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Recherches en didactique des langues et des

cultures
Les cahiers de l'Acedle
6-1 | 2009
L'Alsace au cœur du plurilinguisme

Évolution des images du FLE à l'université : une


étude de cas au Portugal

Sílvia Melo-Pfeifer et Susana Pinto

Éditeur
ACEDLE

Édition électronique Édition imprimée


URL : http://rdlc.revues.org/2112 Pagination : 153-171
DOI : 10.4000/rdlc.2112
ISSN : 1958-5772

Référence électronique
Sílvia Melo-Pfeifer et Susana Pinto, « Évolution des images du FLE à l'université : une étude de cas au
Portugal », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 6-1 | 2009, mis en ligne le 01
avril 2009, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://rdlc.revues.org/2112 ; DOI : 10.4000/rdlc.2112

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Évolution des images du FLE à l'université : une étude de cas au Portugal 1

Évolution des images du FLE à


l'université : une étude de cas au
Portugal
Sílvia Melo-Pfeifer et Susana Pinto

NOTE DE L'AUTEUR
Étude soutenue par la Fondation pour la Science et la Technologie, dans le cadre du projet
de doctorat de Sílvia Melo et du mémoire de master de Susana Pinto, tous deux en DL et
sous la direction scientifique de Maria Helena de Araújo e Sá. Nous remercions Cláudia
Ferreira, du Département de Langues-Cultures de l’Université d’Aveiro, pour toutes les
corrections et commentaires qu’elle a apportés à cet article.

1. Introduction
1 Les images des langues et des cultures qui circulent et se construisent dans des contextes
éducatifs sont actuellement au cœur de la recherche en Didactique des Langues (DL)
(Androulakis et al., 2007 ; Castellotti & Moore, 2002 ; Zarate, 1997). Leur étude mobilise
des concepts provenant d'autres domaines disciplinaires (en particulier la psychologie
sociale et la sociolinguistique) et essaie de décrire le rapport des sujets aux langues-
cultures, ainsi que l'influence de ce rapport dans la communication interculturelle
(Yanaprasart, 2002) et dans les processus d'enseignement-apprentissage des langues
(Candelier & Hermann-Brennecke, 1993Küster, 2007).
2 Les images des langues, ainsi que les attitudes et motivations des apprenants, font partie de
la dimension socio‑affective de l'enseignement-apprentissage des Langues Étrangères (LE).
Ces images, attitudes et stéréotypes se développent à travers des interactions sociales
(Coste, 1997), notamment à l'école et dans la salle de classe (De Pietro & Müller, 1997), et

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jouent un rôle important dans l'acquisition des savoirs et dans la construction et le maintien
de rapports avec l'Autre (Yanaprasart, 2002). De ce point de vue, il est nécessaire de les
faire émerger et de les étudier, afin de mieux comprendre les facteurs qui sont à leur origine
et président à leur changement, notamment en contexte universitaire, lieu de contacts
plurilingues et interculturels (en particulier à travers la mobilité des étudiants).
3 Ceci dit, nous considérons, comme Tschoumy (1997 : 11), que chacun d'entre nous se
construit des images des langues et que "cette représentation entraînera plus ou moins de
faveur de tolérance, ou d'élan pour une langue" et pour son apprentissage. Ainsi, cette
étude revêt un intérêt particulier dans un moment où l'enseignement-apprentissage du FLE
est en régression au Portugal2.
4 Ainsi, après une approche du concept central qui soutient ce texte – celui d'image (pris en
tant que synonyme de représentation) – ainsi que de sa rentabilité en DL, nous chercherons
à expliciter le contenu sémantique des représentations d'étudiants portugais, recueillies à
travers des enquêtes, par rapport au Français Langue Étrangère, à deux moments de leur
parcours académique : la première (année 2001/2002) et la troisième année (année
2003‑2004) curriculaires. Nos conclusions, renvoyant à des images nombreuses mais
fortement scolarisées et homogènes de cette langue, nous permettent d'esquisser des
considérations sur le poids du cursus universitaire dans la construction et l'évolution de ces
images et sur le besoin d'ouverture au plurilinguisme du discours de l'université.

