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LES TROUBLES PHONOLOGIQUES ET MÉTAPHONOLOGIQUES
CHEZ L'ENFANT DYSLEXIQUE
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Jesus Alegria, Philippe Mousty
Presses Universitaires de France | « Enfance »
2004/3 Vol. 56 | pages 259 à 271

ISSN 0013-7545
ISBN 213054732X
Article disponible en ligne à l'adresse :
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http://www.cairn.info/revue-enfance-2004-3-page-259.htm
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Pour citer cet article :

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Jesus Alegria et Philippe Mousty, « Les troubles phonologiques et métaphonologiques chez
l'enfant dyslexique », Enfance 2004/3 (Vol. 56), p. 259-271.
DOI 10.3917/enf.563.0259
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Les troubles phonologiques et métaphonologiques
chez l’enfant dyslexique
LES TROUBLES PHONOLOGIQUES ET MÉTAPHONOLOGIQUES
JESUS ALEGRIA ET PHILIPPE MOUSTY
Jesus Alegria1 et Philippe Mousty1
RÉSU M É
L’article examine une série de situations expérimentales mettant en évidence des

déficiences phonologiques chez les enfants dyslexiques. Ces troubles concernent le trai-
tement du signal de parole, l’élaboration de codes phonologiques d’accès au lexique et
l’activation des codes phonologiques stockés en mémoire. Les dyslexiques présentent
également des difficultés à caractère métaphonologique susceptibles de perturber
l’établissement de connexions entre langue écrite et connaissances lexicales. La ques-
tion de l’entraînement phonologique et métaphonologique dans la remédiation de la
dyslexie ainsi que dans le cadre de la préparation à l’apprentissage de la lecture est
aussi examinée.
Mots clés : Dyslexie, Représentations phonologiques, Conscience phono-
logique.
SU M M ARY
Phonological and metaphonological disorders in developmental dyslexia
This paper examines a set of experimental paradigms which reveal phonological

disorders in dyslexic children. These deficits concern the processing of the speech
signal, the elaboration of phonological codes to access lexical information, and the
activation of phonological codes stored in memory. Generally, dyslexics also show
metaphonological deficiencies which might affect the development of connections be-
tween written words and linguistic knowledge. The issue of phonological and meta-
phonological training with dyslexics to improve reading and with preschoolers as a
tool to prepare reading acquisition is also examined.
Key-words : Dyslexia, Phonological representations, Phonological awareness.
1. Laboratoire de Psychologie expérimentale, Université libre de Bruxelles, av. F. D. Roosevelt,

