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‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET


POPULAIRE

UNIVERSITÉ DJILLALI LIABES SIDI BEL ABBES


Faculté des Lettres des Langues et des Arts
Département de la Langue Française

Mémoire de fin d’étude Pour L’obtention du diplôme de Master


Option : Didactique des Langues Étrangères

erreur orthographique chez les étudiants du FLE du 1ère année LMD du département de français à Sidi Bel

présenté par : Sous la direction de


:

SENOUCI Mohamed Mme GRINE Souad

BENMOUSSA Mohamed El Amine

Membres de jury:

Présidente : MME MANSOUR Malika MAA | UDL.SBA


Examinatrice : MME HOUCINE Amina MCB | UDL.SBA
Encadreure : MME GRINE Souad MAA | UDL.SBA

Année Universitaire : 2019/2020


Le sommaire

Table des matières…................................................................................................92


Introduction générale...............................................................................................06

Chapitre I : L’écriture.............................................................................................08
I- Introduction….........................................................................................................09
II- L’écriture...............................................................................................................10
Chapitre II : L’orthographe de la langue française..............................................29
I- introduction….........................................................................................................30
II- L’orthographe de la langue française…................................................................30
III- la faute et l’erreur….............................................................................................47
Chapitre III : Présentation et analyse des résultats..............................................53
I- Introduction….........................................................................................................54
II- Le questionnaire....................................................................................................54
III- Le corpus…..........................................................................................................73
IV- La conclusion…...................................................................................................82

Conclusion générale….............................................................................................83
Références bibliographiques...................................................................................87
Annexes…………………………………………………………………………….
N
ous dédions ce travail à nos très chers parents et grands-parents pour leurs
soutien moral et matériel, nos frères et nos sœurs, professeur Hamidat, et
à tous les membres de la famille Senouci, Benmoussa et Bennouza.
À nos amis sans exceptions, ainsi qu’à nos camarades de promotion,
particulièrement ceux de l’option didactique du FLE, à l’ensemble du personnel
universitaire, en particuliers les enseignants du département de la langue française.
E
n premier lieu, nous tenons à remercier Allah le tout puissant et miséricordieux qui
nous a donné la force et la patience pour réaliser ce modeste travail.

Nous remercions sincèrement notre encadreur madame GRINE Souad pour son
aide, ses judicieux conseils et son soutien.

Nos vifs remerciements vont également aux membres du jury pour l’intérêt qu’ils ont
porté à notre mémoire en acceptant d’examiner notre travail.

Nous avons également l’honneur d’adresser nos remerciements les plus sincères à tous
les enseignants du département de la langue française qui nous ont soutenus moralement
et matériellement. Ils sont et resteront nos exemples.

Nous remercions aussi le chef département monsieur BELHADJ Abdelkrim pour son
soutien.

Enfin, nous tenons à témoigner toute notre gratitude à toute personne qui a contribué de
loin ou de près pour la réalisation de ce projet de fin d’études.
Introduction générale
Introduction générale

Introduction générale :
Dans un sens simple, la langue est un moyen efficace qui permet la communication entre
les individus. Il existe de nombreux types de langues dans le monde, qui diffèrent selon le
statut des personnes, par exemple pour les personnes ayant des capacités spéciales, la
langue des malvoyants diffère de la langue des malentendants, et ces deux dernières
diffèrent également de la langue habituelle parlée par les gens ordinaires, comme par
exemple (la langue française, anglaise, arabe…). Dans notre cas, notre préoccupation
portera sur le troisième type, ‘’la langue habituelle’’.

Il existe de nombreuses langues dans le monde qui diffèrent selon la région, ce qui
signifie que chaque région a sa propre langue, mais cela n’empêche pas une région
particulière d’apprendre la langue d’une autre région, dans ce cas cette nouvelle langue
acquise est dite étrangère, comme la langue française en Algérie.

Quant à l’Algérie, l’histoire de la langue française est très longue et très connue avec elle.
Par conséquent, on la trouve largement utilisée, à la fois dans le domaine académique ou
en dehors du domaine académique, ce qui fait de son apprentissage un sujet important
pour les algériens, mais c’est difficile en même temps, et sa difficulté réside dans le fait
que la langue française est une langue complexe en termes de mots et aussi en termes de
règles. C’est là que commence notre rôle comme chercheurs, notre travail consiste à
comprendre le problème pour trouver la solution.

Notre recherche s’articule autour de l’erreur orthographique chez les étudiants du FLE du
1ère année LMD du département de français à Sidi Bel Abbes.

Il est très claire que le problème du faible niveau d’écriture des étudiants ne cesse de
croître d’année en année, c’est pour cela, qu’on a décidé de faire une recherche en posant
la problématique suivante : ‘’quelle est le type d’erreur d’orthographe le plus commis par
les étudiants du 1ère année LMD, spécialisés en langue française, de l’université de
Djillali Liabes, département de français, à Sidi Bel Abbes ?’’

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Afin de répondre à notre problématique, nous proposons les hypothèses suivantes :
-Le type d’erreurs orthographiques le plus commis est-il grammaticale ?
- Le type d’erreurs orthographiques le plus commis est-il lexicale ?

L’objectif principal de notre recherche, consiste à apprendre le problème commun à tous


les étudiants concernant l’erreur orthographique à l’apprentissage, face à l’erreur en
apprentissage et trouver la solution en les poussant donc à améliorer pour ne plus la
répéter, car cette pédagogie de l’erreur favorise le développement personnel des
apprenants qui prennent plus de risques.

Notre étude sera divisée en trois chapitres :

Dans le premier chapitre, nous tenterons d’éclaircie quelques concepts en commençant


par la notion de l’écriture suivie d’un aperçu historique sur l’écriture française, dont nous
aborderons son importance en didactique et en pédagogie, ainsi que les stratégies
d’écriture.

Dans le deuxième chapitre, nous abonderons la définition de l’orthographe de la langue


française en se basant sur son apprentissage. Nous parlerons également de la liaison entre
l’orthographe et l’écriture. Par la même occasion nous tacherons d’étudier la distinction
entre la faute et l’erreur en didactique ainsi que la pédagogie de la faute.

Le dernier chapitre sera réservé à l’analyse d’un corpus des copies d’examen, et un
questionnaire adressé aux étudiants du 1ère année français LMD qui va nous aider à
répondu à notre problématique.
Chapitre I :
L’écriture
Chapitre I L’écriture

I. Introduction :
L'écriture en général et l'écriture française en particulier, ont connu de
nombreux développements et changements au cours de l'histoire jusqu'à ce
qu'elles atteignent la forme finale que nous connaissons actuellement, parce
que ces dernières sont des composantes essentielles dans la civilisation qui
évolue avec son évolution. En outre, l’écriture est un élément très important
pour les individus parce qu’elle « […] peut être un témoignage, un
révélateur de la santé mentale; surtout quand elle change brusquement. Elle
peut être une aide pour l'équilibre et elle est, en même temps, un signe de
l'équilibre.
Elle doit être respectée parce qu'elle dépend beaucoup de la personnalité
de chacun, et des avatars qu'il a connus au cours de sa petite enfance et de
sa vie scolaire. L'écriture première est une superstructure, on ne peut la
modifier qu'en agissant sur l'infrastructure de la personnalité. Le plus
souvent, elle échappe à l'enseignement. Mais, par contre, en travaillant au
niveau de la calligraphie, on peut obtenir de bons résultats parce que, cette
fois, la pédagogie y peut quelque chose. Et on peut obtenir aussi de bons
résultats sur le plan de l'être. » (« Paul Le Bohek » L’apprentissage de
l’écriture « page 148 »)

Dans ce chapitre, notre objectif est de connaitre les différents concepts de


l’écrit et l’écriture, d’approfondir dans l’histoire pour découvrir le départ de
l’écriture française et les différentes étapes de son évolution, de mentionner
l’importance de l’écriture dans l’enseignement, et finalement de parler des
stratégies d’écriture.

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II. L’écriture :
II.1. La définition de l’écrit et de l’écriture :
 La définition de l’écrit :
 Nom masculin -1.Toute chose écrite. -2. Acte,
convention écrits. -3. Ensemble des épreuves écrites
d’un examen, d’un concours. -4. Langue écrite
CONTR. Oral. (Dictionnaire LAROUSSE)
 -1. Papier ou parchemin sur lequel une chose est
consignée avec des lettres. Passez-moi cet écrit. -2. Un
mot d'écrit, une lettre très courte, un écrit très court. -3.
En écrit, par écrit, sur le papier, par opposition à de vive
voix. -4. En procédure, instruction par écrit, affaire
instruite par écrit. Procès par écrit, instruction, affaire,
procès où tout est fait par écrit. Preuve par écrit, par
opposition à preuve testimoniale. (Dictionnaire LITRÉ)
 La définition de l’écriture :
 La « grammatologie » ne se propose pas de réhabiliter
l'écriture au sens courant de simple transcription de la
parole, mais de la redéfinir comme trace, écart
imperceptible qui disjoint la présence. Cette écriture,
qui englobe tout le champ du langage, c'est-à-dire aussi
la parole, se définit encore comme archi-écriture ou
archi-trace, toujours dissimulée par le fantasme d'une
parole qui rêve de chasser son double et travaille à
réduire sa différence constitutive. (« DERRDA
Jacques » ‘’Une autre définition de l'écriture’’)

II.2. Aperçu historique sur l’écriture française :


D’après un article nommé ‘’histoire de l’écriture en France’’,
l'écriture française comme toutes les autres écritures a passé par
plusieurs périodes à travers le temps, commençant par :
La période romane : La majuscule présente deux variétés, la
capitale et l’onciale.

 L’écriture capitale :
Par capitale, on entend un genre d'écriture soigné et
majestueux, encore employé aujourd'hui sous des formes plus
ou moins pures dans les frontispices et les titres des livres. Elle
tire sa dénomination de ce qu'elle servait à orner la tête (caput)
des volumes, des chapitres et des alinéas. C'est, de toutes les
formes d'écriture, celle qui remonte à la plus haute antiquité, et
qui nous est connue par les monuments les plus anciens; c'est
aussi celle qui a le moins varié, et dont le déchiffrement
présente le moins de difficultés. Elle se montre avec toute sa
simplicité et sa beauté dans les inscriptions lapidaires des
beaux temps de l'Empire romain. Rarement les manuscrits nous
la présentent sous une forme aussi parfaite. Sous la plume des
écrivains, elle devait naturellement s'altérer, surtout après que
le dépérissement de la littérature; on donne le nom
de rustique à cette capitale dégénérée. Elle se distingue en ce
que les lettres sont, en général, dépourvues de bases, de
traverses, de sommets, en ce qu'elles sont tracées avec
négligence, et inégales en hauteur. Elle a été fréquemment
employée surtout pour les titres des chapitres et dans certains
passages destinés à attirer l'attention d'une manière toute
spéciale. Cette écriture est d'une lecture facile; mais on éprouve
de grandes difficultés quand on veut en fixer l'âge avec quelque
précision.
Voici toutefois deux principes importants à retenir. Les
manuscrits entièrement écrits en lettres capitales sont antérieurs
au IXe siècle. Si, dans ces manuscrits.
Les mots ne sont pas séparés, ou s'ils ne le sont que dans les
endroits où le sens indique un repos, c'est un indice qu'ils
remontent pour le moins au commencement du VIIe siècle. Du
Ve au XIIe siècle, la capitale est employée sur les sceaux; elle
affecte des formes plus régulières sur les sceaux des
Carolingiens. Cependant les mots ne sont pas encore isolés, et
les abréviations ne sont indiquées par aucun signe; les signes
abréviatifs ne paraissent qu'au XIe siècle.

 L’écriture onciale :
Le mot onciale, dont l'étymologie ne pourrait qu'induire en
erreur, désigne une écriture majuscule dont les caractères
présentent en général des contours arrondis. La différence entre
l'onciale et la capitale réside dans la forme des lettres A, D, E,
G, H, M, Q, T, V. On peut voir un alphabet de cette écriture
dans les Éléments de Paléographie de Natalis de Wailly.
Les Bénédictins distinguent plusieurs variétés d'écriture
onciale, qu'ils désignent par les épithètes d'anguleuse, massive,
tortueuse, élégante, ou par les qualifications suivantes : à
double trait, à simple trait, à plein trait, à traits obliques.
L'onciale atteignit un assez haut degré de perfection sous
Charlemagne et ses premiers successeurs. Les manuscrits en
écriture onciale sont antérieurs à la fin du Xe siècle, quelle que
soit leur nature; et dans le cas où ce ne seraient pas des
ouvrages liturgiques ou des livres écrits pour l'usage spécial
des princes, on pourrait les faire remonter avec assurance au-
delà du VIIIe siècle. A cette règle ajoutons ces judicieuses
observations de Wailly : parmi les différentes espèces
d'onciales, celles dont les formes libres et courantes n'excluent
pas une certaine simplicité, appartiennent aux temps les plus
reculés.
Du Ve siècle au commencement du VIIe, l'onciale est tantôt
plus négligée, tantôt plus correcte, mais aussi tracée avec
moins de liberté; ce dernier genre d'écriture se rencontre
ordinairement jusqu'au commencement du VIIIe siècle. Quand
le travail de l'écrivain est poussé jusqu'à la recherche, on
approche du temps où l'usage de l'onciale sera bientôt
abandonné.

 L’écriture cursive :
Les Bénédictins et les autres diplomatistes sont d'accord pour
reconnaître que l'écriture cursive était en usage chez les
Romains. On devrait naturellement le supposer, même en
l'absence de preuves positives; la cursive, en effet, était
absolument nécessaire dans un pays où l'instruction était
répandue et les écritures extrêmement communes. Les
Bénédictins citent à l'appui de leur sentiment d'anciens
documents, le Joshèphe de la traduction de Ruffin écrit sur du
papier d'Égypte et conservé à Milan, des manuscrits du
chapitre de Vérone, a note du Saint Hilaire du Vatican écrit l'an
500, et le catalogue écrit du temps de Grégoire le grand et
publié par Muratori La cursive se distingue en ce que les lettres
sont liées ensemble; il est difficile de dire où une lettre finit, où
une autre commence; d'ailleurs, dans leur union, les lettres se
transforment. Aussi est-il impossible de se rendre un compte
exact de cette écriture par l'alphabet qu'on en dresserait; il faut
l'étudier dans son ensemble, sur les pièces elles-mêmes, ou sur
des fac-simile exactement faits; comme on en peut voir dans
les traités spéciaux de diplomatique.
 L’écriture minuscule :
L'écriture minuscule emprunte, en les modifiant, quelques
lettres aux différentes espèces de majuscules et à la cursive.
C'est d'après elle qu'ont été composés les caractères
typographiques appelés Petit romain. Suivant les Bénédictins,
ce genre d'écriture aurait été connu des Romains ; mais Wailly
a rejeté cette opinion, et a fait remarquer que les deux
caractères qui distinguent essentiellement l'alphabet minuscule
de l'onciale et de la cursive ne se rencontrent jamais dans
l'écriture mixte du commencement du VIe siècle, où l'on trouve
des lettres onciales de hauteur réduite réunies à des caractères
cursifs. Quoi qu'il en soit, il paraît constant que la minuscule
est au moins du VIIIe siècle. A partir de cette époque, elle ne
tarda pas à se développer, et se maintint sans notables
changements jusqu'à la fin du Xe siècle. Alors elle se
transforma d'une manière sensible : les lettres devinrent
généralement plus droites et plus serrées, et prirent, dans les
diplômes principalement, des traits allongés et sinueux. Dans
sa première période, la minuscule reçoit le nom
de caroline ou carolingienne, et dans la seconde le nom
de capétienne. Vers la fin du XIIe siècle, elle s'altéra, devint
anguleuse, plus serrée, moins régulière. Elle ne fut presque
plus en usage dans les actes de toute espèce après le
commencement du XIIIe. Au XVIe siècle elle reparaît dans
toute sa pureté sur ces beaux manuscrits italiens, qui ont servi
de modèles à nos caractères typographiques. L'écriture
minuscule diplomatique en des diplômes, tout en étant pour le
fond semblable à celle des manuscrits, s'en distingue dès
l'origine par les traits allongés des queues et des hastes, qui la
rapprochent de l'écriture cursive, avec laquelle cependant la
distinction des lettres ne permet pas de la confondre.
Après cette période il y a La période gothique : L'écriture
gothique prend naissance au XIIIe siècle; on trouve bien
encore, dans les siècles antérieurs, quelques-uns des caractères
qui lui sont propres, et, réciproquement, les caractères anciens
qu'elle remplaça ne disparaissent pas complètement après cette
époque; car dans les transformations d'un art libre et personnel,
les transitions n'ont pas une date précise; elles n'ont pu s'opérer
que graduellement et d'une manière insensible. L'écriture
gothique, qu'il serait mieux s'appeler scolastique, n'est que
l'écriture romaine, à laquelle la forme anguleuse de ses lettres
donne une physionomie particulière. Elle se divise en quatre
genres : la majuscule, la minuscule, la cursive, et la mixte.