2. Place des images dans la didactique des langues-


cultures
5 Le concept d'image, souvent pris comme synonyme de représentation, s'assume en tant
qu'objet d'étude des chercheurs qui se penchent sur les images par rapport aux langues, leur
apprentissage et leurs locuteurs, s'intéressant soit aux apprenants, soit encore aux
professeurs/formateurs et aux chercheurs.
6 Dans ces études, le concept est interrogé et (re)défini (Castellotti & Moore, 2002 ; Mariko,
2005), surtout à cause de sa plasticité et de l'apparence caméléonesque qu'il revêt dans les
discours qui le prennent en tant qu'objet :
Le concept de représentation est sans doute un des plus "nomade", passant depuis
plusieurs siècles de discipline en discipline avec à chaque fois de nouvelles
définitions ou des étiquettes variées comme celles de "conception", "idée", "concept
", "image", "perception", "image", "attitude", "jugement". Or plus un concept est
employé, plus il est élastique (Billiez, 1994).
7 Malgré cette indéfinition ou profusion de concepts analogues, le potentiel des images dans
l'enseignement-apprentissage des langues n'est pas mis en cause (Dabène, 1997 ; Deprez,
1997 ; Vasseur & Grandcolas, 1997 ; Matthey, 1997 ; Moore, 2001 ; Paganini, 1994), soit
en tant que moteur soit en tant que frein ou obstacle pédagogique :
Les représentations doivent donc être élucidées dès le départ car elles constituent
des filtres qui peuvent limiter voire entraver les perceptions, les motivations et les
comportements. Elles peuvent diminuer les rendements didactiques, il est donc
nécessaire de les faire émerger pour que les sujets améliorent la mobilisation de
l'ensemble de leurs savoirs acquis (…) (Billiez, 1994).
8 Zarate définit le concept d'image en tant que "produit d'un travail social collectif, à travers
lequel les agents sociaux construisent leurs modes de connaissance de la réalité" (1993 :
29). De leur côté, Castellotti, Coste & Moore (2001) mettent en évidence la construction

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sociale des images, les définissant en tant que procès dynamiques, évolutifs, créés par les
individus et par les groupes à travers des expériences de vie, notamment les contacts
interculturels et les expériences d'enseignement-apprentissage.
9 Se co-construisant dans l'interaction, les images des langues sont des outils sémiotiques et
cognitifs et, de ce fait, elles peuvent se transformer et être transmises au cours des
dynamiques interactionnelles. Dans ce sens, les images sont influencées par la
configuration situationnelle et par les ingrédients du contexte (locuteurs, langues en
présence...), ainsi que par un assez grand nombre d'autres facteurs sociolinguistiques
(rapport entre les langues en présence, par exemple), culturels, scolaires, économiques et
politiques (Araújo e Sá & Pinto, 2006).
10 Ces définitions et caractéristiques nous laissent entrevoir que les images des langues se
situent parmi les conditions (voire ingrédients) qui encadrent l'enseignement-apprentissage,
les procès d'appropriation et de formation linguistique. Ainsi, dans le cas des professeurs,
les images influencent leurs pratiques professionnelles, le choix des matériaux en salle de
classe et la gestion de l'interaction (Cazals‑Quenouille, 1995 ; Müller & De Pietro, 2001).
Pour ce qui est des apprenants, les images influencent le choix des langues à apprendre, les
stratégies d'apprentissage déployées et la motivation pour s'engager dans les activités de
salle de classe ou dans des interactions où les langues s'assument en tant que lieu de
construction de rapports inter‑individuels (Billiez, 1996 ; Dabène, 1994 ; Melo, 2006 ;
Monnanteuil, 1994).
11 D'un autre côté, les images sont fortement déterminées par les pratiques de formation et par
les pratiques scolaires. À titre d'illustration, nous pouvons signaler que les pratiques
d'évaluation peuvent conditionner l'image des compétences développées ; les pratiques
interactionnelles peuvent influencer la perception de ce qui est valorisé dans une langue ; la
survalorisation de l'une des composantes d'une langue peut se décliner dans la perception de
la langue dans sa totalité (par exemple, le poids excessif de la grammaire allemande dans la
salle de classe au Portugal fait que la langue est perçue comme difficile, Schmidt &
Araújo e Sá, 2005).
12 De ce point de vue, le rôle des images dans l'enseignement-apprentissage des LE met en
évidence le besoin de les prendre en compte dans la salle de classe et justifie ainsi leur prise
en compte par la recherche en DL. En outre, la nature évolutive et dynamique de ces objets
sémiotiques et cognitifs justifie et rend pertinente leur étude diachronique, encore assez rare
dans la littérature en DL.

