Mathilde a le souvenir cuisant de ce moment d’humiliation, quand une prof de maths de collège avait demandé à la classe
d’écrire le raisonnement « en toutes lettres » et qu’elle avait du coup tracé des formules dans lesquelles il n’y avait plus le
moindre symbole mathématique : « deux fois x plus (trois fois y) égale seize », suscitant l’hilarité générale. Ce n’est pas un
hasard si nombre d’enfants dont on détecte le « surdouement » sont venus passer les tests parce qu’on soupçonne du handicap,
sinon de la bêtise.
C’est justement parce que la fonction parentale de transmission de la Loi emprunte des canaux différents qu’elle doit être
d’autant plus assumée. Ces enfants n’ont pas besoin d’un guide qui sait pour eux auquel s’identifier, mais ils ont une nécessité
absolue de trouver un écho à leur questionnement, chez un adulte que cela n’effraie pas et qui peut les aider à frayer leur
chemin.
Malheureusement, cela ne passe pas par des recettes ou des conseils avisés. L’essentiel de cet écho se joue, là encore, dans
une zone que personne ne contrôle. C’est quand l’enfant rencontrera un regard pour lequel la défaillance de la Loi n’est pas un
impensable, quand, dans son érotisation singulière de l’objet, il croise celle, tout aussi singulière, de ce parent, qu’un dialogue
devient possible. Les mécanismes par lesquels ce parent réussit à vivre avec son fantasme de « toute-puissance » peuvent alors
devenir pour l’enfant les prémices d’une issue.
Ces modalités d’apprentissage et de transmission sont si différentes de celles qu’on considère comme « normales » qu’elles
peuvent être prises pour une désertion du terrain où doit se tenir le parent. C’est ne pas voir que ces enfants exigent du père ou
de la mère qu’il ose tenter d’inventer sa manière d’être parent. Parce qu’après tout, la fonction maternelle ou la fonction
paternelle, même et surtout dans un discours qui en fait des pivots de la compréhension du psychisme (comme pour Lacan), est
quelque chose qui se dérobe chaque fois qu’on tente de l’attraper : quand on croit les avoir circonscrites, c’est qu’on a déjà
manqué l’essentiel.
Chapitre 9

Le casse-tête de l’autorité

Un inextricable écheveau ?

« Les surdoués sont ingérables ! » Dans la bouche de leurs parents, ce mot revient comme une litanie entêtante. La souffrance
ici est double, elle est celle des « surdoués », mais aussi celle de leurs parents qui s’arrachent souvent les cheveux pour tenter
d’établir leur autorité. Bien sûr, on pourrait se contenter de corréler ce constat avec le désir d’autonomie : les « surdoués »
surexposeraient les problèmes que tout enfant a avec l’autorité et, en conséquence, ils auraient besoin d’une réponse d’autant
plus vigoureuse de la part des adultes. Mais cela ne suffit pas et ne résout rien. Malgré l’armada de professionnels tout prêts à
dispenser leurs bons conseils et leurs recettes à longueur de médias, le désarroi, sinon la détresse de très nombreuses familles,
reste le même. Nous sommes là au cœur d’un écheveau fort emmêlé, où les spécificités des « surdoués » croisent des
problématiques beaucoup plus générales, puisque, bien au-delà de leur cas, c’est l’ensemble de l’autorité qui semble aujourd’hui
en crise.

L’anti-Abraham

Dans le mythe biblique d’Abraham, ce dernier est un homme bon, le plus pieux de la contrée. Aucun de ses actes n’a mérité un
châtiment divin. Mais quand l’ange lui annonce que le Seigneur attend de lui qu’il sacrifie son premier-né, il l’emmène sans
discuter sur le lieu où il doit répandre son sang. Il peut être accablé de tristesse, les voies de Dieu ne se discutent pas : elles
sont impénétrables et forcément légitimes.
Matéo est un enfant très vif, et, comme beaucoup d’enfants « surdoués », il fait l’exact contraire d’Abraham. Quand ses
parents lui ordonnent quelque chose, il lui faut toujours vérifier le bien-fondé de l’ordre pour se sentir rassuré. Cela se traduit
parfois par un refus net d’obéir, parfois par une résistance moins frontale. Mais, même lorsqu’il se soumet à l’injonction, il
questionne : « Papa, s’il n’y avait pas le risque de rester coincé, tu m’interdirais quand même de prendre l’ascenseur tout
seul ? » Au sein de la famille, c’est déjà épuisant, à l’école, l’effet est décuplé. La maîtresse de Matéo a donc convoqué ses
parents. Elle leur expose la situation sans détour : Matéo présente, selon elle, des problèmes de comportement et de
compréhension.
Elle leur explique ensuite qu’un enfant a besoin de limites absolues, de repères qu’on n’interroge pas, car cela le rassure et
l’aide à se structurer : « Il doit apprendre qu’on ne répond pas aux adultes. » Elle appelle cela le « respect » qu’elle exige de ses
élèves. Les mots ne sont pas anodins, arrêtons-nous dessus.
Il ne s’agit pas ici des égards qu’une personne doit à toute autre parce qu’il faut accepter l’altérité. Ni du comportement à
adopter envers celui qui a su gagner notre estime, lequel se fonde dans un dialogue et, donc, dans la possibilité d’une
contestation. Ce n’est pas du tout ce que cette maîtresse attend de ses élèves puisque ce qu’elle nomme « respect » implique
l’impossibilité d’une contestation de l’autorité et se fonde, non pas sur la personne, mais sur la dissymétrie radicale des statuts
entre adulte et enfant. C’est d’un autre respect qu’il est question. Elle ne demande pas à être respectée comme personne, mais
comme représentante d’une institution, qui lui confère une autorité absolue. En réalité, il n’est pas ici question de respect, mais
de soumission.
A-t-elle raison de l’exiger ? Après tout, certaines soumissions sont peut-être absolument nécessaires. On peut défendre l’idée
qu’un enseignement ne peut tenir, dans une école maternelle, avec des classes de trente, que par le biais d’une obéissance
inconditionnelle des élèves à l’enseignant. Mais ce qui est très symptomatique, c’est le glissement du vocabulaire. Là où un
maître d’école de la Troisième République n’aurait eu aucun scrupule à affirmer qu’il exigeait obéissance et soumission de ses
élèves, c’est ici le terme de respect qui est employé. Cela révèle que l’institution actuelle ne lui permet plus d’assumer
pleinement cette exigence, et en rend peut-être l’échec inévitable.
En tout cas, cette discussion ne sera pas vraiment suivie d’effets : une fois à la maison, les parents de Matéo, accablés, vont
exprimer fortement leur colère et menacer leur enfant de punitions importantes s’il recommence. Pourtant, pas plus que les
punitions de l’école, celles-ci n’auront d’effet notable sur sa conduite. Matéo a baissé la tête devant ses parents quand ils l’ont
vertement grondé, mais il a continué à désobéir, et ses crises de colère comme son agitation ont plutôt été accentuées par cet
épisode. Les semaines suivantes ont été un échec cuisant. Quand les parents me le racontent, ils sont dans une incompréhension
totale : « On passe aux yeux de cette maîtresse pour des parents laxistes alors qu’on est parfois très durs avec Matéo, sans
doute trop durs. On lui crie dessus, on lève la main sur lui et il est terrorisé sur le moment, mais une heure après, il
recommence, comme s’il ne pouvait pas s’empêcher de nous provoquer. Qu’est-ce qu’on peut faire ? »
Ce qu’affrontent ces parents, c’est une impasse aujourd’hui très courante, qui ramène à leur naïveté tous les discours
simplistes. Car ce n’est pas tant un modèle éducatif qui est ici en cause, mais l’impossibilité d’en trouver un qui fonctionne.
Comme beaucoup de parents, ils constatent que rien ne semble marcher : ni les moments où ils tentent de passer par le
dialogue, ni ceux où ils reprennent les réflexes des générations précédentes.
C’est là que la difficulté spécifique soulevée par l’enfant « surdoué » rejoint les évolutions récentes de toute une société. Si sa
résistance à la loi est si coûteuse pour le parent contemporain, c’est que celui-ci ne peut plus s’appuyer sur les mécanismes qui
permettaient d’en étouffer l’expression.
Qu’avons-nous donc perdu pour qu’exercer l’autorité soit désormais si difficile ?

Un modèle jamais atteint

Dans le modèle abrahamique de l’autorité, qui était invoqué par cette maîtresse, l’ordre n’a pas à être interrogé : il relève
d’une logique qui, par définition, échappe à celui qui doit l’exécuter. Pour qu’il fonctionne parfaitement, il faut que tout
détenteur de l’autorité dans la société (roi, prêtre, juge, professeur, père, etc.) soit un simple porte-parole de la Loi, investi
d’une portion de son infinité qui le place infiniment au-dessus de ceux auxquels il donne ses ordres.
C’est le modèle qui a été dominant pendant des siècles mais qui n’a jamais été réalisé. D’ailleurs, dans une société où
l’autorité abrahamique serait pleinement effective, aucun individu ne serait jamais en situation psychologique de réinterroger
l’énoncé d’un problème. Le « surdouement » y serait impossible et les facultés de raisonnement des individus singulièrement
amoindries. Mais aucune société ne peut fonctionner ainsi.
L’application des lois fondamentales à tous les problèmes nouveaux que crée la vie quotidienne ne va jamais de soi, et il se
trouve toujours des situations imprévues qui obligent à les réinterpréter. Dans ces mêmes sociétés traditionnelles, où l’autorité
abrahamique est le modèle dominant, il y a en général des mécanismes institutionnels qui assignent à certains individus un
statut d’exception. Les prêtres sont non seulement chargés de veiller au respect de la loi, mais certains se voient déléguer la
fonction de l’interpréter, c’est-à-dire de l’interroger, sinon de la fabriquer.
Que faire, quand on affronte un dilemme qui n’a pas été prévu comme tel au moment où la parole s’est révélée ? Cette
question est politiquement dangereuse, dans toutes les religions où la divinité n’est pas interrogeable1, car elle oblige, pour la
résoudre, à s’approprier la logique de la loi pour voir comment l’appliquer malgré tout. Elle oblige à sortir du cadre et à faire
preuve d’intelligence. Il n’y a rien d’étonnant au fait que les hérésies chrétiennes (y compris les plus importantes : le Schisme et
la Réforme) soient venues des prêtres. Comme il n’y a rien d’étonnant à ce que ces mêmes sociétés aient tenté de limiter très
rigoureusement le champ des individus autorisés à interpréter la loi et de circonscrire leur autonomie.
Du coup, même dans une société passablement figée de ce type, il y a déjà des nécessités internes au fonctionnement de la loi
qui obligent à ce que le modèle abrahamique ne soit pas tout à fait le seul modèle d’autorité. Ces sociétés (la société féodale par
exemple) sont toujours pseudo-abrahamiques car, entre Dieu et les hommes, s’instituent des médiateurs qui ont la permission de
pénétrer les voies impénétrables.
Ce phénomène rejoint une autre tendance qui vient miner de l’intérieur le fonctionnement abrahamique : celui de la
construction du pouvoir des Pères et des Rois. Quand la famille se met à fonctionner comme une cellule autonome où doit
s’instaurer un chef ; quand la société commence à dépendre d’un prince qui doit affermir sa prise sur la communauté, on
observe une laïcisation progressive de la loi qui va mettre certains individus en situation, non seulement de réinterpréter les lois
existantes, mais d’en créer de nouvelles. C’est aussi le moment où la loi se scinde en deux : d’un côté, une loi politique qui
s’étend dans la sphère des affaires publiques ; de l’autre, une loi morale qui prend possession du domaine privé, correspondant
finalement à une reconnaissance de cette cellule autonome que constitue la famille ou le clan.
Ces individus devenus autocrates, s’ils tendent à se poser à leur tour comme une autorité ininterrogeable et absolue, ne
jouiront malgré tout jamais de la transcendance qu’on accorde à Dieu seul. Le Père est déjà pris dans un étau, entre sa relation
avec son fils qui sera un jour Père à sa place, et l’héritage de son propre Père, dont il fut le fils. Il y a là une dialectique subtile
qui empêche toujours cette autorité d’obtenir le caractère absolu auquel elle aspire. Ce n’est même pas de modèle abrahamique
dérivé qu’il faudrait parler mais de modèle abrahamique dégénéré, condamné à ne pas pouvoir pleinement fonctionner. Tout ce
dont je viens de parler ne correspond pas à un déroulement historique linéaire, mais à des tensions qui ont coexisté
constamment et dont on peut seulement observer l’évolution.
Cela permet en tout cas de comprendre pourquoi les défaillances intrinsèques du modèle abrahamique ont pu permettre
l’éclosion d’individus « surdoués », capables de s’extraire des cadres établis et de réinterroger constamment les règles qu’on
leur imposait, à toutes les époques, même s’il ne faut pas en déduire que toutes sont également favorables à l’éclosion de tels
individus. Ce détour par l’histoire permet de mieux comprendre comment un « surdoué » peut, aujourd’hui, provenir d’une
famille où l’éducation sera extrêmement stricte (dans le discours tout du moins car il y a très loin des intentions conscientes à la
réalité inconsciente). Il permet surtout de remettre en perspective certains discours simplistes sur la nécessité de restaurer les
Pères.

Prendre la mesure du bouleversement

L’autorité, ce n’est pas de la gestion de la vie en collectivité et la Loi, ce n’est pas l’ensemble des règles qui permet le
fonctionnement du groupe. Aussi surprenant que cela puisse paraître, ce ne sont là que les fonctions secondes de l’autorité et de
la Loi. La Loi, c’est ce qui fonde symboliquement le groupe, lui assigne son identité en donnant du sens aux relations sociales et
au monde. L’autorité, c’est le fait d’être en situation de mobiliser la Loi dans ses fonctions essentielles.
En quelques siècles, et surtout en quelques décennies, il s’est produit une bascule si importante dans le rapport de l’homme à
lui-même et au monde qu’on peine encore à en saisir la portée, même si les sociologues ont forgé des outils pour la décrire,
notamment Durkheim, qui a opposé sociétés holistes et individualistes.
Une société holiste, c’est une société où le groupe passe avant l’individu, ce dernier n’étant là que pour tenir sa place dans la
reproduction de l’ordre social. Une société individualiste (le terme n’est surtout pas à prendre au sens moral, comme synonyme
d’égoïste), c’est une société où l’individu, ses désirs et ses intérêts, sont la priorité. Pour le dire plus simplement, une société
individualiste est une société où le maître mot de l’éducation qu’on donne aux enfants est le bonheur. On leur explique que c’est
cela, avant tout, qu’ils doivent rechercher, qu’il est le but de leur existence et que tout doit converger vers lui. Il va de soi, par
exemple, que dans une société traditionnelle où le fils sera chargé de reprendre le métier ou la fonction sociale du père, où la
fille sera mariée pour reproduire le clan et servir son mari et ses futurs enfants, la finalité n’est pas d’abord le bien-être des
individus concernés. Si les époux s’aiment et sont heureux, si le fils trouve du plaisir à suivre l’existence de son père et du père
de son père avant lui, tant mieux, mais c’est un plus.
Bien sûr, ces concepts ont leurs limites, ils sont des modèles idéaux et toute société est une combinaison d’holisme et
d’individualisme (à part peut-être les sociétés des fourmis ou des abeilles qui sont totalement holistes). En ce qui concerne les
sociétés humaines des pays occidentaux, le balancier a très nettement bougé dans les derniers siècles et, récemment, en
quelques générations, il y a eu, dans le discours, une inversion quasi complète de ce qu’on pourrait appeler le rapport de dette
symbolique entre le parent et l’enfant.
Il n’y a pas si longtemps, l’enfant naissait en dette vis-à-vis de ses parents et sa vie entière consistait à acquitter cette dette.
C’était, bien sûr, très évident dans les milieux populaires puisqu’avoir une descendance était aussi une manière d’assurer ses
vieux jours (l’expression « bâton de vieillesse » correspond d’ailleurs encore à une réalité dans nombre de pays pauvres), mais
c’était tout aussi vrai dans la noblesse où l’honneur du nom et la gloire de la famille commandaient à l’individu, non seulement
de se marier selon les désirs parentaux, mais aussi d’aller jusqu’à marcher à une mort annoncée, en acceptant un duel contre
beaucoup plus fort que soi, parce que s’y dérober aurait eu des conséquences symboliques plus inacceptables encore. À cette
époque, les pères préféraient voir leur fils mourir d’une mort honorable plutôt que vivre heureux si cela contrevenait aux règles
de l’honneur. Il y a encore des régions du monde où la dette symbolique reste conçue ainsi : dans l’est rural de la Turquie, c’est
la mère qui commande à ses fils l’exécution de leur sœur quand, amoureuse de celui qu’elle ne devait pas choisir, elle a souillé
la famille. Dans tous ces systèmes éducatifs, le maître mot n’est évidemment pas le bonheur, c’est le devoir.
Aujourd’hui, dans nos sociétés modernes, tout s’inverse : le parent considère qu’il a choisi de faire un enfant (alors que c’était
un commandement social à d’autres époques), ce qui le rend responsable vis-à-vis de lui. Il lui doit assistance et aide pour qu’il
parvienne un jour à une existence qui le satisfasse. Le rapport débiteur-créancier est donc inversé. Bien entendu, parce que les
imaginaires collectifs ne fonctionnent pas de manière binaire, nous charrions une multitude de représentations, de fantasmes et
d’habitus qui viennent des logiques précédentes. En outre, ces changements sociologiques n’annulent pas, du côté de
l’inconscient, la question de la dette de l’enfant vis-à-vis du parent, une dette qui est au cœur de toute édification du Sujet. Mais
cette dette ne trouve plus, dans le discours général sur l’ordre social, de quoi s’exprimer, sinon s’incarner.
Si on reste sur le terrain de la relation parent-enfant, il est clair que les changements induits par cette nouvelle représentation
perturbent fortement l’instauration d’une autorité de type archaïque (abrahamique ou pseudo-abrahamique). Sans même aller
chercher le pouvoir de vie ou de mort que détenait le pater familias dans le droit romain, qu’est-ce qui donnait tant d’autorité au
commandement paternel, il y a seulement quelques générations ? C’est que la désobéissance mettait en balance la survie
symbolique même de l’enfant. Certes, les pères n’avaient plus le droit de mettre à mort leur fils, mais ils avaient le droit de les
battre et de les chasser de la maison, ou d’opérer une négation quasi complète de la relation de filiation. Sous forme de
reniement juridique ou, plus insidieux, sous forme de retrait total ou quasi total de toute forme d’amour ou de considération
pour leur enfant. Les conséquences pour ce dernier étaient gravissimes ; elles n’empêchaient pas la désobéissance de certains,
mais, à une échelle statistique, elles assuraient une efficacité beaucoup plus grande de l’autorité parentale en général et
paternelle en particulier.
Aujourd’hui, le cancre qui ramène des mauvais résultats de l’école sait qu’il abîme la représentation que ses parents se font de
lui et s’enferme dans une image de lui-même où la perte partielle de l’amour parental est bien un des enjeux, mais le processus
se produit sur un plan et à un degré qui n’ont pas de commune mesure avec les situations d’il y a seulement quelques
générations. Plutôt que de se lamenter sur les effets indésirables de ces évolutions sociologiques, demandons-nous : serait-on
prêt à payer le prix d’un retour en arrière ? Évidemment non. Il faut admettre que le pater familias est une page définitivement
tournée.

À l’heure des contradictions

Répondre à ces questions est d’autant moins aisé que nous nous situons au milieu du gué, dans un bouleversement
sociologique qui puise certes ses racines dans la cité grecque, dans l’humanisme de la Renaissance et dans les idéaux de la
Révolution, mais qui s’est considérablement accéléré en deux ou trois générations. Rappelons qu’au début du XXe siècle, si la
mère d’une famille japonaise mourait, l’aînée de ses filles non encore mariées prenait sa place : elle assurait toutes les fonctions
domestiques de l’épouse pour son père, et ce, jusqu’à la mort ou au remariage de ce dernier, ce qui pouvait conditionner
presque tout le reste de son existence. En ce même début de XXe siècle, des parents préféraient recevoir la nouvelle de la mort
de leur fils au champ d’honneur, plutôt que d’imaginer qu’il ait pu déserter et refuser de verser son sang pour la Mère Patrie.
Autant dire qu’en s’arc-boutant à des réflexes anciens et en tentant de faire fonctionner une autorité traditionnelle, la seule
dont on croit avoir une représentation claire, on se condamne à une impuissance désespérante.

Le roi (le Dieu ?) est nu !

La dimension politique de ces bouleversements doit être aussi prise en compte. La Loi sur laquelle s’appuie traditionnellement
le Père au sein du foyer (dans les sociétés patriarcales), c’est la Loi de la communauté, celle qui est reçue d’une autorité
transcendante (la Raison ou la Nature, à défaut de Dieu ou des Esprits). Quand cette Loi est elle-même en crise, l’autorité du
Père est minée de l’intérieur.
Or, de ce point de vue, le moment historique que nous vivons est doublement perturbant. D’abord parce que le mouvement de
laïcisation de la Loi est parvenu à un point tel que nous ne parvenons même plus à substituer une instance supérieure crédible à
ce Dieu que nous avons enterré. Les débats sur l’avortement, la procréation médicalement assistée, le mariage homosexuel ou
l’euthanasie en sont une illustration parfaite. Non seulement nous refusons de recevoir notre Loi sous forme d’une prétendue
parole révélée, mais surtout nous fondons la discussion sur l’absence de toute référence qui nous permettrait de trancher avec
certitude : plus personne ne croit que la Science ou la Nature nous indiqueront la solution définitive. Seul demeure notre désir
collectif : dans quelle société, avec quelles règles voulons-nous vivre ?
À cela s’ajoute un autre phénomène : il n’existe plus, depuis la fin des Trente Glorieuses, de discours qui puisse un tant soit
peu rationaliser la marche du monde d’une manière convaincante. L’idéologie libérale – comme système de pensée cohérent
permettant de construire le bonheur collectif à partir du marché – est en miettes : tout le monde a admis depuis longtemps que
les axiomes qui rendaient le mécanisme possible dans la pensée d’Adam Smith sont faux ou irréalisables. Le discours qui la
soutient se réduit désormais à des incantations contradictoires auxquelles personne ne croit vraiment et qui ne domine que
parce que l’effondrement de l’URSS a porté un coup terrible à tous les discours qui prétendaient poser une nouvelle direction.
Dans la sidération du vide, on observe, comme toujours, une crispation toujours plus grande autour d’éléments signifiants qui
permettent en urgence de masquer la béance : il faut toujours plus de statistiques et de paroles d’experts à l’appui de la parole
politique, pour continuer encore un peu à croire qu’une rationalité y est à l’œuvre.

Des tyrans angoissants

Pourquoi, lorsque les parents de Matéo adoptent une posture d’autorité traditionnelle, celle-là même qui a fait marcher à la
baguette des générations d’enfants, ne font-ils que renforcer sa désobéissance ? Parce que Matéo ne craint pas leur colère ?
Non, Matéo peut même en être terrorisé. Dans les périodes où ses parents adoptent les méthodes les plus sévères, quand ils en
viennent notamment aux fessées, il a des cauchemars nocturnes beaucoup plus fréquents. Le problème, ce n’est pas la quantité
de peur suscitée par le parent dur ou intransigeant, c’est le type de peur. Dans une société traditionnelle, le parent sévère est
fort de sa propre confiance en la Loi qui lui prescrit cette sévérité. Il ne la choisit pas, il la répercute parce que son rôle de
parent ne pourrait être conçu autrement. Du coup, l’enfant n’a peur que de la punition en elle-même et peut trouver refuge dans
l’image d’une figure parentale forte, qui sait ce qui est bien.
Mais quand les parents de Matéo utilisent des recettes traditionnelles, le ver est déjà dans le fruit : justement, ce sont
désormais des recettes, auxquelles ils ne croient plus vraiment. Dans une société où la violence physique du parent est non
seulement admise mais sans limite (droit de mise à mort réelle ou symbolique par le parent et de toutes les formes de
contraintes et de punitions), cette violence fonctionne à peu de frais. Ce qu’oublient les nostalgiques de la paire de claques,
c’est que cette dernière tirait son efficacité d’autre chose. N’importe quel enfant se rend vite compte que les claques ne
provoquent qu’une douleur passagère et surmontable. Mais, pendant des siècles, elles ont joué comme signal : elles étaient le
premier barreau d’une échelle de violence et de répression sur laquelle le parent pouvait à sa guise monter les enchères.
Aujourd’hui, c’est impossible : nous serions horrifiés de frôler des degrés de violence qui furent un jour dépassés de manière
quotidienne (il existe encore des zones d’Afrique subsaharienne où la loi coutumière veut que la seule limite à ne pas dépasser
avec les enfants soit de ne pas leur briser les os ; l’usage de la ceinture, du martinet, du fouet ou de la réclusion dans des
conditions carcérales était courant il y a seulement quelques générations).
Et le pire est à venir : il se situe du côté des enjeux symboliques de la claque, qui ont été complètement transformés par le
renversement de la relation à l’enfant. Le parent qui gifle son enfant n’est plus en train de confirmer qu’il est bien le dépositaire
de la Loi, il est habité désormais d’un sentiment d’échec et de culpabilité au moment même où il agit. Ce qui, du coup, peut
devenir le moteur de la transgression de l’interdit par l’enfant. En contraignant le parent à violer ses propres lois, il en éprouve
certes de l’angoisse, mais cette dernière peut être vécue sur le mode de la jouissance, devant le pouvoir qui lui est conféré : cela
vaut bien l’inconfort passager d’une joue rougie.
Finalement, la seule violence physique qui peut encore pour un instant présenter un semblant d’efficacité, c’est celle qui
survient de façon totalement pulsionnelle. Dans les moments de rage, dans les hurlements du parent, il y a bien, en même temps
que la gifle, une menace de mort inconsciente adressée à l’enfant. Celle-là produit une sidération de l’enfant (et souvent du
parent), qui donne un résultat instantané, mais à quel prix ! Car, bien sûr, elle affaiblit durablement la position d’autorité du
parent en dévoilant son impuissance et son caractère infantile.
Voilà pourquoi ces tentatives sont si contreproductives. Lorsque les parents de Matéo s’engagent sur ce terrain, ils ne font
qu’anéantir sa confiance en la Loi qu’ils incarnent. Ils déchoient à ses yeux de leur position de parent. Matéo est alors pris entre
deux peurs :
– La peur de la punition ou de la colère qu’il a déclenchée chez ses parents
– La peur d’un monde sans repère et sans sens, car, si même ses parents sont perdus, à quoi peut-il se raccrocher ?
Cette peur-là est plus souterraine, plus inconsciente, elle jaillit sous forme d’angoisse et elle est bien plus insupportable que la
précédente. Parce que la peur de la punition est une peur qui permet à l’enfant de conserver sa position de Sujet : « Si on ne me
punit que lorsque je fais une bêtise, je peux, en devenant sage, échapper à la sentence. » Alors qu’à l’instant où ses parents
déchoient de leur position parentale, passent d’une figure à l’autre (du parent compréhensif au parent fouettard) au gré de leur
propre sentiment d’impuissance, il se retrouve pris dans une réalité cauchemardesque où il n’y a plus de Sujet possible,
seulement des individus ballottés par leurs pulsions et leurs angoisses.
Du coup, même si la menace parentale le terrifie, même s’il étouffe sous la culpabilité et la honte d’avoir déclenché cette
fureur, s’y soumettre devient impossible : ce serait accepter la perte radicale du sens. Résister de toutes ses forces à cette
autorité, même s’il le fait de la manière la plus chaotique qui soit, reste pour lui la seule manière de se préserver. Tel un papillon
fasciné par la flamme, il lui faudra même recréer sans cesse ce type de situations (accumuler les bêtises) en espérant y
rencontrer enfin un parent qui tienne debout, c’est-à-dire, non pas un degré de sévérité ou un type précis de position parentale
(un parent traditionnel ou post-soixante-huitard, ou moderne, etc.), mais une manière d’assumer cette position parentale.