 La majuscule gothique :
La majuscule gothique ne se prête pas aux mêmes subdivisions
que la majuscule romane. Quelques lettres affectent la forme
capitale (a, d, g, q), d'autres (e, h, m, u) sont empruntées à
l'onciale; mais comme elles sont employées dans le même texte
avec les lettres majuscules, on ne saurait y voir les éléments
d'écritures distinctes. Les lettres majuscules ne sont guère,
employées dans les manuscrits que comme lettres initiales.
Contrairement à la pratique des siècles précédents, les passages
remarquables, les titres mêmes sont écrits comme le reste en
lettres minuscules qui ne diffèrent des autres que par leur
hauteur et par la couleur de l'encre. L'usage des lettres
majuscules étant ainsi restreint, on a pu sans inconvénient les
surcharger de traits inutiles, qu'il aurait fallu bannir d'une
écriture suivie et commune.
La majuscule gothique est d'un emploi très fréquent dans les
inscriptions et sur les sceaux, où elle prend la place de la
capitale romaine dès la fin du XIIe, ou le commencement du
XIIIe siècle. Le mélange des lettres romaines et des gothiques
n'a jamais cessé complètement cependant la plupart des sceaux
sur lesquels les lettres C, E, H, M, N, présentent la forme
romaine, peuvent être considérés comme antérieurs au
XIVe siècle, et ceux où l'on ne retrouve plus ce mélange sont,
en général, postérieurs à la fin du XIIIe. Jusqu'au
commencement du XIVe siècle, les traits des lettres deviennent
de plus en plus épais, et sont accompagnés d'ornements
accessoires; à partir de cette époque ces ornements tendent à
disparaître; les lettres s'amincissent et s'allongent; au siècle
suivant, la majuscule est remplacée par la minuscule, ou s'en
rapproche par la forme serrée des lettres.

 La minuscule gothique :
Dans l'écriture minuscule gothique, des lignes basées
remplacent les lignes droites et les lignes courbes.
Ce caractère s'observe principalement dans les lettres i, m, n, et
u, où l'on voit la tête de chaque jambage s'infléchir vers la
gauche, et le pied vers la droite, tandis que la partie
intermédiaire reste verticale; l'n se confond avec l'u; l'm ne se
distingue que difficilement de l'n précédé ou suivi de l'i, à
moins que cette lettre ne soit surmontée de l'accent; la brisure
parallèle et uniforme des jambages, le nombre infini des saillies
anguleuses, la finesse des liaisons qui contraste avec l'épaisseur
des pleins, donnent à cette écriture un caractère tout nouveau.
Plus on avance dans la période gothique, plus il est rare de
rencontrer l's final et les lettres a, c, t, sous les formes qu'elles
avaient dans l'ancienne minuscule. La minuscule diplomatique
se distingue de celle des manuscrits par le développement des
signes abréviatifs. Cette écriture ne dure guère; ce n'est que par
exception qu'on la rencontre dans les chartes du
commencement du XIVe siècle. Dès lors la cursive était
devenue d'un usage à peu près général.
Abandonnée de bonne heure pour les chartes et les diplômes,
elle persista plus longtemps dans les manuscrits; on l'y
rencontre encore au XVIe siècle, et il est remarquable que ses
formes anguleuses s'exagèrent, loin de s'atténuer, et que ses
traits débordent les lignes en tous sens. C'étaient les derniers
efforts d'une écriture à son déclin. Un goût plus épuré avait
amené en Italie le renouvellement de l'écriture romaine, et
bientôt les autres pays suivirent l'impulsion. Dès le milieu du
XVIe siècle la minuscule gothique ne servait guère en France
que pour écrire les titres de quelques ouvrages, et, à la fin du
même siècle, elle avait complètement disparu. La même
écriture fut très fréquemment employée sur les sceaux vers la
fin du XIVe siècle, et, pendant tout le XVe, elle s'y montra
constamment à l'exclusion de la majuscule. Mais au
XVIe siècle elle fut elle-même abandonnée pour les sceaux
aussi bien que pour les manuscrits.

 L’écriture cursive gothique :


Vers la seconde moitié du XIIIe siècle, il se fit une réaction en
faveur de l'écriture cursive, qui, tombée en désuétude au
Xe siècle, avait été à peu près hors d'usage dans les actes des
deux siècles qui suivirent. Ce n'est pas qu'antérieurement à
cette époque de renaissance les caractères cursifs fussent
absolument inconnus; mais ils n'étaient pas assez multipliés
pour donner à l'ensemble de l'écriture la physionomie qui
caractérise la cursive. Cette écriture ne paraît guère dans les
manuscrits avant le XIVe siècle; alors elle s'y présente hérissée
des abréviations les plus singulières.
Il est à noter que la cursive gothique, qui s'introduisit en Italie
au XIVe siècle, se maintint à la cour de Rome, sous le nom
d'écriture de la Daterie, même après que l'écriture de la
Renaissance eut été universellement adoptée. Celle-ci ne fut
employée que dans les brefs et les bulles consistoriales. La
cursive gothique continua de servir pour la transcription des
autres bulles. La conservation de ces caractères barbares, très
difficiles à déchiffrer, tient probablement au dessein de rendre
plus difficile la contrefaçon des actes de l'autorité pontificale.

 L’écriture mixte :
On doit reconnaître, dans la période gothique, une écriture
particulière qui fut employée dans les chartes et les manuscrits
à partir des premières années du XIVe siècle. Régulière et nette
comme la minuscule, et comme elle sans liaisons, elle se
rapproche de la cursive par les lettres a, b, d, e, f, h, l et s,
qu'elle emprunta à son alphabet, et qui permirent de la tracer
avec plus de rapidité.

 Des écritures actuelles :


Les écritures dont on se sert aujourd'hui reçoivent, suivant la
forme des lettres, différentes dénominations. La ronde est
composée de traits légèrement inclinés vers la gauche; elle est
souvent réservée au même usage que les caractères italiques
dans l’impression, c’est-à-dire à faire ressortir les citations et
les expressions sur lesquelles l'auteur veut appeler l'attention
du lecteur. La bâtarde est à peu près droite; c'est la plus lisible
de toutes. La coulée : est une écriture liée, penchée vers la
droite, et dont les déliés joignent les traits ou le corps de la
lettre, en partant de bas en haut.
L'anglaise, plus inclinée encore, a de l'élégance et de la
légèreté. Les écritures
dites carrées, fleurisées, mariées, tremblées, etc., ne sont que
des écritures de fantaisie, et ne forment pas de genres à part.
Une écriture est dite posée, quand elle se fait
lentement; expédiée ou cursive, quand elle se fait à main
courante. La gothique est un assemblage bizarre de lettres
carrées ou anguleuses, assez semblables aux caractères
allemands utilisés jusqu'aux premières décennies du
XXe siècle.

 Voici un tableau qui contient quelques types des différents genres d’écriture :
L’écritu Les La
re lettres source
15. - IIe ou IIIe s. - Capitale carrée.
Fragment d'un manuscrit de
Capitale Virgile, dit
fragment Dionysien (Vatican
3256).
- Géorgiques, I, v. 61-89. Lettres
caractéristiques : A, E, T.
19. - IVe siècle. Onciale.
Fragment d'une colonne
Onciale du palimpseste De
Republica de Cicéron. -
Lettres
caractéristiques : A, D, E, M.
Inscription gothique
La du XIIIe siècle.
majuscul Cathédrale de Saint- Bertrand
e de Comminges. Photo : ©
gothique Serge Jodra, 2017.
Fichier:Dijon -
La Musée
capitale archéologique
romain
e
II.3. L’importance de l’écriture et en pédagogie :
Il est très évident que l’écriture est très importante dans plusieurs
domaines, surtout dans le domaine de l’éducation, parce qu’elle
aide l’apprenant dans la mémorisation et le sauvegarde des idées et
des informations durant son apprentissage, pour les réviser plutard,
en outre, elle peut aussi servir dans l'examination du niveau des
apprenants par réduire le bruit en réalisant des examens silencieux
et écrits. D’après l’article ‘’ Chronique « DIDACTIQUE ». La
didactique de l'écriture et la question du sujet’’, l’écriture dans ce
domaine joue plusieurs rôles, peut-être :

 Un moyen d’apprentissage et d’enseignement :


Parmi les principales fonctions de l’écriture, celle qui est le
plus rarement évoquée par les élèves et les enseignants est
indéniablement la fonction cognitive, comme le rappelle I.
Bordallo dans l’ouvrage coordonné par M.-H. Roques, (‘’Les
Écritures du « je »’’ Bertrand-Lacoste, 2006, (269 pages).
Cependant son rôle dans l’élaboration de la pensée, des savoirs
et dans la construction d’un point de vue personnel est
important. C’est grâce à cela que l’écriture constitue un outil au
service de l’apprentissage, et qu’elle permet de conceptualiser
ce qui s’apprend, mais également de se construire en tant
qu’apprenant. Cette double fonction est à l’origine de plusieurs
recherches ou propositions didactiques présentées dans les
différents ouvrages.
Dans un premier temps, l’écriture permets de faire emerger les
représentations et le rapport à l’écriture que les apprenants ont
construit, ce que M.-C. Penloup appelle (« le déjà-là, c’est-à-
dire le bagage avec lequel un apprenant aborde l’écriture »
« page 84 ») et à partir duquel l’enseignant doit envisager
l’apprentissage.
Dans certains cas, il existe des malentendus, c’est-à-dire des
conceptions erronées qui risquent d’entraver l’acte
d’apprendre. Comme le rappelle J. Crinon, dans le n° 33 de
Repères : (La manière dont les élèves se représentent l’activité
d’écriture, et en particulier l’activité d’écriture de fiction,
apparait comme un enjeu didactique important. Les confusions
sur les buts et la nature des tâches scolaires d’écriture
constituent des obstacles à la réussite dans ces tâches et à
l’apprentissage de l’écriture. ) (« La fiction et son écriture »
(2006) page 76).
Il est nécessaire de connaitre ces représentations et de pouvoir
travailler sur le rapport à l’écriture que les élèves élaborent.
L’une des solutions est l’écriture autobiographique, comme le
propose Y. Reuter, dans ‘’Réflexivité et écriture dans la
formation des enseignants’’, coordonné par J.-L. Dufays et F.
Thyrion. Dans le but de faire apparaitre les représentations des
étudiants de licence de sciences de l’éducation et de rendre
lisible leur rapport à l’écriture, il leur a été demandé d’évoquer
des souvenirs d’écriture scolaire. Cette activité a permis de
mettre à jour différents éléments confirmant certaines
hypothèses sur l’apprentissage de l’écriture. Tout d’abord, il est
apparu que les difficultés renvoient non à des manques, mais à
des conflits, à des tensions qui sont directement dépendants des
enjeux liés à la situation d’écriture. Ensuite, le rapport à
l’écriture n’est pas uniforme ni fixé de manière définitive, et
les difficultés ne sont pas irréversibles. Enfin, c’est dans la
complexité de la relation scolaire que les difficultés se mettent
en place ; elles ne relèvent pas de la seule activité de l’élève,
mais de l’ensemble de la situation et des relations entre les
protagonistes, enseignants, élèves, disciplines et types
d’exercices.
 Un outil de réflexion :
L’écriture remplit une fonction réflexive car elle permet de
revenir sur le savoir ou l’expérience en train de s’élaborer.
C’est cet objectif qui est visé dans la mise en place d’un journal
de bord ou du mémoire professionnel des futurs enseignants.
I.Bordallo, dans Les Écritures du « je », parle de ‘’carnet
d’essai’’ pour désigner un outil mis en place dans une classe de
3e. Il s’agit de tenir une sorte d’agenda de ses acquis et de ses
écrits et des différents moments de l’année. Ce carnet permet
de garder une trace des progrès et de l’évolution des
connaissances, de parler de ses lectures, de préparer des bilans
en relevant des éléments qui semblent importants, enfin de
s’entrainer à l’argumentation, c’est-à-dire d’utiliser cette
matière pour construire un point de vue personnel. Ce carnet
prend différents aspects et chacun l’individualise, dans une
relation personnelle à l’écriture :
(Carnet de voyage, carnet de chercheur, carnet de lecture,
carnet d’écrivain, journal d’apprentissages, le carnet personnel
des troisièmes se transforme au gré des usages : tantôt
herboristes, les élèves récoltent des faits de langue, des
citations, consignent des observations de peintures, de
paysages ; tantôt métamorphosés en démiurges, ils esquissent
portraits, récits, argumentations… Le carnet accompagne toute
leur année scolaire.) (I. Bordallo : 153)
L’écriture facilite ainsi les retours réflexifs sur les
apprentissages et contribue à les conforter. C’est dans ce même
esprit qu’elle est utilisée comme un outil de formation
professionnelle.
L’ouvrage, ‘’Réflexivité et écriture dans la formation des
enseignants’’, coordonné par J.-L. Dufays et F. Thyrion
apporte des outils de réflexion et des exemples d’utilisation de
l’écriture
dans le cadre d’une réflexion professionnelle avec, pour base
théorique le concept de ‘’ praticien réflexif ‘’, qui désigne un
professionnel capable d’analyser et de délibérer sur sa propre
pratique. Cette entrée remet fortement en question les
démarches de formation fondées sur une logique
applicationniste, puisqu’au contraire, il s’avère nécessaire de
mettre en place des dispositifs de débats et d’analyse pour
accéder à la réflexion. Ces moments d’analyse et de formation
sont enracinés dans l’action, car c’est à partir de l’activité du
sujet que s’opère l’analyse, et le médium facilitant cette
réflexion est l’écriture qui agit comme (un médiateur des
processus de pensée) (L. Paquay, G. De Cock & B. Wibault :
24), en facilitant la mise à distance et l’objectivation des
connaissances immédiates. Les démarches présentées
concernent tant la formation des futurs enseignants (D.
Dormoy), que celle des élèves infirmiers (C. Lejeune, B.
Pairon & B. Papeians).
Dans le cas des enseignants, la réflexion peut porter sur les
représentations qu’ils se font de l’objet de leur enseignement,
c’est-à-dire de l’écriture. C’est ainsi que J. Lafont-Terranova et
D. Colin se sont employés à cerner les représentations des
enseignants sur la question de la norme. Leur hypothèse a été
que : (Les représentations (au sens large incluant la notion de
“rapport à”) des enseignants en matière d’écriture
conditionnent largement l’entrée des élèves dans l’écrit.) (Ibid.,
p. 108).
Et pour faciliter la réussite des élèves, il est indispensable, en
amont de travailler sur ces aprioris. Pour les recueillir,
différentes modalités sont possibles et peuvent être : le
questionnaire (J. Lafont-Terranova & D. Colin), les écrits
réflexifs (D. Dormoy) ou les écritures autobiographiques. Cette
démarche d’écriture autobiographique est utilisée par M.-H.
Roques qui propose, dans le cadre de la formation permanente,
permanente, des ateliers d’écriture pour que les enseignants
expérimentent ce qui est demandé dans les Instructions
officielles et prennent conscience de leurs propres réactions
face aux écritures de soi. Le fait d’écrire fait apparaitre des
représentations parfois erronées, qui ne peuvent se résoudre
que par l’écriture qui devient dans un second mouvement, un
moyen de réfléchir sur un genre littéraire.

