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O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL NO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA

IDENTIDADE DO PEDAGOGO SUPERVISOR ESCOLAR. *

Cristiane de Sousa Moura1*

Resumo

O presente estudo discute a identidade do Pedagogo – supervisor escolar a partir da sua


formação explicitando as diversas inconstâncias e alterações (via reformas
educacionais) que vem sendo aplicada à formação desse profissional desde 1930, bem
como destacar as discussões que se faz hoje sobre as relações e implicações da
profissionalidade e saberes no processo de constituição da identidade do profissional da
educação. Para isto realizamos um estudo baseada em pesquisa bibliográfica a partir dos
seguintes autores: Brzezinski (1996, 2002) e Libâneo (2002), Pimenta (2002),
Anastasiou (2005), Nóvoa (1992), Hall (2005) e Guimarães (2004); Contreras (2002),
Gauthier (1998), Therrien (1997) e Tardif (2002), por considerar que tais autores
oferecem subsídios suficientes para compreender o processo de formação e constituição
da identidade profissional do supervisor escolar. Desta forma, organizamos nossas
idéias da seguinte forma: apresentamos uma breve retrospectiva do curso de pedagogia
e do supervisor escolar para em seguida discutirmos sua identidade e a relação que esta
estabelece com a profissionalidade e com os saberes docentes, por fim, concluímos
apontando as possibilidades de novos estudos sobre a temática.

Palavras - chave: Identidade. Formação Inicial. Curso de Pedagogia.

Résumé

L'étude présente discute l'identité de l'Éducateur-Superviseur de l’école qui commence


de sa formation en explicitant les plusieurs instabilités et modifications (l'éducation de
route réforme) cela est appliqué à la formation de ce professionnel depuis 1930, aussi
bien que les discussions qu'il est fait aujourd'hui au sujet des rapports et implications du
professionalité pour mettre en valeur et savoirs dans le processus de constitution du
professionnel de l'éducation. Pour cela nous avons accompli une étude basée sur
recherche bibliographique qui commence des auteurs suivants: Brzezinski (1996, 2002)
et Libâneo (2002), Pimenta (2002), Anastasiou (2005), Nóvoa (1992), Hall (2005)
Guimarães (2004); Contreras (2002), Gauthier (1998), Therrien (1997) et Tardif (2002),
pour vu que les tels auteurs offrent à assez de primes de comprendre le processus de la
formation et constitution de l'identité professionnelle du directeur scolaire. Ce chemin,
nous avons organisé nos idées dans le chemin suivant: nous avons présenté un
retropesctif de l'abréviation de la pédagogie courent et directeur scolaire pour bientôt
après son identité et le rapport que cela établit avec le professionalité pour discuter et
avec vous les savoirs pédagogique, finalement, nous avons conclu pointer les
possibilités de nouvelles études sur le thème.

*
Artigo apresentado à Disciplina de Formação de Professores ministrada pelo Profº. Drº. José Augusto de
Carvalho Mendes Sobrinho do curso de Pós-Graduação – Mestrado em Educação da UFPI.
1*
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal do Piauí. E-mail:
cris_smoura23@hotmail.com
2

MOT CLEF: Identité, formation initiale, cours de la pédagogie.

Introdução

O atual contexto político-social-econômico e cultural tem evidenciado profundas


transformações na sociedade, nas relações no mundo do trabalho, nas interações entre as
pessoas, entre os povos e nações, nos valores. Dessa forma, a educação não poderia
deixar de ser atingida, trazendo à tona o debate sobre a identidade e a profissionalização
do educador e, em nosso caso, do pedagogo.
As discussões em torno da identidade desse profissional da educação não são
recentes. Há pelo menos vinte anos o tema é discutido nas várias organizações
científicas e profissionais de educadores. Como por exemplo, citamos o ponto de vista
da ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação –
segundo o qual a base da identidade profissional do pedagogo é a docência; no entanto,
há quem defenda que este profissional deve receber uma formação stricto sensu, que o
torne
[...] um profissional qualificado para atuar em vários campos
educativos para atender demandas sócio-educativas de tipo formal e
não formal e informal, decorrente de novas realidades – novas
tecnologias, novos atores sociais, ampliação das formas de lazer,
mudanças nos ritmos de vida, presença de meio de comunicação e
informação, mudanças profissionais, desenvolvimento sustentado,
preservação ambiental (LIBÂNEO, 2002, p.38).