Franchir le Rubicon ?

Et si la question face à laquelle nous placent les enfants « surdoués » rejoignait celle que pose le mouvement de toute une
société ? Si nous étions désormais appelés à inventer une nouvelle construction de l’autorité, qui ne soit plus pensée sur le mode
abrahamique, parce que nous aurions définitivement sapé les bases qui permettaient à des versions dégénérées de ce mode de
se maintenir peu ou prou ? Si l’autorité était désormais à bâtir à partir de la défaillance même de la Loi ? Entre celui qui
l’exerce et celui sur lequel elle s’exerce, il n’y aurait plus la médiation d’un absolu, mais un tiers qu’il faut toujours interroger et
refonder.
Oser penser la chose ainsi, c’est se confronter immédiatement au sentiment d’impuissance, individuelle et collective, qui est le
grand fantasme actuel. Il est difficile à ébranler car il soutient la position dépressive et la chute libidinale dans laquelle se
tiennent des populations entières, comme s’il n’y avait plus de rêves et de projections possibles, et qu’il fallait nous rabattre sur
de minuscules jouissances frénétiquement répétées en attendant de mourir. Comme s’il ne pouvait plus y avoir que de l’auto-
érotisme compulsif, dont l’autre, ne parvenant pas plus que soi-même à s’édifier comme Sujet, n’est jamais qu’un adjuvant.
Et si le défi de notre époque était celui d’une invention radicale ? À l’échelle individuelle comme à l’échelle collective ?

Dissymétrique mais commensurable ?

Quand Matéo interroge ses parents sur les motifs de leurs ordres, il refuse l’incommensurabilité des positions qui, dans le
modèle abrahamique, soutient l’exercice de l’autorité. Si nous ne pouvons plus fonder ce dernier ainsi, nous sommes désormais
face à deux Sujets, dont les désirs se confrontent, et qui sont certes placés dans une situation dissymétrique, mais sans que
cette dissymétrie puisse être définie d’avance, car elle est fondée sur une Loi qu’il s’agit de réinterroger. Désormais, la
dissymétrie n’est plus déterminée par le fait que le représentant de l’autorité (le parent, le maître) sait et que l’autre ignore ;
elle est déterminée par le fait qu’ils ne questionnent pas depuis le même point.
La dissymétrie est donc constamment en question. Cela, tous les représentants d’une autorité en font l’épreuve au quotidien.
Les enfants, les élèves n’obéissent plus mécaniquement parce que c’est leur rôle. En cela, les difficultés des « surdoués » avec
l’autorité ne sont qu’une des manifestations les plus flagrantes d’un phénomène qui les dépasse largement. Car même les
réflexes anciens ne permettent plus à la norme d’adhérer à la Loi aussi bien qu’à d’autres époques.

Questionner, ce n’est pas négocier

La levée de boucliers de tous ceux qui aspirent à un retour à l’autorité traditionnelle (en se berçant de l’illusion qu’il suffit de
liquider l’héritage de 68) repose sur l’impossibilité de penser une sortie de l’alternative entre relation contrainte et relation
contractuelle. Si le parent n’exerce plus une autorité absolue, s’il commence à discuter avec l’enfant, c’est nécessairement qu’il
va négocier avec lui.
Empiriquement, les faits leur donnent raison : nombre de parents sont aujourd’hui enfermés dans ce dilemme et, ne parvenant
à tenir aucune des deux positions de façon durable, oscillent constamment, se sentent partout dans l’erreur et s’épuisent en
vain. On retrouve ici, telle quelle, la manière dont une certaine pensée politique des XVIIe et XVIIIe siècles a posé la question de
l’autorité politique. Ce n’est sans doute pas un hasard si la doxa concernant la question de l’autorité semble elle aussi enfermée
dans un débat qui irait de Hobbes à Adam Smith, c’est-à-dire les piliers de la représentation du monde qui a sous-tendu
l’émergence de la démocratie libérale. Comme si aucun éclairage nouveau n’était vraiment possible.
Là encore, si on veut sortir de l’impasse, il faut réinterroger les postulats qui forgent ce cadre conceptuel.

La confrontation des désirs

Vers trois ans, Anouk a décidé qu’il n’était plus question de donner la main à ses parents au moment de traverser la rue. Cela
lui était devenu insupportable et tout était bon pour le leur faire savoir : hurlements, position assise ou couchée sur le trottoir,
larmes intarissables.
De leur côté, ses parents n’étaient pas très disposés à céder à son envie, aussi impérieuse soit-elle : la laisser se faire écraser
pour économiser ses crises ne paraissait pas une option envisageable. Nous voilà donc en présence d’un parfait cas d’école : le
moment où deux désirs contradictoires s’affrontent et où aucune des deux parties n’est disposée à céder.
Examinons d’abord les solutions intuitives qui se présentent : elles sont au nombre de quatre. La contrainte directe, la
contrainte indirecte, la négociation directe et la négociation indirecte.

Des ogres de papier

La contrainte directe, c’est le fait de le traîner de force : un enfant de trois ans n’a pas les moyens physiques de se dégager de
notre étreinte si nous ne le voulons pas. Il hurlera les premières fois mais finira sans doute par se lasser. Le problème de cette
contrainte, c’est qu’elle est une position de faiblesse et que l’enfant le sent. C’est pourquoi il peut se révéler très tenace dans sa
résistance active, se débattre et hurler très longtemps. Il a raison de le faire car, sauf dans les cas où nous ne pouvons
absolument pas céder, il est assuré de remporter souvent la victoire.
La contrainte indirecte, c’est la menace. C’est théoriquement une position plus forte que la précédente, mais encore faut-il
avoir les moyens de cette menace. Les parents d’Anouk, tout comme les parents de Matéo, ont vite constaté que cette voie-là
était pour eux coûteuse et inefficace, parce qu’ils ne parvenaient pas à assumer pleinement leurs menaces, ce qui les rendait
inopérantes. En outre, dans la société contemporaine, le rapport de forces entre parents et enfants change de manière si nette
au cours de la croissance des seconds que toute menace devient très vite obsolète. Il y a même un moment dans l’adolescence
où le parent se retrouve face à une situation impossible : son enfant aurait plus que jamais besoin pour son développement que
l’autorité parentale joue son rôle, mais plus aucune menace ne semble l’atteindre.
De mauvais bonimenteurs

La négociation directe, c’est l’essai de trouver un compromis acceptable par les deux parties. Le modèle, c’est le marchandage
– qui remonte au moins aux Phéniciens et se pratique encore dans n’importe quel souk. Mais cette pratique n’est possible qu’à
certaines conditions :
— L’échec du marchandage doit être toujours envisageable et chacun doit être libre de repartir sans que la transaction ait
abouti. Sans quoi la discussion est d’emblée faussée et on passe du marchandage au chantage. Cela rend le modèle inapplicable
dans la situation où se trouvaient les parents d’Anouk.
— Il faut qu’il y ait la volonté des deux côtés de parvenir à une entente (au souk, c’est facile, la discussion ne commence que si
le client veut l’objet, le marchand quant à lui voulant l’argent du client). Anouk, en quelque sorte, ne voulait pas de l’objet : elle
ne voyait absolument pas la nécessité de traverser la rue si ce n’était pas à ses conditions ; elle semblait prête à camper un bon
moment sur le même trottoir.
— Il faut qu’il y ait une marge de concessions possibles des deux côtés. C’est parfois le cas, mais pas toujours (notamment
dans le cas d’Anouk, cette marge n’est pas évidente), et si les deux autres conditions ne sont pas remplies, elle est inutile.
On aperçoit aisément le coût d’un tel mode d’autorité.
La négociation indirecte, c’est la proposition d’une contrepartie à l’enfant sur un autre terrain : « Si tu me donnes la main, je
t’achète un bonbon. » Celle-là est toujours réalisable, il suffit de trouver un objet de désir qui puisse motiver suffisamment
l’enfant. On comprend pourquoi les parents sont tentés de se rabattre dessus. D’autant qu’elle demande moins de discussions et
d’imagination que la négociation directe, pour peu qu’on ait identifié un ou deux objets de désir qu’on peut quantifier comme de
la monnaie (« Si tu fais ce que je veux, je t’achète tant de bonbons ou je te donne droit à tant de temps devant ta console de
jeu »), elle est même d’une souplesse très commode.
Mais elle est évidemment désespérante : elle fait déchoir totalement le parent de sa position. Il est désormais un marchand et
doit s’apprêter à une sacrée montée d’enchères s’il veut conserver un pouvoir quand les envies de son enfant seront devenues
plus onéreuses ou, pire encore, quand ces satisfactions répétées auront fini par ôter à l’enfant tout désir.

Réinterrogeons l’énoncé !

Puisqu’il n’existe aucune solution valable ou satisfaisante à l’énoncé du problème, revenons à ses termes : une fillette de trois
ans veut traverser les rues sans donner la main et ses parents veulent continuer à la protéger. Que signifie la proposition :
Anouk veut traverser les rues sans donner la main ?
Le postulat qui conduit à l’alternative funeste est que cette proposition ne signifie rien d’autre qu’elle-même, qu’elle est un
noyau de sens brut, indécomposable. On retrouve là une conception philosophique héritée de Descartes, selon laquelle le désir
est toujours causé par son objet. L’envie de traverser la rue sans tenir la main aurait donc été causée mécaniquement par le fait
de voir d’autres enfants (ou des adultes) traverser sans tenir la main de quiconque. Le questionnement sur le désir en lui-même
s’arrête alors là : on ne peut que constater ce désir et se demander s’il faut ou non le satisfaire. Cette délibération, c’est le
travail de la Raison qui passe les désirs au crible de ce qu’elle sait sur le monde, sur le Bien, et sur ce qui est bon pour nous.
Un enfant de trois ans n’ayant pas encore sa Raison, nous, ses parents, lui en tenons lieu, et nous avons donc charge de
trancher pour lui et de soumettre ses désirs à nos décisions. Quand il sera un adulte, il sera capable de choisir lui-même et
d’apprendre de ses erreurs en vue de ne pas répéter un choix qui se révélerait finalement nocif pour lui.
Mais voilà, depuis, on a travaillé sur le psychisme et on a découvert que le désir ne fonctionne pas ainsi.

Comment les parents d’Anouk ont-ils résolu le problème ?

Laissons la parole au père d’Anouk : « Quand on s’est retrouvés dans cette situation, au début, on s’est mis en colère, on
trouvait ça absurde et on pensait que ça allait lui passer. Mais c’était de pire en pire au fil des jours, elle s’est mise à faire des
crises épouvantables. Alors, avec sa mère, on a fini par se demander pourquoi Anouk s’obstinait à ce point. Quand on lui posait
la question, elle se contentait de répondre “parce que je ne veux pas”. Nous avons émis l’hypothèse suivante : Anouk ne voulait
plus donner la main parce qu’elle était fière d’avoir grandi et qu’elle avait l’impression que donner la main était un truc de bébé.
Nous lui avons montré les autres enfants dans la rue et lui avons fait remarquer que ceux qui font des histoires pour donner la
main sont toujours des petits de deux-trois ans tandis que les grands de cinq ans donnent la main sans problèmes. À partir de
cet instant, elle s’est mise à nous donner la main d’elle-même, et elle en était même très fière. »

Que disait Anouk ?

Qu’est-ce qui a opéré dans le discours des parents ? Si on veut comprendre ce qui, dans cet épisode, indique une sortie du
cadre possible, une alternative à l’impasse habituelle (autorité absolue ou négociation), on doit mener l’enquête.
Le point de départ de l’interrogation des parents d’Anouk, c’est de supposer que le désir de ne pas donner la main en
traversant la rue en masque un autre. Quand ils interrogent leur fille, puis quand ils réfléchissent de leur côté, ils ne
considèrent pas le désir d’Anouk comme un bloc (elle ne veut pas donner la main) mais comme un message à déchiffrer.
Qu’est-ce qu’elle veut vraiment dire quand elle dit : « Je veux traverser la rue sans donner la main » ? Une première piste
consiste à prendre en compte ce que l’arrivée des sciences du psychisme a établi dès la fin du XIXe siècle : le désir n’est jamais
causé mécaniquement chez le Sujet par la présence de l’objet, il est bien plutôt créé par le Sujet lui-même, dont l’inconscient
associe à l’objet des propriétés symboliques qui le rendent désirables. C’est ainsi qu’on peut interpréter la réponse des parents.
Anouk refuse de donner la main parce qu’elle associe cela au fait d’être une petite fille. Cela semble une évidence, mais dans
cette évidence se cache une première sortie du dilemme.
N’importe quelle situation de conflit peut être symbolisée de la manière suivante : deux sujets ont chacun un objet de désir,
contradictoires entre eux. Anouk fait face à l’un de ses parents, elle veut traverser la rue sans donner la main, lui veut qu’elle
donne la main. La représentation habituelle, celle qui condamne à rester bloqué dans l’alternative entre autorité absolue et
négociation, repose sur une compréhension arithmétique de la contradiction entre les objets de désir des deux sujets. On
pourrait l’écrire : O1 = – O2. Dans cette interprétation, soit le premier Sujet, par le biais de son autorité absolue, obtient la
totalité de son objet, et l’autre n’obtient rien du sien, soit ils négocient et chacun recevra un objet amoindri, en espérant que les
deux Sujets s’en contentent. Diktat ou compromis, il est évidemment exclu que les deux Sujets puissent obtenir une pleine
satisfaction.
Ce qui change, dans la réponse des parents d’Anouk, c’est que le désir est dissociable de son objet. Anouk veut un objet, mais
elle ne le veut que parce qu’elle l’a associé à un autre objet (se faire reconnaître comme grande) qui est son véritable objet de
désir, même si elle n’en a pas pleinement conscience. S’ils parviennent à casser l’association dans l’esprit de leur fille, Anouk
donnera la main sans réticences puisqu’elle n’y associera rien de déplaisant. Le désir sous-jacent (se faire reconnaître comme
grande) trouvera alors sans doute d’autres objets de désir par lesquels s’exprimer : par exemple, dans les jours qui suivront, elle
exigera mystérieusement de ne plus porter tel ou tel vêtement.
En l’occurrence, ce que tentent les parents d’Anouk, c’est d’inverser l’association dans l’esprit de leur fille, pour lier le désir
de reconnaissance d’Anouk avec l’objet même du désir parental (le fait de donner la main).
Prendre en compte cette structure en « mille-feuille » du désir humain où l’objet du désir n’est jamais ce qui a suscité le désir
mais ce en quoi une multitude d’autres objets de désir se sont cristallisés, c’est apercevoir aussitôt que l’arithmétique sommaire
qui fondait l’impasse est un leurre. Quand il y a contradiction entre les objets de désir de deux Sujets, cela n’implique pas qu’il y
ait contradiction entre leurs désirs, mais seulement entre les figures qu’ils ont prises – lesquelles peuvent être modifiées. Les
questions « Qu’est-ce que je veux vraiment en voulant cela ? » et « Qu’est-ce que l’autre veut vraiment en voulant le
contraire ? » ne permettent pas à elles seules de dénouer toute situation de conflit, mais il est remarquable qu’elles soient si
souvent les grandes absentes de la réflexion. D’autant qu’elles permettent parfois aux deux Sujets d’obtenir pleinement
satisfaction. La fierté avec laquelle Anouk s’est mise à tenir la main de ses parents semble indiquer qu’il n’y a eu, de sa part,
aucune renonciation.

Le double subterfuge du désir

La première sortie de l’impasse, c’est donc d’accepter que, derrière tout désir, il y a une première substitution : l’objet du
désir est venu prendre la place d’autres objets. Mais ce qu’on omet, dans l’interprétation que je viens de proposer, c’est que,
dans une situation de conflit, il n’y a pas seulement la relation de chaque Sujet à son objet de désir, mais aussi la relation entre
les Sujets. La demande d’un Sujet n’est jamais seulement une demande d’objet, elle est toujours aussi une demande à un Sujet.
Étudions à présent la résolution du conflit entre Anouk et ses parents à travers ce prisme.

Il n’y a pas de caprices

Anouk était prête à se rouler par terre pour ne pas donner la main en traversant : elle a « fait un caprice ». Derrière cette soi-
disant évidence se cachent une ineptie et une catastrophe avec ce type d’enfants. « Les enfants font des caprices et l’adulte ne
doit pas céder », voilà une des lois qui sous-tend l’autorité parentale classique. Un enfant qui ne ressent pas la nécessité
d’interroger la Loi acceptera que son désir soit régulièrement disqualifié ainsi. Il en éprouvera de la frustration, mais aussi du
réconfort : si le parent décrète que c’est un caprice, c’est que cela doit en être un.
Mais avec Anouk, comme avec beaucoup de « surdoués », ça ne fonctionne pas : l’intensité de son désir est la preuve qu’il est
légitime.
Si nous, adultes, sommes prêts à des efforts considérables pour nous acheter tel vêtement, telle voiture, telle montre, ou pour
aller visiter tel pays, ou pour se livrer à tel ou tel loisir de manière passionnée, pourquoi un enfant ne devrait-il avoir que des
besoins vitaux et rationnels ? Et pourquoi ses désirs violents, dès qu’il a suffisamment mangé et dormi, devraient-ils être
qualifiés de caprices ? La réalité, c’est que nous n’assumons pas de voir en nos enfants le reflet de cette irrationalité irréductible
de l’être humain qui lui fait s’inventer des objets de désir et jouir des significations que sa propre imagination y a attachées.
Nous l’assumons encore moins quand cela se traduit par une relation compulsive à l’achat d’objets et à la consommation, qui
reflète nos propres addictions d’adultes. Enfin, nous n’assumons pas de devoir si fréquemment opposer une réponse négative à
des désirs aussi impérieux. Il est beaucoup plus facile, parce que cela nous déculpabilise, de disqualifier le désir et de l’appeler
caprice (tout comme, souvent, quand on éconduit une personne qui nous déclare son amour parce que le désir n’est pas
réciproque : on préfère se raconter que ses sentiments sont faux ou les lui reprocher).
Que se passe-t-il alors ? La parole de l’adulte se travestit sous une fausse rationalité (les enfants font des caprices parce qu’ils
n’ont pas encore compris ce qui compte dans la vie), et s’abrite derrière la Loi. Ce discours, c’est celui par lequel ont commencé
les parents d’Anouk (« au début, on s’est mis en colère, on trouvait ça absurde et on pensait que ça allait lui passer »). Mais
chez une enfant comme elle, cela ajoute une autre souffrance à la frustration : celle de se voir niée comme Sujet. Elle est alors
aux prises avec un très fort sentiment d’injustice qui rend impossible sa renonciation ou alimentera une forte rancœur. Au lieu
de travailler à résoudre le conflit, on y a ajouté un élément qui l’intensifie.
Le changement de position des parents, au moment où ils se demandent ce que leur fille veut vraiment, est beaucoup plus
qu’un changement de stratégie : soudain, ils lui disent qu’ils ont entendu son désir (à défaut de le comprendre) et qu’ils lui
accordent, par principe, une entière légitimité. Ce message-là est essentiel. Car, même s’ils n’avaient pas eu cette intuition qui
aura eu le mérite de dénouer la situation (leur fille voulait être reconnue comme grande), le seul fait de s’engager dans la
recherche de ce qui a motivé son désir, c’est le reconnaître et, partant, la reconnaître elle, comme Sujet.
Parfois, cela suffit même à résoudre le conflit, dans les cas, très nombreux, où l’objet n’était depuis le départ qu’un prétexte
pour rejouer un conflit entre les Sujets : toutes les fois où le but de la demande est de tester la capacité de l’autre à nous
entendre.

Et pourtant, c’est non !

Reconnaître l’enfant comme Sujet, ce n’est pas négocier avec lui, c’est l’autoriser et l’aider à tenir un discours sur son désir.
Quand il vérifie que son interlocuteur assume, par principe, dans sa position de parent, la possibilité de découvrir une solution à
laquelle il n’avait pas encore pensé, une confiance peut se tisser. L’enjeu de chaque situation de confrontation se dédouble en :
— Une finalité immédiate : en l’occurrence obtenir qu’Anouk donne la main en traversant.
— Un travail souterrain qui concerne la relation dans son ensemble : l’établissement de la confiance.
Attention ! Cette confiance n’est pas à comprendre sur le modèle du marché. Elle n’est pas la confiance de deux individus
autonomes, symétriques, qui commercent ensemble à intervalles réguliers. Ici, il s’agit de la confiance de deux Sujets qui sont
engagés dans une relation symboliquement très forte : celle entre un parent et son enfant. Elle implique une dissymétrie
fondamentale, mais dissymétrie ne signifie pas incommensurabilité.
Pour le parent, assumer cette possibilité d’une solution satisfaisante pour les deux Sujets, ce n’est pas offrir la garantie qu’on
la trouvera ni même qu’on pourra toujours la chercher. C’est aussi assumer qu’il faudra parfois refuser à l’autre ce qui lui était
essentiel, assumer que cette violence est inscrite dans l’horizon de toute relation humaine. Lorsque je dis non au désir de
l’autre, je suis l’acteur d’une souffrance inévitable, et, d’une certaine façon, d’une mise à mort symbolique. Mais, ce qui change
tout, c’est quand cette mise à mort, ce refus d’accéder au désir dont l’intensité même nous révèle que l’autre s’y joue à cet
instant tout entier, est une mise à mort de l’autre en tant que Sujet, pas une négation de son statut de Sujet.
Il est très nécessaire que l’enfant rencontre chez son parent un Non qui ne se discute pas. Sans quoi cela signifierait que ce
parent oblitère sa propre position de Sujet : bien sûr qu’il n’aura pas toujours le temps ni l’envie d’examiner attentivement la
requête de l’enfant, et bien sûr que, dans son propre désir, dans les valeurs auxquelles il croit et qui soutiennent sa position de
parent, il y a un arbitraire premier et fondamental, des choses qui sont pour lui indiscutables. Pour un enfant « surdoué », qui a
un besoin pressant d’être constamment reconnu comme Sujet, constater que le parent est fermement arrimé à sa propre
subjectivité est très rassurant.
Poser : « Il est pour moi inacceptable que toi, mon enfant, tu aies tel ou tel comportement », ce n’est pas du tout la même
chose que : « Ton envie de te comporter ainsi est nécessairement mauvaise et n’a pas lieu d’être. » La Loi n’a pas vocation à être
rediscutée et réinterrogée à chaque situation problématique ; cela ne signifie pas pour autant qu’elle soit un absolu
ininterrogeable par principe. Dans la première formulation est inscrite, en creux, la possibilité pour l’enfant de s’opposer un jour
à cette Loi, ou d’en fonder une autre quand il sera parent à son tour. Paradoxalement, parce qu’elle ne ment pas sur son
caractère arbitraire, il devient beaucoup plus facile de s’y soumettre.