50, CP 191, 1050 Bruxelles, Belgique.
ENFANCE, no 3/2004, p. 259 à 271
260 JESUS ALEGRIA ET PHILIPPE MOUSTY
L’apprentissage de la lecture met en évidence d’importantes différences
individuelles. Pour certains enfants, apprendre à lire demande un effort
considérable, alors que d’autres progressent sans difficultés majeures. Pour
ces derniers, devenus lecteurs habiles, lire constitue un acte naturel qui ne
demande plus d’effort particulier. Cet état « final » de l’apprentissage
n’est jamais atteint par les premiers pour lesquels lire reste une activité
laborieuse.
Afin d’apprendre à lire, l’apprenti doit établir une connexion entre les
mots écrits et leur signification stockée en mémoire. Cette connexion peut
s’établir grâce au fait que les graphèmes, lettres et groupes de lettres, repré-
sentent des phonèmes et des séquences de phonèmes. Les mots écrits peu-
vent ainsi être reconnus via l’assemblage d’un code phonologique qui donne
accès à la signification. La productivité de ce mécanisme résulte de cette
possibilité d’assemblage qui permet de lire tout ce qui peut être compris
oralement. Le lecteur habile reconnaît sans effort un mot écrit qu’il n’a
jamais vu auparavant grâce à cette procédure. Le dyslexique, par contre, et
de manière générale les enfants qui présentent des difficultés de lecture,
éprouvent des difficultés à lire des mots et des pseudo-mots. Cette activité
est spécifique de la lecture, c’est-à-dire qu’elle ne sert qu’à lire. Un large
accord existe concernant l’origine phonologique de ces difficultés. Par ail-
leurs, il est impossible de concevoir un bon lecteur qui ne posséderait pas
des mécanismes d’identification de mots écrits efficaces.
Un aspect essentiel de l’activité de l’apprenti lecteur va être par consé-
quent d’élaborer un assembleur phonologique efficace. Cela met en jeu la
compréhension du principe alphabétique sur lequel est fondée cette activité.
Un grand nombre de travaux a montré que son assimilation pose des pro-
blèmes à certains enfants et peut expliquer leurs difficultés d’apprentissage
de la lecture. Toutefois les problèmes des dyslexiques ne se limitent pas à la
compréhension du code alphabétique. Des activités impliquant la phono-
logie mais n’ayant pas de rapport direct avec la lecture sont souvent défi-
cientes chez ces enfants. On a montré par exemple qu’ils sont plus lents et
moins précis que les lecteurs normaux de leur âge dans des tâches de déno-
mination d’images qui impliquent l’accès et l’activation de représentations
phonologiques stockées en mémoire.
Dans cet article, nous allons commencer par l’examen de différentes
activités qui sont sans rapport direct avec la lecture mais qui mettent en jeu
des processus phonologiques dont on a montré l’implication dans les trou-
bles de l’apprentissage de la lecture. Nous aborderons ensuite les activités
métaphonologiques impliquées dans la compréhension du principe alphabé-
tique, et qui sont par conséquent impliquées dans des processus spécifiques
de la lecture. Enfin, nous tenterons de dégager quelques pistes de réflexion
concernant l’enseignement de la lecture, la prévention et le traitement des
troubles associés.
LES TROUBLES PHONOLOGIQUES ET MÉTAPHONOLOGIQUES 261
1. L’HYPOTHÈSE PHONOLOGIQUE
La phonologie s’intéresse à tous les aspects sonores de la langue. Nous

allons nous concentrer ici sur un aspect particulier de la phonologie, les
phonèmes, c’est-à-dire les unités qui permettent de distinguer les mots les
uns des autres. On peut distinguer trois niveaux d’analyse. Deux d’entre
eux sont des niveaux de traitement de l’information alors que le troisième
est un niveau de stockage à long terme de l’information. Le premier niveau
correspond au versant perceptif qui va du signal acoustique arrivant aux
oreilles jusqu’à l’élaboration d’un code phonologique susceptible d’être mis
en relation avec la ou les représentations sémantiques correspondantes. Le
deuxième niveau correspond au lexique phonologique stocké en mémoire
qui nous permet de comprendre les mots que nous entendons et d’en pro-
duire à notre tour. Enfin, le dernier niveau concerne le versant productif de
la parole. Ce niveau comprend tout ce qui se passe entre l’évocation impli-
cite de la représentation abstraite d’un mot, ce que nous ne parvenons pas à
trouver quand nous avons le mot sur le bout de la langue, jusqu’à sa pro-
nonciation explicite.
Ces différents niveaux de traitement et de représentation possèdent une
certaine autonomie. Cela veut dire que le fonctionnement de l’un d’entre
eux peut être déficient indépendamment du reste du système. Il est cepen-
dant évident qu’un trouble à un niveau donné va avoir des effets en aval.
Par exemple, un problème de discrimination de certains sons du langage
pourra avoir des répercussions sur la représentation des mots dans le
lexique interne. Le contraire n’est pas nécessairement vrai. Certains enfants
ont en mémoire des représentations phonologiques de mots erronées ou
incomplètes, bien qu’ils perçoivent correctement l’entièreté des formes audi-
tives des mots. On peut observer des variations considérables entre les indi-
vidus quant à la facilité avec laquelle ils accèdent aux représentations du
lexique phonologique (par ex. en termes de fluidité verbale ou de vitesse de
dénomination d’images), alors que sur le plan perceptif rien ne permet de
prévoir de telles différences. Cette organisation modulaire du système pho-
nologique a des conséquences importantes sur le plan de l’évaluation des
troubles. Le clinicien doit posséder une théorie explicite du système phono-
logique afin d’explorer de manière précise ses différents composants et
avoir une notion claire des fonctions qu’ils remplissent ainsi que de leurs
interactions réciproques (voir Maillart, Van Reybroeck & Alegria, sous
presse ; Ramus, 2001).
Un nombre important de travaux récents montre que les enfants dys-
lexiques présentent des troubles du traitement de l’information phonolo-
gique. Nous allons examiner quatre types de situations expérimentales qui
ont permis de les mettre en évidence : la discrimination de phonèmes, la
dénomination d’images, la fluidité verbale et les épreuves de mémoire de
travail phonologique. Chacune de ces situations fait appel à la phonologie
à des niveaux différents.
On pourrait assez naturellement attribuer les déficits phonologiques
généraux des dyslexiques à un déficit au niveau de la perception des sons de
la parole. Certains auteurs ont défendu l’idée que la cause de ce problème
serait de nature acoustique et non pas phonologique (Tallal, 1980). L’idée

