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08/12/2020 L’intelligence tactique - Développement de l’intelligence tactique et entraînement : un exemple au rugby - Presses universitaires de Fra…

Presses
universitaires
de
Franche-
Comté
L’intelligence tactique | Jean-Francis Gréhaigne

Développement de
l’intelligence
tactique et
entraînement : un
exemple au rugby
Jean-Jacques Sarthou
p. 155-179

Texte intégral
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1 La logique des sports collectifs d’opposition consiste à


remporter individuellement et collectivement des duels afin de
se mettre en position favorable de marque. En fonction de
l’essence de chaque sport (Conquet, 1995) et des contraintes
réglementaires, il est possible de prendre le dessus sur un
adversaire par différents moyens en attaque et défense. Pour le
rugby, défini par le « combat collectif » (Conquet, 1995), le
joueur peut décider de choisir l’affrontement physique direct
(défier physiquement l’adversaire) ou indirect (progresser en
évitant les contacts) ; trois modalités de progression s’offrent
ainsi au joueur (le « jeu groupé », le « jeu déployé » et le « jeu
au pied »), regroupées dans la triple variante fondamentale
(Deleplace, 1979). Ces formes de jeu peuvent être utilisées
dans une optique stratégique ou tactique. Comme cela a déjà
été précisé, la stratégie consiste à élaborer un choix de jeu
préalable à l’action quand la tactique se propose d’établir un
choix de jeu durant l’action. Si les choix stratégiques visent à
imposer le point fort d’une équipe ou d’un joueur, les décisions
tactiques quant à elles prennent en considération les réactions
de l’adversaire. Dans ce second cas, le joueur est considéré
comme « une totalité qui agit » (Peys, 1990, p. 16), dont les
décisions sont mises au service du projet de jeu collectif visant
à prendre de vitesse l’équipe adverse.
2 Dans le cadre de l’entraînement du joueur de rugby, nous
pensons qu’il est de la responsabilité de l’entraîneur de
développer l’ensemble des qualités nécessaires à la
performance dans l’« opposition au corps de l’adversaire »
(Conquet, 1995, p. 62), le combat au corps à corps. La tactique
(en attaque et défense) constitue de ce point de vue là une des
priorités de formation et d’entraînement au même titre que la
stratégie, la technique, le physique ou la préparation mentale
et la gestion des émotions. Même si le rugby contemporain
peut sembler fortement conditionné par des enjeux physiques
et stratégiques, ses évolutions ont toutefois montré que les
temps et le volume de jeu avaient quasiment doublé entre la
période amateur et l’avènement du professionnalisme. Le
rugby « moderne » impose la polyvalence motrice et le joueur
doit s’entraîner dans des perspectives de « suppléance
absolue » (Villepreux, 1993) ; cette dernière ne peut être
atteinte qu’au travers de l’intelligence tactique individuelle et
collective.
3 Dans cet article nous centrerons nos propos sur le
développement de l’intelligence tactique en situation
d’entraînement. Nous montrerons que l’initiative individuelle
a toute sa place au sein des « référentiels tactiques de jeu »
d’une équipe (Deleplace, 1979), et qu’elle relève avant tout de
choix de formation de joueur et de style de jeu pour une
équipe. Nous proposerons des axes de réflexions théoriques

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ainsi que des dispositifs didactiques permettant de développer


les capacités créatrices du joueur et de l’équipe.

1. L’intelligence tactique
4 Dans les faits, nous pourrions dater l’avènement de
l’intelligence tactique en tant que facteur essentiel de la
performance en rugby aux alentours des
années 1970 (formation au stage d’Arras et enseignement à
l’IREPS de Paris), soit une dizaine d’années avant la
publication de l’ouvrage de René Delaplace « Rugby de
mouvement, rugby total » en 1979.

1. 1. L’intelligence tactique dans la réflexion sur le


rugby
5 Les travaux de Deleplace (1979) mettent en avant la notion de
« décision tactique » dans la formation du joueur. Cette notion
était jusque là, peu (ou pas) formalisée dans les entraînements
ou dans les situations de formation. Au sujet de l’existence
d’une « imbrication » et d’une « implication réciproque »
(Deleplace, ibid) entre décision tactique, technique et capital
énergétique, cet auteur affirme que c’est « le niveau de
décision tactique qui reste toujours le niveau premier, la
source de tout, d’où certaines conséquences dans la façon de
travailler tant en initiation qu’en perfectionnement »
(Deleplace, ibid, p. 9).
6 Le technicisme (apprentissage décontextualisé des gestes et
des organisations collectives) cède progressivement sa place à
l’adaptation situationnelle et au développement de
l’« intelligence motrice » (Villepreux dans la préface de
Deleplace, 1979). Pierre Villepreux utilisera cette intelligence
motrice pour promouvoir un « rugby de mouvement »
(Villepreux, 1993) aussi bien à l’entraînement qu’en
compétition, notamment avec l’équipe de Toulouse dans les
années 1980, puis l’équipe de France. Il semble important de
préciser que, si l’intelligence tactique est une finalité de
formation initiale, elle s’entretient et son développement se
poursuit tout au long d’une carrière de joueur.

1. 2. Le concept de choix tactique


7 La « pensée tactique » (Menaut, 1998) peut être définie
comme la « possibilité de réponse d’un organisme, face à des
situations inhabituelles, de créer des réponses nouvelles »
(Gréhaigne, Billard, & Laroche, 1999). Pour le rugby, René
Deleplace et Pierre Conquet accordent tous deux une grande
importance à la formation tactique du joueur et l’expriment en
termes d’« intelligence tactique » ou « technique ouverte »
pour le premier, et d’« initiative » pour le second. Pilote de son

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propre jeu, le joueur doit être en mesure d’analyser et de


concevoir la décision la plus adaptée au « contexte
situationnel » (Villepreux, 1993). Il agit sur l’action, autant que
celle-ci agit sur lui. La liberté de choix le conduit à gérer la
prise de risque, pour lui et pour son équipe. Il s’agit donc de
développer « un processus illimité de transformation
réciproque » (Deleplace, 1979), une « véritable efficacité
intellectuelle » (Villepreux, 1993).
8 L’entraîneur veillera à ce que les choix tactiques des joueurs
s’insèrent dans la « logique de réalité de jeu » et notamment
dans « l’action collective » (Conquet, 1995). Autour du concept
de choix tactique, les joueurs seront sollicités à différents
niveaux, que l’on retrouvera comme thèmes de travail à
l’entraînement.

L’adaptation : le joueur doit trouver dans l’instant la


solution la plus pertinente.
La polyvalence ou suppléance : le joueur doit être capable
de répondre de manière efficiente lors d’une situation
atypique pour son poste ou ses qualités physiques de
base.
La création : le joueur est capable de proposer une
solution originale dans une situation de jeu en attaque ou
en défense, « tout en étant compréhensible pour chacun
des partenaires, à tout moment » (Deleplace, 1979).
La « contre-communication » (Parlebas, 1981) : le joueur
est capable de présenter des informations erronées à ses
adversaires pour les induire en erreur. Cette contre-
communication s’établit à base de gestes, d’attitudes,
d’orientations de courses, de regards…

9 P Conquet (1995) propose six principes permettant de préciser


le concept d’« intelligence opérationnelle ».

Principe de nécessité : réaliser dans l’action que ce qui est


nécessaire et uniquement ce qui est nécessaire, « ce qui
n’est pas nécessaire est superflu et donc non pertinent ».
Principe de simplicité : « atteindre l’objectif par la voie la
plus directe ».
Principe d’économie : « atteindre l’objectif à moindres
frais (énergie, temps…) ».
Principe d’efficacité : « ne réaliser que ce qui est pertinent
au regard de l’objectif ».
Principe de sécurité : « toutes les activités comportent des
risques ; le risque est relatif à la capacité à le maîtriser »
Principe de pré-action : « la pré action concerne le projet
en cours de réalisation ; elle est dans l’action même,
l’application nécessaire harmonieuse et continue des cinq

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principes précédents, qu’elle régule dans une synthèse


motrice permanente ».

10 Ces principes peuvent guider l’entraîneur dans la conception


de situations d’entraînement et la responsabilisation des
joueurs en jeu. Comme le précisent Gréhaigne, Meunier et
Caty (2011, p. 51), le développement de l’intelligence tactique
consistera à « faire construire par le joueur des connaissances
fonctionnelles, au service de l’« anticipation mentale ».