3. Évolution des images de la langue française à


l'université : une étude de cas au Portugal
13 D'autres études se sont penchées sur l'image du FLE (par exemple, Candelier & Hermann-
Brennecke, 1993 ; Graham, 2003 ; Verdelhan-Bourgade, 1999 ; Williams, Burden &
Kanvers, 2002), notamment en contexte allemand (Küster, 2007 ; Androulakis et al., 2007).
Dans ces études, le français est perçu surtout en tant qu'objet curriculaire et/ou affectif,
auprès des différents publics concernés. À ce propos, Küster, se rapportant aux motivations
des lycéens allemands pour apprendre le FLE, observe :
114 Jugendliche nannten den Pflichtaspekt. Sie hoben hervor, dass an ihrer Schule
keine wirklichen Alternativen für sie bestanden hätten ; 19-mail spielte dis
ästhetische Attraktivität der französischen Sprache eine Rolle, und in 7 Fällen

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hatten die Befragten französische Familienangehörige. 6 Mal wurde die


Entscheidung für Französisch als günstig für die gymnasiale Laufbahn angesehen
(...). Jeweils nur einmal kam die Antwort, Französisch sei leichter als Latein oder
habe Ähnlichkeit mit dem Arabischen (sic) (2007 : 213).
14 Notre but, dans cette section, est de confronter ces résultats avec ceux que nous avons
obtenus auprès d'un public universitaire portugais, rendant encore compte de l'évolution de
ces images le long du parcours académique.

3.1. Public, configuration méthodologique de l'étude et outils de


recueil de données

15 Notre étude s'inscrit dans un projet plus élargi ("Images des langues dans la communication
interculturelle3", coordonné par Maria Helena de Araújo e Sá de l'Université d'Aveiro -
Portugal), dont le but était de décrire le contenu sémantique et la circulation d'images des
langues et des cultures dans des contextes scolaires et formatifs, en milieux associatifs et
dans la presse portugaise (Andrade, Araújo e Sá & Moreira, 2007). Ce travail se penche,
comme annoncé, sur les images du FLE d'étudiants universitaires lusophones en licence
"Langues et Relations d'Entreprises" de l'Université d'Aveiro.
16 Cette licence avait une durée totale de 8 semestres et nous avons recueilli les données ici
présentées à deux moments de la formation : les années 2001-2002 (première année de la
licence) et 2003-2004 (troisième année). Pour ce qui est du curriculum linguistique de cette
licence, il faut préciser qu'il intégrait les matières d'Anglais V/VI - Techniques
d'expression, Langue B (allemand ou français) et Langue C V/VI (chinois) - Langue et
culture. À partir de l'année 2004-2005, ce curriculum proposait, outre l'allemand et le
français, l'espagnol en tant que Langue B, et le chinois et l'arabe comme troisième langue.
17 Le but de cette étude n'est pas seulement de décrire les images que les sujets possèdent du
FLE, mais aussi d'essayer de comprendre la façon dont elles évoluent, ainsi que de dégager
les agents de cette évolution, dans une licence où les LE et la Gestion sont les composantes
principales. Comme nous l'avions affirmé à une autre occasion:
As they are studying four foreign languages, they are a particularly interesting
public in terms of trying to understand the relationship between learning
environment, languages of study and personal linguistic and communicative
profiles of these students (Araújo e Sá, Melo & Pinto, 2004).
18 Dans la première année de l'enquête (2001-2002), nous avons demandé aux 38 étudiants de
remplir un questionnaire organisé en quatre parties (Araújo e Sá & Melo, 2005) :
• Moi et les langues étrangères, par laquelle on voulait cerner la biographie et les projets
linguistiques des sujets ainsi que le degré de connaissance qu'ils croyaient posséder dans les
différentes langues ;
• Moi et les langues romanes, destinée à vérifier leurs connaissances, représentations, attitudes et
stéréotypes à l'égard de cette famille linguistique. Les apprenants pouvaient classer les Langues
Romanes (LR) au niveau de leur proximité par rapport au portugais et de leur degré de facilité en
ce qui concerne la compréhension orale et écrite ainsi que l'interaction verbale. En plus, ils
pouvaient aussi caractériser, soit les LR, soit leurs locuteurs, et émettre des opinions sur les
avantages/inconvénients de l'apprentissage d'une langue voisine ;
• Moi et l'apprentissage des langues, où l'on cherchait à cerner les profils des apprenants, en
particulier pour ce qui était des méthodes d'apprentissage et de travail avec les langues ;