est que les dyslexiques auraient des difficultés pour traiter l’ordre temporel
de sons en succession rapide, quelle que soit la nature de ces sons. Les pro-
blèmes de traitement des sons de la parole seraient donc secondaires à cette
déficience de base. Cette interprétation a cependant été mise en question.
Mody, Studdert-Kennedy & Brady (1997) ont montré que des dyslexiques
avaient des difficultés à juger de l’ordre temporel de sons de la parole mais
pas de sons similaires non phonologiques (sinusoïdes pures). Quelle que soit
l’issue de ce débat, on s’accorde sur la présence de troubles du traitement
de la parole dans la dyslexie de développement. Il convient toutefois de pré-
ciser que certains dyslexiques ne montrent pas de déficience manifeste au
niveau du traitement phonologique et/ou acoustique (Nittrouer, 1999 ;
Werker & Tees, 1987). D’autres, par contre, présentent des déficiences sévè-
res dans des tâches de discrimination de phonèmes (paires minimales). Ces
derniers, outre leurs problèmes de lecture, présentent généralement un pro-
fil de dysphasie du développement. La question de savoir si les dyspha-
siques et les dyslexiques ne se distinguent que par le degré d’atteinte des
mécanismes de traitement de la parole reste ouverte.
Un déficit au niveau de l’accès aux représentations phonologiques
stockées en mémoire à long terme a également été mis en évidence chez des
enfants dyslexiques dans des tâches de dénomination rapide d’images (Mur-
phy, Pollatsek & Well, 1988 ; Wolf, 1986 ; Wolf & Obregon, 1992). Des
études très détaillées comprenant des groupes contrôles de lecteurs nor-
maux de même âge chronologique et de même âge de lecture que les dys-
lexiques (Snowling, Van Wagtendonk & Stafford, 1988 ; Swan & Goswami,
1997) ont confirmé l’existence d’un trouble de la dénomination chez ces
derniers. Ces résultats ont été établis en contrôlant soigneusement les
connaissances lexicales des enfants (en utilisant, par ex., une tâche de sélec-
tion d’une image parmi quatre en fonction d’une définition fournie orale-
ment). Le déficit de dénomination chez les dyslexiques était observé pour
des items dont on avait clairement établi qu’ils faisaient partie de leur
lexique. Genard, Mousty & Alegria (sous presse) ont également montré
auprès d’un groupe de 24 enfants dyslexiques de surface (sélectionnés parmi
75 dyslexiques avec la méthode des régressions) des déficits en dénomina-
tion d’images de mots familiers par rapport à un groupe contrôle de même
âge chronologique. Le déficit était d’autant plus important que les mots
étaient longs. Il semble donc que l’activation des représentations phonolo-
giques n’a pas un caractère tout-ou-rien. Il semble plutôt qu’elle soit une
activité élaborative qui demande d’autant plus de temps que la séquence
phonologique à activer est longue.
Les enfants dyslexiques présentent également des déficits dans des
tâches de fluidité verbale dans lesquelles le sujet doit produire en un temps
déterminé autant de mots que possible en fonction de critères sémantiques
(Snyder & Downey, 1995 ; avec des noms d’animaux) ou phonologiques
(Frith, Landerl & Frith, 1995 ; avec des mots qui commencent par un pho-
nème particulier). Nous avons obtenu des résultats similaires avec le groupe
d’enfants dyslexiques de surface mentionné ci-dessus (Genard et al., sous
presse). Ces résultats confirment ceux obtenus dans les épreuves de dénomi-
nation d’images, puisque, dans les deux cas, la tâche requiert l’activation de