1. 3. Complexité de l’intelligence tactique en jeu


11 Selon Mouchet (2003), l’activité décisionnelle d’un joueur est
déterminée par « trois sources d’influence » imbriquées :

les rapports du joueur aux facteurs contextuels généraux


(le système sociotechnique constitué par le club ; le projet
de jeu de l’équipe) ;
les rapports du joueur aux facteurs contextuels locaux (la
situation de jeu dans le match – l’environnement
momentané et évolutif du joueur) ;
l’histoire personnelle du joueur et sa logique de jeu
(formation, expérience, vécu du joueur).

12 Cette diversité des sources d’influence explique en partie la


part de subjectivité inscrite dans chaque choix tactique ainsi
que la difficulté pour l’entraîneur de les maîtriser.
13 Plusieurs modèles théoriques se sont intéressés à la complexité
de la prise d’informations et des choix tactiques (Mouchet,
2003). Tout d’abord, on peut citer le modèle cognitiviste de
Deleplace et les « cascades de décisions » fournies aux joueurs
pour optimiser l’efficience des décisions et des actions, selon le
principe de « canalisation majorante ». On trouve ensuite le
modèle de l’action située pour lequel « les décisions ne
résultent plus de l’application de planifications préalables,
mais sont construites in situ, en fonction des interactions
locales entre le contexte et les actions du sujet ». Enfin, le
modèle de la cognition distribuée qui met l’accent sur
l’importance d’une définition sociale de la cognition, à partir
du fait que la forme prise par le savoir, et son accès, sont
socialement définis et impérativement structurés.
14 Si nous pensons que les interventions de l’entraîneur ont pour
fonction de permettre à chaque joueur de développer ses
capacités créatrices, il ne faut jamais oublier que le rugby est
un sport collectif de combat et que chaque initiative doit
s’insérer dans un référentiel tactique collectif sécurisé.
15 Ces connaissances sur la complexité des choix tactiques dans
un contexte de sport à risques corporels orientent donc les
interventions de l’entraîneur sur deux niveaux

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complémentaires pour le développement et le


perfectionnement de l’intelligence tactique :

le guidage par la présentation de situations problèmes


durant lesquelles les joueurs construisent leur propre
réponse motrice ;
la guidance par la verbalisation des éléments nécessaires
à la prise d’informations et à l’élaboration des choix
tactiques.

1. 4. L’intelligence tactique et la technique


16 Pour Villepreux, Brochard, & Jeandroz (2007), les éléments
techniques (le comment) prennent du sens en fonction du
contexte (le pourquoi). Inversement, ils ont « un effet
profondément négatif » pour Deleplace (1979). Comme
Bouthier (1988), nous pensons que les gestes sont avant tout
tactico-techniques et que l’intelligence prime sur l’exécution.
La technique n’est jamais que la conséquence d’un choix
tactique – Deleplace parle de technique « ouverte » –,
nécessairement adaptative dans l’action et évolutive au cours
de la vie sportive du joueur.
17 Deleplace insiste particulièrement sur cette relation entre la
technique et la tactique en affirmant que « le progrès tactique
engendre, dans le temps même où il se réalise, une amorce
importante de progrès technique, une germination en quelque
sorte, et dans la direction convenable, d’une transformation de
la logique exécutive. Et inversement ensuite du progrès
technique à la complexification, à la croissance en subtilité, de
l’intelligence tactique » (Deleplace, 1979). Ainsi, tactiques et
techniques sont étroitement liées et demandent à être
travaillées en même temps (Smondack, 2007) et ce quel que
soit le niveau des joueurs.
18 Si la technique ne peut rester figée, pour le joueur de haut
niveau, elle doit être stimulée en situation d’entraînement.
Nous pensons que le niveau de performance du joueur et de
l’équipe dépend en grande partie de cette capacité à créer de
l’incertitude pour l’adversaire en jeu, aussi bien en attaque
qu’en défense. Les compétences de l’entraîneur doivent lui
permettre de développer les capacités créatrices des joueurs.

2. L’intelligence tactique dans la


systématique du jeu
19 Grâce aux travaux de Deleplace sur la modélisation du jeu,
nous savons que l’intelligence tactique du joueur s’inscrit dans
un contexte de jeu global, indissociable des choix stratégiques
et techniques ainsi que des trois phases de jeu que sont les
phases statiques, les phases de fixation et le jeu en
mouvement. Au-delà de ce niveau de complexité, l’entraîneur
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doit garder à l’esprit la notion fondamentale d’affrontement,


doublement engagée en rugby, dans le rapport attaque-défense
d’une part et les risques corporels d’autre part. Le
développement de l’intelligence tactique du joueur ne peut
donc s’envisager sans ces mises en relation systémiques au
sein de l’« enveloppe générale », et ce jusqu’au travail de la
plus petite unité tactique isolable (UTI), le « deux contre un ».
Le « tableau synoptique du référentiel commun » proposé par
Deleplace rend compte de toute la complexité des opérations à
réaliser par les joueurs et de la place de l’intelligence tactique
dans le jeu.
20 Les incidences des travaux de Deleplace sont nombreuses dans
la conception des situations d’entraînement, et tout
particulièrement pour aborder le thème de l’intelligence
tactique du joueur. En effet, l’entraîneur est responsable de la
stimulation, de l’entretien et du développement de
l’intelligence tactique de ses joueurs. Il doit donc connaître les
éléments fondamentaux du jeu contribuant à cette stimulation
tactique. Elle se situe avant tout dans le rapport d’opposition
entre joueurs (figure 1).
Figure 1. Rapport d’opposition général.

21 Ce rapport d’opposition entre joueurs attaquants (porteur de


balle et soutiens) et défenseurs est fondamental ; il peut
s’envisager dans le cadre du jeu à la main ou au pied. Il peut
être proposé dans des situations globales (collectif total), dans
le collectif de ligne (avants contre avants et ¾ contre ¾) et
dans des situations plus réduites allant jusqu’à du « un contre
un ». Le type d’opposition (plus ou moins raisonnée), la nature
de l’engagement (plus ou moins intense), le nombre de
joueurs, les éventuels surnombres (ou infériorités
numériques) et les placements et déplacements des joueurs
constituent alors les variables didactiques permettant de
concevoir la situation la plus pertinente au regard des objectifs
de l’entraîneur. Il est en effet celui qui fixe les objectifs des
séquences d’entraînement et celui qui construit la situation
d’entraînement et son évolution. Les variables didactiques
permettant de faire évoluer la situation ont des effets sur :

la difficulté de la situation, il s’agit de la pression


temporelle (quand on demande une exécution plus
rapide, avec par exemple des défenseurs ou des
attaquants pressants) ;
la complexité de la situation, il s’agit d’un traitement de
l’information de plus en plus « lourd » (augmentation du

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nombre de joueurs impliqués dans la situation) ;


la diversification de la situation, il s’agit de proposer une
grande diversité dans les placements initiaux et les
directions de courses des joueurs.

22 Le rapport d’opposition en rugby s’établit sur trois secteurs du


jeu que nous allons détailler maintenant.

2. 1. Les phases statiques


23 Le premier de ces secteurs concerne les phases statiques
durant lesquelles les joueurs luttent pour la conquête du
ballon ; on parlera pour ce premier secteur du jeu
d’intelligence stratégique. Sur ces phases de jeu, les joueurs
s’organisent en occupant des postes précis (avant – demi –
trois quart).
24 Le rôle de l’entraîneur est de proposer aux joueurs des
référentiels communs stratégiques en attaque et défense sur
les coups de pied d’envoi, de renvoi, les touches, les mêlées
ainsi que les pénalités. Ces phases de jeu sont celles qui
précèdent le jeu en mouvement et les phases de fixation qui
nous intéressent tout particulièrement pour le développement
de l’intelligence tactique. La systématique de Deleplace met en
relation les organisations collectives de jeu en attaque et
défense (figure 2).
Figure 2. Rapport d’opposition sur phases statiques.

25 L’intelligence tactique est alors, à haut niveau, difficilement


dissociable de ces phases de conquête. En effet, les choix
tactiques des joueurs découlent d’un contexte de jeu préalable,
défini par le lieu et la nature de la remise en jeu. Toute prise de
décision dans le jeu se conçoit, ainsi, au regard d’un contexte
général fixé à un instant « t » du match. Sans doute faudra-t-il
à haut niveau intégrer cette donnée dans la conception des
situations d’entraînement.