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• À la découverte des langues romanes, où les apprenants devaient identifier les LR, ayant comme
base des textes écrits et oraux.
19 Dans la deuxième année (2003-2004), nous avons demandé aux 53 étudiants de remplir un
autre questionnaire, organisé en deux parties :
• L'apprentissage de langues étrangères, qui comprenait des questions sur les langues étudiées au
long du parcours scolaire, notamment sur des raisons qui avaient amené à la sélection des
langues à étudier et sur les situations de contact avec ces langues ;
• Les langues étrangères étudiées, qui ne prenait en compte que les langues étrangères en étude –
l'allemand, le chinois, le français et l'anglais (situations de contact avec ces langues, pays
étrangers visités, importance donnée à chaque langue, facilité/difficulté d'apprentissage et
rapport subjectif à ces langues).
20 En plus, dans cette année, nous avons encore demandé aux étudiants de répondre à la
question : "Imaginez que vous devriez décrire la langue X à quelqu'un n'ayant eu aucun
contact préalable avec elle. Qu'est-ce que vous lui diriez et pourquoi ? " (voir Pinto, 2005).
21 Nous présenterons, après explicitation des catégories d'analyse (section 3.2.), les résultats
concernant les deux phases de cette étude, partant d'un travail exploratoire précédent (voir
Araújo e Sá, Melo & Pinto, 2004), mais en nous rapportant, de façon approfondie, aux
résultats concernant le FLE (section 3.3.).

3.2. Les catégories d'analyse

22 Pour ce qui est de l'analyse et du traitement des données, nous avons utilisé les catégories et
les sous-catégories présentées dans le tableau 1, conçues dans le cadre du travail de Pinto
(2005)4 portant sur les images curriculaires des langues étrangères à l'université. Il faut
prendre encore en considération que, s'agissant d'une étude sur un phénomène social et
cognitif assez complexe, certaines sous-catégories ont des rapports étroits, ne pouvant être
comprises qu'à travers une vision holistique et intégrative.

Tableau 1 – Explicitation des catégories d'analyse.

Catégories5 Sous-catégories Descripteurs associés

Difficultés par rapport à la compréhension et à


FLE comme objet Facilité/difficulté l'expression, orales et écrites ; exigences cognitives par
d'appropriation d'apprentissage et d'usage rapport à la morphologie, à la phonétique, à la syntaxe,
à la sémantique, à la pragmatique et à l'orthographe.

Rapport entre la LM et le FLE, par rapport aux


Éloignement/proximité
similitudes et différences objectives (caractéristiques
par rapport à la LM ou à
typologiques) et subjectives (celles ressenties par les
d'autres LE étudiées
apprenants).

Rapport affectif Plaisir/dégoût provoqué par le contact avec le FLE et


FLE comme objet
apprenant – langue – ses locuteurs ; élan et curiosité vis-à-vis des langues-
affectif
culture cultures francophones.

Impressions phonétiques, rythme, intonation, volume,


Paysage sonore du FLE
prononciation (une langue belle ou laide).

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FLE comme objet Utilité du FLE dans l'ascension sociale et culturelle et


Pouvoir social et culturel
de pouvoir dans l'auto promotion personnelle.

Valeur/utilité internationale du FLE dans les échanges


Pouvoir économique et économiques et sur le marché du travail ; FLE comme
professionnel investissement économique et, donc, comme outil
permettant l'ascension économique et professionnelle.