représentations phonologiques stockées en mémoire. On pourrait spéculer
au sujet des difficultés particulières à produire des mots définis par des cri-
tères phonologiques par rapport à des critères sémantiques. Nos résultats
montrent une différence significative en faveur des seconds. Toutefois cette
différence n’interagit pas avec le facteur groupe, c’est-à-dire qu’elle caracté-
rise dans la même mesure les dyslexiques de surface et les lecteurs normaux
de même âge chronologique. Il est difficile d’aller au-delà dans l’inter-
prétation de ces résultats car ces tâches permettent aux sujets d’élaborer des
stratégies complexes qui empêchent de savoir avec certitude quels sont les
mécanismes cognitifs en jeu.
Finalement il a été montré que la mémoire de travail présente des défi-
cits chez les enfants dyslexiques (voir les revues de question de Brady, 1991,
et Elbro, 1996). La mémoire de travail est un instrument fondamental de
l’activité cognitive. Un déficit à ce niveau va engendrer notamment des pro-
blèmes de lecture et d’acquisition de la lecture. Le maintien d’informations
verbalisables en mémoire se fait via des codes phonologiques, et ce quel que
soit le mode de présentation des informations à mémoriser et la modalité de
la réponse (Baddeley & Hitch, 1974 ; Baddeley, 1986, 1992). Il n’est donc
pas étonnant que la difficulté d’accès aux codes phonologiques des dyslexi-
ques puisse donner lieu à des déficiences en mémoire de travail. Les effets
de rime (il est plus difficile de restituer, en respectant l’ordre de présenta-
tion, des mots qui riment entre eux que des mots qui ne riment pas) et de
longueur (il est plus difficile de restituer des mots longs que des mots
courts) constituent la signature de l’activité phonologique en mémoire de
travail. Des études portant sur des dyslexiques et des lecteurs débutants
montrent que ces enfants présentent des effets de rime et de longueur qui
sont toutefois plus faibles que chez les lecteurs experts. Leur déficit en
mémoire de travail n’est donc pas le résultat de la non-utilisation de codes
phonologiques pour récapituler (cela est le cas des enfants dysphasiques qui
souvent ne présentent pas ces effets) mais simplement d’une mise en œuvre
moins efficace de ces ressources qui pourrait être mise en rapport avec les
problèmes d’accès aux représentations phonologiques des mots mentionnés
ci-dessus.
Il est important de souligner que certains des troubles phonologiques
évoqués jusqu’à présent, par exemple ceux observés en dénomination
d’images ou en fluence verbale, n’ont pas de rapport direct avec la lecture.
Cela contredit la notion que la dyslexie est un trouble qui se limite au trai-
tement de la langue écrite. L’hypothèse d’un trouble phonologique respon-
sable des troubles du traitement de la langue écrite semble plus adéquate.
Par ailleurs, nous avons vu que les enfants dyslexiques présentent des pro-
blèmes au niveau du traitement de la parole. Ces difficultés sont en général
trop peu marquées pour être observées dans des conditions de communica-
tion ordinaire mais elles peuvent être mises en évidence au moyen de
méthodes plus fines d’investigation. Celles-ci sont indispensables sur le plan
diagnostique, car, ainsi que nous l’avons évoqué précédemment, un pro-
blème au niveau du traitement de l’entrée phonologique va avoir des effets
en cascade sur les autres niveaux de traitement et de représentation.
2. LA MÉTAPHONOLOGIE
L’acquisition des procédures d’identification de mots écrits exige de la