L’obstacle n’est pas là où on croit

Ce qui nous empêche de nous tenir face à nos enfants dans une position d’autorité satisfaisante, ce n’est pas le fait qu’ils
soient trop jeunes, c’est notre propre difficulté à nous fonder nous-mêmes comme Sujets. Ce parent, qui a été un enfant et qui
tente d’être un parent, traîne avec lui toutes les blessures narcissiques du temps où il subissait lui-même une autorité absolue
face à laquelle il était impuissant. C’est inscrit dans son inconscient, dans sa mémoire émotionnelle et, au fond, quand il sent
son pouvoir sur son enfant vaciller, quand il sent que son propre enfant risque de prendre le pouvoir de fait (parce qu’il défie
l’autorité : ça fait une heure qu’on lui ordonne sur tous les tons de ne pas faire de bruit et il continue à brailler), ce qui surgit en
lui, c’est la mémoire ancienne des situations d’impuissance et la peur d’y être revenu. Le parent tyrannique, c’est l’enfant qui ne
veut plus jamais risquer de subir la tyrannie. Celui qui n’est jamais sûr que ses propres désirs soient légitimes, jamais sûr que la
Loi qu’il sert est la bonne, et jamais sûr qu’il la sert pour de bonnes raisons.
C’est aussi cela qui assigne ses limites au discours conscient qu’on peut tenir sur l’autorité. Tout parent, tout enseignant,
toute personne qui exerce une fonction d’autorité a vécu cela : parfois nous nous trouvons dans une situation où nous sommes
profondément convaincus de la légitimité de notre exigence et du fait qu’elle sera satisfaite, sans savoir pourquoi on en est aussi
sûrs. Dans ces moments, on est obéi avec une facilité désarmante. D’autres fois, on vacille d’avance au fond de nous-mêmes. Et
là, cris, menaces, implorations : rien ne marche.
On trouvera dans tel ou tel ouvrage des conseils très précieux sur la manière d’établir un discours d’autorité et il n’est jamais
inutile de travailler à se l’approprier. Mais en définitive, c’est ailleurs que cela se passe : dans notre capacité à investir la
position adéquate.
1. Au contraire de ce qui se passe dans les croyances de type animiste ou même dans le polythéisme grec, au sein desquels il y a toujours des individus (le chamane)
ou des lieux (tel ou tel temple) qui ont pour fonction de jouer les médiateurs et permettent de questionner les créatures (Esprits ou Dieux) qui nous prescrivent nos lois.
Chapitre 10

La folie de l’école

Des débats

Le débat sur la scolarisation des enfants « surdoués » se concentre aujourd’hui autour de plusieurs questions : faut-il des
aménagements particuliers au sein de l’Éducation nationale ou au contraire privilégier les établissements privés créés pour
répondre à cette demande ? Quel accompagnement parental pour éviter l’échec scolaire, si fréquent chez ces enfants ?
Ce sont bien sûr des interrogations importantes et le travail qui a été fait pour mettre en place, au sein de l’école publique ou
dans le privé, des structures spécifiques ne doit pas être négligé. Mais ce qui en limite la portée, ce sont des contraintes
fondamentales, qui se situent en amont, là où, en général, la réflexion ne s’étend pas.

Une présence qui dérange

Oscar est en terminale dans un lycée parisien. En cours la plupart du temps, il s’ennuie. Il ne bavarde pas, reste dans son coin
et s’évade. Il est aidé en cela par sa passion : les échecs (il fait partie des meilleurs mondiaux de sa classe d’âge). Il en a
tellement pris l’habitude qu’il se met en « pilotage automatique » dès qu’il entre dans une salle de classe, quelle que soit la
matière et quel que soit le professeur. Il sèche souvent, et ne rend pas beaucoup de devoirs. Mais quand un sujet l’intéresse, le
voilà qui remet à l’enseignant un devoir difficile à noter, car dépassant de très loin ce qu’on attend d’un élève de lycée.
Certains de ses enseignants s’attachent à lui, tentent (souvent en vain) de le ramener aux exigences d’une scolarité normale.
Beaucoup d’autres sont très agacés par Oscar. Lui-même ne comprend pas, semble le prendre avec bonhomie, mais se
recroqueville un peu plus sur sa propre réalité.
Pourquoi Oscar pose-t-il problème à l’institution ? Il aura son bac, son avenir ne soulève pas d’inquiétude majeure, il ne
perturbe pas les cours et n’est pas insolent.
Si on ne répond pas à cette question, on ne pourra pas non plus aider les « surdoués » dont la résistance à l’autorité est plus
active : ceux qui chahutent ou défient leurs enseignants. Leurrés par leurs écarts de conduite, on n’apercevra pas que la
réponse de l’institution n’est jamais une simple conséquence de ces écarts. Elle s’enracine ailleurs, dans une difficulté
croissante à intégrer des profils comme ceux-là, même si, simultanément, on ouvre de plus en plus de classes spécialisées.

Panique à bord

Pourquoi instruire ? Cette nécessité paraît si évidente qu’on oublie de la réinterroger. Et pourtant, comprendre à quoi sert
l’école aujourd’hui, c’est d’abord voir qu’elle tente de remplir plusieurs fonctions, totalement contradictoires entre elles.
Commençons par les plus évidentes :
— Donner aux individus les compétences nécessaires pour exercer leur métier futur.
— Donner aux individus les compétences nécessaires pour trouver/choisir leur métier futur.
On pourrait croire qu’il s’agit d’une seule et même fonction, pas du tout ! Dans une société où le marché du travail est régi par
les règles de la concurrence, elles tendent même à s’écarter complètement. Une tribu d’Amérindiens enseigne à tous les enfants
les techniques de la chasse parce qu’ils seront tous effectivement chasseurs. En revanche, notre société n’a pas seulement à se
préoccuper de former une quantité déterminée de plombiers/électriciens/ingénieurs/avocats, etc., elle doit aussi préparer
chaque enfant à la concurrence : seuls les meilleurs auront le privilège de choisir leur voie. Comme il faut des critères pour
opérer la sélection, le parcours scolaire et les diplômes jouent le rôle d’outils de mesure, permettant de se faire une idée du
profil intellectuel et psychologique du candidat.
L’objet étudié est souvent là comme prétexte pour cette mesure : on se fiche au fond de savoir si l’étudiant aura à manier les
règles trigonométriques qui lui ont valu de bonnes notes en maths, car dans l’emploi qui sera le sien, il n’en aura
vraisemblablement jamais l’usage, mais ces bonnes notes sont le gage d’une agilité intellectuelle ou d’une rigueur dont on a
besoin.
Plus la concurrence s’aiguise sur le marché du travail, plus cette deuxième fonction s’impose à la précédente : devant le
nombre de candidats qui ont les compétences requises, le tri se fait sur autre chose et les diplômes deviennent ouvertement des
passeports de plus en plus indépendants de leur contenu. Il faut bien des critères, si on veut préserver le mythe de l’égalité des
chances ! Mais que sacrifions-nous au mythe ? L’idée que le savoir aurait un intérêt par lui-même.
À quoi sert de savoir qu’il y a eu une bataille à Marignan en 1515 ? Aujourd’hui, quand un enfant soulève cette question, il a
en face de lui des adultes (parents, enseignants) qui oscillent entre les réponses suivantes :
— À rien, mais c’est comme ça !
— À ce que tu puisses être reconnu, face à un DRH, ou dans des dîners. On aurait pu te demander d’apprendre par cœur
l’annuaire téléphonique, mais on a préféré les grandes batailles du passé, même si tout le monde s’en fiche, moi le premier, et
qu’on a tous oublié qui s’y battait et pourquoi. Cette inanité mondaine s’appelle la culture générale.
L’enfant se retrouve donc face à un arbitraire que les adultes ne peuvent même plus soutenir par une croyance qui lui
donnerait consistance (à une époque, pas si lointaine, la réponse aurait été : « Parce que tu dois connaître l’histoire de France,
le passé de notre Mère Patrie pour laquelle tu verseras un jour ton sang »).
La nécessité à laquelle est renvoyé l’enfant est celle de l’angoisse. Angoisse des parents pour l’avenir de leurs enfants, la
hantise du chômage étant au plus haut. Angoisse de l’institution qui ne sait plus quel objectif se donner. D’autant que l’école est
devenue le centre de tous les fantasmes : comme elle est le dernier levier sur lequel le politique peut se donner l’illusion d’agir
dans sa lutte contre un chômage de plus en plus structurel, on tente à longueur de discours et de réformes de trouver la
martingale qui, depuis les salles de classe, redonnerait à toute une société l’élan qu’elle a perdu.
Cela renverse le discours tenu aux enfants en un écheveau embrouillé qui dit : « Nous autres adultes (parents, enseignants,
ministres, etc.), sommes désormais incapables de nous forger un destin collectif. Nous ne savons pas où nous allons, ni pourquoi
nous y allons. Nous y sommes seulement entraînés par un mouvement économique irréversible et sur lequel nous n’avons
aucune prise. Mais nous supposons que vivre dans ce monde sera de plus en plus difficile. C’est pourquoi nous vous implorons,
vous qui êtes nos enfants, de cesser de nous demander pourquoi on vous demande d’apprendre telle ou telle chose. Car nous
sommes incapables de vous répondre, cette incapacité nous terrifie, et si en plus elle vous amenait à refuser de l’apprendre,
nous ne répondrions plus de rien. »
Une impuissance aussi extraordinaire de la position parentale, à l’échelle de l’Histoire, est effectivement remarquable ! Il fut
une époque où le cordonnier n’enseignait que la cordonnerie à son fils, où ne se transmettait aux filles que le savoir d’une future
épouse et mère, et quand il s’agissait de connaissances d’un autre type (savoir religieux ou initiatique dans les sociétés tribales),
elles étaient toujours finalisées vers le rôle social assigné à l’individu de toute éternité, et soutenues par la Loi reçue de l’au-
delà.
La décision de soumettre les destinées individuelles à la mécanique du marché et de la libre concurrence a, sur le plan de
l’éducation comme sur beaucoup d’autres, conduit à des injonctions contradictoires qui condamnent aujourd’hui l’institution et
les parents à un discours pathologique.

Le tour de passe-passe

Si nous en sommes là, c’est aussi parce qu’un silence s’est fait. Une autre fonction, bien plus importante que celles-ci, a été
progressivement occultée, faute de parvenir à lui donner encore du sens. Quand la Troisième République a fondé l’école, il ne
s’agissait pas seulement de donner à chaque individu les moyens de frayer sa voie, mais avant tout de fonder la Nation.
Si l’école n’avait pour finalité que de préparer à avoir un métier (en trouver un et être à même d’accomplir la tâche
demandée), il aurait fallu opérer une orientation beaucoup plus précoce et réduire drastiquement l’enseignement général dans
la plupart des filières. L’écrasante majorité des métiers d’aujourd’hui peut s’effectuer avec un bagage mathématique sommaire
(règle de trois et un peu de statistiques), un bagage littéraire du même acabit (savoir rédiger sans faire de fautes trop
importantes), et un bagage scientifique ou historique à peu près nul.
Si les programmes sont conçus comme ils le sont, c’est pour répondre à cette autre fonction qui continue à œuvrer de manière
sous-jacente, ne serait-ce qu’à titre d’habitus institutionnel : dispenser aux individus le savoir qui leur permettra d’exercer leur
citoyenneté.
Cela comporte deux versants. Le premier considère les citoyens comme sujets rationnels, l’autre reprend la fonction
traditionnelle du mythe.
Traiter les citoyens comme des sujets rationnels qu’il faut éduquer correspond à l’idée que, en démocratie, la souveraineté
devant théoriquement revenir à tous, chacun devrait disposer des connaissances lui permettant de juger de l’action des
parlementaires et de l’exécutif. Surtout, au moment des suffrages universels, le choix serait éclairé par le bagage historique,
économique et scientifique requis. C’est l’idéal qui a conduit au projet encyclopédique au XVIIIe siècle, et il a largement irrigué la
construction de l’école sous la Troisième République.
Mais, historiquement, cette ambition s’est heurtée à des obstacles importants. D’abord la difficulté à transmettre le bagage en
question. La technicité croissante des questions juridiques, économiques et politiques a vite amené au constat que la tâche était
impossible. La prise de pouvoir des conseillers en communication et des publicitaires dans le processus électoral (dès le début
du XXe siècle aux États-Unis) et le soin apporté à la couleur des cravates du candidat disent assez le crédit qui est collectivement
apporté à la légende d’une population capable de choisir son destin de façon rationnelle.
Le deuxième obstacle, c’est cette prise de conscience progressive, tout au long du XXe siècle, de ses guerres, de ses
abominations et de ses avancées conceptuelles (notamment dans les sciences humaines), du fait que, même chez un individu
disposant d’un grand outillage théorique, la part des affects et des mécanismes irrationnels dans les processus de prise de
décision demeure immense.
Enfin, pour ce qui est des dernières décennies, les mutations en cours ont tellement affaibli le pouvoir des États que l’idée
même de souveraineté est devenue une coquille à peu près vide. Quel crédit accorder au suffrage universel comme expression
de la volonté collective, si ceux qui sont désignés pour conduire les affaires commencent par avouer leur impuissance quasi
totale devant les mécanismes du marché ? Il s’est produit dans la doxa un glissement significatif : le mot démocratie a cessé de
signifier pouvoir du peuple, il est devenu synonyme de droit du peuple à s’exprimer.
Que cette évolution soit nécessaire ou pas, ses conséquences sur l’école sont considérables. Illusoire ou légitime, la croyance
en un progrès de tous par la diffusion des Lumières était un moteur essentiel de la transmission des connaissances. Si la
souveraineté du peuple est une fable, à quoi bon transmettre les connaissances qui étaient censées la rendre possible ?

Quel nous ?

L’autre versant de l’éducation à la citoyenneté, c’était de considérer les individus comme des Sujets de désir. Enseigner
l’histoire de France, à une époque où la Nation était à la fois traversée par des conflits qui pouvaient la faire basculer dans la
guerre civile (Royalistes contre Républicains, République bleue contre République rouge), et menacée de l’extérieur, c’était une
manière de souder la communauté par la transmission d’une parole qui jouait la fonction d’un mythe fondateur. Par Marignan et
par Rabelais, par Vercingétorix et Jeanne d’Arc, on fabriquait du « français » sous le double angle du patriote et du citoyen. On
donnait à tous Marianne comme objet d’amour.
En cela, l’école de la République reprenait à son compte un enjeu essentiel de la transmission dans toute société, celui par
lequel se fonde un Nous imaginaire et symbolique. C’est le rôle du mythe des origines dans toute société dite primitive, et le
caractère de fiction en était même assumé (à combien d’enfants des colonies ou issus d’une immigration récente a-t-on fait
réciter « nos ancêtres les Gaulois » ?). Les listes des départements et des fleuves connues par cœur jouaient comme litanies
garantissant l’identité commune, elles étaient des éléments de liturgie au même titre que la carte de France, qui ornait chaque
salle de classe, et visait à inscrire au plus profond des imaginaires enfantins la représentation d’un territoire sacré qui était le
leur, de manière à ce que la moindre botte allemande sur ce sol puisse être vécue comme une profanation, un viol de Marianne.
Mais le rituel qui, de Valmy en 1792 au Blitz de 1940, scella pour chaque génération le pacte du sang, la guerre dans laquelle
tous les hommes de la Nation consentaient à donner leur vie, a sombré corps et biens. Non seulement dans la réalité concrète
(les guerres modernes ne mobilisent plus la population sous les drapeaux), mais surtout dans les représentations collectives. On
n’enseigne plus 14-18 comme un moment crucial où, par millions, de jeunes Français ont répété le sacrifice christique et permis,
via l’érection d’un monument dans chaque place de village, de refonder la Nation, mais comme un épisode de folie collective
jetant les uns contre les autres des hordes fanatisées de Français et d’Allemands, unis dans une même boucherie.
Quant au rapport au territoire, qui s’appuyait sur la mystique du sol, propre aux pratiques paysannes traditionnelles, pour
l’étendre fantasmatiquement à l’Hexagone, il a progressivement disparu sous les assauts de cette modernité qui nous fait
citadins – même quand nous vivons à la campagne – et qui envoie nos enfants découvrir l’Europe en programme Erasmus.
C’est sans doute bien mieux de la découvrir ainsi, sur des campus où l’on festoie entre étudiants de toutes nationalités, qu’en
uniforme et barda de poilu, mais il faut prendre la mesure de ce que cela transforme dans notre représentation de la collectivité.
Ce mouvement du capitalisme industriel et post-industriel qui vide de son sens le concept de Nation ne débouche pas
naturellement sur une autre échelle qui permettrait de fonder un Nous. Pour prendre le relais de la Nation agonisante, ni
l’Europe ni l’Humanité ne sont actuellement en mesure de structurer suffisamment nos imaginaires pour que cela puisse
soutenir la transmission.

La fusée à deux étages de l’école républicaine

Ceux qui voient dans le collège unique et la démocratisation (ou massification, suivant les postures idéologiques) la cause de
tous les maux actuels ont à la fois raison et tort. Il s’y est effectivement joué quelque chose de décisif, mais pas là où ils le
croient. Si le problème ne se situait que dans l’hétérogénéité des niveaux et des bagages culturels que cela implique, il n’aurait
de répercussions que dans les établissements socialement mixtes. Le véritable tournant est ailleurs : sur un plan symbolique, là
où les fantasmes prennent naissance.
Quand seuls les enfants de notables et quelques exceptions brillantes parvenaient à dépasser le primaire ou le brevet des
collèges, le savoir dispensé par la suite était le support d’une identité sociale. Pour le dire schématiquement : après s’être érigé
en Français en récitant la carte de France et les conjugaisons, l’élève s’érigeait en membre de l’élite (bourgeoise, intellectuelle),
en récitant ses déclinaisons latines ou ses formules de trigonométrie.
L’imaginaire lié au savoir mérite d’être analysé : il est un héritage paradoxal de la Révolution et de l’Ancien Régime. Parce que
1789 a nourri le fantasme d’un peuple qui existerait par l’appropriation volontaire d’une culture commune, beaucoup de nos
grands-pères, même quand ils n’avaient jamais envisagé de dépasser les bancs de l’école primaire, mettaient un point d’honneur
à écrire avec une orthographe parfaite. Et parce que la bourgeoisie triomphante avait repris tous les codes de la Cour où, depuis
François Ier, le goût des arts et des lettres était le signe de la noblesse (il avait bien fallu trouver un substitut aux joutes
chevaleresques devenues caduques), des générations d’enfants de médecins ou de notaires se sont gavés de Cicéron et de
Michelet en étant persuadés que cela les adoubait.
Cette raison en vaut une autre, si on admet que le désir de l’objet n’existe jamais sans un fantasme venu d’ailleurs, et ces
motivations amenaient aussi fréquemment un amour de la langue ou de la culture dont on peut déplorer légitimement
l’affaiblissement. Mais il faut mesurer l’importance fondamentale des clivages qui la permettaient : clivages entre Nations qui
avaient besoin d’entretenir une haine de l’autre pour pouvoir engager leurs guerres ; clivages hérités de l’imaginaire féodal où
une partie de la population construisait son identité par sa supériorité.
Aujourd’hui, les « Nous », que cela soit le « nous, Français », mais aussi le « nous, intellectuels, notables, ouvriers, cadres,
etc. », et, dans la foulée, le « nous, catholiques », ou encore le « nous, gens de droite », comme le « nous, gens de gauche,
syndicalistes, communistes, etc. », se sont considérablement affaiblis. Ces « Nous » ne sont vécus la plupart du temps que
comme une survivance du passé à laquelle on se raccroche pour retarder son inéluctable disparition, pas comme une identité
collective définissant ce que doit être l’avenir. Comment, dans ces conditions, espérer que ces représentations puissent opérer
comme garants de la nécessité pour nos enfants de s’approprier notre savoir ?
Ce qui s’est évanoui, durant ces décennies, c’est donc l’ensemble des finalités collectives qui permettait à l’école de s’appuyer
sur un fonctionnement encore très holistique. L’enfant devait bien travailler à l’école parce qu’il devait pouvoir tenir son rang
dans la barque commune, ce qui articulait deux appartenances imposant des devoirs sacrés : une appartenance à la patrie qui
imposait de devenir citoyen et une appartenance à la famille qui imposait, pour la minorité qui poursuivait des études
supérieures, de maintenir le statut social de la lignée.
Ceux qui déplorent la disparition du « par cœur » dans l’apprentissage n’ont pas examiné ce qui le rendait efficient : tous les
mécanismes libidinaux qui soutenaient l’envie de l’élève d’appartenir au groupe, et faisaient de la récitation, individuelle ou
collective, un rituel par lequel le groupe se constituait. Cela ne tenait que parce que la possession d’un savoir était le vecteur
d’une identification à une collectivité par laquelle l’individu se définissait (je suis français car je connais la liste des
départements ; je suis membre d’une élite sociale puisque je connais mes déclinaisons latines). Cet investissement
fantasmatique induisait un fonctionnement de l’inconscient cognitif qui permettait à l’expression « par cœur » de prendre tout
son sens.

« C’est pour ton bien ! »

Le Nous dont il est question aujourd’hui n’ouvre pas sur le monde, et le savoir ne permet pas de l’atteindre. Ce Nous est un
Nous de repli, non pas un élan vers un avenir, mais une tentative de reconstitution incessante d’une cellule protectrice qui
puisse garantir une immobilité rassurante. C’est le Nous d’une communauté dont l’objet de partage est le désinvestissement
libidinal, la négation de l’extériorité. Ce qui fédère une classe, c’est trop souvent le fait de s’ennuyer ensemble et de partager
une déréliction.
C’est cette conscience diffuse qui fait répéter, ad nauseam, à tous les acteurs de ce jeu (parents, enseignants, cadres de
l’Éducation nationale) que tout ce qui est demandé ou exigé des élèves est toujours dans leur intérêt, et dans leur intérêt
seulement. Comme s’il fallait prendre acte du fait que l’individu est désormais le seul point d’appui. Pourquoi pas ? Mais, faute
de contenu, cette antienne ne convainc personne, pas même ceux qui la prononcent. La seule signification de cet impératif est
désormais négative. Quand l’adulte affirme : « C’est pour ton bien », il dit quelque chose comme : « Je suis incapable de te
garantir que bien travailler à l’école te conduira quelque part, je suis même incapable de t’offrir un but qui puisse faire
pleinement sens à mes yeux ou aux tiens, puisque ma propre machine à fantasme est enrayée. Mais je suis sûr que, si tu ne
travailles pas bien à l’école, les conséquences seront terribles. Pour toi, car c’est ta vie même dans ce monde qui y est engagée ;
pour moi, car cela confirmera que j’ai, comme parent, ou comme professeur, complètement failli. »
On commande à l’enfant à la fois de prendre acte de notre propre perte de sens, et d’en forger un pour nous sauver de
l’angoisse. Tout en lui ordonnant d’avoir du désir. Ce faisant, on l’inscrit dans une spirale de culpabilité dont on ne voit pas bien
ce qu’elle pourrait favoriser d’autre que des attitudes de fuite. On a ensuite beau jeu d’accuser les technologies modernes de
tous les maux, comme si, mécaniquement, l’arrivée des jeux vidéo, d’Internet et des Smartphones avait étouffé toute possibilité
de construction psychique chez les adolescents.

L’effondrement du mythe

Les enjeux de désirs, qui sont au centre de tout acte cognitif et sous-tendaient le fonctionnement de l’école, quand ça marchait
encore à peu près, n’ont jamais été repérés comme tels. Il était même fondamental qu’ils soient oblitérés et que le vocabulaire
du désir cède la place à celui de la volonté. Car l’école de la République a toujours aussi assumé une autre fonction : contraire à
sa mission de promotion de l’égalité des chances, elle est l’institution qui perpétue et légitime l’ordre social. Le mythe
méritocratique d’une école qui sélectionnerait les individus non par rapport à leur origine sociale, mais par rapport à leurs
résultats, pour élever dans la hiérarchie sociale ceux qui en seraient dignes, permettait de rendre acceptable la structure
fondamentalement inégalitaire d’une société qui inscrit le mot Égalité sur tous les frontons de ses édifices publics.
Pour étayer le mythe, on a construit la notion de mérite à partir de deux critères :
1. Je mérite d’avoir une position élevée dans la société parce que j’ai des facultés exceptionnelles.
2. Parce que j’ai su faire l’effort d’acquérir les connaissances requises.
Le premier critère permet de renvoyer la responsabilité de l’inégalité à Dame Nature, c’est-à-dire à la fois de rendre
naturelles les hiérarchies sociales (de la même façon que les nobles prétendaient à une époque avoir le sang bleu), et d’infléchir
la notion d’égalité en équité : accorder à chacun, non la même place, mais celle qui lui revient. Le deuxième permet de corriger
la violence des inégalités naturelles : il suffit pour cela de postuler que tous les hommes possèdent un libre-arbitre, une capacité
à accomplir ce que leur Raison leur indique comme la bonne chose à faire.
Malheureusement, c’est encore une fiction. Une fiction nécessaire, quand les conditions permettent au Sujet de s’édifier par
elle. Mais une fiction redoutable, quand le contexte l’empêche d’opérer, car le Sujet s’en trouve alors totalement aliéné.
« Quand on veut, on peut » n’est vrai que lorsque la volonté (comme phénomène conscient : « je prends une décision ») est
soutenue par un désir inconscient qui lui donne sa vigueur. N’importe quel individu peut en faire l’épreuve constamment : dans
certains champs et dans certains contextes, il est capable d’efforts de volonté immenses, alors que, le lendemain, dans une autre
situation, ses forces semblent l’avoir totalement abandonné.
Pourtant, cette croyance dans le pouvoir de la volonté joue un rôle tel dans les mythes contemporains qu’elle en devient
ininterrogeable. Le rituel des bonnes résolutions en est un parfait exemple. Toute l’institution scolaire est construite autour
d’une scansion de l’année qui permet quatre moments de culte : la rentrée des classes, et la fin de chaque trimestre. Le conseil
de classe, par ses avertissements, ses encouragements, compliments et félicitations, pose les balises qui permettront de
construire l’injonction parentale et professorale : « Il est temps que tu te réveilles ! » Ce qui donne lieu à des discours, plus ou
moins mis en scène, au sein de l’école ou de la famille, visant à ce que l’élève fasse acte de contrition et jure solennellement de
s’amender.
Un élève aura donc connu au minimum, du CP à la terminale – plus la peur du chômage est forte plus ces cérémonies débutent
tôt – : 12 × 4 = 48 cérémonies de bonnes résolutions. Pour l’écrasante majorité des élèves, aucune n’aura été efficace. Ceux qui
travaillaient bien ont continué de bien travailler. Ceux qui ne travaillaient pas ont continué de ne pas travailler. Quand il y a eu
un changement radical, il est toujours venu d’ailleurs. Et pourtant, cela n’empêche pas la totalité des acteurs de ce jeu de
continuer à y tenir leur rôle avec une scrupuleuse application.
Ce qui s’est produit ces dernières décennies, ce n’est pas que l’ascenseur social s’est grippé, c’est qu’il ne fonctionne plus
suffisamment pour alimenter le mythe méritocratique. Les travaux de Bourdieu1 sur les mécanismes de reproduction des élites
datent d’ailleurs des Trente Glorieuses, époque où l’école aurait été censée, dans le discours nostalgique, avoir tenu son rôle de
promotion des individus méritants. C’était déjà un trompe-l’œil, mais au moins il fonctionnait comme tel. La feuille de vigne s’est
effritée et les enjeux de désir sont à nu, précisément parce que le reflux de tout ce qui était à l’œuvre de façon invisible laisse
aux yeux de tous l’évidence d’un manque.
Pour autant, repositionner ces mêmes enjeux de désir au cœur de la refondation de l’école n’est pas simple. Il faut faire le
deuil d’un des principaux récits par lesquels notre société se donne l’illusion d’un sens. Car si la volonté est consciente, le désir,
lui, plonge toujours ses racines là où le Sujet est aveugle à lui-même, dans son histoire personnelle. Il ne se commande pas et
n’est jamais affaire de mérite. Paradoxalement, plus il devient objectivement nécessaire d’accorder au désir la place qui lui
revient, moins il y a d’espace pour le faire. Quand le mythe avait encore suffisamment de vitalité, on rencontrait, à l’intérieur
même de l’institution, des lieux qui en dévoilaient l’inanité :
L’un des meilleurs lycées de France, Louis-le-Grand, n’exigeait de ses élèves ni discipline ni comportement « scolaire » (à
l’époque où j’y suis entré, les enseignants ne faisaient quasiment pas l’appel, et ce dès la seconde). Lorsqu’on forme de futurs
mathématiciens ou ingénieurs de pointe, on sait que l’on a affaire à des amoureux des maths, et non à des élèves qui appliquent
les formules qu’on leur prescrit. Du coup, le contrat était simple : on était informé dès le premier jour qu’on passerait dans la
classe supérieure si et seulement si on avait la moyenne en mathématiques et en physique au dernier trimestre, quelles que
soient les notes dans les autres matières, et quel que soit le nombre de nos absences. À ces enfants de profs, d’ingénieurs, ou
d’intellectuels qui avaient déjà reçu le goût des sciences, on demandait seulement de se débrouiller pour être excellents le jour
J2 .
Mais plus un mythe structurant se disloque, plus il se rigidifie, par des mécanismes qui visent à retarder l’effondrement. Dans
cette école qui ne parvient plus à croire en elle-même, la place d’un « surdoué » est de plus en plus réduite. Comment accueillir
un élève qui met en cause l’autorité, ne travaille que lorsqu’il est mû par son propre désir, a un investissement et des résultats
intermittents, quand l’essentiel de la tâche de l’enseignant consiste à s’efforcer de maintenir un cadre minimal pour empêcher
son cours de se disloquer ?