 Un objet d’apprentissage et d’enseignement :


L’enseignement-apprentissage de l’écriture apparait, dans
l’ensemble des contributions, comme une appropriation d’une
culture de l’écrit, sous ses différents aspects. L’ensemble des
articles publiés dans Les Écritures du « je » s’intéresse à la
mise en relation des pratiques de lecture et d’écriture pour
comprendre les problématiques de l’autobiographie grâce à un
va et vient permettant de résoudre la fausse question de la
vérité et de l’authenticité du souvenir. En effet, malgré leur
facilité apparente, les lectures et écritures de soi, nécessitent
une mise à distance et les présupposés naïfs de certains
lecteurs/scripteurs qui croient que tout récit autobiographique
est une image fidèle de la réalité doivent être dépassés. Les
différentes démarches proposées visent à faire admettre et
comprendre que toute écriture de souvenir est une
reconstruction et que l’écriture de soi nécessite des
déplacements plus significatifs que le rappel d’un fait à l’état
brut. Dans tous les cas, l’enseignement de l’écriture pose le
problème de la réception des productions d’élèves. Cette
question qui renvoie aux travaux de C. Fabre- Cols.
(‘’Apprendre à lire des textes d’enfants’’, Boeck et Larcier
« 2000 ».) constitue l’un des fondements de la démarche
d’enseignement. Elle est centrale dans tous les genres d’écrits.
M. Froment, dans Repères, récapitule deux modes de réception
des travaux d’élèves. Le premier est la réception linguistique et
cognitive qui fait porter l’accent sur l’organisation du texte et
sur les différents éléments linguistiques et sémantiques qui en
assurent la cohérence. L’autre mode de réception favorise les
aspects stylistiques, c’est-à-dire que ce sont les effets produits
par le texte, plutôt que sa seule logique qui sont relevés. Dans
ce second cas, l’expression de la subjectivité trouve une place
importante. Cette seconde démarche de réception
correspondant sans doute davantage à la prise en compte du
sujet apprenant puisque ce ne sont plus uniquement les normes
qui président à la lecture des textes, mais également les savoirs
et les intentions qui s’y trouvent exprimés.

II.4. Les stratégies d’écriture :


Dans ‘’le Programme d’études, Niveau élémentaire, École
fransaskoises 2000’’, ils ont mentionnés
l’enseignement/apprentissage des stratégies d’écriture, ils ont dit :
Lors des différentes étapes du processus d'écriture, l'élève doit
faire appel à différentes stratégies qui lui permettront de réaliser
son projet d'écriture, cerner son intention d'écriture et d'élaborer un
canevas de base du texte à venir, faire la mise en texte de sa
production, et en dernier lieu, utilisera différentes stratégies de
révision et de publication de son texte.
Tout au long de son processus d'écriture, l'élève devra faire un
retour sur son processus d'écriture. Les stratégies qui lui
permettront de faire ce retour sont groupées dans le tableau ci-
dessous, sous ‘’stratégies métacognitives.’’
 Schéma des catégories des stratégies en écriture :

 Stratégies d’écritures selon le processus d’écriture :


 Dans ces stratégies il y a trois étapes importantes à suivre, la
préécriture, la mise en texte (brouillon) et la révision (amélioration
du brouillant).
Dans la première étape on trouve des stratégies de planification, ces
stratégies sont : analyser la situation d’écriture, activer ces
connaissances antérieures sur le sujet, anticiper le contenu de son
texte, faire un plan, faire une constellation de mots, un schéma
conceptuel, une carte sémantique, déterminer la structure de son texte,
faire la collecte d’information, et finalement planifier son texte.
La deuxième étape est divisée en trois niveaux, au niveau des mots,
des phrases et du texte. Dans le premier niveau il y a les stratégies des
expressions et des mots appropriés, ces stratégies sont : explorer le
vocabulaire qui convient selon le sujet, l’intention d’écriture et le
public cible, interroger sur le sens des mots et on consulte
un dictionnaire au besoin, et finalement, faire des substitutions pour
rendre une phrase plus précise ou plus évocatrice.
Dans le deuxième niveau il y a les stratégies pour organiser ses idées
en phrase, ces stratégies sont : écrire une phrase ou transforme la pour
traduire sa pensée tout en respectant les règles de syntaxe, fusionné
deux phrases en les coordonnant ou en les subordonnant l'une à l'autre,
et utiliser les signes de ponctuation adéquats.
Le troisième niveau divisé on deux étapes, la première étape est pour
les stratégies pour structurer son texte et enchaîner ses idées de façon
cohérente, la deuxième étape est pour les stratégies pour enrichir le
texte.
Les stratégies de la première étape contiennent le regroupement de ses
idées, l’utilisation des procédés de structuration et de présentation
adaptés à la forme du texte, l’utilisation des marqueurs de relation qui
assurent la continuité d'une phrase à l'autre, et finalement, en cours de
rédaction, il faut noter ses interrogations quant à l’orthographe ou
l’accord d’un ou de plusieurs mots.
Les stratégies de la deuxième étape contiennent juste l’utilisation des
différentes opérations linguistiques, comme l’addition, la soustraction,
la permutation, la substitution, et la transformation.
Finalement, on à la quatrième étape, cette étape regroupe plusieurs
niveaux, comme par exemple au niveau des textes, dans ce niveau on
trouve des stratégies pour vérifier si le contenu respecte le projet
d’écriture. Ces dernières sont : relire le projet d'écriture pour vérifier si
le texte contient tous les éléments demandés, et reprendre le plan pour
vérifier la pertinence de l'information en fonction du projet d'écriture.
Il y a aussi au niveau des phrases, dans ce niveau il y a deux stratégies,
les stratégies pour vérifier la cohérence du texte, et les stratégies pour
vérifier si les phrases respectent les règles de syntaxe. Les premières
contiennent la vérification de l’organisation du texte (introduction et
conclusion, ordre des paragraphes, etc.), la vérification si les liens
entre les phrases sont clairement établies, si l’emploi des temps des
verbes permet de suivre le déroulement des événements, et si
l’organisation du texte respecte la structure du texte.
Dans les deuxièmes sont : relire les phrases pour en vérifier le sens,
s’assurer que les différentes parties de la phrase sont présentes, vérifier
l’ordre des mots dans les phrases, les constructions négatives et
interrogatives des phrases, si les marqueurs de relation rendent le sens
voulu, et l'utilisation des signes de ponctuation.

En outre Il y a au niveau des mots, qui contient les stratégies pour


vérifier le vocabulaire utilisé, et les stratégies pour vérifier
l’orthographe d’usage et grammaticale. Les premières, sont : assurer
que les mots justes ont été employés et qu’ils conviennent au public
cible, et éliminer les redondances. Et les deuxièmes, sont : Recourir à
différents moyens pour se rappeler l'orthographe d'un mot, vérifier
l'orthographe grammaticale des mots en tenant compte des indices
fournis par le texte, utiliser des outils de référence: grammaire, code
grammatical, référentiel grammatical, tableaux de conjugaison, aide-
mémoire, etc., et vérifier toutes les questions notées au cours de la
rédaction.

Finalement, il y a la publication et après l’écriture :


Dans la publication il y a les stratégies pour la présentation matérielle
de son texte, ces stratégies sont : la prévoir d’une mise en page qui
mettra le texte en valeur et en facilitera la lecture, le respect des règles
propres à l’écriture choisie, et aussi relire le texte, vérifiant la lisibilité
et s’assurer que tout a été transcrit.

Après l’écriture, il faut objectiver ces connaissances et son processus


d’écriture.
Chapitre II :
L’orthographe de la langue

française
Chapitre II L’orthographe de la langue française

I. Introduction :
L’orthographe est la chaîne qui combine divers termes pour former une
langue cohérente, aussi elle est la loi qui maintient le bon fonctionnement
d’une langue.
Dans ce chapitre on va parler de l’orthographe de la langue française. On va
d’abord commencer par la définition, ensuite on va revenir à l’histoire pour
découvrir les départs de l’alphabet et d’orthographe, après on va parler de
son apprentissage, ces difficultés, ces erreurs, et sa relation avec l’écriture.
Finalement, on va mentionner aussi la faute et l’erreur. On va traiter la
distinction entre ces deux, et aussi parler de la pédagogie de la faute.

II. L’orthographe de la langue française :

II.1. Définition :
 L’orthographe : nom féminin, manière d’écrire
correctement les mots. (Dictionnaire LAROUSSE).
 Ensemble des règles qui déterminent la
manière d’écrire les mots. (Dictionnaire
REVERSO).
 Manière d’écrire les mots d’une langue correctement,
selon l’usage établi. Enseigner, apprendre, savoir
l’orthographe. Il ne met pas l’orthographe. erreur
d’orthographe. Il signifie, par extension, Manière
d'écrire les mots, et alors le sens est déterminé par une
épithète. Une orthographe correcte. Une orthographe
vicieuse. Son orthographe est détestable.
Il se dit, particulièrement, en parlant des Changements
que différents écrivains ont essayé, avec plus ou moins
de succès, d'introduire dans la manière d'écrire
ordinaire. L'orthographe de Ronsard, de Robert
Estienne, de Duclos, de Voltaire. Fig. et fam., Faire une
erreur d'orthographe, Avoir un tort de conduite. Il
signifie aussi Manquer de tact. (Dictionnaire de

30
l’académie française « 8ème » édition).

II.2. Aperçu historique sur l’orthographe de la langue française :


On va parler de l’histoire de l’orthographe de la langue française d’après un
article nommé ‘’histoire de l’orthographe’’, on commence d’abord par l’origine de
l’alphabet latin en français :

C’était au XVIe siècle, ‘’Robert Estienne’’ compte 22 lettres, soit l'alphabet


latin, sans le K (donc, en fait, 23). N'existent pas : J, V, W, pas plus que les accents,
le tréma, la cédille, + peu de signes de ponctuation. En 1542, le grammairien Meigret
propose d'allonger le i pour distinguer i et j correspondant à 2 sons différents. On
écrivait alors iurer pour jurer. En 1548, Ervé Fayard a l'idée de distinguer u et v (ce
dernier écrit comme une petite majuscule). On écrivait alors uiande pour viande ;
Louis = (C) lovis. Ce n'est qu'en 1762 que l'Académie a séparé i de j et u de v ;
jusque-là, les lettres étaient utilisées sans distinction, et seule la place dans le mot
indiquait la prononciation. Les imprimeurs pourtant faisaient souvent la distinction
au XVIe siècle, mais l'usage manuscrit restait archaïque au XVIIe. Le W a eu un sort
contradictoire. Il était utilisé au Moyen Âge, après la réforme carolingienne, comme
le Y. On l'utilisait dans les manuscrits picards, wallons, lorrains, + anglo-normands
en Grande Bretagne. Il a été créé par redoublement du V, pour noter la semi-
consonne germanique [w]. Pourtant, il est entré difficilement dans l'usage général, et
les premières éditions du dictionnaire de l'Académie ne citent aucun mot en W,
quoique dans l'usage on trouvât imprimé un double v, souvent graphié Uv au XVIIe.
Les mots en W n'ont été isolés dans le dictionnaire qu'en 1878, la lettre étant encore
définie comme étrangère. Le Robert, en 1964, est le premier à déclarer que le W est
la 23ème lettre française. Les copistes du Moyen Âge ont eu l'idée d'utiliser les
signes imprécis pour noter des sons nouveaux, en faisant des combinaisons de
lettres ; par exemple, dans le Midi, lh et nh pour transcrire le l et le n dits
mouillés (palatalisés) ; sont restés ch (= tch [t.] d'abord) et gn.
 Le moyen âge :
Une orthographe que l'on peut considérer comme phonologique, mais
avec des insuffisances et des contradictions.

La langue a évolué depuis le latin (le latin classique était phonétique),


et l'alphabet latin ne suffisait plus. Quelques exemples ; les mots cités
ci-après viennent des Serments de Strasbourg :
 plusieurs lettres pour un même son : c / k / qu = [k], comme
aujourd'hui : commun, cosa / Karlo / quant [kwãt] (devant a, o,
u).
 une lettre, plusieurs sons : c + e, i (= ts, puis s au XIIIème) / c + a,
o, u : cosa / cist [tsist].
 même résultat à propos des sons nouveaux qui sont apparus, une
même lettre transcrit une voyelle ou une consonne ou semi-
consonne, selon sa position : u = u / v / w, i = i / j / [j].
 le u peut même noter plusieurs voyelles [o / u / y].
à l'inverse, plusieurs voyelles pour le même son : Karlo / Karle, fradra /
fradre.

On prononce différemment selon les régions, et chaque scribe transcrit le


même texte selon sa prononciation, ex : lieu.
 les graphies ne sont pas partout les mêmes pour les sons

complexes ; ex : pour le n " mouillé ", gn (comme aujourd'hui),


ou ign (montaneam > montaigne [prononcé montagne],
oignon
, poigne, moignon), voire ing en fin de mot (ling = ligne),
mais nh dans le midi ; en
Auvergne, gh transcrivait dj (comme ch transcrivait tch), mais
en Picardie, gh correspondait
à gu devant e : Gherard (= Guérard, et non Gérard).
 pour le l " mouillé " qui est devenu yod [j], on trouve, encore
aujourd'hui, ill / il / ll / illi ; mais on avait lh dans le midi.
L'évolution du latin au français, par simplification, aboutit à
des homonymes :
 viridis > vers / versus > vers / vermis > vers.
 à ces homonymes s'ajoutent des homographes (non homophones)
dus à l'insuffisance de l'alphabet : uile = uile / vile (huile / ville).

Le français s'est éloigné de plus en plus des autres langues


romanes, qui sont restées plus proches du latin. Par exemple, les
mots qui ont donné cinq, saint, sain, sein, seing, ceint, ne sont
pas devenus homophones dans les autres langues romanes, mais le
sont devenus en français ; homophones, et totalement homonymes
tant qu'on écrit phonétiquement.

 Le moyen français :
Le français du XIIIe siècle s'est déjà profondément modifié, sur tous les
plans : phonétique (avec un raccourcissement de tous les mots),
morphologique (simplifications des désinences), syntaxique (ex : l'ordre
des mots), lexical (enrichissement du vocabulaire). Mais l'orthographe
se fige alors que la prononciation continue d'évoluer. Du XIIIe au XVIe
siècle, nombre de tentatives auront lieu pour modifier l'orthographe des
mots, particulièrement à la Renaissance. Les grammairiens ou les poètes
y joueront un rôle important, mais aussi les imprimeurs.