2. 2. Le jeu en mouvement
26 Les phases statiques conduisent logiquement à celles qui vont
leur succéder dans le jeu, c’est-à-dire toutes celles se déroulant
dans le jeu en mouvement. Ce secteur de jeu est entièrement
dépendant des choix tactiques et donc de compétences tactico-
techniques. Il s’agira pour l’entraîneur de perfectionner les
joueurs en attaque et défense sur plusieurs registres regroupés
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dans la systématique du jeu autour de la triple variante


fondamentale ; nous y trouvons les trois possibilités de
progression du rugby :

le jeu groupé qui est un jeu d’affrontement physique


direct ;
le jeu déployé qui est un jeu de contournement et de
débordement ;
le jeu au pied qui est un jeu consistant à franchir les
rideaux défensifs par l’utilisation de différents types de
jeux au pied.

27 En effet, tout joueur pourra utiliser dans le jeu ces trois


modalités de progression, en s’efforçant de choisir la plus
appropriée au regard de l’analyse de la situation.
28 En défense, ce sont des types d’organisations qui répondent à
ces choix de jeu :

le premier rideau défensif est constitué de plusieurs


joueurs qui s’organisent au plus près de la ligne
d’avantage ;
le second rideau défensif est constitué de quelques
joueurs qui « décrochent » pour pallier une éventuelle
défaillance du premier rideau ou une éventuelle
utilisation du jeu au pied court ;
le troisième rideau défensif, est couvert par des joueurs
qui défendent le fond du terrain pour répondre à une
utilisation du jeu au pied long et profond (figure 3).

Figure 3. Rapport d’opposition dans le jeu en


mouvement.

29 L’intelligence tactique est très fortement sollicitée dans le jeu


en mouvement puisque l’adaptation situationnelle y est
permanente. L’entraîneur devra développer deux types de
compétences chez les joueurs :

des compétences tactico-techniques offensives et


défensives : les joueurs devront être capables de s’adapter
sur les trois registres du jeu (groupé-déployé-jeu au pied)
et en maîtriser les spécificités techniques ;
des compétences organisationnelles offensives et
défensives : les joueurs doivent être en mesure de

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s’insérer dans des organisations collectives au travers des


référentiels communs de décisions tactiques.

30 Ces compétences tactico-techniques et organisationnelles se


développeront dans des situations réduites du jeu que
l’entraîneur complexifiera et intensifiera progressivement (de
plus en plus de joueurs impliqués sous des pressions
temporelles de plus en plus élevées) pour se rapprocher du jeu
total à effectif global.

2. 3. Les phases de fixation


31 Le jeu de mouvement peut subir des ralentissements que
Deleplace nomme les phases de fixation. Volontairement, un
joueur ou une équipe décide d’immobiliser le ballon en le
protégeant, au sol ou debout. Dans le premier cas, il s’agit de
ruck et dans le second de maul. Si ces conservations de ballon
au sol ou debout peuvent être volontaires, elles sont parfois
accidentelles, liées à une pression de l’adversaire qui impose
cet arrêt momentané du ballon. Cet arrêt n’empêche pas la
lutte pour le ballon et les déplacements des joueurs (figure 4).
32 Ces phases de conservation de ballon pour une équipe et de
reconquête pour l’autre imposent une organisation collective
et des rôles particuliers pour les joueurs en attaque et défense.
Que ce soit pour temporiser ou pour reconquérir, chaque
joueur doit savoir réagir par rapport à l’action et à ses
partenaires et adversaires. L’entraîneur ne peut occulter
l’importance de ces phases de jeu dans la formation tactique
de ses joueurs.
Figure 4. Rapport d’opposition sur phases de fixation.

33 Comme Villepreux, nous défendons l’idée selon laquelle « la


réalité du rugby n’est pas la gestion du joueur isolé mais bien
la gestion optimale du système complexe dans lequel celui-ci
évolue » (Villepreux, 1993, p. 42). La systématique du jeu de
Deleplace constitue le plus bel éclairage de la complexité à
laquelle fait référence Pierre Villepreux. « Le joueur qui opère
un choix tactique combine sa liberté d’action avec des
exigences collectives » (Wittwer, préface de Menaut, 1998,
p. 9). Nous avons montré que ces choix tactiques individuels
sont à organiser dans le jeu de mouvement et dans les phases
de fixation. Ils sont entièrement dépendants des enjeux des
phases de conquête qui les précèdent et ne peuvent être
dissociés de l’affrontement collectif. Ainsi, Deleplace
préconise-t-il la création d’une « référence commune au
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niveau de la représentation abstraite des effets d’opposition » ;


cette référence correspond à un « véritable système
représentatif de la logique de la réalité du jeu, dans son
ensemble et son détail […] » (Deleplace, 1979, p. 17). C’est
l’entraîneur, au travers de ses choix de jeu (style de jeu pour
son équipe) et des situations d’entraînement qui permet au
joueur en particulier et à l’équipe, d’agir et de réagir en
fonction de référentiels communs. La liberté des choix
individuels est donc plus ou moins limitée pour le joueur de
haut niveau en fonction d’un cadre de jeu fixé par l’entraîneur.
Le joueur « crée pour les autres car il se met à leur service »
(Girardi, 2006, p. 128) et doit en plus intégrer la sécurité dans
ses choix, sa propre sécurité et celle des partenaires qu’il
engage dans l’action.
34 La systématique du rugby réalisée par Deleplace constitue non
seulement une base de réflexion théorique sur la place de
l’intelligence tactique dans le jeu, mais au-delà un outil pour le
développement et l’entretien de celle-ci, puisqu’elle permet à
l’entraîneur de concevoir des situations d’entraînement
cohérentes face aux enjeux tactiques du rugby. Il ne faut
finalement pas croire que l’intelligence tactique est un don
individuel (même si les joueurs ne disposent pas tous du
même potentiel), mais bien, comme le pense Villepreux une
capacité à développer, aussi bien chez le débutant que chez le
joueur de haut niveau (Villepreux, 1987). De plus, cette
intelligence tactique prend un sens particulier et s’exprime
avant tout au travers d’un collectif de joueurs qui dispose de
référentiels communs.

3. L’intelligence tactique et la performance


35 Quelle que soit la philosophie de jeu poursuivie par les
entraîneurs, elle doit être orientée vers la recherche de
performance. Si certains s’attachent à privilégier l’aspect
physique dans la formation des joueurs, parce que plus rapide,
nous pensons qu’il ne faut pas négliger la prise d’initiative
individuelle au sein de schémas collectifs de jeu. En effet, les
initiatives individuelles dans le jeu permettent de diversifier
les possibilités d’action et de réaction face au type de jeu
proposé par une équipe adverse.

3. 1. Le développement de l’intelligence tactique


36 Si nous pensons disposer d’outils didactiques pour développer
l’intelligence tactique du joueur, il nous semble essentiel de ne
pas dissocier celle-ci de quatre éléments fondamentaux de la
formation et de l’entraînement.
37 Les choix stratégiques : si l’intelligence tactique ou
opérationnelle est la clé de la réussite et de la performance en
rugby, il n’en demeure pas moins vrai que ces adaptations
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tactiques en situation de jeu sont à mettre en relation avec des


choix stratégiques individuels et collectifs. En effet, le jeu
impose une relation dialectique entre stratégie et tactique,
entre choix personnel et action collective. Comme le dit Jean-
Pierre Peys, « il n’existe pas d’équipe qui aborde un match
avec un mental de Vainqueur, sans forme de jeu, sans stratégie
de jeu » (Peys, 1990, p. 69).
38 Le contexte de jeu : il s’agit de replacer les choix tactiques par
rapport aux enjeux sociaux du match (l’importance du match
dans la saison, la nature de la compétition). La pression
émotionnelle fluctue alors en fonction du moment du match,
du type de remise en jeu et de son lieu sur le terrain. Un joueur
doit être en mesure de contrôler ses émotions afin de rester
lucide face à la situation.
39 L’affrontement physique : l’intelligence tactique en rugby doit
se développer dans un contexte d’affrontement physique au
corps à corps ; la dimension affective du combat ne doit pas
constituer un frein dans le traitement de l’information
(perceptions et décisions tactiques). En effet, un joueur
éprouvant des craintes dans certaines situations, ne saura pas
gérer ses émotions et ne pourra jamais se montrer performant
lorsqu’il sera confronté à la rudesse du jeu. Il deviendra même
dangereux pour ses partenaires.
40 La technique individuelle : pour que les décisions du joueur en
situation se traduisent par l’efficience motrice, elles doivent
être accompagnées des éléments techniques (la partie
exécutive du geste). La réalisation technique est ainsi
indissociable du choix tactique qui la précède. Pour mener à
bien son choix tactique, le joueur doit maîtriser un maximum
de savoir-faire techniques qu’il adaptera à la situation.
41 Ainsi, l’entraîneur doit-il, en fonction des joueurs, de leur
niveau, des choix de style de jeu, de la nature de la
compétition, composer avec ces différentes variables dans ses
situations d’entraînement. Nous pensons également, au regard
de la réversibilité du statut attaquant/défenseur en jeu, que
l’entraîneur doit accorder autant d’importance au
développement de l’intelligence tactique offensive que
défensive :