Ubu professeur

Les effets pathologiques de tous ces processus sur la position professorale sont considérables. L’enseignant d’aujourd’hui est
dans une position intenable qui lui rend la moindre réflexion féconde très difficile ; en effet, il est à la fois :
— Le dépositaire d’une autorité qui ne fonctionne plus
— L’acteur d’une transmission qui n’opère plus ou peu
— Le détenteur d’un savoir menacé d’ineptie
— La dernière digue qui sépare les nouvelles générations de la catastrophe.
Pour être sûr de griller les neurones d’un individu, confiez-lui une tâche impossible, rappelez que l’échec n’est pas une option
puisqu’il aurait des conséquences dramatiques. Ensuite, laissez-le étouffer sous le poids de sa culpabilité. Enseignant fait
aujourd’hui partie des métiers qui rendent bête (comme magistrat, policier ou psychiatre…). De manière symptomatique, on
répond au délitement de ces fonctions par une multiplication des règles, des procédures de contrôle, comme pour s’assurer que
personne n’osera sortir du cadre. Heureusement, il existe, au sein de l’institution, de très nombreux acteurs dont l’enthousiasme
parvient, çà et là, à s’affranchir de cette situation pour réinsuffler un élan vital, mais on ne peut pas s’en contenter.
Le cours dicté, qui est encore de mise au collège, est devenu une mécanique vide dont personne ne peut rendre raison, un
rituel qui n’est plus soutenu par aucune foi, et n’est évidemment plus du tout opérant. Les élèves somnolent et sortent du cours
sans avoir la moindre idée de ce qu’ils ont copié pendant l’heure écoulée. Pourtant, cela ne signifie pas que les solutions
alternatives sont légion. Pour sortir de l’impasse, de brillants esprits ont multiplié ces dernières années les propositions.
Elles tournent en général autour de trois mantras ; la transmission du savoir ne fonctionnerait pas parce qu’elle :
— ne serait pas assez ludique
— ne serait pas assez concrète
— n’utiliserait pas assez les nouvelles technologies.
Cela n’aide en rien les enseignants. Aucun jeu n’existe par lui-même. Les règles, les instruments du jeu, le décompte des
points ne sont qu’un support pour que des fantasmes se croisent, si la relation entre les joueurs constitue déjà un enjeu (parce
qu’il est essentiel à ces individus de partager et/ou de s’opposer, en tout cas de questionner ensemble ce qu’il en est de leurs
jouissances respectives). Même le jeu sans adversaire (avec l’ordinateur) suppose un désir préalable nourri d’un investissement
fantasmatique qui palliera le caractère virtuel de l’opposition. Imaginons un groupe d’adolescents absorbés par un jeu en réseau
sur leurs Smartphones et qui seraient soudain interrompus par un binoclard leur proposant un concours de sonnets. Le
professeur qui tente un jeu avec ses élèves n’a aucune chance de succès, tant qu’il n’a pas cessé d’incarner à leurs yeux la
figure même de la contrainte et de l’ennui. Dans certaines situations et face à certains élèves, c’est d’une difficulté extrême.
Si cela fonctionne en maternelle et encore un peu en élémentaire, c’est seulement parce que le lien affectif entre les élèves et
leur maître ou maîtresse est au centre de la transmission : celle que les élèves appellent « Maman » quand leur langue fourche
est évidemment dans une tout autre position pour proposer un enseignement ludique que l’enseignant du secondaire. Le jeu est
sans doute un vecteur essentiel de l’apprentissage, à tout âge, mais sa possibilité même repose sur des investissements des
places de professeur et d’élève qui sont aux antipodes des habitudes institutionnelles.
Il en va bien sûr de même pour ce qui est du rapport au concret, comme si la charge libidinale d’un objet tenait à son
caractère quotidien (les élèves vont aimer les maths et la physique parce qu’on va prendre des exemples dans la vie de tous les
jours). Les jeux favoris de nos enfants nous démontrent constamment le contraire : c’est souvent dans la distance avec leur
réalité que l’univers du jeu peut le mieux tenir son rôle de support de fantasmes (quoi de plus abstrait qu’un jeu de cartes, quoi
de plus éloigné de leur quotidien qu’un combat de personnages aux superpouvoirs ?).
Enfin, pour les tableaux numériques, les tablettes ou les logiciels « interactifs », fétiches onéreux de ministres, recteurs ou
chefs d’établissement en mal de recettes de Perlimpinpin, ils peuvent être un adjuvant intéressant pour une relation
d’enseignement qui fonctionne, mais, pour le professeur qui se trouve en situation d’impuissance, ils ne sont qu’un hochet
pathétique.
On pourrait croire que ces constats accablants vont amener mécaniquement tous les acteurs de l’institution à des remises en
cause salutaires : ce serait méconnaître la fonction du discours et de la croyance. Pour remettre en cause ce qui fonde une
identité, il faut, comme disait Archimède quand il se proposait de soulever le monde, un point d’appui où poser le levier. C’est-à-
dire une position hypothétique d’où le Sujet pourrait restaurer une puissance. En clair : un espoir. Quand il n’y en a pas, on
devient encore plus bête, parce que la force avec laquelle on s’agrippe aux éléments de discours qui nous évitent la noyade est à
la mesure de leur fragilité et de leurs incohérences.
Il en va du professeur comme du parent : plus il sent que sa position est inepte et intenable, plus il exerce sur les autres la
tyrannie de sa propre angoisse. À ce cocktail détonnant, ajoutons toutes les « mauvaises » raisons qui peuvent conduire
quelqu’un à enseigner (mauvaises, eu égard aux enjeux de désir, mais ô combien compréhensibles) : la sécurité de l’emploi, la
garantie d’une certaine liberté sur son temps et sur son activité à une époque où nombre d’entreprises broient l’individu avant
de s’en débarrasser. Il faut aussi compter la pression parentale, à la fois gigantesque (à la mesure des appréhensions) et
totalement incohérente, relayée désormais par un encadrement qui conçoit de plus en plus l’enseignement comme une
prestation de services (où le client est roi, notamment parce qu’il vote ou qu’il peut se plaindre à l’inspection d’académie).
Citons enfin la culpabilité écrasante qui pèse sur l’ensemble car, lorsqu’on échoue dans sa mission éducative, c’est l’avenir de
nos élèves qui se referme. Tous les ingrédients sont réunis pour que les différentes relations (professeurs-élèves ; professeurs-
parents ; élèves-parents ; professeurs-chefs d’établissement, etc.) soient complètement pathologiques. Les mécanismes de
projection de la culpabilité l’emportent alors, chacun cherchant désespérément sur qui rejeter la faute qui l’accable.
1. Le livre Les Héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit, est paru en 1964.
2. Bourdieu a très bien étudié cette contradiction au sein de l’institution : plus les filières deviennent sélectives, plus l’adjectif « scolaire » change de signification et
devient même péjoratif (« trop scolaire »). C’est le signe, dans le langage, de la coexistence de deux logiques opposées, l’une qui demande aux individus d’être
obéissants, et l’autre qui leur demande de l’inventivité et de l’audace, biais par lequel se reproduisent les élites sociales puisque ces dernières qualités ne sont pas
transmises par l’école. Il serait intéressant de mesurer l’évolution de cette tension depuis l’époque où il a produit ses analyses : il semble bien que nombre
d’établissements d’études supérieures et de filières « élitistes » ont réintroduit un encadrement « scolaire » beaucoup plus strict. Le temps où l’assiduité n’était pas
exigée à l’université et où seuls comptaient les résultats aux examens semble loin, et, à ma connaissance, Louis-le-Grand a cessé de fonctionner comme je l’ai décrit.
Chapitre 11

À la recherche du désir

Prévert disait…

Louis I
Louis II
Louis III
Louis IV
Louis V
Louis VI
Louis VII
Louis VIII
Louis IX
Louis X (dit le Hutin)
Louis XI
Louis XII
Louis XIII
Louis XIV
Louis XV
Louis XVI
Louis XVII
Louis XVIII
et plus personne plus rien…
qu’est-ce que c’est que ces gens-là
qui ne sont pas foutus
de compter jusqu’à vingt ?

Jacques Prévert
La situation de l’élève Prévert sur les bancs de la communale n’était pas forcément plus facile qu’elle ne le serait aujourd’hui,
mais elle était radicalement différente. De son décalage, de son ennui, de son sentiment d’absurdité, il a tiré de la poésie, de
l’amour et de l’espoir. C’est de cela, et de cela seulement, qu’il nous faut parler à présent. Parce que c’est seulement ainsi, d’une
position d’enseignant ou d’une position parentale, qu’on pourra aider un enfant « surdoué » à retrouver le sens de
l’apprentissage, si l’école le lui a fait perdre.

Homo laborans

Le discours désespérant sur les vertus morales du travail, conçu pour fonder le mérite de ceux qui s’y astreignent, repose sur
une fable : celle d’une humanité naturellement paresseuse que seul le pouvoir de la Raison pourrait élever vers le juste labeur.
Les enfants « surdoués » qui n’arrivent pas à s’astreindre aux efforts demandés par l’institution scolaire ne sont pas plus
paresseux que les cancres ordinaires : et surtout, personne ne l’est. Qu’est-ce que la paresse ? Un concept vide, renvoyant à
quelque chose qui n’existe pas.
De toutes les espèces vivantes, l’espèce humaine est justement celle qui n’est pas paresseuse. Là où tout animal est
programmé pour reproduire son énergie par le sommeil ou la somnolence dès qu’il s’est nourri et n’est plus en danger, l’être
humain se contraint constamment à agir. Jamais nous n’aurons la sérénité du chat qui pose sa tête sur ses pattes et attend
immobile que les heures s’écoulent ; cet abandon nous est interdit, à nous qui avons reçu la conscience de la fuite du temps et
de la mort à venir.
Même les élèves qui ne « travaillent » pas ont constamment besoin de « faire » quelque chose : les jeux les plus sommaires,
auxquels ils se livrent compulsivement, contiennent tous des niveaux à franchir et des records à battre, qui révèlent la nécessité
universelle de compter le temps passé par ce qu’on y a accompli. L’adolescent qui est resté plusieurs heures à couper des fruits
sur son Smartphone avec un sabre de samouraï n’a pas seulement fait travailler son index, il peut désormais montrer à ses pairs
son habileté et puiser dans leurs yeux une reconnaissance. Une reconnaissance finalement pas si éloignée de celle que cherche
un « adulte responsable » lorsque la somme de ses efforts au travail lui offre enfin la possibilité d’exhiber au regard de tous telle
montre, tel vêtement ou telle voiture.
Tout individu est appelé à forger le récit de son existence et à trouver un miroir qui lui permette de saisir l’écoulement du
temps, non seulement comme la perte et la déréliction qu’il est toujours, mais aussi comme le cadre d’une édification. Cela
s’opère dans mille gestes que le regard social ne reconnaît pas comme « travaux », mais qui, si on en analyse la structure et le
rôle psychologique, y sont pourtant apparentés.
D’ailleurs, les époques où une partie importante de la population a été dégagée des contraintes du travail productif (les
citoyens libres grecs avaient des esclaves et des métèques qui travaillaient pour eux ; la noblesse de Cour d’Ancien Régime
vivait des rentes de l’État par le biais des charges royales), n’ont pas engendré de l’oisiveté, au contraire ! Les Grecs ont inventé
le sport, comme travail du corps sans finalité pratique, et la philosophie comme son pendant du côté de l’esprit. Loin de
déboucher sur de l’inaction, l’Antiquité grecque a été l’une des époques les plus fécondes de l’histoire de l’humanité. À
Versailles, les nobles travaillaient le chant, la danse, l’écriture poétique, la saillie spirituelle, l’escrime, l’équitation, la chasse et
surtout l’art de la séduction pour devenir chaque jour des courtisans plus accomplis. Car lorsque la goutte venait, lorsque sous
la perruque poudrée le cheveu se faisait rare et que les dents commençaient à se déchausser, il fallait bien, pour cette noblesse
à laquelle la construction du pouvoir monarchique avait retiré tout rôle social, se raccrocher à quelque chose… Leurs aïeux
avaient affronté le jugement divin en arborant un fief, qu’ils avaient préservé, peut-être contribué à étendre, et où ils avaient
jour après jour rendu la justice. Mais pour ces messieurs élégants, déracinés et vivant désormais au bon vouloir du monarque, il
fallait un recours : ce fut le raffinement. Laclos1 nous le dit : comment Merteuil et Valmont pourraient-ils accepter de n’être plus
à la place de Volanges et de Danceny, s’ils n’avaient pour eux ces années passées à devenir experts en manipulation épistolaire
et en jeux sexuels ?
Celui qu’on nomme paresseux est en général un individu qui a libidinalement investi des champs d’activité non reconnus par
la société (souvenons-nous d’Adrien, le « pirate » informatique exclu de son lycée). Dans ces champs, il s’astreint à l’effort, sans
difficulté.
Parfois, on a affaire à un autre phénomène : il existe effectivement des individus apathiques, qui ne font rien. Ceux-là ne sont
pas paresseux, mais abouliques, c’est-à-dire qu’ils ont perdu tout désir. On ne parle pas d’un trait de caractère mais d’un état
dépressif, repéré ou non comme tel, qui laisse l’individu désarmé devant son angoisse, vidé effectivement de ses forces (car rien
ne fatigue plus que l’angoisse) et réduit à trouver dans l’alcool, la drogue, la nourriture, Internet ou la télévision, quelque chose
qui puisse endormir sa conscience et jouer le rôle d’anxiolytique.
Pourquoi, alors, Adrien ou Oscar (le champion d’échecs), et avec eux tous ceux qui semblent encore avoir du désir, en
s’enflammant pour un jeu ou une activité, ne parviennent-ils pas à investir la même énergie dans le cadre scolaire ? Parce que
l’érotisation absente, sinon négative, de tout ce qui s’y déroule la plupart du temps leur en interdit l’accès.

Dans la salle de classe

Je ne l’oublierai jamais. Il était petit, l’œil pétillant, et arpentait continûment son estrade les bras repliés, une main soutenant
l’autre par deux doigts, sur une bedaine généreuse qui prouvait assez que sa gourmandise ne s’arrêtait pas aux figures
géométriques. Il nous aimait. Et il aimait nous transmettre la beauté et la magie des mathématiques. On ne savait pas d’où
venait cet amour, mais on le recevait. Et puisqu’il est d’usage de citer les noms de ceux sur lesquels on s’appuie pour penser,
puisque j’ai ici fait explicitement référence à Bourdieu, à Freud, à Hobbes ou à Marx, je veux ici écrire son nom : M. Foucard,
mon professeur de mathématiques de quatrième.
J’eus vent plus tard d’une rumeur selon laquelle, ayant hérité, il vivait dans une aisance qui lui aurait permis de cesser
d’enseigner. Que cela soit vrai ou faux, peu importe, car ce n’est pas pour gagner son salaire qu’il venait nous parler du
théorème de Thalès, mais poussé par l’urgence de nous emmener dans son monde. D’où venait, chez lui, ce besoin vital ? Cela
restera un mystère. Mais c’était cela qui se jouait à cet instant : une affaire de vie ou de mort. Parce que c’est toujours ça qu’il
se passe, quand il se passe quelque chose.
On ne peut enseigner que si on commence par laisser résonner cette question dont Jean Oury, le fondateur de cet immense
projet qu’est la Clinique de la Borde, fait l’acte premier de toute position de thérapeute : « Qu’est-ce que je fous là ? » Cette
question, c’est celle qui permet de faire exploser le cadre des contraintes institutionnelles, explicites ou inaperçues, des
contraintes sociales, pour ramener au seul lieu duquel peut émerger une pratique véritable : l’incertitude du Sujet.
« Qu’est-ce que je fous là ? », c’est admettre que, peut-être, je ne suis pas là où je devrais être, et qu’il faudra que j’en parte.
C’est aussi poser que « j’y fous » quelque chose et que je suis le Sujet de cette interrogation. C’est suspendre la question :
« Qu’est-ce qu’on attend de moi, ici ? » pour repartir de « Qu’est-ce que je veux ici ? ». Poser cela en préalable absolu, c’est le
contraire de l’égoïsme Hobbesien ou Adam-Smithien, y compris sous ses versions contemporaines dégénérées.
Cet égoïsme consisterait à répondre : « Ce que je fous là ? J’y gagne mon salaire ! » Comme si, in fine, l’objet du désir était
toujours la possession d’objets matériels. Mais il n’en a jamais été ainsi : dès qu’il n’est plus seulement un moyen d’assurer la
survie, l’argent est un signifiant dont il faut toujours se demander à quels autres signifiants il s’articule. Quand le salaire est le
cœur de la réponse, c’est souvent qu’il s’y joue l’édification symbolique du Sujet, non pas une affaire de vie ou de mort réelle
mais de vie ou de mort symbolique.
Cela suppose que, dans le récit qui permet à l’individu de se construire, gagner cette quantité d’argent, de cette manière, soit
un aboutissement. Par exemple, lorsque ce salaire vient confirmer un statut social vécu comme une conquête ou une
confirmation essentielle. La démystification des statuts sociaux et la dissolution des derniers vestiges de l’imaginaire féodal
(d’une société organisée en strates totalement closes selon un ordre voulu par Dieu) dans une affirmation de la toute-puissance
de l’argent conduisent fréquemment ce dernier à n’être plus qu’un signifiant vide, recherché d’autant plus compulsivement.
Professeur, ce signifiant n’assure plus grand-chose, pas plus que médecin, avocat ou juge. Au-delà de la démocratisation des
métiers, c’est leur dimension symbolique qui a été mise cul par-dessus tête. L’argent supplémentaire qu’on y gagne par rapport
aux nécessités vitales (et pas tant que cela) n’est plus la garantie que l’on y remplit une fonction essentielle, mais la friandise
qui vient consoler de la perte de sens.
Dont acte : « Ce que je fous là » doit recevoir une autre réponse, sans quoi l’angoisse l’emporte.

Réponses à l’œuvre

Suis-je en train d’affirmer que tout enseignant devrait aujourd’hui commencer par un acte analytique (au sens
psychanalytique) ? Oui et non. Oui, parce que le « Qu’est-ce que je fous là ? » porte bien sur le Sujet comme Sujet de désir, donc
comme Sujet méconnaissant ce qui l’anime. Non, si on comprend cet acte comme la nécessité universelle d’entamer une
psychanalyse ou, dans une vision archaïque de celle-ci, comme la nécessité de faire surgir à la conscience la cause du désir et de
la considérer rationnellement. « Ce que je fous là », ce n’est jamais complètement ce que je crois y faire, même quand j’y ai
réfléchi, et même si j’y ai réintroduit des éléments de ma petite enfance, précédemment refoulés. « Ce que je fous là » peut et
doit être saisi intuitivement, émotionnellement, dans ce qui s’éprouve à un instant donné quand on sent que « Là, ça se passe
pour de vrai ».
C’est une interrogation toujours nouvelle et toujours trop complexe pour qu’on puisse la circonscrire. « Qu’est-ce que je fous
là, à tel âge, à tel moment de mon existence, en un tel lieu, devant ces gens-là ? » Bien sûr, il y a des éléments de réponse qu’on
peut tenir fermement : « Je suis là parce que j’adore la discipline que je suis chargé de transmettre ; je suis là parce que j’ai
besoin de la partager ; je suis là parce que j’aime l’ouverture d’esprit des enfants ou des adolescents, etc. », mais ils ne sont rien
sans ce qui les remet en jeu, ici et maintenant, avec ces interlocuteurs dans leur singularité.
Après coup (et parfois pendant), on peut rassembler des bribes : je sais que ce qui m’a porté, dans mes premières années
d’enseignement, c’était l’urgence de répondre à l’ennui insondable que j’avais ressenti comme élève, leur tenir le discours que
j’aurais rêvé d’entendre. Leur parler, à eux, de philosophie, et les rencontrer en ce point qui m’est cher. Mais comme en toute
rencontre, cela s’est fait parfois et parfois pas, et toujours pour une multitude de raisons invisibles que personne ne maîtrisait. À
mesure que mes plaies cautérisaient, j’ai parlé depuis d’autres urgences, et la question est revenue souvent : « Est-ce encore là
que je dois être ? » jusqu’à ce que, peut-être, un jour, elle se résolve par la négative.

Que philosopher, c’est apprendre à mourir

Si Montaigne avait raison, si philosopher, c’est « apprendre à mourir », qu’est-ce que cela nous raconte sur les connaissances
qu’on transmet à l’école ? Derrière toutes les fonctions que j’ai décrites, il y en a une autre, qui vibre continûment même quand
on croit qu’on ne l’entend plus. Et si savoir, cela servait d’abord à ça, c’est-à-dire, à rien et à tout, à être heureux ? Si les Grecs,
avec leur paideia, avec leur philosophia (amour de la sagesse), avaient déjà indiqué le lieu d’où la question doit être de nouveau
posée, lieu repris depuis, dans un grand éclat de rire, par Rabelais ?
Il n’est pas fortuit que les sciences et la question de l’éducation aient connu leurs actes de naissance et de renaissance en ces
époques et pour ces catégories sociales (citoyens libres grecs, nobles de l’Ancien Régime) : ils n’avaient pas le souci de s’en
servir pour exercer un métier ou une pratique productive. Pour cet être humain qui se tient face au monde, en ayant conscience
de l’altérité radicale de ce monde, et du fait que ce monde lui survivra, l’appréhender par la parole, tenter de le connaître, c’est
fantasmatiquement fusionner avec lui et se l’approprier.
Que faisaient tous ces gens qui suivaient en direct, le 20 juillet 1969, sur de petits postes en noir et blanc, l’alunissage
d’Apollo IX ? La même chose que Thalès quand il regardait le ciel en inventant la philosophie : ils épousaient le cosmos. Cet être
humain qui veut percer les mystères de la naissance de l’univers, de la mort des étoiles, de l’extinction des dinosaures, de la
double hélice de l’ADN, des nombres et des figures, c’est celui qui veut, avant de disparaître, laisser l’empreinte de son pas sur
la lune.
C’est cela que nous rappellent ces enfants qui s’abreuvent d’histoires de tricératops et de comètes : l’élan vers la science, ce
n’est pas de pouvoir fabriquer des machines à laver ou de gagner de quoi survivre. Au contraire, c’est de vivre, donc de mieux
mourir.