L'utilisation de lettres destinées à améliorer la lisibilité :


 h : huile (< oleum), distingué de ville (ils étaient homographes)
; idem : huis (ostium), huit (octo), huistre (ostreum), pour
signaler que le u initial était voyelle.
 y : à la finale, parce qu'il est plus lisible (idem,
l'adverbe y), littera legibilior.
 on écrit l'article ung pour le distinguer du nombre 7 (VII, uii).
mout > moult (étymologie multum) abrégé mlt, parce que le l est
plus visible.

Le recours systématique à l'étymologie, qui donne une identité aux mots,


et / ou permet de les distinguer de leurs homophones :
 vin / vingt (viginti) cor / corps (corpus) temps (tempus)
/ tant (tantum).
 confusions évitées dans l'écriture manuscrite : lou > loup /
l'on donter > dompter / douter.
 debvoir (debere) faict (factum) homme (homo).
 des lettres non étymologiques, mais permettant de distinguer
les homonymes : on avait 3 mots pois, Robert Estienne a
proposé d'écrire des pois / un poids / de la poix.
 Des erreurs se sont produites, car l'étymologie n'était pas
une science bien précise :
six < sex, mais dix < decem poids < pensum (et non pondum)
 L'étymologie permet aussi de rapprocher les mots de leur famille
: grant > grand +grande, grandeur.
Ces corrections unificatrices sont à rapprocher des modifications
lexicales, avec utilisation de préfixes et suffixes identiques tirés
du latin, ce qui tend à donner une unité à la langue.

Le recours aux accents, dans le même but logogrammique : le


verbe avoir a été écrit il ha, avant qu'on mette un accent grave sur la
préposition. Tous les accents graves sur des lettres autres que e ont ce
même but (à, où, là).

Les consonnes doubles :


 Les les consonnes nasales doubles nn et mm sont des graphies
historiques ; elles correspondent à une prononciation : voyelle
nasalisée + consonne nasale (une année [ãne], un homme [õm],
une femme [fãm], la grammaire [gRãmeR], cf Les Femmes
savantes). La voyelle, nasalisée au XIe, s'est ensuite dénasalisée,
aux XVIe - XVIIème, le plus tardivement pour le on [õ]. On a
donc d'abord écrit an pour [ã] + 2ème consonne n. On n'a pas de
consonnes nasales doubles après u et i (une cuisine) car ces
voyelles se sont dénasalisées très tôt.
 Les autres consonnes doubles ont en général servi à marquer la
prononciation, comme celle du è ouvert, donc l'usage de
consonnes additives pour marquer des voyelles nouvelles (E /
O) ; mais ce procédé entrera en concurrence avec l'accent grave .

 L’état actuel de l’orthographe française :


L’inadaptation de l’alphabet française :
 un graphème peut représenter plusieurs phonèmes, ou être muet
: s, c, e...
 un phonème peut s'exprimer par des graphèmes différents : [s] s /
ss / c / ç / sc / t.
des phonèmes s'expriment par des graphies complexes, digrammes ou
trigrammes : au, eau, ch.....mauvaise interprétation d'une suite complexe
de graphèmes : gageure (gageüre), oignon, poigne…)

Les archaïsmes :

L’orthographe s'est figée selon une prononciation ancienne, elle est donc
alors historique :
 oi = /oy/ (o + semi-consonne) au XIIème, mais [wa] étendu
partout à partir de la Révolution.
 ou = "o-ou" au XIIème, mais [u] aujourd'hui.
 eau = ancienne triphtongue > [o] ; idem : faon (amuïssement
du o).
 la consonne nasale double marque une ancienne nasalisation de la
voyelle précédente
Corrections étymologiques :
 prononciation de consonnes muettes : subtil, admonester
(amonéter), absoudre, rédemption, sculpter, dompter.
 contradictions : coq / porc, arc / jonc.
consonnes finales prononcées pour des mots empruntés (sinon,
muettes) : cactus, baobab, gaz, grog.

L’influence des mots savants :


 XIIème) ; à noter que dans magnétisme, c'est la prononciation
populaire qui a prévalu.
 qu [kw] : aquatique [akwatic] (au XVIIème : [aka]), quadrature...
; hésitations pour quadrupède, quadrupler...
 ch : = "ch" dans les mots anciens / [k] dans les mots récents
: architecte, bronchite / archéologie, lichen.

Les contradictions (courantes) :


 accents : événement, crémerie (é prononcé è).
 consonnes géminées : siffler / persifler, charrue /
chariot, imbécile / imbécillité, savonner / époumoner.
 traits d'union : tout à fait / c'est-à-dire, portefeuille /
porte- monnaie.
 dérivés : blocage / truquage, fatigant (adj) / en se fatiguant.
 prononciation des mots empruntés : crooner = "crounère" ?
"crouneur" ?
(supporter, reporter = "ère") discount =
"discounte" ? "discaounte" ?

 présentation des accents :


Accent aigu :
 C'est l'accent le plus utilisé aujourd'hui ; exemple : hétérogénéité.
Introduit donc en 1530 par Robert Estienne. Il se place
exclusivement sur la lettre e, pour marquer une prononciation. En
principe, celle du [e] fermé. Ainsi, le [e] final : la bonté,
un musée, elle a été créée.
Son utilisation est le plus souvent logique.
 Il correspond pourtant à e ouvert dans quelques mots, et
l'orthographe a été maintenue en dépit de la prononciation :
événement, allégement, réglementer (règle, règlement),
crémerie, sécheresse ; les verbes au futur et conditionnel,
comme je céderai / céderais (faits sur l'infinitif) ; les tournures
verbales inversées comme "...osé-je lui dire,..." (c'est un
présent). Des arrêtés de 1977, confirmés par la réforme de 1990,
recommandent d'écrire avec accent grave pour se conformer à la
prononciation.
 Historiquement, l'accent aigu a servi couramment à noter
le e ouvert final jusqu'au XVIIème siècle : aprés, dés
que,
succés... La ville de Liège ne s'écrit plus Liége depuis 1946.
 L'accent aigu pose quelques problèmes dans des familles de mots,
quand il n'existe pas dans la base mais apparaît dans un dérivé :
 Concret > concrétiser, discret > discrétion, remède >
irrémédiable, reproche > irréprochable, serein > sérénité,
tutelle
> tutélaire ».
Accent grave :
Introduit au XVIe siècle aussi, il est resté d'un emploi limité et incertain :
Jacobus Sylvius, médecin et grammairien, l'a utilisé en 1532 pour
marquer le e sourd : gracè, vestèment. Il s'utilise sur toutes les voyelles
(sauf y), pour des usages différents.
 Emploi logogrammique :
Sur les voyelles autres que e.
Il sert à distinguer les homographes : à / a, où / ou, çà (adv de
lieu) / ça (pronom démonstratif), là (adv) / la (article, pronom
personnel) + voilà (vois là, voyez là [veez]), mais cela (inutile).
Cet emploi a été systématisé par Ronsard.
 Emploi phonogrammique :
Sur la voyelle écrite e.
 Il sert à marquer la prononciation du [e] ouvert, concurrencé en
cela par les orthographes en ai. C'est Corneille qui a eu le
premier
l'idée de distinguer par des accents différents le e ouvert du e fermé.
L'accent grave s'est généralisé lentement dans l'usage qui lui est
propre : nous l'avons dit précédemment, il n'a été mis en place par
l'Académie qu'en 1762 ; c'est même seulement en 1878 que
l'Académie écrit enfin sève, piège, siège.
1. Il est utilisé devant syllabe muette, consonne + e sourd
: siège, poète.
2. Devant s final non prononcé (sauf celui du pluriel) :
accès, excès, succès, procès.
3. Il reste dans des dérivés quand, à l'intérieur des mots,
le e sourd n'est pas vraiment muet
: espiègle > espièglerie (mais il reste des archaïsmes
comme événement).
Accent circonflexe :
Sur toutes les voyelles, sauf le y.
Il a été aussi appelé chevron (usage attesté par Littré). Il a été introduit
en 1532 par Jacobus Sylvius, qui s'en servait pour marquer des
diphtongues : les boîs. Certains, peu après, l'utilisèrent pour marquer la
chute d'un e à l'intérieur d'un mot : vrai^ment, il pai^ra. En 1618, il a
commencé à servir pour marquer la suppression d'un s : tôt, toûjours,
soûtenir, plûtôt... ; cet emploi a été adopté en 1740 par l'Académie, qui
en a supprimé quelques-uns en 1762 : vû, reçû > vu, reçu.
 Valeurs phonogrammiques :
1. Sur le e, quelle que soit l'origine, il correspond à e ouvert
[e] : bête, fête, forêt.
2. Sur le a, il marque normalement le a postérieur, plus
ouvert et plus long [a], voyelle tonique : pâle, grâce,
pâte, mâle, infâme + le subjonctif Il eût fallu que Toto
mangeât sa soupe.
3. Sur le o, c'est un o fermé, long, tonique, particulièrement
dans les mots empruntés au grec, où il correspond
à omega v : cône, symptôme, diplôme / mais axiome,
zone (Apollinaire écrit zône) ; de même pôle (gr polos >
lat polus) ; o long aussi sur des mots d'origine latine
comme geôle (cavea = "cage" > °caveola > jaiole,
XIIème), rôle (°rotulus = "parchemin roulé", de rota =
"roue"), chômer (caumare, du grec kauma = "forte
chaleur", d'où calme, le calme de la mer par temps très
chaud).
4. C'est depuis le XVIIIe que l'accent circonflexe a ce rôle
phonogrammique de noter une voyelle tonique longue.
 Valeur logogrammique :
Il distingue des homophones (ou quasi homophones), qui seraient
homonymes complets si l'on ne mettait pas l'accent :
1. tache / tâche, jeune / jeûne, chasse / châsse, bailler /
bâiller, roder / rôder, cote / côte, matin / mâtin, mur
/ mûr + notre, votre / le nôtre, le vôtre.

Le tréma :
Sur e,i,u.
Il a été introduit en 1532 par Jacobus Sylvius, notamment
sur i et u voyelles pour les distinguer de i et u consonnes ; celles-ci
seront ensuite remplacées par j et v. On a écrit : On les loüe (La
Fontaine) - Sur l'oüate molle (Boileau)- L'ïod (Turgot, dans
l'Encyclopédie) [yod].

II.3. Apprentissage de l’orthographe de langue française :


II.3.1. Les difficultés d’apprentissage en orthographe :
Il est naturel pour l’apprentissage de l’orthographe en général d’être
difficile, mais pour l’orthographe française en particulier avec un stockage de
8000 différents verbes, est très difficile pour les natifs qui utilise le français
comme première langue, et donc c’est bien sûr pour les non-natifs aussi. Tout ça
est à cause de plusieurs éléments, ’’Danièle Cogis’’ a mentionné ces éléments
Dans son ouvrage de ‘’Difficultés en orthographe’’2001. Il y a :
 Situation hétérogènes :
En effet, dans l’hypothèse où les élèves disposeraient des connaissances
orthographiques, le fait qu’ils ne les mobilisent pas n’a rien de
caractéristique. Même les scripteurs chevronnés laissent régulièrement
passer des ‘’erreurs de gestion’’ dans leurs écrits (selon une formule
indulgente, à côté de lapsus calami, faute d’expert, coquille, voir
syllepse grammaticale, dont bénéficient tous ceux qui ne sont plus des
élèves.) : d’une part, tous les écrits ne font pas l’objet d’une égale
attention ; d’autre part, une partie des erreurs s’expliquerait par ce que la
psychologie cognitive appelle la surcharge mentale et qui tient aux
capacités limitées de la mémoire de travail. (« Fayol, M. & Largy,P.
(1992) » :’’ Une approche expérimentale de l’accord sujet-verbe.’’
Pages « 80-89 »).

Les enfants sont exposés bien davantage à ce ‘’risque’’. Il leur est


difficile, en effet, de veiller à tous les aspects du texte en même temps,
[…] à un âge où tout est en germe : ils n’ont pas encore eu le temps
d’intérioriser la nécessité sociale des conventions ; ils n’ont pas encore
toutes les connaissances orthographiques ; ils n’ont pas encore
développé une compétence de révision des textes.
Pourtant, on tend à ne pas traiter les erreurs des élèves à la même
enseigne que celles des scripteurs d’un ‘’capital culturel’’. On ne fait pas
de distinction entre les différentes situations de production et leurs
exigences propres ; et, par ailleurs, on ne tient pas compte du fait que les
élèves sont en période d’apprentissage. À partir du moment où ils
écrivent, la présence des erreurs dans leur orthographe. C’est que, en
effet, cette image s’inscrit dans un raisonnement qui semble imparable.

 Le poids de la règle :
L’idée de difficultés d’apprentissage en orthographe prend sa source
dans une sorte de syllogisme dont les prémisses sont les suivantes :
1. Les élèves font des erreurs d’orthographes.
2. Or ils ne devraient pas en faire.
La conclusion s’impose alors d’elle-même :
3. Donc ils ont des difficultés apprentissage.
Plusieurs points font problème. Pas la présence des erreurs
qui est peu contestable, mais on peut s’interroger sur les
présupposés de la seconde assertion. Il est généralement
admis que, quand on apprend, on commet des erreurs, ce
que rappelle cette formule souvent répétée aujourd’hui :
‘’L’erreur est inhérente à tout apprentissage’’. Alors
pourquoi l’apprentissage de l’orthographe échapperait-il
aux erreurs ?
L’emploi de devoir met sur la piste des règles : n’est-ce
pas quand l’orthographe relève de règle que l’infraction est
ressentie comme inadmissible ? Beaucoup d’enseignants le
pensent (« Millet, A. & Billiez, J. »
« 1994 » « «L’orthographe de tous les jours » pages «
67- 128 »), et s’en plaignent dans les lieux de formation :
‘’ils connaissent les règles et ne les appliques pas’’.
En somme, la connaissance de la règle est posée comme
suffisante pour empêcher la erreur. […] Mais le fait que
les élèves fassent des erreurs en dépit des règles ne permet
peut-être pas d’en déduire qu’ils ne devraient pas en faire.

 La confusion des connaissances :


La psychologie cognitive distingue les connaissances déclaratives
(rattachées aux savoirs) des connaissances procédurales (rattachées aux
savoir-faire). Les premières énoncent des faits, des propriétés, des règles
d’action ; les secondes se manifestent dans les comportements ; il n’y a
pas de continuité entre ces deux types de connaissances, même si les
secondes peuvent s’appuyer sur les premières. (« George, C. » « 1988 »,
‘’ Les automatismes cognitifs’’ pages «103-137 »)
Cette distinction de principe est une première réponse au constat
accusatoire : écrire et orthographier mettent en jeu des procédures et pas
seulement des connaissances verbalisables. Les élèves peuvent donc être
capables d’énoncer une règle, mais ne pas être capables de l’appliquer.
En d’autres termes, connaitre la règle d’accord en genre et omettre un e,
ce n’est pas le signe patent d’une difficulté d’apprentissage, mais celui
d’une différence intrinsèque entre deux types de connaissances.
C’est d’ailleurs un décalage banal : dans de nombreux domaines, et
particulièrement celui du langage (acquisition première, langues avant le
savoir-faire effectif.
L’école sait, bien sûr, enseigner les règles, y compris les règles d’action
sous forme d’algorithme (trouver la terminaison d’un participe passé
d’un verbe du premier groupe à l’aide d’un verbe du troisième) ; mais
elle est impuissante pour ce qui est des connaissances procédurales non
verbalisables : on sait encore peu de chose sur ce qui active ou inhibe un
processus de l’accord. Les connaissances procédurales sont le résultat
d’un lent travail d’intégration et d’automatisation. En conséquence, la
non application des règles ne saurait suffire à établir un diagnostic de
difficultés chez les écoliers ou les jeunes collégiens.
Mais l’idée que les règles devraient être appliquées repose aussi sur une
autre conviction, à savoir que les règles sont simples (l’absence
d’application s’expliquant alors par des ‘’difficultés’’). Cette conviction
aussi soulève des questions.