dans le cas de l’attaque, il s’agit de proposer aux joueurs


des situations de jeu « problème » en jouant sur les
différents éléments que constituent le nombre
d’attaquants et de défenseurs, les positions de départ dans
la situation, les pressions et vitesses d’exécution.
L’entraîneur utilisera ces variables didactiques pour le jeu
en mouvement et les phases de fixation ;
dans le cas de la défense, il s’agit de confronter les joueurs
à des situations problèmes consistant à rétablir un
« équilibre défensif », c’est-à-dire être capable « par
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rapport à l’adversaire, par rapport au ballon et par


rapport au terrain, de répondre immédiatement et
efficacement à chacune des éventualités que le
mouvement du jeu peut faire surgir dans l’instant […] »
(Deleplace, 1979, p. 31).

42 Si l’entraîneur sait associer les différentes variables dans un


large éventail de situations, nous pensons qu’il contribue alors
à l’enrichissement de la mémoire motrice des joueurs, les
dotant de capacités perceptives, décisionnelles et exécutives
adaptatives en situation de match. C’est parce que les joueurs
connaissent la « logique de réalité du jeu » en situation
d’entraînement qu’ils sont capables d’opérer des choix en
match par « estimation responsable » (Deleplace, 1979, p. 17),
grâce à des schémas de jeu appris au travers d’enchaînements
dictés (Peys, 1990, p. 51). Ces schémas de jeu rassurent les
joueurs et contribuent à une meilleure gestion du stress.

3. 2. L’intelligence tactique en jeu au service de


l’équipe
43 Si l’entraîneur développe l’intelligence tactique du joueur,
nous considérons que son rôle d’éducateur consiste également
à fixer les limites de la créativité. En effet, nous constatons que
certains joueurs de haut niveau, particulièrement appréciés
pour leurs capacités à franchir la ligne d’avantage dans des
situations de jeu peu probables pour d’autres joueurs, sont
régulièrement victimes de blessures. Nous pensons à des
joueurs tels que Thomas Castaignède, Jonny Wilkinson ou
Frédéric Michalak dont les carrières sont entachées de graves
blessures. La prise de risque décisionnelle augmenterait les
risques d’accidents corporels. Nous le pensons et ne pouvons
donc pas en tant qu’entraîneur laisser le joueur s’exposer à la
blessure, parce que sa décision n’est pas la bonne ou parce
qu’il ne dispose pas des qualités physiques pour exécuter un
geste dans une situation donnée. Nous pensons par exemple à
un joueur qui tenterait un passage de bras lors de la réalisation
d’une passe, alors que sa constitution physique ne le lui
permet pas. La créativité motrice ne peut donc dépasser
certaines limites et nous pensons que le rôle de l’entraîneur est
d’en avertir chaque joueur. L’entraîneur se doit d’adapter les
situations qu’il propose au potentiel de ses joueurs.
44 De plus, nous pensons que les initiatives individuelles dans le
jeu doivent nécessairement s’intégrer dans un collectif total où
les joueurs d’une même équipe sont capables « de comprendre
aisément et rapidement la décision prise par un partenaire et
donc aussi de la prévoir dans une certaine mesure »
(Deleplace, 1979, p. 18). Ce rappel nous semble fondamental
pour compléter les limites de la créativité individuelle face aux

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enjeux collectifs ; en effet, il ne faut pas que la prise d’initiative


d’un joueur (même si elle perturbe le dispositif défensif
adverse) sorte du cadre fixé par les référentiels tactiques de
son équipe. Si le développement de l’intelligence tactique se
traduit par des initiatives individuelles, ces dernières sont
systématiquement engagées dans un projet et des repères
collectifs, déclenchées dans un cadre sécuritaire.

3. 3. L’entraînement et l’intelligence tactique


45 Villepreux (1993), adepte du « jeu de mouvement
dynamique » en formation et en compétition affirme que « les
conséquences du travail d’entraînement doivent peser avant
tout sur les capacités de décision du joueur ». Il pense que le
rôle de l’entraîneur est d’inventer, de créer des situations
problèmes où le joueur sera contraint d’utiliser sa propre
intelligence. On ne doit pas choisir à sa place. « Le jeu et la
décision du comment jouer appartiennent au joueur »
(Villepreux, 1993, p. 45). Le palmarès de Villepreux en tant
qu’entraîneur confirme le bien-fondé de sa démarche (trois
fois champion de France avec Toulouse en 1985, 1986 et 1989,
deux grands chelems en 1997 et 1998 et une finale de la coupe
du monde avec l’équipe de France en 1999). Les entraîneurs
partageant son point de vue doivent donc composer des
situations d’entraînement intégrant « la réalité fondamentale
de l’opposition » (Deleplace, 1979, p. 14), au travers desquelles
le joueur et son équipe seront amenés à réaliser des choix
tactico-techniques. Les situations conservent une certaine
exigence de complexité (quantité d’informations à traiter dans
la situation), de difficulté (pression temporelle) sans lesquelles
le progrès ne serait pas possible.
46 Si le rôle de l’entraîneur est bien de permettre à chaque joueur
de développer son potentiel créatif, il faudra veiller à ce que les
décisions de chacun s’inscrivent dans un « langage commun ».
Ces références communes de décisions tactiques en attaque et
défense fixent ainsi les limites de la créativité individuelle et
permettent à tous de s’inscrire dans l’action initiée par le
joueur décisionnaire.
47 Les interventions de l’entraîneur sont donc fondamentales et
permettent, dans le « débat d’idées » (Gréhaigne,
Billard, & Laroche, 1999, p. 36) avec les joueurs, de trouver un
équilibre entre les choix individuels et le projet collectif. Il est
intéressant de noter que Claude Onesta œuvre dans ce sens
avec l’équipe de France de handball, avec le succès que nous
lui connaissons.
48 Concrètement, le joueur est mis en situation globale aménagée
avec recherche de performance et comme l’ensemble de ses
partenaires, dispose d’un cadre créatif dont les limites sont
fixées par le projet de jeu collectif.
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49 Dans la démarche d’entraînement telle que la conçoit le


courant deleplacien, l’initiative individuelle n’est pas opposée
au projet collectif mais, au contraire, le rend plus performant
en développant « les facultés d’anticipation de l’équipe »
(Peys, 1990, p. 64). Cette démarche d’entraînement est
exigeante et suppose donc un travail didactique spécifique sur
les situations d’entraînement.

4. L’entraîneur
50 L’entraîneur joue un rôle déterminant dans la formation des
joueurs dont il a la responsabilité. C’est au travers de ses
propositions de projets de jeu et de sa gestion des situations
d’entraînement qu’il parvient à développer les capacités
adaptatives de ses joueurs. Toutes ses interventions, directes
ou indirectes auront des répercussions sur l’activité des
joueurs. Il nous semble donc essentiel de réfléchir sur ces
dernières.