Corroborando com Libâneo (2002):

... a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita


de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer
pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se
como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para
que esta seja efetivamente democrática [...] (PIMENTA apud Libâneo,
2002, p.12)

Todavia, para melhor compreender os dilemas que envolvem a definição da


identidade do pedagogo, propomos uma breve visita aos aspectos históricos que vêm
marcando e reconfigurando a formação e, conseqüentemente, a identidade do pedagogo,
pois compreendemos que é na formação inicial que tem início o processo de
constituição da identidade do profissional (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005). Assim
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defendemos que esta formação deve se dar de forma a construir um repertório de


saberes que favoreça ao desenvolvimento de uma identidade profissional.
Porém, é preciso ressaltar que o processo de formação inicial/continuada é um dos
aspectos essenciais na constituição da identidade do profissional da educação ao lado de
outros elementos, como: a experiência profissional, o contexto histórico-social, as
relações que se estabelecem com os outros na / e com a instituição de trabalho. Ressalte-
se aqui que não é nossa pretensão abordar a temática sob todos esses aspectos, até
mesmo pela impossibilidade que lhe confere, pois a categoria identidade pode ser
discutida e analisada sob o ponto de vista de várias áreas das ciências humanas, sem
haver, contudo, um consenso entre elas. E, ainda, não se trata de caracterizar ou
descrever o que é ser pedagogo, mas discutir a identidade do Pedagogo – supervisor
escolar a partir da sua formação explicitando as diversas inconstâncias e alterações (via
reformas educacionais) que vêm sendo aplicadas à formação desse profissional,
destacando as implicações disso na constituição da sua identidade profissional.
Nesta perspectiva, faremos uma discussão fundamentada em pesquisa
bibliográfica, a partir de autores que discutem a formação do pedagogo e a relação que
esta estabelece no processo de constituição da identidade desse profissional, como
Brzezinski (1996, 2002) e Libâneo (2002). Para nos ajudar a compor um conceito para
identidade profissional lançaremos mão das idéias de Pimenta (2002), Anastasiou
(2005), Nóvoa (1992), Hall (2005) e Guimarães (2004); e ainda Contreras (2002) e
Tardif (2002), Gauthier (1998) e Therrien (1997), por proporem uma discussão sobre a
autonomia profissional e saberes docentes, respectivamente, o que nos ajudará a
compreender o processo de constituição da identidade desse profissional. Com esse
propósito, far-se-á uma breve incursão pela história do curso de Pedagogia, como forma
de nos proporcionar uma compreensão mais detalhada acerca dos dilemas vivenciados
por estes profissionais no seu aspecto formativo. A discussão se direciona para a
identidade desse profissional, destacando o que os autores discutem sobre esse tema e
como a formação tem contribuído na constituição da identidade do pedagogo; por fim,
destacamos o que vem se discutindo hoje sobre os saberes necessários na profissão de
educador e na contribuição que estes podem oferecer para a definição de um modelo de
formação comprometida com um perfil de identidade profissional.

O dilema na formação inicial


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Desde 1939, quando foi instituído o curso de Pedagogia, podemos constatar as