II.3.2. L’apprentissage de l’orthographe de la langue française :


Un mémoire a était réaliser par ‘’Aude MINNE’’ en 2014 sur ‘’l’impact de
l’utilisation du langage SMS sur l’orthographe’’, dont il a mentionné
l’apprentissage de l’orthographe. D’abord il a commencé par les principes
d’apprentissage de l’orthographe, il a dit que pour’’ JAFFRE’’ et
’’BESSONAT’’, l’apprentissage du langage écrit suppose coexistence de trois
principes :
 le principe logogrammique : un mot écrit est immédiatement
identifié grâce à sa graphie. C’est ce qui nous permet notamment
de différencier les homophones vers, verre, vert, ver… ;
 le principe phonogrammique : chaque graphème d’un mot écrit
correspond à un phonème à l’oral. C’est la correspondance
grapho-phonémique ;
 le principe morphogrammique : certains graphèmes apportent des
renseignements d’ordre grammatical (les enfants jouent).
En outre il a dit aussi que l’orthographe peut se diviser en deux domaines :
 L’orthographe lexicale :
L’orthographe lexicale ne concerne que l’écriture des mots isolés, tels
qu’ils apparaissent dans le dictionnaire. Cette orthographe concerne
l’axe paradigmatique.
L’acquisition de l’orthographe lexicale est délicate dans le sens où le
sujet ne peut pas s’appuyer sur l’acquisition de règles ou le repérage de
régularités. Elle suppose l’acquisition d’un lexique orthographique,
c’est- à-dire une représentation mentale de l’orthographe des mots, une
mémorisation de chacun des graphèmes. L’acquisition de ce lexique
orthographique est possible par la voie d’adressage.
Dans l’apprentissage de l’orthographe lexicale intervient la
morphologie. Selon le Dictionnaire d’Orthophonie (BRIN-HENRY
Frédérique, COURRIER Catherine, LEDERLÉ Emmanuelle, MASY
Véronique. 2004. Dictionnaire d’Orthophonie. Ortho Edition.), la
morphologie lexicale se définit comme une « partie de la
linguistique qui étudie la forme des mots».
Une partie des mots du français sont « construits » à partir de différents
éléments et peuvent donc être décomposés. Nous retiendrons deux
principaux modes de construction des mots. (‘’HENNO Jacques.’’ 2008,
‘’Les 90 questions que tous les parents se posent’’)
Le premier mode de formation de mot est la dérivation qui consiste à
ajouter à une base des affixes dérivationnels. La base est constituée d’au
moins un radical et éventuellement des affixes. Ces affixes
dérivationnels peuvent être :
 des préfixes qui se placent à gauche de la base : au radical utile
peut s’adjoindre le préfixe privatif in- et produire inutile ;
 des suffixes qui sont à droite de la base : à la base inutile (formée
d’un radical et d’un affixe) peut s’accoler le suffixe -ment pour
donner inutilement.
Il est également possible de parler de préfixation et de suffixation pour
décrire ces deux types de dérivation.
Le seconde mode de construction de mots, est la composition qui résulte
de l’union de deux entités lexicales elles-mêmes autonomes. À l’écrit,
cette composition peut se manifester par :
 une soudure comme dans passeport ou pourboire ;
 un trait d’union comme dans remonte-pente ou passe-partout ;
 ou un blanc graphique comme dans pomme de terre ou chemin de
fer.

L’acquisition de l’orthographe lexicale est donc aidée par des règles de


morphologie. Ce rôle de la morphologie a été mis en évidence par
plusieurs études, notamment celle de PACTON qui date de 2005 et au
cours de laquelle, il demandait à des enfants d’écrire des mots qu’ils ne
connaissaient pas ou qui n’existaient pas. Les enfants ont alors utilisé
des régularités orthographiques (par exemple, on utilise plus souvent la
graphie /s/ que /z/ pour transcrire le son [z]) et des principes de
morphologie pour écrire ces mots. C’est ainsi que ces enfants étaient
capables d’écrire correctement des mots qu’ils n’avaient jamais
rencontrés.

 L’orthographe grammaticale :
L’orthographe grammaticale correspond aux phénomènes d’accord en
genre, en nombre et en personne qui touchent les noms, des adjectifs, les
verbes et certains pronoms. Ces phénomènes s’inscrivent sur l’axe
syntagmatique.
En français, les marques d’accord sont redondantes à l’écrit et donnent
lieu à de véritables « chaînes morphologiques d’accord » (JAFFRE et
BESSONNAT, 1993). Alors qu’à l’oral, la marque du pluriel ne se
manifeste que sur le déterminant, le verbe et le pronom, à l’écrit, tous les
mots vont être modifiés. C’est par exemple le cas pour la phrase Les
petits enfants jouent. Ainsi, le marquage des accords à l’écrit ne va pas
pouvoir se reposer sur l’oral dans la plupart des cas.
Ce marquage des accords suppose donc des connaissances
métalinguistiques assez variées sur :
 la catégorie grammaticale des mots ainsi que leurs fonctions ;
 les oppositions entre singulier/pluriel et masculin/féminin ;
 le choix parmi les différentes marques d’accord possibles (s, x ou
z à la fin d’un nom par exemple).
II.4. Les erreurs d’orthographe :
Les erreurs d’orthographes sont toutes les erreurs qu’on fait dans nos
écritures, et ces dernières sont divisées en trois types :
1. les erreurs grammaticales :
 Toutes les erreurs qui concernent la grammaire (la
conjugaison, masculin/féminin, pluriel/singulier…) Ex : conj «
je manges/je mange ».

2. Les erreurss lexicales :


 Les erreurs qu’on fait lorsqu’on ne sait pas l’écriture exacte
d’un certain terme. Ex : « un vers d’eau/un verre d’eau ».

3. Les erreurs phonétiques :


 Lorsqu’on écrit les mots tels qu’on les entend. Ex : «un marto/un
marteau ».

II.5. L’orthographe et l’écriture :


Pour réaliser une bonne écriture il faut avoir une bonne orthographe. Cette
équation est très évidente et logique que de nombreux écrivains et chercheurs
n’en parlent pas d’elle, car tout le monde est censé de la connaitre. Bien que,
l’enseignante-chercheure ‘’Catherine Brissaud’’ à parler de cette dernière dans
‘’Didactique de l’orthographe : avancées ou piétinement ?’’, elle à dit que
Concernant le lien entre l’orthographe et la qualité des textes, plusieurs questions
se posent : le poids de l’orthographe dans l’évaluation des textes ; l’attention
portée à l’orthographe par les élèves quand ils écrivent ; l’intérêt, pour
l’orthographe, des chercheurs qui travaillent sur les processus d’écriture.

Concernant le premier point, les contradictions ne manquent pas. Les enseignants


se sont longtemps focalisés sur l’orthographe quand ils évaluaient un texte de
sorte qu’une bonne orthographe garantissait une bonne note en production de
textes. Cette conception, remise en cause depuis longtemps, semble perdurer.
Une étude parue en 1998 montre cependant que les enseignants débutants ont
intégré le discours institutionnel sur la priorité à la production d’écrit et que
l’orthographe leur apparait comme secondaire (Elalouf, Journot, Tamine, Tisset
et Tomassone, 1998).
Plus récemment, ‘’Jacqueline Lafont-Terranova’’ et ‘’Didier Colin’’ (2005),
arrivent à deux résultats divergents dans deux études conduites auprès de
professeurs de collèges : la première, effectuée auprès de 73 enseignants de
collège (français, histoire-géographie et mathématiques) montre que
l’orthographe n’est pas un critère de premier plan pour évaluer l’écriture ; dans la
seconde, les 21 enseignants interrogés semblent davantage se focaliser sur la
norme orthographique. Les deux chercheurs s’interrogent les résultats contrastés
de ces deux études.
Du côté des élèves qui écrivent et réécrivent, les résultats de la recherche sont
eux aussi contradictoires. Les travaux s’intéressant aux modifications
orthographiques lors de la révision s’appuyant sur une approche génétique du
texte sont peu nombreux et portent sur un nombre limité de textes. ’’ Danièle
Cogis’’ (2000), analyse les corrections apportées à leur texte par cinq élèves de 3e
; elle trouve que les cinq élèves traitent effectivement l'orthographe au cours de
leur rédaction, que leur orthographe soit défectueuse ou très défectueuse,
notamment au moment où ils recopient. Elle conclut : « Ce qui limite la portée de
leur travail et dépend de variables individuelles, c'est, outre le savoir linguistique
initial, la quantité d'erreurs faites au brouillon, la capacité à repérer ses erreurs, la
capacité à les traiter en même temps que tous les autres aspects du texte à écrire
».
‘’Danièle Cogis’’ et ‘’Christophe Leblay’’ (2010) ont analysé les corrections
orthographiques apportées par 15 élèves du CE2 à la classe de 4e en se focalisant
sur l’accord dans le groupe nominal et trouvent que les élèves touchent peu à
l’orthographe lors de la révision de leur texte.

Pour les chercheurs qui travaillent sur les processus d’écriture, l’orthographe
n’est pas première : ‘’Claire Doquet-Lacoste’’ (2003), s’est intéressée à l'écriture
non manuscrite (traitement de texte) en CM2 et a développé une méthodologie
d'analyse de l'écriture en temps réel, inspirée de la génétique du texte. Elle a pris
en compte l’orthographe à titre secondaire.
Dans une thèse récente, conduite en Sciences de l’éducation, Bernard Slusarczyk
(2011) étudie les relations entre les performances en production écrite et les
performances orthographiques, du CE2 à la classe de sixième.
Dans une première étude, il trouve qu’il n’y a pas de corrélation entre la qualité
du texte, la quantité de texte et la qualité orthographique en CE2 alors que trois
ans plus tard, performance orthographique et qualité du texte sont reliées. Dans
une seconde étude longitudinale, conduite du CE2 au CM1, il établit un lien entre
la performance rédactionnelle et les performances orthographiques lexicales à
partir de la fin du CE2. Ceux qui écrivent des textes structurés, cohérents et
intéressants sont aussi les meilleurs orthographieurs.
Finalement elle a conclu ce sujet par mentionner que les travaux conduits dans le
domaine des sciences du langage (linguistique textuelle et de la linguistique de
l’énonciation) ont peu à peu contribué à l’affaiblissement de l’orthographe, la
dimension textuelle et la maitrise des discours devenant prioritaire. Il n’est donc
pas étonnant que l’orthographe soit tombée de son piédestal ou plutôt qu’elle ait
été remise à sa place en tant que composante de l’écriture.

III. La faute et l’erreur :

III.1. La distinction entre la faute et l’erreur :


III.1.1. Définition :
 La faute :
 Le fait de manquer, d’être en moins. (Dictionnaire LE
PETIT ROBERT, 1985 : page : 763)
 Erreur choquante, grossière, commise par ignorance. (LE PETIT
ROBERT, 1985 : page : 648.)
 Le manquement au devoir, à la morale, aux règles d’une science,
d’un art, etc. (LE PETIT LAROUSSE illustré, 1972 : page : 420.)
 Des erreurs de type (lapsus) inattention/ fatigue que l’apprenant
peut corriger (oubli des marques de pluriel, alors que le
mécanisme est maitrisé). (Marquilló Larruy, 2003 : page : 120.)
 L’erreur :

 un acte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement
; jugement, faits psychiques qui en résultent. (LE PETIT ROBERT,
1985 : page : 684.)
 un jugement contraire à la vérité. (LE PETIT LAROUSSE illustré,
1972 : page : 390.)
 écart par rapport à la représentation d’un fonctionnement normé.
(Cuq et alii, 2003 : page : 86.)

III.1.2. La distinction entre la faute et l’erreur :


La faute et l’erreur sont souvent considérées comme deux faces pour la
même pièce. Donc c’est logiquement qu’il y a une distinction entre eux.

‘’Fatima Zohra Aliouat’’ a parlé de cette distinction dans son rapport de


stage, elle à commencer par les fautes, qu’elles constituent une réalité
inévitable dans le processus de tout apprentissage. Le phénomène de
commettre des fautes continue de susciter l'intérêt des linguistes et
didacticiens. La faute manifeste un écart, une déviation de la norme et peut
entraîner des conséquences coûteuses sur le plan scolaire, professionnel et
social. L'enseignement d'une langue fondé sur le conditionnement s'engage
dans une approche qui ne laisse aucune place à la faute. A travers la
procédure stimuls/réponse/ renforcement, l'apprenant est inscrit dans la
réussite résultant d'une progression qui atomise les difficultés et où la
faute n'existe pas. D'autre part, dans l'approche communicative, la faute est
considérée comme une étape transitoire dans l'apprentissage et représente
des constructions momentanées de l'apprenant. Les études contrastives
essaient de poser un traitement spécifique à la faute qui est vue comme un
point d'appui de l'apprentissage. Comprendre pourquoi et quand les fautes
se manifestent est ce qui doit intéresser tout enseignant et didacticien.
Après, elle a mentionné ‘’Frei’’, qui a révolutionné la conception de la
faute en proposant une cohérence des énoncés considérés étant fautive par
rapport à la norme. Selon ‘’Frei’’, les fautes relèvent de la
phénoménologie du langage, pourvues de règles et de lois identifiables.
Les locuteurs confirmés qui prennent des libertés par rapport à la langue
restent des locuteurs confirmés parce qu'ils ne s'écartent pas de ce qui est
acceptable et attesté par le groupe linguistique auquel ils appartiennent.
Aussi ‘’Guillaume’’, qui a affirmé que la langue est en ensemble de
choses qui sont permises dans le discours.

Ensuite, elle a revenue au locuteur confirmé et non confirmé, pour le


premier qui domine la langue qualitativement et quantitativement, il a
donc plus de choix linguistiques qu'un locuteur qui ne maîtrise pas la
langue. Pour le deuxième qui ne commet pas les mêmes types de fautes
que le premier. Il commet des fautes à cause de sa maîtrise déficitaire du
système linguistique. Ses fautes procèdent de la compétence dans le sens
Chomskyen. Il ne peut corriger ses erreurs étant donné qu'il n'est pas
capable de repérer le dysfonctionnement qui est le résultat de la grammaire
intériorisée de sa langue in esse. En revanche, il peut corriger ses fautes
qui sont dues à des facteurs psychologiques comme la fatigue, le chagrin
et l'inhibition.
En outre, et après la faute elle a parlé d’erreur, elle a dit que Dans
l'apprentissage des langues, l'erreur est forcément présente et transitoire.
La diminution des erreurs est le signe d'une meilleure maîtrise du domaine
de connaissances. Etant donnée l'omniprésence de l'erreur dans
l'apprentissage, il est essentiel d'analyser la place qu'elle occupe dans la
didactique des langues. Jusque-là, en pédagogie, l'erreur était
généralement considérée de façon négative. Souvent assimilée à une
"faute", cette dernière devait nécessairement être sanctionnée pour
disparaître.
Et finalement, elle a conclue tout ça en disant que La distinction entre la
faute et l’erreur est étroitement liée à la dichotomie chomskyenne
compétence/performance. Selon Chomsky, la compétence renvoie au
système des règles intériorisées par le sujet parlant, grâce auquel il est
capable de comprendre ou d'énoncer un nombre infini de phrases inédites.
La performance est la manifestation de la compétence du sujet parlant
dans son acte de parole. L'erreur est donc intégrée au système grammatical
de l'apprenant et relève d'une maîtrise déficitaire des règles de
fonctionnement. La faute est associée à la performance indépendante du
niveau de compétence et elle est souvent non répétitive et autocorrective.
Certaines situations provoquent davantage l'émergence des erreurs et des
interférences compte tenu des convergences qui existent entre le vouloir
dire de la langue in esse et la langue à apprendre. D'autres situations de
communication entraînent l'émergence des fautes qui sont parfois dues au
phénomène de la surgénéralisation.