Connaître pour rêver

C’est ce qu’il faisait, M. Foucard, quand il nous initiait à la démonstration avec la relation de Chasles, les théorèmes de
Pythagore et de Thalès : il nous racontait des histoires. Pas tant celles des grands mathématiciens du passé : il aurait pu passer
par ce biais, mais je n’en ai pas le souvenir. Il aurait pu aussi nous raconter que les outils de la trigonométrie ont été
redécouverts à l’époque où il fallait traverser les mers pour ramener l’or des Amériques.
Il n’en avait pas besoin car il nous racontait une autre histoire, beaucoup plus actuelle : la sienne, celle d’un homme pour qui
l’arithmétique et la géométrie étaient des mondes qu’il nous invitait à explorer avec lui. Quand on réussissait à résoudre une
énigme, il nous regardait d’un œil brillant où il y avait de l’amour et de la gratitude : un rêve, c’est toujours fait pour être
partagé.
C’est lui qui m’a montré le premier, avant que je ne le retrouve chez Leibniz ou Aristote, ce qu’il faudrait montrer à tous les
élèves, notamment « surdoués », qui voient dans les exigences du formalisme mathématique un diktat insupportable : la
démonstration, dans sa rigueur formelle et ses réquisits méthodologiques, c’est une aventure. Lorsqu’on formule une hypothèse
et qu’on la déroule, en essayant de n’oublier aucune étape, on arrive parfois là où notre intuition nous avait déjà indiqué une fin
probable. Mais souvent, au détour d’un pas logique anodin, quelque chose se dérobe sous nos pieds, une bifurcation surgit, et
nous emmène vers une destination que nous n’aurions jamais soupçonnée. Parfois, on aperçoit au bout du chemin qu’on a
totalement changé d’avis en cours de route, par la seule force de la logique. Les mers mathématiques ou philosophiques ne sont
pas moins piégeuses que celles des Sargasses où, sur un livre-disque de mon enfance, Christophe Colomb encalminé travaillait à
éviter la mutinerie d’un équipage soumis à la terreur des monstres marins qui signalent l’approche des bords du monde.

Apprendre pour s’éprouver

Pourquoi s’efforcer à explorer la biologie, l’histoire, la physique, l’économie, la philosophie ? Pourquoi s’astreindre à ces
ascensions escarpées où la mathématisation des énoncés, le jargon technique et la somme de données à ingurgiter sont autant
d’obstacles ? Pourquoi s’astreindre au labeur pénible, quand on a un esprit agile qui réussit parfois si facilement ? Parce que,
comme lorsqu’on grimpe en montagne, c’est la résistance de la paroi qui nous rapproche de notre corps et de nous-même. Il en
va ainsi de l’esprit. Quand la pensée est sollicitée sous toutes ses facettes : mémoire, intuition, émotion et raisonnement, on
éprouve l’ivresse de se sentir vivant.
C’est ici qu’il faut distinguer fortement l’aspect ludique et les enjeux de jouissance. Bien sûr, quand quelque chose est
amusant, on s’y livre plus volontiers. Mais croire que la réflexion pédagogique doit s’arrêter là, c’est oublier que l’amusement
est la moindre de nos jouissances : tenir dans ses bras l’être passionnément aimé, ce n’est pas « amusant », pas plus que de
fouler un paysage magnifique, de danser une nuit durant ou d’écouter une musique enivrante. On respire plus fort, car, soudain,
nous avons une perception beaucoup plus aiguë de nous-même et de ce qui nous entoure.
Lorsque je veux expliquer à des élèves ce que peut être la philosophie, j’utilise souvent la comparaison avec le sport car il y a
plus de probabilités qu’ils aient vécu là ce que je veux leur faire apercevoir : ce moment où on trouve un second souffle, où tous
les muscles sont chauds, et où on a, pour un instant, l’impression de voler, de ne faire qu’un avec ce corps qui n’est plus un
obstacle. La porte d’entrée de cette sensation peut être le corps, elle peut être l’émotion (sur un plateau de théâtre, en jouant de
la musique…), ou alors l’intellect. Et lorsqu’on atteint ces sphères, c’est l’ensemble (corps, émotion et intellect), qui est
mobilisé.
L’effort et l’endurance en sont des composantes indispensables, non seulement parce qu’ils font le prix de la satisfaction
obtenue, mais, plus encore, parce qu’ils sont ce par quoi nous communiquons avec nous-même : c’est dans cette épreuve que
l’apprentissage trouve son sens et qu’on éprouve un sentiment de plénitude.

Savoir pour dire Je

Pour que les efforts prennent sens il faut parvenir à trouver ce jeu délicat entre l’instant et la durée, entre la synchronie et la
diachronie. Une respiration qui est la seule manière d’habiter pleinement le temps. Ce qui permet cette dialectique, c’est le
fantasme. L’effort, dans sa dimension douloureuse, doit être tendu vers un objectif, une destination à atteindre. On ne peut
gravir que des montagnes finies : nous n’aurions pas la force de continuer à monter si nous n’étions soutenus par l’image du
sommet. Mais cette image est un mirage, elle n’existera comme objet de jouissance que si elle concentre en elle le souvenir de
chaque moment de l’ascension. Aussi faut-il que le chemin lui-même soit aménagé en espace de jouissance : que chaque pas
accompli soit un achèvement.
Cette dialectique se met souvent en place de manière opérante dans la pratique sportive : l’apprenti footballeur répète à
l’entraînement ses exercices de jonglage et de contrôle du ballon parce qu’il est tendu vers le moment où, en match, cela lui
permettra de mieux jouer, mais aussi parce que l’exercice, par lui-même, contient sa propre satisfaction. À l’école, il manque en
général les deux composantes.
Il faudrait réintroduire le fait que la connaissance n’est pas seulement soutenue par l’horizon d’une liberté (ce moment où la
somme des chemins parcourus permet que se déploie quelque chose comme une pensée propre, qui se découvre avec
émerveillement à mesure qu’elle s’élabore, toujours en nous prenant par surprise), mais aussi par la possibilité d’y exprimer à
chaque instant sa singularité. Je me souviens d’une maîtresse d’école qui balayait d’un revers de la main les faux débats sur les
différentes méthodes d’apprentissage de la lecture : elle racontait, en cette réunion de préparation de la rentrée, que la
complexité incroyable de cet apprentissage amène chaque enfant à construire sa propre stratégie, toujours différente. C’est
pourquoi le rôle de l’enseignant est constamment à réinventer, car il faut tenter de saisir par quelle voie cet enfant passe pour
pouvoir le guider, lui proposer les bons exercices. Elle racontait cela avec passion, et il n’était pas difficile de voir que c’était
cette exploration qui rendait sa tâche essentielle. Je me souviens aussi de ma réaction de parent d’élève : on était en juin, et elle
ne ferait connaissance avec mon fils que trois mois plus tard, mais je bouillonnais déjà de gratitude.
Ce qui est vrai dès l’apprentissage de la lecture continue tout du long. Même dans les disciplines les plus abstraites. Un
mathématicien, ça a un style, une manière de s’approprier les objets mathématiques et d’y faire évoluer son intuition. Cela
commence dès les premiers calculs mentaux, qui offrent une très grande variété de techniques, et cela reste vrai pour les plus
grands chercheurs : une démonstration porte la signature de son auteur, cachée dans les détails logiques, mais aussi visible et
singulière, pour celui qui sait la voir, que le coup de pinceau de Rembrandt pour l’expert qui authentifie le tableau.

Les conditions du transfert

Pour transmettre, il faut être heureux. Pas forcément heureux dans tous les aspects de son existence, mais heureux d’être là, à
ce moment-là. Sans cela, rien ne se passe. On se souvient tous de ces profs usés, qui nous répétaient machinalement un savoir
dont ils affirmaient le caractère indispensable. Indispensable pourquoi, puisqu’ils n’en jouissaient pas ? Ce n’était pas ce savoir
qui était en cause, c’était d’eux que nous n’avions rien à apprendre – mais il n’était pas simple d’éviter la confusion. C’est
pourquoi la pédagogie ne s’enseigne pas. On peut élaborer des « trucs », des méthodes, mais, fondamentalement, ce qui les
rend efficients est ailleurs.
En revanche, on peut lister tout ce qui, dans l’institution scolaire telle qu’elle existe, rend l’exercice extrêmement difficile,
parfois impossible. Certaines contraintes sont matérielles : le nombre d’élèves par classe. Il n’y a pas de seuil critique absolu au-
delà duquel l’enseignement se viderait de sa substance, car la possibilité d’entraîner un groupe dépend du désir qui anime
chaque membre du groupe : désir d’apprendre et désir de faire exister le groupe. Autant dire que les comparaisons avec telle
époque ou telle configuration sociale pour montrer qu’on peut fort bien transmettre des connaissances à plus de trente élèves
n’ont aucune pertinence. Il faut se rendre à l’évidence : les enjeux de désirs sont tels qu’aujourd’hui il faut aller chercher les
élèves un par un, et le transfert ne pouvant plus du tout se faire sur le statut lui-même (professeur, détenteur du savoir…), il doit
avoir lieu par le truchement d’une relation individuelle que l’enseignant doit bâtir.
C’est là que le bât blesse, car le tissage du transfert est entravé de tout côté. D’abord par la contradiction entre les différentes
fonctions de l’enseignement : comment replacer au centre la question du désir, quand les angoisses règnent sur l’institution ?
Angoisse des parents pour l’avenir de leurs enfants, angoisse des enfants de ne pas pouvoir calmer l’angoisse parentale,
angoisse des enseignants face à leur impuissance : cet entrelacs funeste laisse bien peu de place à autre chose qu’un transfert
et un contre-transfert négatifs.

Le lieu de l’Utopie

Voilà ce que les enfants « surdoués », de manière plus évidente encore que les autres, nous pressent d’inventer, depuis une
position d’enseignant ou de parent. L’Utopie, c’est la sortie du cadre, elle est non seulement possible, mais absolument
nécessaire. Une École qui fonctionnerait, si on refuse de revenir en arrière, si on veut continuer à tenter de donner sens à une
éducation dont la finalité serait le bonheur des individus, ce serait une École qui n’aurait pas pour but des enjeux de survie. Une
École où la transmission du savoir n’aurait pas du tout la fonction de préparer une sélection sociale. Cela ne peut se créer qu’à
deux niveaux : à l’échelle globale, par un changement radical d’organisation sociale, ou à l’échelle individuelle, dans un îlot où,
pour un instant, les contraintes extérieures ont été levées. Tout autre lieu est un lieu d’impuissance complète. Car tout autre
lieu (direction d’établissement, rectorat, ministère) présuppose qu’on tienne ensemble des contraintes contradictoires, qu’on
soutienne le cadre qui rend la solution impossible.
Ces deux échelles ne sont d’ailleurs pensables que l’une par l’autre. C’est aussi ce qui rend la tâche si difficile aujourd’hui. Le
déclin des croyances collectives en des modèles de société alternatifs a fini par insinuer dans nos esprits un postulat d’une
extrême sottise : l’idée que l’organisation sociale actuelle, qui n’a, au plus, qu’un ou deux siècles, serait la dernière de l’espèce
humaine, le point d’achèvement au-delà duquel il n’y a plus d’horizon. Et bien sûr, plus cette organisation sociale dysfonctionne,
moins elle parvient à produire un discours d’autojustification qui obtienne l’adhésion, plus cette idée de l’impossibilité d’autre
chose s’implante, comme ultime recours pour donner sens à ce qu’on vit.
Aussi naïve que nocive, cette certitude conduit à une grande impuissance, non seulement sur un plan collectif (dislocation de
l’action politique), mais aussi à l’échelle individuelle. Comment s’opposer comme Sujet à un fonctionnement dominant et
« normal », si on n’est pas soutenu dans sa tentative d’élaboration par la pensée d’une temporalité qui nous dépasse, où le sens
de notre action puisse s’inscrire ? Il n’est de résistance et d’invention possible que s’adossant à un idéal.
Lorsque je rencontre pour la première fois mes élèves, je commence toujours par leur tenir à peu près le discours suivant :
« Je ne suis pas là pour vous faire passer votre bac. Cela, je vais m’en préoccuper, bien sûr, mais de manière secondaire. Je suis
là pour vous faire une proposition. La philosophie m’est indispensable, et il m’est tout aussi indispensable de tenter de la
partager, de vous montrer en quoi elle peut être passionnante et essentielle. Mais une proposition n’est vraie que si elle peut se
refuser. Vous avez toute légitimité de ne pas vous intéresser à la philosophie, ou à ma manière de la transmettre : on peut avoir
une très belle vie sans avoir goûté à la philosophie. Je vous autorise à refuser mon enseignement, à condition que vous le laissiez
s’exercer pour ceux qui l’acceptent. Je continuerai à essayer de vous y intéresser, mais cela ne fonctionnera peut-être pas et il
nous faut collectivement être prêts à y consentir. Tout le reste – notes, diplômes, assiduité – est accessoire, ce sont des
contraintes institutionnelles dont il nous faudra tenir compte, mais auxquelles il faudra réserver la place qui leur revient : ne
jamais les laisser prendre le pas sur ce qui compte. »
Cette position et les paroles qui la soutiennent sont à réinventer constamment : cela s’est traduit parfois par l’invention
d’exercices ou de manières de noter différentes, par le fait de jouer avec l’obligation de l’appel des élèves (au risque de me
placer en porte à faux avec l’institution à laquelle j’appartiens), ou par le fait de laisser tel ou tel poser ce jour-là sa tête au
creux de ses bras pour rattraper une nuit trop courte.
Assumer ce discours dans toutes ses conséquences n’apporte aucune garantie : on ne suscite pas toujours forcément le désir
chez tous les élèves. Mais je peux affirmer que ce qui se passe de véritable dans mes cours, toutes les fois où cela arrive, tient
au fait de m’être libéré de ces entraves qui m’empêcheraient totalement de croire à mon propre rôle. Et je garde le souvenir
précieux de cet élève d’une classe STI génie électronique aux Mureaux, sa casquette à l’envers vissée sur son crâne, qui m’avait
dit, un jour de mai, avec l’inimitable accent des cités : « Msieur, j’viens à vot’cours mais est-ce que vous pouvez m’noter
absent ? » Interloqué, j’avais répondu : « Si tu veux, mais pourquoi ? » « Parce que j’ai séché tout’la journée alors si vous
m’notez présent, ça va faire chelou ! »
1. Pierre Choderlos Laclos, 1741-1803, est l’auteur des Liaisons dangereuses.
Chapitre 12

Le Sujet parental

Pris en étau

Enfant – parent – École, cet ensemble se présente en général comme un triangle plat1. Le parent est pris en étau entre une
double culpabilité : vis-à-vis de son enfant et vis-à-vis de l’institution. Dans le cas des enfants « surdoués » qui traversent des
difficultés scolaires, l’enjeu est accru : si, malgré leur intelligence, ils sont en échec, c’est forcément que les parents ont été
défaillants !
En plein désarroi, ils cherchent des boîtes à outils. Et comme dans une économie de marché toute demande crée une offre,
une armée de professionnels est là pour proposer ses recettes. C’est la folie de l’époque : tout est vu sous le prisme de la
technique. Si quelque chose achoppe, c’est forcément que l’on n’a pas accompli les bons gestes ou pas prononcé les bonnes
paroles. Cela permet de conserver l’illusion d’une possible maîtrise des processus. Le management est devenu le paradigme de
toute activité humaine, y compris de la position parentale ; cela seul suffit à résumer la pathologie contemporaine. On ne
s’enivre de discours sur la « gestion » de sa vie amoureuse, affective, émotionnelle ou de ses enfants qu’à la mesure de
l’impuissance réellement éprouvée dans tous ces champs.
Redonner de la profondeur au triangle, restaurer une position parentale qui soit celle de Sujets, n’est pas du registre de la
technique. Quand certains actes opèrent, c’est toujours parce qu’ils sont sous-tendus par d’autres processus, en partie
invisibles.

Monsieur le professeur, je vous fais une lettre…

L’acte fondateur d’une restauration possible de la position parentale est un refus : celui d’être enrôlé par l’institution scolaire.
Il faut prendre acte de ce qui s’est joué dans la dislocation de la chaîne d’autorité qui partait du Souverain pour finir sur le Père
en passant par le Maître : la pression exercée par l’école sur les parents pour qu’ils tiennent « leur rôle » est aujourd’hui une
parodie où se nouent d’autres enjeux, souvent très néfastes.
Dans la dynamique des projections de culpabilité, ce qui se joue dans le dialogue parent-enseignant n’a la plupart du temps
rien à voir avec l’intérêt de l’élève, mais est dicté par des enjeux narcissiques de part et d’autre : la construction de discours qui
vont permettre à chacun de continuer à croire en sa fonction. Plus l’institution dysfonctionne, plus ce dialogue est fréquent, et
vicié. Au reproche incessant des parents vis-à-vis d’une école qui ne tient pas son rôle parce que les enseignants seraient mal
formés ou trop absentéistes, répond en écho l’injonction professorale : « Soyez mes adjoints ! Construisez votre autorité
parentale de la manière que je vais vous indiquer ! Faites travailler votre enfant ainsi, sans quoi vous serez seuls responsables
de son naufrage ! »
Les effets délétères d’un tel échange sont flagrants, notamment sur ces enfants dont la structure psychique ne prédispose pas
à accueillir d’emblée la logique institutionnelle, qui ont besoin de sens et se retrouvent si fréquemment dans un no man’s land :
ni scolaires, ni « ascolaires » – à la manière de la plupart de ceux qui sont en échec. Pouvoir les aider, c’est d’abord se poser en
interlocuteur de leurs interrogations. Cela implique de parvenir à ne pas faire de nos angoisses narcissiques l’alpha et l’oméga
de notre position parentale et notamment de se refuser à leur mentir « pour leur bien ».
L’exercice est périlleux : il ravive nos blessures d’enfance. L’école est stigmatisante et normative, et nous avons subi nous-
même le poids de ce regard qui nous enfermait. Un parent d’élève convoqué par l’enseignant pour entendre sa désapprobation,
c’est toujours un enfant baissant les yeux ou regardant avec effronterie, tentant de masquer le fait qu’il ne sait plus où se
mettre, lui qui, après avoir été si souvent en dessous des attentes comme élève, l’est désormais comme parent.
Mais le parent qui, craignant les conséquences de l’écart entre son enfant et l’institution, décide de cautionner cette dernière
inconditionnellement se saborde dans les grandes largeurs. Au moment où il prononce la phrase : « Si le professeur t’a donné
cet exercice, c’est forcément qu’il est utile ! » (en la martelant d’autant plus qu’au fond de lui il pense : « Cet exercice est idiot,
mais si je le lui avoue, il sera encore plus en rupture avec son école ; il faut que je donne le change »), il vient de dire à son
enfant les deux choses suivantes : « Je ne peux pas t’aider si tu penses que ce qu’on te propose n’a pas de sens » et « Ne me fais
pas confiance, je suis prêt à te mentir plutôt qu’à accepter d’entrer avec toi dans un dialogue qui m’angoisse. » Le pire est que
l’enfant n’a pas les moyens de comprendre cela : il peut même ne pas être conscient que son parent lui ment. C’est du côté de
son inconscient, là où il pressent que le discours parental est faussé, que ce dernier s’effondre, et c’est là que cet effondrement
aura les conséquences les plus profondes.

D’un fantasme à l’autre

Accompagner son enfant dans son parcours scolaire, ce n’est pas renoncer à lui rêver un avenir au sein de l’institution, mais
travailler à ce qu’il s’approprie cet avenir, et que, du coup, il finisse par laisser son parent en carafe, avec ses besoins de rachat
et de réparation narcissique.
Sans quoi il faut s’attendre à ce que la réponse de l’enfant prenne un jour la forme suivante : « Tu prétends depuis longtemps
que c’est pour moi et pour mon intérêt que tu te soucies de mes études, mais c’est faux ! Mes envies et mes désirs, tu ne t’en
soucies pas, tu ne les écoutes même pas, tant ce serait effrayant pour toi de découvrir que cela ne me mène pas là où cela te
rassure. Ce que tu joues dans mes études, je le vois quand tu rencontres mes enseignants, c’est ton amour-propre, qui vient se
loger dans des enjeux que je ne comprends pas, et des craintes qui me dépassent. » Et encore, si l’enfant ou l’adolescent était
capable d’un tel discours, ce serait le scénario idéal. Sa lucidité serait alors le gage d’une maturité rassurante. Sa propre
culpabilité l’empêchera sans doute radicalement de remettre consciemment son parent en cause de cette façon, et son refus
légitime s’exprimera par des attitudes d’échec ou de fuites incohérentes, d’autant plus stériles et compulsives qu’elles ne seront
pas assumées.
Il faut accepter, si son profil psychologique l’empêche d’être scolaire, que la route soit sinueuse et souvent chaotique.
Admettre que la clef ne va pas être de l’adapter à l’école mais de lui apprendre à jouer de son inadaptation au sein de cette
structure.
Pourtant, parce que le travail de deuil n’est jamais achevé, les fantasmes parentaux replacent régulièrement le parent dans
une position totalement infantile où il oscille vis-à-vis de son enfant entre deux positions également impuissantes :
– d’un côté une tyrannie libidinale, dont il ne parvient jamais à justifier le caractère absolu (« Il est impensable que mon
enfant ne soit pas poli/frappe les autres/sèche les cours/n’aime pas la lecture/ne passe pas le bac/soit mauvais en maths, etc. »),
parce qu’au moment où le fantasme s’élabore autour de cet objet, ce dernier en devient proprement indiscutable.
– de l’autre, une position « abandonnante » où l’enfant cesse pour un temps d’être investi fantasmatiquement ; il devient une
altérité radicale tout aussi insignifiante que n’importe quelle autre, « Après tout, c’est sa vie, et elle a aussi peu de sens que la
mienne, moi, j’ai fait mon boulot ».
Cette description n’est pas un jugement, elle est un constat : nous avons beau nous raconter à nous-mêmes que nous sommes
désormais des adultes, forts et conscients des choses, ce masque tombe vite lorsque nous sommes aux prises avec des objets qui
mobilisent fortement notre désir et notre angoisse, à commencer par nos enfants.
Ne nous en flagellons pas pour autant : cette défaillance fondamentale de notre position parentale est ce à partir de quoi nos
enfants vont se construire et aussi nous mettre symboliquement à mort pour finalement se libérer de notre emprise. Il faut
seulement tenter de ne pas en être complètement dupe et garder à l’esprit que, lorsque nous chutons ainsi, nous nous rendons,
pour le temps de la chute du moins, totalement incapables de les accompagner.
Pour instituer avec l’enfant « surdoué » le dialogue dont il a besoin, le parent doit lui-même se tenir sur la crête qui permet
l’accomplissement du deuil : arriver à accepter que le fantasme est un chemin vers autre chose, dont on ignore toujours la
teneur. Et pourtant il est nécessaire de nous livrer à ce fantasme sans retenue, de tenter de toutes nos forces et de tout notre
désir d’atteindre les Indes, pour qu’au moment où l’on pose le pied sur un continent inexploré, qui n’est jamais les Indes, nous
puissions jouir du fait que l’essentiel s’est déroulé dans la traversée et la tenue du journal de bord.

Pas de solution miracle

Si le « surdouement » n’était que de la précocité, il suffirait de faire sauter une ou deux classes à l’enfant : le tour serait joué.
Mais ce qui entraîne les difficultés scolaires de l’enfant « surdoué » n’est jamais de cet ordre. Quand il s’ennuie en classe, ce
n’est pas parce qu’il connaît déjà ce que dit l’enseignant, et ce n’est même pas parce que cela va trop lentement pour lui. Le
saut de classe peut parfois apporter un apaisement, mais il n’est pas la solution universelle.
Les stratégies mises en place par le « surdoué » pour affronter l’angoisse lui sont nécessaires tant qu’on ne l’a pas aidé à
trouver une réponse satisfaisante au vide de sens ressenti lorsqu’il s’ennuie à l’école. Recréer du jeu dans l’espace scolaire, par
un repli autoérotique sur soi ou par un affrontement permanent de ses règles, ce ne sont pas les symptômes d’une pathologie ou
le signe d’une mauvaise volonté : ce sont de puissants anxiolytiques.
Je ne dis pas qu’il faut se satisfaire de cet état de fait : l’enfant qui se réfugie dans son propre monde en se fermant à la
communication, celui qui prend son corps comme objet et agite frénétiquement ses membres, celui qui martyrise ses crayons ou
ses camarades, ou celui qui tentera constamment de transgresser les interdits, sont dans des positionnements difficiles à
accepter pour la structure scolaire et coûteux pour eux-mêmes. Mais leur faire la morale ou viser l’éradication de ces
comportements n’est pas la solution. On n’a pas d’autre choix que de les aider, très patiemment, à trouver leur manière de
s’inscrire dans l’école.
Cela passe notamment par une vigilance quant aux mains institutionnelles entre lesquelles on place ces enfants. Il est évident
qu’une certaine rigidité du corps enseignant peut leur être plus dommageable qu’aux autres. À l’inverse, ils peuvent être plus
réceptifs que la moyenne à un interlocuteur aimant et bien positionné, si la manière dont il transmet le savoir fait sens. C’est
pourquoi il peut être indispensable d’utiliser les ressources de l’institution pour tenter, notamment à certains moments cruciaux
du développement psychique de l’enfant, de lui offrir l’enseignant le plus adéquat possible.
Il peut être souhaitable de s’extraire de l’Éducation nationale pour aller vers des structures alternatives, mais en gardant à
l’esprit que même celles qui s’affirment spécialisées n’offrent pas toujours une réponse adaptée. Non seulement ce peut être un
argument de vente trompeur (n’oublions jamais que dans un établissement privé, les parents sont avant tout des clients), mais,
surtout, comme la spécificité du « surdouement » est en général très mal comprise, les classes dites « spécialisées » présentent
parfois des travers aussi importants qu’une classe « normale ». Sans même mentionner les structures qui, considérant le
« surdouement » comme un caractère pathologique, sont conçues autour du modèle de l’accueil du handicap !

Parler l’école ?