diversas alterações que este curso já sofreu com as diversas reformas implantadas desde
então. Estas reformas têm contribuído fortemente para o processo de re-significação da
identidade profissional do pedagogo que atua como supervisor escolar.
A década de 1930 é considerada um marco na periodização da evolução
pedagógica no Brasil, que tem início na década de 1920 com as reformas da instrução
que impulsionaram o movimento escolanovista. É a partir da mobilização em torno da
reconstrução social, via educação, liderada pelos Pioneiros da Escola Nova que são
expedidos os diplomas legais criadores da Universidade Brasileira (Estatuto das
Universidades Brasileiras, 1931, Decreto da Fundação da Universidade de São Paulo,
1934 e da Fundação da Universidade do Distrito Federal, UDF, 1935). Tais diplomas
previram a faculdade de Filosofia, Ciências, Letras e os Institutos de Educação como
parte integrante da Universidade (BRZEZINSKI, 1996, p.18).
‘A primeira regulamentação do curso data de 1939 e se destinava a formar
bacharéis técnicos de educação e licenciados em Pedagogia, configurando-se assim o
esquema 3+1. Contudo, é preciso ressaltar que até a década de 1920, época fortemente
influenciada pela Pedagogia Católica e Herbatiana, ainda não se havia evidenciado a
existência de uma ciência pedagógica, somente nos anos 1930, com o surgimento no
Brasil do movimento da Educação Nova de Inspiração norte – americana, tendo como
precursor John Dewey, é que temos o arrefecimento dos estudos denominados
Pedagogia Geral, pela Pedagogia como ciência da Educação.
No Brasil, o principal articulador dessa nova concepção de educação foi Anísio
Teixeira e suas idéias reforçaram “o papel social da educação escolar, exacerbando-se a
crença de que seria possível reformar a sociedade pela reforma do homem” (IDEM,
1996, p.27).
De acordo com Libâneo (2002, p.119),

“[...] as bases teóricas do escolanovismo europeu e norte – americano


têm como suporte uma concepção científica da educação, no sentido
de que os princípios e leis do processo educativo devem subordinar-se
às exigências da verificação experimental dos fatos”.

Tal concepção serviu de embasamento para a estruturação de cursos de formação


de educadores nesse período; porém somente em 1939, aparece pela primeira vez na
legislação um curso específico de Pedagogia que formaria o licenciado para o
magistério em cursos normais, por meio do Decreto – Lei nº. 1.190/1939, que criou a
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Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro seções: filosofia, ciências, letras,


pedagogia e mais uma didática. O fato nos faz perceber que não só seria formado o
licenciado como também o bacharel para o exercício dos cargos técnicos de educação.
No período Imperial, os estudos pedagógicos aconteciam nos cursos de formação
do magistério – as Escolas Normais; e mesmo com a criação das Escolas Normais no
Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo no período de 1835 a 1846, não houve
muita eficiência na sua função de formar professores primários (BREZEZINSKI, apud
LIBÂNEO, 2002, p.116), mas, sobretudo se caracterizaram como instituições muito
instáveis.
As condições favoráveis do início do período republicano (1889) fazem surgir os
movimentos de renovação pedagógica e culturais, que se comprovam pelas reformas ora
implantadas sem, contudo impactar medidas mais concretas que impulsione mudanças
significativas nas práticas de sala de aula. Entretanto, ressalte-se o destaque que a
implantação da reforma republicana do ensino público paulista (1889 – 1876) ganha;
sobre isso, Reis Filho (1981 apud LIBÂNEO, 2002, p.117) escreve: “a organização
escolar então implantada, irá marcar duradouramente a evolução do ensino brasileiro, e
não só do ensino paulista, pela influência que passou a exercer em outras unidades da
federação”.
Para Libâneo (2002, p.124) é possível facilmente relacionar o pensamento
educacional dominante do período de 1920 a 1945 a algumas conseqüências que afetam
direta ou indiretamente, o desenvolvimento teórico do campo científico da Pedagogia:

 afasta-se da concepção da Pedagogia como ciência


independente e unitária, acentuando-se a idéia de que ela não teria
conteúdo próprio [...];
 tende, gradativamente, a caracterizar os chamados ‘estudos
pedagógicos’ como aqueles destinados à preparação de professores e
de técnicos de educação e não para investigação científica da
Pedagogia como campo teórico (1964 – 1984);
 cria nos estudos pedagógicos em nível superior a ambigüidade
que até hoje caracteriza o sistema de formação de educadores: a) sua
destinação para a preparação de professores;b) sua destinação para
aprimoramento da reflexão científica sobre educação e formação de
especialistas.