4. 1. Le rôle de l’entraîneur
51 Le simple fait de confronter le joueur aux situations tactico-
techniques ne peut garantir le développement de l’intelligence
tactique. Nous pensons que ce sont avant tout les choix de
l’entraîneur et ses interventions qui conditionnent les progrès
des joueurs.
52 Ainsi, l’entraîneur doit-il, dans un premier temps, sélectionner
les secteurs de jeu sur lesquels il souhaite faire évoluer ses
joueurs (un joueur, plusieurs joueurs, un collectif de ligne ou
l’équipe dans sa globalité). Il fixe pour ces secteurs un cadre de
créativité individuelle et collective car il s’agit d’informer les
joueurs des limites au-delà desquelles ils ne rentrent plus dans
les schémas de jeu et, surtout, au-delà desquelles ils seraient
en danger physique.
53 Ces choix réalisés, l’entraîneur conçoit alors les situations et
agit sur celles-ci pour les adapter et les faire évoluer, soit par
des interventions indirectes (manipulation des variables
didactiques de la situation) soit par des interventions directes
(discussion avec les joueurs sur les mises en œuvre). Nous
pensons donc que ce sont avant tout les interventions de
l’entraîneur qui conduisent les joueurs vers le geste ou
l’intention juste, vers l’organisation collective pertinente. Le
rôle de l’entraîneur est ainsi fondamental dans le
développement de l’intelligence tactique, comme le
préparateur physique dans le développement des qualités
physiques ou le préparateur mental pour les qualités
psychologiques. Sa fonction ne doit pas se limiter à
l’exploitation des capacités des joueurs ; il doit également
développer l’intelligence tactique individuelle et collective, clé
de la performance pour le haut niveau. Pour cela, il doit
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disposer de nombreuses compétences lui permettant de


concevoir les situations, de les gérer et d’accompagner les
joueurs dans la construction des choix tactiques et l’exécution
motrice. Cet accompagnement passe notamment par la
connaissance des principes d’efficience et de sécurité liés à
chaque exécution tactico-technique. Ces connaissances
permettent d’intervenir sur les situations et les joueurs tout en
conservant pour ces derniers un espace de création. Si notre
rôle d’entraîneur consiste à faire évoluer le sport de haut
niveau par la technique, nous savons que celle-ci est souvent
l’œuvre de joueurs audacieux. Créons à l’entraînement les
conditions de cette création, en sachant doser nos
interventions. La formation des entraîneurs doit donc intégrer
ces axes de développement de l’intelligence tactique et les
compétences et interventions professionnelles associées.

4. 2. Les interventions de l’entraîneur


54 Deux niveaux d’interventions sont alors envisageables pour
accompagner les joueurs dans le développement de
l’intelligence tactique.

Les interventions indirectes où l’entraîneur manipule les


variables didactiques de la situation. La moindre
modification structurelle sur une situation de jeu impose
une adaptation tactico-technique aux joueurs. Il est ainsi
essentiel pour l’entraîneur de connaître et maîtriser ces
connaissances didactiques.
Les interventions directes quand l’entraîneur participe au
projet d’action du joueur et à sa régulation par le « débat
d’idées » ou « dialogue » (Bayer, 1979, p. 203). La
« correction ponctuelle » peut consister dans ce cas à
établir « un cliché de jeu par un top suivi d’une correction
spatiale de l’occupation du terrain et du placement des
divers joueurs » (Peys, 1990, p. 25). Il ne faudra pas
négliger dans ces interventions directes l’information liée
aux deux niveaux de risques (corporels et décisionnels).

55 Le choix des interventions sera conditionné par les intentions


de l’entraîneur. Les interventions indirectes permettent au
joueur de s’adapter à la situation par auto-régulation. La
liberté créatrice dans ce premier cas est relativement coûteuse
en temps, mais riche dans l’originalité des solutions
construites. Les interventions directes permettent de
progresser plus rapidement. Elles octroient cependant une
part moins importante de liberté créatrice aux joueurs. C’est
Bouthier (1986), qui, le premier, a donné une portée
scientifique à ces modèles pour le rugby (PMAA pour
pédagogie des modèles auto-adaptatifs et PMDT pour
pédagogie des modèles de décisions tactiques).
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5. Les situations d’entraînement


56 Le résultat de la réflexion de l’entraîneur sur les projets de jeu
et le type de joueur à former s’opérationnalise au travers de
l’organisation des situations d’entraînement retenues. La
conception et l’animation des situations reposent sur
d’indispensables compétences professionnelles.

5. 1. L’architecture des situations


57 Même si nous ne traitons dans cet article que des situations
d’entraînement dont l’objectif est le développement tactico-
technique des joueurs, nous rappelons qu’elles s’insèrent dans
une logique de programmation plus vaste (situations
décontextualisées de renforcement musculaire, situations de
répétitions collectives « à vide », situations de technique
individuelle…), en relation avec les objectifs et différents
moments de la saison. Elles s’organisent « en forme de
spirale » (Smondack, 2007) au sein d’une programmation de
saison ou d’un plan de développement de style jeu pour un
club, une équipe, une région ou une nation.
58 Pour le développement de la « décision tactique, seuls
conviennent les exercices avec opposant » (Deleplace, 1979,
p. 12), au travers desquels attaque et défense sont « unies dans
un rapport dialogique » (« […] unité complexe entre deux
logiques, entités ou instances complémentaires et
antagonistes qui se nourrissent l’une de l’autre, se complètent,
mais aussi s’opposent et se combattent » (Smondack, 2007,
p. 196), en « exigeant un ajustement de la conduite et donc de
la recherche d’une solution » (Deléris, 1993, p. 18).
59 Si l’opposition est systématiquement intégrée dans les
situations tactico-techniques, l’entraîneur est amené à
manipuler de nombreuses variables et à intervenir
régulièrement pour ajuster ces variables et débattre avec les
joueurs pour les aider à concevoir les réponses motrices les
plus performantes.
60 Bien plus que des listings d’exercices, nous pensons que les
entraîneurs doivent disposer d’outils didactiques leur
permettant de concevoir ces situations. Parmi les variables
constituant l’« architecture » des situations (Peys, 1990,
p. 69), nous pouvons répertorier, au-delà du but de la
situation :

les dimensions de l’aire de jeu (incertitudes spatiales) ;


le matériel nécessaire (chasubles, coupelles, ballons,
bouclier de percussion…) et les différentes
matérialisations servant de repères ;
le nombre de séquences de jeu (répétitions et séries), leur
durée et les temps de récupération ;
le nombre de joueurs en attaque et en défense ;
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la quantité d’informations à traiter où l’entraîneur peut


charger ou alléger la situation en imposant plus ou moins
de facteurs informationnels ;
le niveau d’incertitudes événementielles où l’entraîneur
peut choisir des situations de jeu « classiques » et d’autres
auxquelles les joueurs ne sont pas habituellement
confrontés ;
le niveau de liberté accordé aux joueurs où l’entraîneur
précise la nature de l’adaptation - situationnelle
recherchée ; de l’« adaptation imaginative » (Girardi,
2006, p. 125) (créativité totale) à l’adaptation référencée
(cadre de création limité) ;
l’intensité de la situation où l’engagement physique et la
nature de la défense (degré d’agressivité toléré dans la
situation – défense plus ou moins raisonnée) ;
le niveau de difficulté (incertitude et/ou pression
temporelle) ;
le rôle des joueurs dans la situation (attaquants ou
défenseurs) et l’inversion des rôles en cours de jeu : les
attaquants deviennent défenseurs et inversement =
principe de « réversibilité » (Gréhaigne,
Billard, & Laroche, 1999, p. 17) ; rotation dans les
différents rôles sociaux ;
les placements initiaux et les déplacements et « pré-
lancements » (Villepreux, 1993, p. 51) ;
le lancement des actions après chaque passage, à l’arrêt
ou lancé, passe, coup de pied, vitesse, handicaps… ;
les évolutions de la situation où les interventions de
l’entraîneur sur les variables didactiques sont liées à la
simplification, la complexification, la diversification et la
difficulté de la situation ;
le rôle de l’entraîneur dans la situation et ses
interventions, quand, où et comment sont fournies les
informations relatives à la réalisation de la situation. Ces
informations sont-elles à découvrir dans la situation, à
construire dans le débat d’idées, proposées par
l’entraîneur ?
l’activité cognitive des joueurs dans les échanges entre
partenaires et avec l’entraîneur, avec un retour sur sa
propre prestation (régulation et gestion du projet réalisé
ou à venir).