3.3. Analyse et discussion des données : l'influence du parcours


scolaire dans la (re)construction des images

23 Avant de présenter les données concernant les images du FLE, nous présentons un bref
profil sociolinguistique et communicatif de ces étudiants, car nous considérons que les
images des langues ne peuvent pas être élucidées et comprises en dehors du cadre général
auquel elles appartiennent et, plus particulièrement, en dehors des histoires linguistiques
des sujets qui les énoncent.
24 À travers le premier questionnaire, nous avons constaté que ces étudiants, avant leur accès à
l'université, possédaient des répertoires linguistiques et communicatifs assez réduits et
ancrés dans le parcours scolaire, dans la mesure où les LE étudiées se limitaient à l'anglais,
au français et à l'allemand (les LE du cursus portugais à cette époque6). Les contacts
informels avec les LE sont aussi réduits et presque limités à la télévision7 et à Internet. Par
rapport à l'image de leurs compétences en LE, les étudiants ne révèlent pas de conscience
en ce qui concerne les possibilités d'intercompréhension entre les langues, notamment de la
même famille. En plus, l'image de compétence est fortement ancrée dans les apprentissages
et le succès scolaires : être compétent dans une langue (même dans la LM) signifie que la
langue a été apprise à l'école et que l'évaluation a été positive à la fin de l'année.
25 Par rapport à leur culture linguistique (Candelier, 2000), les étudiants démontrent une faible
connaissance déclarative sur les langues (par exemple, l'anglais est signalé comme LR), qui
apparaissent encore dans leurs discours comme des réalités étanches, sans rapport entre
elles. Finalement, ils font part des projets linguistiques assez limités, généralement orientés
vers des apprentissages à but pragmatique et professionnel et limités à un nombre réduit de
langues.
26 Par rapport donc aux images du FLE, les étudiants voyaient le FLE, dans l'année
2001‑2002, surtout en tant qu'objet socio-affectif, caractérisant cette langue comme étant
"belle", "romantique", "chic" et "élégante". Il s'agit donc d'un rapport affectif à la langue
fondé sur l'élan suscité par la langue-culture et ses locuteurs. Le français inspire chez les
étudiants d'abondantes associations lexicales, notamment en rapport avec la cordialité de la
vie sociale et des interactions ("bonjour", "merci", "au revoir", "salut", "bonsoir" et "de
rien"). En plus, nous avons retrouvé une forte allusion à un romantisme encore associé à la
France et aux Français, ce qui avait déjà été noté dans l'étude de Williams, Burden &
Kanvers (2002) : "French is the language of love and stuff" (les mots évoqués étant
"amour", "je t'aime", "cœur", "mon amour" et "la vie en rose").
27 Deuxièmement, le FLE était envisagé en tant qu'objet d'appropriation en contexte formel,
les références par rapport à sa facilité ou difficulté les plus abondantes étant les suivantes :