Só teremos uma nova regulamentação do curso de Pedagogia em 1962 com o


Parecer do Conselho Federal de Educação - CFE 251/1962 que, em atendimento a Lei
4.024/1961 (LDBEN), mantém o curso de bacharelado para a formação do pedagogo e
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o professor dos cursos de magistério em nível de 2º Grau (licenciatura) ambos com


duração de quatro anos. Segundo Libâneo (2002, p.124), no “currículo mínimo de
Pedagogia constava sete disciplinas, a saber: psicologia da educação, sociologia (geral e
da educação), história da educação, filosofia da educação, administração escolar” e mais
duas à escolha da instituição. Pode-se perceber pelas informações supracitadas que há
uma tentativa de definir melhor o curso de pedagogia, no entanto, o parecer não
especifica as habilitações do bacharelado e persiste separação entre bacharelado e
licenciatura.
O tecnicismo educacional assume na década de 1970 uma “nova roupagem”,
tendo como suporte o behaviorismo e a teoria de sistemas, que influenciará
marcadamente a organização escolar, a didática, os projetos governamentais e os
estudos da área da educação.
Com o mesmo argumento do positivismo, em relação à recusa de uma Pedagogia
Geral, o pensamento educacional da década de 1970 movimenta-se em torno da
elaboração de uma ciência de educação, porém não nos moldes do pragmatismo, mas do
neopositivismo, o que não provoca mudança na ação pedagógica, que permanece
reduzida à mera aplicação da ciência da educação.
Uma nova regulamentação para a formação do pedagogo acontece com o parecer
CFE 252/1969 de autoria de Valnir Chagas; tal parecer tem como suporte a Lei
5.540/1968 (Reforma do Ensino Superior) que no seu artigo 30 estabelece: “a formação
de professores para o ensino de 2º Grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o
preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão,
administração, inspeção e orientação, no âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-á
em nível superior”.
Dessa forma o parecer altera o parecer de 1962, possibilitando efetivamente um
avanço na definição da identidade do curso de Pedagogia, pois determina com mais
objetividade os estudos teóricos necessários à formação do pedagogo, haja vista que o
parecer CFE 252/1969 especifica as especializações (administração, supervisão escolar,
orientador educacional) e fixa o currículo mínimo e a duração do curso. No entanto, o
documento não consegue resolver o dilema das licenciaturas, ou por outro lado, persiste
a dubiedade do curso entre formar o pedagogo não docente e o professor dos cursos de
magistério e das séries iniciais do 1º Grau (LIBÂNEO, 2002, p. 127).
Diante dessa realidade, ficam os questionamentos a respeito de quem é o
pedagogo.
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A identidade do supervisor escolar proposta pela formação

É preciso refletir sobre estas considerações acerca das regulamentações pela qual
a formação do pedagogo passou neste período de 1930 a 1970. Não se pode negar a
influência do capitalismo industrial sobre as teorias educacionais que fundamentavam a
educação, pois a proliferação das indústrias exigiu um novo perfil de trabalhador
pautado na eficiência, controle e produtividade, e tais exigências pouco a pouco vão
adentrando o espaço escolar. É nesta perspectiva que as regulamentações deste período,
empreendidas na formação do pedagogo, buscam efetivar a formação do profissional
especialista separando o licenciado do bacharelado na formação do pedagogo fato que
revela o dilema existente até hoje entre formar o licenciado e o especialista em
educação.
No contexto desse dilema temos, no final da década de 1950 e início da década de
1960, o surgimento do especialista em supervisão escolar, fruto dos acordos MEC-
USAID – Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International
Development que dão origem ao PABAEE – Programa Americano – Brasileiro de
Assistência ao Ensino Elementar que foi instalado em Minas Gerais em 1957 e já em
1958, professores foram enviados para Indiana nos Estados Unidos da América - EUA.
O programa pretendia especializar os professores para posteriormente fundar em Belo
Horizonte, os cursos de formação de supervisores que dali seriam espalhados por todo
país (MOURA, 2004).
A formação que foi então desenvolvida aos supervisores escolares seguia um
modelo americano, dando ênfase aos meios de ensino e consagrando-se como inovação
na área pedagógica por se preocupar em promover o reformismo educacional. Contudo,
a figura do supervisor é revestida de uma profissionalidade baseada na eficiência,
controle e produtividade. Esse modelo de formação desenvolvido revela a influência das
teorias em discussão naquele contexto - as teorias administrativas, nas quais as escolas
passam a ser vistas sob a ótica empresarial, e ainda a influência do modelo político que
se implantou a partir da década de 1960 e, neste aspecto, o supervisor escolar servirá ao
propósito político fiscalizador. Feitas essas considerações, não podemos deixar de
concordar com Contreras (2002, p. 63) ao afirmar que a formação dos profissionais da
educação
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[...] não surge como um processo e controle interno estabelecido pelo