61 L’ensemble de ces variables didactiques permet de jouer sur


les incertitudes auxquelles sont confrontés les joueurs :
incertitudes spatiales, temporelles et événementielles.
Associées au combat collectif, ces incertitudes stimulent les
capacités perceptives et décisionnelles des joueurs,
développent leurs capacités adaptatives et créatrices dont on
peut espérer un transfert en situation de compétition.
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L’initiative individuelle devient ainsi une arme au service du


collectif, aussi bien en attaque qu’en défense.
62 Le joueur est responsabilisé dans la gestion du jeu et ses choix
ne sont pas systématiquement commandés par des schémas de
jeu entièrement préétablis. Ainsi, l’entraîneur dispose-t-il
d’outils didactiques permettant d’une part de stimuler la
« pensée tactique » (Deleplace, 1979, p. 17) des joueurs et
d’autre part de l’affiner pour mieux la réinvestir en situation
de compétition.

5. 2. La construction des situations d’entraînement


63 Nous pensons que la construction des situations visant le
développement de l’intelligence tactique doit émerger d’un
projet de l’entraîneur au regard du style de jeu choisi pour son
équipe et du comportement attendu de ses joueurs. Il n’est
donc pas envisageable de présenter des situations standards
puisqu’elles seront nécessairement transformées. Il nous
semble donc préférable de présenter des exemples concrets
pouvant permettre de comprendre la logique de construction
de ces situations.
64 Comme nous l’avons dit, ces situations poursuivent des
objectifs spécifiques, au sein même de la finalité que constitue
l’intelligence tactique. Ainsi, certaines situations viseront le
développement de l’intelligence créatrice individuelle (capacité
d’un joueur à se montrer créatif, original et dangereux dans
certains contextes de jeu), tandis que d’autres seront axées sur
le développement de l’intelligence tactique collective (capacité
d’un groupe de joueurs à s’adapter simultanément aux choix
de jeu retenus par un joueur. Les choix du joueur
décisionnaire sont répertoriés et organisés dans des
« référentiels communs d’interprétation et de décision »
(Deleplace, 1979, p. 18) conçus avec l’entraîneur. Pour le
développement de ces deux types d’intelligence tactique, deux
étapes sont nécessaires : l’étape de la construction de la
motricité (le geste tactico-technique) suivie de celle de la
stabilisation et de l’automatisation de la réponse (le geste
technique). Les phases de stabilisation et d’automatisation
sont d’autant plus essentielles que nous savons qu’elles
libèrent de nouvelles capacités d’acquisition chez les joueurs.
65 Pour le développement de l’intelligence créatrice individuelle,
il s’agit de proposer aux joueurs des situations suffisamment
compliquées pour solliciter de nouvelles organisations
motrices pouvant répondre à ce type de situations de jeu. Les
problèmes posés par la situation sont tels que le joueur doit
concevoir de nouvelles réponses motrices, de nouvelles
techniques corporelles ou proposer des variantes en
s’appuyant sur celles qu’il maîtrise déjà. C’est un dépassement
tactico-technique qui est recherché.
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66 Notre illustration prendra appui sur une « unité tactique


isolable » (Deleplace, 1979, p. 14), en l’occurrence un
« 2 contre 1 ». Ce « 2 contre 1 » constitue la base de
construction de notre situation. Il est « neutre » et sa valeur
formatrice dépendra de la capacité de l’entraîneur à jouer sur
les variables didactiques de la situation pour stimuler le
joueur, ainsi qu’à ses compétences pour accompagner le
joueur dans ses créations motrices.
67 Le traitement didactique du « 2 contre 1 » s’opère en plusieurs
étapes. Nous agissons tout d’abord sur les variables
architecturales de la situation (on parle de l’opération de
guidage par aménagement du milieu), puis sur les consignes
d’exécution (on se réfère à la guidance par verbalisation,
échanges, débat d’idées), la stabilisation (par diversification)
et, enfin, l’automatisation (par répétition).

5. 2. 1. Les variables architecturales et le guidage


68 Le but de la situation est de marquer de manière efficience, en
évitant au maximum le contact. Il s’agit donc d’orienter les
joueurs vers le jeu déployé ou au pied en utilisant les variables
architecturales de la situation, parmi lesquelles :

les dimensions de l’aire de jeu : nous proposons une


situation de « 2 contre 1 » sur un terrain de 22 m de
profondeur sur 10 m de largeur ;
le matériel nécessaire : les deux attaquants sont munis de
chasubles de couleurs différentes de celle du défenseur ;
nous disposons de deux ballons ; le tracé du terrain est
matérialisé par les lignes déjà existantes ; nous utilisons
des coupelles pour matérialiser les départs d’action des
attaquants et des défenseurs ;
le nombre de séquences de jeu (répétitions et séries), leur
durée et les temps de récupération : nous proposons de
quatre à cinq répétitions avant de proposer des
remédiations ;
le nombre de joueurs en attaque et en défense : si nous
devons gérer un certain nombre de joueurs dans la
situation, nous nous organisons pour instaurer des
rotations au niveau des défenseurs ; sur un atelier, dix
joueurs se gèrent aisément : deux défenseurs qui
alternent et quatre groupes d’attaquants ;
la quantité d’informations à traiter : sur cette situation de
base, un seul défenseur en opposition et un partenaire ;
nous augmentons la quantité d’informations à traiter
lorsque nous introduisons un défenseur à la poursuite ;
le niveau d’incertitudes événementielles : les incertitudes
seront liées aux placements initiaux du défenseur et du
partenaire ; ces placements initiaux seront

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systématiquement différents durant les cinq répétitions.


Ils sont matérialisés par des coupelles auxquelles peuvent
répondre des annonces de l’entraîneur (« départ 1, 2, 3, 4,
5 » qui sont illustrés dans les figures 5 à 9).

Figure 5. Départ 1.

Figure 6. Départ 2.

Figure 7. Départ 3.

Figure 8. Départ 4.

Figure 9. Départ 5.

le niveau de liberté accordé aux joueurs. Les joueurs


doivent marquer en utilisant le jeu au pied et le jeu
déployé ; la seule contrainte est liée à l’utilisation de la
percussion ; les directions de course, les distances entre

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joueurs et l’utilisation d’une des deux formes de jeu sont


laissées à l’appréciation des attaquants ;
l’intensité de la situation : le rythme sera maximum. Nous
pouvons accélérer le rythme du jeu en effectuant des
lancements très rapides entre les groupes ; ce rythme
permet également de proposer des entrées dans la
situation en mouvement ;
le niveau de difficulté en jouant sur l’incertitude et/ou la
pression temporelle. Pour jouer sur le niveau de difficulté,
nous utilisons les vitesses des défenseurs, des remises en
jeu plus ou moins difficiles pour les attaquants sous forme
de passes ou de jeu au pied. Nous pouvons également sur
certaines répétitions introduire un second défenseur à la
poursuite (figure 10) ;

Figure 10. Augmentation de la difficulté.

le rôle des joueurs dans la situation (attaquants ou


défenseurs) et l’inversion des rôles en cours de jeu. Les
défenseurs sont libres de leurs mouvements défensifs :
avancer plus ou moins vite, naviguer, attendre… ;
les placements initiaux et les déplacements (les pré-
lancements). Sur cette situation de 2 contre 1, nous
pouvons demander aux attaquants en attente de démarrer
alors que le groupe précédent n’a pas encore quitté le
terrain (figure 11). Nous pouvons proposer des couloirs ou
des portes avant que les joueurs ne pénètrent sur le
terrain.

Figure 11. Varier les « pré-lancements ».

69 Nous pouvons également demander aux joueurs attaquants de


croiser leur course et de démarrer avec plus ou moins de
profondeur et de retard ou avance (le soutien placé devant le
porteur de balle) :

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le lancement des actions après chaque passage où


l’entraîneur peut laisser le ballon dans les mains des
attaquants ou réaliser une remise en jeu sous forme de
passe, de coup de pied. La variété des remises en jeu est
infinie : passes plus ou moins puissantes, plus ou moins
hautes ; coups de pied plus ou moins hauts, plus ou moins
puissants… De même, si un défenseur récupère un ballon,
nous pouvons proposer une contre-attaque avec un
soutien en attente sur le côté du terrain qui n’intervient
qu’au signal de l’entraîneur ;
les évolutions de la situation telles que simplification,
complexification, diversification et difficulté. Ces
évolutions sont multiples et nous les intégrons après
chaque série de quatre ou cinq passages, sachant que plus
le niveau de pression est élevé, plus nous sommes en
accord avec le thème de travail ;
le rôle de l’entraîneur dans la gestion de la situation où il
gère les différentes variables didactiques et fait évoluer la
situation à sa convenance ;
l’activité cognitive des joueurs que nous organisons après
chaque série (ou passage) avec des temps d’échanges
entre partenaires et avec l’entraîneur. Cela permet aux
joueurs de se fixer de nouvelles intentions tactiques ou
d’en perfectionner d’autres. Au-delà, ces temps de
concertation permettent aux joueurs d’une même équipe
de « référencer » les initiatives individuelles (Deleplace,
1979, p. 35).