Quand le lien entre l’enfant et l’institution scolaire est défait, le rôle parental devient déterminant. Pour cela, il faut d’abord
entrer dans un véritable dialogue entre parent et enfant. Ce dialogue n’est ni de la négociation, ni de la gestion, ni même de la
discussion : il passe souvent par les implicites de la position parentale. Ce qui le rend possible, ce ne sont pas des techniques de
communication, c’est la possibilité de soulever certaines questions.
Pourquoi voulons-nous que nos enfants aillent à l’école et y réussissent ? Que voulons-nous qu’ils y apprennent ? Ce sont des
interrogations qu’il faudra ouvrir, pas forcément dans des discussions explicites avec l’enfant, mais déjà pour nous-mêmes.
Ouvrir l’interrogation, ce n’est pas chercher la réponse ultime, c’est au contraire accepter qu’il y a trop de composantes, dans
ces envies et ces attentes, trop de contradictions et d’ambivalences, pour que nous puissions un jour être au clair. Ouvrir
l’interrogation, c’est prendre le risque, chaque fois que l’enfant questionne cette obligation de l’école, de laisser résonner en
nous sa question.
C’est justement pouvoir assumer que ce qui fonde notre position parentale n’est pas de l’ordre d’une explication rationnelle,
parfaitement maîtrisée. L’enfant n’attend pas de nous une démonstration mathématique, il attend de sentir que ce qui nous fait
agir, c’est du désir et pas de l’angoisse, sur lequel il prendra appui pour construire son propre discours.
Ouvrir l’interrogation, c’est inverser le rapport habituel que nous avons à la perte du sens. Plus celui-ci se dérobe, plus on
s’accroche désespérément à quelques lambeaux de discours qu’il devient sacrilège de contester. Les parents n’ont peut-être
jamais aussi peu cru en l’institution scolaire, ils n’ont jamais été aussi rigides dans leur injonction : « Tu dois être un bon
élève ! » Face à certains enfants, cette rigidité est le plus sûr gage d’échec.

Le désir aveugle

S’il est si difficile d’interroger le désir de la réussite scolaire de son enfant, c’est que derrière lui se tient tapie une autre
question, plus perturbante encore : pourquoi avons-nous souhaité cet enfant ? Là encore, il ne peut être question de mystère à
dévoiler. Mais ce désir ne peut opérer que s’il peut prendre place dans le discours parental. Il fut une époque où la Loi
permettait de parler ce désir, puisqu’elle prescrivait explicitement d’avoir des enfants et assignait la fonction de ceux-ci. Même
si le désir de l’individu ne se ramenait jamais à la Loi, la débordant toujours à son insu, elle constituait un point d’appui pour le
penser et le dire.
Aujourd’hui, nous décidons d’avoir ou pas des enfants, à notre gré. Qu’en est-il alors de ce désir ? S’il ne peut pas se parler, si
l’on ne peut articuler le désir qu’on a eu de le faire venir, avec le désir de le projeter dans le monde, c’est-à-dire aussi avec le
désir fantasmatique de continuer à agir sur ce monde (ce qui mobilise toujours des enjeux politiques), comment élaborer le désir
de sa réussite scolaire ?
À croire qu’on peut éviter la tyrannie de l’amour, on rend celui-ci impuissant. Le respect de l’autre, ce n’est pas la négation de
la violence qu’on lui fait en l’aimant. Aimer l’autre, c’est aussi le nier comme Sujet en lui assignant une place fantasmatique
dans notre propre rapport au monde. Notre amour n’est jamais inconditionnel, pas même notre amour parental. Et il ne pourrait
se donner comme pure générosité que dans un mensonge souvent mortifère où l’occultation du désir parental prélude à
l’oblitération du désir de l’enfant.
C’est l’impasse de toute pensée non dialectique : on est condamné alors à osciller entre deux positions intenables. D’un côté,
la nostalgie stérile d’un temps où l’on pouvait commander à l’enfant un avenir ; de l’autre, une morale moderne qui prescrit de
s’effacer devant le désir de l’enfant et qui nous laisse désorientés lorsque ce désir manque à l’appel. Entre ces deux impasses
s’insinuent toutes les angoisses et les culpabilités.
Donner à notre enfant ce qui lui permettra de se constituer comme Sujet, c’est d’abord nous autoriser nous-même à le désirer
dans une certaine position face au monde. Accepter cet arbitraire absolu qui nous fait vouloir qu’il soit un grand lecteur, qu’il
joue de la musique, qu’il jongle avec les nombres ou qu’il soit athlète, avocat, médecin. C’est d’abord par ce désir que l’école
prend sens. Un sens provisoire, bien sûr, que l’enfant devra anéantir pour s’approprier le monde par ses propres fantasmes,
mais un point d’appui, un élan sans lequel il n’y aurait même pas de chemin possible.

Nés d’une renonciation

Combien d’enfants sont-ils nés pour masquer une position d’impuissance ? Cet enfant-doudou, que l’on fait parce que l’on ne
parvient pas à trouver de sens à son existence, à son métier, à son couple, cet enfant dont la fonction est justement de clore la
cellule familiale sur elle-même, comment pourrait-il être investi des fantasmes qui lui permettront d’aller vers l’extérieur ? Au
contraire, il est même essentiel qu’il ne quitte jamais le nid.
L’école devient alors le lieu d’une injonction contradictoire : il n’a pas le droit d’y échouer mais il n’a pas non plus le droit d’y
réussir, puisque cela signifierait devenir autonome. Il peut seulement jouer le jeu de manière suffisante pour continuer à remplir
sa fonction. Pour celui qui n’y arrive pas, il reste seulement la culpabilité de ne pas avoir sauvé ses parents de leur angoisse.
Tout le monde, parents et professeurs, peut alors constater les dégâts : cet enfant n’a pas de désir, pas d’envies et ne parvient
pas à se projeter. On peut incriminer Internet, la culture du zapping, l’abondance des jouets ou une multitude d’autres
phénomènes de société qui expliqueraient que toute une génération soit ainsi aboulique : ces explications visent surtout à
occulter un autre manque, celui du désir parental.

Du Casus Belli à l’objet de jouissance

« Qu’est-ce que je fous là ? », c’est aussi la question d’où le parent doit constamment repartir. Elle renvoie d’ailleurs à une
autre question capitale : « Qu’est-ce que je veux vivre ? », avec mon enfant, et avec l’autre parent, autour de cette
transmission ?
L’école, c’est le lieu où tout le monde se trahit. L’enfant trahit ses parents, puisqu’il n’est pas à la hauteur de leurs attentes (il
l’est d’autant moins que celles-ci sont désormais indicibles). Les parents trahissent l’enfant, puisque la désapprobation
professorale va avoir cet incroyable pouvoir de transformer leur regard sur lui. Ils se trahissent eux-mêmes, parce qu’avant leur
regard sur leur enfant, c’est leur regard sur ce qu’ils valent comme parents qui est menacé par la condamnation de l’école (ce
qui est à la source d’inépuisables conflits). Enfin, l’institution scolaire qui déchoit le parent de sa position et anéantit l’illusion
par laquelle il pensait accomplir sa tâche trahit à son tour tous ses interlocuteurs.
Comment l’enfant pourrait-il avoir confiance en une institution qui a le pouvoir de lui faire perdre le soutien du regard
parental (quand elle n’a pas, en plus, celui de déchirer le couple parental) ? L’école, qui devrait être le lieu de la coupure entre
l’enfant et ses parents, puisqu’elle a charge de conduire l’enfant vers le monde, devient au contraire ce qui empêche la coupure.
Elle se fait l’instrument des conflits familiaux, sans issue possible, puisque ce ne sont pas des désirs mais des culpabilités qui s’y
nouent.
Le rôle des devoirs est souvent central dans ce processus. Ils sont le pendant matériel de l’intrusion symbolique de l’école
dans les relations familiales. Avec un enfant qui refuse cette intrusion, les devoirs peuvent devenir une torture pour toute la
famille.
Il est difficile de lutter contre, mais cela passe par le fait de tenir fermement un principe : aucune exigence institutionnelle ne
doit avoir le pouvoir d’annihiler le sens de la relation parent-enfant. Si l’aide aux devoirs implique que la confiance réciproque
se perde et que cette relation ne soit plus jamais susceptible d’aider l’enfant à aller vers le monde, elle peut tourner à la
catastrophe.
Tant que le nœud conflictuel est en place, il vaut mieux s’abstenir, car, à tenter à toute force de satisfaire l’école, on rend
impossible tout véritable travail sur ce conflit. C’est seulement quand on en a suffisamment déplacé les termes pour dégager le
champ des devoirs et de l’aide parentale, qu’il est possible de s’atteler à la seule tâche essentielle ici : replacer au cœur des
devoirs et du travail scolaire les enjeux de désir et de jouissance. Car l’un ne peut aller sans l’autre : à maintenir cette
prétendue évidence que les devoirs sont seulement un moment pénible auquel il faut se résigner, on se condamne à ne jamais
pouvoir y faire entrer les enfants qui sont en quête de sens et qui n’en trouvent pas.

Jouissance de l’objet ?

Elle est celle qui paraît souvent impossible à atteindre. Montrer à un enfant que la musique ou le sport peuvent être des objets
de jouissance et qu’il vaut la peine de faire les efforts nécessaires pour atteindre cette jouissance est encore envisageable ; mais
pour les maths, la grammaire, la géographie ? Tout cela est pris dans le mythe de connaissances qui seraient seulement utiles et
qui ne pourraient devenir objets de jouissance que de manière très indirecte, par le métier futur qu’elles permettront d’obtenir
ou par les mécanismes de reconnaissance (argent, distinction sociale) qu’elles facilitent. C’est là, quand l’école elle-même
déserte si souvent son rôle, que le parent doit tenter de fonder un autre discours et une autre pratique.
Souvenons-nous de la mode des Sudoku : des millions de gens, qui auraient juré que les mathématiques n’étaient qu’un mal
nécessaire, les ont transformés sans le savoir en instrument de distraction.
Bien sûr, cela ne donne pas la clef de ce qui va faire de telle règle mathématique à apprendre par cœur un objet de jouissance,
mais c’est un premier indice de la direction dans laquelle il faut chercher. Encore faut-il s’y sentir autorisé, et pour cela,
affronter un autre mythe selon lequel la jouissance ne pourrait être atteinte qu’au bout du chemin, quand on maîtrise toutes les
connaissances. En ce point, de nombreux parents rencontrent non seulement leur propre difficulté à surmonter l’ennui et
l’insignifiance que nombre de ces enseignements ont constitué pour eux quand ils étaient élèves, mais aussi tous les complexes
sociaux qui les ont progressivement convaincus que, non seulement ils ne posséderaient jamais de réflexion propre, mais qu’il
leur était même interdit d’en chercher une.

L’enfant montre la voie

Par sa curiosité et par ses refus, l’enfant « surdoué » désigne justement le lieu où le parent doit s’inscrire pour redevenir un
Sujet face au savoir. Cet enfant n’a pas besoin d’attendre une reconnaissance institutionnelle par des diplômes ou d’avoir
accumulé suffisamment de connaissances pour élaborer des hypothèses, soulever une foule de questions et se braquer devant ce
qui lui paraît incohérent ou inepte. C’est cette liberté que le parent doit retrouver s’il veut l’aider à cheminer au travers des
exigences de l’école. La liberté de s’interroger au-delà de ce que la leçon du jour impose, même et surtout si on n’a pas la
réponse. La liberté de partir en exploration à l’occasion de chaque exercice.
Le fils d’un ami devait apprendre pour le lendemain les définitions précises du rôle de chaque élément de ponctuation
(virgule, deux points, point-virgule, point d’interrogation, d’exclamation, etc.). On imagine aisément combien la récitation de la
leçon aurait pu devenir rébarbative. Mais cet ami a commencé par s’interroger avec son fils : « Qu’est-ce que c’est que la
ponctuation ? Que se produit-il quand on passe de l’oral à l’écrit ? » Cette question est beaucoup trop vaste pour que quiconque
(linguiste, préhistorien, ethnologue, neurobiologiste, psychanalyste, philosophe) en détienne la réponse. Autant dire que tout le
monde a le droit de s’en emparer. Père et fils ont vite conclu que la ponctuation est un outil très infirme, tentant de transcrire
l’innombrable variété des intonations et sous-entendus qui habitent la parole vivante. Ils se sont amusés à imaginer des cas où il
devient impossible de savoir s’il faut mettre un point d’interrogation ou d’exclamation. Ils ont constaté que les smileys étaient
une manière moderne de rajouter de nouvelles ponctuations, bref, ils ont goûté le plaisir de la découverte et de la recherche.
Il suffit pour cela d’entrer dans la jubilation d’échafauder des hypothèses (et tant pis si elles sont fausses, on y prend autant
de plaisir et on y apprend autant que si elles étaient vraies). On n’a besoin pour cela que de son cerveau, et, quand ce n’est pas
suffisant, les outils modernes (Internet) offrent un terrain de jeu quasi infini.

Jouir du rapport ?

Que faire alors des contraintes scolaires ? Des exercices, des méthodes à suivre, des choses à savoir par cœur et des
répétitions imposées ? Sont-elles des obstacles insurmontables à la jouissance, empêchant les explorations libres et obligeant le
Sujet (l’enfant qui apprend ou le parent qui l’aide) à renoncer au sens ?
Mais ces contraintes sont des éléments d’un autre récit qui reste à construire, parce que l’école le fait rarement. Ce qui
s’explore ici, c’est le Sujet lui-même et le monde qui lui fait face. L’enfant n’est jamais trop jeune pour se demander pourquoi il
lui faudrait apprendre de telle manière ou pourquoi on lui fait répéter telle procédure. Son refus révèle d’abord une question,
qu’il faut savoir écouter. La question d’un enfant à qui les réponses : « Parce que la maîtresse le demande » ou « Parce que c’est
comme ça » ou « Parce que je l’ai fait avant toi » ne suffisent pas. Encore une fois, ce sont ses interrogations qui doivent servir
de guide.
Travailler à y répondre oblige à se demander comment fonctionne en général l’apprentissage. Quelle est la part qui revient à
l’arbitraire de logiques institutionnelles ou culturelles ? Enfin on doit ouvrir un champ crucial et presque toujours délaissé :
celui de la singularité des mécanismes cognitifs de cet enfant.
Certaines contraintes sont universelles, car liées à des particularités de la biologie du cerveau, par exemple tout ce qui tourne
autour de la répétition de gestes (physiques ou mentaux) et de la nécessité du travail dans la lenteur.
Le cerveau n’est pas un muscle, mais il a besoin d’informations pour fabriquer des connexions nouvelles. Quand on va dans
une salle de sport soulever de la fonte, on ne fait rien d’autre : transmettre au cerveau une information – fabriquer du muscle.
C’est lui qui, ensuite, mettra en place le mécanisme qui conduira à développer la masse musculaire. Cette information n’est pas
traitée par la conscience, elle est d’un autre type, c’est pourquoi il faut un savoir particulier pour la susciter (un entraîneur sait
quels exercices sont utiles à tel moment, c’est-à-dire lesquels vont effectivement transmettre l’information voulue).
De la même façon, ce que vise la répétition d’un geste (d’écriture, de calcul mental, sur un piano), c’est la transmission d’une
information au cerveau pour qu’il crée de nouvelles connexions ou remodèle les connexions existantes. Mais la répétition ne
suffit pas à assurer la transmission de l’information. Pour qu’elle soit effectivement traitée, il faut que la répétition soit soutenue
par un mécanisme émotionnel complexe : une forte envie de réussir, et une frustration importante lors de l’échec. Rajoutons
encore un paramètre : la constitution de nouvelles connexions n’est pas instantanée, elle se produit après-coup, notamment
pendant le sommeil. Tout cela donne une mécanique complexe : pour que cela fonctionne, il faut à la fois qu’on soit capable de
s’acharner à réussir, d’être un peu énervé de ne pas y parvenir, et d’avoir tout de même la patience d’attendre que cela vienne à
retardement.
Trouver ce bon positionnement demande non seulement d’en avoir fait de nombreuses fois l’expérience, mais aussi de l’avoir
suffisamment analysée (peu importe en quels termes, il faut pouvoir le verbaliser, même si cela ne passe pas par la biologie).
Cette dimension de l’apprentissage (qui était très présente en Extrême-Orient et dont les arts martiaux gardent parfois la trace)
a tendance à être occultée ou mal transmise. Souvent, celui qui accompagne l’enfant (enseignant ou parent) vise lui aussi le
résultat avec impatience, et l’essentiel est alors perdu : pour peu que l’enfant se sente impuissant ou résiste, la répétition se
ramène à une simple mécanique libidinalement désinvestie qui produit de très maigres résultats.
Il s’agit donc, patiemment, d’aider l’enfant à devenir acteur de l’exploration de lui-même : quand il répète, comment doit-il le
faire pour que cela fonctionne pour lui ? Dans quelles conditions ? À quel rythme ? Quelle fable a-t-il besoin de se raconter pour
soutenir son effort (quel défi et quel adversaire imaginaire ?) ? L’aider peut consister à lui fournir les explications qu’il cherche,
mais cela se situe souvent en amont : dans le fait de se tenir à ses côtés dans cet apprentissage et de lui offrir la confiance qu’il
n’est pas encore en mesure de puiser en lui-même. À travers ce processus, l’enfant va conquérir un rapport à soi, au temps, et,
in fine, une liberté.
Quant aux contraintes ineptes, aux exercices arbitraires ou idiots, ils peuvent eux aussi, de multiples manières, être l’occasion
d’aider l’enfant à se positionner comme Sujet. Dans la recherche des raisons qui ont conduit l’institution ou tel enseignant à
donner cette consigne, mais aussi dans la recherche des stratégies infinies qui peuvent être mises en place pour s’acquitter de
la tâche en y déployant le moins possible d’énergie ou de temps, voire en la subvertissant pour la transformer en jeu.
Cela demande bien sûr du temps et de l’énergie. À nous d’inventer désormais comme parent ce qu’on n’a pas toujours su
trouver quand on était soi-même enfant, et de puiser en nous-même pour donner ce qu’il est si précieux de donner, c’est-à-dire
ce qu’on n’a pas reçu.

La jouissance des Sujets

L’essentiel tient en quelques mots : aider son enfant à faire ses devoirs, c’est aider son enfant. Passer du temps avec lui,
entendre ses désarrois, ses colères, raconter les siennes et forger avec lui des solutions. C’est créer, à partir de nos défaillances
et de nos ignorances, mais aussi de nos espoirs, une manière d’être parent. Tenter de trouver la parole juste en sachant qu’on la
manquera presque toujours mais qu’elle sera souvent entendue quand même. Vivre là une des choses les plus difficiles et les
plus essentielles qu’il nous sera donné de vivre. Rien ne devrait passer avant, rien ne devrait justifier qu’on accepte de le
sacrifier. Qu’importent les notes, les avis professoraux, les complexes du passé et les peurs de l’avenir, seul compte ce moment,
et il n’y en aura pas une infinité, où nous sommes là, avec notre enfant, et où il nous demande à sa manière (parfois très
agressive), comment il doit faire avec cette drôle d’École qui exige tant. Ce moment où il ne s’agit que d’inventer une façon de
lui donner l’amour et le soutien dont il a besoin, et qu’il prendra malgré notre maladresse, si nous savons tenir la barre. Un jour,
il restera, gravé au fer rouge, un de ces souvenirs qui nous tiennent debout. Pour moi, ce sont ces moments où mon père me
faisait réciter mes tables de multiplication, en chantant, en riant, sur le chemin du foot ou du ciné.
1. En mathématiques, on appelle triangle plat trois points alignés.
Chapitre 13

La folie de l’autre

Graines de violence

Enfants pris par les autres comme souffre-douleur, constamment punis, systématiquement en butte à l’hostilité des adultes
(enseignants ou surveillants). Le parcours scolaire de nombreux « surdoués » ressemble à un chemin de croix. Et cela ne
s’arrête pas là. Quand des adultes témoignent, ils mettent en avant la difficulté de trouver une place. C’est vrai sur leur lieu de
travail, mais aussi dans l’intimité, dans les relations sociales qui obéissent à d’autres règles, celles de l’amitié ou de la famille.
Le conflit n’est pas toujours ouvert, mais une violence latente est là, qui peut ouvrir sur de grandes fragilités narcissiques.
L’individu « surdoué » fait violence à ses interlocuteurs, même quand cela ne se voit pas. Le comprendre est capital pour
commencer à y travailler. Remettre en cause la Loi, de manière active (questions embarrassantes qui viennent appuyer sur la
faille du discours hiérarchique, attitude de défi et d’insoumission) ou de manière passive, est plus que déstabilisant. Cela remet
en cause ce par quoi les autres se protègent de l’angoisse.
Rappelons ce qui a été établi : l’opposition entre le « surdouement » et le fonctionnement « normal » est une opposition quant
à la manière de travailler son angoisse.
L’angoisse est ce par quoi la question du sens s’élabore en chacun de nous, ce à partir de quoi nous parlons, même si elle-
même reste indicible. Elle est un moteur puissant, à la mesure de la violence qu’elle nous inflige. Entre le « surdoué » et les
autres, il se produit une inversion si radicale du rapport à l’angoisse qu’elle fait quasiment de l’un le négatif de l’autre.
Je me souviens d’une discussion avec un ami. Nous ne nous étions pas vus depuis longtemps, mais gardions une grande
tendresse des années où nous avions passé ensemble le concours de l’École Normale Supérieure. Assis à un café, nous faisions
le point sur ce que nous étions devenus. À un moment, il a eu cette phrase : « Maintenant je sais assez bien à quoi vont
ressembler les vingt prochaines années. » Il parlait d’un ton bonhomme, évoquant son mariage, son premier enfant, ses journées
à la Bibliothèque nationale passées à accumuler des données, et le temps important consacré à bâtir une carrière universitaire
qu’il voulait brillante. J’ai mesuré alors où se situait l’écart qui nous avait souvent opposés : cette affirmation par laquelle il
repoussait l’angoisse était précisément celle qui m’y aurait livré sans défense.
Plus tard, j’ai fait le lien entre cette différence fondamentale et d’autres que j’avais remarquées dans nos manières d’aborder
les grands textes de la tradition philosophique : tandis que j’y cherchais des questions, des apories, des failles et des paradoxes
par lesquels engager le dialogue avec Aristote ou Leibniz, lui cherchait des réponses et des discours qui puissent, pris en bloc,
servir d’appuis. Je me suis souvenu du décalage immense dans nos positions par rapport à l’institution scolaire puis universitaire
et l’importance qu’avaient toujours eue pour lui les signifiants « normalien », « agrégé » ou « maître de conférences »,
« professeur des universités », ces mêmes signifiants qui étaient pour moi énigmatiques. Entre nous, cela avait toujours été un
dialogue de sourds : lui, revenant avec obstination sur les stratégies et les rencontres qui lui permettraient un jour d’atteindre
son Graal et moi, lui rebattant les oreilles avec des questionnements existentiels qui lui semblaient tout à fait décalés et sans
rapport avec les priorités réelles. Chacun était hébété par le discours de l’autre, incapable de s’y projeter sans angoisse.
J’ai compris aussi que ce qui s’était manifesté parfois sous forme de conflits pénibles – à la mesure de l’affection qui nous
liait – n’était finalement pas de la rivalité (ce terme, employé par d’autres, m’avait toujours semblé impropre), mais quelque
chose de bien plus violent au fond, et de plus impossible à dire.

Incertitudes…

Pourquoi le « surdoué » est-il souvent aux prises avec la violence des autres ? On serait tenté de répondre : parce que sa
conduite pose problème. Par exemple, à l’école, son insolence, sa turbulence, le manque de contrôle de ses émotions ou de son
discours seront autant de causes qui expliqueront le sort infligé à l’enfant « surdoué ». Mais c’est un mensonge.
Ce qui angoisse le « surdoué » en butte à l’hostilité des autres, c’est que, précisément, elle lui paraît toujours démesurée ou
incompréhensible. Parce qu’elle n’est finalement pas une réaction à son comportement, même si tout le monde en est dupe. Elle
est une réponse à un tout autre type de violence : celle que cet enfant inflige sans le vouloir, juste par ce qu’il est : la question
perturbante que sa position face au monde pose aux autres.
Bien sûr, ce sont les traits saillants de son comportement qui posent problème et sont pointés du doigt comme autant de
symptômes appelant mécaniquement la sévère réprobation de l’autorité, ou l’hostilité des pairs. Mais les prendre pour argent
comptant, et exiger de lui qu’il cesse sur-le-champ ce qui suscite la réprobation générale, revient à se faire complice d’une
mécanique stérile et destructrice. Parce que même s’il parvient à changer sa conduite, les enjeux de violence persisteront, et
n’en seront que plus angoissants.
Cette incompréhension vaut pour les « surdoués » non repérés, qui ne comprennent pas du tout ce qui les différencie des
autres, mais, paradoxalement, elle vaut aussi pour ceux qui portent l’étiquette « surdoué » ou « intellectuellement précoce ».
Tant qu’on considère qu’il s’agit surtout d’une faculté intellectuelle, couplée éventuellement à une hypersensibilité ou une
immaturité affective, comme l’affirme le discours usuel, le rejet dont cet individu fait l’objet continue d’être un mystère. Quant à
l’explication par la jalousie des autres, elle est trop défaillante pour pouvoir colmater ces angoisses narcissiques. Les phrases
creuses (« Les gens sont des moutons, ils ne supportent pas qu’on ne soit pas comme eux ») restent des incantations vaines.
L’enfant « surdoué » reçoit généralement cette hostilité comme la confirmation que quelque chose en lui est inacceptable pour
autrui : mais quoi exactement ? « Qu’est-ce que j’ai ? Suis-je quelqu’un de fondamentalement mauvais, une personne qui ne peut
être appréciée, aimée ? » s’interroge Alice, les yeux pleins de larmes.
C’est déjà perturbant quand l’hostilité vient des pairs, c’est encore pire quand elle vient des adultes. Comme tout enfant, il a
tendance à prendre la réaction de l’adulte au premier degré, à supposer que celui-ci est dans le contrôle de lui-même. Nombre
d’interactions avec les adultes deviennent alors narcissiquement très fragilisantes (« S’il me gronde ou s’il m’en veut, c’est
forcément que je le mérite ») ou même sidérantes, lorsque l’attitude de l’adulte lui paraît inexplicable.