próprio grupo, mas como um controle estabelecido pelo Estado. Como
conseqüência desse processo, surgiu e cresceu, como ocupação
específica, a relativa à formulação da educação e à formação dos
professores.

Isso nos leva a concordar com o que Nóvoa (1995, p. 15) afirma no artigo Os
professores e sua formação, segundo ele, a profissão de professor só é reconhecida
como tal em razão da “intervenção e do enquadramento do Estado que provoca a
substituição da igreja como entidade de tutela do ensino”, pois, o Estado só criou as
condições para a profissionalização docente porque percebeu que a criação de uma rede
escolar era fundamental no processo de reprodução social e nos leva a perceber o poder
controlador do Estado sobre o professorado, bem como sobre sua formação e
profissionalização.
Atualmente vivemos em uma sociedade que passou por profundas transformações
adquirindo uma nova forma de se organizar, de produzir riquezas e de se relacionar
política e culturalmente. Uma nova sociedade onde conceitos como globalização,
neoliberalismo, sociedade do conhecimento, era da informação não podem jamais serem
compreendidos separadamente. É uma sociedade complexa e contraditória, pois ao
mesmo tempo em que estamos em um mundo interconectado e com acesso ilimitado às
informações percebemos que essa conexão não abrange a todos, haja vista que esse
fenômeno ao tempo em que promove a integração entre povos e nações, ele também
provoca a segregação acirrando a exclusão e as desigualdades sociais.
Não podemos negar a influência que essa realidade tem proporcionado à escola e
à educação, afinal sendo esta um componente da sociedade ela não está dissociada da
realidade econômica, cultural, política e social. Sacristán (2003, p.65) afirma que a
“globalização afeta a educação porque ela incide sobre os sujeitos, os conteúdos do
currículo e as formas de aprender [...].” O atual contexto ainda traz uma outra exigência:
a de que é preciso compreender que as fórmulas básicas de transmissão de saberes estão
sendo alteradas pela preeminência adquiridas pelos canais de distribuição de saberes à
margem da educação formal, ou ainda como afirma Libâneo (2002), a instituição
escolar já não é o único meio ou o mais eficiente e ágil de socialização dos
conhecimentos, de habilidades cognitivas e de competências sociais requeridas para
vida prática.
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Pimenta (2002) considera que esse modelo de sociedade em que estamos inseridos
exige um outro tipo de homem, com uma formação que o prepare para enfrentar os
desafios da modernidade. Nesta perspectiva, a formação e a profissionalização docente
dos profissionais da educação tornaram-se um tema emergente no quadro das reformas
educativas desde os anos de 1980, dentro de um conjunto de reformas educacionais
associadas à reestruturação produtiva e políticas de ajuste no âmbito do capitalismo.
No contexto das discussões em torno da aprovação da atual LDBEN, ganha
espaço o debate acerca da formação de professores e profissionalização docente e,
sobretudo o curso de Pedagogia, pois a Lei não supera os dilemas já existentes neste
curso, ao contrário, a lei coloca-o numa situação de desconforto. De acordo com a
LDBEN 9.394/96 o Título IV, trata dos profissionais da educação e, seus artigos 62 e 64
versam especificamente sobre o curso de Pedagogia. O artigo 62 especifica que

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em


nível superior, em curso de Licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade normal (art. 62 da lei 9.394/96).