part de l’apprenti lecteur la capacité de mettre en rapport des graphèmes
avec les unités phonologiques correspondantes (syllabes, parties de syllabe,
y compris les phonèmes), cela afin d’élaborer des procédures de déchiffre-
ment d’abord, et progressivement un assembleur phonologique automa-
tique qui va jouer le rôle moteur dans le processus d’acquisition de la lec-
ture. Cette capacité est difficile à acquérir pour beaucoup d’enfants. La
raison principale en est que les unités de parole représentées par les lettres,
essentiellement les phonèmes, sont des unités abstraites. Par exemple le
phonème /p/ est une entité perceptive (c’est ce que l’on perçoit au début des
syllabes /pa, pe, pi, .../ et qui les rend différentes de /ta, te, ti, .../) et non pas
acoustique (les sons au début des syllabes /pa, pe, pi, .../ ne présentent pas
d’élément physiquement commun qui correspondrait au phonème /p/).
La conscience phonologique doit être distinguée des habiletés percep-
tives exercées automatiquement par l’enfant. Discriminer entre des mots
voisins phonologiques tels que /sac/, /bac/ et /lac/ peut être accompli sans
difficulté mais cela résulte de l’activité automatique du système de traite-
ment de la parole. Par contre, pouvoir déterminer si ces mots riment entre
eux, s’ils possèdent trois phonèmes groupés en une syllabe, s’ils diffèrent
uniquement par le phonème initial, etc., ne résulte pas de cette activité
automatique, mais nécessite l’analyse consciente de la structure phonolo-
gique des mots.
On peut distinguer plusieurs niveaux d’accès et d’utilisation des ressour-
ces phonologiques en rapport avec l’acquisition et les difficultés de lecture.
Karmiloff-Smith (1986) et Gombert (1990, 2002) ont théorisé et documenté
cette notion. Selon Gombert, entre le niveau de traitement automatique de
l’information qui permet de comprendre et produire la parole et les opéra-
tions consciemment contrôlées qui permettent de dire que /lac/ et /sac/ possè-
dent trois phonèmes et se distinguent par le phonème initial, il existe un
niveau intermédiaire, le niveau épiphonologique, qui correspond au traite-
ment du message qui n’est pas purement fonctionnel (comprendre et se faire
comprendre) mais qui est réalisé de manière automatique. Par exemple,
lorsque l’on remarque qu’un énoncé est incorrect sur le plan mor-
phophonologique ou qu’un mot est mal prononcé. Sur le plan du développe-
ment phonologique, ce niveau d’analyse correspond à une forme de sensibi-