Le prix à payer

Puisque le caractère incompréhensible de cette violence insinue chez celui qui la reçoit des doutes narcissiques
insupportables, il est d’abord nécessaire de pouvoir la parler. Nombre de stratégies inconscientes consistent précisément à
adopter un rôle qui va forcément susciter l’animosité. L’enfant qui chahute, celui qui est insolent, l’adulte agressif ou méprisant,
colérique ou froid, affrontent quotidiennement l’hostilité des autres, mais au moins peuvent-ils l’attribuer à quelque chose
d’identifiable dans leur comportement. « Si les autres m’en veulent à cause de ce que je fais, c’est donc qu’ils ne m’en veulent
pas pour ce que je suis ! »
Ces stratégies sont évidemment très coûteuses mais elles possèdent des avantages : elles replacent la personne en position de
Sujet de cet échange de violence, et elles permettent de masquer la question qui risquerait d’engendrer un effondrement
narcissique. On ne résoudra donc rien par des injonctions morales : « Il faut que tu sois plus doux (plus sage, plus respectueux,
etc.) avec les autres » ou par des raisonnements éthiques : « Ce type d’attitude ne peut que t’attirer des ennuis ; au nom même
de ton bonheur, tu devrais changer d’attitude. » Ces discours ne sont pas seulement inutiles, ils sont nocifs, puisqu’ils placent
l’individu dans une double contrainte sans issue, et en rajoutant de la culpabilité, ils l’enferment un peu plus dans une image
dégradée de lui-même et dans la nécessité de persévérer dans son attitude.
Les stratégies d’évitement de la violence sont évidemment plus acceptables par l’entourage, mais elles ne sont pas forcément
moins dommageables pour l’individu. Elles consistent souvent à détourner l’attention, à la manière d’un prestidigitateur qui
agite sa main gauche pour qu’on ne remarque pas ce que fait la droite. En l’occurrence, il s’agit d’offrir au regard des autres
quelque chose qui puisse être le signe de l’écart, et leur permettre de fonder un discours rassurant : « Il est un peu bizarre,
mais c’est normal, c’est un étourdi. » À entendre les témoignages, on est frappé par la multiplicité des rôles endossés. Le
Sauvage, le Distrait, le Tout-Fou, le Simplet, le Moulin à Paroles, le Muet, le Fragile, l’Invisible ou le Bouffon sont autant de
personnages inoffensifs jetés en pâture à l’avidité d’autrui.
Mais cette avidité fait le coût de ces stratégies. Le regard « normal » s’accroche à ces signifiants à la mesure de l’angoisse
qu’ils permettent d’éviter. Ce qui a plusieurs conséquences. Lorsqu’il s’agit d’un rôle dont l’individu lui-même n’est pas
totalement dupe, et qu’il élabore en partie consciemment dans un cadre amical ou professionnel, il lui faut affronter un immense
sentiment de solitude. Il doit accepter que ce masque, dont il pressent la facticité, le dérobe entièrement à la vue de ses
interlocuteurs. Il ne sera plus que ce masque, tout sera interprété à cette aune, et il ne faut pas sous-estimer les sensations
d’apnée ou d’humiliation que cela peut susciter quotidiennement.
C’est encore différent si l’individu est dupe de ce masque, quand cette violence institutionnelle s’est jouée dans la toute
première institution où il s’est fondé : la famille. Lorsque la seule manière d’être reconnu par le regard parental a été de coller à
un de ces signifiants-occultants, c’est là que ce dernier devient en lui-même symptôme. Il sera très difficile par la suite d’éviter
les conséquences douloureuses de cette adhésion par laquelle le Sujet a payé son droit à exister. Il lui sera toujours moins
dangereux d’échouer éventuellement partout, en amour ou dans d’autres réalisations personnelles, que de risquer d’abandonner
son masque.

Parler la violence

Le regard parental, quand celui-ci reste ferme devant les diverses stigmatisations, constitue la première protection, face à
l’effondrement narcissique dont la norme, relayée par les institutions, menace l’enfant « surdoué ». La confiance du parent,
lorsque ses propres inquiétudes narcissiques ne l’entravent pas, est l’antidote le plus efficace. Mais elle ne suffit pas toujours,
car la famille n’est pas une entité close et la puissance des autres institutions comme du monde extérieur ne peut être négligée,
surtout lorsque ces institutions sont un passage obligatoire. D’ailleurs le grand écart entre le regard parental et le regard
institutionnel est parfois lui-même perturbant. C’est pourquoi il est souvent nécessaire d’accompagner l’enfant dans la
construction d’un discours qui lui soit propre.
Il ne s’agit pas tant de fournir à l’enfant des réponses que de l’aider à soulever les bonnes questions. Le miracle de ces
dernières étant qu’il n’est jamais nécessaire d’y répondre pour qu’elles commencent à opérer, une fois correctement posées.
Initier l’enfant à la complexité des relations, c’est d’abord l’inviter à apercevoir en lui l’ambivalence et la mobilité de ses propres
émotions. Lui indiquer aussi l’écart considérable qui sépare l’émotion de l’acte, au point que, souvent, ce dernier semble à
l’opposé du désir premier qui l’a fait surgir (combien de fois un élan d’amour nous conduit-il à un acte de colère, dès qu’il
rencontre un obstacle qui paraît insurmontable ?).
Lui faire comprendre que la différence entre l’enfant et l’adulte ne tient pas à une affaire de maîtrise (aussi étonnant que cela
puisse paraître au premier abord) lui permettra de s’autoriser à analyser ses interlocuteurs adultes. Cela va avoir deux effets :
tout d’abord créer l’espace d’une mise à distance de la violence reçue, ensuite restaurer une position de Sujet capable
d’élaborer une réponse.
Quand Arthur est venu dans mon cabinet, il était paniqué par son maître d’école. Celui-ci était autoritaire, criait beaucoup, et
s’adressait aux élèves avec une ironie dure, aimant en désigner un à la moquerie générale. Arthur n’était pas sa seule tête de
Turc, mais la lenteur de sa graphie lui valait régulièrement des quolibets appuyés, auxquels se mêlaient même ses amis. Nous
avons d’abord parlé de ces derniers, en observant les réactions d’Arthur lui-même quand un autre élève se faisait « attraper »
par le maître. Confessant une joie mauvaise, Arthur en a conclu qu’une bonne partie de sa jubilation était due au fait que, plus le
maître s’acharnait sur quelqu’un d’autre, moins il y avait de chances qu’il s’en prenne à lui. En creusant davantage, il a admis
que se sentir, dans ces moments-là, en position d’allié du maître était narcissiquement réparateur. En tout cas, cela lui a permis
de ne plus en vouloir à ses amis et d’être beaucoup moins atteint par leurs rires. Ensuite nous sommes passés au maître, cette
figure terrorisante, qui au fil de nos entretiens s’est totalement renversée, jusqu’au jour où Arthur lui a trouvé un surnom : le
caniche, parce que pour aboyer autant, il ne devait pas être très fort. Quand il s’est permis d’imaginer ce que cela devait donner
avec ses amis ou sa famille, il en a même ressenti de la commisération. À partir de là, sa position dans la classe a beaucoup
changé et un certain nombre de symptômes ont totalement disparu.
Il est crucial pour l’enfant « surdoué » d’apprendre à repérer le caractère pathologique du positionnement et du discours d’un
individu, et de comprendre que cela n’implique pas que cet individu soit un malade incurable. Quand un enseignant tient un
propos absurde, adopte une position clairement dysfonctionnante, cela ne signifie pas qu’il s’agit d’un crétin avec lequel il n’y a
rien à faire. Peut-être sa rigidité sera telle que la relation sera impossible à déplacer, mais l’enfant peut quand même essayer. Il
peut apprendre, là aussi, sur le plan relationnel, à sortir du cadre, à inventer des attitudes d’élève imprévues par l’enseignant et
à observer ce qui se produit.

Redevenir intelligent avec les autres

Pour tout ce qui engage l’insertion des « surdoués » dans l’institution et le rapport aux autres, il faut travailler à restaurer la
confiance et la liberté qui leur permettront d’y retrouver pleinement leur agilité. Il ne s’agit pas de leur trouver des solutions,
mais de les aider à s’autoriser la recherche.
Antonin était le souffre-douleur de Jérôme, la terreur de la classe, qui entraînait dans son sillage la plupart des autres
garçons. Quant à la maîtresse, agacée par le caractère « arrogant » d’Antonin, elle ne le défendait pas. Nous avons longuement
discuté des complexes de Jérôme, par ailleurs mauvais élève notoire, et de tout ce qu’il avait sans doute besoin de réparer
narcissiquement en jouant les cadors. Ces discussions ont porté leurs fruits : quelques semaines plus tard, Antonin a mis Jérôme
échec et mat en deux coups, aussi fumants l’un que l’autre.
Un jour où Jérôme s’en prenait encore à lui, devant tout le monde, Antonin s’est retourné et lui a lancé, d’un air faussement
candide : « Mais pourquoi me cherches-tu en permanence, Jérôme, tu es amoureux de moi ou quoi ? » Non seulement il a mis les
rieurs de son côté et il a laissé le fameux Jérôme pantois, mais il a sans doute touché, sans le savoir, incroyablement juste. Non
que Jérôme ait forcément eu des penchants homosexuels, mais je soupçonnais, sans qu’on ait abordé le sujet, qu’outre son
intelligence, l’androgynie physique et psychologique d’Antonin n’était pas étrangère aux persécutions.
Quelques jours plus tard, alors que la classe se terminait et que Jérôme sortait en dernier, il renversa tout le contenu de son
cartable. Antonin qui, depuis l’épisode précédent, avait déjà bien renversé le rapport de force, porta le coup fatal : il lui proposa
de l’aider. Et avec un grand naturel, il se mit à ramasser les livres et les cahiers devant un Jérôme estomaqué. Il fallait bien pour
ce dernier se hisser à la hauteur d’Antonin, et il eut alors l’élégance de lui dire : « Je ne t’embêterai plus jamais. »
Ce qui s’est produit ici avec un autre enfant n’a rien qui ne soit transposable dans le jeu relationnel avec les adultes.

Impossible mondanité

La vie sociale est faite de rituels. Un dîner entre amis, une fête de famille, une soirée mondaine et même un tête-à-tête au
restaurant ne sont jamais seulement la réunion d’individus qui voulaient passer un moment ensemble. Elles sont aussi un lieu où
les Sujets s’affirment, s’édifient, dans le jeu complexe de l’échange des regards. Il y a des rôles, des codes, des règles, dont les
plus opérants sont peut-être ceux qui sont invisibles et dont personne n’a vraiment conscience. Y tenir sa place est encore plus
important que dans la sphère professionnelle, car, comme tout cela est marqué du sceau du privé, sinon de l’intime, on est censé
être là « pour de vrai » ; c’est l’individu lui-même qui est en cause et pas le personnage que ses fonctions professionnelles
l’obligent à adopter.
Loin de libérer cet espace des enjeux narcissiques, cela ne fait que les aviver. Il y est donc, encore plus qu’ailleurs, question
du rapport à la Loi, mais d’une façon souterraine et difficile à cerner. C’est pourquoi les écarts seront encore plus douloureux,
car à la fois plus mystérieux, donc plus angoissants, et porteurs d’enjeux affectifs plus intenses, donc potentiellement plus
conflictuels.
Cela se traduit souvent par une sensation d’ennui et de perte de sens dont il est difficile de ne pas se sentir coupable, lorsque
celle-ci survient avec des personnes aimées et aimantes. Et elle est d’autant plus difficile à appréhender qu’elle ne peut souvent
pas s’identifier comme telle, du fait de son double caractère inexplicable et culpabilisant. Car il n’est pas question de
l’ancienneté ou de la force de l’affection, pas plus que de l’objet par lequel s’établit à cet instant la relation (le sujet de la
discussion ou l’activité pratiquée conjointement). Ce qui agit là, dans le triangle Sujet – Objet – Sujet, ce sont deux modalités
radicalement distinctes du fantasme de Fusion.

Fusions contradictoires

Le fantasme de Fusion est, comme celui de Toute-Puissance, un élément indissociable de notre désir. Aucun de nos actes
n’aurait de sens sans l’illusion d’une possible continuité entre l’autre et moi, d’un possible moment où les émotions se
partageront malgré la barrière de nos altérités radicales et malgré la pauvreté de la langue (« Qu’est-ce que je dis, quand je dis
à l’autre : “Je t’aime” ou “Je suis gai” ou “J’ai peur” ? »). Tout ce que nous faisons est toujours discours, parole adressée à l’autre
en espérant être entendu.
Ce qui peut laisser croire que les « surdoués » ont un problème particulier avec la fusion et qu’ils n’en ont pas fait le deuil,
n’est pas, là non plus, à chercher dans la pathologie. Mais cela révèle une distinction nette. J’ai longtemps buté sur cette
question et j’en ai très souvent rencontré l’écho chez ceux qui venaient dans mon cabinet. La manière dont je le formulais était
la suivante : dans la plupart des situations mondaines, quand deux personnes discutent d’un objet, elles ne discutent jamais
vraiment de cet objet, il n’est que le prétexte d’autre chose. Ce que je rationalisais ainsi, c’était une sensation insistante que je
rencontrais dans tous les milieux et à propos de tous les objets. Quand je faisais des études dites littéraires, tout le monde
conversait régulièrement de littérature. Mais qui parlait vraiment de tel ou tel roman ? De ce qu’il avait provoqué en lui ? Et
combien de fois n’était-ce que le moyen d’affirmer autre chose, une identité sociale ? « Voilà qui je suis, j’aime Céline et je
déteste Stendhal (ou l’inverse). » Cet auteur ou ce roman devenait alors un marqueur au même titre qu’un habit ou une adresse.
Je me disais : « Ils n’aiment pas vraiment ce qu’ils croient aimer, ils ne l’ont même pas vraiment rencontré, puisqu’ils l’ont lu à
travers le prisme d’une identité qui leur imposait à l’avance d’aimer ou pas. »
Cette oblitération de l’objet m’était insupportable ! J’avais l’impression de recevoir de la fausse monnaie : on ne parlait pas
pour de vrai. D’autant que ce n’était pas seulement l’affaire d’un petit milieu, connu pour son snobisme. Je me suis souvent senti
très seul aussi dans les bars où j’étais venu suivre un match de football, en écoutant les commentaires des supporters, et en
constatant qu’ils ne voyaient du match que ce qu’ils avaient depuis longtemps décidé d’y voir, avec à la clef toujours la même
nécessité narcissique de se poser en « fidèle de tel club » ou « de telle Nation » ou tout simplement en « connaisseur du foot ».
C’est aussi ce qui m’a toujours perturbé chez ceux qui font profession de discourir sur telle ou telle activité. Je pense à
beaucoup de journalistes, et notamment à l’activité de critique : ce sentiment qu’ils étaient entrés dans la salle de spectacle déjà
imprégnés de ce qu’ils allaient y ressentir.
Je me trompais quand je réfléchissais en termes de Vérité et d’oblitération de l’Objet devenu prétexte. L’Objet est toujours un
prétexte, il s’y échange toujours autre chose. Ce que je n’avais pas saisi, c’est que les circuits de cet échange et son contenu
peuvent être antithétiques.

De quoi parlons-nous ?

Quand nous parlons de l’Objet, nous parlons toujours d’autre chose. Commençons par ces discussions qui me semblaient
vides : deux personnes discutent de littérature (du dernier roman d’Untel). C’est lorsque les enjeux sociaux sont les plus
évidents (quand nous sommes dans un grand moment de snobisme) que la mécanique est apparente. Mais cette sensation
d’ennui et de perte de sens peut survenir avec un interlocuteur chez lequel c’est beaucoup plus subtil et la sincérité évidente de
sa parole rendra d’autant plus culpabilisant le fait de se surprendre à s’ennuyer en l’écoutant. Car ce dont il s’agit n’a rien à voir
avec la pédanterie des attitudes ou avec la franchise des locuteurs, mais avec ce qui tient à la Loi.
Ce dont l’Objet est prétexte, dans le circuit « normal » du fantasme fusionnel, c’est de la Loi et de la façon dont elle confirme
la position de Sujets des deux interlocuteurs. Si nous parlons de telle façon de ce roman, c’est que nous appartenons bien à telle
ou telle catégorie d’intellectuels (disons, par exemple : intellectuels de gauche et raffinés, assumant notre héritage bourgeois).
La connivence qui s’établit alors entre nous est garante de notre commune fusion à la Loi.
On pourrait le schématiser ainsi :
L : Loi ; D : Désir ; S : Sujet ; O : Objet
Les interlocuteurs parlent de l’objet pour parler d’autre chose, de la Loi, qui leur permet en retour de se fonder comme Sujets
l’un face à l’autre, et de s’autoriser le Désir, puisque celui-ci est désormais cadré par la Loi qui lui assigne son Objet et les
modalités du rapport. Il y a bien de l’émotion, mais celle-ci est produite par la connivence.
Pour quelqu’un qui ne peut pas se construire comme Sujet dans ce rapport à la Loi, un tel échange est vide, incapable de
produire de la jouissance, incapable d’assurer l’illusion d’une fusion ; au contraire, il établit entre les interlocuteurs une
distance infranchissable, une incommunicabilité dans laquelle s’engouffre l’angoisse.
Car pour lui, le circuit du fantasme fusionnel est inversé :

Ce qui va être visé, en parlant de l’Objet, ce n’est pas la Loi, mais le Désir. Ce qui implique aussitôt des modalités différentes
de la parole. Elle n’est plus alors une affirmation, elle est toujours une interrogation. Elle ne porte plus sur quelque chose qui
est présupposé un et commun, mais sur quelque chose qui est forcément pluriel et différent. L’émotion est première dans le
discours, elle n’est pas un produit de la connivence, car elle est le moyen par lequel on traque le Désir. Ce que je tente de dire à
l’autre, c’est : « Voilà ce que ça me fait, à moi, ce roman. Et à toi, qu’est-ce que ça te fait ? » S’il entre dans le jeu, il se crée
alors une première symétrie qui supporte l’illusion fusionnelle. Même si ça ne lui fait pas la même chose, ça lui fait quelque
chose, à lui aussi. L’Objet est bien aussi objet de son Désir. Cela nous fonde alors comme Sujets, l’un face à l’autre, comme
interlocuteurs d’une recherche qui peut commencer : celle d’une Loi commune, d’un sens qui fasse se rejoindre l’altérité de nos
Désirs. Ce ne sera jamais qu’un semblant, momentané, mais à partir duquel on peut fonder une action commune sur l’Objet.
C’est aussi là qu’une lecture non dialectique de Lacan peut donner une apparence pathologique à la position du « surdoué ».
Celui-ci serait encore pris dans le fantasme d’une continuité imaginaire entre lui et l’autre, par l’entremise de l’objet qui est
suçoté par les deux. À l’opposé, le Sujet « sain » qui, par la castration, serait entré dans le symbolique, saurait ne rien avoir à
attendre d’autre que la connivence de ceux qui ne sont pas dupes. Mais ce serait faire de la Loi (et c’est bien souvent le cas dans
le discours psychanalytique) un fétiche garantissant à lui seul que le symbolique opère, sans voir que le rôle de la Loi dans le
circuit prétendument « sain » du fantasme fusionnel est précisément celui de l’objet imaginaire qui nous fait tous identiques.
On voit bien que, pour le fantasme de Fusion, comme pour le fantasme de Toute-Puissance, la question de la pathologie ne se
laisse pas si facilement attraper. Cette réserve vaut pour le jugement hâtif sur tel « surdoué » déclaré hystérique ou
affectivement immature, mais aussi pour le jugement que j’émettais, quand les discussions « normales » me donnaient
l’impression de ne pas être « pour de vrai », les gens « normaux » n’étant pas dans la réalité des choses et se mentant à eux-
mêmes. Ce qui me posait problème dans leurs échanges, ce n’était pas qu’on n’y parlait pas vraiment de l’Objet (moi non plus, je
n’en parlais pas vraiment) : nous visions tous quelque chose d’autre à travers l’Objet.
Ce que j’employais comme critère implicite de vérité, c’est l’écho des émotions que l’objet suscite et, par elles, la recherche de
ce en quoi l’Objet est pour nous objet du Désir. Cela avait à voir, sans que je le sache encore, à ce qu’est une parole vraie dans
une psychanalyse : non pas une parole qui est adéquate à la réalité qu’elle désigne, mais une parole qui est pleine de ce que les
signifiants employés font résonner dans l’inconscient de celui qui parle.
Si c’est cela le critère, la parole de la discussion « normale », de cette mondanité quotidienne qui me semblait vide, n’est pas
forcément moins vraie, dans la mesure où la Loi ne vaut que comme objet de désir, comme refuge contre l’angoisse. Cette Parole
ne me semblait vide que parce que ses possibilités de jouissance m’étaient inaccessibles, du fait de modalités différentes du
refoulement. Ici encore, s’il faut juger, ce sera d’ailleurs – peut-être depuis un positionnement éthique ou politique.
Encombrante empathie ?

Si ce que je cherche en l’autre, c’est la singularité de son Désir, c’est-à-dire, tout aussi bien, le point où son Désir m’est
nécessairement insondable, je suis engagé dans une quête où tous les indices deviennent précieux. De puissants ressorts
libidinaux irriguent alors les mécanismes empathiques : je suis à l’affût de l’émotion de l’autre et du détail qui me l’indique.
Mais je me heurte aussitôt au circuit « normal » du fantasme fusionnel, qui exige précisément que cette singularité soit ce qui
est occulté ou traité comme quantité négligeable par le Sujet lui-même, comme si l’émotion n’était jamais qu’un surplus
encombrant, où ne se joue jamais l’essentiel. Cela arrive même dans mon cabinet : l’analysant qui pleure, éclate de rire ou
s’exclame, s’excuse ensuite de ce « débordement ».
Inquiétante inversion où ce qui est le seul critère du vrai pour l’un des Sujets devient l’obstacle du vrai pour l’autre. Curieux
échanges où, entre deux Sujets dont les modalités de fondation sont radicalement distinctes, l’un donne toujours ce que l’autre
ne voudrait surtout pas recevoir. La parole, n’empruntant pas les mêmes boucles, semble constamment s’épuiser d’elle-même et
s’évider de son sens pour les deux interlocuteurs.
Sauf si l’un dépose provisoirement les armes, en acceptant pour un moment d’aller là où cela lui est périlleux. Certains
« surdoués » savent très bien séduire l’autre pour l’amener, par des questions qui décalent toujours le propos, là où il ne peut
plus mettre en place ses défenses habituelles, là où la communication va s’établir à partir du Désir, de l’incertitude et de la
défaillance de la Loi. Cela permet de décaler le jeu relationnel « normal », et de produire des effets inattendus, aussi bien dans
un cadre professionnel que dans un cadre intime.
Mais là encore, il y a un prix à payer. Ceux qui auront été séduits reconnaîtront des dispositions empathiques remarquables à
celui qui engage ainsi l’échange et lui sauront gré des moments riches qu’il aura permis. Mais ils lui en tiendront rancune, sans
même savoir consciemment pourquoi, parce qu’il les aura emmenés sur des terrains où ils ne sont plus protégés contre
l’angoisse. Il faudra alors lui renvoyer cette violence, de façon d’autant plus chaotique qu’ils n’en auront pas identifié la source.

Qui sommes-nous ?

Dans ce dialogue où l’Objet est pris sous l’interrogation du « Qu’est-ce que ça nous fait ? » il y a toujours d’autres questions :
« Qui sommes-nous, chacun, mais aussi et surtout : qui sommes-nous, ensemble ? » C’est là qu’il est question de refondation
incessante de la Loi. Qu’est-ce que c’est, une amitié ? Qu’est-ce que c’est, un couple ? Voilà qui donne le vertige. Est-il jouissif ?
Est-il le lieu où le Sujet prend place ? Est-il celui où il sombre dans l’angoisse, celui qu’il faut à tout prix éviter ? Tout est là.
Même dans la sphère la plus intime, il est question du rapport des Sujets à la Loi. En ce point, on rencontre de nouveau
l’Histoire, la grande, celle qui nous fait soulever ces questions, en cette époque où tout bascule.
Il fut un temps où homme et femme avaient des identités sexuelles clairement prescrites par une Loi qui leur assignait des
tâches, des gestuelles, des émotions et des traits de caractère. Un temps où le couple avait comme fonction première de
garantir la perpétuation de l’ordre social, ce qui impliquait de fonder la famille sur l’obéissance à la Loi et surtout pas sur le
désir des individus. C’est cette nécessité qui a produit le rituel du mariage, où Dieu, l’État et les Familles étaient garants de
l’union indissoluble de ceux qui avaient tâche d’assumer leur rôle d’époux et d’épouse.
Cela n’empêchait pas le désir ni l’amour. Il s’agissait juste d’en circonscrire le champ : certaines choses se vivaient avec les
femmes de mauvaise vie, d’autres avaient vocation à demeurer platoniques et on s’inventait pour cela des espaces de
sublimation. C’est l’amour courtois inventé par la littérature médiévale, cet amour qui imposait à l’amant de mourir en portant
les couleurs de sa belle, mais qui lui interdisait sa couche car celle-ci était réservée à ses devoirs de mère, et donc d’épouse
fidèle. De Chrétien de Troyes aux salons bourgeois du XIXe, c’est le même imaginaire qui a prévalu, c’est celui-là aussi qui
obligeait tacitement l’Italienne, magnifique à vingt ans, à prendre vingt kilos une fois mariée pour devenir la Mama de son
époux, celle qui lui donne des enfants et qui le protège, celle qui le nourrit et qui est à l’abri de toute concurrence, parce que le
rôle qu’elle tient, celui de la Sainte Mère, ne sera jamais commensurable avec celui de la Pute.
Pendant des siècles, ceux qui ont chanté l’amour l’ont chanté bien sûr hors du mariage, car il en était l’antithèse la plus
évidente. Roméo et Juliette, Tristan et Yseut, Lancelot et Guenièvre, toutes ces relations ne pouvaient exister que dans un
espace hors la Loi. Mais nous voulons désormais autre chose, nous voulons que notre conjoint(e) soit notre aimé(e), notre
amant(e), notre ami(e), notre frère ou notre sœur, et cela, au moment où ces signifiants cessent d’être des points fixes d’où
déduire des conduites à tenir, mais deviennent des champs d’interrogation infinie.
Qu’en faisons-nous ? Et surtout : qu’est-ce que notre angoisse nous permet d’en faire ? Selon quelles modalités et quel rapport
à la Loi partons-nous à la rencontre de l’autre ? Des écarts non travaillés peuvent surgir des conflits et des malentendus infinis,
avec leur cortège d’inquiétudes narcissiques. « Qui suis-je, pour ne pas parvenir à me raccrocher aux signifiants auxquels les
autres se raccrochent, pour ne pas trouver qu’ils vont de soi, pour ne voir que leur défaillance et pour ne vouloir qu’un espace
qui reste à inventer ? Suis-je incapable d’accepter la réalité ? Suis-je condamné à la solitude et à l’insatisfaction ? » J’entends
souvent ces questions dans mon cabinet.