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"proche du latin", "proche du portugais", "facile", "difficile" (voir Melo & Araújo e Sá,
2006, pour plus de détails).
28 Finalement, le français est encore compris en tant qu'objet de pouvoir économique et
professionnel, une langue utile et un atout dans une future carrière. Ainsi, interrogés sur la
LR dont ils considèrent l'apprentissage comme le plus important en contexte portugais, la
majorité des étudiants mentionne le FLE, surtout par des raisons utilitaires et
pragmatiques : "le français est une langue internationale" (9 réponses), qui "facilite la
communication" (3 réponses) et "l'accès au monde du travail" (3 réponses). En plus, ils
considèrent que le français possède encore beaucoup de pouvoir économique et social (4
réponses).
29 Dans l'année 2003‑2004, deux années après la première enquête, l'ordre des deux premières
catégories est inversé : les apprenants envisagent maintenant le français surtout en tant
qu'objet d'appropriation ; le FLE en tant qu'objet affectif et en tant qu'objet de pouvoir
occupe la deuxième et la troisième place, respectivement.
30 En ce qui concerne les images du FLE en tant qu'objet d'appropriation, les plus fréquentes
tournent autour de sa facilité/difficulté et de la proximité par rapport à la LM. Ainsi, bien
que la majorité des apprenants la considèrent comme une langue typologiquement proche
du portugais, ils la considèrent une langue difficile à cause de la composante grammaticale
(tout comme dans l'étude de Küster, 2007, auprès des lycéens allemands), considérée
complexe, surtout par rapport à la conjugaison verbale.
31 Pour ce qui est du rapport affectif à la langue, nous remarquons que les expériences de
contact préalables avec le FLE (en contexte formel et informel) et "le paysage sonore de la
langue" (Lhote, 1995) jouent un rôle important. Par rapport au premier aspect, les étudiants
font référence au plaisir provoqué par l'apprentissage du français, la sympathie ressentie par
rapport à la langue et à ses locuteurs et au prestige du français. Ils personnifient la langue
en tant que "belle", "romantique", "passionnante", "élégante", "avec du charme",
"amusante", "séduisante" et "extravagante", lui conférant un statut symbolique et un
prestige subjectif. Nous croyons que cette personnification cache un rapport métonymique
langue-peuple. En plus, nous constatons que beaucoup de ces images stéréotypées
correspondent à celles qui circulent dans le macro‑contexte de ces apprenants : en effet, le
"romantisme" et le "charme" attribués à la langue sont enracinés dans l'imaginaire
sociolinguistique collectif, ce qui explique l'homogénéité des réponses par rapport à cet
aspect, dans les deux années étudiées (et dans d'autres études, comme celle, déjà citée, de
Williams, Burden & Kanvers). Pour ce qui est de l'image sonore de la langue, maintenant
plus faiblement représentée que dans l'année précédente, les étudiants la considèrent
comme "harmonieuse" et "musicale", à "sonorité unique".
32 Une minorité des étudiants considère le FLE comme objet de pouvoir surtout à cause des
rapports commerciaux entre le Portugal et la France, l'envisageant en tant que langue
"utile", "pratique" et "nécessaire". Pourtant, pour une autre partie des apprenants, il s'agit
d'une langue "fermée", incapable de répondre et de suivre le rythme de développement
mondial ("accessoire", "répétitive"…). Par opposition à l'anglais, la langue considérée
"moderne", le français est considéré une langue "historique", support d'une culture statique
et dépassée, qui ne répond pas aux nouvelles réalités économiques. Cependant, quelques
étudiants reconnaissent que connaître le français confère un statut économique et culturel,
s'agissant d'une langue qu'on suppose parlée par les élites et, ainsi, d’une langue-outil d'auto

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promotion personnelle et d'acquisition d'un capital symbolique (dans le sens de Bourdieu,


1991).
33 Nous pouvons conclure que la majorité des images sur le FLE sont de nature positive, dans
les deux années. L'école étant le lieu privilégié de contact avec cette langue, de l'aveu des
étudiants, nous pouvons affirmer que les institutions scolaires et les universités, à travers
leurs discours et autres matériaux de création et de légitimation d'images des langues, ont
réussi à élaborer une stratégie de marketing, avec succès, autour du "romantisme", de la
"beauté" et du rôle du français en tant qu'objet de pouvoir, lui conférant et cimentant une
valeur utilitaire.
34 Le tableau 2 rend compte des pourcentages par rapport à chaque catégorie et sous-catégorie
étudiée, dans les deux années académiques, résumant ainsi l'analyse déjà effectuée :

Tableau 2 – Comparaison des images du FLE dans les deux périodes analysées.

Année Année
Catégories Sous-catégories TOTAL TOTAL
2001-2002 2003-2004

FLE comme objet Facilité/difficulté


21,3 % 27,1 %
d'appropriation d'apprentissage et usage

Éloignement/proximité
par rapport à la LM ou autres 4,3 % 25,6 % 17 % 43,6 %
LE étudiés

Rapport affectif
PLE comme objet affectif 44,5 % 61,8 % 27,1 % 39,8 %
apprenant – langue – culture

Image sonore du FLE 17,3 % 12,7 %

FLE comme objet de


Pouvoir social et culturel 0% 4,2 %
pouvoir

Pouvoir économique et
12,6 12,6 % 11,9 % 16,1 %
professionnel

35 Or, si le contenu déclaratif des images par rapport au FLE paraît assez stable et homogène,
le pourcentage de mots renvoyant à chaque catégorie montre un détournement quantitatif
révélateur du poids curriculaire dans la valeur attribuée à la langue. En effet, nous vérifions
que les images ont subi un procès de (re)configuration, ce qui démontre que les facteurs
d'ordre scolaire interviennent dans le rapport du sujet aux langues.
36 Ainsi, une langue initialement comprise d'un point de vue affectif, acquiert un statut
fortement scolaire : la perception du FLE en tant qu'objet symbolique et esthétique, lieu des
affects (images qui ont conduit les apprenants au choix du français, par rapport à
l'allemand), a été substituée par une image scolarisée qui envisage la langue en tant que
discipline intégrant le curriculum, qui doit être évaluée et qui pèse sur le succès
académique.
37 Ce changement si marqué en l'espace de deux ans ne peut que nous inspirer quelques
considérations, que nous formulerons dans la partie finale de ce texte.