III.1.3. La pédagogie de la faute :


Au départ, il faut mentionner le livre réalisé par ‘’Andry Lamy’’ en 1976,
qui intitulé ‘’Pédagogie de la faute ou de l’acceptabilité’’. On n’est pas besoin
de tout ce qu’il y a dans ce livre, mais d’un seul élément qui est une expérience
déroulée avec des élèves d’Afrique noire « francophone », dont le français n’est
pas la langue maternelle, mais la langue d’enseignement, et qui, après plusieurs
années de français, continuent à faire certaines erreurs. C’est donc une
perspective de rattrapage qui partait convenir aux publics adolescents, pou un
« apprentissage en cours ». Cet élément, à était bien présenter par ‘’Paula
Maria Restea’’ dans son mémoire ‘’Erreurs et apprentissage : le rôle de
l’erreur dans l’apprentissage du français langue étrangère’’. Elle a commencé
par dire que dans son article, Andry Lamy (1976) préconise une « pédagogie de
la faute » (à entendre au sens d’ « erreur ») qui est un exemple de démarche
pédagogique associée à l’analyse d’erreurs, mobilisant l’intuition et la démarche
réflexive des apprenants.
Ce n’est pas une grille mais une procédure mise au point afin de rattraper des
erreurs qui résistent aux exercices de type structural supposés pourtant les faires
disparaitre. Cette démarche, qui n’exclut pas les confrontations avec la langue
maternelle, tend à récupérer la dimension positive de l’erreur.

Après cette présentation, elle a commencé à expliquer cette expérience en


détails, Par dire que dans cette expérience il faut prendre les erreurs en compte,
les analyser avec les élèves, chercher ensemble les raisons qui les provoquent,
sans se conter, en tant qu’enseignant, de noter « incorrect » dans la marge ou de
proposer la correction, tout cela décrit une attitude qui commence à se faire jour
dès les années 70. Hypothèse principale de ‘’Lamy’’ affirme l’utilité
incontestable de l’erreur comme un « tremplin vers l’expression juste », un écart
par rapport à la langue de la fin de l’apprentissage, un relais nécessaire inscrit
dans un système transitoire, après un apprentissage préalable pendant lequel les
modèles seront enseignés. Il est souhaitable de présenter aux élèves les erreurs
qu’ils ont commises, surtout quand celles-ci ont une certaine constance ou sont
faites par une partie importante d’entre eux.

Finalement, elle a cité le but de l’exercice proposé par l’article, cette dernière
est d’amener le groupe d’adolescents ayant parcouru deux cents heures de
français, habitués à la réflexion et à la correction mutuelle dès le début de
l’apprentissage, non seulement à corriger leurs erreurs, mais à ne plus les
commettre. L’erreur est donc placée au centre de l’activité comme objet d’étude
et de réflexion. Elle a aussi cité le déroulement de cette exercice par dire qu’elle
se fait à partir d’erreurs précises et réellement commises et suppose plusieurs
étapes distinctes ; dans un premier temps, le groupe d’enseignés est invité à
examiner la tournure soit sachant qu’il y a une erreur, soit ayant à décider eux-
mêmes s’il y en une. Dans une seconde phase, on suppose obtenir des
apprenants une première correction ; de manière facultative, Lamy introduit
comme phase suivante la comparaison avec la langue maternelle. Dans une
quatrième étape, on cherche avec le groupe à garder l’élément incorrect en
procédant à des changements de tournure
(ajouts, suppressions, substitutions, déplacements) pour qu’elle reste correcte.
Ce qui suit est une première observation collective du « dégroupement » : le
groupe est amené à comparer la première correction proposée (étape II) avec la
tournure changée (étape IV). Les apprenants peuvent demander des explications
supplémentaires o en proposer ; il est important d’accepter leurs propositions, le
but de cette étape n’étant pas de trouver l’ « explication en soi », mais de «
mieux fixer pour mieux produire ». Dans une septième étape, on fait des
« regroupements » : on produit des constructions similaires à celles qui sont
proposées dans les phases ‘’II’’ et ‘’IV’’ pour arriver, dans une dernière étape, à
faire produire des phrases en situation.
Chapitre III :
Présentation et analyse des

résultats
Chapitre III Présentation et analyse des résultats

I. introduction :
Dans ce chapitre notre travail sera divisé en deux parties, la 1ère partie sera
pour le questionnaire, et la 2ème pour le corpus.
Avant de commencer la première partie, on va d’abord présenter notre public
cible.

I.1. Présentation du public :


On a travaillé avec les étudiants en première année LMD spécialisées en
français langue étrangère, département de la langue française, faculté des
lettres, langues et arts, université Djillali Liabes de Sidi Bel Abbes.

II. Le questionnaire :
II.1. Présentation du questionnaire :
Notre questionnaire se compose de 15 questions. La première et la
deuxième question vise à ouvrir notre questionnaire, et de la troisième
jusqu’à la onzième question ont pour but de recueillir des informations de
base à utiliser dans les solutions proposées, le même cas pour la treizième
question.
Quant aux questions restantes, douze, quatorze et quinze, ont pour
parvenir à une conclusion pour arriver à une réponse pour notre
problématique.

Remarque : en ce qui concerne les suggestions de la dernière question, la


première suggestion signifie la réponse de toutes les erreurs
grammaticales. Mais, la deuxième et la troisième suggestion, représente
une seul réponse qui est ‘’les erreurs lexicales’’, on a séparés entre les
deux suggestions uniquement pour clarifier davantage à l’étudiant.

57
Chapitre III Présentation et analyse des résultats

 Voici un exemplaire de notre questionnaire :

1. Quel est votre niveau dans la langue française ?


͏ Faible.
͏ Moyen.
͏ Bon.
2. qu’est ce que vous préférez dans la langue française ?
͏ l’oral.
͏ l’écrit.
Pourquoi :……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………….
3. Prenez-vous des cours spécialement sur l’orthographe dans la classe ?
͏ Oui.
͏ Non.
4. Comment aimez-vous prendre les cours d’orthographe dans la classe ?
͏D’une façon quotidienne.
͏De temps en temps.

Pourquoi :……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………….
5. aimez-vous la lecture ?
͏ oui.
͏ Non.
6. Pensez-vous que la lecture est un outil efficace pour l’amélioration du niveau
d’orthographe ?
͏ Oui.
Non.
Pourquoi :……………………………………………………………………………

58
Chapitre III Présentation et analyse des résultats

………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

59
7. Faites-vous la lecture ?
͏ Oui.
͏ Non.
Si oui, citez cinq livres que vous préférez...
͏
͏
͏
͏
͏
8. Aimez-vous la dictée ?
͏ Oui.
͏ Non.
9. Pensez-vous que la dictée est un outil efficace pour l’amélioration du niveau
d’orthographe ?
͏ Oui.
͏ Non.

Pourquoi : ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………….
10. Faites-vous la dictée dans la classe avec vos enseignants ?
͏ Oui.
͏ Non.
11. Comment aimez-vous faire la dictée dans la classe ?
͏D’une manière quotidienne.
De temps en temps.
Pourquoi :……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………….
12. Quel est votre niveau d’orthographe ?
͏ Faible.
͏ Moyen.
͏ Bon.
13. Quelles sont les raisons derrière ce niveau ?
͏La lecture (O-je fais la lecture/O-je ne fais pas la lecture).
͏Les cours spéciale d’orthographe (O-je fais les cours/O-je ne fais pas les
cours).
͏La dictée (O-je fais la dictée/O-je ne fais pas la dictée).
͏ D’autres raison :
͏ ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………...
14. Faites-vous plusieurs fautes d’orthographes dans vos écritures ?
͏Oui beaucoup.
͏Non pas vraiment.
15. Quels types des fautes d’orthographe commettez-vous fréquemment dans vos
écritures ?
͏Grammaticales (vous ne connaissez pas les règles de grammaire
EX :’’féminin/masculin’ ’- ‘’singulier/ pluriel’’ -la conjugaison’’).
͏Lexicales (vous ne connaissez pas l’écriture exacte d’un mot EX :’’les
mots techniques’’).
͏Phonétique (vous écrivez les mots selon ce que vous entendez EX :
‘’corbeau/corbo’’).
II.2. Analyse du questionnaire :
Question N°01 : Quel est votre niveau dans la langue française ?
Répons Nombre Pourcenta
es d’apprenant ge
Faible 00 0%
Moyen 13 87%
Bon 02 13%

GRAPHIQUE N°01:«QUEL EST VOTRE NIVEAU DANS


LA LANGUE FRANÇAISE?»
Bon Faible
13% 0%

Moyen
87%

 Présentation des résultats :


Pour cette question, on a compté 87% qu’ils ont un niveau moyen dans la
langue française et seulement 13 % qu’ils ont un bon niveau.
 Commentaire :
D’après les réponses des apprenants, la majorité ont un niveau moyen
dans la langue française, ils ont justifié cela à cause de manque des cours
de base en orthographe.
Question N°02 : Qu’est-ce que vous préférez dans la langue française ?

Répons Nombre Pourcenta


es d’apprenant ge
L’oral 09 60%
L’écrit 06 40%

GRAPHIQUEN°02:«QU'EST CE - QUE VOUS PRÉFÉREZ DANS LA LANGUE FRANÇAISE?»


L'écrit 40%

L'orale 60%

 Présentation des résultats :


Pour cette question on a eu des réponses variées : 60% des apprenants
préfèrent l’oral, et 40% préfèrent l’écrit.
 Commentaire :
Les apprenants préfèrent l’oral que l’écrit, cela montre l’efficacité de
l’oral dans l’apprentissage de la langue française.

Question N°03 : Prenez- vous des cours spécialement sur l’orthographe


dans la classe ?

Répons Nombre Pourcenta


es d’apprenant ge
Oui 11 73%

Non 4 27%

GRAPHIQUE N°03:«PRENEZ-VOUS DES COURS SPÉCIALEMENT SUR L'ORTHOGRAPHE DANS LA CLASSE


Non 27%

Oui

 Présentation des résultats :


Pour cette question, on a compté 73% des apprenants qui disent qu’ils
prennent des cours spécialement sur l’orthographe dans la classe, et
seulement 27 % qui répondent par non.
 Commentaire :
Les cours spéciale sur l’orthographe est très présent dans le programme
du 1ère année licence.

Question N04 : Comment aimez-vous prendre les cours d’orthographe ?


Réponses Nombre Pourcenta
d’apprenant ge
D’une façon 09 60%
quotidienne
De temps 06 40%
en
temps

GRAPHIQUE N°04:«COMMENT AIMEZ-VOUS PRENDRE LES COURS D'ORTHOGRAPHE?»


De temps en temps 40%
D'une façon Quotidienne 60%

 Présentation des résultats :


Un grand nombre d’apprenants 60% qui aiment prennent les cours
d’orthographe d’une façon quotidienne, 40% qui préfèrent les cours
d’orthographe de temps en temps.
 Commentaire :
Ce résultat prouve que la plupart des apprenants aiment prennent les
cours d’orthographe d’une façon quotidienne.

Question N°05 : Aimez-vous la lecture ?


Répons Nombre Pourcenta
es d’apprenant ge
Oui 13 86%

Non 02 14%

GRAPHIQUE N°05:«AIMEZ-VOUS LA LECTURE?»


Non
14%

Oui 86%

 Présentation des résultats :


L’examen du résultat nous permet de remarquer que la majorité des
apprenants aiment la lecture.
 Commentaire :
 ‘’La lecture est une amitié’’ (Marcel Proust 1871_1922).
D’âpres les réponses des apprenants 86% aiment la lecture et juste 14%
n’aiment pas la lecture.

Question N°06 : Pensez-vous que la lecture est un outil efficace pour


l’amélioration du niveau d’orthographe ?
Répons Nombre Pourcenta
es d’apprenant ge
Oui 14 93%
Non 01 7%

APHIQUE N°06: PENSER-VOUS QUE LA LECTURE EST UN OUTIL EFFICACE POUR L'AMÉLIORATION D’ORTOGR

Non 7%
O

 Présentation des résultats :


Il y a 93% des apprenants disent que la lecture est un outil efficace pour
l’amélioration d’orthographe.
 Commentaire :
D’après les réponses des apprenants on a remarqué que la majorité des
apprenants pensent que la lecture est efficace pour l’amélioration
d’orthographe.

Question N°07 : Faites-vous la lecture ?

Répons Nombre Pourcenta


es ge
d’apprena
nt
Oui 08 53%

Non 07 47%

GRAPHIQUE N°07:FAITES-VOUS LA LECTURE?


Non 47%
Oui
53%

 Présentation des résultats :


D’après les résultats obtenus, on a constaté que 53% des apprenants lisent
et 47% ne lisent pas.
 Commentaire :
En générale, cette activité est très bien déroulée et à renforcer davantage
l’apprentissage chez les apprenants. La lecture est présente dans le
programme des apprenants (L1) même si elle n’est pas nommée.

Question N°08 : Aimez-vous la dictée ?

Répons Nombre Pourcenta


es ge
d’apprena
nt
Oui 13 86%
Non 02 14%

GRAPHIQUE N°08:AIMEZ- VOUS LA DICTÉE?


Non
14%

Oui 86%

 Présentation des résultats :


Un grand nombre des apprenants 86% qui aiment la dictée, 14% n’aiment
pas la dictée.
 Commentaire :
À partir les réponses des apprenants, on a remarqué que la plupart des
apprenants aiment la dictée, car elle permet de contrôler l’orthographe en
donnant l’envie d’apprendre par l’utilisation de la dictée en classe.

Question N°09 : Penser vous que la dictée est un outil efficace pour
l’amélioration du niveau d’orthographe ?

Répons Nombre Pourcenta


es d’apprenant ge
Oui 14 93%

Non 01 07%

RAPHIQUE N°09:PENSER VOUS QUE LA DICTÉE EST UN OUTIL EFFICACE POUR LAMÉLIORATION D’ORTOGRA
Non 7%
Oui 93%

 Présentation des résultats :


D’après les réponses des apprenants on a obtenus les résultats suivants :
93% disent que la dictée est un outil efficace pour l’amélioration
d’orthographe, 7% ne pensent pas que la dictée est un outil efficace pour
l’amélioration d’orthographe.
 Commentaire :
Tout d’abord la dictée est un entrainement pour éviter les erreurs
d’orthographe donc, d’après les résultats constatés, on peut dire qu’elle
est un outil efficace pour améliorer l’orthographe.

Question N°10 : Faites-vous la dictée dans la classe avec vos


enseignants ?

Répons Nombre Pourcenta


es ge
d’apprena
nt
Oui 14 93%
Non 01 07%

GRAPHIQUE N°10:FAITES- VOUS LA DICTÉE DANS LA CLASSE AVEC VOS ENSEIGNANTS?


Non
7%

Oui 93%

 Présentation des résultats :


On remarque que 93% des apprenants faites la dictée avec ses
enseignants, et juste 7% des apprenants ne la faites pas.
 Commentaire :
La dictée est très importante dans la classe, parce qu’elle détermine le
niveau d’orthographe des apprenants.