E ainda, o artigo 64 estabelece que:

A formação de profissionais de educação para administração,


planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional (art. 64 da Lei
9.394/96).

A partir destes dois artigos da atual LDBEN, podemos perceber os desconfortos


que ela provoca no curso de Pedagogia, haja vista que desloca o locus tradicional de
formação que sempre foi a universidade para os Institutos de Ensino Superior (IES),
podendo este, inclusive oferecer formação pedagógica para os já portadores de diploma
de nível superior e que queiram se dedicar ao magistério2, desconsiderando dessa forma
o curso de Pedagogia que desde as últimas décadas do século XX, vem formando o
professor para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil. E
ainda, a lei mantém a formação tradicional para especialistas no curso de Pedagogia.

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Artigo 63 da Lei 9.394/1996.
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Ainda cabe-nos ressaltar algumas outras mudanças que a atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional provocou no processo de formação dos profissionais da
educação. De acordo com a Lei “até o fim da década da educação somente serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço” (art. 87§4º); contudo o Decreto Presidencial nº. 3.276/1999 que dispõe sobre a
formação de professores, determina que a “formação em nível superior de professores
para atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em curso Normal Superior”
(art. 3 § 2º); e, no artigo seguinte especifica os Institutos Superiores de Ensino como
locus para esses cursos. Para Brzezinski (2002), esta prescrição cassa o direito do curso
de Pedagogia formar professores para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental e
na educação infantil e ainda demonstra o desrespeito aos educadores e às instituições
que têm se dedicado sistematicamente aos estudos e pesquisas sobre formação de
professores.
Embora o artigo em questão tenha sido alterado pelo Decreto nº. 3.554/2000 que
dá uma nova redação ao artigo 3º substituindo a palavra exclusivamente por
preferencialmente, não se pode deixar de concordar com Brzezinski (2002) quando
afirma que o Brasil “tem adotado um ‘modelo’ de formação de professores que consiste
muito mais em conceder um certificado do que conferir uma boa qualidade aos leigos
atuantes no sistema educacional a aos futuros professores” (p. 170) o que revela que a
política de formação de professores procura por meio de dados quantitativos causar
impacto junto aos financiadores internacionais.
Segundo Guimarães (2004), embora a Lei ofereça alguns elementos inovadores
que favoreçam a melhoria do estatuto profissional, por meio de melhores níveis de
formação, ela contraditoriamente flexibiliza em relação às modalidades e às instituições
formadoras, o que pode fragilizar a formação comprometendo a sua qualidade. Ao lado
desta discussão, ganha força o debate sobre as Diretrizes Curriculares para o curso de
Pedagogia que propõe uma formação cuja base é a docência, ficando as especialidades
para a pós-graduação latu sensu.
Diante das colocações sobre o atual contexto em que nos encontramos, vale
destacar que Stuart Hall (2005) analisa a questão da identidade percorrendo três
concepções que tem provocado uma mudança sobre esse conceito de identidade: a
primeira está ligada à noção de sujeito do Iluminismo, baseada numa concepção de
pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das
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capacidades de razão, de consciência e de ação, a identidade é compreendida como