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4. Synthèse et perspectives
38 Cette étude illustre la présence d'images du FLE fortement dichotomiques autour d'un pôle
utilitaire et d'un pôle socio-affectif : le français, langue curriculaire, est conçu de façon
majoritairement positive dans les deux pôles.
39 Ces résultats ne sont pas surprenants : les LE, en contexte d'acquisition formelle, sont des
objets fabriqués par un métalangage scolaire orchestré en-dehors et dans la salle de classe :
• en-dehors de la salle de classe parce que le discours et la pression sociale par rapport à
l'apprentissage des langues à buts professionnels et économiques provoque l'atomisation de
quelques images au détriment d'autres, configurant un marché pour les langues (Calvet, 1999) :
le marché des compétences et de la compétition ;
• dans la salle de classe parce que le discours des professeurs, les interactions promues, les
méthodologies d'enseignement-apprentissage et le curriculum contribuent à la (re/
dé)construction des images.
40 Notre étude a permis de conclure que le curriculum universitaire pèse, de façon assez
significative, sur la construction et l'évolution des images du FLE et que les changements
observés peuvent, parfois, déclencher des effets négatifs en ce qui concerne le rapport du
sujet à la langue et aux motivations pour s'engager, soit dans la réalisation des tâches
scolaires, soit dans des situations d'interaction avec les locuteurs francophones. Ainsi, il
n'est pas étonnant que des catégories rendant compte du FLE comme construisant des
rapports interpersonnels n'atteignent pas de résultats significatifs, puisque l'apprentissage
semble centré sur des aspects formels de la langue, le contexte universitaire semblant ne pas
aider à envisager la langue en tant que pont entre différentes communautés et ne favorisant
pas la transposition des compétences acquises en milieu scolaire à des situations réelles de
pratique et de partage de la langue.
41 Ainsi, nous considérons qu'il faudrait investir dans un apprentissage de décentration qui
puisse mettre en valeur les autres dimensions des langues, notamment leurs valeurs
formatives et humanistes, dans le sens attribué par Phipps & Gonzalez (2004) au terme
languaging. Or, de notre point de vue, ceci implique une approche des langues en contexte
universitaire qui prône leur apprentissage bien au-delà des atouts professionnels et comme
étant bien plus qu'un objet curriculaire (primauté de l'évaluation et des résultats des
apprentissages sur le procès d'apprentissage), ce qui nécessite une reconfiguration des
objectifs et des activités en classe, ainsi qu'une prise en compte des biographies
sociolinguistiques des apprenants (et donc, de leur compétence plurilingue et des
possibilités de transfert entre les langues qui la constituent) et des besoins de mobilité à
l'heure actuelle, aussi géographique que virtuelle (voir Bono & Melo, 2008, pour une
conception de la pédagogie universitaire des langues).
42 Ces considérations rejoignent les principes du Cadre Européen de Référence pour les
Langues, qui prône la formation de citoyens conscients de l'espace plurilingue et
pluriculturel qu'ils habitent (et qui façonne leurs expériences professionnelles, personnelles,
…) et capables d'y intervenir, de façon responsable et éveillée. Ainsi, le développement
d'une compétence plurilingue et pluriculturelle ne doit pas être absent du curriculum
universitaire en langues, ce qui implique de penser le caractère multidimensionnel des
langues (du FLE, dans le cadre de ce texte) et la pluralité des rôles qu'elles sont appelées à

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jouer, notamment en tant que médiatrices entre sujets, en situation de travail comme dans
d'autres contextes.
43 En ce qui concerne les perspectives futures de travail, afin d'éclairer un peu plus nos
résultats, nous envisageons d'analyser les conceptions et les pratiques d'enseignement-
apprentissage du FLE (des apprenants et des professeurs), les configurations curriculaires
(surtout à l'heure des modifications introduites à la suite du Processus de Bologne) et les
programmes (notamment les compétences visées et les procédures d'évaluation prévues) et
finalement, le statut et les rôles accordés au français par les curricula académiques et par les
politiques linguistiques des universités.