lité à la structure des mots et précède le niveau métaphonologique. Les deux
niveaux ont une parenté certaine et il est utile de les considérer séparément à
des fins pédagogiques et thérapeutiques chez les enfants qui ont des difficul-
tés d’acquisition de la lecture. Par conséquent, les tâches destinées à étudier
ces habiletés ne peuvent pas se limiter à examiner les habiletés perceptives de
l’enfant. Des enfants possédant des habiletés perceptives équivalentes, éta-
blies par exemple au moyen d’une épreuve de discrimination de paires mini-
males, pourraient différer au niveau métaphonologique.
2 . 1. Le développement métaphonologique
L’un des premiers travaux sur le développement métaphonologique a

été réalisé par Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter (1974). Ces auteurs
ont demandé à des enfants de 4, 5 et 6 ans, de compter soit le nombre de
syllabes, soit le nombre de phonèmes que comportait un énoncé produit
par l’expérimentateur. Pour réaliser la tâche, l’enfant devait isoler mentale-
ment ces unités. Les résultats ont montré que seul le groupe de 6 ans pou-
vait réaliser la tâche phonémique. Le comptage des syllabes était relative-
ment bien réussi déjà à 4 ans. Les enfants de 6 ans étaient les seuls à avoir
entamé l’apprentissage formel de la lecture. Ces résultats ont été très large-
ment confirmés et élargis par la suite (Alegria & Morais, 1979, 1989 ;
Byrne, 1992 ; Gough & Juel, 1989 ; Morais, Alegria & Content, 1987 a
et b ; Perfetti, 1989 ; Stanovich, 1989).
L’augmentation soudaine de performance observée par Liberman et al.
(1974) dans la tâche de comptage de phonèmes à l’âge de 6 ans pourrait
résulter soit de l’enseignement de la lecture, soit d’un processus de matura-
tion psychologique qui a lieu aux alentours de 6 ans. Trois sources conver-
gentes d’information favorisent la première interprétation. La première pro-
vient d’une série de travaux réalisés avec des adultes illettrés. Si la
conscience phonémique se développait en dehors des exigences explicites
qu’impose la compréhension du principe alphabétique, les illettrés devraient
posséder cette habileté. Les expériences ont montré qu’ils étaient incapables
de faire des opérations portant sur des phonèmes (ajouter ou supprimer le
phonème initial d’un énoncé). Par ailleurs, leur performance dans des
tâches similaires mais portant sur d’autres unités phonologiques (par ex.
syllabes, rimes, etc.) était nettement supérieure (Morais, Cary, Alegria
& Bertelson, 1979 ; Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986). La deuxième
source d’information à ce sujet vient de travaux similaires portant sur des
lecteurs chinois alphabétiques et non alphabétiques. Ces derniers connais-
saient exclusivement le système d’écriture chinois. Les autres, outre ce sys-
tème, connaissaient le pin-yin, représentation alphabétique du chinois
(Read, Zhang, Nie & Ding, 1986) ou avaient appris à lire dans une langue
à écriture alphabétique (Bertelson & de Gelder, 1991). Les résultats ont
révélé que seuls ceux qui avaient été confrontés à un système alphabétique
atteignaient des performances élevées dans les tâches impliquant la manipu-
lation explicite de phonèmes. La troisième source d’information vient des
travaux réalisés avec des enfants de 6 ans apprenant à lire suivant une
méthode globale stricte. Les résultats ont indiqué que ces enfants présen-
taient des difficultés similaires à celles des illettrés et des lecteurs chinois
non alphabétiques dans des opérations portant sur les phonèmes unique-
ment (Alegria, Pignot & Morais, 1982 : Alegria, Morais, D’Alimonte
& Seyl, sous presse).
2 . 2. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture :

2 . 2. un lien causal et réciproque
L’existence d’un lien fort entre habiletés métaphonologiques et acquisi-

tion de la lecture est un fait bien documenté dans plusieurs langues. Il est
toutefois indispensable de souligner le fait qu’un lien entre deux variables,
aussi fort soit-il, ne permet pas d’affirmer son caractère causal. Il est donc
essentiel, tant sur le plan théorique que sur le plan de l’intervention pédago-
gique et/ou curative, d’établir que les habiletés métaphonologiques détermi-
nent de manière causale le succès de l’acquisition de la lecture.
La seule façon indiscutable d’établir l’existence d’un lien causal entre
deux variables est d’entraîner la variable supposée cause et observer ses
effets éventuels sur la variable supposée effet (Bradley & Bryant, 1983). Un
nombre important de travaux ont permis d’établir le caractère causal de la
relation (Ball & Blachman, 1988 ; Content, 1985 ; Fox & Routh, 1975,
1984 ; Lundberg, Olofsson & Wall, 1988 ; Treiman & Baron, 1983 ; Wagner
& Torgesen, 1987).
Nous allons examiner quelques projets à grande échelle réalisés dans
cette perspective, notamment parce qu’ils suggèrent des pistes au niveau
éducatif ainsi que pour la prévention des problèmes de lecture et la remé-
diation de la dyslexie. Le travail pionnier de Bradley & Bryant (1983) por-
tait sur un groupe d’enfants dont le pronostic établi à l’âge de 4 ou 5 ans
était mauvais en ce qui concerne l’acquisition de la lecture. L’épreuve
consistait à « trouver l’intrus » parmi trois ou quatre mots présentés par
l’expérimentateur, soit oralement, soit sous la forme de dessins. L’intrus
était défini soit comme le mot qui ne rimait pas avec les autres (par ex. /sir/
dans le trio /pin-win-sir/), soit comme celui qui ne partageait pas le début
(par ex. /rug/ parmi /bus-rug-bun/). Le groupe expérimental présentait des
scores dans la tâche métaphonologique qui se situaient au moins deux
écarts types en dessous de la moyenne des enfants de leur âge mais était
apparié au groupe contrôle au niveau de l’âge, de l’intelligence psycho-
métrique et des résultats au test métaphonologique décrit ci-dessus. Les
enfants du groupe expérimental étaient soumis à un entraînement consis-
tant à faire des manipulations de rime et des allitérations. Ceux du groupe
contrôle faisaient, pendant la même période et dans des conditions similai-