5. 2. 2. Les consignes d’exécution et la guidance


70 Dans le premier temps des situations, nous laissons aux
joueurs une part de recherche en les incitant à trouver des
solutions originales. Nous discutons ensuite avec eux et leurs
partenaires pour analyser la pertinence de leurs choix
tactiques et de leurs réalisations techniques. Si certains choix
et réalisations tactico-techniques sont retenus, nous
proposons les variantes du « 2 contre 1 » qui permettront de
perfectionner le geste. Si deux joueurs sont parvenus à être
performants par le biais d’un coup de pied original (imaginons
qu’il s’agisse d’une passe avec l’extérieur du pied), nous
renforcerons leur création tactico-technique, en mettant
l’accent sur la partie exécutive. Dans ce cas, la défense sera
raisonnée et adaptée au déclenchement de ce geste. Durant
cette phase de construction et consolidation du geste, notre
rôle d’entraîneur est d’accompagner le joueur en lui
fournissant des principes d’efficience et de sécurité. Nous le
laissons alors libre de l’organisation de sa motricité. Moins
nous intervenons sur le comment-faire et plus les joueurs sont
en mesure de faire évoluer la technique de leur sport. Nous
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pensons par exemple à l’apparition de passes dans le rugby


moderne telles que les passes à une main, main en pronation.
Ces passes sont davantage le résultat de tentatives de joueurs
que de propositions d’entraîneurs.

5. 2. 3. La stabilisation par diversification


71 La diversification relève de la recherche de performance
adaptative. Pour les joueurs qui proposent ou choisissent une
solution tactico-technique, nous intervenons sur les
configurations de jeu en modifiant à chaque passage les
placements et déplacements des joueurs impliqués dans la
situation, aussi bien chez les attaquants que les défenseurs.
Ainsi, même si nous restons sur un « 2 contre 1 » classique, le
défenseur n’aura jamais un placement initial identique
(figures 12 à 17) . Nous assurons ainsi une forme d’adaptabilité
dans le geste tactico-technique.
Figure 12. Placement 1.

Figure 13. Placement 2.

Figure 14. Placement 3.

Figure 15. Placement 4.

Figure 16. Placement 5.

Figure 17. Placement 6.


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5. 2. 4. L’automatisation par répétition


72 Le geste est reproduit sur des séquences de jeu
décontextualisées (limitation des incertitudes
événementielles), à très grande vitesse. Il s’agit de proposer
une intensité d’effort telle que le joueur soit confronté à la
gestion de la fatigue. Nous reprenons par exemple une des six
situations précédentes en insérant des éléments de
préparation physique : deux séries de six répétitions à 100 %
comprenant des temps de récupération extrêmement courts
(10’s) avec des distances de courses d’environ 30 m.

5. 3. Le développement de l’intelligence tactique


collective
73 Il s’agit dans ce cas de présenter aux joueurs des situations de
jeu dans lesquelles les variables fluctuent au rythme des
passages, mais dans un contexte de repères initiaux communs
(schémas de jeu). Le travail consiste dans un premier temps à
construire des repères collectifs compris et acceptés par
l’ensemble des joueurs ; nous sommes dans la construction
d’un « style de jeu ». C’est à partir de ce cadre commun
(l’ensemble des référentiels communs de décisions tactiques)
que l’on pourra intégrer des prises d’initiative auxquelles le
collectif fera face en s’adaptant dans l’instant. Cette capacité
d’adaptation collective commune permettra alors de prendre
de vitesse l’adversaire.
74 Nous pensons que l’entraîneur doit être en mesure d’analyser
les qualités intrinsèques de ses joueurs, leur potentiel afin de
les organiser autour d’un projet de jeu, notamment constitué
par les référentiels communs de décisions tactiques. Pour
faciliter l’adhésion à ces projets de jeu, nous préconisons
l’implication des joueurs dans leur conception.
75 Les situations que nous proposons alors sont conçues comme
des « dictées d’enchaînements » (Peys, 1990, p. 37) ; elles
permettent à tous les joueurs de se repérer collectivement sur
le terrain par rapport aux positionnements du ballon et des
joueurs (adversaires et partenaires).
76 Sur ces repères collectifs, nous instaurons alors les
orientations de jeu sur lesquelles chaque joueur doit être en
mesure d’agir. Ces situations collectives se travaillent dans un
premier temps avec opposition raisonnée et sur des vitesses
d’exécution permettant aux joueurs de s’imprégner des repères
collectifs ainsi que des choix tactiques individuels possibles.
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Progressivement, l’entraîneur augmente la difficulté de la


situation en jouant sur la pression temporelle et l’intensité des
efforts.
77 Nous illustrerons nos propos avec une situation de jeu de ligne
(3/4) dans laquelle nous intégrons les joueurs de la 3 ème
ligne.

5. 3. 1. Les variables architecturales et le guidage


78 Pour cette situation, il s’agit de proposer un jeu de
débordement à partir d’un ballon de récupération sur coup de
pied derrière le 1er rideau ; la récupération est réalisée par un
troisième ligne, dont la consigne est de donner le ballon à un
de ses deux partenaires de la troisième ligne sur une action de
pivot. Ce joueur vient sur une course axiale provoquer la
montée défensive adverse et créer un ruck. A partir du ruck, le
jeu est orienté au large, en débordement. Nous jouons sur tout
le terrain avec deux ballons et des chasubles de couleur pour
les deux lignes de ¾ et éventuellement pour les joueurs de
la 3 ème ligne qui sont prioritaires sur la récupération de balle
et soutiens dans le jeu au large. Pour faire évoluer la situation,
on peut s’appuyer sur quelques variables.

Le nombre de séquences de jeu (répétitions et séries), leur


durée et les temps de récupération : le but étant d’enrichir
la mémoire collective, nous proposons d’évoluer avec
deux ballons, afin que le jeu soit perpétuel et dure quatre
à cinq minutes.
Le nombre de joueurs en attaque et en défense
soit 10 contre 10 (avec dans chaque équipe trois joueurs
en 3 ème ligne).
La quantité d’informations à traiter car la situation est
extrêmement exigeante de ce point de vue-là ; nous
pouvons sur certaines séquences de jeu demander à des
joueurs de quitter l’aire de jeu pour y revenir à d’autres
moments. Pour cela, nous pouvons installer un système
de portes d’entrée et de sortie.
Le niveau d’incertitudes événementielles car, si le premier
temps de jeu est « connu » (l’entraîneur lobe un des deux
rideaux et impose un point de fixation), la suite est laissée
à l’appréciation des joueurs sur un schéma de jeu orienté
vers le débordement sur les extérieurs.
Le niveau de liberté accordé aux joueurs est total, dans le
respect du schéma de jeu initial ; cela veut dire que
chaque joueur peut « tenter » de créer un danger dans la
ligne en fonction de sa lecture du rideau défensif adverse.
Quoi qu’il en soit, s’il parvient à faire la différence et à
franchir la ligne d’avantage, nous lui recommandons les
solutions vers les extérieurs.