Question N°11 : Comment aimez –vous faire la dictée dans la classe ?

Réponses Nombre Pourcenta


ge
d’apprena
nt
D’une façon 09 60%
quotidienne
De temps en 06 40%
temps

GRAPHIQUE N°11:COMMENT AIMEZ -VOUS FAIRE LA DICTÉE DANS LA CLASSE?


De temps en temps 40%
D'une façon quotidienne 60%

 Présentation des résultats :


60% des apprenants aiment faire la dictée d’une façon quotidienne ,40%
des apprenants aiment faire la dictée de temps en temps.

 Commentaire :
Ce résultat prouve que la plupart des apprenants aiment faire la dictée
d’une façon quotidienne, cela montre l’importance de la dictée dans
l’orthographe de la langue française.

Question N°12 : Quel est votre niveau d’orthographe ?

Répons Nombre Pourcenta


es ge
d’apprena
nt
Faible 00 00%

Moyen 15 100%
Bon 00 00%

GRAPHIQUE N°12:QUEL EST


VOTRE NIVEAU D'ORTOGRAPHE?
Faible Bon
0% 0%

Moyen
100%

 Présentation des résultats :


Pour cette question, on a compté 100% des apprenants qui a répondent
par « moyen ».
 Commentaire :
À partir de ses réponses, on a constaté que le niveau d’orthographe chez
les apprenants de Licence 01 est « moyen ».

Question N°13 : Quelles sont les raisons derrière ce niveau ?

Réponses Nombre Pour


cent
d’apprena
age
nt
La lecture 06 40%
Les cours spéciale 06 40%
d’orthographe
La dictée 03 20%

GRAPHIQUE N°13:QUELLES SONT LES RAISONS DERRIÉRE CE NIVEAU?

La dictée20%

La lecture
40%

Les cours
spéciale d'orthographe 40%

 Présentation des résultats :


D’après les réponses, on a observé que les raisons derrière le niveau des
apprenants sont : 1-la lecture : 2-les cours spéciale d’orthographe, et en
troisième place il y a la dictée.
 Commentaire :
Les apprenants précédemment admis à avoir un niveau ‘’moyen’’ en
orthographe. Une autre admission maintenant que les raisons derrières se
niveau sont premièrement ‘’la lecture’’, deuxièmement ‘’ les cours
spéciale d’orthographe’’ et troisièmement ‘’la dictée’’.

Question N°14 : Faites-vous plusieurs fautes d’orthographes dans vos


écritures ?

Réponses Nombre Pourcenta


ge
d’apprenan
ts
Oui 06 40%
beaucoup
Non pas 09 60%
vraiment

GRAPHIQUE N°14:FAITES-VOUS
PLUSIEURS FAUTES D'ORTHOGRAPHES
DANS VOS ÉCRITURES?

Oui beaucoup
40%
Non pas
vraiment 60%

 Présentation des résultats :


60% des apprenants répondent par « non pas vraiment », 40% répondent
par « oui beaucoup »
 Commentaire :
D’après les résultats obtenus, on constate que les apprenants ne font pas
beaucoup des erreurs d’orthographe.

Question N°15 : Quels types des fautes d’orthographes dans vos


écritures ?

Réponses Nombre Pourcenta


ge
d’apprenan
ts
Grammatical 06 40%
es
Lexicales 05 33%

Phonétique 04 27%

GRAPHIQUE N°15:QUELS TYPES DES FAUTES D'ORTHOGRAPHES DANS VOS ÉCRITURES?

Phonéthique
Grammaticale
27%
40%

Lexicales
33%

 Présentation des résultats :


On a observé que 40 % des apprenants ont choisi la réponse de ‘’les
erreurs grammaticales’’, 33 % choisis les erreurs lexicales, et 27 % les
erreurs phonétiques.
 Analyse des résultats :
On remarque que la majorité des apprenants 60 % ont choisi la réponse
de ‘’les erreurs lexicales’’, cela reflète le manque de confiance des
apprenants dans leur vocabulaire, ce qui signifie qu’ils ne font pas
beaucoup d’efforts pour se développer. Le reste des apprenants 40 %
ont choisi les erreurs grammaticales.
III. Le corpus :
II.1. Présentation du corpus :
On commence par mentionné que le corpus est une étape très essentielle
pour collecter les données et les analyser d’une façon objective et neutre,
afin d’avoir des résultats finals. Dans notre corpus, on a collecté quelques
copies d’examen pour les analyser et détecter toutes les erreurs
d’orthographe commises.

Ces copies, sont des examens de cours du premier semestre (2019/2020)


dans la matière du grammaire. On a choisis cette matière, parce qu’elle est
la plus concerner de l’orthographe et de l’écriture en générale. Aussi, on a
travaillé avec une seule matière, pour donner une chance égale à tous les
étudiants de montrer leur niveau dans notre analyse.

Lors de notre analyse on a rencontré quelques problèmes, notamment le


fait que plusieurs étudiants n’ont pas répondu à la majorité des questions,
c'est- à-dire que le lieu de la réponse est laissé vierge, aussi, il y a d’autres
qui sont répondus mais une réponse incomplète, ils ont écrit un mot au lieu
d’écrire toutes la phrase, et finalement le problème le plus commun était la
mauvaise écriture.

II.2. La méthode d’analyse :


Après avoir collecté les copies d’examen, le processus d’analyse sera le
suivant : on va déterminer le nombre des erreurs commises par la majorité
des apprenants et les installer dans des tableaux.

On a choisis comme des méthodes d’analyse des erreurs d’orthographe, la


méthode qualitative et la méthode quantitative, pour collecté les erreurs et
les divisées en deux types : le premier type pour les erreurs grammaticales
et le deuxième pour les erreurs lexicales.
Pour la première méthode (la méthode qualitative) on va d’abord diviser le
tableau en deux colonnes la première est pour les numéros des copies et la
deuxième pour les erreurs d’orthographes, cette dernière sera divisée en
deux, les erreurs grammaticales et les erreurs lexicales, avec une colonne
de plus de la correction pour chaque type.
Dans ce tableau, on va collecter les erreurs qu’on va trouver dans les
copies après les analyses, les distinguées en deux types (erreurs
grammaticales et erreurs lexicales) et les mettre telles qu’elles sont.

Dans la deuxième méthode (la méthode quantitative) on va faire le même


tableau que le premier, mais, on va éliminer les deux colonnes de la
correction et ajouter une colonne de plus du nombre total des erreurs de
chaque copie.
On va remplir ce tableau avec les résultats sous forme de nombre et de
pourcentage des erreurs trouvées.

Après le premier tableau, on va faire des analyses approfondie pour


chaque copie, chaque erreur, et chaque étudiant. Et des commentaires pour
les résultats obtenus après le deuxième tableau.
III.3. Présentation des analyses :

 La méthode qualitative :

Les erreurs
orthographiques
Le Des erreurs La correction Des erreurs La correction
grammaticales
numér lexicales
o
de la
copie
C 01 -noms (s/p) - (02 fois) -un nom... -circonstentil -circonstanciel
-désignes (s/p) -un nom qui -épithéte -épithète
désigne…
-seraient (conj) -saurait -empéché - empêchée
-aurions fais (conj) -ferions
-ne les auraient pas -avait pas empêchée
empéché
(conj)
C 02 -savent (conj) -saurait -météorlogique -météorologiques
-était (conj) -j’étais -superieures -supérieures
-ne (a e d g) -n’auriez
-faisons (conj) -ferions
-n’empêche pas (conj) -n’avait pas
empêchée
-intransitive (f/m) -un verbe intransitif
-transitive directe (f/m) - -un verbe transitif
(03 fois) direct
-transitive indirecte (f/m) -un verbe transitif
indirect
C 03 -qualifiquatif -qualificatif
-epithète (02 -épithète
fois)
-present -présent
-deuxieme -deuxième
-appusé -apposé
-ngation -négation
- -météorologiques
metéorologiques
-etaient (02 fois) -étaient
-saurrait -saurait
-souvens -souvent
C 04 -regardes (f/m) -chacun de ses -verb (05 fois) -verbe
-certaines (f/m) regards -present -présent
-serait (conj) -certains -tronsitif (02 - transitif
-ne (a e d g) -serais fois) -l’impôt
-n’auriez -l’impot - intransitif
-intronsitif -météorologiques
-métérologiques -étais
-etais
C 05 -ne (a e d g) -n’était… -courageus -courageux
-était empêchée pas (conj) -avait pas empêchée -supèrieures -supérieures
-leur (s/p) -peu de parents… -ètude -étude
leurs enfants -oborder -aborder
C 06 -leur enfant (s/p) - peu de
parents…leurs
enfants
C 07 -intransitive (f/m) -un verbe intransitif -météologiques -météorologiques
-transitive (f/m) (08 fois) -un verbe transitif -ètant -étant
-directe (f/m) - (02 fois) -un verbe transitif -d’èmenstrative -démonstrative
-indirecte (f/m) direct -d’éfinie -définie
-saurais (conj) -un verbe transitif
-était pas empêchée (conj) indirect
-saurait
-avait pas empêchée
C 08 -s’auraient saveè (conj) -saurait -antècedent -antécédent
-aurrez (conj) -auriez -antècédent -antécédent
-fassions (conj) -ferions -singuliè -singulier
-épithèt -épithète
-present -présent
-troisiéme -troisième
-dèterminant -déterminant
-conjugè -conjugué
-conjuguè -conjugué
C 09 -des personne (s/p) -des personnes -ètudes -études
-supérieurs (f/m) -des études -discour -discours
-êmpicherai (conj) supérieures -prèsenté -présenté
-avait empêchées -rèalisable -réalisable
-concernèes -concernées
C 10 -était (conj) -étaient
-exacte (s/p) -toujours exactes
-saura (conj) -saurait
-était (conj) -étais
-serai (conj) -serais
-ne (a e d g) -n’auriez
-faisions (conj) -ferions
-était pas empêchée (conj) -avait pas empêchée
C 11 -fèminin -féminin
-conjugais -conjuguais
-ètudes -études
-supèrieures -supérieures
C 12 -savaient (conj) -saurait -dentise -dentiste
-était (conj) -serais -boucoup -beaucoup
-aviez (conj) -auriez -superieures -supérieures
-fons (conj) -ferions
-ne pas empêchait (conj) -avait pas
empêchées
C 13 -savait (conj) -saurait
-sera (conj) -serais
-ne (a e d g) -n’aurez
-aurez (conj) -auriez
-faisons (conj) -ferions
-n’est pas empêche (conj) -avait pas
-directe (f/m) empêchées
-indirecte (f/m) -un verbe transitif
direct
-un verbe transitif
indirect
C 14 -soiaient (conj) -saurait
-ferons (conj) -ferions
-ne l’ais à pas empêchée -n’avait pas
(conj) empêchées
C 15 -savait (conj) -saurait -superieures -supérieures
-serai (conj) -serais
-aviez (conj) -auriez
-n’ont pas empêché (conj) -n’avait pas
empêchées
C 16 -était pas empêchée (conj) -avait pas
-ne (a e d g) empêchées
-fesons (conj) -n’auriez
-indirecte (f/m) -ferions
-transitif indirect
C 17 -savait (conj) -saurait
-fut (conj) -serais
-aviez (conj) -auriez
-faisons (conj) -ferions
-n’empêche pas (conj) -n’avait pas
empêchées
C 18 -transitive directe (f/m) -un verbe -verb -vebe
-adjective (f/m) transitif direct
-un adjectif
C 19 -serait (conj) -serais -etant -étant
-faissons (conj) -ferions -etudes -études
-supérieurs (f/m) -des études -superieurs -supérieures
supérieures -verb (03 fois) -verbe
-presenté -présenté

 Les abréviations utilisées dans le tableau :


 (conj) « conjugaison » : les erreurs de la conjugaison.
 (f/m) « féminin/masculin » : les erreurs de la grammaire dans lesquelles le
masculin et le féminin sont inversés.
 (s/p) « singulier/pluriel » : les erreurs de la grammaire dans lesquelles le
singulier et le pluriel sont inversés.
 (a e d g) « autres erreurs de grammaire » : tous les autres types des erreurs de
grammaire à l’exception des trois mentionnés.
 (01,02,…fois) : le nombre de fois que la erreur est répétée.

o Une analyse approfondie de chaque copie permet de relever les observations


suivantes :

On commence par la première copie, la note importante à propos de cette dernière,


c’est qu’elle partage avec les copies numéro ‘’02-07-12-15-18’’ la prédominance des
erreurs grammaticales sur les erreurs lexicales. En dehors de cela, la 01ère, la 2ème et
la 07ème copies contiennent des erreurs qui peuvent être nommées ordinaires pour des
étudiants avec un manque de concentration, la preuve est qu’il y a un oubli de la
lettre ‘’s’’ du pluriel dans les mots ‘’nom et désigne’’ dans la 01ère copie, l’écriture
du mot ‘’ne’’ au lieu de « n’ » avant le verbe ‘’auriez’’ dans la 02ème copie, plusieurs
cas de confondre entre le masculin et le féminin dans la 07ème copie, et le manque de
quelques lettres au milieu des mots dans toutes les trois copies.
La 15ème et la 12ème copies contiennent presque que des erreurs de la conjugaison à
cause du manque de la révision, et d’autre erreurs simples, comme l’oubli de l’accent
dans le mot ‘’supérieures’’ dans la 15ème copie, et peu de fautes lexicales dans la
12ème. Contrairement à la 18ème copie, qui ne contient que 03 erreurs, toutes dues au
manque de concentration, 02 erreurs de confondre entre le masculin et le féminin,
et la 03ème erreur à cause de l’oubli du lettre ‘’e’’ dans le mot ‘’verbe’’.
D’autre part, il y a les copies qui contiennent la prédominance des erreurs lexicales
sur les erreurs grammaticales, comme la 04ème, la 05ème, la 08ème, la 09ème, et la 19ème
copies.
La majorité de ces copies ont retenu notre attention, la 04ème, la 08ème, la 09ème et la
19ème, car toutes les erreurs lexicales qu’elles contiennent, indique une nette
négligence de la part de l’étudiant, parce que l’oubli d’un accent ou l’inversé ou
même l’oubli d’une lettre, est acceptable si cela arrive une ou deux fois, mais plus de
trois fois, cela devient intentionnel, ce qui signifie que l’étudiant pense que peu
importe si l’écriture n’est pas correcte, l’important est qu’elle soit comprise.
La copie numéro 05 contient que des erreurs simples, à cause d’une faiblesse dans
le niveau du vocabulaire de l’étudiant.

Il reste un troisième et dernier type de copie, je l’appelle ‘’mono’’, j’entends par là,
les copies qui contiennent un seul genre de erreur, soit grammaticale ou bien lexicale.
On commence par le premier type, qui est le type des copies qui contiennent que les
erreurs grammaticales. On a la 06ème, la 10ème, la 13ème, la 14ème, la 16ème et la 17ème.
Il n’y a pas une grand-chose à dire concernant les copies numéro 06 et 16. Parce que
la 06ème contient juste une seule erreur qui est l’oubli de ‘’s’’ de pluriel, et la 16ème
contient des erreurs simples, telles que de la conjugaison, le confondre entre le
masculin et le féminin et l’écriture du mot ‘’ne’’ au lieu de « n’ » avant le verbe
auriez.
La majorité des erreurs dans les copies numéro 10 et 13 sont des erreurs de la
conjugaison, à cause d’un manque de révision. Le même cas pour les copies numéro
14 et 17, sauf que dans ces deux dernières, pas la majorité mais toutes les erreurs sont
des erreurs de la conjugaison.