res, des opérations de classement sémantique de mots. Les résultats obtenus
dans deux tests de lecture et un test d’orthographe ont montré une supério-
rité du groupe expérimental par rapport au groupe contrôle d’environ une
année de lecture, ce qui n’est pas négligeable compte tenu du niveau de lec-
ture de ces enfants. Il est important de signaler que le groupe expérimental
comportait deux sous-groupes. L’un utilisait des lettres en plastique pour
accompagner l’entraînement métaphonologique. L’autre travaillait sans
support orthographique. Les deux groupes ont montré des scores supé-
rieurs au groupe contrôle mais cette différence n’était significative que pour
le premier.
L’étude de Hatcher, Hulme & Ellis (1994) confirme cet aspect des résul-
tats de Bradley & Bryant et ajoute quelques éléments importants sur le
plan pédagogique et celui de l’intervention. Ces auteurs ont soumis diffé-
rents groupes de lecteurs faibles de 7 ans à 40 séances de 20 min. d’en-
traînement durant 20 semaines. Le groupe qui a fait les progrès les plus
importants avait consacré l’entraînement à des activités métaphonologiques
(jeux portant sur les rimes, les syllabes et les phonèmes) ainsi que de lecture
et d’écriture. Ce groupe dépassait le groupe qui avait passé l’entièreté de
l’entraînement à des activités métaphonologiques. Il dépassait aussi un
groupe qui avait travaillé uniquement la lecture et l’écriture et qui, par
conséquent, avait passé plus de temps à lire et écrire. Cela suggère que la
meilleure façon de faire progresser des lecteurs débutants présentant des
difficultés est de combiner le travail portant directement sur la lecture et
l’écriture avec une activité portant sur l’analyse de la parole en unités
phonologiques.
Mentionnons enfin le travail réalisé au Danemark par Lundberg, Frost
& Petersen (1988) qui a mis aussi en évidence des effets d’un entraînement
très intensif (bien qu’exclusivement métaphonologique) sur la lecture et
l’orthographe. Le groupe expérimental comportait 236 enfants qui ont
bénéficié d’un entraînement métaphonologique durant toute l’année précé-
dant l’apprentissage de la lecture. Ce programme avait été établi par les
chercheurs en collaboration avec les professeurs chargés de l’appliquer en
classe de manière rigoureuse. Le groupe contrôle comportait 155 enfants
soumis à un traitement équivalent mais portant sur des manipulations à
caractère sémantique. Les résultats du groupe expérimental se sont révélés
supérieurs à ceux du groupe contrôle en lecture et en orthographe à la fin
de la première année d’apprentissage mais aussi à la fin de la deuxième
année. Ces résultats, ajoutés à ceux des études discutées plus haut, mon-
trent clairement que les activités destinées à attirer l’attention de l’enfant
sur la structure phonologique de la langue afin d’isoler les unités qui la
composent, et tout particulièrement les phonèmes, ont un impact réel sur
l’acquisition de la lecture et l’écriture.
3. CONCLUSIONS
Il semble indiscutable que la très grande majorité des enfants dyslexi-