estável e fixa; a segunda concepção se relaciona ao conceito de sujeito sociológico, a
identidade é formada na ‘interação’ entre o eu e a sociedade; e, por fim, a concepção de
sujeito pós-moderno, segundo o qual a identidade é transformada continuamente, é
definida historicamente.
Nessa perspectiva, cabe-nos situar a identidade que discutimos, considerando que
esta “não é um processo imutável nem externo que possa ser adquirido. É um processo
de construção do sujeito historicamente situado” (PIMENTA 1999, p. 164). Dessa
forma, consideramos que embora a formação possa exercer um papel essencial na
constituição da identidade, ela não é o único aspecto a defini-la. Nóvoa (1995), por
exemplo, chama a atenção para o fato de que na construção da identidade docente, três
processos são essenciais: o desenvolvimento pessoal, que diz respeito aos processos da
vida do professor; o desenvolvimento profissional que se refere aos aspectos da
profissionalização docente; e o desenvolvimento institucional, aos investimentos da
instituição para a consecução de seus objetivos educacionais.
Já Contreras (2002, p. 214) ao fazer um estudo sobre a autonomia dos professores,
destaca a relação entre autonomia profissional e constituição da identidade, ao
compreender a autonomia como um “[...] processo dinâmico de definição e constituição
de quem somos como profissionais [...]”, mas de forma que não signifique
individualismo, nem corporativismo e muito menos submissão burocrática ou
intelectual.
Ao tratar da questão da formação como um dos elementos constituidores da
identidade profissional do pedagogo-supervisor, não podemos nos abster da discussão
da profissionalidade e dos saberes que lhes são inerentes. A questão da
profissionalidade tem sido discutida por alguns autores como um conceito muito
próximo do de identidade profissional e por vezes sinônimo, isto se considerarmos o
conceito de identidade para outrem proposto por Carrolo (1997); conforme aponta
Guimarães (2004, p. 29) em seus estudos,

[...] o conceito de profissionalidade se aproxima mais de


‘identidade para os outros’, das maneiras mais externas e
‘objetivas’ como a profissão é representada, distanciando-se um
pouco da ‘identidade para si’, da identificação com a profissão,
da adesão profissional, [...], ou seja, a identidade que se quer, ou
que se defende teoricamente, nem sempre é a identidade que se
tem socialmente [...].
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Uma outra discussão que tem se tornado freqüente no cenário educacional é a


questão dos saberes e, neste aspecto, os estudos de Tardif (2002, p. 33) são bastante
pertinente. O autor conceitua saberes docente como sendo plurais, estratégicos e
desvalorizados: plural, porque é oriundo da formação profissional, dos saberes
disciplinares, saber curricular e dos saberes da experiência; é estratégico, porque os
professores ocupam uma posição estratégica em razão da função que exercem, contudo
é desvalorizado em relação aos saberes que possuem e transmitem. Entretanto, o estudo
de Tardif (2002), ressalta os saberes oriundos da experiência, pois para ele, é a partir
deste que o professor estabelece a relação com o saber disciplinar e o saber curricular.
Para ele, é impossível compreender a questão da identidade dos profissionais da
educação sem inseri-los na própria história, ações, projeto e desenvolvimento
profissional de seus atores específicos, pois que a própria trajetória profissional
contribui na modelagem da identidade profissional.
Neste debate sobre os saberes docentes vale destacar Gauthier (1998), o qual
afirma que

saberes docentes são aqueles adquiridos para ou no ambiente de


trabalho e mobilizados tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e ao
universo de trabalho do professor, exigindo da atividade docente uma
prática reflexiva.

Nessa mesma linha, Alarcão (2001) defende a necessidade de uma formação


inicial vinculada à prática, pois não se concebe um saber fazer que não se processe do
próprio fazer. Parte, portanto da perspectiva de que a prática educativa é fonte de
diversos saberes; nesta concepção, o educador re-significa a partir de sua intervenção
pedagógica um conjunto de saberes que lhe proporciona uma atuação pedagógica mais
crítica e criativa.
No contexto dessas discussões, Pimenta (2002 apud NUNES, 2001, p.35) em seus
estudos sobre o tema destaca aqueles saberes que julga serem relevantes na prática
pedagógica: saberes do conhecimento específico, diz respeito àqueles saberes
adquiridos nos cursos de formação inicial e abrange a revisão da função da escola na
transmissão dos conhecimentos e suas especialidades num contexto contemporâneo; os
saberes da experiência, são aqueles construídos pelo educador por meio de um contínuo
exercício de reflexão da prática; e por fim, os saberes pedagógicos são aqueles que
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envolvem os conhecimentos didáticos, ou ainda aqueles resultantes da união entre