Finalement, il reste qu’une seule copie qui dénote une négligence de la part de son
propriétaire avec ces quatre erreurs lexicales. Trois erreurs où il a inversé l’accent et
une erreur dans laquelle il a oublié une lettre au milieu d’un mot. Cette copie est la
copie numéro 11.

 La méthode quantitative :
Les erreurs d’orthographe
Les erreurs grammaticales Les
Le Conj f/m s/p Aed erreur Le nombre
numé «%» «%» «%» g s total des
ro de «%» lexica erreurs de
la les chaque copie
copie «%»
C 33,33 33,33 33,33 09
01 % % %
C 33,33 41,66 8,33 16,66 12
02 % % % %
C 100 % 12
03
C 6,25 12,5 6,25 75 % 16
04 % % %
C 14,28 14,28 14,28 57,14 07
05 % % % %
C 100 % 01
06
C 11,11 66,66 22,22 18
07 % % %
C 25 % 75 % 12
08
C 12,5 12,5 12,5 62,5 08
09 % % % %
C 75 % 25 % 25 % 08
10
C 100 % 04
11
C 62,5 37,5 08
12 % %
C 62,5 25 % 12,5 08
13 % %
C 100 % 03
14
C 80 % 20 % 05
15
C 50 % 25 % 25 % 04
16
C 100 % 05
17
C 66,66 33,33 03
18 %
C 20 % 10 % 70 % 10
19

o Commentaire :

Tout d’abord, étant donné le nombre total des erreurs commises dans toutes les copies qui est
‘’153 erreurs’’, on remarque que les étudiants de ce niveau présentent vraiment des
difficultés en ce qui concerne l’orthographe.

Maintenant, on va parler de nombre et de pourcentage de chaque type des erreurs


commises. On commence par le type qui a classé le premier en obtenant le plus grand
nombre des erreurs qui est 86 erreurs et le plus grand pourcentage qui est autour de
56,19 %, c’est le type des erreurs grammaticales, ce dernier est divisé en quatre
genres, il y a comme premier genre, les erreurs de conjugaison.

Avec 47 erreurs, les erreurs de la conjugaison ont classé les premières dans ces
quatre genres, son pourcentage par rapport au nombre total des erreurs était autour de
30,71 %, et ça c’est un nombre énorme pour un seul genre d’erreur, ce qui signifie
qu’on a trouvé ces erreurs dans la plupart des copies, et donc on pense que ces erreurs
peuvent considérer comme un point noir pour les étudiants.
Le genre des erreurs qui a classé en deuxième avec un nombre de 26 erreurs et un
pourcentage autour de 16,99 % au total, c’est les erreurs de confondre entre le
masculin et le féminin, on a pas trouvé ces erreurs dans plusieurs copies, le même
cas pour les erreurs de confondre entre le singulier et le pluriel, avec un nombre de
juste 07 erreurs, et de pourcentage autour de 4,57 %, ce dernier est classé en
troisième. Donc, on pense qu’on ne devrait pas inquiéter de telles erreurs, parce
qu’elles se produisent généralement en raison du manque de concentration de la part
de l’étudiant. Le quatrième et le dernier genre d’erreur au classement des erreurs
grammaticales c’est toutes les ‘’autres erreurs de grammaire'' qui non pas encore
mentionnées. En ce qui concerne ces erreurs, tout ce qu’on a trouvé est un total de six
erreurs, qui sont toutes des erreurs de l’écriture de le mot « ne » au lieu de « n’ ». On
pense qu’on peut être imprudent face à cette situation, parce qu’elle est l’une des
bases, et donc elle devrait être intuitive pour chaque étudiant dans un niveau avancé
comme la première année universitaire. Ce qui signifie que, si l’étudiant qui a commis
l’erreur de l’écriture du mot « ne » au lieu de « n’ » a relu ce qu’il avait écrit, il
saurait qu’il y avait une erreur.
Finalement, il reste le dernier type des erreurs qui est le type des erreurs lexicales, il
a classé le deuxième après le type des erreurs grammaticales, avec un nombre de 67
erreurs et un pourcentage autour de 43,79 %.
La plupart des erreurs commises dans ce type avec un total de 33 erreurs au
maximum et un pourcentage autour de 49,25 % par rapport au nombre total des
erreurs lexicales, sont des erreurs des accents (cas de l’oubli, l’inverse, etc.), qui
peuvent être décrites comme simples au point d’être ridicules, car la plupart d’entre
elles sont commises en raison de la paresse de la part de l’étudiant.
La moitié restante des erreurs, représente un total de 34 erreurs, et un pourcentage
autour de 50,74 % par rapport au nombre total des erreurs lexicales.
 On constate qu’en raison des analyses qu’on a effectuées, on a obtenu les résultats
finaux, qui ont montré le type des erreurs d’orthographe qui se répète le plus dans les
copies des étudiants du 1ère année LMD FLE de Sidi Bel Abbes.
Compte tenu de copies analysées, on déclare qu’il est très clair que ces étudiants ont
un grand problème avec les erreurs grammaticales que les erreurs lexicales. On
ajoute que le genre des erreurs qui est en tête de la liste des erreurs grammaticales
trouvées dans les copies, est le genre des erreurs de la conjugaison.

IV. La conclusion :
A la fin des analyses des deux parties qu’on a faites dans ce chapitre, on
déclare que :
D’après les résultats de la 1ère partie, la pluparts des étudiants autour de
60% font des erreurs lexicales, et le reste, autour de 40% font des erreurs
grammaticales.
Mais, le contraire pour les résultats de la 2ème partie ; On remarque dans
cette dernière que le pourcentage des erreurs grammaticales dans les copies
des apprenants est autour de 56,19%, d’autre part, il y a le pourcentage des
erreurs lexicales qui est autour de 43,79%. Donc il est très clair que les
erreurs les plus commises dans cette partie sont des erreurs grammaticales.
Conclusion générale
Conclusion générale

Conclusion générale :
Notre recherche est pour un but pédagogique et didactique, elle vise à démontrer
l’erreur orthographique chez les étudiants du FLE du 1ère année LMD du
département de français à Sidi Bel Abbes.

Notre objectif derrière ce travail de recherche, est de montrer le type d’erreur


d’orthographe le plus commis par les étudiants du 1ère année LMD, spécialisés en
langue française, de l’université de Djillali Liabes, département de français, à
Sidi Bel Abbes.

Nous avons choisi ce niveau parce que pour ces apprenants, ce nouveau palier est
complètement différent par rapport aux paliers précédents, aussi, cette étape est
le premier pas pour être des spécialistes dans la langue, et donc, ils ont motivés
de développer leur niveau par remédier toutes les lacunes rencontrées de leur
part.

En outre, afin de répondre à notre problématique, nous avons choisi de repartir


notre recherche en trois chapitres, deux premiers chapitres conceptuels, et un
dernier chapitre procédural.

Au vu des résultats obtenus à travers nos analyses, nous pouvons dire que les
étudiants du 1ère année LMD ont un grand problème en ce qui concerne
l’orthographe de la langue française, et ça montre la nécessité et l’importance de
notre travail de recherche.

Voici quelques propositions :


 Faire les cours d’orthographe d’une façon quotidienne.
 Encouragez les étudiants à faire la lecture.
Faire les exercices de dictée d’une façon quotidienne.
On ne dit pas que ces propositions sont des solutions finales mais, néanmoins
cela contribue à aider l’étudiant à développer son niveau d’orthographe.

84
Notre questionnaire a été fait pour un objectif de connaître la position des
étudiants concernés, par rapport à notre sujet de recherche. Aussi pour nous aider
à répondre à notre problématique par les réponses explicites des étudiants. Mais
malheureusement nous avons constaté que la pluparts des réponses sont typiques,
que signifie qu’elles ne représentent pas leur niveau réel, par exemple, à la 12ème
question nous avons demandé aux étudiants leur niveau dans l’orthographe, et
toutes leurs réponses étaient qu’il est moyen, la même chose pour la 14ème
question, qui dite :’’Faites-vous plusieurs fautes d’orthographes dans vos
écritures ?’’, la pluparts des réponses étaient ‘’non pas vraiment’’, et cela
contraste avec ce que nous avons observé dans les copies des examens.

Quant au corpus, nous pouvons affirmer qu’à l’exception des difficultés que nous
avons rencontrées lors de notre analyse des copies des examens, par exemple la
mauvaise écriture, incompréhensible… elles étaient des bons exemples et utiles
en même temps, pour nous à répondre à notre problématique.

Concernant le nombre total des erreurs, il était grand compte tenu du nombre de
copies examinées. Le niveau d’orthographe de la pluparts des étudiants était
proche, et pour les erreurs, nous avons trouvé de nombreuses erreurs simples, qui
sont souvent causées un manque de concentration, mais malgré cela, elles
comptent comme des erreurs, et elles doivent être évitées.

Finalement, afin de répondre à notre problématique, en confirmant ou affirmant


nos hypothèses suggérées, nous devrons utiliser les résultats obtenus :

A l’aide des résultats de nos analyses de notre corpus nous confirment la 1ère
hypothèse qui dite que Le type d’erreurs orthographiques le plus commis est
grammaticale. Nous constatons que La majorité des erreurs dans les copies
d’examen avec un total de 86 erreurs et un pourcentage autour de 56,19% étaient
grammaticales.
A l’aide des résultats de nos analyses de notre questionnaire nous confirment la
2ème hypothèse qui dite que le type d’erreurs orthographiques le plus commis est
lexicales. Nous constatons que la majorité des réponses des étudiants sur la
dernière question, avec un total de 09 réponses et un pourcentage de 60%, étaient
lexical.
Référence bibliographiques
Références bibliographiques

Articles :
 CHRONIQUE « DIDACTIQUE ». LA DIDACTIQUE DE
L’ÉCRITURE ET LA QUESTION DU SUJET
 Marire-France bishop
 Armand Colin | « Le français aujourd'hui »
 2006/4 n° 155 | pages 99 à 102
 Dixit Nina Catach, Langue Française n° 20
 Écriture « histoire de l’écriture en France »
 Français « Programme d’études, Niveau élémentaire, École
fransaskoises 2000 ‘’les stratégies d’écritures’’ »
 Histoire de l’orthographe
 Ministère de l’éducation de la Saskatchewan
 Français « Programme d’études, Niveau élémentaire, École
fransaskoises 2000 ‘’les stratégies d’écritures’’ ».
 Dictionnaire :
 Dictionnaire de l’académie française (8ème édition)
 Dictionnaire Littré
 La Rousse dictionnaire de français
 Le petit Larousse illustré, 1972
 Le petit Robert, 1985
 Marquilló Larruy, 2003
 Reverso dictionnaire
 Mémoires :
 Mémoire intitulé ‘’Erreurs et apprentissages : le rôle de l’erreur dans
l’apprentissage du français langue étrangère’’ / Réaliser par ‘’Paula
Maria Ristea’’ Master 2 « Didactique des langues étrangères et TICE »/
sous la direction de ‘’Mria-Alice MÉDIONI’’ / Présenté et soutenu
publiquement le 11 septembre 2006 / Université Lumière Lyon 2 –
Centre de Langues / page : 23.

88
 MEMOIRE présenté pour l’obtention du CERTIFICAT DE CAPACITE
D’ORTHOPHONISTE / Par ‘’Aude MINNE’’ Né le 13 décembre 1990
à L’Arbresle (69) /intituler par ‘’ L’IMPACT DE L’UTILISATION DU
LANGAGE SMS SUR L’ORTHOGRAPHE’’/ Directeur de Mémoire :
BELLONE Christian, ‘’ orthophoniste’’ / Co-directeur de Mémoire :
MAILLAN Geneviève, ‘’linguiste’’ / Université Nice Sophia Antipolis
– Faculté de Médecine - Ecole d’Orthophonie / 2014 / pages : 22 à 24.
Ouvrages :
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Emmanuelle, MASY Véronique. 2004. Dictionnaire d’Orthophonie.
Ortho Edition.
 Cité dans S. Bajriæ, 2009, page : 106.
 COGIS, D. (2000) : « La question de l’orthographe », in J.-M. Fournier,
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INRP, Coll. Rapports de Recherches, 142-164.
 Cuq et alii, 2003 : page : 86.
 ‘’Didactique de l’orthographe : avancées ou piétinements ?’’
« Catherine Brissaud » 2011. Université Joseph Fourier – Grenoble 1
LIDILEM, université Stendhal – Grenoble 3. Pages : 212 à 213.
 Difficultés en orthographe : un indispensable réexamen ‘’Danièle
Cogis’’/pub. Linguistiques « Revue française de linguistique appliquée
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traitement de texte d’élèves de Cours Moyen 2, année 1995-96, thèse de
doctorat en sciences du langage, université de Paris 3.
 ÉLALOUF, M.-L., JOURNOT, M., TAMINE, M., TISSET, C., TOMASSONE,
R. (1998) : « Les futurs enseignants et l’orthographe : représentations et
formation », Le français aujourd’hui, 122, 5-14.
 Fayol, M. & Largy,P. (1992) : Une approche expérimentale de l’accord
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 George, C. (1988) : Interaction entre les connaissances déclaratives et
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 HENNO Jacques. 2008. Les 90 questions que tous les parents se posent
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 LAFONT-TERRANOVA, J.et COLIN, D. (2005) : « La question de la norme
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 http://www.cosmovisions.com/ecriture-capitale.htm
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 https://fr.vikidia.org/wiki/Fichier:Dijon_-
_Mus%C3%A9e_arch%C3%A9ologique_-_d%C3%A9dicace.jpg
 http://bbouillon.free.fr/univ/hl/Fichiers/Cours/orthog.htm
Table des matières :

Table des matières............................................................................................................92


Introduction générale......................................................................................................06

Chapitre I : L’écriture.....................................................................................................08
I- Introduction....................................................................................................................09
II- L’écriture.....................................................................................................................10
II.1- La définition de l’écrit et de l’écriture.......................................................................10
II.2- Aperçu historique sur l’écriture française….............................................................10
II.3- L’importance de l’écriture en didactique et en pédagogie…....................................20
II.4- Les stratégies d’écriture.............................................................................................25

Chapitre II : L’orthographe de la langue française.....................................................29


I.- Introduction…...............................................................................................................30
II- L’orthographe de la langue française......................................................................30
II.1- Définition…...............................................................................................................30
II.2- Aperçu historique sur l’orthographe de la langue française…..................................31
II.3- Apprentissage de l’orthographe de la langue française….........................................39
II.3.1- Les difficultés d’apprentissage en orthographe......................................................39
II.3.2- L’apprentissage de l’orthographe de la langue française…...................................42
II.4- Les erreurs d’orthographe en langue française..........................................................45
II.5- L’orthographe et l’écriture........................................................................................45
III- La faute et l’erreur...................................................................................................47
III.1- La distinction entre la faute et l’erreur en didactique..............................................47
III.1.1- Définition..............................................................................................................47
III.1.2- La distinction entre la faute et l’erreur…..............................................................48
III.1.3- La pédagogie de la faute…...................................................................................50
Chapitre III : Présentation et analyse des résultats......................................................53
I.- Introduction…...............................................................................................................54
I.1- Présentation du public….............................................................................................54
II.- Le questionnaire........................................................................................................54
II.1- Présentation du questionnaire....................................................................................54
II.2- Analyse du questionnaire..........................................................................................57
III.- Le corpus...................................................................................................................73
III.1- Présentation du corpus….........................................................................................73
III.2- La méthode d’analyse.............................................................................................73
III.3- Présentation des analyses….....................................................................................75
IV.- La conclusion............................................................................................................82

Conclusion générale.........................................................................................................83
Références bibliographiques….......................................................................................87