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L’intensité de la situation peut varier en fonction du


moment ; si les joueurs connaissent déjà les principes
collectifs de jeu, l’intensité est optimale, en intégrant des
plaquages « sur-réglementés » (le défenseur est
physiquement responsable du joueur sur lequel il
intervient ; cela permet aux attaquants de prendre des
risques décisionnels sans risquer la blessure).
Le niveau de difficulté est important car la pression
temporelle est forte et nous incitons les joueurs à réaliser
des courses de match.
Le rôle des joueurs dans la situation (attaquants ou
défenseurs) et l’inversion des rôles en cours de jeu : les
joueurs de la troisième ligne sont prioritaires sur les
récupérations de balle ; la charnière l’est aussi sur
l’orientation du jeu vers les extérieurs, puis, c’est un jeu
de polyvalence qui s’organise, avec toutefois des soutiens
de 2e main pour les 3es lignes sur toute la durée de la
situation.
Les placements initiaux et les déplacements : les « pré-
lancements ». Le jeu démarre en mouvement à partir d’un
coup de pied de l’entraîneur derrière le rideau défensif
d’une des deux équipes.
Le lancement des actions après chaque passage, il s’agit
d’être toujours en mouvement à partir d’un coup de pied
ou d’un ballon qui roule sur le terrain.
Les évolutions de la situation en utilisant simplification,
complexification, diversification et difficulté. Les
évolutions vont dans le sens de la difficulté en demandant
un rythme d’exécution identique au match ; la complexité
est gérée à partir de remises en jeu plus ou moins
profondes derrière le 1er rideau. Nous pouvons également
donner des numéros aux joueurs et durant le jeu, en les
annonçant leur demander de quitter la situation de jeu ;
cela permet de jouer conjointement sur la difficulté, la
complexité et la diversification.
Le rôle de l’entraîneur dans la gestion de la situation où il
organise les remises en jeu en s’assurant que le
mouvement est perpétuel ; lorsqu’il siffle la fin de l’action,
le joueur en possession du premier ballon le lui ramène
tandis qu’il introduit le second dans le jeu.
L’activité cognitive des joueurs car ils sont sollicités avant
le début de la situation afin de se remémorer les
référentiels communs de décisions tactiques : le schéma
de jeu et les prises d’initiatives possibles en fonction de
l’analyse de la situation.

5. 3. 2. Les consignes d’exécution et la guidance

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79 Comme nous l’avons précisé, l’entraîneur organise le jeu


autour de référentiels communs en commentant toutes les
initiatives des joueurs en cas d’échec ou de réussite. Il est
important que les joueurs visualisent les situations favorables
et défavorables. Pour cela, les arrêts sur image s’imposent,
permettant de doter le groupe de joueurs concernés de
capacités de lecture et d’analyse communes. Les remédiations
sont ainsi proposées en direct. L’entraîneur peut alors
commenter à vitesse réduite le déroulement de la situation de
jeu en insistant sur les éléments à prendre en considération
(placements et déplacements des joueurs, vitesses, appels de
balle, orientation des regards, position du ballon, type de geste
utilisé…).

5. 3. 3. La stabilisation par diversification :


80 La diversification : elle intervient en proposant des
changements rapides de possession de balle (la réversibilité),
et ce quel que soit le placement initial des joueurs sur le
terrain. L’enrichissement de la mémoire collective passe par
cette phase de diversification durant laquelle nous pouvons
faire varier le nombre de joueurs concernés (voir « les
évolutions de la situation »).

5. 3. 4. L’automatisation par répétition


81 La répétition s’opérationnalise sur cette situation au travers
d’un rythme d’exécution extrêmement élevé, au moins égal à
celui du match. Cette dernière phase de l’entraînement est
fondamentale pour permettre aux joueurs impliqués dans la
situation (et le schéma de jeu) de choisir et exécuter les gestes
avec lucidité et efficience. L’efficience est ici en relation directe
avec les capacités d’anticipation des joueurs. Ils bénéficient
d’un temps d’avance sur les actions et réactions des
adversaires, puisque le « canal cognitif conscient » (Gréhaigne
et al., 1999, p. 33) n’a pas à intervenir, sauf alerte. Il est
recommandé dans cette phase d’automatisation d’intégrer la
« dimension physiologique de l’effort rugby » (Peys, 1990,
p. 81). C’est à ce moment-là que l’entraîneur associe les
éléments physiologiques du jeu aux choix tactiques, exigeant
des connaissances spécifiques sur les processus physiologiques
sollicités en rugby.

6. Conclusion
82 L’intelligence tactique ne doit pas être considérée comme un
don réservé à quelques élus. Elle constitue au contraire un
thème de travail sur lequel les entraîneurs doivent intervenir.
L’objet de cet article était d’attirer l’attention des entraîneurs
sur leur responsabilité dans la performance individuelle et

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collective en rugby. Leur rôle est double face aux enjeux du jeu
de mouvement :

créer des référentiels communs d’interprétation et de


décision pour l’équipe ;
doter chaque joueur de capacités créatrices.

83 Les référentiels communs tactiques sont suffisamment


rigoureux pour fixer l’indispensable schéma de jeu général, et
dotés d’une plasticité telle qu’ils incitent les joueurs à prendre
des initiatives individuelles dans le cours du jeu. C’est donc au
travers de situations d’entraînement conçues à cet effet que le
joueur et ses partenaires développent leur intelligence
tactique. C’est au travers de deux exemples concrets que nous
avons présenté une démarche de construction de situations
d’entraînement permettant de stimuler les capacités
adaptatives individuelles et collectives des joueurs.
Individuellement, le joueur développe sa liberté de choix et
construit des gestes tactico-techniques dotés d’adaptabilité
motrice ; collectivement, les joueurs apprennent à lire et
analyser le jeu suivant des repères communs. Ces deux types
de situations sont à concevoir et organiser dans une logique de
recherche de performance tactique de l’équipe. C’est parce que
le joueur progresse individuellement qu’il bonifie le collectif et,
inversement, les repères collectifs libèrent en jeu les capacités
créatrices des joueurs. Même si nous pensons que le rugby, à
l’image de très nombreux sports collectifs, permet de
développer les deux formes d’intelligence tactique, il ne faudra
jamais oublier d’intégrer dans les entraînements de ce sport de
combat la charge émotionnelle liée à l’affrontement physique.
Les choix tactiques en rugby se réalisent en effet sous hautes
pressions spatiales, temporelles, événementielles et affectives.
84 Nous savons que le pari du développement de l’intelligence
tactique pour le haut niveau est ambitieux. Cette intelligence
tactique ne doit toutefois pas se substituer aux référentiels
communs stratégiques sur lesquels elle prend racine. De
même, elle ne doit pas être exclue au détriment de stratégies
préprogrammées où le joueur n’est qu’un exécutant enfermé
dans les combinaisons et les temps de jeu préétablis, et ce,
quelle que soit la configuration du jeu adverse.
85 La démarche que nous soutenons suppose une adhésion
philosophique au « rugby total créatif » (Peys, 1990, p. 65).
Au-delà de ces perspectives idéologiques, elle repose sur des
compétences professionnelles dans la conception des
situations d’entraînement, dans les interventions sur les
variables didactiques de la situation, ainsi que sur les
intentions tactico-techniques des joueurs. Ce « rugby créatif »
contribue à donner du plaisir aux joueurs et aux spectateurs,
bien plus que l’« hyper-rugby », fait de séquences de jeu
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stéréotypées et de « chocs répétés entre athlètes body-buildés


et uniformes » (Lacarce, 2009, p. 217).
86 Le développement de l’intelligence tactique sera d’autant plus
performant à haut niveau que ce travail viendra s’opérer sur
des joueurs formés dès leur plus jeune âge dans et par le jeu de
mouvement. Ainsi, la démarche et les outils didactiques que
nous avons présentés sont exploitables aussi bien chez les
jeunes joueurs en formation que chez des joueurs de haut
niveau. Le développement de l’intelligence tactique ne connaît
pas de limites et nous pensons que celles qu’expriment les
joueurs sur le terrain sont en grande partie le reflet des
compétences de l’entraîneur.

Auteur

Jean-Jacques Sarthou

UFRSTAPS Paris Ouest Nanterre la


Défense
Du même auteur

Le sens de la technique :
l’exemple du rugby en EPS et en
club in Les objets de la
technique, Presses universitaires
de Franche-Comté, 2016
Sens et signes du rugby scolaire :
techniques corporelles et valeurs
sociales in Des signes au sens,
Presses universitaires de
Franche-Comté, 2011
© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Référence électronique du chapitre


SARTHOU, Jean-Jacques. Développement de l’intelligence tactique et
entraînement : un exemple au rugby In : L’intelligence tactique : Des
perceptions aux décisions tactiques en sports collectifs [en ligne].
Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté, 2014 (généré le 08
décembre 2020). Disponible sur Internet :

https://books.openedition.org/pufc/10563 30/31
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<http://books.openedition.org/pufc/10563>. ISBN : 9782848677569.


DOI : https://doi.org/10.4000/books.pufc.10563.

Référence électronique du livre


GRÉHAIGNE, Jean-Francis (dir.). L’intelligence tactique : Des perceptions
aux décisions tactiques en sports collectifs. Nouvelle édition [en ligne].
Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté, 2014 (généré le 08
décembre 2020). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/pufc/10433>. ISBN : 9782848677569.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.pufc.10433.
Compatible avec Zotero

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