ques présentent des troubles qui peuvent porter sur un ou plusieurs aspects
de la phonologie. Il est important de souligner que certains aspects de la
phonologie dont on a pu montrer le caractère défaillant chez les dyslexiques
ne sont pas directement liés à l’activité de lecture dans ce qu’elle a de spéci-
fique, c’est-à-dire les mécanismes d’identification des mots écrits. Les diffi-
cultés d’accès aux représentations phonologiques des mots mises en évi-
dence dans des tâches de dénomination d’images et de fluidité verbale en
sont des exemples. La faible capacité de la mémoire phonologique de tra-
vail, quant à elle, va avoir une incidence sur les performances du sujet dans
grand nombre d’activités cognitives, et en particulier en lecture. Un empan
faible engendrera des capacités de traitement de l’information réduites et,
par conséquent, des difficultés dans le traitement des phrases ainsi que dans
l’assemblage phonologique intervenant dans l’identification de mots écrits.
Une conséquence importante de la mise en évidence de problèmes phonolo-
giques non spécifiques de la lecture, mais ayant une incidence sur cette der-
nière, est qu’il est possible de les détecter et les traiter avant le début de
l’apprentissage de la lecture.
Les habiletés métaphonologiques, et tout particulièrement la conscience
phonémique, semblent être nécessaires à la compréhension du principe
alphabétique, c’est-à-dire la notion que les lettres et les groupes de lettres
représentent des séquences phonologiques sous-lexicales. Elles sont ainsi
directement liées à la mise en place des mécanismes génératifs
d’identification des mots écrits. Les différences individuelles au niveau
métaphonologique vont avoir des répercussions au niveau de l’appren-
tissage de la lecture. Cela a des conséquences au niveau de la prévention
des difficultés d’apprentissage de la lecture et du traitement de la dyslexie.
Les travaux expérimentaux examinés ci-avant montrent que des activités
destinées à développer la sensibilité des enfants à la structure phonolo-
gique de la parole sont susceptibles de l’aider dans l’apprentissage de la
lecture. L’efficacité de ces activités semble augmenter si elles sont accom-
pagnées de l’utilisation de lettres qui permettent à l’enfant de fixer les
référents des unités phonologiques qu’il parvient à isoler mentalement. Il
convient de rappeler dans ce contexte que la conscience phonémique
ne semble pas se développer spontanément. Des méthodes spécifique-
ment destinées à aider l’enfant à isoler mentalement ces unités sont donc
indispensables.
Sur le plan pédagogique, les données examinées dans cet article suggè-
rent fortement que des activités métaphonologiques systématiques, qui peu-
vent facilement prendre un caractère ludique, feraient utilement partie des
activités préscolaires. Cela est particulièrement indiqué dans le cas d’enfants
issus de milieux socio-économiques défavorisés. Quant aux méthodes
d’enseignement de la lecture à proprement parler, il semble indispensable

dans la majorité des cas de présenter explicitement le code alphabétique aux
enfants. Nous n’entrerons pas ici dans le débat concernant les méthodes
d’enseignement de la lecture. Les études comparatives démontrent massive-
ment l’avantage des méthodes phoniques, c’est-à-dire des méthodes qui pré-
sentent à l’enfant le code alphabétique de manière explicite, systématique et
précoce (dès le début de la 1re année scolaire). Un dossier très documenté
sur cette question a été réalisé par Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky
& Seidenberg (2001). En langue française, l’Observatoire national de la lec-
ture (1998) a produit un texte très complet et solidement argumenté, dirigé
par Morais & Robillart, qui reprend la plupart des questions examinées ici
concernant le rôle des différentes dimensions de la phonologie dans
l’apprentissage de la lecture, les difficultés rencontrées par certains enfants
et les remèdes envisageables.
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© Presses Universitaires de France

Jesus Alegria, Philippe Mousty

Presses Universitaires de France | « Enfance »

2004/3 Vol. 56 | pages 259 à 271

Pour citer cet article :

Distribution électronique Cairn.info pour Presses Universitaires de France.

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JESUS ALEGRIA ET PHILIPPE MOUSTY

Jesus Alegria1 et Philippe Mousty1

L’article examine une série de situations expérimentales mettant en évidence des

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sur la structure phonologique de la langue afin d’isoler les unités qui la

Il semble indiscutable que la très grande majorité des enfants dyslexi-

d’enseignement de la lecture à proprement parler, il semble indispensable

sis about distinctness of phonological representations. Reading and Writing, 8, 453-485.

Nittrouer, S. (1999). Do temporal processing deficits cause phonological processing prob-

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