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NOTES
2. Cet état des lieux est aussi valable en contexte allemand (voir Küster, 2007, pour une étude
concernant la "crise du français" dans les lycées allemands).
3. Soutien du projet "Imagens das línguas na comunicação intercultural: contributos para o
desenvolvimento da competência plurilingue", financé par FEDER, dans le cadre de Eixo 2,
Medida 2.3 do Pocti - Programa Operacional "Ciência, Tecnologia, Inovação", du QCA III.

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4. Ces catégories ont été encore reprises dans d’autres travaux de recherche (Cruz, 2005 et Melo,
2006) et sont cadrées par les études de l’équipe du projet "Images des Langues dans la
Communication Interculturelle" (voir Andrade, Araújo e Sá & Moreira, 2007).
5. Les autres images de la langue, sans grande représentativité numérique, étant : FLE comme
instrument de construction de rapports interpersonnels et inter-groupaux et FLE comme
instrument de construction et d’affirmation d'identités individuelles et collectives.
6. Le curriculum portugais comporte maintenant l’espagnol.
7. Il faut noter qu’au Portugal tous les programmes à la télévision sont présentés dans leur(s)
langue(s) d’origine.

RÉSUMÉS
Prenant le concept d' "image" en tant qu'élément central dans l'enseignement-apprentissage des
langues, ce travail cherche à cerner et à comprendre les images d'étudiants portugais à propos
du FLE, dans deux moments de leur parcours académique. Nous concluons que ces images sont
extrêmement scolarisées et homogènes dans les deux périodes étudiées. Cette principale
conclusion nous permet de réfléchir sur le rôle du curriculum universitaire dans la construction
et dans l'évolution de ces images, ainsi que sur le besoin de rendre le discours éducatif
universitaire plus attentif au plurilinguisme.

Taking the concept of "image" as a central feature in the process of language teaching and
learning, this article describes and attempts to understand the images of Portuguese higher
education students concerning French as a foreign language, during two consecutive academic
years. Our results show that these images are extremely academic and homogeneous at the two
different moments of the research. This main conclusion allows us to reflect upon the role of the
curriculum in the construction and evolution of those images and also upon the need to make
higher education discourse more aware of plurilingualism.

INDEX
Mots-clés : images des langues, français langue étrangère (FLE), didactique des langues-cultures
Keywords : images of languages, French as a foreign language, language didactics

AUTEURS
SÍLVIA MELO-PFEIFER
Sílvia Melo-Pfeifer a développé une thèse de doctorat intitulée "Emergência e negociação de
imagens das línguas em Encontros Interculturais Plurilingues em chat", sous la supervision
scientifique de Maria Helena de Araújo e Sá, en Didactique des Langues, à l'Université d'Aveiro.
Elle travaille à présent sur un projet post doctoral au LIDILEM, Université Stendhal Grenoble 3,
sous la supervision de Christian Degache. Ses intérêts scientifiques sont : la communication en
ligne et ses apports à l'enseignement-apprentissage des langues, l'interaction plurilingue et

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interculturelle, la co-construction de l'intercompréhension en langues romanes et, plus


récemment, l'épistémologie de la DL.
Courriel : smelo[at]dte.ua.pt
Adresse : LALE – Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, Departamento
de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal.
Courriel : lale[at]dte.ua.pt

SUSANA PINTO
Susana Pinto développe un travail de doctorat en Didactique de Langues sous le titre "Le rôle de
l'institution universitaire dans la construction d'une Europe plurilingue et interculturelle. Une
étude de cas avec l'Universidade de Aveiro". Son travail est intégré au Laboratoire Ouvert pour
l'Apprentissage de Langues Étrangères (LALE), du Département de Didactique et de Technologie
Éducative, à l'Université d'Aveiro. Ses intérêts de recherche portent notamment sur des
questions concernant l'enseignement et l'apprentissage des langues, la communication
interculturelle, la compétence plurilingue et les politiques linguistiques.
Courriel : spinto[at]ua.pt.
Toile : http://www2.dte.ua.pt/lale/
Adresse: Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras – Departamento de
Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro. Campus Universitário de Santiago,
3810-193 Aveiro, Portugal.

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