La folie du corps

Derrière ces altérités évidentes s’en profile une autre : celle de notre corps. Ce corps que nombre de « surdoués »
désinvestissent ou investissent de façon chaotique, non pas parce que, selon la théorie bien connue des vases communicants, ils
ne seraient intellectuellement performants qu’en ayant canalisé là une énergie libidinale qu’ils ont retirée du corps, mais plutôt
parce qu’ils n’ont jamais pu appréhender celui-ci en se réfugiant dans la Loi.
Le corps est donné comme le lieu du Désir, celui de la Jouissance et de l’identité sexuelle. Tout cela est régi par des codes qui
définissent ce que doit être le rapport à son corps pour un garçon et pour une fille, quelles postures correspondent à telle
identité sociale, quelles zones de jouissances érotiques ou autoérotiques sont admises. Des lois implicites, rarement formulées,
qui fonctionnent par les mécanismes d’identification et de prise du Sujet par le regard parental.
Chez celui qui s’est édifié autrement, on rencontre souvent des bizarreries et des incongruités dans la manière d’habiter son
corps, quand cela ne conduit pas à des dyssynchronies handicapantes. Plus encore qu’ailleurs, ces décalages peuvent devenir
des sources de souffrance aiguës si l’individu est laissé à lui-même et à son incompréhension. C’est pourquoi il est peut-être
encore plus important que pour d’autres enfants de penser à un accompagnement dans le lent processus d’appropriation de leur
corps. Offrir les activités qui vont transformer sa découverte en une exploration de libertés inépuisées. Refuser avec lui, plus
encore qu’avec les autres, cette commodité contemporaine qui assigne aux individus un certain rapport au corps (voire un non-
rapport), suivant qu’ils sont plutôt artistes, intellectuels ou sportifs, et qui sert de prétexte pour un geste éducatif fondé sur des
renoncements inacceptables.
Ce que pointent ces enfants, c’est l’absurdité d’une société qui estime que le but de l’éducation, c’est de détecter, dans une
vision de la concurrence entre individus calquée sur un raisonnement « ricardien1 », ce qui fait l’avantage spécifique de chacun,
et de l’amputer du reste de son être pour le rendre plus productif. Ils le pointent particulièrement, parce que chez eux
l’amputation prend des proportions plus grandes que chez les autres, ne laissant même pas subsister ce minimum qui permet de
sauver les apparences.
1. David Ricardo est l’un des pères de l’économie classique, fondateur de la théorie dite de « l’avantage comparatif » selon laquelle tout pays a intérêt à entrer dans
le grand marché mondial, en se spécialisant dans le secteur où il possède un avantage en termes de productivité et en délaissant les autres.
Chapitre 14

La folie de la machine

Singularité

On n’a peut-être jamais autant parlé de singularité. Dans le discours de la mode, du management, de la communication
politique, tout tourne autour de ce signifiant. Être soi, cultiver son unicité : une injonction qui sonne étrangement, à l’heure où
de vastes mécanismes de désubjectivation se mettent en place. La souffrance qu’ils engendrent est générale, elle ne concerne
évidemment pas que les seuls « surdoués ». Mais les stratégies pour y faire face diffèrent considérablement pour ces derniers.
Être un Sujet, il ne s’agit que de cela : pour pouvoir assumer sa position parentale, pour pouvoir aller vers l’autre, pour
pouvoir tenir debout. Comment faire, quand l’organisation du travail, de plus en plus déshumanisée, exige constamment
d’abdiquer là-dessus ?

L’enjeu intime

« Il faut bien travailler, c’est comme ça. Il faut tenir sa place dans la société, lui permettre de tourner, en échange de quoi elle
nous offre de quoi survivre, voire de bien vivre, et, peut-être, de quoi nous amuser. C’est la règle, elle est logique et il faut s’y
astreindre. Si on prend du plaisir à son travail, tant mieux, sinon, tant pis ! On ne peut pas prendre du plaisir partout, il faut
l’accepter. » Voilà le discours usuel, de bon sens ; celui qui le refuse serait forcément prisonnier d’attentes déraisonnables.
C’est pourquoi, en plus de souffrir de l’ennui et de l’angoisse, ceux qui n’arrivent pas à s’y faire rajoutent à leurs maux la
culpabilité d’être restés des enfants capricieux, qui demandent trop à la vie. Lorsque les adultes « surdoués » prennent la parole
sur ces sujets, l’inquiétude perce presque toujours. Et si cette incapacité à accepter l’ennui ou l’inanité de leur travail était la
preuve de leur immaturité ? Si le discours usuel, celui qui commande d’accepter que « Dans la vie on ne fait pas ce qu’on veut »
et que « Il faut donner pour recevoir », était le bon ? Leur fragilité narcissique est d’autant plus grande que l’injonction morale
vient de partout : des supérieurs hiérarchiques, des collègues, des amis, de la famille ou du conjoint. Ne suffit-il pas de faire
contre mauvaise fortune bon cœur ? N’est-il pas juste que l’on s’acquitte de sa dette envers la société et qu’en échange on
reçoive un peu de temps pour soi ?
Sans même interroger les fondements de ce discours, on pourrait l’admettre si l’acceptation de cette contrainte libérait
véritablement le reste de notre existence. Ayant acquitté la dette, durant trente-cinq ou quarante heures par semaine, ces
dernières comptant cent soixante-huit heures, il resterait, en retranchant huit heures de sommeil quotidien, au moins soixante-
douze heures hebdomadaires pour se consacrer à soi.
Bien sûr, certains travaillent plus de quarante heures et d’autres contraintes s’ajoutent (temps de transports, contraintes
domestiques ou familiales), mais, pour beaucoup d’entre nous, sur un plan strictement arithmétique, ce découpage paraît sensé.
Pourquoi, dès lors, cette situation crée-t-elle autant de souffrances ?
Des voix vertueuses s’élèvent : « Parce que les nouvelles générations ont perdu le goût de l’effort et ne pensent qu’au plaisir ;
parce qu’en orientant l’éducation autour de la jouissance et non du devoir, on a créé des éternels insatisfaits. Un petit
réajustement et on obtiendra une résignation raisonnable. » Mais l’argument est fallacieux, parce que l’être humain ne peut pas
se livrer à ce type d’arithmétique. Quand cette dernière construit le discours, c’est parce qu’elle est soutenue par autre chose.
L’être humain ne se sacrifie jamais, même quand il croit le faire. Il ne peut acquitter une dette vis-à-vis de la collectivité que si
cela est porteur d’une signification qui lui permette de faire face à l’angoisse. Le problème n’est donc pas le nombre d’heures
passées à une tâche contraignante, mais le nombre d’heures passées dans une situation où l’individu n’a aucun refuge contre
son angoisse. Rien, évidemment, ne peut compenser cela.
Le véritable enjeu n’est pas que les nouvelles générations n’ont plus le sens du devoir mais qu’elles ont de plus en plus de mal
à donner du sens au devoir. Les croyances qui permettaient de le faire se sont largement effondrées. Ce qui a déjà été décrit
pour l’école vaut évidemment pour le monde professionnel.
Cet effondrement n’a pas seulement des répercussions sur le temps du travail, auquel cas il pourrait encore être admissible.
Non : il envahit l’ensemble de l’existence. Parce que l’angoisse engendrée par du temps vide de sens perdure longtemps après.
Si l’individu rentre chez lui aboulique, il lui faut un effort immense, et du temps, pour retrouver le fil de son Désir. Tomber de sa
position de Sujet est coûteux : on ne s’en relève pas facilement.
Comment se tenir face à l’enfant, face à l’aimé(e), si sa propre subjectivité n’a pas été solidement arrimée ? Comment ne pas
encourir le risque de se faire happer par la demande de l’autre, si on ne tient pas fermement la sienne ? L’autre, même et
surtout quand il est aimé, devient alors l’obstacle gênant, dans la quête désespérée de soi. S’il y a bien un espace qui est
aujourd’hui gravement atteint par les pathologies du travail, c’est l’espace intime ou familial.

Chez Kafka, on va mal…

Les conséquences de tout cela sur la santé publique font l’objet de nombreux travaux, comme ceux de Christophe Dejours1 :
les suicides sur les lieux de travail ne sont que la face émergée d’une souffrance qui se mesure en dépressions, conduites
addictives et violence sociale à des échelles considérables. Et là encore, il y a une spécificité de la position des « surdoués ».
Se soumettre, dans ces conditions, à une autorité dont la tyrannie est à la mesure de l’impuissance, leur est souvent
impossible. Ce n’est même pas forcément qu’ils aillent plus mal que les autres, mais ils vont mal différemment. L’angoisse n’est
pas mise de côté pour resurgir ailleurs, elle est vécue dans l’instant même de la perte de sens. Certains fuient alors, d’un métier
à l’autre, épuisant toujours en quelques mois le peu de signification que pouvait leur apporter leur nouveau poste et sont
incessamment à la recherche d’un salut qui ne vient jamais.
Comme leur malaise est spécifique, ils ne peuvent trouver un écho réconfortant dans celui des autres pour remettre en cause
la société qui leur fait face. S’ils ne se font pas à ce que les autres supportent, c’est forcément eux qui sont en cause, et la
violence même de l’injonction morale qui leur est faite est à la mesure du malaise général : « Cesse de te plaindre, car ta plainte
risque d’emporter mes propres défenses ! » Soumis au double poids de leur angoisse et de leur culpabilité, certains « surdoués »
deviennent incapables de mobiliser leurs facultés d’empathie : pris dans leurs propres fragilités narcissiques, ils ne peuvent plus
écouter la souffrance des autres, et n’arrivent plus à entendre la leur dans la vigueur des attaques qui leur sont portées.
Au travail autant qu’à l’école, beaucoup sont aujourd’hui en apnée : la différence avec les « surdoués » ne se dit pas en termes
de bonheur ou de malheur, mais de circuits par lesquels la souffrance va s’élaborer.

Pour que le travail construise du Sujet…


Il faut un certain nombre de conditions. Elles dépendent des modalités selon lesquelles ce Sujet s’édifie. Aujourd’hui ce sont
toutes les conditions qui sont menacées. Du côté du rapport à la Loi, il s’est produit une implosion de tous les discours qui
permettaient de donner du sens : non seulement on ne croit plus en un au-delà qu’on gagnerait par sa méticulosité et son
sacrifice, mais on ne croit plus suffisamment aux signifiants « cadre » ou « chef de famille ». Les structures collectives
(notamment syndicales) qui permettaient, au travail, de se sentir membre d’une grande confrérie se sont disloquées, et l’horizon
d’un intérêt général a rarement été aussi flou.
Dans l’exécution même du travail, on pourrait pourtant trouver ce qui permet de s’édifier en Sujet : tout ce qui rend possible,
pour l’individu, au travers de son activité, de partir à la conquête de lui-même, de développer de nouvelles facultés et de
découvrir des libertés qu’il n’aurait pas soupçonnées. C’est tout ce qui, dans l’artisanat traditionnel, le rapprochait de la
création artistique malgré la dureté des conditions, et qui a été largement compromis par l’avènement de l’industrie, puis du
travail à la chaîne. Les deux dernières décennies ont introduit des processus mortifères, par les nouvelles méthodes de
management, mais aussi par ce qu’impose la concurrence désormais effrénée et par la taylorisation rampante de toutes les
activités, y compris celles qui étaient jusqu’alors considérées comme créatives. Quand une tâche est morcelée, qu’on exige des
individus une spécialisation toujours plus grande et qu’on rationalise tous les processus d’exécution selon des normes qui
changent constamment, mais jamais sous l’impulsion de ceux dont elles régissent l’activité, il n’y a évidemment plus de place
pour du sens.

Le désir de la machine

Qu’on ne s’y trompe pas : cette évolution n’est pas un effet mécanique des innovations récentes. De même que la machine-
outil avait permis de transformer l’artisan en ouvrier-maillon de la chaîne de production, les technologies de l’information ont
bouleversé les conditions de la concurrence et l’accomplissement des tâches. Mais l’inflation des procédures, des textes
normatifs, des réunions pour établir ces textes normatifs, l’obsession de la mesure, du décompte et des statistiques, n’est pas
seulement un effet du progrès technique et de la rationalisation croissante imposée par le marché. Ce discours a un autre
moteur, très puissant : il a la charge de combler le vide laissé par l’effondrement des croyances, et de venir garantir le sens. La
parole de l’expert, son étayage par les chiffres, a très souvent une fonction magique, elle s’inscrit dans un rituel, et il importe
peu qu’elle résiste mal à une analyse approfondie, car ce qui soude les individus autour d’elle, ce n’est pas sa rationalité. Il lui
suffit des oripeaux de la rationalité pour être érigée en dernier rempart contre la déréliction totale.
Cette parole technique, qui a envahi l’espace politique, mais aussi celui des entreprises, celui du sport, et qui dévore un à un
tous les lieux possibles de questionnement, est parfois efficiente (il faut bien donner des gages), parfois complètement absurde,
mais elle est celle qui permet de continuer à parler, malgré tout. D’une parole qui n’appartient plus à aucun Sujet, qui vient au
contraire légitimer l’abdication des Sujets, comme si l’impénétrabilité des voies de Dieu avait été déléguée à celle de la
machine.
Elle empêche aussi toute projection dans un temps que nous pourrions maîtriser, puisque le champ de l’action s’inscrit
toujours dans l’urgence de la survie : celle du poste qu’on occupe, de l’entreprise, de la Nation. Il ne reste plus qu’à obéir à
l’injonction, à se rassurer par la caution des chiffres, et à espérer que tout cela nous mènera quelque part. Le tout dans un
fantasme général d’Apocalypse sans sa contrepartie de Jugement Dernier ou de Rédemption. Les circuits de la jouissance, et la
manière dont s’y entrelacent les pulsions érotiques et les pulsions de mort y sont complètement pathologiques.

La « Société de l’Intelligence »

C’est la grande expression à la mode. L’ordinateur et Internet auraient permis de mettre en place un village-monde où, miracle
libéral, la mise en concurrence de tous et la circulation instantanée de l’information permettraient un accroissement exponentiel
des capacités créatives de l’espèce humaine. À certains égards, on en observe des effets. Le rythme des innovations est certes
sans précédent dans l’histoire humaine. Mais il serait intéressant de le mettre en balance avec le prix payé par la communauté,
et par chacun. Il faudrait aussi se demander si ce rythme est dû au caractère frénétique de la concurrence, et à la spécialisation
imposée aux individus (en admettant que celle-ci soit alors synonyme d’excellence), ou s’il s’agit simplement d’une conséquence
mécanique de l’accroissement du nombre de personnes, lui aussi totalement nouveau, qui, à l’échelle de la planète, sont
occupées à la recherche et à l’ingénierie.
L’émiettement de l’activité intellectuelle et la perte de maîtrise, qui est son corollaire, débouchent sur la mise en place
exponentielle de procédures de contrôles (elles-mêmes sans contrôle de quiconque), qui, ajoutées à la pression du temps de
l’action, tendent à empêcher qu’un individu puisse sortir du cadre qui lui a été assigné, quitte à ce que ce cadre révèle son
inanité quelques jours ou quelques semaines plus tard. Toute activité humaine est désormais potentiellement « auditable », elle
peut être mesurée par le biais d’un algorithme qui reste à écrire.
Sans même creuser les conditions farfelues dans lesquelles cet algorithme s’écrit dans les faits (c’est-à-dire toutes les mises
en scène par lesquelles une société qui vend son expertise drape celle-ci des atours de la Raison), il va de soi que disparaît, dans
l’opération, la possibilité pour chaque individu de s’inscrire comme acteur de la tâche qu’il accomplit, et pas seulement acté par
elle. La place de l’intuition, du tâtonnement, de l’essai fantaisiste, c’est-à-dire de tout ce qui permet à une pensée singulière
d’émerger et d’opérer, est désormais réduite au minimum.

Alors tout est noir ?

Non ! Cela, c’est justement le fantasme du moment, l’illusion que cette perte du Sujet et de sa Parole serait irrémédiable, et
qu’il ne resterait plus qu’à faire avec. L’avantage de ce pessimisme est évident : à se convaincre du fait qu’il n’y a pas d’issue, on
parvient mieux à courber l’échine. Le prix se paie dans l’impossibilité de donner du sens à tout le reste (amour, enfants, etc.),
faute d’avoir pu éviter le sacrifice de son Désir.
Celui qui souffre à vif, qui refuse, qui hurle son malaise, présente bien plus de symptômes. Ce sont ces derniers, justement,
qu’il faut entendre. Ce sont eux qui indiquent que l’individu n’est pas complètement dupe de la fable. Évidemment qu’un sens
est possible, puisqu’il est nécessaire ! Il en va des individus comme de l’humanité : comme disait Marx, les questions ne
surgissent que lorsqu’on a les moyens d’y répondre. Même quand ce surgissement est d’abord un cri de douleur.
La réponse est à la fois collective et singulière. Elle demande d’abord d’analyser tous ces mécanismes de désubjectivation
pour en observer les failles et l’illégitimité. Elle exige une intelligence de stratège, parce qu’il est bien question de combat. Il
devient alors possible de s’autoriser à choisir les armes, le moment et le lieu. Il est des places indéfendables et des moulins à
vent dont l’attaque est inutile. Toutes les structures, toutes les institutions, toutes les positions dans ces structures ne se valent
pas. Notre société contemporaine n’est pas un monolithe, pas même « L’Entreprise », malgré le singulier et la majuscule qu’un
discours de propagande a instaurés dans les années 1980.
Si les mécanismes sont partout à l’œuvre, ils le sont partout de manière différente, parce que ce sont les investissements
libidinaux des individus (même pathologiques) qui les font œuvrer. Partout, il y a des interstices et des possibilités de parole où
le Sujet peut s’édifier. Cela demande de sortir systématiquement du cadre imposé, et la difficulté la plus importante, c’est
d’abord de s’en accorder le droit. Mais au bout du compte, qu’avons-nous d’autre à faire ?
1. Il a écrit notamment Souffrance en France, Le Seuil, Paris, 1998.
Conclusion

Pourquoi la psychanalyse ?
La première fois que je suis allé voir un psychanalyste (une, en l’occurrence), c’était pour des difficultés qui n’avaient pas de
lien direct avec l’intelligence : il s’agissait plutôt de ma vie amoureuse. Je n’aurais jamais soupçonné que cette démarche
m’amènerait, beaucoup plus tard, à la nécessité de travailler l’analyse depuis une autre position : celle de l’analyste.
Les protocoles et les concepts forgés par Freud, remaniés par ses successeurs, n’ont rien de magique en eux-mêmes. Ils sont
pratiques, parfois, pertinents ou opérants, et parfois inopérants. Comme beaucoup d’autres protocoles et grilles conceptuelles.
Justement, ce n’est pas là que ça se passe ! Et c’est le fait de pouvoir articuler explicitement cet écart au sein du discours
psychanalytique qui en fait le prix. Dans une analyse, on ne pose jamais simplement des mots (même savants) sur ce qu’on vit.
On les réinterroge constamment, aussi bien dans leur dimension universelle (qu’est-ce que c’est, par exemple, que d’être un
père/une mère ?) que dans leur dimension singulière (qu’est-ce que c’est, pour moi, que d’investir le signifiant père/mère ?).
C’est là qu’on rejoint tout ce dont il a été question jusqu’ici.
Bien sûr, si cette question du « surdouement » a soulevé autant de préoccupations depuis qu’elle a été identifiée, c’est parce
qu’il y a des souffrances et des symptômes à traiter. Sur ce point tout le monde s’accorde. Du moins, en apparence, car cela ne
dit encore rien sur ce que signifie vraiment « traiter un symptôme ». L’héritage du discours médical occidental nous amène trop
rapidement à considérer que le symptôme est le signe d’une pathologie de l’individu et que la tâche, double, consiste à
supprimer pathologie et symptôme.
Mais un siècle de psychanalyse a conduit à réviser intégralement cette conception. Il y a souffrance, il y a symptôme, soit.
Mais ce n’est peut-être pas de l’indésirable à éliminer, ce n’est peut-être même pas le signe d’une pathologie, mais plutôt le lieu
à partir duquel le Sujet tente, comme il peut, de s’édifier, de se dire. Ce qui distingue (en théorie) un psychanalyste de
nombreux autres praticiens, c’est que le psychanalyste, lui, part de son ignorance radicale. Savoureuse ironie qui me conduit,
tant d’années après les premiers contacts avec les dialogues platoniciens, et conservant le souvenir de l’exaspération que
suscitait en moi la posture socratique, à adopter aujourd’hui une position de discours qui s’initie dans un : « Je sais que je ne
sais rien. » C’est ce que Lacan a énoncé avec son fameux « Sujet supposé savoir », qui est en suspension entre l’analyste et
l’analysant, et dont chacun s’empare tour à tour.
Par des outils prédéterminés, on peut parfois atténuer la souffrance psychique, mais pour pouvoir y répondre, encore faut-il la
prendre pour ce qu’elle est : une parole. Et de quoi parle-t-elle, cette parole ? D’une demande, d’une revendication qui mobilise
une quantité indéfinie de choses qu’on ne circonscrit jamais. Parce que les signifiants s’articulent dans nos inconscients selon
des logiques qui échappent à un classement rationnel de la réalité. Le psychanalyste, c’est celui qui est censé accompagner la
sortie du cadre dans lequel chacun s’enferme.
« Censé », car il a lui-même ses résistances, ce qu’il ne peut pas entendre, et qu’il enferme aussitôt dans un cadre conceptuel
qui lui sert de rempart. Mais, lorsqu’il peut tenir sa position d’analyste, un travail est possible. Qu’il s’agisse du parent qui ne
sait pas comment exercer son autorité, ou qui ne sait pas comment accompagner son enfant, de l’individu qui affronte un
immense sentiment de solitude, d’ennui, d’incompréhension, qui ne sait s’il est fou ou s’il a une place dans ce monde, il n’a
jamais été question que de la possibilité de se poser en Sujet. La possibilité d’assumer son Désir et de construire, à partir de soi,
un rapport au monde. Cette équation ne connaît de réponses que singulières, tapies au cœur de nos histoires.
Adieu recettes, méthodes, boîtes à outil qui permettraient, une fois posé le « diagnostic du surdouement », de prescrire telle
conduite ou tel discours à l’individu, à ses parents ou à ses enseignants. Cela ne fonctionne jamais (quand on en a l’illusion, c’est
toujours parce qu’il s’y est déroulé autre chose : un décalage dans les positions des Sujets qui a dénoué un conflit). Derrière ce
constat, un deuil radical : le fantasme de cette époque technicienne où il suffirait de trouver les bons outils de gestion pour que
les problèmes s’évanouissent. La réalité psychique est trop complexe et trop opaque ; elle n’est pas maîtrisable.
Bien sûr, un cabinet de psychanalyste n’est qu’un lieu où l’on tente de faire émerger la parole du Sujet. Bien sûr, ce lieu opère
si surgissent aussi d’autres lieux de cette parole dans l’existence de l’analysant, par exemple ceux, si précieux, qui ont vocation
à faire surgir la parole du corps, à retrouver le fil des émotions (je pense au théâtre, à certaines pratiques corporelles ou
artistiques, ou tout simplement la rencontre de l’autre). Et bien sûr, cette parole commencera par être un balbutiement, parfois
une litanie entêtante. Mais en ce temps où éviter la question du Sujet devient la règle (défaillante) qui permet un semblant de
cohésion, il faut bien qu’il existe des espaces où l’on peut commencer à soulever la seule interrogation d’où tout part, celle que
nous avons toute une vie pour formuler : « Qu’est-ce que c’est, être moi ? »
Remerciements
Je citerai d’abord pour leurs précieuses remarques tous ceux qui ont accepté d’être mes relecteurs : Anouk, Benoît, Brigitte,
Christine, François, Jo, Manuela, Marta, Nathalie, Raymond, Philippe et Serge. Ce livre, en outre, a bénéficié du regard
perspicace de deux éditrices de talent. Jeanne Barzilaï qui, la première, a cru en ce projet, puis, aux éditions Lattès, Caroline
Laurent. Je voudrais leur exprimer toute ma gratitude.

Je tiens à remercier également Vlinka Antelme, présidente de l’AFEP, dont la confiance a permis une collaboration précieuse.
Je n’oublie pas non plus les trois fondatrices de Jeunes Vocations artistiques, scientifiques et littéraires, Véronique Rossillon,
Marguerite Castillon du Perron et la regrettée Béatrice Cazelles. Ni cette réflexion ni ce parcours n’auraient existé sans elles.

Enfin, merci à ma compagne, Sandrine. Combien de ces idées ont été élaborées ensemble, au fil des ans ? La structure comme
le détail de cet ouvrage lui doivent beaucoup.