saberes do conhecimento específico e os saberes da experiência.
Diante de tais considerações ressaltamos que a identidade do pedagogo precisa ser
definida, uma vez que desde sua origem o curso de Pedagogia mantém-se ambíguo,
polêmico e controvertido (BRZEZINSKI, 2002). Nesse sentido, é preciso considerar a
necessidade de uma formação com base numa concepção de educação como práxis
transformadora e crítica e, dessa forma “compreender os processos de produção e
apropriação do saber como resultante de interações de sujeitos coletivos que engajados
no movimento de transformação da sociedade, constroem assim sua própria identidade
social” (THERRIEN, 1997, p.8)
É preciso ainda revelar que a atual conjuntura política e social tem afetado
fortemente as relações que estabelecemos e as concepções que possuímos acerca de
mundo, comunicação, conhecimento e informação; mas do que nunca o saber se
encontra no centro dos confrontos entre as grandes nações: “os atuais confrontos
hegemônicos entre nações tem no seu bojo a questão do saber, da ciência e da
tecnologia como riqueza e capital essencial para sustentar os embates da competição”
(IDEM, 1997, p. 9).
Portanto, diante do exposto, precisamos concordar com Lima (2006, p.114) ao
afirmar que o “exercício profissional permite ao professor (e ao pedagogo)3 refletir
sobre sua prática, perceber no contexto desta prática os problemas, as dificuldades
limitadores de sua atuação, bem como permite revelar, por outro lado as situações bem
sucedidas, aquelas que concorrem para o seu desenvolvimento pessoal e profissional,
isto é que o fizeram mudar de crença / concepção, que o fizeram reconstruir saberes,
operando mudanças no seu saber e no seu fazer docente”.
Enfim, o exercício profissional do pedagogo - supervisor no contexto ora
delineado e no qual estamos inseridos, tem exigido cada vez mais deste a competência
para articular os saberes inerentes a sua prática de modo que possa responder aos
desafios e à complexidade que é o dia-a-dia desse profissional e para isto é preciso uma
formação que prime pela reflexão de forma a ampliar sua autonomia intelectual, pois
assim poderá exercer sua profissão de forma crítica e criativa, sendo capaz de construir
e reconstruir o seu saber e o seu saber fazer.

Considerações finais
3
Pedagogo é acréscimo nosso.
14

Como pudemos perceber, a temática da identidade profissional do pedagogo é


bastante controversa especialmente quando se trata da identidade que a formação inicial
deve principiar.
Procuramos discutir neste trabalho dilemas da constituição da identidade
profissional do Pedagogo, em especial aquele que atua como supervisor escolar.
Dilemas estes presentes na indefinição do tipo de formação que este vem recebendo
desde o surgimento do curso de Pedagogia e de Supervisão escolar. A partir de uma
breve retrospectiva da origem desses cursos, desenvolvemos a temática encaminhado-a
para a discussão atual sobre a relação entre a profissionalidade, saberes e a identidade
profissional. E, diante das discussões, julgamos necessária uma formação com base
numa concepção de educação como práxis transformadora e crítica e, dessa forma
“compreender os processos de produção e apropriação do saber como resultante das
interações dos sujeitos coletivos que, engajados no movimento de transformação da
sociedade, constroem assim sua própria identidade social” (THERRIEN, 1997, p. 8).
Contudo, ressaltamos que o estudo procura também abrir outras possibilidades de
investigações, pois a constituição da identidade do Pedagogo que atua na supervisão
escolar precisa ser discutida, considerando a perspectiva de que este profissional tem
assumido na atualidade um papel imprescindível junto ao desenvolvimento do processo
de ensino - aprendizagem no interior do contexto escolar. Assim, o estudo trouxe à luz
outras questões que precisam ser equacionadas, tais como: Como vem se configurando a
profissão de supervisor escolar? Quais as implicações do contexto profissional no
processo de constituição da identidade profissional do pedagogo-supervisor escolar?
Enfim, como ocorre o processo de constituição da identidade profissional do supervisor
escolar no contexto do seu exercício profissional e que obstáculos enfrenta nesse
processo?

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